PONTIFICIA 

UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL 
ECUADOR SEDE AMBATO (PUCESA) 
 
 
 
Departamento de Evaluación, Investigación y 
Postgrados 
 
 
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA 
EDUCACIÓN 
 
 
MÓDULO: 
MEDIACIÓN DEL 
APRENDIZAJE 
 
 
Docente Responsable: 
Magíster Marcelo Almeida Pástor 
 
 
 
AMBATO – ECUADOR 
2012 

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 PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

La formación académica del Programa de Maestría en Ciencias de la

Educación, constituye un espacio para la reflexión sistemática y crítica, de los
diferentes ámbitos del que hacer educativo de nivel superior. El participante
tiene la posibilidad de interacturar para construir aprendizajes significativos,
en el marco de una seria problematización temática, que imbrica tanto
fundamentación epistemológico-teórica, cuanto aspectos de desarrollo
metodológico-técnico.

Este Módulo del Programa, se justifica ante la necesidad que tiene la

educación ecuatoriana, para incursionar con énfasis, en procesos de
comprensión de un campo vital para el ejercicio de la labor docente a nivel
universitario, actividad que se funda en postulados científicos con
características de flexibilidad, sistematicidad, permanencia y participación.
Estas consideraciones, permite que el trabajo del aula se inserte de manera
crítica en los cambiantes contextos sociales, económicos, culturales y
políticos.

Como se enunció, este evento académico de postgrado, pretende

fundamentalmente integrar los elementos teóricos y metodológicos de la
labor educativa del docente universitario, adecuados a un proceso de
formación integral en el que está inmersa la investigación participativa y los
procesos de construcción de aprendizajes significativos a nivel individual y
grupal.

La primera unidad se establece un análisis sobre la Educación tradicional

frente al desarrollo del pensamiento. En la segunda unidad de desarrollan
conceptualizaciones básicas sobre el pensamiento. En la tercera unidad se
trabaja sobre la evolución del pensamiento. En la cuarta unidad se aborda la
problematización de cómo ensañara pensar. Existe una lectura especial
sobre el paradigma mediador del aprendizaje.

En dos unidades se añade información complementaria, para ampliar la

fundamentación teórica, motivar a los cursantes en el gusto por la lectura y
para que valoren la necesidad de estar en constante actualización y
perfeccionamiento.

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OBJETIVOS:

1. Comprender las bases teóricas psicopedagógicas del pensamiento,

mediante el estudio de información actualizada, para valorar la
necesidad de fundamentar científicamente el trabajo didáctico de las
operaciones intelectuales.

2. Aplicar procedimientos para el desarrollo de habilidades cognitivas de

los educandos, mediante el estudio y la práctica de estrategias y
técnicas, para valorar el papel decisivo del docente en el proceso de
mejora de esas potencialidades intelectuales.

3. Diagnosticar el papel de la educación tradicional frente a las

capacidades intelectuales, mediante la ejecución de investigaciones
educativas, con el fin de reconocer la necesidad de priorizar el
desarrollo del pensamiento de jóvenes y adultos en la educación
universitaria.

4. Contribuir al mejoramiento de los procesos cognitivos del docente

universitario, a través de permanentes reflexiones y ejercicios, con el
fin de que se constituya en ejemplo para sus estudiantes.

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 CAPÍTULO 1

LA EDUCACIÓN TRADICIONAL FRENTE AL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO

ADAPTACIÓN TEXTO ORIGINAL DE JORGE VILLARROEL

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

Según su criterio. ¿Cuáles son los rasgos que identifican a la educación

primaria, secundaria y universitaria tradicionales?

¿Cree usted que la educación tradicional en general ha estado interesada

en el desarrollo de las capacidades intelectuales? ¿Por qué sí o por qué
no?

Según su apreciación, ¿Cuáles son las causas que generan que la

educación y los maestros hayan dedicado poca atención al desarrollo del
pensamiento de los estudiantes?

¿Qué consecuencias puede traer para la sociedad una educación que no

promueva las capacidades de pensar, criticar, crear,…?

¿Qué cambios debe introducirse en la educación para que ésta tenga

como finalidad esencial el desarrollo de las capacidades intelectuales?

¿Qué beneficio o ventajas podría proporcionar al estudiante, al maestro, o

a la sociedad, una educación dedicada al desarrollo intelectual?

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 EDUCACIÓN TRADICIONAL Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Para iniciar nuestro estudio es pertinente examinar cuál ha sido el papel de la

educación tradicional frente a la promoción y al ejercicio del pensamiento y
de las aptitudes intelectuales en general. Este análisis permitirá identificar las
causas de los problemas y deficiencias, los efectos de una educación
escasamente preocupada por las potencialidades cognitivas de los
estudiantes y, por último, vislumbrar las posibles soluciones.

Aunque el término “tradicional” es de uso común y su interpretación no

implica dificultades, es necesario tener un claro discernimiento sobre sus
alcances. Según la educadora ecuatoriana Rosa María Torres (1992)
algunos rasgos que identifican a la educación tradicional son:

• El aceptar como casi único objetivo, la transmisión de conocimientos

por parte del profesor a un grupo de alumnos.
• La educación es tomada como sinónimo de instrucción.
• El saber se transmite verbalmente, para ello, el método expositivo es
el dominante.
• Relación vertical y excluyente entre el maestro y el alumno.
• Se da por aceptado que el educador posee la verdad y la autoridad
para imponerla.

Esta breve descripción retrata de manera evidente lo que, por desgracia,

predomina en nuestra educación. Pocos podrán negar que estas prácticas
han tenido y tienen plena vigencia en la mayoría de instituciones educativas.
En esta forma de encarar la enseñanza no hay cabida para el pensamiento
reflexivo, crítico y creativo. Para decirlo de manera más concluyente, nuestra
educación no ha estado empeñada en formar estudiantes con elevadas
capacidades intelectuales.

“Una única preocupación domina la escuela: una agotadora maratón para ver
quien consigue llenar más las cabezas de los alumnos” Lauro de Oliveira.

En los siguientes párrafos trataremos de demostrar estas conclusiones

preliminares.

Si el interés de la educación, sus instituciones y de los maestros es transferir

conocimientos para que los estudiantes los repitan lo más fielmente posible,
la facultad evocadora será la esencial. No es posible admitir que quien
recurre de manera mecánica para reproducir contenidos esté poniendo en
juego sus capacidades mentales superiores. Imaginémonos, por un
momento, que ponemos en funcionamiento treinta grabadoras en una sala
de clase, para registrar la exposición de un profesor. Luego de cierto tiempo

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regresamos la cinta magnetofónica y comprobamos cuál ha sido el grado de
fidelidad de la grabación. ¿Cómo valoraríamos la reproducción de las
grabadoras? Si, como suponemos, la repetición es textual tendríamos que
consignar una calificación de veinte sobre veinte o diez sobre diez. Pero,
ninguno de nosotros estaríamos tentados a comparar a nuestros estudiantes
con estos artificios electrónicos, pues los seres humanos poseen innegables
aptitudes de razonamiento, pensamiento y creatividad, que son facultades
infinitamente superiores a las operaciones de los aparatos reproductores. Y
sin embargo, esta práctica es común en la educación nacional, cualquier
investigación nos permitiría ratificar que un alto porcentaje de las
instituciones educativas de todos los niveles tienen como objetivo primario el
entrenamiento de la memoria mecánica de los educandos.

“Nuestros alumnos son tratados como máquinas reproductoras de

información antes que como entes dotados de reflexión e inteligencia”

De igual forma, si lo común es que los maestros utilicen como procedimiento

esencial la transferencia verbal de los saberes, resulta un tanto forzado
admitir que la voz dominante del maestro promueva el ejercicio del
pensamiento en los estudiantes. En último de los casos, podemos suponer
que quien piensa es el profesor al “informar”, “explicar” o “disertar”. El papel
del alumno, por su parte será tratar de captar las palabras e ideas del
profesor, pero difícilmente tendrán lugar los procesos mentales superiores.

En este tipo de educación a los alumnos se les asigna la función de sujetos

pasivos que deben estar atentos a los conocimientos que emite el profesor.
De este modo, los estudiantes tienen pocas oportunidades de hacer las
cosas a su manera, de pensar con originalidad, de intentar nuevas
soluciones y probar nuevos métodos. En una rutina, el maestro es el sabio, el
juez y el que moldea las conductas de los alumnos; éstos son tratados como
objetos manipulables y no como personas. Después de varios años de esta
práctica, ¿cómo se puede esperar que salgan del colegio o de la universidad
hombres y mujeres, personas críticas y creativas, como todos anhelamos?

“En la educación convencional se parte de la creencia de que los científicos

creativos se forman a partir de aprendices pasivos” Salvador Moreno.

Otra de las características de este tipo de educación es la constante

amenaza y miedo a la que está sujeto el estudiante. Los efectos de una
enseñanza verbalística, repetitiva y cansina sólo puede provocar resistencia
de los educandos, ante lo cual la institución educativa utiliza una serie de
artificios para sujetarlos y obligarlos al cumplimiento de las tareas
estudiantiles. El empleo continuo de amonestaciones, calificaciones,
reprobaciones,… terminan por atemorizar a niños, adolescentes y jóvenes
que ven en la enseñanza una “espada de Damocles” que pende sobre sus

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cabezas. En estas circunstancias es difícil que tengan lugar aprendizajes
verdaderos y peor el desarrollo de aptitudes intelectuales. Al respecto
Gutiérrez (1985) expresa: “Un profesor prisionero por el temor y el miedo es
tremendamente vulnerable e impotente. El proceso educativo se le torna
angustioso y aburrido”

EJERCICIOS

1. ¿A su criterio, cuáles son los mayores errores de la educación

tradicional a nivel universitario frente al desarrollo de las capacidades
intelectuales?
2. ¿Por qué cree usted que la educación tradicional está empeñada
básicamente en la promoción de la memoria?
3. Usted que ha observado el trabajo de profesores secundarios y
universitarios ¿qué porcentaje promedio (en horas) del tiempo diario
utilizan para hablar exponer oralmente o explicar? ¿Diría que ese
tiempo es excesivo, normal o escaso?
4. Lauro de Oliveira afirma que un período de cuatro años en la escuela
es suficiente para hacer descender el cociente intelectual de un niño
hasta 30 puntos. ¿Está usted de acuerdo con el autor? ¿Por qué sí o
por qué no?

EFECTOS DE UNA EDUCACIÓN QUE DESCUIDA EL PENSAMIENTO

¿Qué efectos o consecuencias ha provocado el desentendimiento de las

aptitudes del pensamiento en nuestra educación? No necesitamos profundas
investigaciones para reconocer las secuelas de una educación que ha
soslayado o postergado el ejercicio de las capacidades cognitivas.

Un efecto visible e inmediato es el incipiente desarrollo del pensamiento

formal de nuestros bachilleres. Según la teoría piagetiana los adolescentes
entre 14 y 15 años de edad deben haber adquirido la madurez mental que
les permita razonar de manera lógica. Sin embargo, numerosas
investigaciones han demostrado que por lo menos el 95% de los egresados
de la educación secundaria ecuatoriana no ha logrado alcanzar dicho nivel
mental. Los mismos estudios señalan como culpable de este grave hecho a
una enseñanza que no tuvo como interés fundamental el fomento de las
funciones cognitivas en la cual predomine el razonamiento abstracto.

El bajo desarrollo científico, tecnológico y cultural que sobrellevamos en

todos los ámbitos del conocimiento humano, es la prueba más palpable de
una educación indiferente ante el cultivo del pensamiento.
Desafortunadamente, nuestros aportes a la ciencia, a la tecnología, al arte, a
la educación, a la filosofía,… son realmente pobres. Existen diferencias
marcadas con otros países en cuanto a la generación de pensadores,

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investigadores, científicos, técnicos y filósofos. Según los estudios de la
UNESCO, los países del área andina aportan con el 0,1% a la ciencia
mundial, el Ecuador con el 0,01%. De Bono (1998) advierte al respecto:
“Creo que la educación desperdicia dos tercios de los talentos porque sólo
apuesta a un juego, el de la información y el manejo de datos, y de ellos
nunca surgirían nuevas ideas”.

“Se calcula que el 94% de los científicos se encuentra en los países

desarrollados, mientras que el 6% vive en los países del Tercer Mundo”

Desde luego que no podemos recurrir únicamente a la explicación ingenua

de que la educación es la causante de estos hechos conmovedores. Bien
sabemos que en el atraso de nuestros pueblos están implicadas variables
tan contundentes como los problemas de la dependencia, la pobreza fiscal,
las políticas gubernamentales, la escasa tradición científica, solo para citar
las principales. Las condiciones a las que han sido sometidas nuestras
naciones por situaciones históricas, así como nuestra indiferencia ante el
futuro nacional, ha provocado que en el concierto mundial tengamos limitada
presencia en cuanto a la creación, la innovación y la invención.

Otro efecto del descuido del desarrollo del pensamiento en la educación, es

el insuficiente juicio crítico de los egresados del bachillerato y universidad. A
pesar de que todos los fines de la enseñanza establecen como meta esencial
la formación de sujetos críticos, aquella permanece como un simple
enunciado lírico. La prueba el enorme conglomerado que se adapta
acríticamente a las estructuras sociales, políticas y económicas erigidas por
el poder dominante. Muy pocos de los estudiantes preparados en nuestras
aulas logra un claro discernimiento de las fuerzas implicadas en los procesos
de la comunicación social, en el juego político, en el dominio económico, Los
acontecimientos que vive el país solo pueden explicarse por la falta de un
pensamiento crítico que devela las irracionales e injustas estructuras del
mundo actual y se oponga a todo tipo de oscuros intereses y
manipulaciones.

De otro lado, bien podemos preguntarnos si los graves dilemas éticos de

nuestro tiempo no serán el efecto del escaso desarrollo de las capacidades
reflexivas de los ciudadanos para determinar lo que es bueno y justo. En
efecto, no podemos descartar que uno de los factores para la corrupción
dominante en nuestras sociedades sea producto de los bajos niveles de
razonamiento lógico y criticidad. Hace siglos el filósofo Blas Pascal
sentenció: “esforcémonos por pensar bien, pues en ello yace el principio de
lo moral”. Nuestra educación casi no ha mezclado el pensamiento con la
ética, a lo sumo ha pretendido imponer una moral heterónoma basada en la
obediencia y el miedo, más no en la reflexión y la inteligencia autónoma.

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EJERCICIOS

1. ¿Qué relación hay entre la educación tradicional y el pensamiento

formal de los estudiantes universitarios?
2. ¿Cree usted que la educación que desplegamos en el Ecuador es
la causa principal de nuestro insuficiente desarrollo científico,
tecnológico y cultural? Explique su respuesta.
3. Interprete el siguiente pensamiento: “A tal sociedad, tal escuela; a
una sociedad en crisis, escuela en crisis”
4. ¿Cree usted que las manipulaciones consumistas, de los políticos
demagogos, de las sectas religiosas,… son efectos de la escasa
capacidad crítica de nuestros egresados de secundaria y
universidad?
5. ¿Por qué cree usted que un pensamiento ineficaz puede provocar
errores morales?

CAUSAS QUE EXPLICAN EL PROBLEMA

Planteado así el problema y sus consecuencias, es pertinente interrogarnos:

¿cuáles han sido las causas que han generado estos hechos, qué factores
han motivado que el desarrollo del pensamiento no haya sido tomado como
propósito esencial de la educación institucionalizada? ¿Por qué la educación
y los maestros no han acogido como misión principal la promoción de
aptitudes intelectuales de los educandos? Estas inquietudes merecen ser
dilucidadas, si es que queremos vislumbrar cambios sustanciales en nuestra
entidad educativa.

En primer lugar, la pobre atención de la educación por el pensamiento no es

responsabilidad directa de su organización interna, ni de sus miembros. La
escuela es una entidad social que refleja las estructuras socioeconómicas
dominantes. El poder hegemónico no está interesado en preparar gentes
pensantes y críticas porque eso afectaría su propia estabilidad y
supervivencia. Como expresa de manera frontal Jules Henry (1979)
“Finalmente he planteado que la creatividad es lo último que se desea en
cualquier cultura por sus potencialidades para el pensamiento subversivo;
que el dilema primordial de la educación se deriva de la necesidad de
condenar a la poderosa mente del Homo Sapiens a ser estúpida”. Sobre todo
en los países dependientes la escuela ha sido utilizada por la clase
dominante extranjera y nacional para sojuzgar a los pueblos a través de
modelos educativos, planes y programas, sistemas metodológicos, formas de
evaluación,… que reproduce la cultura dominante, que internaliza los valores
exóticos y que prepara los cuadros que la producción exige. “Nadie lanza
piedras sobre su propio tejado” dice el educador mexicano Zapata, cualquier
clase social cuando ocupa el poder crea una ideología para explicar la
legitimidad de su mandato. La escuela estará al servicio de los poderosos

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mientras se mantenga a las nuevas generaciones en la “cultura del silencio”,
según la expresión de Paulo Freire; es decir, mientras se les niegue sus
capacidades reflexivas y críticas.

“Sometido a sus jefes –económicos y políticos- el hombre unidimensional de

hecho está controlado y dominado en todos los aspectos de su existencia”
Althusser.

En segundo lugar, la familia como formadora de las nuevas generaciones

tampoco tiene como función consciente el cultivo del pensamiento y la
creatividad. Por diversos factores, sobre todo de índole cultural y económico,
la mayoría de progenitores no han sido preparados para promover la
inteligencia y el pensamiento de sus hijos. Lo que prima es la voz autoritaria
y domesticadora de los padres, mientras a los hijos les cabe la actitud pasiva
y obediente. Por el desconocimiento de la familia sobre la estimulación del
pensamiento, los menores no tienen oportunidad de ejercitar el razonamiento
lógico, la argumentación y peor el pensamiento crítico, ante los múltiples
acontecimientos que se dan a lo interno del hogar o fuera de él.

En tercer lugar, no cabe duda de que como está organizada la educación, es

una causa importante para el problema citado. Sobre todo su estructura
curricular con todos sus fundamentos epistemológicos, psicológicos,
pedagógicos y didácticos, con sus planes y programas, sus formas
metodológicas y sus formas de evaluación, no son los mejores elementos
que puedan favorecer el crecimiento intelectual. No tenemos suficiente
espacio para demostrar cómo los diferentes componentes del currículo
atentan contra el propósito de preparar educandos con altas capacidades
cognitivas, solo citemos el caso de la evaluación. Si la meta esencial de la
enseñanza es conseguir calificaciones para promocionar a los alumnos, qué
oportunidad existe para el fomento de las aptitudes mentales superiores.

“Tanta es la ´papilla en la boca´ que recibimos en nuestra actual sociedad en

términos de ´instrucciones de cómo hacer esto o lo otro´ –en la escuela, en el
hogar y en el trabajo- que muchas personas carecen casi de toda
oportunidad para ser creadoras y, en consecuencia, no desarrollan ni
retienen las actitudes y capacidades necesarias para enfrentarse cómoda y
confiadamente a condiciones nuevas y modificadas”. Sydney Parnes.

En cuarto lugar, no podemos desconocer que la limitada preparación de la

docencia es una de las causas principales del problema. Aunque resulte
doloroso mencionarlo, es difícil ocultar que la deficiente formación de los
profesores en ésta u otras áreas pedagógicas constituye una explicación
lógica del escaso fomento del pensamiento. Esta situación, ha provocado
que los críticos ingenuos o interesados pretendan señalar únicamente al

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maestro como el culpable de la crisis educativa. Sin embargo, como hemos
mencionado, tampoco pretendemos eximirnos de responsabilidad, somos
conscientes de nuestras limitaciones en los múltiples avances de la teoría
pedagógica, de las ciencias cognitivas, de la lógica,…

Para conocer esta verdad, imaginémonos por un momento que un edicto

gubernamental dispone que desde la próxima semana los profesores de
todos los niveles, tengan como objetivo único el desarrollo de las
capacidades intelectuales de los niños y jóvenes. ¿Cuál sería la reacción de
los profesores? ¿Podrán afrontar esta nueva misión? ¿Se desempeñarían
con propiedad? ¿Dominarían las bases teóricas y las estrategias prácticas
para ejecutar este tipo de trabajo? La enorme mayoría de docentes se vería
en serios aprietos, ante esta demanda; pocos afrontarían con suficiencia
esta nueva tarea.

Esta realidad nos lleva a reconocer las innegables limitaciones de los

Institutos y Facultades formadoras de maestros. Muy pocas de estas
instituciones han renovado sus estructuras curriculares y organizativas para
ofrecer una formación pedagógica renovada e innovadora a sus alumnos. La
mayoría de ellas reproduce los mismos vicios de la educación tradicional.
Así, todavía dan por aceptado que su función esencial es “entregar”
determinados conocimientos para que los nuevos profesores los repitan a
sus futuros alumnos. Se parte de la idea de que la asimilación de contenidos
de física, química, historia o contabilidad, permitirá desenvolverse con
propiedad en el ejercicio de la profesión docente. Quienes hemos transitado
por años en la formación docente hemos comprobado la escasa influencia
que tienen las disciplinas pedagógicas en los estudiantes de magisterio.

“Suele ocurrir que el profesor, sobre todo de nivel secundario, está dominado
para la rama que enseña y que se interesa apenas por la pedagogía como
tal” Jean Piaget.

Solo en los últimos tiempos existen tibios intentos de capacitar a los nuevos
profesores en los fundamentos teóricos y en las estrategias didácticas que
potencien los procesos mentales superiores. Sin embargo, no sabemos
cuánto tiempo debemos esperar para que todas las Facultades e Institutos
se decidan a desarrollar una enseñanza teórico-práctica que privilegie el
pensamiento. Por cierto que esta nueva misión no significa que el
conocimiento científico, técnico y cultural tenga un papel secundario. Lo que
se pretende, como veremos a lo largo del presente Módulo, es que los
contenidos disciplinares servirán para el ejercicio de los procesos
intelectuales y valorativos, no para memorizarlos y repetirlos. Se espera que
para los próximos años sea una realidad la transformación definitiva de estas
instituciones.

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“En el sistema educativo usualmente se da más valor a la información que al
pensamiento, llegándose incluso a confundir la materia prima (la información,
los datos) con el proceso de elaboración (el pensamiento)”. Rosa María
Torres.

Otra razón, tal vez un tanto simple, para explicarnos el descuido del
pensamiento en las aulas, es que, obviamente, una tarea educativa sólo
orientada a la repetición de conocimientos es muchísimo más fácil que otra
empeñada en el impulso a las operaciones intelectuales de superior nivel.
Cualquier persona, especializada o no, podría pararse frente a un grupo de
estudiantes para transmitirles informaciones y exigirles su repetición. En
cambio, resulta por demás complejo para esa persona encargarle el
desarrollo del razonamiento lógico, la capacidad de argumentación, la
habilidad para solucionar problemas o la aptitud creativa de un grupo de
estudiantes.

EJERCICIOS

1. Interprete el siguiente pensamiento de Jules Henry: “Es evidente que

si los jóvenes fueran verdaderamente creativos, la cultura se
derrumbaría, ya que la originalidad, por definición, es diferente a lo
que ya está dado, y lo que está dado es la cultura misma”.
2. ¿Cree usted que nuestra familia contribuye al desarrollo de la
capacidad de pensar de los hijos ¿Exponga las razones que
justifiquen su criterio?
3. De la experiencia que usted ha vivido o ha observado, ¿cree que los
Institutos o Facultades formadoras de maestros, han preparado a los
profesores para que promuevan el pensamiento de niños,
adolescentes y jóvenes?
4. ¿Por qué es más fácil enseñar de manera tradicional que potenciar las
capacidades intelectuales?
5. A más de las causas citadas, ¿podría usted citar otro factor que
provoca que nuestra enseñanza no se haya preocupado por las
capacidades intelectuales de los educandos?

UNA EDUCACIÓN QUE PROMUEVE EL PENSAMIENTO

Una vez retratada la educación tradicional, surge inmediatamente la

pregunta: ¿cómo debería ser la educación que acepta como su
responsabilidad primaria el fomento del pensamiento? En las siguientes
líneas pretendemos definir un perfil de la escuela que elimine los graves
errores de la educación convencional y se acoja a las nuevas demandas
educativas. El propósito de construir una “escuela para el pensamiento” no
es tarea fácil. Si recordamos las causas citadas en el anterior acápite,
podremos inferir barreras que corresponde superar.

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Para iniciar la tarea, no dedicaremos mucho espacio a proponer soluciones a
los factores socioeconómicos que impiden que el pensamiento crítico y la
creatividad sean los procesos mentales dominantes en la educación y en la
sociedad en general. Esta decisión se debe más que nada a que, en cierto
modo, el poder del sistema escapa a las fuerzas de las instituciones
educativas y de los maestros. Desde luego que muchos pueden cuestionar el
hecho de querer cambiar la educación y dejar intactas las estructuras del
sistema que promueve comportamientos opuestos al pensar.

“Es una ilusión creer que es posible transformar el corazón del hombre y de
las mujeres dejando vírgenes e intocadas las estructuras sociales en las que
el corazón no puede ser ´sano´”. Paulo Freire.

En verdad, el eslogan de que primero debe cambiar la sociedad para

cambiar la escuela y los ciudadanos, no es tan cierto. Los aportes de la
nueva pedagogía crítica han demostrado que la educación tiene numerosos
elementos y oportunidades para resistir al poder establecido. Y, además, si
queremos formar jóvenes y profesionales pensantes, críticos y creativos no
tenemos otra opción que prepararlos en las aulas escolares, aunque el
sistema se oponga o pretenda anular estas intenciones.

“Profesores y administradores deben ser vistos como intelectuales

transformativos que desarrollan pedagogías contra hegemónicas, las cuales
no solo potencian a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las
habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la
sociedad con sentido crítico, sino que además los educan para la acción
transformadora” Henry Giroux.

Con estas premisas podemos examinar cuáles serían los rasgos de una
educación renovada preocupada por el desarrollo de las capacidades
intelectivas de las nuevas generaciones.

La organización académica y administrativa de los centros educativos deben

sufrir cambios sustanciales y, en algunos casos, radicales. La administración
democrática será la base sobre la que se asienta el accionar académico. la
relación directivos-profesores-alumnos-padres, tiene que sustentarse en la
igualdad de derechos y deberes, dentro de sus particulares funciones y
competencias. Todos ellos, son miembros participantes y responsables de la
planificación, ejecución y evaluación del proceso educativo de la escuela.
Obviamente, esta relación no significa abolición de la autoridad, ni
intervención en campos especializados, sino que todos se vean como
constructores de una educación renovada en sus respectivos papeles.

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“Para preparar una sociedad democrática hemos de hacer de cada centro
educativo una comunidad democrática que se autodetermine en la libertad y
en la responsabilidad” F. Gutiérrez.

Junto al principio democrático existen otros como la libertad bien entendida,

que debe ser el ideal de toda educación. Para ello, es necesario crear un
ambiente ajeno a la disciplina autocrática, a los controles académicos, que
permita a los educandos expresar sus ideas, opiniones y hasta errores, sin
temor a ser suspendidos o sancionados. Desde luego que esto es más fácil
decirlo que llevarlo a la práctica. Un centro que aspire a activar el
pensamiento de todos sus miembros, debe comprender el valor de la libertad
como condición básica para este cometido. Sobre todo la creatividad es la
flor que puede surgir solo en un ambiente de autonomía, en donde la
educación no sea vista como una amenaza sino como una expresión de las
potencialidades humanas.

“Nuevas estructuras educativas son las únicas que pueden garantizar el

logro de un hombre libre, crítico y creador, meta fundamental de un proyecto
alternativo” F, Gutiérrez.

En lo referente a los cambios curriculares, quizás sean más decisivos para el

propósito de formar sujetos pensantes y creativos. Analicemos brevemente
algunos de ellos.

Ya hemos adelantado algo sobre las verdaderas intenciones que debe tratar
de alcanzar la educación. Aunque los estatutos y reglamentos educativos y la
teoría pedagógica establecen con claridad cuáles son los grandes fines y
objetivos de la transferencia de la educación, por desgracia nuestra escuela
parte de la idea de que su misión exclusiva es la transferencia de saberes
para la asimilación por parte de los educandos. En este caso no tendríamos
sino que cumplir a cabalidad el principal fin de la educación ecuatoriana: “El
desarrollo integral y armónico de la personalidad de los educandos”.

Como se ve, en esta finalidad está implícito que uno de los ideales más
grandes de la educación es el mejoramiento de las aptitudes intelectuales
como el razonamiento, pensamiento, crítica, creatividad, pues estas
funciones son esenciales de la personalidad. En ninguno de los fines reza:
“saber de memoria las capitales y ríos de América”, “recitar los autores de la
literatura española”, “exponer definiciones de los elementos gramaticales”, y
así al infinito.

En cuanto a los contenidos como componente esencial del currículo, deben

sufrir un cambio radical en la manera de concebirlos. Los contenidos en la
nueva educación son instrumentos (vehículos) que nos permiten poner en
juego los procesos mentales. En consecuencia, están supeditados a las

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capacidades, destrezas, aptitudes y operaciones intelectuales. A diferencia
de la enseñanza tradicional que privilegia la asimilación de una cantidad
enorme de contenidos, la escuela de hoy utiliza los saberes científicos,
técnicos y culturales para “entrenar” las diferentes funciones del
pensamiento. Expuesto así, parecería que no existe novedad alguna, pero se
trata de un cambio profundo en la manera de concebir la educación, pues los
contenidos dejan de ser el centro de la enseñanza.

“Hoy resulta imposible para cualquier ser humano almacenar siquiera un uno
por ciento de conocimientos en cualquier campo de la producción intelectual”
Miguel de Zubiría.

La reforma curricular de la educación básica hace más de diez años

introducida por el Ministerio de Educación fundamenta su propuesta en este
cambio. En su marco teórico establece que el objetivo esencial de la
enseñanza es el desarrollo de destrezas cognitivas, psicomotrices y
actitudinales. El término destreza, que ocupa el lugar central de la Reforma,
es tomado como sinónimo de capacidades, aptitudes, habilidades. Según
ella, los contenidos programáticos son importantes para la adquisición de
destrezas, no para memorizarlos. El propósito básico es el ejercicio y la
adquisición de destrezas mentales, afectivas y manuales que permita al
estudiante desenvolverse con inteligencia en la vida diaria y en sus futuros
aprendizajes.

En cuanto a la metodología, la educación renovada recurre

fundamentalmente a todas aquellas estrategias, técnicas y procedimientos
que favorezcan la reflexión, el razonamiento, el pensamiento, la crítica y la
creatividad. En este sentido, supera las clásicas formas pasivas y activistas
que han predominado en nuestra escuela. Las primeras porque convierten al
educando en simple receptor de la información que transfiere el docente y las
segundas porque incitan al alumno a un activismo irreflexivo. Las personas
aprenden fundamentalmente mediante el ejercicio de sus capacidades de
pensamiento, cuando compara, deduce, argumenta, descubre,…

“La clase no es un auditorio para los alumnos ni una tribuna para el profesor.
Es un taller en el que se piensa, debate, manipula, investiga, construye.
Meditar es la forma más sublime de actividad, la actividad específica del ser
humano. Meditar, no memorizar”. Lauro de Oliveira.

Los medios o recursos, como parte importante del currículo, también sufren
un cambio sustancial en la manera común de concebirlos. En la actualidad
deben ser vistos como herramientas poderosas para promover el
pensamiento, de niños y jóvenes. Junto a los clásicos e insustituibles medios
como los documentos escritos, hoy los avances tecnológicos plantean
novedosos ingenios. La industria del software es proclive para la creación de

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infinidad de programas que enseñan y al mismo tiempo activan las destrezas
cognitivas. Junto a esto, la propia creatividad docente puede generar
numerosos recursos para activar la mente en los estudiantes.

La evaluación dentro del proceso de la educación innovadora tiene funciones

radicalmente diferentes a las que la atribuía la educación convencional. Para
decirlo de manera tajante, con los actuales sistemas de evaluación nunca se
podrá conseguir estudiantes, razonadores, imaginativos y críticos. Mientras
continuemos con la inveterada costumbre de asignar calificaciones solo
podremos esperar sujetos repetidores, sumisos y rutinarios. Todos los
expertos de la creatividad, por ejemplo, no vacilan en señalar a las notas que
se utiliza en la educación como la principal enemiga para la creación y la
inventiva.

“Pensamiento creativo y calificaciones son dos conceptos que no pueden

convivir juntos. El primero responde a la libertad de pensamiento; el
segundo, a normas y reglamentos que constriñen la mente humana”.

La escuela del pensamiento necesita, pues, nuevas formas de evaluación

que no ahoguen las capacidades cognitivas superiores, sino mas bien que
las faciliten. Cuando los estudiantes ven en la evaluación un acicate para
seguir pensando, solo entonces puede afirmarse que está cumpliendo su
verdadera función en el proceso educativo.

Junto a los elementos del currículo que acabamos de pasar revista, existen
otros condicionantes para conseguir una educación razonadora. Así, el clima
emocional del aula es un requisito esencial para el ejercicio del pensamiento
libre y creativo. No se puede pensar o crear en ambientes tensos, donde
alumnos y maestros viven en estados de continua aprensión y situaciones
conflictivas. El pensamiento tiene presencia cuando priman en el aula las
relaciones de respeto, afecto y colaboración entre sus miembros.

“Cada individuo debería tener confianza en sus formas de pensar y en sus

ideas, pues para responder a lo que se espera de él o ella la seguridad en sí
mismo es de capital importancia”. Hernández Sancho.

Lo anterior nos lleva a mencionar sucintamente el papel del docente en la

trascendente obra de incrementar las aptitudes intelectuales superiores. De
igual forma, las concepciones de los profesores sobre la educación, su
desempeño didáctico e inclusive sus actitudes, deben sufrir cambios
radicales. No podemos esperar grandes progresos con las convencionales
actuaciones docentes, culpables, en gran medida, de la actual postración de
la educación.

16
 Por último señalaremos a la familia como un factor decisivo para la
consecución de una educación que antepone a las aptitudes intelectuales
como objetivo esencial de la formación de las nuevas generaciones. Los
padres y adultos son elementos claves para reforzar y consolidar la tarea de
la escuela interesada en el pensamiento. Esta necesidad implica una
formación, por lo menos básica, de los progenitores, a nivel de educación
primaria y media en las llamadas Escuelas para Padres. Obviamente, en
estos valiosos encuentros no se trata de estudiar complejas teorías, ni
engorrosos procedimientos, sino la determinación de sencillas y hasta
divertidas tareas y ejercicios que los padres pueden aplicar en su hogar.

“Muchos padres comienzan a comprender que el desarrollo del niño depende

de toda su vida; que la familia, al igual que la escuela es la responsable del
desarrollo del alumnos; que los esfuerzos comunes radica precisamente en
dar en diversas condiciones bases distintas, que en su conjunto son el
fundamento único para el autodesarrollo y la autorrealización de las
posibilidades de los niños”. Yuri Azorov.

No obstante la importancia de las condiciones fundamentales para lograr la

presencia del pensamiento en la escuela, esto no significa que primero
deben darse dichos cambios para solo entonces iniciar nuestra misión de
promotores del pensamiento. Si esperamos que se den las condiciones,
tendremos una larga espera, y a lo mejor éstas no lleguen nunca. Los
cambios, en la educación como en cualquier otra actividad social, se van
construyendo paulatinamente. La modesta y callada labor de los maestros en
el aula, es la mejor oportunidad para iniciar el trascendental cambio de la
educación de los conocimientos hacia la educación del pensamiento. La
suma de “ladrillos” bien organizados por los maestros puede devolver a la
escuela su verdadera misión.

“La educación mental no se limita únicamente a la formación del intelecto,

sino que consiste por encima de todo en formar a un hombre que se sirva de
su mente. Esto significa que en la educación se asume una significación
esencial todo cuanto moviliza al interés y las necesidades cognitivas, las
inquietudes y los interrogantes, la tensión de la voluntad en su aspiración
hacia la verdad y comprobación de los criterios, todo cuanto ocurre a que la
esfera mental en la personalidad humana sea viva y dinámica, incitadora a la
participación e interesante”. Bogdan Suchodolski.

EJERCICIOS

1. Cuestione la siguiente frase: “La educación debe ser vista como la

depositaria de la cultura occidental, la cual debe ser reproducida y
consolidada en la escuela”.

17
 2. ¿Cómo podría lograrse una educación democrática? ¿Cómo aportaría
este atributo al desarrollo del pensamiento de nuestros alumnos?
3. Todos los pedagogos abogan por la vigencia de la libertad en la
educación, ¿esta libertad no generará acaso problemas de disciplina
en nuestras escuelas y universidades? Exponga sus criterios.
4. ¿Cuál debería ser el papel de los contenidos en una escuela que tiene
como objetivo esencial enseñar a pensar?
5. ¿Por qué la evaluación que aplicamos en nuestra enseñanza no
puede facilitar el desarrollo del pensamiento y la creatividad?
6. ¿Qué clima afectivo debe primar en una clase para facilitar el ejercicio
del pensamiento?
7. ¿Cuál debe ser la actitud de un profesor que aspira a enseñar a
pensar de manera eficaz a sus alumnos?

JUSTIFICACIÓN DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CULTIVO DEL PENSAMIENTO PARA NUESTRA REALIDAD

Antes de entrar en el estudio detenido de los aspectos teóricos y prácticos

del desarrollo del pensamiento consideramos necesario dedicar algunas
líneas para justificar plenamente la importancia de esta temática educativa.
Quizás sea una perogrullada tratar de demostrar la trascendencia del
pensamiento reflexivo, crítico y creativo en la educación y en la sociedad.
Ningún especialista, investigador, ni siquiera el hombre común necesitaría
demostraciones sobre el valor de un atributo que es reconocido como la
quintaesencia de los seres humanos. Después de todo, ¿qué otro rasgo nos
ha erigido como “dominadores” del planeta e interrogadores del universo,
sino es el pensamiento? “Nuestra dignidad reside en el pensamiento” dijo
Pascal.

“Quien no quiere pensar es un fanático; quien no sabe pensar es un tonto; y

quien no osa pensar es un esclavo” Drumont.

Además, del análisis de los dos primeros temas del presente capítulo el
lector habrá obtenido algunas inferencias sobre la necesidad de dedicar todo
el esfuerzo pedagógico al desarrollo del pensamiento.

A pesar de estas consideraciones, creemos que es pertinente plantear

algunas reflexiones sobre las implicaciones de la preocupación de la escuela
por el enseñar a pensar. Como veremos a continuación existen varios
argumentos, no siempre evidentes para la mayoría de docentes, que
demuestran la plena justificación de nuestro estudio.

En primer lugar, conviene establecer desde el comienzo que el interés (tal

vez exagerado) por las funciones intelectuales no responde a una posición

18
esnobista ni a intereses de corte elitista. Expliquemos un poco estos dos
asuntos.

En la literatura científica actual está de moda analizar los procesos

cognitivos, las capacidades intelectuales o las potencialidades creativas. No
hay nada de malo en este hecho, después de todo los avances científicos en
materia neurológica y psicológica tratan de desentrañar los misterios de la
mente humana, para buscar su mejoramiento. El problema radica en que
muchos de estos estudios se pervierten en situaciones comerciales. Así, las
librerías están llenas de obras que exponen estrategias, técnicas, fórmulas y
recetas para ser más inteligentes, más pensantes, más creativos. No
obstante, como veremos en un próximo capítulo, sólo algunos de estos
recursos bibliográficos y electrónicos cumplen con las exigencias científicas.
Nuestra preocupación por la temática no responde a tales motivaciones.
Partimos del genuino deseo de incrementar las capacidades mentales de
nuestros niños y jóvenes por las razones que enseguida expondremos.

“Son abrumadores más los hijos de profesionales, comerciantes, industriales,

funcionarios y empleados, que llegan a terminar estudios universitarios, que
los hijos de obreros y campesinos. Este hecho no es debido a diferencias de
orden intelectual de ningún tipo entre ellos. Son factores económicos,
sociales y psicológicos los que tienen aquí importancia”. Luis A. Machado.

En cuanto al carácter elitista, debemos admitir que los estudios sobre el

pensamiento se asocian comúnmente con las condiciones de clase. Aunque
no se dice de manera abierta, muchos expertos pretenden hacernos creer
que el crecimiento intelectual está reservado para las clases privilegiadas.
Otros, en cambio, ven en la promoción del pensamiento un “valor agregado”,
útil para la ganancia empresarial y comercial. No faltan quienes quieren
convencernos de que la globalización del nuevo milenio exige la preparación
de “analistas simbólicos” o “mentes creativas”, por lo que la misión de la
educación es satisfacer esta demanda.

Estos hechos trasladados a las instituciones educativas han provocado que

las escuelas, colegios y universidades entren en competencia de marketing
para atraer a sus clientes. En la actualidad es frecuente encontrar centros
donde se pregona la excelencia, la eficiencia, el cultivo de la inteligencia, la
reingeniería de procesos,…

¿Cuáles son las genuinas motivaciones de los educadores comprometidos

con el verdadero progreso nacional, para proponer que el desarrollo del
pensamiento sea la misión primordial de la educación?

En primer lugar, creemos que la inteligencia es un derecho inalienable de

todos los seres humanos, no un privilegio para los sectores potentados de la

19
sociedad. Nuestros niños y jóvenes de los altos páramos, de las selvas del
Oriente, de las playas y sabanas de la Costa, al igual que los de las ciudades
tienen igual derecho de elevar sus capacidades intelectuales. Por ningún
motivo es válido el razonamiento de que los marginados no necesitan de
esta preparación, y que sólo los que gozan de mejores oportunidades
pueden acceder a los méritos del pensamiento. Es más falaz todavía la
creencia de que las potencialidades de los menos favorecidos son inferiores
por cuestiones de raza, cultura o economía. Aún más, estos sectores
olvidados por las clases opulentas y los gobiernos antidemocráticos
requieren con mayor urgencia que los educadores dediquemos tiempo y
esfuerzo a potenciar las aptitudes de sus alumnos.

“La ideología tecnocrática-meritocrática, también está en el fondo de las

teorías de la desigualdad, actualmente populares, de “los-pobres-son-tontos”.
El concepto de que la desigualdad económica se deriva de diferencias
genéticamente determinadas del C.I. siempre ha tenido sus partidarios”.
Bowles-Gintis.

Contribuir al crecimiento intelectual de los sectores postergados no significa

darles posición económica, estatus, ni sacarles de su entorno, quiere decir
capacitarles para utilizar sus potencialidades en la búsqueda de opciones
creativas para el desarrollo personal, familiar y de sus comunidades.
Individuos inteligentes serán aptos para solucionar los problemas y
necesidades de su medio; para plantear iniciativas innovadoras que
conlleven a una vida más digna y humana; para utilizar la riqueza cultural de
su medio; en fin, para su crecimiento humano.

En segundo lugar, el pensamiento crítico es indispensable para oponerse a

las manipulaciones ideológicas, políticas y aculturizantes de los dueños del
poder. Gente perspicaz no puede ser “instrumento útil” de los políticos
demagogos que han llevado al país al actual orden de cosas. Jóvenes
críticos no podrán ser fácil presa de los valores alienantes ni del canto de
sirena de las motivaciones mercantilistas. Las nuevas generaciones
talentosas cuestionarán los valores militaristas, los mitos religiosos, las
motivaciones consumistas, las conductas individualistas y competitivas, la
violación a los derechos humanos, la destrucción de la naturaleza... Los
“paraísos” del erotismo, la droga, las diversiones insulsas, la mediocridad, no
tendrán cabida en sujetos inteligentes, porque su razonamiento lógico, su
sentido crítico reconocerán los atentados que significan estas lacras para la
dignidad humana.

“La manipulación es una influencia indirecta sobre el ser humano, que

fomenta acciones de consumo (de productos, de sexo, de novedades), con el
fin de conseguir comportamiento humanos pobres, predecibles, con

20
decisiones de escasa calidad, a partir de un bajo nivel de reflexión y de una
fuerte carga emocional”. Oliveros Otero.

Una sociedad con ciudadanos pensantes sería una sociedad que empiece a
construir su libertad y soberanía. Se opondría a las múltiples formas de
dominio extranjero y del poder económico de los opresores criollos. ¿Qué
otra capacidad podría devolvernos la independencia económica y política a
nuestras naciones? Raths (1975) responde a la crucial inquietud ¿por qué
queremos que nuestros menores aprendan a pensar?: “… quizá porque
pensamos que el ser humano no puede ser necio y a la vez que libre. La
sociedad libre que nos esforzamos por construir exige una inteligencia
también libre. Poco tiempo le durará la libertad y la independencia al pueblo
que no pueda o no quiera pensar sobre sus problemas. No cabe duda que
los pilares de toda sociedad democrática son la capacidad de compartir y la
fe en el empleo de la inteligencia”.

“Un pueblo que no piensa está condenado a la esclavitud” Alexander.

Como señalamos en el anterior tema, los problemas del atraso científico,

técnico y cultural no serían tan agobiantes si dispusiéramos de un gran
número de investigadores capaces y creativos. La generación del
conocimiento científico solo puede darse cuando existan jóvenes con
habilidades cognitivas para plantear problemas, formular hipótesis, probar
teorías y proponer técnicas alternativas. El arte, la literatura, la filosofía y el
pensamiento cultural, en general, solo pueden cultivarse en sociedades
donde se ha privilegiado la inteligencia.

Todo esto nos demuestra la urgencia de prestar importancia al desarrollo del

pensamiento de nuestros educandos, que es el motivo central de este
Módulo.

Las breves razones que hemos expuesto en estas líneas, aportan a justificar
plenamente la introducción de esta área del conocimiento en el Programa de
Docencia Universitaria.

A pesar de la validez de las argumentaciones alguien puede replicarnos al

señalar que los problemas nacionales no son efecto del poco interés por el
pensamiento, sino de manera más amplia, de la escasa educación de las
grandes mayorías. Podemos estar de acuerdo con esta tesis, pero es
necesario advertir que desde 1950, para citar un año al azar, son dos
generaciones que han recibido educación y los hechos demuestran que la
situación del país se ha agravado. Para dar explicación a esta paradoja
tendríamos que reconocer que a lo mejor la educación que recibimos,
preparó muy poco a las nuevas generaciones en las capacidades del
pensamiento.

21
“La principal meta de la educación es crear hombres y mujeres capaces de
hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones. La segunda meta de la educación es formar mentes que
puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les
ofrece”. Jean Piaget.

PENSAR PARA ENFRENTAR EL MUNDO FUTURO

Los acelerados cambios científicos, tecnológicos y culturales del presente

milenio obligan a la escuela como institución, a formar los jóvenes que
tendrán que adaptarse inteligentemente a estas condiciones de vida. A los
niños y adolescentes de hoy les espera un mundo en constante renovación
que exigirá mentes flexibles, abiertas y estratégicas para integrarse de
manera hábil y crítica a los retos que les depare la vida. La extraordinaria
cantidad de información, la continua invención de ingenios electrónicos, la
proliferación de propaganda, las exigencias de las nuevas profesiones, son
entre otros, los desafíos que demandan de aptitudes especiales.

Autores futuristas como Tofler, Sakaia, Drucker profetizaron, desde hace más
de una década, que este milenio viviremos la “sociedad del conocimiento”, “el
mundo de la información”, la “cultura del aprendizaje. Para estas
circunstancias, se requiere mentalidades que enfrente con lucidez la
avalancha de información que le llegará de todas direcciones. Seleccionar,
valorar y asimilar el conocimiento que nos sirve son tareas intelectuales que
necesitan los jóvenes que vivirán los próximos años.

“Estamos de hecho en la sociedad de la información. Los seres humanos

somos seres auténticos informívoros necesitamos información para
sobrevivir, igual que necesitamos alimentos, calor o contacto social”. Ignacio
Pozo.

Los autores citados van más allá al asegurar que la riqueza del futuro no
serán los recursos mineros, agrícolas o industriales, sino los descubrimientos
científicos, los inventos tecnológicos, las soluciones prácticas, y todos esos
aportes constituyen obras del pensamiento humano. Quienes no se preparen
para este tipo de sociedad, tendrá serias dificultades para subsistir en un
mundo que cada vez más depende del pensamiento y la creatividad.

“Poco a poco las gentes van dándose cuenta de que la fuerza principal de
una nación no reside en sus reservas de carbón, hierro o uranio, sino en la
capacidad de sus juventudes para la originalidad creadora”. Frank Alexander.

Asimismo, la prelación para enfrentar las exigencias laborales del futuro es

otro argumento decisivo para enseñar a pensar. La Sociedad Americana de

22
Capacitación y Desarrollo (1988), ha determinado las siete destrezas que los
empleadores desean de quienes aspiran a puestos de trabajo: aprender a
aprender; escuchar y comunicar verbalmente; competencia en lectura,
escritura y cálculo; pensamiento creativo y solución de problemas;
autoestima, motivación y fijación de metas; habilidades interpersonales;
efectividad, organización y liderazgo. Como se ve, todas las habilidades
enunciadas tienen que ver directa o indirectamente con las capacidades de
pensar. Inclusive, las competencias afectivas son consecuencias derivadas
de procesos cognitivos eficientes.

“Una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la

información relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los
demás y cooperar con ellas, es mucho más polivalente y tiene más
posibilidades de adaptación, que el que solo posee una información
específica”. Juan Delval.

VENTAJAS EDUCATIVAS

Enseñar y aprender a pensar eficazmente aporta sustanciales ventajas a los

agentes principales del proceso educativo. Tanto el profesor como el alumno
obtienen réditos concretos que se evidencian en una enseñanza eficaz y un
aprendizaje genuino. La pedagogía de nuestro tiempo ha reconocido la
interdependencia entre el pensamiento y el aprendizaje. De ahí que el
enunciado “pensar para aprender y aprender para pensar” sea el principio
pedagógico que debe tener plena vigencia en la escuela actual. Pensar es la
mejor manera de aprender, y los aprendizajes son imprescindibles para
seguir pensando con eficiencia. Para decirlo de otro modo, el pensamiento
es esencial para la adquisición de conocimientos y el conocimiento es
fundamental para los procesos de pensamiento. Debe pasar a la historia la
creencia de que el aprendizaje se genera por al repetición constante de
contenidos, sin que el pensamiento intervenga para razonar sobre lo
aprendido Raths (1971) confirma esta verdad: “Algunos maestros creen que
el alumno debe aprender primero los hechos y que luego se le debe pedir
que reflexione en torno a ellos, y a menudo suponen que aprender los
hechos es, en gran medida, un proceso de memorización y repetición y de
machacar con tenacidad hasta que queden firmemente grabados. Descuidan
la importancia de los múltiples procesos que permiten asimilar los
conocimientos”.

“Pensar bien, efectivamente, debería ser visto como una necesidad básica
de aprendizaje en tanto facilita y optimiza todos los otros aprendizajes, no
solo de la vida académica sino de la vida afectiva y social de las personas”.
Rosa María Torres.

23
Según Monereo (1996), el profesor que enseña a pensar genera
aprendizajes más efectivos que la mera memorización. La permanente
angustia de observar estudiantes que olvidan en poco tiempo las
enseñanzas del docente, puede ser superada gracias a la participación
consciente y reflexiva de los alumnos. El conocimiento razonado es más
duradero que aquel que se asimila de manera mecánica y arbitraria.

De otro lado, el empleo continuo de las habilidades de pensamiento son las

herramientas fundamentales para el aprendizaje autónomo. Quien toma
conciencia de sus procesos mentales y de las estrategias para aplicarlas en
diversas situaciones de aprendizaje, no es un sujeto dependiente, sino un
ente que se vale por sí mismo para su formación. De igual forma, el estudio
autónomo tiene evidentes ventajas para el profesor, pues permite a éste
actuar como un orientador o mediador del aprendizaje de sus alumnos, esto
le otorga tiempo para dedicarse a aquellos alumnos que requieran más
ayuda.

“He llegado a la conclusión de que el único aprendizaje verdadero es aquel

que el alumno logra por sí mismo”. Carl Rogers.

De igual forma, una enseñanza del pensamiento eficaz convierte a

profesores y estudiantes en co-responsables del proceso educativo.
Docentes y discentes que reconocen a la instrucción como una obra conjunta
que requiere una inteligente planificación, creativas formas de estudio e
investigación, originales recursos y renovados procedimientos de evaluación,
estarán plenamente implicados en su ejecución. Según esto, el proceso
enseñanza aprendizaje debe ser visto como un trabajo interactivo que
demanda del aporte intelectual de sus miembros.

La preparación del estudiante para futuras experiencias educativas en

niveles superiores, es otro indudable beneficio de aprender a pensar. Los
hechos comprueban que los alumnos necesitan estrategias de pensamiento
y aprendizaje para triunfar en estudios secundarios y superiores, más que
una cantidad bastante grande de datos en su cerebro. Las destrezas
cognitivas le permitirán asimilar con mayor eficacia el conocimiento que traen
los libros, lo ordenadores y otros recursos informativos. ¿Para qué aprender
cantidad de conocimientos en los tiempos actuales, si la información está
disponible y asequible en libros, revistas, periódicos, CDs, ordenadores,
INTERNET,…?

“En lugar de una amplia memoria sería mejor dotar a los estudiantes de
habilidades mentales para procesar la información que necesitan, lo cual les
permitirá afrontar eficazmente las exigencias académicas y profesionales”.

24
Aprender a pensar de manera eficaz también contribuye a elevar
significativamente la confianza y la autoestima del estudiante. Quien sabe
cómo aplicar su pensamiento para tomar decisiones, para resolver problemas
de la vida, para desenvolverse ante situaciones imprevistas, para afrontar
tareas de tipo académico, entre otros aspectos, otorgan seguridad y
competencia personal, atributos indispensables para encarar los desafíos de
la vida.

En definitiva, “¿Para qué enseñar a pensar?”, se pregunta Rosa María Torres

(1992) y responde: “Para poder suplir la falta de información, para poder ser
más objetivos en las apreciaciones y los juicios, para equivocarse menos,
para ampliar y afinar la percepción, para ver las cosas más claras, para
tomar decisiones adecuadas, para estar mejor equipado para aprender”.

EJERCICIOS

1. ¿Por qué se hace más necesario la preparación intelectual de

nuestros niños y jóvenes de los sectores empobrecidos y marginados?
2. ¿Qué tipo de preparación requieren los alumnos de hoy para enfrentar
“las sociedades del conocimiento”?
3. Interprete el siguiente pensamiento: “Pensar para aprender y aprender
para pensar”
4. ¿Cómo podría lograrse que el alumno se convierta en un aprendiz
autónomo que no acepte como imprescindible la presencia de un
profesor? Proponga tres ideas concretas.
5. ¿Qué tipo de preparación requiere un estudiante que desea seguir
estudios superiores amplios y profundos conocimientos sobre las
materias o destrezas para aprender con eficiencia? Explique su
respuesta.

GRUPO COOPERATIVO DE APRENDIZAJE

1. Elabore un cuadro en él compare el papel de la educación tradicional

y la educación renovada frente al desarrollo del pensamiento. Incluya
variables como: objetivos, contenidos, metodología, evaluación,
profesor, estudiante.
2. Escriban un breve ensayo sobre las ventajas que puede aportar al
enseñar a pensar a los alumnos.
3. Dialoguen sobre el siguiente pensamiento. ¿Creen ustedes factible
que pueda aplicarse esta idea a nuestro país? Razonen sus
respuestas.
“En un futuro muy próximo la potencia de los países se medirá por el
número de mentes de capacidad desarrollada que posean, porque serán
éstas las que determinarán el grado de progreso de cada uno de ellos. Y
aquellos dirigentes políticos que no se den cuenta a tiempo de la

25
trascendencia de esta transformación, no podrán impedir que sus países,
por importantes que ellos sean, queden inevitablemente rezagados ante
la marcha de la historia. El gobernante que decrete como obligatorias
clase de inteligencia a todos los niveles de la enseñanza, habrá logrado
un beneficio para su país, para la humanidad y para su propia figura
histórica, que nadie nunca le podrá desconocer”. Antonio Machado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOWLES-Gintis (1981): La instrucción escolar en la América

Capitalista, Siglo XXI, México.
DELORS,Jacques (1998): La educación encierra un tesoro, UNESCO,
Quito.
MONEREO-Clariana (1993): Profesores y alumnos estratégicos,
Pascala, S.A., Madrid.
MORENO, Salvador (1979): La educación centrada en la persona,
Manual Moderno, México.
OLIVEIRA, Lauro (1979): Educación por la inteligencia, Humanitas,
Buenos Aires.
POSTMAN Weingartner (1975) La enseñanza como actividad crítica,
Editorial Fontanella, Barcelona.
(1999): El fin de la educación, Octaedro,
Barcelona.
ROGERS, Carl (1977): Libertad y Creatividad en la Educación, Paidós,
Buenos Aires.
SAVATER, Fernando (1998): El Valor de educar, Ariel, Barcelona.
SUCHODOLSKI, B. (1977): Tratado de Pedagogía, Ediciones Península,
Barcelona.
TORRES, Rosa (1992): Aula Adentro, UNICEF-Instituto Fronesis, Quito.
VILLARROEL, Jorge (1985): Breve diagnóstico de la educación
ecuatoriana, Universidad Técnica del Norte, Ibarra.

26
 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
ENTREVISTA AL DR. REUVEN FEUERSTEIN
Por MARIA DE LOS ANGELES COVARRUBIAS CLARO (Diciembre 1991)

¿PODEMOS SER MÁS INTELIGENTES?

Artes y letras ya había presentado a Reuven Feuerstein a través de la

publicación de su ensayo “Libertad y realización personal”. La Fundación
Andes y el Centro de Estudios y Colaboración Universidad Abierta de Israel
hicieron posible el ciclo de conferencias que el Dr. Feuerstein dictó en
nuestro país sobre la Modificabilidad de Estructuras cognitivas. Durante su
breve estada tuvimos ocasión de conversar con él sobre sus teorías de
desarrollo de la inteligencia.

Aunque sea por su figura, por el mensaje esperanzador que trae y porque
viene de la tierra prometida aparenta serlo, Reuven Feuerstein no es un
profeta. Nacido en Rumania, psicólogo, discípulo de Jung y de Piaget,
fundador del Centro Internacional de Desarrollo del Aprendizaje. Terminada
la segunda guerra le fue encomendada la formación de niños del norte de
África, que participaban del naciente Estado de Israel. El desafío era
estimular el desarrollo mental y emocional de aquellos niños de Túnez,
Marruecos, Argelia y Egipto, para asegurar su adaptación a las escuelas
israelíes a su nueva vida. A partir de entonces ha desarrollado sus teorías
sobre la modificabilidad de las estructuras cognitivas del ser humano,
postulando que la capacidad intelectual puede incrementarse en cualquier
etapa del desarrollo del individuo.

Su Programa de Enriquecimiento Instrumental, que lleva más de 40 años de

aplicación, ha sido traducido a 17 idiomas, y su valor no está en entregar los
contenidos de enseñanza, sino desarrollar la capacidad de aprendizaje y las
funciones cognitivas aptas para ello.

El aporte del Dr. Feuerstein no se limita sólo a niños en situación marginal

(de extrema pobreza, con trastornos de aprendizaje, retardos mentales o con
Síndrome de Down), sino que se extiende a la educación en general y
compete a todas las edades, estratos sociales y económicos y profesiones
incluyendo programas de capacitación laboral.

¿Cuál es el concepto tradicional de inteligencia?

Existen muchas definiciones de inteligencia. En general se la ha concebido
como esencialmente estática, como algo que puede ser medido por un test.

¿Cuál es su idea de la inteligencia?

27
La inteligencia es el poder cambiar, la capacidad del individuo de
beneficiarse de la experiencia, para su adaptación a nuevas situaciones,
adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio. Si el medio le
exige, este poder va a aparecer, como una semilla en el medio del desierto
que se riega con una gota de agua que la hace volver a florecer. Si el
entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia

¿Es medible el Coeficiente Intelectual de una persona?

Según el concepto que sostengo, no se puede hablar de medir la
inteligencia, se puede evaluar pero no medir y más propiamente no se evalúa
la inteligencia como tal sino la modificabilidad del ser humano, cual es el
poder de cambiar. El concepto de medida no puede ser empleado para el
hombre y su comportamiento. Por supuesto se puede decir “aprendió 20
palabras en tres minutos” Pero ¿qué significa esto? No es una medida de su
inteligencia. Este enfoque de la inteligencia es la interpretación de una
medida fija del individuo, que sería inmutable. No es la inteligencia como
medida estática lo que caracteriza al ser humano, sino esta potencia de
cambio, de adaptación a situaciones nuevas.

¿Cuál es el aporte de su teoría de la modificabilidad de las estructuras

cognitivas?
Destruir los estereotipos sostenidos durante generaciones de que el
potencial intelectual es inalterable. Nuestro teoría postula la modificabilidad
de las estructuras cognitivas y propone programas para desarrollarlas. Hoy
vivimos un periodo en que la necesidad de adaptarse es un desafío
constante para nuestra inteligencia. Ya nadie decide por nosotros, debemos
estar abiertos a las múltiples posibilidades que se nos presentan y optar
personalmente por alguna de ellas. Debemos desterrar la actitud de
aproximación pasiva a las cosas y a la vida. Vivimos una era en que
podemos alcanzar lo más importante que es la capacidad, la auto perfección
a través del proceso de aprendizaje. Se busca que la persona “aprenda a
aprender”, volverla un ser flexible. El ser humano puede desarrollar nuevas
estructuras, nuevos sistemas, nuevos modelos que amplíen su repertorio
para la experiencia del mundo. El hombre posee un alto grado de flexibilidad
no sólo para aprender un nuevo idioma, desarrollar en cierta medida lo
cognoscitivo, sino cambiar la estructura mental haciendo mejores
condiciones de vida.

¿La efectividad de esta teoría ha encontrado comprobación científica?

La modificabilidad es una opción para todos los individuos incluso para
aquellos cuyas condiciones están determinadas por factores fisiológicos o
ciertas condiciones del cerebro. En un comienzo el cerebro se tenía como un
órgano inmutable. Se ha descubierto que aquella teoría es falsa; las ciencias
neurológicas y psicológicas postulan su alto nivel de plasticidad. La relación
de dependencia entre el cerebro y su funcionamiento ha cambiado, el

28
cerebro determina nuestro comportamiento, tanto como éste a aquel. El
cerebro actúa bajo la presión y responde con nuevas alternativas ante la
necesidad. Diversas investigaciones que hemos realizado nos han permitido
demostrar que la modificabilidad del ser humano es posible. Además de la
base científica, presento esta teoría como la expresión de una creencia,
generada por una necesidad de ver al ser humano desde una perspectiva
optimista. Utilizo la palabra creencia” como el factor energético que me
impulsa a buscar las cosas. Sin el lado científico la creencia no podría
hacerse eficaz. Mi experiencia en el tratamiento de niños que en 1945
quedaron internamente del todo destruidos me ha permitido comprobar que
el ser humano es capaz de adaptarse a nuevas condiciones de vida y salir
adelante. Aquellos niños parecían cenizas del holocausto, habían perdido
todo, padres, hermanos, amigos; no creían en sí mismos ni en el mundo, ni
en Dios. No podía acercarme a ellos sin tener fe en que podrían sobrevivir a
aquellas terribles condiciones.

¿No hay grados irreversibles de inmadurez intelectual?

Por cierto que hay condiciones que dificultan el cambio, pero las barreras no
son infranqueables. No soy un optimismo patológico ni irrealista. Nadie niega
que haya diferencias entre las personas, nadie dice que haya que ignorarlas,
pero no todas las personas tienen que ser uniformes, una de las bellezas de
la humanidad es la diversificación. Se busca la diversidad no uniformidad.
Para todo individuo hay una opción, una posibilidad de abrirse a nuevas
experiencias de conocimiento. Las condiciones neurálgicas y fisiológicas
pueden entrenarse hacia la adaptabilidad. Cinco años atrás conocí un
sistema en Budapest, desarrollado por un estudiante formado por Freud, que
lograba que las personas sin músculos pudieran moverse, pararse y caminar.
Usaron los métodos para casos que yo no tenía fe en que obtendrían
resultados. Si la modificabilidad surte efecto respeto de limitaciones físicas,
más aún con procesos cognitivos para mejorar comportamientos o corregir
desórdenes emocionales.

¿La edad no es barrera?

Creo firmemente que la edad no es una barrera, que los individuos pueden
cambiar en todas las etapas de su vida. La plasticidad es connatural al
cerebro humano, cada vez hay comprobaciones científicas que lo evidencian.

¿Qué hace al ser humano ser flexible?

Su capacidad de sobrepasar su experiencia del mundo a su limitada
existencia puramente sensorial. El ser humano es plástico, capacidad de
cambio, impredecible, libre. Cuando se es predecible, se deja de ser libre.
¿De donde viene la impredicibilidad? Viene del hecho de que el ser humano,
a diferencia de otros seres, se vale de dos modelos de interacción con la
naturaleza y su entorno. El reino animal se relaciona sólo con esa parte del
mundo que responde a sus necesidades particulares e inmediatas, el pasado

29
no interfiere. El ser humano trasciende a esa relación directa: a través de la
transmisión de su pasado transforma su medio y transmite su experiencia
vital

¿Qué entiende por “transmisión cultural”?

La transmisión cultural es la forma de continuidad de la Humanidad.
Corresponde a la necesidad humana de verse proyectada en el tiempo, no
solo a través de los silenciosos cromosomas, sino por sus modelos de vida,
sus valores. El ser humano no es sólo el producto de sus genes, es la suma
de todas las experiencias de la humanidad. De generación en generación se
transmiten pensamiento, valores, deseos, sueños, fantasías, una forma de
organizar la realidad. La cultura se transmite por intermedio de un adulto
intencionado que selecciona, relaciona y organiza los estímulos de
aproximación a la realidad para ponerlos a disposición del individuo. A esto
llamamos proceso de mediación

¿Cuál es la relación entre transmisión cultural y desarrollo de la

inteligencia?
Es una relación muy estrecha, la transmisión cultural hace posible al
individuo utilizar la experiencia pasada para adaptarse a nuevas situaciones.
Se plantea mejor el futuro al tener en cuenta las experiencias de ayer,
mientras más lejos se remonta una persona en el tiempo, más amplio va a
ser su futuro. Piense en el arco y la flecha, mientras más tire hacia atrás, más
lejos va a llegar la flecha que se lanza

¿Para los padres la transmisión a los hijos de sus valores y de su

personal concepción del mundo es un derecho o un deber?
Un deber. Los padres son los principales agentes culturales. Ellos deben ser
mediadores de sus hijos, guiar su aprendizaje en base a los estímulos
apropiados para cada uno de ellos, orientando su interacción con el mundo.
El fenómeno de la mediación se explica como un modo operacional de
tornar, transformar, enseñar procesos para poner a disposición del niño
información adecuada a su desarrollo. La selección de estímulos no significa
en absoluto falta de libertad. Por lo tanto, la capacidad de cambio es un
producto de esta mediación.

Entonces no lo convence la educación a través de la fórmula de “dejar

ser” en forma irrestricta.
No. En absoluto

Usted ha hablado de los sujetos con “privación cultural”

El sujeto con privación cultural es aquel que ha quedado al margen de la
transmisión cultural, no se ha beneficiado de ella, ya sea por causas
genéticas, orgánicas o ambientales. Las llamamos personas con “síndrome
de privación cultural”, porque su propia cultura no les ha sido transmitida, o

30
su condición en un momento dado no les permitió recibir esta mediación. Se
manifiesta en una escasa o inexistente capacidad de modificarse. Su
consecuencia es que el individuo no puede aprender ni a través del
aprendizaje formal ni por las experiencias de la vida. Se trata de personas
que perciben el mundo como una serie de episodios sin ser capaz de
relacionarlos entre sí; lo que paso hoy tiene escasa relación con lo que pasó
ayer y con lo que pasará mañana. Repiten constantemente los mismos
errores, pues aunque puedan llegar a conocer mucho, no son capaces de
integrar a sí mismos lo que han conocido.

¿Qué atenta hoy en día contra la transmisión cultural?

Su discontinuidad que puede transformarse en disgregación de la vida
familiar. Los padres no creen que ellos pueden y deben mediar. Las
posibilidades de recibir la corriente de sabiduría de los mayores van siendo
menos natural, y está menos disponible. Vivimos ciertamente un periodo
peligroso para la continuidad del ser humano, pero a pesar de ello, creo que
éste no llegara nunca al amargo fin de interrumpir el fluir de aquella
continuidad

31
 SEGUNDA UNIDAD

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
CONSTRUCCION DE HABILIDADES COGNITIVAS
Dr. Gonzalo Morales Gómez – Ph.D
INTRODUCCION

El enfoque de habilidades o competencias cognitivas no es nuevo; fue adoptado con éxito en

la década de los 90s por varios países desarrollados: Australia, España, Francia y Reino
Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), y se ha extendido después poco a poco al resto
del mundo por influjo de las políticas macroeconómicas de los países más industrializados y
de la Banca Internacional. Sin embargo, su origen es complejo, porque su aparición se debe
a desarrollos científicos, factores sociales y estrategias políticas.

Origen Científico
Las habilidades cognitivas pertenecen a la ciencia cognitiva, una ciencia que se ha venido
consolidando desde la década de los 80s, pero con una historia mucho más larga. La ciencia
cognitiva, en efecto, hunde sus raíces en la Psicología Genética introducida por Piaget
(seguido después por J. Dewey, H. Wallon y A. Merani) para explicar los estadios de
desarrollo de la inteligencia de los niños. A partir de aquí surge la Psicología
Constructivista (Bruner, Kohlberg, Ausubel, Novak, Carretero...) que adentrándose en el
campo de la Pedagogía, reconoce el papel activo del estudiante en el aprendizaje como
constructor de conocimientos y productor de sentidos, mediante el acceso progresivo y
secuencial a una etapa superior de desarrollo intelectual, el aprendizaje por descubrimiento y
el aprendizaje significativo.
Estudios posteriores sobre la naturaleza de la inteligencia y sus funciones condujeron a la
aparición de la Psicología Cognitiva (H. GARDNER, R. STERNBERG, R. PAUL, J. LAVE, E.
DE BONO, A. RIVIERE, R. PUCHE, L. B. RESNICK...), que se ocupa del estudio del desarrollo
de ciertas habilidades cognitivas (operaciones mentales y estructuras cognitivas)
indispensables para el pensamiento científico y artístico (E. EISNER).
Finalmente, en desarrollo simultáneo con la psicología cognitiva surge la Psicología
Cultural (L. M. VYGOTSKY, J. BERRY, M. COLE...), que apoyándose en la Sociolingüística
(N. CHOMSKY, J. HABERMAS) muestra la influencia de la cultura (especialmente a través del
lenguaje) en la formación de las estructuras del pensamiento.

32
Las actividades cognitivas son por consiguiente funciones desplegadas en una situación
determinada y que se diferencian de acuerdo con los usos particulares de los procedimientos
y las herramientas culturales.
La concepción actual de las habilidades cognitivas que hay que desarrollar en los educandos
se basa en los planteamientos teóricos y las estrategias prácticas de la Psicología Cognitiva y
la Psicología Cultural.
En la última década han tenido un desarrollo importante las Neurociencias (J. ECCLES, R.
SPERRY, R. LLINAS...) que han permitido ubicar las zonas cerebrales responsables de ciertas
operaciones mentales mediante el uso de tecnologías de punta tales como el resonador
magnético nuclear funcional.

Origen Social
“Ante la rapidez del cambio en el contenido de los oficios y la necesidad de formar nuevas
habilidades, se ha abierto camino un nuevo enfoque de la educación laboral, orientado a que
el trabajador aprenda a obtener resultados concretos en ambientes laborales claramente
determinados.
Competencia laboral es “la capacidad real de lograr un objetivo o resultado ocupacional en
un contexto dado”: una capacidad comprobada para llevar a cabo una tarea en el ámbito
operacional de la ocupación respectiva. Además de los conocimientos y habilidades
propios de cada caso.
Así, la comprensión es el elemento que diferencia al trabajador calificado del pasado:
comprender su trabajo y el medio donde trabaja es la clave para que aporte a la solución de
problemas, tenga iniciativa para resolver situaciones inesperadas y cuente con la capacidad
de aprender constantemente.
La formación basada en competencias supera la concepción credencialista de los
tradicionales sistemas educativos, porque no da importancia al título obtenido sino a las
competencias adquiridas. Certifica la calidad, no el rótulo de la ocupación (...). Por último,
la formación basada en competencias se conjuga muy bien con las alternativas emergentes
en el mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la desescolarización, el uso de nuevas
tecnologías y el aprendizaje en el trabajo”.
(Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo: La Educación: La Agenda del Siglo
XXI. Hacia un Desarrollo Humano. TM Editores. Bogotá 1998, pág.283).
El concepto de habilidades y competencias, propio de las ciencias sociales, ha producido, de
una u otra manera, nuevas percepciones sobre las prácticas de formación en sus diferentes

33
dimensiones y niveles y ha dado origen a nuevos contextos de interacción social en la
relación pedagógica. La noción de habilidad ha dado lugar a otras lógicas del conocimiento, a
otras lógicas relacionadas con el acceso a éste y ha introducido nuevas modalidades de
formación.
Entendemos por formación el conjunto de prácticas junto con sus principios, reglas y medios
o instrumentos mediante los cuales se producen en los sujetos diferentes desarrollos de sus
habilidades.
En la educación superior la formación debiera orientarse fundamentalmente al desarrollo de
las habilidades cognitivas y socioafectivas, esto es a la capacidad para el manejo del
conocimiento en todas sus dimensiones y de las relaciones sociales o de interacción en di-
ferentes formas y en diferentes niveles y contextos. Dependiendo del nivel de manejo del
conocimiento o de la relación social, podemos distinguir, en la formación, el desarrollo de dos
tipos de habilidades: habilidades simples y habilidades complejas.
Las habilidades simples son aquellas que implican un bajo nivel de abstracción y de relación
por parte de quien aprende. Éstas incluyen conocimiento factual, comprensión de conceptos
primarios de bajo nivel, aprendizaje de información y aplicaciones simples.
Las habilidades cognitivas complejas implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un
alto nivel de abstracción. Las habilidades complejas presuponen el manejo de conceptos de
alto nivel, y la capacidad de hacer previsiones, de generar hipótesis, de reconocer contextos
críticos, de descubrimiento y de aplicación. Incluyen también la capacidad de aplicar
conceptos a nuevas situaciones y, con respecto a la investigación por ejemplo, la capacidad
de interpretar datos en un alto nivel de complejidad, así como formular y construir problemas
e hipótesis.
Al lado de las habilidades cognitivas se debe desarrollar en el sujeto lo que se denomina
habilidades socioafectivas, que comprenden actitudes, valores y disposiciones personales y
profesionales. Así, por ejemplo, la participación, la responsabilidad, la tolerancia constituirían
un sistema complejo de habilidades que regularían el comportamiento o desempeño del
sujeto en las relaciones de interacción.
Las habilidades, como estructuras cognitivas y socioafectivas internalizadas, forman parte del
estado de desarrollo de un sujeto, desarrollo que es correlativo de los contextos de
interacción posible en los cuales se activan y producen dichas habilidades. Tanto las
habilidades cognitivas como las socioafectivas implican las más conocidas de todas, las
habilidades comunicativas, esto es, las estructuras, patrones y sistemas del lenguaje
internalizados que regulan los procesos comunicativos de los sujetos.

34
Las formulaciones anteriores nos permiten considerar que las habilidades tienen una relación
en diferentes niveles con estructuras de saber y con modalidades de saber hacer, esto es,
con el “saber qué” y con el “saber cómo”, que se va estructurando en el sistema cognitivo de
un sujeto en múltiples contextos de interacción.
La sociedad moderna demanda que la educación superior desarrolle en los estudiantes las
habilidades necesarias para actuar efectivamente en diversos escenarios sociales. Pero esta
consideración puede significar cosas diferentes. Puede significar el desarrollo de habilidades
operativas de diferentes niveles propias de los requerimientos y las tareas laborales
inmediatos (“saber cómo”) o puede significar el fortalecimiento y desarrollo de la capacidad
de los estudiantes para acceder a diferentes formas de conocimiento y de acción o práctica
social en forma comprensiva, reflexiva y crítica, socializada y participativa, mediante diversos
medios, lo que equivaldría a generar en el sujeto una articulación o interdependencia entre el
saber qué y el saber cómo (“saber qué” <–> “saber cómo” <–> “contextos de interacción”).
La formación y desarrollo de habilidades de los futuros profesionales deben favorecer
prioritariamente:
• La reflexión sistemática y crítica sobre el aprendizaje de conocimientos y de prácticas,
que incluya la reflexión sobre el propio aprendizaje.
• La interpretación permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas en
oposición al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizadas de los problemas
propios del estudiante y de sus futuros espacios de acción o ejercicio profesional.

• El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales, aun los

propios, esto es, el desarrollo de las habilidades metacríticas.

• La capacidad de apertura a diferentes formas de análisis, conocimiento, argumentación

e investigación.

• La capacidad de apertura al diálogo permanente para favorecer el desarrollo de la

habilidad dialógica.

• La capacidad de aprender por sí mismo como medio para favorecer la autonomía

intelectual y el crecimiento personal.

• La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas, económicas, de su propia

profesión y asumir críticamente posturas alternativas que favorezcan tanto a la persona
como a la colectividad.

35
Los programas de formación deben velar por la generación y desarrollo de habilidades
complejas de sus estudiantes. El desarrollo de éstas debe estar inspirado en unos fines de la
educación ligados al crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y político que
les favorezcan el acceso tanto a los medios de comprensión de problemas múltiples y
diversos como a los medios de participación social y política en el momento histórico que les
corresponde vivir.
El ingreso al siglo XXI está marcando la necesidad de un profesional capaz de relacionarse
con la complejidad. Para ello, nuestros profesionales, además de poseer rigor y profundidad
en el dominio de un campo del conocimiento, deberán tener un entendimiento del universo,
de su país, de su región, de su cultura, de sí mismos; deberán desarrollar una visión crítica y
creativa frente a los procesos de generación y circulación del conocimiento, que les permita
valorar tanto los modelos matemáticos y experimentales propios de las ciencias básicas,
como los modelos de la comprensión y de la acción social representativos de las ciencias
sociales y humanas; deberán comprender y pensar sistemáticamente sobre los problemas
morales y éticos, poseer criterios de orden estético, rechazar en todas sus formas la
falsedad; deberán tener la capacidad de pensar y escribir con claridad, argumentar
racionalmente y hacer uso del lenguaje en el foro público; deberán comprender la diversidad
cultural y el papel del arte, las religiones y la filosofía en el desarrollo del pensamiento
humano; deberán poseer una segunda lengua, competencia para el manejo de nuevas
tecnologías de manera que se facilite la conformación de redes y el intercambio y circulación
de saberes a escala nacional e internacional; deberán ser seres humanos de espíritu libre y
mente abierta, capaces de gozar, de expresar su afecto y de vivir relaciones con los otros
basadas en el reconocimiento y el respeto.
La propuesta del desarrollo de un proceso de formación holística en la universidad implica,
entonces, la formación de profesionales éticos, ciudadanos democráticos y equitativos,
recreadores de su propia cultura; profesionales competentes capaces de insertarse en los
procesos de desarrollo científico y tecnológico del país y del mundo globalizado;
profesionales investigadores capaces de generar y circular el conocimiento conjugando lo
universal y sus mediaciones locales; profesionales comprometidos con el desarrollo
sociocultural del país y de su región. Esto significa formar a los profesionales dentro de
paradigmas básicos de creación e innovación así como en la superación de aquellos
centrados en la transmisión de conocimientos y en la aplicación tecnológica.
La formación de profesionales centrada en el desarrollo de sus habilidades requiere el
incremento de prácticas que permitan fortalecer la capacidad de abstracción y el manejo de

36
sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados; un pensamiento sistémico no
reduccionista ni simplificador, capaz de relacionar el todo con las partes, y aprehender los
fenómenos complejos, sujetos a la incertidumbre y la indeterminación; la capacidad de
experimentar y de someter a validación los saberes aprendidos; el trabajo en equipos inter y
transdisciplinarios con espíritu de cooperación, que permita miradas más holísticas y
complejas sobre los fenómenos.
Bien sabemos que un profesional creativo es alguien comprometido con una visión holística
de su quehacer; capaz de enfrentar lo nuevo, con alta capacidad de adaptación. Es un
diseñador y constructor de innovaciones en procesos cooperados con otros. Asimismo, es un
profesional innovativo que debe desarrollar la capacidad de relacionar los saberes universales
y las mediaciones en lo local y cultural.
La última década se ha caracterizado por los enormes esfuerzos hechos en materia
educativa, con el fin de garantizar a todos los(as) niños(as) y los(as) jóvenes el derecho de
recibir una educación de calidad, que les permita vivir e interactuar en la sociedad en
igualdad de condiciones, y continuar aprendiendo durante toda la vida.
En el centro de la discusión sobre cómo mejorar la calidad está la pregunta: ¿qué habilidades
y conocimientos deben desarrollar y aprender los estudiantes como resultado de su paso por
los diferentes cursos y carreras? Por tratarse de educación para todos, se debe proporcionar
a toda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo
individual y social, que asegure a todos el dominio de conceptos y habilidades básicas para
vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones. Las instituciones educativas,
son autónomas para elegir sus enfoques y estrategias pedagógicas, así como para
seleccionar las temáticas que mejor se adecuen a las exigencias y expectativas de los
distintos contextos en que desarrollan su acción.
Los estándares de calidad constituyen un marco en el cual deben inscribirse los programas
de formación profesional. Dicho marco está conformado por principios, criterios y
características, a partir de los cuales se califica y se acepta o legitima un programa de
formación profesional al servicio de una gama diversa de aspirantes. Los estándares de
calidad son, en última instancia, una condición necesaria para que los programas de
formación profesional tengan un reconocimiento efectivo que los legitima como medios de
formación susceptibles de ser ofrecidos por las instituciones de educación superior en razón
del cumplimiento de los requerimientos básicos de calidad.
La construcción de estándares acepta los innegables consensos que ha ido construyendo la
comunidad educativa internacional, en torno a lo que los alumnos de hoy deben aprender en

37
las grandes áreas del conocimiento para contar con herramientas conceptuales y prácticas en
el complejo mundo que les está tocando y les tocará vivir.
Origen Político
La implementación de las políticas neoliberales (de origen inglés) en América Latina por parte
de la Banca Internacional le han dado también gran impulso en los países de la región al
desarrollo de habilidades en los estudiantes, a través de las respectivas reformas educativas,
que pretenden formar un trabajador más eficiente y competitivo, que posea “habilidades
lingüísticas, matemáticas, científicas y de solución de problemas, necesarios para tener éxito
en las economías modernas” (PREAL-1998: El futuro está en juego).
Lo que interesa aquí es el pensamiento pragmático o poder del saber (Francis Bacon: “Saber
es Poder”). Con razón escribió Jorge Brovetto, Rector de la Universidad de la República
(Uruguay): “¿No está detrás de todo esto el concepto de que en definitiva el conocimiento es
una mercancía que se compra y con la cual se obtienen bienes que conducen a un mejor
nivel de vida y, en definitiva, al bienestar personal o grupal?” (UNESCO-1996: El destino de
las universidades latinoamericanas).
El manejo ideológico de la teoría científico – social de las habilidades cognitivas ha sido
estudiado ampliamente en América Latina por diversos investigadores que han sacado a la
luz pública la influencia decisiva de la Banca Internacional (Banco Mundial, Banco
Interamericano de Desarrollo, Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial del
Comercio, Comisión Económica para América Latina y el Caribe) en el diseño y ejecución de
las reformas educativas exigidas por ésta a los países de la región. Entre ellos cabe
mencionar principalmente los nombres de Ezequiel Ander Egg (Argentina), Humberto
Maturana (Chile), Gonzalo Morales (Colombia).
Estas reformas en materia educativa forman parte de un paquete más amplio de reformas
estructurales provenientes del Neoliberalismo, que contemplan principalmente una Reforma
Política (disminución del tamaño del Estado), una Reforma Económica (reducción de los
gastos del Estado, privatización de las empresas públicas), una Reforma Fiscal (control de
evasores de impuestos y creación de nuevos impuestos) y una Reforma Educativa (recorte
presupuestal, fusión institucional, reducción y estandarización curricular). Con ellas se
pretende asegurar el pago cumplido de los intereses de la deuda externa, contar con mano
de obra calificada y barata, y expandir el mercado. Detrás de la Banca Internacional y del
Neoliberalismo está sin duda, en definitiva, el G-8 o Grupo de los Ocho países más
industrializados del mundo, que crearon el fenómeno de la Globalización o Economía Global
con el fin de ampliar y consolidar su poderío económico y político en el mundo.

38
 1
HABILIDADES COGNITIVAS

1.1 Concepto de habilidad

Habilidad cognitiva es un “saber hacer en contexto”, es decir, “aquellas acciones que
expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socioculturales
disciplinares específicos” (ICFES, 1998). Se trata de un saber, porque implica apropiación de
conocimientos; pero sobre todo de un saber hacer, porque se requiere el desarrollo de
habilidades intelectuales específicas (analizar, sintetizar, inducir, deducir, interpretar,
argumentar, proponer,etc.) para aplicar el conocimiento adquirido a situaciones
determinadas de la ciencia, de la vida y del trabajo; es decir, en un contexto concreto.
Según esto, la habilidad no se desarrolla con el mero saber, sino con el saber hacer o
“know how” o conocimiento procedimental, que consiste en el dominio de reglas inferidas y
construidas a partir de esquemas de procesamiento que permiten actuar inteligentemente en
campos o dominios distintos.
En esta doble vertiente de la habilidad como capacidad de captación (saber) y como
capacidad de aplicación (saber hacer) subyacen ciertamente las teorías de Noam Chomsky
sobre “competencia lingüística” y de Jürgen Habermas sobre “competencia comunicativa”.
Una habilidad cognitiva es una capacidad desarrollada para el desempeño de tareas nuevas
en un oficio, ocupación o profesión. Las habilidades se definen en términos de “las
capacidades con que un sujeto cuenta para...” o como “la capacidad que tiene el sujeto para
saber hacer”. La habilidad es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada
y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en un
contexto con sentido.

1.2. Habilidad y Aptitud

La “aptitud” es una disposición para aprender, pero no es propiamente un aprendizaje, por
tratarse de una capacidad fija que caracteriza a los individuos y que se distribuye de manera
desigual entre la población determinando las diferencias en el logro educativo. Las
“aptitudes” resultan de la “combinación de rasgos mentales, motivacionales y culturales que
facilitan a un individuo el aprendizaje en determinada área de desempeño observable” (R.
Flórez, 1998: Evaluación Pedagógica y Cognición).

39
En este sentido, la “aptitud” viene a ser un rasgo innato individual o don natural de cada
persona.
La “habilidad”, en cambio, tiene que ver más con la naturaleza de la mente y la actividad
intelectual (procesos cognitivos) comunes a todos los individuos, puesto que existen
características cognitivas universales; sólo que estas características no dependen
exclusivamente de factores intrapsíquicos, ya que las acciones humanas son acciones
situadas en un escenario cultural (J. Bruner, 1991: Actos de significado: Más allá de la
revolución cognitiva).
En síntesis, la “aptitud” es “predisposición”; la “habilidad”, en cambio, es “capacidad
desarrollada”.

1.3. Habilidades Cognitivas - Cognoscitivas – Metacognitivas

COGNITIVAS COGNOSCITIVAS METACOGNITIVAS

PROCESOS MENTALES CONOCIMIENTOS REFLEXIONES

Aunque los psicólogos y pedagogos cognitivos usan con frecuencia los términos “cognitivo” y
“cognoscitivo” como sinónimos (así, por ejemplo, R. Gallego 1999: Competencias
Cognoscitivas; C. Hederich-A, Camargo 1995: Regiones cognitivas en Colombia) es
conveniente, sin embargo, distinguirlos desde un punto de vista filosófico (Gnoseología):
“Cognitivo” hace referencia a los procesos mentales que hacen posible el conocimiento;
“cognoscitivo” se refiere más bien al producto de esos procesos: los contenidos de
conocimiento o pensamiento. Así hablamos de “habilidades cognitivas” para expresar
“habilidades de pensamiento”, y de “habilidades cognoscitivas” cuando se trata de conceptos
y conocimientos específicos de una ciencia o área determinada de un saber.
“Metacognitivo” alude a los procesos de reflexión sobre el aprendizaje y a la habilidad para
aplicar conceptos y temas a la vida cotidiana, a la ciencia y al campo laboral.

1.4. Tipos de Habilidades

Las habilidades, como las inteligencias, son múltiples: biopsíquicas, cognitivas, tecnológicas,
socioafectivas, comunicativas, valorativas, estéticas y espirituales. La diversidad de
habilidades exige, desde un enfoque holístico de la educación, el cultivo de todas al mismo

40
tiempo, a fin de no incurrir en un reduccionismo curricular y formativo. Hoy es importante
advertirlo debido al predominio exagerado de lo cognitivo (cognitivismo pedagógico) en
numerosas propuestas curriculares de instituciones educativas

DISFRUTE
HABILIDADES BIOFISICAS HABILIDADES TECNOLOGICAS
COORDINACION MANEJO DE HERRAMIENTAS Y
EQUILIBRIO MÁQUINAS
UBICACIÓN ESPACIAL MANEJO DE APARATOS
EXPRESION CORPORAL ELECTRÓNICOS.
HABILIDADES COGNITIVAS
HABILIDADES ESPIRITUALES
- INTERPRETACION
SENTIDO DE TRASCENDENCIA
ARGUMENTACION
BUSQUEDA DE LA VERDAD
PROPOSICION
PRACTICA DEL BIE

HABILIDADES COMUNICATIVAS
ESCUCHAR Y HABLAR
LEER Y ESCRIBIR
DIALOGAR Y COMPRENDER
HABILIDADES VALORATIVAS
EMITIR JUICIOS CORRECTOS
ASUMIR RESPONSABILIDADES
GUIARSE POR VALORES

HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS
MOTIVACION
LIDERAZGO
AUTORREGULACIÓN
HABILIDADES ESTÉTICAS
ASOMBRO
CONTEMPLACION
SIMOBLIZACION

41
 2
METODOLOGÍA DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS

Las habilidades no se enseñan ni se aprenden ni se desarrollan, porque no son capacidades

preexistentes a desarrollar. Las habilidades se construyen y reconstruyen poco a poco en el
transcurso del desarrollo intelectual de la persona.
Las habilidades no se construyen de forma aislada, sino en conexión recíproca con la
construcción del lenguaje y con las interacciones sociales.
Las habilidades no son sólo conceptuales, sino también metodológicas, estéticas, actitudinales y
axiológicas, y se construyen como una totalidad.
2.1. Momentos Metodológicos Simultáneos
El trabajo pedagógico de las habilidades en el aula exige un tratamiento simultáneo de las
operaciones mentales, las estructuras cognitivas y los conocimientos básicos de las áreas.
Dicha simultaneidad no implica necesariamente secuencialidad estricta en el desarrollo de la
inteligencia de los alumnos(as) debido a que el cerebro humano funciona de manera holística y
sistémica en el procesamiento de la información y en la apropiación/construcción del
conocimiento; esto hace que el desarrollo de las habilidades cognitivas pueda darse a partir del
desarrollo directo de las mismas o bien desde cualquiera de los procesos cognitivos señalados.

2.2. Creación de Ambientes Cognitivos de Aprendizaje

Finalidad: Crear condiciones adecuadas para aprender a pensar, es decir, propiciar la
elaboración del aprendizaje por parte del alumno y ayudarlo a controlar su proceso de pensar y
aprender mediante procedimientos y estrategias metacognitivas, pues el conocimiento creativo
es el que ellos mismos elaboran, revisan, interpretan, cuestionan, confrontan con otras
informaciones, relacionan con otros conocimientos, aplican a nuevas situaciones, razonan y
aprenden.
Referentes Teóricos:
• “La construcción de la enseñabilidad no depende exclusivamente de la naturaleza de la
estructura disciplinar del saber objeto de enseñanza; por lo que no basta con dominar el
saber ser profesor del mismo. En esa construcción, inciden, de igual modo, los
compromisos epistemológicos del docente y sus concepciones sobre lo pedagógico y lo
didáctico de dicho saber” (R. Gallego, Competencias Cognoscitivas, 91).
• “La escuela tradicional tendría que dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas para
transformarse en un lugar en donde se piensan las cosas y las raíces explicativas de los
fenómenos de la vida que rodea a los alumnos. El maestro debería dedicarse no a
transmitir conocimientos sino a crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus
alumnos” (R. Flórez, Evaluación Pedagógica y Cognición, 104).

42
• “Un aula no lineal es aquella donde todo se ha organizado para posibilitar las interacciones
estudiante-estudiante, estudiante-profesor y de todos y cada uno de ellos con el saber
objeto de estudio (...). Al aula hay que hacer concurrir los diferentes textos y documentos
relacionados con ese saber objeto de estudio y, en la actualidad, hay que agregar la
disponibilidad para acceder a las redes electrónicas de información (...). Los alumnos no
aprenden por acumulación lineal de la información, sino por creatividad: reconstrucción y
construcción de nuevos significados, formas de significar y de actuar sistemáticos” (R.
Gallego, o.c., 86s.).
• Es necesario “diseñar y propiciar experiencias pertinentes que cuestionen y reten la
capacidad de pensar del estudiante, en la perspectiva de que logre un cambio conceptual o
un nuevo nivel de comprensión del tema de la materia” (R. Flórez, o.c., 24).
• Papel del Profesor:
- Ser orientador más que autoridad.
- Propiciar el desarrollo de conocimientos creativos.
- Enseñar estrategias de autorregulación y control del proceso de aprendizaje, de modo
que los alumnos aprendan a aprender, a pensar y a autoevaluarse sobre la marcha.

Aplicaciones Metodológicas:
Para crear ambientes cognitivos de aprendizaje se requiere:
- Asignar a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de
aprendizaje.
- Invitar a los estudiantes a participar en el diseño de la asignatura que van a estudiar.
- Enseñar una metodología de investigación en la que los estudiantes puedan buscar
información para responder a preguntas que han planteado.
- Poner a los estudiantes a que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos
intelectuales o problemas cotidianos personales y sociales.
- Ayudar a los alumnos a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera
mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer
conclusiones.
- Proponer a los alumnos conceptos, temas y problemas que partan de su experiencia
vital presente.
- Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un artículo para un periódico,
explorar un fenómeno físico que todavía está en estudio, o resolver un problema de
matemáticas que se resista a la primera solución.
- Invitar a los estudiantes a que examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una
aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente
estudiado.

43
 - Apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud
de cuestiones.
- Propiciar que los estudiantes actúen con objetos, materiales y artefactos reales.
- Animar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias experiencias.
- Dar oportunidad a los estudiantes de reescribir y perfeccionar sus esfuerzos iniciales.
- Permitir que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí
de éxito o fracaso.
- Establecer discusiones en clase, en la que los alumnos aprendan tanto a escuchar a los
demás como a exponer sus propios puntos de vista.
- Proporcionar a los estudiantes posibilidades de compartir con otros la elaboración de un
proyecto, su realización o los resultados de una actividad.
- Brindar a los alumnos la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que
ellos aprendan, no sólo para obtener pautas procedimentales reales, sino para
verbalizar con sentido crítico lo observado.

2.3. Creación de Ambientes Socioafectivos de Aprendizaje

Durante décadas se pensó que el mundo de las emociones y los sentimientos de profesores y
alumnos(as) no debía ser tenido en cuenta en el recinto escolar, ya que ese mundo pertenecía
exclusivamente a la “vida privada” de los individuos y podía incluso influir negativamente en el
rendimiento escolar de los estudiantes. Por eso se les exigía a directivos, docentes y alumnos
“dejar en casa” sus problemas emocionales, a fin de poder funcionar con normalidad durante la
jornada académica.
Parece extraño, pero en realidad el “analfabetismo emocional” es más frecuente que el
“analfabetismo funcional” no sólo en las familias y las empresas, sino también en los
establecimientos educativos, fiscales y particulares. Durante casi un siglo la educación se había
centrado especialmente en el “cociente intelectual” (CI) de los alumnos(as), relegando a un
segundo plano el “cociente emocional” (CE). De hecho hoy vemos cómo se insiste en el
desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales. Sin embargo, según las investigaciones de
Daniel Goleman, Claude Steiner y Hendrie Weisinger, la inteligencia emocional es decisiva para
tener una buena vida, alcanzar metas extraordinarias y mejorar el nivel académico. En efecto,
los profesores y estudiantes que aprenden a escuchar, a motivar, a resolver conflictos y a
convivir con personas diferentes, tienen mayores posibilidades de triunfar en la vida que
aquellos(as) que no desarrollan esas habilidades sociales.
Por lo pronto, hay que tener en cuenta que el 75% de los problemas y conflictos entre
profesores y estudiantes son emocionales. Por ejemplo: muchos estudiantes dicen odiar ciertas
materias, pero en realidad rechazan afectivamente a sus profesores. Y la mayor parte de casos
de indisciplina son producto de la torpeza afectiva de padres, maestros(as) y alumnos(as). Un
colegio, una universidad o un aula de clase no administrados con inteligencia emocional están
por tanto condenadas al fracaso educativo, porque las personas que conviven allí no saben

44
interactuar entre sí de forma sana y efectiva, lo que lleva a menudo a peleas, enojos, mentiras
y respuestas hirientes, que les hacen congelar emocionalmente para protegerse, en lugar de
abrir sus corazones para expresar sus más sinceras emociones, aprender a comprender y
canalizar las emociones propias y ajenas, reparar heridas emocionales y navegar por el mundo
de los sentimientos.
Esto es debido a que los seres humanos tenemos dos formas básicas de ser inteligentes: la
inteligencia racional o cognitiva y la inteligencia emocional o afectiva. Existen así mismo dos
indicadores generales del nivel de desarrollo de cada una de estas inteligencias: el cociente
intelectual (CI) y el cociente emocional (CE). El primero señala el grado de desarrollo de
habilidades intelectuales alcanzado por una persona (análisis, síntesis, inferencia, etc.), y el
segundo, la capacidad de manejo inteligente de las emociones (miedo, tristeza, ira, etc.) y de
los sentimientos (compasión, ternura, frustración, etc.). Una persona puede tener al mismo
tiempo un alto desarrollo intelectual y un bajo crecimiento emocional, hecho que genera serios
desequilibrios personales y sociales. Por eso se habla de dos tipos de analfabetismo: el
analfabetismo funcional (no saber leer ni escribir) y el analfabetismo emocional (no saber
expresar emociones).
El desajuste organizacional de muchos colegios y universidades proviene justamente del
desbalance intelectual – emocional de profesores y alumnos. Hay personas inteligentes que
actúan de manera estúpida en lo que se refiere a las emociones, porque han perdido el
contacto con sus sentimientos.
Hay que aprender, por tanto, a utilizar más y mejor la “inteligencia emocional” en la
comunicación cotidiana con las personas que nos rodean, lo que equivale a decir que nuestras
relaciones con los demás no pueden ser sólo funcionales (desempeño de un cargo), sino
también y, sobre todo, personales (dar y recibir afecto). Para resumirlo en dos palabras: se
trata de asegurar cada día unas relaciones humanas de CALIDAD (comunicación efectiva) y
CALIDEZ (comunicación afectiva).
¿Qué es entonces la “inteligencia emocional”?. Es la capacidad que tenemos los seres humanos
de dirigir inteligentemente nuestras emociones y sentimientos en constante equilibrio con
nuestra “inteligencia racional”. Esta dirección inteligente consiste en aprender a tomar
conciencia y a expresar nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar
las presiones y frustraciones cotidianas, saber trabajar en equipo y mantener permanentemente
una alta motivación, autoestima y actitud empática hacia los demás.
Se trata, en otros términos, de conocer y aplicar las “razones del corazón” (Blas Pascal) en el
trato cotidiano con nuestros semejantes.

El uso diario de la inteligencia emocional implica, por ejemplo, considerar siempre primero el
punto de vista del otro antes que el propio en el análisis de un problema o en la presentación
de un proyecto, o ante experiencias frustrantes aplicar los principios del “arte de fracasar” o las
“técnicas para desenamorarse”. Significa también dar reconocimiento sincero a un

45
compañero(a) de clase por sus realizaciones y esfuerzos, o practicar todos los días quince
minutos de higiene mental para limpiar nuestro interior de toxinas tales como el odio, la
depresión, la desmotivación, y nutrirlo con vitaminas espirituales (los valores), especialmente
con el amor que es la supervitamina de nuestro ser.

El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula implica necesariamente el cultivo de

relaciones altamente afectivas entre profesores y estudiantes. Para ello se requiere:
Dar afecto incondicional: No condicionar el cariño y el afecto al comportamiento del estudiante.
Darse tiempo para escuchar: Dialogar diariamente con los estudiantes.
ƒ Enseñarles a planificar a corto, mediano y largo plazo mediante el diseño de proyectos de
vida.
ƒ Dar retroalimentación positiva: Felicitar por resultados concretos y dar reconocimiento por
esfuerzos hechos.
ƒ Enseñarles a reconocer las fortalezas de los otros: Aprender a ver las cualidades y valores
de los demás, y no sólo sus defectos.
ƒ Personalizar la relación: Utilizar expresiones cariñosas en el trato cotidiano y respetar las
diferencias individuales.
ƒ Respetar los procesos: Tener en cuenta los ritmos de desarrollo y las necesidades
particulares de cada estudiante.
ƒ Promover la autonomía: Dar libertad, responsabilidad y participación en la toma de
decisiones y en la realización de tareas y proyectos.
ƒ Promover la adquisición de un sistema de valores: Guiar y evaluar el comportamiento
habitual por principios y criterios rectos.
ƒ Ser acogedores en la recepción: Iniciar el día o una actividad especial con entusiasmo.
ƒ Favorecer la confianza en sí mismo: Creer en lo que los otros dicen o hacen; dar palabras
de aliento y estímulo.
ƒ Dar reconocimiento: Alabar el esfuerzo realizado
ƒ Cerrar bien la jornada: Concluir el día o una actividad con palabras amables y gestos de
consideración y aprecio; convertir el retorno a casa en una experiencia gratificante.

2.4. Métodos Cognitivos

Desde el punto de vista pedagógico, existen diversos métodos cognitivos para desarrollar en el
aula las habilidades cognitivas de los educandos. Estos métodos se pueden utilizar de forma
conjunta o aislada, y sirven indistintamente para promover operaciones mentales, estructuras
cognitivas, apropiación/construcción de conceptos y temas. Entre los más utilizados y efectivos
se pueden mencionar:
• Pedagogía Constructivista: Preconceptos, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje
significativo, Mapas conceptuales, Redes semánticas.

46
• Pedagogía Problémica: Exposición problémica, Búsqueda parcial, Conversación
heurística.
• Pedagogía Conceptual: Diseño de mentefactos.
• Pedagogía Interactiva: Aprendizaje mediado por Internet y multimedia.
• Pensamiento Sistémico: Aprendizaje multidimensional
• Pensamiento Lateral: Desarrollo de habilidades del hemisferio derecho.
• Piensa Plus: Programa mexicano para el desarrollo de la inteligencia.
• Programa CORT de pensamiento: Técnicas de pensamiento creadas por Edward De
Bono.
• Proyecto Harvard de inteligencia: Programa sistemático modular para el desarrollo de
la inteligencia.
• Método de Proyectos: Diseño de proyectos pedagógicos de aula para el aprendizaje
integrado de conceptos y temas.
• Seminario Investigativo Alemán: Metodología alemana para la formación de
estudiantes en la investigación científica

2.5. Algoritmos Cognitivos para el Aula

Una de las formas más prácticas de organizar una clase, que promueva efectivamente la
construcción de habilidades cognitivas y la apropiación de estándares curriculares, es sin
duda la utilización del método algorítmico. Como se sabe, un algoritmo es una secuencia lógica
de pasos que conduce a un resultado concreto.
Algoritmo General
El siguiente algoritmo cognitivo para cualquier área del conocimiento puede servir a los
docentes de inspiración para diseñar sus propios algoritmos de clase.

NOMBRE DE LA UNIVERSIDAD: FACULTAD:

SEMESTRE: FECHA:

AEREA ASIGNATURA

JORNADA DOCENTE

HABILIDADES COGNITIVAS:

HABILIDADES COGNOSCITIVAS:

47
 EJES CONCEPTUALES EJES TEMATICOS (=ESTÁNDARES)

HABILIDADES METACOGNITIVAS:

METODOS COGNITIVOS:

PASOS:
1.
2.
3.
4.
5.

EVALUACION COGNITIVA:

Instructivo: Una vez diligenciados los datos de identificación de la institución y de la materia

a tratar en clase, se debe definir el tipo de habilidad cognitiva que se quiere desarrollar (por
ejemplo, análisis, observación, interpretación, etc.). En el espacio reservado para habilidades
cognoscitivas se ubican los conceptos y temas básicos de estudio en la clase. En las
habilidades metacognitivas se formulan las preguntas que se harán a los estudiantes en
distintos momentos de la clase para ayudarles a reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje (por ejemplo, ¿cómo hizo usted para llegar a ese resultado?; ¿cómo podría aplicar
los conocimientos adquiridos a situaciones específicas de la vida cotidiana y de la ciencia?).
Seguidamente se estructuran de forma creativa los pasos de la clase, teniendo en cuenta las
habilidades cognitivas y cognoscitivas programadas, así como los ejercicios metacognitivos
previstos.
Finalmente, es conveniente incluir al final de este formato de preparación de clase los
indicadores de evaluación cognitiva, tanto para las habilidades cognitivas como para las
cognoscitivas.

3
TALLERES DE HABILIDADES COGNITIVAS

48
La construcción de habilidades cognitivas en el aula es el producto de la interacción intelectual
cotidiana entre docentes y estudiantes. Dicha construcción sólo es posible si la metodología
utilizada por los maestros promueve el desarrollo de la inteligencia de los educandos en cada
situación de aprendizaje.
Ahora bien, es un hecho comprobado por las ciencias cognitivas que el crecimiento intelectual
de los alumnos depende fundamentalmente de cuatro factores: 1) El uso correcto del lenguaje
(lengua materna), ya que pensamos mediante el lenguaje; 2) el desarrollo cognitivo, es decir, la
construcción de estructuras mentales para pensar; 3) el dominio cognoscitivo, o sea, la
apropiación de conceptos básicos de las ciencias y la construcción de mapas mentales de la
realidad; y 4) la reflexión metacognitiva, mediante la cual los alumnos están conscientes de sus
procesos de pensamiento.
Estos factores deben entrar en juego permanentemente en todas las áreas del currículo, pues
son los que garantizan la continua creación de ambientes de aprendizaje, que a su vez
permiten la construcción de habilidades cognitivas.

Taller I: Mejoramiento del Ambiente Cognitivo

¿Qué propone usted para mejorar el ambiente cognitivo de sus clases, según los cuatro factores
mencionados?

USO DEL DESARROLLO DOMINIO REFLEXION

LENGUAJE COGNITIVO COGNOSCITIVO METACOGNITIVA

49
Taller II: Role-playing sobre enseñanza tradicional y aprendizaje
cognitivo.

A. ENSEÑANZA TRADICIONAL B. APRENDIZAJE COGNITIVO

PROFESOR - Alumno ALUMNO - PROFESOR

MEMORIA INVESTIGACION
REPETICION CREATIVIDAD
INDIVIDUALISMO TRABAJO EN EQUIPO
ENCILOPEDISMO AUTOFORMACION
DEPENDENCIA AUTONOMIA
CONSERVADURISMO TRANSFORMACION
- -
- -
- -

Formar dos grupos claramente diferenciados: A y B. El grupo A completa la lista de

características de la enseñanza tradicional y prepara una breve descripción ejemplificada de la
misma. El grupo B completa igualmente la lista de características del aprendizaje cognitivo y
argumenta su contraposición a la enseñanza tradicional.
Al final, expresan sus acuerdos y desacuerdos sobre ambos sistemas de educación.

Taller III: Perfil del maestro(a) de pensamiento

El papel del educador no es hacer él mismo las cosas, ni hallar las soluciones o resolver los
problemas que se presentan al alumno. No le corresponde encontrar las respuestas sino guiar y
encaminar al alumno para que como fruto de su experiencia y de su trabajo, indague y
descubra las respuestas y encuentre las soluciones.
El educador apoya al alumno y lo respalda, le sugiere caminos, le muestra rumbos y
posibilidades, le plantea alternativas, lo estimula en la búsqueda, le plantea nuevos desafíos y
lo confronta, pero también comprueba sus logros y sus hallazgos. El educador es una persona
cercana al alumno, es su amigo y compañero, es quien lo estimula y motiva, está disponible
para sus consultas, lo acompaña y confronta en los momentos de desánimo, dificultad y
cansancio.

50
Como pedagogo inicia al alumno y lo acompaña en su proceso de aprendizaje y crecimiento; su
papel se asemeja en muchos aspectos al de un director o conductor de orquesta, que programa
las actividades y en su desarrollo lo va ubicando y centrando.
La función primordial del educador es facilitar la relación progresiva del alumno con la verdad.
El educador crea las condiciones, pone los fundamentos, proporciona las oportunidades para
que el alumno pueda llevar a cabo una continua interrelación contextualizada de experiencia
reflexión y acción.
El educador crea las condiciones para que los estudiantes reúnan y recuerden los contenidos de
su propia experiencia y seleccionen lo que ellos consideran relevante para el tema de que se
trata sobre hechos, sentimientos, valores introspecciones e intuiciones. Después guía al
estudiante en la asimilación de la nueva información y experiencias, de tal forma que su
conocimiento progrese en amplitud y verdad. El educador pone las bases para que el alumno
aprenda cómo aprender, implicándoles en las técnicas de la reflexión.
Al educador compete preparar y formar al alumno en la reflexión permanente sobre sus
experiencias como un proceso formativo y libre que vaya modelando sus conciencias, sus
actitudes, sus valores, sus creencias y sus formas de pensar, de tal manera que se sienta
impulsado a pasar del conocimiento a la acción.
Enseñar a pensar requiere maestros realmente interesados en operar un cambio en la vida de
sus alumnos. Los maestros pensantes forman alumnos pensantes. Los maestros pensantes fijan
metas ambiciosas a sus alumnos. Los primeros saben que todos los alumnos son capaces de
mejorar sus capacidades intelectuales. El maestro es un ejemplo viviente de cómo se piensa y
cómo se resuelven los problemas a diario. Demuestra física o verbalmente la forma en que
piensa y resuelve sus problemas personales y, además proporciona bastantes ejemplos de la
vida diaria de cómo otras personas solucionan sus problemas. El maestro consigue que el
proceso de pensar resulte significativo y accesible para todos sus alumnos. De estos últimos, el
maestro espera y recibe procesos de pensamiento más complejos, trátese de problemas
académicos o de otra índole.
El maestro de un salón pensante también dedicará el tiempo necesario para estructurar y
organizar el salón de modo que facilite el aprendizaje y el ejercicio del pensamiento. Señalará
reglas y proporcionará orientación sobre la forma en que los alumnos utilizarán los materiales,
cómo deberán respetarse entre ellos y cuáles serán los materiales que necesitarán para llevar a
cabo las tareas asignadas.
A los alumnos se les darán oportunidades de trabajar tanto de manera independiente como en
parejas, en grupos cooperativos o con todo el grupo. Los maestros dedicarán el tiempo
necesario para planificar por anticipado su clase y estructurar diversas actividades que permitan
a los alumnos interactuar con otros compañeros y con el maestro.
Ejercicio: Sobre la base de la lectura anterior, elaborar en parejas un perfil adecuado del
maestro(a) de pensamiento. Luego autoevaluarse cada uno(a) con las pautas del perfil
diseñado, asignándose un puntaje de uno a diez.

51
Taller IV: Diseño de aulas inteligentes o salones pensantes
Un aula inteligente o salón pensante es un espacio con condiciones especiales para el desarrollo
de la inteligencia. Los principales factores que contribuyen a organizar un salón pensante son:
Que el maestro sirva de ejemplo de lo que es una conducta organizada, demostrando cómo se
pueden alcanzar ciertos objetivos de manera eficaz si se sigue un orden.
Que el maestro ejemplifique en sí mismo cuán importante es mantener una actitud abierta y
flexible al momento de recibir nueva información.
Antes de enseñar algo nuevo, el maestro debe proporcionar los fundamentos del aprendizaje;
de esta manera ayuda a los alumnos a dirigir su atención hacia lo que van a aprender y a
reflexionar sobre ello. El maestro alienta a los alumnos a pensar acerca del tema y a hacer
preguntas sobre él.
El maestro crea también en el aula un clima de aceptación para todos los alumnos y sus
respuestas. El maestro mostrará cómo formular las preguntas y cuán importante es la
capacidad de cuestionarse para el desarrollo del pensamiento.
El maestro debe mantener en el aula un alto nivel de análisis y cuestionamiento exigiendo
constantemente niveles de pensamiento cada vez más complejos.
Los maestros alientan y apoyan los ejemplos de pensamiento y de aprendizaje correctos.
Ejemplo: “María Fernanda, estás progresando en la manera en que formulas tus preguntas.
Andrés, ¿podrías mostrarles a los demás cómo imaginaste ese nuevo final para la historia
que acabamos de leer?
Los maestros se desplazan por todos los sitios del salón de clase, escuchando, hablando,
leyendo, escribiendo y pensando a la par con sus alumnos.
Ejercicio: Diseñar en grupos un modelo de salón pensante aplicable a su lugar de trabajo.

Taller V: Herramientas del pensamiento

Habilidad de Percibir: Percibir es ser consciente de algo a través de los sentidos: de lo que
escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos; es tener consciencia de la estimulación
sensorial. La percepción es el primer paso en el camino que conduce al pensamiento.
La percepción se desarrolla con ejercicios de estimulación de los diferentes sentidos y con
técnicas de aprendizaje multisensorial.
Habilidad de Observar: Observar es advertir o estudiar algo con atención, cualesquiera que
sean los sentidos que en ellos se emplean. Es lo que nos permite obtener información para
identificar cualidad, cantidad, textura, color, forma, número, posición, etc.
Los factores más importantes para hacer una buena observación son:
• Determinar el objeto de la observación, qué cualidades y propiedades se van a observar.
• Señalar los para qué y por qué de la observación.
• Hacer un cuadro comparativo de los rasgos y características del objeto observado.

52
• Explicar la relación que tienen los rasgos obtenidos con el objeto de la observación.
Habilidad de Secuenciar - Ordenar: Secuenciar la información consiste en disponer las
cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronológico, alfabético o según su importancia.
Los patrones más usados son:
• Temporal: Antes – Después
• Espacial: Antes – Después – 1º - 2º
• Causal: Causa – Efecto
Ejemplo: Nombre y ordene secuencialmente las etapas del proceso del desarrollo embrionario.
Preguntas claves: ¿Dónde?, ¿Cuál primero, Cuál después?, ¿Cuándo?
Habilidad de Comparar: Consiste en indagar en qué medida las cosas son semejantes y
diferentes (relacionar dos o más elementos para encontrar sus semejanzas y diferencias).
Algunas sugerencias:
• Presentar a los alumnos el proceso de comparación proporcionando ejemplos de cómo
utilizamos este proceso en la vida cotidiana.
• Hacer explícito el proceso de comparación mostrando los pasos que ésta implica:
- Seleccionar los hechos que se van a comparar
- Seleccionar las características (criterios) que van a servir de base para la comparación.
- Señalar las semejanzas y diferencias respecto a las características seleccionadas.
- Sintetizar lo aprendido
• Explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes, verbalizando cada uno de ellos.
• Proporcionar a los estudiantes diferentes formas de representar gráficamente el proceso
de comparación y pedirles que represente cada uno de ellos la forma en que ha
estructurado su pensamiento.
Habilidad de Clasificar: Consiste en ordenar o disponer elementos concretos que comparten
características comunes en relación a un criterio dado.
El proceso de clasificación implica:
• Identificar los objetos que se desean clasificar
• Seleccionar un objeto que parezca ser importante e identificar otros similares a él.
• Establecer el criterio que describe a los que pueda pertenecer a esta categoría.
• Seleccionar otro objeto y luego identificar a otros que se le parezcan
• Establecer la regla que describa a los que pueda pertenecer a esta categoría.
• Repetir los dos pasos anteriores hasta que todos los objetos estén clasificados y cada
categoría tenga un criterio que la describa.
• Si es necesario, combinar las categorías o transformarlas en categorías más pequeñas y
establecer los criterios para esas categorías.
• Entregar formas gráficas de representar el proceso de clasificación.
Habilidad de Inducir: Consiste en sacar conclusiones generales de observaciones o
fragmentos de información específicos.

53
Este proceso mental incluye los siguientes componentes:
• Poner atención a la información específica, tratando de no interpretar nada al hacer las
observaciones.
• Buscar regularidades o relaciones en la información que se ha identificado
• Formular una afirmación general que explique las regularidades o relaciones que se han
observado.
• Hacer otras observaciones para comprobar si se mantienen sus generalizaciones; de no ser
así, hacer algunas modificaciones.
• Proporcionar formas de representar gráficamente la inducción.
Habilidad de Deducir: Consiste en concluir, de afirmaciones o hechos generales, afirmaciones
o hechos específicos y particulares.
Reglas para la deducción:
Regla 1:
- Afirmación general. Ejemplo: Se escriben con “J” las palabras terminadas en –aje.
- Aplicación práctica. Ejemplo: ¿Cómo se escribirán entonces las siguientes palabras?:
Aborda __e, Mensa__e, Ropa__e, Carrua__e.
Regla 2:
- Afirmación general. Ejemplo: Todos los mamíferos tienen la sangre roja y caliente.
- Afirmación específica. Ejemplo: El gato es un mamífero.
- Conclusión. Ejemplo: Entonces el gato tiene la sangre roja y caliente.
Habilidad de Generalizar: Consiste en abstraer lo que es común a muchas cosas para
comprenderlas todas en un concepto común.
Pasos para la generalización:
• Observar los elementos de un conjunto
• Identificar el rasgo o los rasgos comunes a todos los elementos
• Agrupar los elementos en un concepto común
Preguntas claves: ¿Cuál es el rasgo o característica común a todos ellos?, ¿Qué nombre
reciben... por qué?, ¿Cómo se llaman los “elementos” que cumplen tales características?
Habilidad de Analizar: Consiste en descomponer un todo en sus partes constitutivas, para
identificarlas, reconocerlas, comprender sus interrelaciones con las otras partes.
Factores principales del análisis:
• Desarmar un conjunto en sus partes
• Estudiar cada una de ellas (cómo se llama, para qué sirve, etc.)
• Volver a armar el conjunto
Habilidad de Sintetizar: Consiste en componer un todo por la reunión de sus partes
esenciales.
Factores principales de la síntesis:
• Leer o investigar un tema de estudio

54
• Identificar los rasgos característicos comunes o diferentes del objeto de estudio.
• Descubrir los nexos o relaciones que puedan existir entre las partes del tema estudiado.
• Elaborar las conclusiones acerca del tema motivo de la síntesis

4
BIBLIOGRAFIA

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BRAVO, N. Pedagogía Problémica. Bogotá 1997.
CAZARES, F. Integración de los procesos cognitivos para el desarrollo de la
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DE ZUBIRIA, M y J. Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Bogotá 1987.
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MORALES G. El Giro Cualitativo de la Educación. Nuevo enfoque pedagógico
para el tercer milenio. 8ª edición. Cali 2002.
MORALES G. Lo que todo docente debe saber sobre Competencias y
Estándares. Cali 2003.
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NOVAK, J. D. – GOWIN, D. B. Aprendiendo a Aprender. México 1988.

55
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VYGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona 1979.
WALLON, H. La evolución psicológica del niño. Barcelona 1984.

56
 SEGUNDA UNIDAD

ANTECEDENTES

INVESTIGACIONES Y DEBATES SOBRE INTELIGENCIA Y SU

DESARROLLO:

• Galton (1884-1890) South Kensington Museum de Londres.

• Diferencias entre personas en algunas capacidades humanas.
• Inteligencia determinante de aprendizaje y rendimiento escolar.
• Freud – Origen innato.
• Conductismo – Adquirida

PRINCIPALES MODELOS SORE INTELIGENCIA EN PSICOLOGÍA:

• Teorías psicométricas de la inteligencia: pluralismo (Spearman, 1927;

Thurstone, 1938; Guilford, 1967) y monismo (Terman, 1916; Cattell,
1963; Horn, 1982; Snow, 1987).
• Teorías evolutivas o cognitivismo (Piaget, 1937; Inhelder et al.., 1975;
Case, 1978; Flavell, 1978).
• Teorías conductistas (Thorndike, 1913).
• Teorías basadas en análisis de procesos o procesamiento de la
información (Haywood, 1981; Hunt, 1976; Stemberg, 1981).
• Teorías no psicométricas de organización jerárquica (Das, 1986;
Baron, 1985; Campione y Brown, 1977; Sternberg, 1988).
• Teorías de interaccionismo social de Feuerstein (1980).
• Teorías de inteligencias múltiples (Gardner, 1983)

57
CONCEPTUALIZACIONES BÁSICAS SOBRE EL PENSAMIENTO

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

¿Cómo definiría usted al pensamiento?

¿Qué relación existe entre la actividad cerebral y el pensamiento?

Cada vez que pensamos, ¿qué funciones mentales intervienen?

¿Se puede pensar sin palabras?

¿Cuál es la diferencia entre pensamiento e inteligencia?

El ejercicio mental, ¿mejoran las capacidades intelectuales?

58
 ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO?

Jorge Villarroel

No es fácil dar respuesta a la inquietud planteada, pues el pensamiento

todavía es un misterio para la ciencia. Es verdad que en todos los últimos
años se han logrado avances asombrosos para comprender la naturaleza
de esta función mental, pero todavía existen muchas incógnitas que
merecen respuestas claras. ¿En qué consiste el pensamiento? ¿Cómo
pensamos? ¿Qué relación existe entre el pensamiento y el cerebro? ¿Son
diferentes pensamiento e inteligencia? Aunque el presente módulo no
pretende ser un manual teórico del pensamiento, consideramos necesario
que todo educador por lo menos alcance un dominio básico sobre algunas
conceptualizaciones esenciales.

Según Cohen (1973) “el pensamiento se define como la derivación mental

de elementos mentales (pensamientos) a partir de las percepciones y como
la manipulación y combinación de estos pensamientos”. Para Merani (1984)
“es la secuencia de procesos mentales de carácter simbólico,
estrechamente relacionados entre sí, que comienzan con una tarea o
problema y llega a una conclusión o solución”.

Al pensamiento en general algunas veces se le llama cognición, mientras

que a los procesos del pensamiento de les denomina procesos cognitivos y
para los pensamientos también se utiliza el término cogniciones del latín
que significa cogito.

“Cualquier cosa que involucre percepción, memoria, aprendizaje o

pensamiento es parte de la cognición, lo cual significa que casi cualquier
cosa que una persona haga tiene, un componente cognitivo”. Angus
Gellatly.

El término pensar comprende varias actividades mentales ordenadas o

desordenadas, y describe las cogniciones que tienen lugar durante el juicio,
la elección, la solución de problemas, la fantasía, la creatividad e inclusive
los sueños. Todos podemos dar fe de nuestra actividad pensante cuando
decidimos algo, cuando defendemos una opinión, cuando reflexionamos
sobre un dilema o cuando enfrentamos un problema.

PENSAMIENTO Y CEREBRO

Las explicaciones neurológicas establecen que el pensamiento es producto

del funcionamiento del cerebro humano de hombres y mujeres a partir de
las percepciones. Sin embargo, no existen explicaciones inequívocas sobre
cómo se generan los pensamientos en la mente. Existen eso, sí, pruebas de
laboratorio que vinculan al pensamiento con la actividad de la corteza
cerebral.

59
Durante la actividad del pensamiento se dan pequeñísimos cambios
eléctricos corticales. Mientras en el reposo se evidencia la presencia de
ondas Alfa (8 a 12 ciclos por segundo), durante la actividad mental
aparecen las ondas Beta (12 - 24 ciclos por segundo). En los estados de
somnolencia se dan las ondas Teta (4 - 8 ciclos por segundo) y para el
sueño profundo, las ondas Delta (0,5 - 4 ciclos por segundo).

“La sustancia gris o corteza cerebral está compuesta por 10 o 12 mil

millones de células nerviosas. Cada una de ellas permiten reconocer la
extraordinaria capacidad del cerebro humano”.

Los cambios eléctricos que ocurren en la corteza cerebral al pensar son

producto, a su vez, de cambios bioquímicos que se dan en el cerebro y todo
el sistema nervioso. En los pensamientos, como la recepción de estímulos y
su respuesta a ellos, se intercambia entre las neuronas (células nerviosas)
varias sustancias químicas denominadas neurotransmisores. Estos
productos permiten la transmisión de los impulsos nerviosos a lo largo de
las fibras y el tejido nervioso del cerebro.

Imaginémonos una neurona, rodeada de miles de millones de otras

neuronas, que está activa porque se encuentra transmitiendo una
información. El impulso nervioso se transmite primero, a través de la
neurona excitada, en forma del potencial eléctrico de la membrana celular.
Cuando el impulso alcanza la sinapsis produce la liberación de una
sustancia química, un neurotransmisor específico. Esta sustancia química
es la que llega al receptor de otra neurona y activa en ella un impulso
eléctrico que la pone en estado de excitación. De neurona en neurona,
como un juego de luces psicodélicas de infinitas variaciones, el trabajo del
cerebro sigue adelante.

Aunque sea posible describir los cambios electro-químicos cuando el

cerebro está en funcionamiento, esto no significa que podamos explicarnos
de manera cabal cómo se produce una experiencia personal subjetiva como
los pensamientos. Por ejemplo, si vemos la hora en un reloj,
inmediatamente recordamos la tarea que nos corresponde cumplir en
nuestro lugar de trabajo. Este paso de la actividad cerebral a una
experiencia mental es un misterio.

El problema de las relaciones entre el cerebro y la mente ha preocupado

desde hace siglos a filósofos, psicólogos, neurólogos y, en general a todos
los investigadores de la ciencia de la conducta. Actualmente se acepta que
todos los procesos denominados mentales son, en el fondo, procesos
cerebrales. Los pensamientos, las ideas, la imaginación, los recuerdos, las
ilusiones o las emociones son producto del funcionamiento cerebral. Sin
embargo, para la mayoría de gentes la mente no es distinta del cerebro. De
todos modos, la ciencia acepta que “sin cerebro no hay pensamiento, pero
el pensamiento no es el cerebro”. Los procesos mentales tienen su origen
en la materia; pero vez constituidos no pueden decirse que sigan siendo
materia.

60
EJERCICIO MENTAL E INTELIGENCIA

Otro asunto que ha tratado de descifrar la ciencia es: ¿cuándo incide el

ejercicio cerebral en el mejoramiento mental? La idea de que un órgano que
no se utiliza se atrofia, es una creencia común. Así, el ejercicio físico es
visto como el medio ideal para incrementar la potencia de nuestros
músculos y tendones, al igual que varias funciones fisiológicas. Aunque en
el caso del cerebro no puede aplicarse iguales criterios por sus particulares
elementos anatómicos y fisiológicos, actualmente se especula sobre la
existencia de una mejor forma de potenciar las capacidades de nuestro
cerebro, comenzando desde la infancia y trabajando sobre esta base hasta
llegar a la vejez.

Claro que son simples hipótesis, pero las ideas que la soportan no son nada
descabelladas pues varios estudios han comenzado a darles una sólida
base científica a la relación entre el ejercicio cerebral y el pensamiento.
Para ello se recurre al principal rasgo del cerebro como es la plasticidad.
Cuando se habla de este atributo cerebral se hace referencia a su
capacidad para adaptarse a las diferentes exigencias, estímulos y entornos,
o sea, a su capacidad para crear nuevas conexiones entre las células
cerebrales. Se ha afirmado que el número de neuronas de una persona es
fijo desde que nace, pero la cantidad de conexiones entre las mismas
puede aumentar con el mayor trabajo mental, lo cual contribuiría a mejorar
sus capacidades intelectuales. (Sin embargo hoy, sobre este tema han
surgido nuevos estudios e interpretaciones).

“Los experimentos con animales y seres humanos permiten concluir que:

altos niveles de estimulación mental tanto en los niños como en los adultos,
crean más conexiones entre las células del cerebro. Un mayor número de
conexiones por cada célula del cerebro permite procesar una mayor
cantidad de información y mejorar las funciones de la mente”. Tim Fried.

Los expertos sugieren que sometamos a nuestro cerebro a una verdadera

“calistenia mental” que comprendería ejercicios como: eventuales
memorizaciones de poemas, aprender un nuevo idioma, realizar cálculos
mentales o ejecutar alguna actividad que nos obligue a poner en
funcionamiento nuestro cerebro. De igual forma, actividades donde se tenga
que tomar decisiones, lectura de ensayos, resolver crucigramas, juegos de
agilidad mental, analizar un problema, aprender algo nuevo,… todas estas
actividades estimulan las células cerebrales y amplían la capacidad
intelectual.

Junto a estas recomendaciones, no podemos descuidar aspectos como:

una alimentación equilibrada, descanso suficiente, ejercicio corporal y una
actitud positiva. Todos estos factores resultan indispensables para el
funcionamiento óptimo del cerebro y con ello el logro de una mente ágil y
productiva.

ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

61
Como hemos señalado el pensamiento comprende varias actividades
mentales, se vale de ciertas funciones cognoscitivas menos complejas que
una vez procesadas generan determinadas imágenes. Revisemos, de
manera breve, cada una de las “unidades” que intervienen en el proceso de
pensar.

Ideas simples: son imágenes mentales de los objetos y fenómenos

percibidos con nuestros sentidos. En la percepción, las cosas están de
alguna manera presentes a través de los sentidos; el pensamiento en
cambio, los representa de otra forma. La percepción necesita de la
presencia de las cosas; el pensamiento no. Las imágenes que tenemos de
una manzana, de una escena de nuestro hogar o de un hecho pasado son
ideas simples. Aunque se acepta que pensamos mediante imágenes, los
últimos estudios han demostrado que también puede pensarse sin ellas
como sucede con determinados especialistas que recurren a los símbolos.

Conceptos: son representaciones mentales obtenidas mediante el proceso

de abstracción. La inteligencia humana es capaz de abstraer atributos o
rasgos que identifican a los objetos o fenómenos del medio y los generaliza
para aplicarlos a todos los de su clase. La extracción de los elementos
comunes de una mesa, por ejemplo, nos permite inferir un concepto general
de este objeto. El pensamiento de las personas trabaja a cada momento
con conceptos, así desde nuestra infancia tenemos una noción de lo que es
una planta, un planeta o una persona, pero también sobre conceptos
abstractos como “redondez”, “año” o “justicia”.

“La formulación de conceptos es casi la primera de las operaciones

mentales que son características de los seres humanos”.

Los juicios: Otro proceso mental superior del pensamiento son los juicios o
proposiciones. Se puede definirlos como el encadenamiento de conceptos
mediante determinados conectores. En forma más precisa, mediante los
juicios afirmamos o negamos algo sobre algo. En la vida diaria existe una
multitud de juicios. La conversación cotidiana, los teoremas matemáticos,
las tesis filosóficas, las leyes científicas y nuestros pensamientos comunes
se expresan mediante juicios.

El razonamiento: una operación mental superior y más compleja del

pensamiento es el razonamiento. En forma sencilla, se puede afirmar que
razonar es encadenar juicios de manera organizada.

En nuestra experiencia cotidiana es común que enfrentemos situaciones en

las que es necesario precisar argumentos o razones a favor o en contra de
ellas. Otras veces solicitamos que se nos presente criterios u opiniones
para sostener una afirmación. El razonamiento es la mejor muestra de
nuestra esencia de sujetos pensantes, pues nos eleva por lo meramente
conocido para llegar a elucubraciones teóricas no siempre evidentes.

62
 “El razonamiento consiste en pasar de una verdad conocida a una verdad
desconocida o de un conocimiento dado se deduce un conocimiento
nuevo”. C. Ibarra.

EJERCICIOS

1. Escriba con sus palabras una definición de Pensamiento.

2. ¿Qué cambios físicos y químicos ocurren en el cerebro cuando
pensamos?
3. Explique la relación entre el pensamiento y el cerebro.
4. ¿Por qué la constante “ejercicio” cerebral podría contribuir a elevar
nuestras capacidades intelectuales?
5. Se afirma que el hombre apenas utiliza el 5% de su potencial
cerebral, según su criterio ¿qué potencialidades podría alcanzar el
hombre cuando pueda utilizar un porcentaje superior de su
capacidad cerebral?
6. Mediante un gráfico integre los cuatro elementos del pensamiento.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

¿Se puede pensar sin el lenguaje? Este es un tema que ha provocado

múltiples estudios por parte de los expertos. En el conocimiento común las
personas aceptan que pensar es lo mismo que hablar. Diversos investigadores
han pretendido dar respuestas claras al dilema de si el pensamiento determina
al lenguaje o si éste determina el pensamiento. Otros, en cambio, creen verlas
como funciones independientes. Veamos algunas conclusiones interesantes
sobre el asunto.

“Aunque las palabras quizás no sean esenciales para el pensamiento y pueden

algunas veces ser incluso un obstáculo para él, el lenguaje parece ser un
auxiliar para resolver problemas. Ciertamente, pocos desearíamos intentar
pensar sin palabras”. Ruch y Zimbarfo.

Algunos especialistas sostienen que el lenguaje es anterior a los procesos

cognitivos y que estos últimos están determinados por el desarrollo lingüístico.
Es decir, el lenguaje contribuye al desarrollo del pensamiento. Así lo sugiere
Vigotsky (1990) “… ustedes saben que el lenguaje se desarrolla como un
medio de comunicación, de comprensión recíproca, como una función social de
comunicación. El lenguaje interno, es decir, el lenguaje mediante el cual el
hombre piensa, surge más tarde y existen razones para suponer que el
proceso de su formación se realiza solo en la edad escolar”.

Otros expertos sustentan lo contrario al afirmar que el lenguaje es posterior a la

madurez cognoscitiva. El lenguaje se madura a partir de la maduración y el
ejercicio de los procesos intelectuales. Sin embargo, los estudios sugieren que
esto puede ser verdad en las primeras etapas del desarrollo infantil, pero
cuando el lenguaje aparece influye sobre la adquisición de las operaciones
cognitivas, de tal modo que existe una interacción entre ambos.

63
“Es claro que al pensar también hablamos con nosotros mismos y que el
despliegue sistemático de los razonamientos sería imposible sin alguna clase
de discurso anterior que nos ayudara a fijar los conceptos y sus
concatenaciones”. José Pinillos.

PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

Estos dos conceptos están íntimamente relacionados, a veces se los utiliza

como sinónimos como lo hemos hecho en los anteriores temas; otras veces, se
los diferencia no sin cierta dificultad. Como sabemos el pensamiento puede
definirse en términos de procesos mentales o simbólicos, entre los que la
solución de problemas ocupa un lugar prioritario. Por inteligencia se entiende,
en cambio, el conjunto o sistema de aptitudes que posee una persona.

Según Nieto (1997): “Pensar es transformar, elaborar o procesar la

información, hacer uso de ella, para obtener nuevos conocimientos. Pensar es
observar, compartir, distinguir características del objeto; es clasificar, abstraer,
razonar, inferir, argumentar deductiva e inductivamente; es inventar, crear y
valorar. La inteligencia (conocer y pensar) es el instrumento psíquico que el
organismo humano utiliza para resolver los problemas que le planteen el medio
físico y el social; externo e interno del individuo”.

Por lo general aceptamos que cuanto más inteligente es una persona, mayor
habilidad tiene para pensar, y viceversa, una buena capacidad de pensamiento
es prueba evidente de una alta inteligencia. Los especialistas aseguran que los
conceptos no deben ser tomados como similares. Según Nickerson (1987) a la
inteligencia se le puede concebir como el potencial mental que las personas
tenemos, mientras el pensamiento serían las estrategias idóneas para
aprovechar esa capacidad. Dos personas con similar capacidad intelectual
varían si la primera ha adquirido ciertas habilidades para emplear ese potencial
de manera eficaz.

“Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y ósea
determinada puede aprender a emplearla con más o menos habilidad, es
posible tal vez que una persona que tiene determinadas capacidades mentales
pueda aprender métodos para emplearlas con eficacia”. R. Nickerson.

Otra diferencia que acostumbran a citar los psicólogos es que el pensamiento

se lo considera como una aptitud susceptible de ser mejorada hasta cierto
punto, en cambio no existe igual acuerdo sobre la inteligencia. Como veremos
más adelante, muchos especialistas se muestran escépticos sobre la
posibilidad de acrecentar el potencial intelectivo, no así con el mejoramiento de
las habilidades de pensamiento.

Es pertinente mencionar que la confusión común entre inteligencia y

pensamiento lleva a convencer a la mayoría de personas e inclusive a los
educadores, de que las personas inteligentes piensan bien. En la educación se
acepta sin mayor juicio crítico que el pensamiento es la inteligencia en acción.
Esta falacia –advierte De Bono- provoca efectos peligrosos: “1) Si tienes una
buena inteligencia, no necesitas hacer nada con tu inteligencia. 2) Si tienes una

64
inteligencia más modesta, no hay nada que pueda hacerse con tu
pensamiento”.

“La gente muy inteligente puede resultar un fiasco para pensar. Puede
necesitar tanto o más entrenamiento que otra gente en las técnicas del
pensamiento”. De Bono.

EJERCICIOS

1. Explique cuál es la relación entre pensamiento y lenguaje.

2. ¿Cree usted que el lenguaje es innato en el hombre? Razone su
respuesta.
3. Establezca dos diferencias entre pensamiento e inteligencia.
4. ¿Por qué no puede aceptarse que una persona que tiene buena
inteligencia no deba aprender a pensar?
5. Interprete el siguiente pensamiento: “Uno de los más serios problemas
del mundo actual es que muchas personas creen, que, porque han
estudiado, no tienen que pensar” (Cammarota).

TIPOS DE PENSAMIENTO

Cuando hablamos de pensamiento no nos estamos refiriendo a una única

forma de operación mental; de hecho, existen diferentes formas de
pensamiento o, si se quiere diversas graduaciones, desde el pensamiento
simple hasta el más complejo. Existen numerosas según el enfoque o
propósito. Para nuestro interés describiremos seis tipos de pensamiento por
orden de complejidad.

1. IMAGINACIÓN
Se trata de un pensamiento relativamente simple como es el hecho de recordar
un suceso pasado o representarnos imágenes mentales que no están
presentes. Ejemplo del primero sería rememorar nuestro último viaje a una
ciudad desconocida; del segundo sería formar una imagen mental de nuestro
mejor amigo. Algunos autores sugieren que se trata de una operación mental
evocadora parecida a la memoria; sin embargo, la imaginación va más allá al
integrar algunos elementos propios del sujeto que modifican o enriquecen los
recuerdos.

“Hacer del pensamiento visual una parte explícita de la enseñanza impartida en

una clase permite también a los alumnos desarrollar sus capacidades en tal o
cual disciplina, y con ello aumentar su eficacia en el rendimiento escolar”. Linda
VerLee.

2. TOMA DE DECISIONES
Se trata de un pensamiento de mayor complejidad. Aquí recurrimos a varios
datos de nuestra experiencia y motivaciones, así como la valoración de
factores intervinientes sobre un asunto a dilucidar. Después de este análisis
nos decidimos por aquella opción que la consideramos mejor o que tiene más
fundamento. Este pensamiento puede ir desde la simple elección de ir al cine o

65
estudiar, por ejemplo, hasta la selección de alternativas más difíciles como
elegir una profesión.

La educación puede proponer numerosas oportunidades para que los alumnos

aprendan a tomar decisiones en base de la suficiente información y la
anticipación reflexiva de las consecuencias de una decisión. Varias técnicas
propuesta por el experto Edward de Bono contribuyen a desarrollar este
pensamiento.

3. ARGUMENTACIÓN
Cuando alguien rebate nuestras opiniones o creencias, nuestra mente empieza
a elaborar una serie de juicios, razonamientos o justificativos para sostener
aquello que consideramos una verdad. Otras veces cuando escuchamos
criterios opuestos a nuestras concepciones tendemos a formular explicaciones
para reforzarlas o, en su defecto, elaboramos varios razonamientos para
cambiarlas.

“El razonamiento implica la creación de inferencias sólidas, al ofrecer razones

convincentes, el descubrimiento de supuestos ocultos, el establecimiento de
clasificaciones y definiciones indefendibles y la articulación de explicaciones,
descripciones y argumentos coherentes. En general supone una sensibilidad
hacia los aspectos lógicos del discurso que no han sido todavía cultivados
hasta el presente en nuestro sistema educativo”. Matthew Lipman.

La argumentación es producto de la función razonadora del pensamiento

humano. Gracias al encadenamiento de razonamientos inductivos y deductivos
es posible descubrir relaciones entre los juicios que la simple percepción o
imaginación no las exhibe. La argumentación se organiza al rededor de una
tesis, que es la idea o teoría central del autor. Una vez planteada la tesis del
autor expone las razones o argumentos que la sustentan.

4. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Se trata de un tipo de pensamiento mucho más complejo que los anteriores,
aquí el sujeto se enfrenta ante dilemas ya sea de tipo cognitivo o experiencial,
frente a los cuales debe aplicar sus operaciones mentales para comprender el
problema, analizar los elementos implicados en él y buscar una respuesta o
solución a lo que le inquieta. Los problemas pueden ir desde un simple ejercicio
académico (un problema de matemática, por ejemplo) que tienen corta
duración hasta los complejos problemas científicos y tecnológicos que
requieren años para ser resueltos.

Los expertos han diseñado numerosas estrategias heurísticas y algoritmos

para aprender a solucionar problemas de manera eficaz. Quizás la estrategia
más utilizada sea el método científico que es aceptado como el procedimiento
idóneo para solucionar problemas, sobre todo para dar respuestas a la
inquietud que plantea el conocimiento. Como es conocido este método propone
cuatro fases: identificación y planteamiento del problema, formulación de
hipótesis, recopilación y análisis de datos, verificación de la hipótesis, para
enfrentar una situación que merece dilucidarse. La aplicación sistemática y

66
rigurosa de estos pasos pueden aportar a la explicación de las causas de un
problema y a la búsqueda de alternativas de solución.

“Se puede sostener que existe un problema cuando el objetivo que se trata de
alcanzar no puede lograrse directamente con las conductas que dispone el
organismo. Supone, por tanto, una creación nueva. Si el organismo dispone ya
de la respuesta, entonces no puede hablarse de problema ni de una actividad
inteligente, todo lo más que podríamos decir es que ha utilizado un hábito”.
Juan Delval.

Este pensamiento es destacado porque constituye uno de los más valiosos y

útiles para enfrentar situaciones laborales, académicas y hasta cotidianas.
Como señalamos más arriba, los oficios de hoy reclaman de sus trabajadores
gran ductilidad mental para solucionar problemas que eventualmente se
presentan en la producción o venta de servicios.

5. PENSAMIENTO CRÍTICO
El pensamiento crítico es esencialmente evaluativo. Se caracteriza por el
establecimiento de criterios para juzgar las creencias y acciones, mediante una
actitud de “escepticismo reflexivo”. De igual forma, este tipo de pensamiento
nos obliga a la suspensión de juicios hasta que se hayan considerado todos los
datos relevantes. Usualmente los criterios para emitir juicios valorativos
provienen de tres fuentes: 1) valores culturales, 2) dogmas religiosos o
históricos, 3) justificaciones individuales. Según Adler (1987), un pensador
crítico es abierto a posiciones contrapuestas, acepta la falibilidad, es imparcial,
humilde, honesto, autónomo, escéptico y coherente entre principios y acciones.

“El pensamiento crítico es aquel pensamiento razonable y reflexivo que se

focaliza en decidir lo que hemos de creer y hacer”. Robert Hennis.

Hemos insistido en que la criticidad es una de las mayores aspiraciones de los

procesos educativos. Esta trascendencia se debe más que nada a que es la
facultad por excelencia para poner en entredicho a las estructuras y
organización social que gobierna las vidas humanas. Gracias a esta facultad
mental es posible descubrir situaciones no evidentes que influyen en el
comportamiento individual y social y que pueden estar impidiendo una vida
digna y justa.

Si bien es cierto el pensamiento crítico se consolida en las etapas maduras de

la vida y exige una amplia calidad de criterios, la educación puede iniciar desde
las primeras etapas de la enseñanza secundaria en el cultivo del pensamiento.
Lo importante es adaptar los temas a los períodos evolutivos de los
adolescentes y jóvenes.

6. PENSAMIENTO CREATIVO
Sucede a veces que cuando se enfrenta determinados problemas no es posible
solucionarlos por las vías convencionales, sino mediante la aplicación de un
pensamiento nuevo, original, que rompe con los enfoques comunes. De Bono
llama a este tipo de pensamiento divergente o lateral para diferenciarlos del
pensamiento común lineal. La creatividad es vista por los expertos como la

67
máxima expresión de las capacidades cognitivas por su carácter innovador y
hasta revolucionario. Todos los sistemas educativos establecen como objetivo
esencial de su actividad el formar sujetos creativos que aporten a los cambios
trascendentes de la sociedad.

“Aunque con frecuencia la creatividad es un terreno del escritor, del músico o

del artista, en realidad es parte del “universo” de habilidades del pensamiento
de cada una de las personas; se puede desarrollar tan fácilmente como otros
tipos de pensamiento”. Orlich y otros.

A tal punto llega la valoración de la creatividad que muchos pensadores juzgan

que los modernos ingenios electrónicos podrán llegar a solucionar problemas,
pero que difícilmente podrán imitar la creatividad humana.

Orlich y otros (1995) proponen un gráfico para demostrar la integración de los

tres últimos pensamientos de orden superior.

Pensamiento Pensamiento
Crítico Creativo

Pensamiento para
solucionar
problemas

Los mismos autores diferencian los rasgos característicos de los tres tipos de
pensamiento:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PENSAMIENTO CRÍTICO PENSAMIENTO CREATIVO

Analítico Evaluativo Intuitivo

Empírico Escepticismo reflexivo Especulativo
Sistémico Juicio suspendido Cuestionador
Emplea la Heurística Emplea el análisis Sintetiza
Emplea algoritmos Lógico sistemático Experiencias

7. PENSAMIENTO ARTIFICIAL
Si nos aventuramos a incursionar en esta temática, se debe solamente a la
necesidad de desvirtuar la creencia, un poco generalizada, de que en el futuro
las máquinas reemplazarán al pensamiento humano. Sobre todo los
tecnócratas obnubilados por los asombrosos avances de la ciencia electrónica,
plantean la posibilidad de que en el presente milenio los seres humanos no
necesitarán pensar, pues los ordenadores sofisticados cumplirán esta
trascendental función intelectiva.

“¡Inteligencia, pensamiento, creatividad! Aunque sea artificial”. Grafitti.

68
Aunque en materia futurista, nada se puede afirmar de manera absoluta
(recordemos que hace sólo cuarenta años se juzgaba como ciencia ficción que
las máquinas puedan derrotar al hombre en el juego del ajedrez), si nos parece
una quimera el pretender que las máquinas puedan pensar, solucionar
problemas o crear. Es verdad que algunos ingenios actuales -se espera mucho
más en el futuro- pueden realizar operaciones aparentemente intelectuales,
pero ellos responden a los programas creados por el mismo hombre. En la
inteligencia artificial lo que se hace es escribir programas que contienen
sucesiones de instrucciones que permiten llegar a un resultado apetecido.
Como expresa Delval, estos programas podrían haber sido escritos aunque no
existieran las computadoras. Además, la posibilidad de manejar a velocidades
asombrosas muchísimos datos y variables, permite a las máquinas encontrar
soluciones o alternativas que nos parecen ingeniosas. El caso de las jugadas
de ajedrez, por ejemplo, una “celada” aparentemente creativa es sólo el
análisis de un número bastante grande de posiciones y la selección de la más
ventajosa, todo ello gracias a una programación previa.

Los seres humanos dejarán para la máquina aquellas operaciones que ellas
puedan ejecutar (las calculadoras nos libraron de las tareas mecánicas de
calcular), para destinar su pensamiento y creatividad a nuevos problemas y
para idear precisamente nuevos artificios electrónicos. En consecuencia, los
procesos cognitivos superiores difícilmente podrán ser reemplazados, porque a
lo mejor de ellos dependerá la supervivencia del hombre.

“Si el maestro puede ser reemplazado por una máquina, es señal de que
merece ser reemplazado por ella”. B. F. Skinner.

EJERCICIOS

1. Defina con sus palabras 6 tipos de pensamiento.

2. ¿Es posible que niños y púberes puedan ejercer juicios críticos?
Explique su respuesta.
3. Exponga dos razones por las cuales se considera a la solución de
problemas, a la crítica y a la creatividad, como pensamientos de orden
superior.
4. ¿Qué recomendaciones daría usted a sus alumnos para mejorar el
funcionamiento cerebral?
5. ¿Cree usted que las computadoras reemplazarán al pensamiento
humano?

GRUPOS COOPERATIVOS DE APRENDIZAJE

1. Con su grupo consulte una obra de Biología o Anatomía sobre las

funciones de las Áreas del Cerebro. Dibuje un cerebro y señale sus
áreas.
2. Se calcula que el cerebro posee 12 mil millones de neuronas. De igual
forma los neurólogos aseguran que las personas perdemos (o mueren)
como promedio 1000.000 neuronas diarias. Calculen ¿qué pasaría con
una persona de 60 años? Obtengan conclusiones.

69
 3. Elaboren una breve encuesta para conocer la opinión que tienen los
profesores (de su facultad) sobre la relación mente-cerebro. Inteligencia-
pensamiento, y lenguaje-pensamiento.
4. Se puede ser inteligente y pensador deficiente o ser buen pensador y
tener baja inteligencia.
5. Consulten cómo incide una alimentación deficiente al rendimiento
cerebral. Redacten algunas conclusiones.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS

COEHN, Jozef (1993): Procesos del pensamiento, Trillas México.

DELVAL, Juan (1986): Crecer y pensar, Editorial Laia, Barcelona.
(1982): La inteligencia, su crecimiento y medida, Salvat
Editores, Barcelona.
IBARRA, Carlos (1998): Lógica, Adisson Wesley Longman, México.
LIPMAN, Matthew (1997): Pensamiento complejo y educación, Editorial de la
Torre, Madrid.
MICHAUD-Russel (1992): El gran libro de la dinámica mental, Martínez
Roca, Colombia.
NIETO, Jesús (1997): Cómo enseñar a pensar, Escuela Española, Madrid.
ORLICH y otros (1995): Técnicas de enseñanza, Limusa, México.
PINILLOS, José (1976): Principios de Psicología, Alianza Editorial, Madrid.
RYNER, C (1985): La mente humana, Ediciones Orbis, Barcelona.
VIGOTSKY, Lev (1985): Pensamiento y Lenguaje, La Pléyade, México.

70
 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA II
Revista Electrónica de Investigación Educativa

Vol. 4, No. 2, 2002

El desarrollo del potencial de aprendizaje

Entrevista a Reuven Feuerstein

Sergio Noguez Casados, México, D. F., México

Resumen

A través de las respuestas que el Dr. Reuven Feuerstein nos ofrece en esta
entrevista, podemos tener una primera aproximación al trabajo que él ha venido
realizando desde hace más de 40 años. Su línea de trabajo se inscribe en la
psicología cognitiva estructural con un interesante apoyo en nuevos usos de
herramientas típicas de la psicometría, aunque, con énfasis en el desarrollo de
habilidades del pensamiento, y no en medir o señalar coeficientes de
inteligencia.

El Dr. Feuerstein nos brinda un balance actual de sus campos de trabajo más
importantes, los cuales tienen aplicación en diferentes ámbitos de la educación,
desde preescolar hasta entrenamiento de pilotos de alta tecnología.
Palabras clave: Modificabilidad cognitiva, operaciones mentales, funciones
cognitivas deficientes, mediación del aprendizaje, mapa cognitivo, aprendizaje
mediado.

Desde 1965 y hasta el presente, el Dr. Feuerstein ha sido director del Instituto
de Investigación de Hadassah-WIZO-Canadá que, desde 1993, forma parte del
Centro Internacional para el Desarrollo del Potencial del Aprendizaje
(International Center for the Enhancement of Learning Potential –ICELP– ), en
Jerusalén, Israel. La línea de trabajo y el foco central del ICELP han sido el
desarrollo de las teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (MCE) y
la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), cuyas prácticas lo llevan a
desarrollar el “Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje”
(Learning Propensity Assessment Device –LPAD–), el Programa de
Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (EIF) y la creación de ambientes
modificantes. Feuerstein ha combinado la investigación, el entrenamiento y el
servicio con las poblaciones necesitadas del desarrollo cognoscitivo; su trabajo
se ha agrandado a un espectro diverso de individuos y de grupos de diferentes
edades y niveles funcionales.

La naturaleza productiva del trabajo del Dr. Feuerstein es evidente por los
cientos de miles de personas que han estudiado sus teorías y programas, su
trabajo pionero en el desarrollo de modelos de los procedimientos dinámicos de
evaluación e intervención, que se han adaptado y diseminado a través del
mundo; además, por proponer una de las primeras tentativas sistemáticas de

71
desarrollar un paradigma cognoscitivo del enriquecimiento, que en los últimos
40 años se ha utilizado en numerosos países. El Programa del Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein se ha traducido a 18 idiomas. En el mundo, hay
más de 45 centros afiliados al ICELP que dan continuidad al trabajo de
entrenamiento y servicio a diferentes poblaciones que lo requieren, y
desarrollan diversos programas de investigación y diseño de nuevos
materiales. Feuerstein ha publicado series de libros y más de 80 artículos en
revistas especializadas y no especializadas, capítulos de libros y monografías.

Sergio Noguez Casados: ¿Cómo surge su interés por desarrollar la teoría de

la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)?

Reuven Feuerstein: La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) como

teoría creció a partir de mi interés por ver cómo la gente con bajo rendimiento,
y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse
mediante procesos cognoscitivos para adaptarse a las exigencias de la
sociedad. El trabajo con esta gente me ha demostrado que la modificabilidad
cognitiva es de hecho posible, así que intenté buscar la base teórica para
respaldar nuestros datos empíricos. La teoría de la MCE ha evolucionado con
los años y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos
que sirven como los pilares de la teoría.

Durante el periodo de 1950-1954 serví como director de los Servicios

Psicológicos de la Juventud Aliyah en Europa, institución responsable de
seleccionar a candidatos judíos de Marruecos, Túnez, Argelia, Egipto y algunos
países europeos para su emigración a Israel y su asignación a diferentes
programas y niveles educativos. A principios de los años cincuenta realicé una
investigación sobre niños marroquíes judíos y bereberes en colaboración con
varios miembros de la “Escuela de Ginebra", incluyendo a los profesores André
Rey, Marc Richelle y Maurice Jeannet. Fue durante este periodo cuando se
recopilaron muchos de los datos psicológicos que contribuyeron al desarrollo
de conceptos sobre diferencias culturales y deprivación cultural. Esta época
fue también importante para el desarrollo de las hipótesis sobre el
funcionamiento de niños y su potencial para el cambio.
S.N.C.: ¿En qué consiste la Modificabilidad Cognitiva Estructural?

R.F.: En el corazón de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) está la

teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), a la cual atribuimos la
modificabilidad humana. La EAM es una característica típica de interacción
humana, responsable de ese rasgo exclusivo de las personas que es la
“modificabilidad estructural”. Hay un gran número de herramientas
conceptuales cognoscitivas que caracterizan y dan forma a los aspectos
aplicados de la teoría de la MCE; entre ellos, se encuentran el mapa
cognoscitivo, las funciones deficientes y la “orientación de procesos”.

S.N.C.: ¿Qué relación existe entre la MCE y el desarrollo humano?

R.F.: La MCE explica el desarrollo humano no solamente desde sus aspectos

biológicos, sino desde los puntos de vista psicológico y sociocultural; es decir,
toma en cuenta una doble ontogenia: la biológica y la sociocultural. Así, la

72
MCE es el resultado combinado de ambas.

En un sentido más amplio, la MCE se basa en un concepto de crecimiento

humano, consustancial a su naturaleza evolutiva y de transformación de sus
potencialidades cognitivas en habilidades de razonamiento y búsqueda
continua de soluciones a los problemas de diverso orden que plantea el
entorno.

S.N.C.: ¿Qué es y cómo se caracteriza el programa de Enriquecimiento

Instrumental de Feuerstein (EIF)?

R.F.: El EIF es uno de los tres sistemas aplicados que se derivan de la MCE:
a) El Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje (DEPA) nos
enseña sobre la naturaleza de la inteligencia humana y su modificabilidad. b) El
EIF, que es una forma práctica de la EAM propia del ser humano, tiene como
meta aumentar y mejorar la modificabilidad cognitiva del sujeto cuando es
necesaria. c) La creación de ambientes modificantes, considerada por
nosotros, como condición vital para materializar el potencial de modificabilidad
humana.
El EIF está integrado por 14 instrumentos; cada uno de ellos está enfocado a
una función cognitiva determinada que, al ser trabajada, propicia la corrección
de deficiencias cognitivas relacionadas. El aprendiz avanza a través de una
serie de ejercicios con criterios de complejidad y abstracción crecientes, los
cuales van acompañados de elementos novedosos que propician el interés y la
motivación intrínseca para realizar las actividades del programa.

Los instrumentos del EIF son:

1) Organización de puntos, 2) Orientación espacial I, 3) Comparaciones, 4)

Clasificaciones, 5) Percepción analítica, 6) Orientación espacial II, 7)
Ilustraciones, 8) Progresiones numéricas, 9) Relaciones familiares, 10)
Instrucciones, 11) Relaciones temporales, 12) Relaciones transitivas, 13)
Silogismos, 14) Diseño de patrones.
Además de estos catorce instrumentos, existen otros instrumentos que son
utilizados para propósitos específicos y de acuerdo con determinadas
condiciones del sujeto. Algunos de éstos son analogías, pensamiento
convergente, pensamiento divergente, ilusiones, mapas y discriminación
auditiva y táctil, entre otros.

El programa de EIF está diseñado libre de contenidos, ya que el manejo o el

aprendizaje de los mismos, en sí, no es parte de la meta ni de los objetivos del
programa. Los contenidos son circunstanciales para que el aprendiz ejercite
sus operaciones mentales. El trabajo con cada uno de los instrumentos va
acompañado del aprendizaje de reglas, principios y estrategias para la solución
adecuada de los problemas que subyacen a la tarea; además se orientan hacia
la transferencia de lo aprendido a otros contextos, según la propia experiencia
del estudiante para favorecer aprendizajes significativos.

S.N.C.: ¿De qué manera el Enriquecimiento Instrumental favorece o propicia el

aprendizaje significativo?

73
R.F.: La metodología de la mediación (EAM) mejora las posibilidades del sujeto
para lograr aprendizajes significativos debido a varios elementos que se
atienden; por ejemplo, a través del “puenteo” se pide al sujeto que adapte entre
el aprendizaje logrado en un contexto determinado y lo aplique a otros
contextos o situaciones, lo cual le obliga a extraer casos de su propia
experiencia a los que también puede aplicar el nuevo aprendizaje. La
motivación intrínseca que se busca obtener con la naturaleza misma de las
tareas asignadas en el EIF es otro factor que crea condiciones para
aprendizajes significativos. Sin duda, la reiterada utilización de procesos de
orden metacognitivo es la causa que facilita e induce la significatividad en los
nuevos aprendizajes logrados por el aprendiz.

El EIF pretende equipar al individuo para cumplir con los requisitos de

aprendizaje necesarios para obtener el beneficio óptimo de su exposición a las
experiencias de aprendizaje. La investigación del EIF en centenares y
centenares de proyectos ha confirmado esta asunción básica.

S.N.C.: ¿Es la Experiencia de Aprendizaje Mediado un modelo pedagógico?

R.F.: La EAM se define como la calidad de la interacción del ser humano con
su ambiente. La EAM es mucho más que un simple un modelo pedagógico;
conlleva la explicación de los procesos cognoscitivos como subproducto de la
transmisión cultural.

De hecho, el aprendizaje se da a través de dos modalidades de interacción del

74
humano con su medio:

a) La exposición directa a los estímulos, considerada como la manera más

penetrante, en la cual la interacción del organismo-ambiente afecta al
organismo.

b) La EAM, en la cual la interacción del humano con su ambiente es mediada

por otra persona que actúa intencionalmente. Esto transforma los tres
componentes de E-O-R de manera significativa en una combinación
compatible, donde H es el humano mediador, O es el organismo o sujeto
del aprendizaje, R es la respuesta y E representa los estímulos; H se
interpone entre E y O, así como entre O y R.

En la modalidad de EAM, el modelo E-R (Estímulo-Respuesta) o el modelo del

E-O-R se convierte en E-H-O-H-R, como se observa en la Figura 1:

Modelo conductista
ER
(E=Estímulo R=Respuesta)

Modelo cognoscitivista (Piaget) (E=Estímulo O=Organismo R=Respuesta)

EOR

Modelo de experiencia de aprendizaje mediado E=Estímulo H=Humano

O=Organismo R=Respuesta

EHOHR

La EAM tiene un significado universal independiente del lenguaje o del

contenido en el cual ocurre la interacción intermediada.

La EAM representa una característica única de la interacción humana y se

concibe como determinante de la autoplasticidad del organismo humano. La
EAM desempeña una función primordial en la determinación de las tendencias
evolutivas y de los cambios importantes que ocurren en el funcionamiento
mental humano.

La falta de EAM disminuye la autoplasticidad del organismo que puede dar

lugar a la carencia o reducción de la modificabilidad, como en el caso de los
individuos para quienes la exposición directa a los estímulos tiene un efecto
limitado, incluso, cuando esta exposición es de una naturaleza operacional
activa.

S.N.C.: En el contexto de los diferentes programas de habilidades del

pensamiento, ¿qué aportaciones destacaría del Enriquecimiento Instrumental

75
de Feuerstein (EIF)?

R.F.: El EIF es un programa sin contenidos, construido de acuerdo con los

parámetros de la EAM, por lo que contribuye a la propensión y motivación de
los individuos para aprender y beneficiarse de su aprendizaje.

Sus objetivos ilustran sus rasgos distintivos. La mejora continua de la

modificabilidad del individuo es la meta general que se persigue. Sus objetivos
particulares son:

1) Corrección de las funciones cognitivas deficientes.

2) Adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicos.
3) Producción de motivación intrínseca a través de la formación de hábitos.
4) Creación de motivación intrínseca a la tarea.
5) La producción de procesos del pensamiento reflexivos, intuitivos e
introspectivos.
6) Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje.

Los principios y la didáctica del EIF favorecen el cambio de actitudes y técnicas

de los educadores, psicólogos, trabajadores sociales y orientadores hacia la
población de interés. La metodología del Enriquecimiento Instrumental es
transferible a otras áreas temáticas y de tratamiento.

S.N.C.: ¿A qué tipo de población es aplicable el EIF y en dónde se han

observado sus mejores resultados?

R.F.: Inicialmente, concebimos el EIF para aquellos individuos con diferencias

culturales o privación cultural. En los años recientes se ha aplicado a
poblaciones grandes de individuos con déficit cognoscitivo de diversas
etiologías: Síndrome de Down, condiciones cromosómicas, genéticas y
cerebrales frágiles. Sin embargo, en los últimos 10, 15 años el EIF se ha
convertido en la modalidad preferida para capacitar a la gente, para adaptarse
a situaciones nuevas, inclusive, cuando ésta presenta altos niveles de
funcionamiento. Personal de la industria, técnicos especializados en alta
tecnología y los estudiantes universitarios han encontrado benéfica la
exposición al EIF. La fuerza de la EAM está en su base teórica que incluye una
comprensión profunda de los procesos cognoscitivos y el aprendizaje que éstos
implican. Su debilidad consiste en que los modelos regulares de la
investigación no siempre se adaptan o son convenientes para estudiar algunos
de los conceptos básicos implicados en el proceso de aprendizaje; por ello,
algunos modelos del pensamiento son cuestionables.

S.N.C.: ¿Qué aplicaciones prácticas tiene el Dispositivo de Evaluación de la

Propensión de Aprendizaje (Learning Potential Assessment Device –LPAD–)?

R.F.: El Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje (DEPA) es,

desde nuestro punto de vista, la herramienta más vital para afectar
positivamente los procesos cognitivos de los individuos y de los grupos. Se ha
llegado a aplicar para entender las deficiencias de individuos con alto
rendimiento, que a menudo no han sido explicados y, por lo tanto, no han sido

76
corregidos. El DEPA y la MCE se han aplicado a pilotos de alta tecnología y a
otros trabajadores que no tienen alto desempeño, pero que podrían tenerlo.

Sin embargo, las personas en quienes con mucho mayor frecuencia se aplica
el DEPA, la MCE y el EIF son los niños y los adolescentes comunes que
asisten a la escuela y las personas con deficiencias de aprendizaje,
deficiencias especiales, innatas o adquiridas.

S.N.C.: ¿En cuántos y cuáles países se tiene identificado el uso del EIF y del
DEPA?

R.F.: El EIF se aplica hoy en 70 países aproximadamente, con grandes

diferencias en la intensidad y frecuencia de la aplicación. Algunos países han
adoptado el EI en todo su territorio, con un enfoque sistemático; otros lo están
aplicando en centenares de escuelas, pero sin esta orientación sistemática. El
DEPA se utiliza menos extensamente que el EIF porque requiere mucho más
entrenamiento que este último. Recientemente ha crecido la demanda de
aplicación del DEPA, lo cual nos enfrenta con la necesidad de capacitar a
muchas personas “mediadoras” para que lo apliquen en escuelas para adultos,
así como en niños de los niveles de preescolar y primaria.

S.N.C.: Además de su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural ¿qué

otra propuesta teórica le parece importante hoy?

R.F.: La neuroplasticidad es una de las teorías en la que nos apoyamos y nos

sentimos muy afortunados de tener ese gran apoyo. Desde luego hay otros
elementos teóricos biológicos y culturales que se integran en nuestras teorías.
Sugiero leer la versión más reciente del libro del DEPA, próximo a publicarse.

S.N.C.: En esta época de avances acelerados en el uso de nuevas tecnologías

aplicadas a la educación, ¿cuál considera usted que debe ser el papel y el
futuro de propuestas como la suya?

R.F.: La teoría de la MCE es una plataforma para un enfoque, activo y

optimista de la capacidad de modificación, la cual se requiere para los cambios
quasi “mutacionales” que están ocurriendo en nuestra era. De acuerdo con
Herrnstein y Murray la modificabilidad cognitiva es una condición sin la cual no
es posible la integración apropiada del ser humano. La MCE, el DEPA, el EIF y
la creación de entornos modificantes han demostrado que la modificabilidad es
posible y que el ser humano tiene que darse la oportunidad de beneficiarse de
ella y de materializar la opción de desarrollo que ésta ofrece.

77
 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
TERCERA UNIDAD

EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

¿Qué diferencias existen entre la manera de pensar de un niño, un adolescente

y un adulto?

¿Cuáles son las grandes etapas del desarrollo mental de los seres humanos?

¿Para aprender un contenido es necesario primero que maduren las funciones

mentales o el aprendizaje puede anticiparse a la madurez mental?

¿Cuál es la importancia de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) para la

educación de los estudiantes?

¿Existen diferencias entre las expresiones “instrumentos del pensamiento” y

“operaciones intelectuales”?

En la enseñanza, ¿los profesores toman en cuenta los cambios mentales de

acuerdo con la edad de sus alumnos?

78
NECESIDAD DEL ESTUDIO EVOLUTIVO DEL PENSAMIENTO

Jorge Villarroel

Otro aspecto teórico del pensamiento que requiere ser estudiado, aunque sea
de manera breve, es el relativo a la evolución mental de los seres humanos,
desde que nacen hasta las etapas finales de la vida. En este asunto se
presentan nuevas interrogantes decisivas y, asimismo, no existen todavía
acuerdos plenos de los expertos para contestarlas de modo inequívoco.
¿Cuándo surge el pensamiento de las personas? ¿Qué variaciones ocurren en
el pensamiento de acuerdo con la edad? ¿Cómo piensan los niños? ¿En qué
se diferencia el pensamiento juvenil del infantil? ¿Existen límites para el
desarrollo mental?

Para el maestro resulta de gran importancia conocer el desarrollo mental del

estudiante. La razón es obvia, los sujetos con los que trata están construyendo
sus estructuras intelectuales y la tarea fundamental de los docentes es
contribuir a la formación de estas funciones. El desarrollo del pensamiento y el
aprendizaje deben realizarse en estrecha conexión con los cambios mentales
que sufren todos los niños, adolescentes y jóvenes. Ignorar o descuidar la
comprensión de cómo piensa, razona o aprenden los estudiantes, puede
provocar que despleguemos una enseñanza empírica sin saber lo que les
sucede a los estudiantes, sujetos a los que esperamos formar. Cualquier teoría
de enseñanza tiene que partir de los conocimientos sobre la evolución
intelectual de que disponemos en la actualidad.

Asimismo, si nuestro propósito esencial es enseñar a pensar con eficiencia a

los niños, adolescentes y jóvenes, debemos adaptar a su madurez mental
cualquier estrategia, técnica o procedimiento. No podemos aceptar que un
infante piense igual que un niño de 12 años, ni éste como un joven de 18 años.
Como veremos, cada etapa de la vida exige particulares operaciones
intelectuales que deben ser suficientemente conocidas por los educadores para
actuar con propiedad.

“En la formación de profesores, hoy todavía, se sigue dando un énfasis

incomparablemente mayor a los contenidos que a las formas de enseñarlos, y
a lo que menos importancia se sigue concediendo es al sujeto que recibe las
enseñanzas. El niño o el adolescente continúan ocupando un lugar secundario
en la formación de los maestros, a pesar que desde hace tiempo se propugna
una pedagogía centrada sobre el alumno”. Juan Delval.

Para nuestro interés analizaremos tres aportes teóricos que han contribuido
significativamente a lograr una comprensión científica de la evolución mental de
niños, adolescentes y jóvenes, a saber: teoría genética, enfoque histórico
cultural y pedagogía conceptual. Los estudios y descubrimientos de las tres se
complementan para lograr un conocimiento aproximado (todavía no acabado)
de los cambios intelectuales a lo largo de la vida de la persona.

Una advertencia más. La información solo pretende ser un llamado de atención

para que los docentes reconozcan la necesidad de tomar en cuenta los

79
períodos evolutivos del pensamiento. A los educadores les corresponde
profundizar sobre las características de los procesos mentales en cada etapa
de desarrollo. En nuestras bibliotecas existe suficiente información que puede
permitir a los maestros ampliar su fundamentación teórica y con ello, adaptar
correctamente las estrategias para enseñar a pensar.

TEORÍA DE PIAGET

Esta teoría es la más completa y coherente sobre el desarrollo psicológico. Fue

elaborada por el psicólogo suizo Jean Piaget (1896 – 1980) a lo largo de 60
años de investigaciones. A pesar de que algunas de sus conclusiones han sido
rebatidas o complementadas por nuevos estudios, no cabe duda que se trata
de una teoría indispensable para entender al niño. El mayor aporte de este
célebre investigador es el descubrimiento de los períodos o estadios por los
que atraviesa la mente humana desde el nacimiento a la vejez. Veamos un
resumen de los períodos mentales.

PERÍODO SENSORIO MOTRIZ

Comprende la edad de 0 a 18 meses más o menos, antes de adquirir el
lenguaje. El infante al nacer no dispone más que de un limitado número de
respuestas reflejas, que se irán diferenciando progresivamente mediante la
adquisición de nuevos esquemas. Según Piaget los esquemas son unidades de
la actividad mental y consisten en sucesiones de acciones, ya sean reales o
subjetivas, susceptibles de repetirse y aplicarse a conocimientos diferentes. De
todos modos, a esta edad no se puede todavía hablar de ninguna clase de
representación mental. Así, no tiene el concepto de permanencia de los
objetos; esto es, si un objetivo desaparece deja de existir para el infante.

“El desarrollo de la inteligencia consiste en las construcciones de nuevos

esquemas por diferenciación de otros anteriores. Los esquemas, no
constituyen un conjunto fijo, sino que están en continua modificación y forman
las unidades básicas de conducta. En un principio son sólo prácticos es decir
dependientes de los objetos, pero más tarde se van a convertir en esquemas
simbólicos”.

En esta edad la inteligencia se manifiesta en las acciones, Cuando el niño es

capaz de hacer señales para lograr sus juguetes o lo que le llama la atención,
realiza actos intelectuales, o esquemas de acción. La teoría piagetiana
establece que este proceso de diferenciación es el resultado de la adaptación
del organismo al medio. La adaptación es un proceso biológico general, que
tiene dos aspectos: la acomodación y la asimilación. Los niños actúan para
restablecer el equilibrio con el medio y para ello realizan distintas actividades,
aplican esquemas, que en contacto con la situación nueva se modificarán
dando lugar a nuevos esquemas. La asimilación que es la incorporación de un
objeto nuevo o de un estímulo a esquemas ya existentes. El proceso opuesto
es el de la acomodación, que es la tendencia a cambiar los propios esquemas
de acción para que se adapten con el nuevo objeto o fenómeno.

El progreso que tiene lugar durante el período sensorio-motor es realmente

grande, pues el sujeto construye conceptos prácticos de espacio, tiempo,

80
causalidad, así como un mundo dotado de objetos permanentes y regido por
unas leyes, en el cual está inserto el propio infante como un objeto más. Al final
de esta etapa aparece el lenguaje que aportará un cambio considerable en
todo el desarrollo intelectual posterior.

Últimos estudios han desvirtuado la idea de que los infantes son incapaces de
enfrentar pequeños problemas. Case (1985) después de varias
experimentaciones con niños llega a la conclusión de que los niños inclusive a
la edad de 2 meses son capaces de resolver situaciones y utilizar estrategias.
Desde luego que estas conductas no tienen el carácter intencional, coordinado
y contextualizado, propio de las etapas posteriores.

PERÍODO PREOPERACIONAL
Comprende las edades entre uno y medio hasta los siete años. A partir del
segundo aproximadamente tiene lugar un cambio sustancial en la mente infantil
que es lo que va a diferenciar al hombre de los animales: es la aparición de la
representación. Hasta ahora el niño tenía que actuar sobre los objetos
materialmente: verlos, tocarlos, moverlos. Mediante la representación va a
poder actuar sobre ellos simbólicamente, es decir sin necesidad de tenerlos al
frente, sino a través de un intermediario. Así, cuando utiliza la palabra “perro”
para referirse al animal o cuando utiliza solo un dibujo. Esta función mental
amplía enormemente la capacidad de acción. Entonces, el niño a partir de esta
edad tratará los objetos como símbolos de otras cosas, por ejemplo: empujará
un canasto como si fuese un automóvil y hará ruidos para desplazarse en él.

El pensamiento preoperatorio se caracteriza por ser un pensamiento

preconceptual, intuitivo, egocéntrico y muy influido por la percepción y donde el
niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista. El niño no diferencia
claramente lo físico de lo psíquico, lo objetivo de lo subjetivo. Él puede realizar
afirmaciones sin que pueda dar demostraciones de sus creencias.

Piaget afirma que durante este período los niños pueden operar con imágenes
visuales, de la acción y simbólicas. La imagen de un determinado gato, el
sentimiento de acariciar un gato o la palabra gato. En general los niños actúan
a base de imágenes visuales y solo poco a poco acrecientan su capacidad para
emplear símbolos como el lenguaje.

La capacidad para enfrentar problemas que va mejorando con la edad y con la

conquista del lenguaje. Esta aptitud debe ser aprovechada por los padres y
educadores parvularios para proponer pequeños problemas que obliguen a los
infantes a utilizar sus nacientes aptitudes intelectuales. Juegos y experiencias
como la de buscar objetos escondidos, recortar y ordenar figuras, completar
dibujos, captar el significado de conceptos elementales de tipo sensorial,
temporal, cuantitativo, espacial (antes/después; todo/nada; arriba/abajo;
izquierda/derecha),… ayudan poderosamente al desarrollo cognitivo de los
menores.

En la escuela infantil, el alumno tendría que aprender procedimientos basados

en la repetición (copia, seguir una pauta, imitar,…) A esta edad, el niño
aprende procedimientos imitando al profesor, o siguiendo las instrucciones del

81
mismo. Observa y copia estrategias de resolución de problemas de las
personas mayores que lo rodean y las replica de un modo indiscriminado y sin
un control interno. Para mejorar estas capacidades desde las primeras
experiencias el profesor debe hacer reflexionar a los niños sobre el empleo de
dichos procedimientos o estrategias.

PERÍODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Se presenta entre los siete a doce años. En esta etapa aparece la capacidad
de razonar, pero esta operación mental tiene sus propias características. El
niño va adquiriendo una progresiva habilidad para representarse mentalmente
las acciones, así como para utilizar sistemas de símbolos, que le permite mayor
agilidad y economía en dichas representaciones (el aprendizaje del lenguaje
escrito, de los símbolos matemáticos).

“Es esencial que los maestros sepan por qué ciertas operaciones son difíciles
para los niños y que entiendan que estas dificultades deben ser superadas por
todos los niños al pasar de un nivel a otro…. Los maestros deben entender qué
cambios tienen lugar de un nivel al que sigue y por qué se tardan tanto”.

Algunos cambios específicos en esta edad son los siguientes:

• Conservación de la materia a partir de los seis años la cognición del niño
deja de depender exclusivamente de lo que éste percibe a través de los
sentidos. Así, la capacidad para entender la conservación de la materia
que implica prescindir de los que se ve con los ojos y tener en cuenta la
cantidad, cuestión que no podía realizar el niño de las anteriores etapas.
• Concepción espacial para entender un problema o una situación
determinada en su medio se fija en más de un factor o variable a la vez.
Por ejemplo, un niño de siete años puede darse cuenta de que el nivel
de un líquido depende de la altura del líquido y la anchura de un vaso.
• Concepción temporal los niños entienden qué sucede cuando se
observan cambios en los objetos, o sea, que evento es el causante de
que un objeto haya sufrido cambios. Por ejemplo, cuando el hielo
(pasado) se convierte en agua (presente) con acción de calor (agente).
• Reversibilidad la comprensión de los cambios implica que dicha
transformación puede producirse también en sentido inverso (el agua
puede helarse con el frío). esta operación le permite al niño hacer
predicciones que son un primer inicio del dominio de la causalidad
propio de las etapas posteriores.

El niño es capaz de razonar, pero sólo sobre aquello que puede percibir o
manipular y de allí que sus operaciones intelectuales en este período reciban el
nombre de lógica concreta. Ésta sigue aún dependiendo de la percepción,
puesto que el niño sólo razona sobre lo que manipula.

“Hasta los 11 – 12 años los progresos del niño por organizar el mundo y actuar
sobre él han sido muy considerables pero todavía esta ligado a lo que tiene
delante. Su pensamiento está todavía limitado a lo concreto, a actuar sobre
objetos presentes o sobre situaciones que conoce de antemano”. Juan Delval.

82
Hacia los 7 – 8 años organiza en sistemas más amplios sus esquemas y
empieza a aplicar más y más reglas que pertenecen a lo que denominamos
lógica. Por ejemplo: aprende a ordenar objetos de acuerdo con sus semejanzas
–formando clase o conjuntos- y con sus diferencias, basándose en las
relaciones entre ellos. Por ejemplo los organiza de mayor a menor.

Ante estos cambios la escuela debe planificar actividades destinadas a recoger

datos del entorno mediante la observación más o menos sistemática del niño.
Por ejemplo, recoger datos de clima, población, producción,… Otras
actividades buscarían que no sólo reciban instrucciones precisas para una
tarea, sino que ellos mismo propongan estrategias adecuadas para estudiar el
crecimiento de las plantas, por ejemplo. Lo cual le daría más autonomía en la
utilización de las técnicas y procedimientos para resolver problemas o tareas.

Los expertos sugieren en esta etapa trabajar ejercicios mentales relacionados

con las habilidades de ordenación y clasificación (“más que”, y “menos que”,
“mayor que” y “menor que”, “antes de” y “después de”,…) dados los cambios
espaciales como temporales que hemos mencionado. Esto les permite
comparar más de una variable a la vez y tener en cuenta los estados pasados,
presentes y futuros de los objetos y acontecimientos.

Hacia los 12 años paulatinamente va superando el trabajo mental con objetos

concretos para tratar de llegar al pensamiento abstracto en base de conceptos.

PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Comprende edades de 12 a 15 años, período en el cual el púber adquiere la
habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La capacidad de
abstracción es decir de poder pensar no solo con elementos presentes sino con
conceptos y juicios abstractos. El adolescente opera ahora con símbolos
separados de lo real, logrando así una independencia de la percepción de los
objetos o de su representación, lo cual le permite realizar operaciones más
amplias por el poder de abstracción.

“El progreso del período formal supone entonces un enorme paso adelante
porque libera al individuo de lo inmediato y al mismo tiempo le da una
posibilidad mucho mayor de actuar sobre los datos que posee, de manejar más
datos”. Juan Delval.

Otra forma característica del pensamiento formal es la capacidad para formular

hipótesis frente a un problema determinado. Las conjeturas le permiten explicar
el dilema basándose en los datos que se obtienen en ese momento o que se
han obtenido anteriormente. A diferencia del período anterior el sujeto de esta
edad no actúa al azar sino que va dirigido por una conjetura sobre lo que va a
suceder, y así el tanteo queda más sometido a las ideas directrices que ha
formulado.

Otro rasgo manifiesto es la capacidad para relacionar conceptos y juicios

abstractos, manejar a nivel lógico enunciados verbales y proposiciones. El
pensamiento lógico se manifiesta en el discurso lógico-lingüístico, según el cual
a partir de unas proposiciones determinadas se deducen inevitablemente unas

83
consecuencias. Este es el razonamiento deductivo que enunciamos
anteriormente. En la etapa adolescente se consolida el empleo de los
razonamientos inductivos y deductivos.

“El adolescente cuenta ahora con todo el potencial dialéctico y persuasivo que
el lenguaje le aporta, por eso discutirá todo lo discutible con la seguridad de
que partiendo de determinadas proposiciones tienen que deducirse
necesariamente unas conclusiones”. C. Monereo.

Al finalizar los 15 años, según Piaget, estarían completas ya las estructuras

intelectuales definitivas; sin embargo, esto no significa que estemos ante una
época de la vida en que los rendimientos intelectuales hayan alcanzado su
máximo techo. Obviamente, el desarrollo no se detiene, sino que continúa
mediante el aprendizaje de nuevos conocimientos y habilidades, el desarrollo
de las aptitudes,…

Ya en el campo educativo en esta edad se puede sugerir numerosas

experiencias, estrategias y ejercicios. Por ejemplo, una tarea común debe ser
sugerir la consulta de materiales diversos, que implicarán la puesta en marcha
de diversas habilidades cognitivas para la selección de la información
(comparación, ordenación, clasificación, interpretación,…) y la utilización de
procedimientos también diversos y variados para recopilar la información
(resúmenes, subrayado, esquemas,…) lo que a su vez implicarán otras
habilidades cognitivas como la representación, la formulación de hipótesis.

La orientación del profesor para que el estudiante aprenda a exponer sus

ideas de manera oral y escrita, es una actividad que aporta al desarrollo
cognitivo de esta etapa. En estos medios los estudiantes logran,
progresivamente, un dominio en la manera de razonar (plantear inducciones,
deducciones). El dominio de las estrategias y habilidades de lectura eficaz es
otro instrumento poderoso para promover el pensamiento formal.

EJERCICIOS
1. ¿Por qué es importante el estudio de la evolución del pensamiento?
2. ¿Qué opina sobre este pensamiento de Lauro de Oliveira y por qué?
“Todos nosotros, lo profesores, somos realmente prácticos de farmacia,
sin conocimientos de química, meros capataces de la enseñanza, pues
si no conocemos la ciencia en la que se basa la educación: la
psicogenética”.
3. Explique en forma breve los períodos del pensamiento según Piaget.
4. ¿Qué concepciones que usted tenía antes de la lectura de este tema,
han sido modificados?
5. Escriba tres diferencias entre pensamiento Concreto y Formal.

TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL

Esta teoría, si bien no explica de manera explícita las etapas del pensamiento
en las personas, formula decisivos aportes científicos que complementan y
hasta rebaten las ideas de Piaget. Al mismo tiempo permiten comprender

84
varios procesos psicológicos implicados en las capacidades de pensar y
aprender de niños, adolescentes y jóvenes.

Su principal investigador fue Lev Vigotsky (1896 -1934), psicólogo ruso, que
explicó el origen social de las habilidades cognitivas y del aprendizaje humano.
A diferencia de Piaget que postula el origen genético (innato) del pensamiento
humano, Vigotsky plantea que el individuo aprende a ser hombre en la
sociedad. El sujeto aprende las cosas apropiándose de la experiencia socio-
histórica de la humanidad mediante la intercomunicación con los demás seres
humanos. Si una persona desde que nace pudiese vivir sin el contacto humano
no llegaría a evidenciar sus características humanas como el pensamiento y el
sentimiento, por más que la naturaleza le haya proporcionado las bases
biológicas y fisiológicas (cerebro).

“El individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha dado al nacer no

le basta para vivir en sociedad. Debe adquirir además lo alcanzado en el curso
del desarrollo histórico de la sociedad humana”. Leóntiev.

En cuanto al desarrollo evolutivo del pensamiento la teoría de Vigotsky coincide

con la teoría e Piaget al señalar la importancia de la maduración orgánica,
sobre todo del sistema nervioso, pero es indispensable un proceso de
aprendizaje para llegar a alcanzar su pleno desarrollo. Según esto el desarrollo
humano se basa en dos procesos distintos y relacionados entre sí: la
maduración y el aprendizaje. La primera prepara y condiciona el segundo, pero
el aprendizaje estimula y potencia la maduración. Es decir, ésta última por sí
sola no es capaz de producir funciones psicológicas que explican el empleo de
signos y símbolos como el lenguaje. Éstos son el resultado de vivir en sociedad
y ello supone la presencia de otros seres humanos: padres, profesores,
adultos. El desarrollo de capacidades intelectuales superiores consiste
propiamente en la incorporación de internalización de las pautas y
herramientas sociales. Los menores viven en grupos y estructuras sociales,
aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales. De todo lo
afirmado esta teoría concluye que la inteligencia y el pensamiento son un
producto social.

“El aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario y universal para que

se desarrollen en el niño esas características humanas no naturales, sino
formadas históricamente”. Lev Vigotsky.

Este postulado teórico nos lleva a otro descubrimiento clave de Vigotsky; la

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que la define como el “conjunto de
actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las
personas que le rodean”. El nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo
próximo como también se la conoce, es producto del aprendizaje social. En
cambio el nivel de Desarrollo Real (ZDR) es el conjunto de actividades que el
niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la guía y ayuda de otras personas.
La ZDR es lo que puede hacer un niño en etapa de maduración, mientras que
la ZDP supone los niveles a conseguir por el sujeto con la ayuda de los demás.

85
“La Zona de Desarrollo Potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel
de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado
a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto en
colaboración con otro compañero más capaz”. Lev Vigotsky.

En resumen, los conceptos más representativos del nivel de desarrollo

potencial son:
• El aprendizaje crea la ZDP y como tal el proceso de desarrollo en una
consecuencia del aprendizaje. En esto se diferencia de Piaget quien
asegura que la madurez antecede al aprendizaje o que el aprendizaje
sigue siempre al desarrollo. En otros términos, el acrecentamiento del
potencial intelectual es el resultado del aprendizaje.
• Según el principio de que el aprendizaje es producto de la cultura, las
funciones psicológicas aparecen dos veces: primero a nivel social
(interpsicológico basado en las relaciones sociales, aprendizaje social) y
segundo a nivel individual (intrapsicológico, desarrollo personal,
aprendizaje individual).
• El desarrollo de las capacidades intelectuales es necesariamente un
producto de la cultura y de las relaciones con los demás. El crecimiento
de la ZDP se debe a la influencia activa del profesor o padres y también
al aprendizaje activo del sujeto.
• Al diseñar las actividades de aprendizaje el maestro se debe considerar
la identificación de la ZDP. Si el alumno ya posee el conocimiento que el
docente está enseñando, la actividad será un simple ejercicio y no la
construcción de significado. Esta situación puede provocar desinterés o
indisciplina. Si la actividad está muy lejos de su capacidad, representará
una amenaza para el alumno con la consecuente falta de aprendizaje.
• Para identificar la ZDP se requiere confrontar al estudiante con el
contenido a través de cuestionarios directos y solución de problemas.
Durante este proceso el docente debe estar pendiente de las acciones
de los alumnos siguiendo lo que éstos dicen, sus aportaciones, sus
dudas, la forma en que van abordando las situaciones, sus
reacciones,… De esta forma el docente puede identificar las dificultades
enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna.
• Los tests de inteligencia evalúan la Zona de Desarrollo Real de una
persona, pero no sus potencialidades. El potencial de un niño está dado
por la menor o mayor ayuda que requiere para cumplir una tarea
intelectual. A más ayudas para la solución de un problema, menor será
la amplitud de la Zona de Desarrollo Potencial, y a la inversa, a menor
demanda de ayudas, mayor será el potencial.

“La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”. Lev Vigotsky.

Como veremos más adelante, estos principios son utilizados para justificar la
posibilidad de enseñar a pensar. En efecto, la mayoría de los programas de
intervención cognitiva que aspiran a desarrollar las capacidades intelectivas de
los menores se fundamentan en las bases teóricas descubiertas por Vigotsky.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuesrtein, por ejemplo, toma
varios postulados teóricos del enfoque histórico-cultural.

86
EJERCICIOS

1. De lo estudiado ¿Cuáles cree usted que son los mayores aportes de

Vigotsky a la comprensión del pensamiento humano?
2. Si un niño fuese abandonado desde los primeros meses de nacido y
criado por un animal, ¿cree usted que a los 8 o 10 años se manifestarían
las cualidades humanas? ¿Podría razonar?
3. ¿Qué implicaciones tendría para su labor docente el concepto de Zona
de Desarrollo Potencial?
4. ¿El aprendizaje precede o sigue a la maduración? ¿Debemos esperar
que los niños alcancen el período abstracto para sólo entonces proponer
experiencias educativas de naturaleza abstracta?
5. Interprete el siguiente pensamiento: “Al introducir la noción de ZDP,
Vigotsky reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un
pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño,
convirtiendo dichas experiencias en desarrollo”.

EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO SEGÚN LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

Los estudios de los autores colombianos De Zubiría (1995) han enriquecido los
aportes de Piaget sobre todo en cuanto a las implicaciones educativas. De
igual forma toman los descubrimientos de la teoría vigotskyana para
comprender los procesos mentales, de niños, adolescentes y jóvenes.

Para estos investigadores las etapas del pensamiento son: Nocional,

Conceptual, Formal, Categoríal y Científico. Antes de analizar estas etapas es
indispensable la comprensión de algunos conceptos esenciales de la propuesta
teórica de los autores citados.

La inteligencia humana se compone de dos elementos: los instrumentos del

conocimiento (I.C.) y las Operaciones Intelectuales (O.I.). Los primeros son las
nociones o conceptos de que disponen las personas sobre su mundo
circundante y las segundas son las que permiten el manejo de dichos
instrumentos. “La inteligencia es cuestión tanto de disponer de buena cantidad
y buena calidad conceptual (Instrumentos del Conocimiento) como dominar las
Operaciones Conceptuales con los cuales operan los conceptos”. Para facilitar
la comprensión de éstos dos elementos de la inteligencia los autores recurren a
la metáfora de las máquinas. Para la eficiente producción de una fábrica, dos
serían los requisitos indispensables: disponer de suficiente cantidad y calidad
de máquinas o herramientas (I.C.) y de las capacidades de los trabajadores
para manejar las máquinas (O.I.). El factor instrumental sin la habilidad
operativa no haría posible el logro de una suficiente y buena producción fabril.

“Una pedagogía que se concentre a dotar a los estudiantes de los conceptos

básicos (instrumentos del conocimiento) de las ciencias contemporáneas y a
ejercitar al máximo sus operaciones intelectuales produciría individuos muy
dotados intelectualmente, atletas de la inteligencia”. M. y A. De Zubiría.

87
De lo anterior se deduce que Instrumentos y Operaciones no son dos funciones
separadas, forman parte de una sola estructura intelectual. Se condicionan y
apoyan mutuamente.

INTELIGENCIA

INSTRUMENTOS OPERACIONES
DEL INTELECTUALES
CONOCIMIENTO

Según lo anterior, los autores parten de la idea de que la inteligencia puede ser
mejorada gracias a la intervención hábil de los profesores. La educación debe
intervenir de manera planificada y sistemática en la adquisición de un buen
número de conceptos y en la potenciación de las operaciones intelectuales de
los educandos.

Ahora bien, para conseguir el desarrollo intelectual es necesario que los

educadores sepan cómo favorecer la adquisición de los instrumentos del
conocimiento y comprender cuáles son las operaciones intelectuales
intervinientes. Los dos componentes de la inteligencia varían según la edad de
las personas, es decir, edades diferentes utilizan específicas operaciones
intelectuales para apropiarse de determinados instrumentos del conocimiento.

PENSAMIENTO NOCIONAL
Las Nociones son formas intelectuales menos complejas mediante las cuales
los niños de 2 a 6 años pueden comprender el lenguaje, expresarse y aplicarlos
a situaciones de su medio. Los menores de estas edades piensan de manera
binaria o bipolar, para ellos no existen los términos intermedios. Así su trabajo
mental se reduce a los polos “mayor-menor”, “largo-corto”, “gordo-flaco”,
“bonito-feo”.

“El pequeño debe aprender las nociones, tomarlas del lenguaje adulto o del de
sus contemporáneos. Y aplicarlas a descifrar la realidad simbólica”.

Para adquirir las nociones los niños utilizan varias operaciones intelectuales, a
saber:

Introyección consiste en descubrir a qué esquema mental corresponde cada

uno de los objetos que el niño observa en su mundo circundante. Por ejemplo,
un gato, un caballo que ve el niño, puede ser interpretado como un perro.

Proyección es una operación inversa a la Introyección. En esta operación los

infantes recurren a sus nociones internas para aplicarlos a los objetos que
observan y a las palabras que escuchan en su medio. Como ejemplo, al

88
solicitarle al pequeño algo, el niño busca un objeto que cumpla con esas
características.

Nominación consiste en encontrar la palabra correspondiente a una imagen

mental y pronunciarla. Ejemplo, cuando el niño pronuncia el nombre de los
objetos.

Para favorecer el desarrollo del pensamiento Nocional es necesario un

ambiente rico en estímulos (objetos, sonidos, colores,…) y una relación afectiva
y cognitiva con los adultos (padres y maestros) a través de preguntas y
diálogos.

PENSAMIENTO CONCEPTUAL
El grado superior de pensamiento en relación al Nocional es el Conceptual que
se inicia hacia los 7 años y se consolida entre los 11 y 12 años.

“Un concepto es un conjunto de propiedades posibles de enunciar acerca de

una clase o relación”. De Zubiría.

Para que tenga lugar el pensamiento conceptual es preciso un proceso mental

de abstracción que permite a las personas identificar los atributos
característicos de una clase y distinguirlos de otros. Durante esta edad los
niños aprenden a emitir juicios no sólo sobre objetos o situaciones particulares
como en la anterior etapa, sino que, gracias a los procesos de abstracción, son
capaces de separar los rasgos que identifican a un objeto o situación. Así los
conceptos de perro, planeta, humanidad,… son enunciados recurriendo a las
cualidades esenciales de cada uno de ellos.

“Para que aparezca el pensamiento conceptual es necesario esperar a la

aparición de las clases, lo cual no ocurre, en promedio, antes de los otros siete
años, edad de la razón”. M. De Zubiría.

Los conceptos, a su vez pueden ganar en amplitud y riqueza cuando se unen

varios de ellos y cuando se introducen cuantificadores, en tal caso estamos
hablando de proposiciones. En ellas participan dos o más conceptos, así en la
frase: “Los niños juegan en la escuela” existen dos clases: “niños” y “escuela”
relacionados con el concepto “juegan”. En las proposiciones una clase actúa de
sujeto y la otra de predicado. Las proposiciones resultan siempre de agregar o
quitar clases. Las proposiciones son las células esenciales del pensamiento
humano.

En las proposiciones tienen lugar cuatro operaciones intelectuales, a saber:

Decodificación consiste en extraer las proposiciones (o pensamientos) de
textos sencillos.
Codificación mediante ella, el niño convierte sus pensamientos en sencillos
textos escritos o hablados.
Ejemplificación esta operación tiene lugar cuando el niño enuncia ejemplos de
sus proposiciones generales.
Proposicionalización consiste en elaborar proposiciones o pensamientos a
partir de hechos reales.

89
En cuanto a las operaciones intelectuales conceptuales, éstas trabajan con tres
tipos de conceptos, a saber:
Conceptos clasales son clasificaciones de cosas que poseen cualidades
comunes. Por ejemplo: mesa, nieve, médico,… son conceptos que identifican
determinados rasgos.
Conceptos Relacionales como su nombre lo indica relacionan las clases de
cosas entre sí. Por ejemplo: los términos: “encima de”, “mayor que”, “pariente
de”,….
Conceptos Operacionales son aquellos que operan o indican transformaciones
entre dos objetos o personas que interactúan. Las expresiones entregar,
comunicar, regalar,… son ejemplos de este tipo de conceptos.

“Con el fin de incentivar y poner en juego las operaciones intelectuales

clasales, la primera y más general recomendación propone ayudar a los
estudiantes a identificar los cuantificadores que aparecen en las diferentes
proposiciones habladas o escritas”. M. y J. De Zubiría.

Los conceptos se forman mediante cuatro operaciones intelectuales, la

Supraordinación y la Infraordinación. En el ejemplo “Pedro es una persona alta”
el concepto PERSONA ALTA engloba al concepto PEDRO, este caso se trata
de una supraordinación. Pero también el concepto PEDRO puede
subordinarse a un concepto más grande PERSONAS ALTAS. “En resumen,
cuando la tarea intelectual consiste en integrar una clase menor en una clase
mayor hablamos de Supraordinación; cuando la tarea consiste en clases
menores contenidas en un concepto más general hablamos de Infraordinación”.

Las otras dos operaciones se producen cuando en los conceptos y

proposiciones se utilizan los cuantificadores que son términos que indican la
extensión del sujeto. Entre ellos podemos citar palabras como: Algunos, Todos,
Pocos, Ninguno, Muchos,… “Algunos ríos son navegables” es un ejemplo de
una proposición que utiliza cuantificadores. Para relacionar estos dos
conceptos clasales se utiliza otro tipo de operación intelectual llamado
Isoordinación. Cuando las clases son del mismo nivel de generalidad no es
posible integrar una clase en otra, pero es posible coordinarlas lateralmente
mediante los cuantificadores.

Pero también puede darse otra operación, la Exclusión de conceptos clasales.

En la frase “Ningún hombre es inmortal”. En este caso los dos conceptos son
exclusivos (exclusión), no pueden integrarse con la anterior operación.

PENSAMIENTO FORMAL
Según los teóricos el pensamiento formal debería estar consolidado hacia los
15 años. A partir de los 12 años aproximadamente se inicia un período en el
que los preadolescentes pueden operar con proposiciones o juicios unidos
mediante nexos lógicos. Se trata de la capacidad para elaborar cadenas de
proposiciones o, mejor expresado, razonamientos. Para que exista un
razonamiento hay dos condiciones básicas:
1. Que entre las proposiciones o juicios exista un orden lógico de modo
que se den las premisas y luego la conclusión.

90
 2. Que haya conclusión no arbitraria, sino derivada de la relación de los
juicios.

“Al iniciar la adolescencia sobrevienen cambios intelectuales de inusitada

importancia. El principal de ellos consiste en adquirir la naciente capacidad
para operar con proposiciones enlazadas mediante nexos lógicos. Capacidad,
pues, orientada a generar y a comprender cadenas proposicionales”.

Como estudiamos en la teoría de Piaget, en la adolescencia los hombres y

mujeres deben adquirir destrezas hipotético-deductivas que les permita un
trabajo mental con conceptos abstractos. Si en las edades anteriores
predominaron las funciones mentales en base de objetos o situaciones
concretas, a partir de los 12 años teóricamente deben aprender a razonar de
manera inductiva y deductiva. Se trata, en último término, de la adquisición del
razonamiento lógico que les permita la comprensión de hechos, principios,
leyes y teorías de las diferentes ciencias.

Por desgracia el pensamiento formal es escasamente desarrollado en la

enseñanza secundaria. Como advertimos antes, diversos estudios en varios
países demuestran que por lo menos el 95% de jóvenes que termina el
bachillerato no han logrado el pleno dominio del pensamiento formal, cuestión
realmente grave si sabemos que éste debe estar cimentado hacia los 15 años.

Tres son las operaciones intelectuales necesarias para integrar proposiciones o

para elaborar razonamientos lógicos, a saber:

Razonamiento Inductivo mediante esta función mental el adolescente

encadena proposiciones particulares, para llegar a enunciar razonamientos
generales y hasta universales. Como es conocido el razonamiento inductivo
parte de hechos y fenómenos particulares para llegar a una ley universal. “La
comprobación con diferentes metales sometidos al calor, permite concluir que
los metales se dilatan con el calor”. Como expresa De Zubiría (1995): “El
pensamiento formal inductivo rastrea semejanzas entre hechos y/o ideas para
producir conceptos y proposiciones de mayor generalidad y extensión, algunas
de la cuales cumplen un papel central en el pensar científico y tecnológico: la
leyes”.

“La gran obra de la preadolescencia, del pensamiento formal, será gestar y

perfeccionar las destrezas intelectuales inductivas y deductivas,
imprescindibles como métodos de pensamiento requeridos al aprehender los
futuros edificios categoriales”.

Para potenciar el razonamiento inductivo son útiles los ejercicios que llevan a
los estudiantes a descubrir leyes partiendo de proposiciones particulares. Por
ejemplo: si se solicita a los alumnos descubrir qué número sigue a la serie:
3 5 8 13 21 ____. También son importantes los
ejercicios que obligan a los estudiantes a encontrar una proposición particular
dentro de un grupo de casos específicos. Ejemplo: en qué se parecen las
palabras: martillo pala sierra azadón serrucho

91
Razonamiento Deductivo las operaciones deductivas quizá son las más
importantes para la generación del conocimiento. El razonamiento deductivo
consiste en pasar de una verdad conocida a una verdad desconocida o de un
conocimiento dado se deduce un conocimiento nuevo. “Deducir es derivar
proposiciones menos generales de otras proposiciones más generales, con
rigor lógico”. Si partimos de la proposición general “La continua frustración
genera violencia”, podemos deducir que situaciones que impiden el
cumplimiento de nuestros deseos puede provocar actos agresivos. Las
disciplinas como la matemática y la lógica fundamentan sus conocimientos en
la deducción, pero también las ciencias empíricas: naturales y sociales.

“Tan importante es la deducción que sobre ella se apoyan las más grandes
construcciones de la inteligencia humana, no casualmente denominadas
ciencias formales o ciencias deductivas: la matemática y la lógica”.

El extraordinario valor de la deducción radica en que podemos aprovechar la

enorme experiencia de la humanidad que a lo largo de la historia ha generado
principios o leyes universales en los más variados campos del saber. Nos ha
liberado de la pesada tarea que significaría probar todos los hechos cotidianos
vía inducción.

Para promover el razonamiento deductivo puede emplearse ejercicios en los

que los estudiantes deduzcan conclusiones de premisas o mediante la práctica
de construir silogismos. Los contenidos científicos, culturales, tecnológicos,…
que se estudian en clase sirven para tal propósito; existen numerosas
oportunidades para el ejercicio de esta operación; de igual forma, las
conversaciones de la vida diaria plantean valiosas ocasiones para practicarla.

PENSAMIENTO CATEGORIAL
Hemos advertido que la teoría piagetiana postula que el último estadio del
desarrollo mental es el pensamiento formal que se alcanza alrededor de los 15
años; sin embargo varios autores sugieren la existencia de nuevos procesos
mentales con sus particulares operaciones y características. Así, la novedosa
tesis de los hermanos De Zubiría, basada en la teoría de Vigotsky, plantea la
existencia de una etapa superior llamada PENSAMIENTO CATEGORIAL.

Según estos autores, el pensamiento formal es lineal, trabaja con cadenas de

proposiciones que conducen a una única conclusión, mientras que el proceso
categorial es “ramificado, consta de árboles proposicionales: no únicamente de
cadenas”. Otra diferencia entre ambos pensamientos es que el primero opera
con nexos de orden lógico, mientras que el segundo lo hace con cualquier tipo
de nexos argumentativos o derivativos.

Los instrumentos del conocimiento (I.C.) del pensamiento categorial son las
categorías. Y las operaciones propias de este tipo de pensamiento son
precisamente la identificación de la tesis de un texto hablado o escrito. El
descubrimiento de los argumentos y las derivadas de los mismos.

EJERCICIOS

92
 1. ¿Cuáles son los aportes de la Pedagogía Conceptual a las teorías de
Piaget?
2. Proponga ejemplos para ejercitar el Pensamiento Nocional.
3. Escriba las cuatro operaciones intelectuales del pensamiento conceptual
y luego proponga ejemplos para cada una de ellas.
4. Explique con sus palabras las dos operaciones intelectuales del
pensamiento formal.
5. ¿Qué aspectos importantes usted aprecia para el ejercicio de su trabajo
como características del pensamiento Categorial?
6. Lea un editorial de prensa. Identifique la tesis central del autor, los
argumentos que utiliza para sostener la tesis y las conclusiones que se
derivan del artículo. En caso contrario explique las limitaciones que
adolece el autor y su artículo.

GRUPO COOPERATIVO

1. Elaboren un Mapa Conceptual sobre los períodos de desarrollo

intelectual de Jean Piaget. Si requiere consulte otros materiales
bibliográficos.
2. ¿Qué importancia cree usted que tienen los estudios de Piaget para los
profesores?
3. Según Piaget, un profesor de matemática debe tener pleno conocimiento
de la secuencia del desarrollo mental, so pena de violar el ritmo de
maduración de los niños. De su experiencia, cree que los profesores de
esta área ¿cumplen con esta exigencia? Dialoguen sobre las
experiencias vividas.
4. Realice un breve sondeo de opinión sobre el conocimiento que tienen
los profesores sobre los aportes teóricos de Piaget y Vigotsky. Procese
la información y obtengan resultados.
5. Propongan algunas experiencias que puedan contribuir a desarrollar el
pensamiento concreto.
6. Elaboren un cuadro resumen de los cuatro tipos de pensamiento
propuestos por la Pedagogía Conceptual.

TIPO DE EDAD INSTRUMENTOS OPERACIONES

PENSAMIENTO DEL INTELECTUALES
CONOCIMIENTO

93
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLL, comp. (1992): Desarrollo psicológico y educación, Alianza Editorial,

Madrid.
DE ZUBIRÍA, Miguel (1995): Pensamiento y Aprendizaje, Susaeta, Quito.
DE ZUBIRÍA, Miguel y Alejandro (1995): Operaciones Intelectuales y
Creatividad, Susaeta, Quito.
DELVAL, Juan (1986): Crecer y pensar, Editorial Laia, Barcelona.
LAVINOWICZ, E. (1982): Introducción a Piaget, Fondo Educativo
Interamericano, México.
MONEREO, C. (1982): La evolución psicológica del hombre, Editorial
Salvat, Barcelona.
OLIVEIRA, Lauro (1979): Educación por la Inteligencia, Humanitas, Buenos
Aires.
PATERSSON, C. (1982): Teoría de la enseñanza y Psicología de la
educación, Manual Moderno, México.
ROMAM-Diez (1988): Inteligencia y potencial de aprendizaje, Cincel-
Kapelusz, Colombia.
VOGOTSKY y otros (1973): Psicología y Pedagogía, Akal Editores, Madrid.

94
 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

CUARTA UNIDAD

¿CÓMO ENSEÑAR A PENSAR?

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

¿Cuáles son las estrategias más adecuadas para enseñar a pensar?

¿Cómo proceder para incrementar las destrezas cognitivas de los jóvenes y

adolescentes?

¿Cómo lograr que los estudiantes se conviertan en observadores de sus

propios procesos de pensamiento?

¿Qué métodos deben aplicarse para enseñar a pensar a los alumnos?

¿Cuáles son las estrategias metodológicas que favorecen el desarrollo de

habilidades cognitivas y metodológicas?

95
 ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
COGNITIVAS

Dr. Jorge Villarroel

Una vez que podemos analizar los factores implicados en el funcionamiento

intelectual de las personas y de manera consciente podemos partir del
supuesto de que es posible modificar y mejorar las capacidades cognitivas,
de suyo, surge la necesidad para determinar, cuáles serán las estrategias
para conseguir este objetivo.

Existe acuerdo en mencionar que una estrategia es un plan de acción para

alcanzar un objetivo. Otras veces se la toma como pasos o vías de
aproximación a actividades específicas. Díaz Barriga (1998) sugiere que las
estrategias son procedimientos que pueden incluir varias técnicas,
operaciones o actividades específicas, las cuales persiguen un propósito
determinado y son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de
interacción con alguien que sabe más.

“Las estrategias incluyen necesariamente procedimientos que se utilizan

para satisfacer un objetivo” Juan Torre.

La idea esencial en la intención de enseñar es que los alumnos aprenden

un repertorio de estrategias ampliamente aplicables, antes que un recetario
metodológico que le digan lo que tiene que hacer en cada caso. Tomemos
como ejemplo la habilidad para solucionar problemas. En esta destreza
pueden estar incluidas estrategias como:
Comprender bien el problema mediante una lectura detenida.
Escribir con palabras propias el sentido del problema.
Dibujar un esquema o gráfico que represente los factores importantes y
sus relaciones con el problema.
Ensayar con otro problema similar menos complejo.
Comprobar si la respuesta coincide con la información propuesta.

De acuerdo con estas consideraciones, los expertos sugieren que es preferible

que las personas aprendan estrategias de carácter general, antes que un
repertorio bastante grande de habilidades o técnicas. En el caso del desarrollo
del pensamiento, lo importante sería que los estudiantes dominen ciertas
técnicas que les faculten desenvolverse con pericia en sus tareas cognitivas o
de aprendizaje.

Esto nos lleva a distinguir entre estrategias y habilidades, para evitar que se las
tome como términos sinónimos. Una diferencia es que la estrategia es más
amplia que puede adaptarse a diferentes situaciones, mientras que las
habilidades o destrezas se aplican, por lo general a situaciones específicas.
Además, una estrategia se la concibe como una acción esencialmente
consciente: las habilidades, por su parte, pueden ser tanto conscientes como
inconscientes.

96
“En muchos casos es preferible aprender estrategias que nos permiten
utilizarlas en varias ocasiones, antes que técnicas precisas que a lo mejor no
pueden ser utilizadas en acciones específicas”.

A pesar de las diferencias citadas, en algunos casos no es muy fácil distinguir

entre las dos expresiones, porque algunas operaciones intelectuales pueden
ser tomadas indistintamente. Citemos el caso de la operación CLASIFICAR,
que puede ser aceptada como una destreza concreta, pero también como una
estrategia aplicable a diferentes campos u operaciones cognitivas.

De acuerdo con la mayoría de autores, se sugiere que es necesario tres

diferentes estrategias para potenciar igual número de capacidades: cognitivas,
metacognitivas y motivacionales.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Se entiende por estrategias cognitivas “los métodos o procedimientos mentales

para adquirir, elaborar, organizar y utilizar información que hacen posible
enfrentarse a las exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones
adecuadas”. Elosúa, 1993.

Las propuestas teóricas planteadas por diferentes autores sugieren que las
estrategias cognitivas pueden categorizarse en tres grupos, a saber:

De elaboración: El aprendizaje de estas estrategias permite a los estudiantes

ser hábiles para asimilar, codificar y retener conocimientos. De igual forma,
para lograr destreza en recuperación y utilización de las informaciones que los
estudiantes poseen. Ejemplos de estas estrategias serían:
• Crear imágenes.
• Formular analogías.
• Parafrasear textos.
• Formular preguntas.
• Obtener inferencias.
• Extraer conclusiones.
• Aplicar.

“La imaginación, en su verdadera esencia, es la capacidad de desprender al

hombre de lo real actual, del automatismo o de la urgencia, para vagar en lo
posible, en lo irreal, en el “por qué no”; permite superar el dato y lo real para
acceder a lo superreal, la prospectiva de la operación a realizar, la
experimentación a llevar a cabo, la hipótesis a formular y verificar, el mundo a
construir”. R. Muchelli.

De Organización: Son procedimientos que promueven procesos intelectuales

más complejos que los empleados en la elaboración. Los alumnos deben
aplicar estrategias para procesar la información y darle una organización
diferente a la original. Esta tarea implica que los estudiantes logren una mayor
participación y conciencia de la información que llega a su mente, para
alcanzar superiores niveles de comprensión, de reflexión y de respuesta.
Estrategias de organización serían:

97
 • Ordenar.
• Clasificar.
• Resumir, esquematizar.
• Ejemplificar.
• Interpretar.
• Elaborar mapas o redes conceptuales.
• Construir proposiciones.
• Elaborar razonamientos.
• Tomar decisiones.
• Resolver problemas.
• Emitir críticas.

“Los alumnos necesitan oportunidades para examinar la base de sus

interpretaciones y comparar sus interpretaciones con otras. A veces, los
maestros les dan oportunidades de interpretar la prueba científica y de
comparar su trabajo con la interpretación de un científico”. Rats-Wassermann.

De Recuperación: Estas estrategias inducen a los estudiantes a recuperar la

información que ha sido elaborada y organizada en sus estructuras mentales.
Más que el simple recuerdo de corto plazo, se promueve la información de
largo plazo que debe ser utilizada para afrontar las distintas demandas del
medio. En este sentido, tienen mucho en común con las de elaboración y
organización. Si se solicita a los estudiantes, algunas de las siguientes
operaciones se están ejercitando las estrategias de recuperación:
• Expresar oralmente o por escrito.
• Diseñar esquemas.
• Elaborar informes y resúmenes.
• Aplicar conocimientos.

ESTRATEGIAS METACOGNTIVAS

Como sabemos, las estrategias metacognitivas deben estar encaminadas a

que los estudiantes de todas las edades se vuelvan conscientes de los
procesos cognitivos que intervienen en una actividad de pensar. Según esto,
todas aquellas estrategias que favorecen el conocimiento de sus operaciones
intelectuales, el discernimiento de cómo enfrentan una tarea y la conciencia del
contexto en el que ejecutan una actividad mental, son las que favorecerán el
desarrollo de habilidades metacognitivas.

“La función principal de una estrategia es ayudar a alcanzar la meta de

cualquier empresa cognitiva en la que se está ocupado. En cambio la función
principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre la
empresa o el propio progreso de ella”. J. Flavell.

De acuerdo con los factores metacognitivos citados, podemos mencionar tres

tipos de estrategias:

Autoconocimiento de las propias capacidades y actitudes. Ejemplos de esta

estrategia son:

98
 • Tener conciencia de los conocimientos y habilidades previos.
• Conocimiento de las formas de enfrentar problemas.
• Autoconcepto de las capacidades y debilidades.
• Reconocimiento del tipo de motivación personal.
• Reconocimiento de las actitudes ante el pensar.

“Si queremos alumnos y alumnas capaces de pensar de forma crítica y

creativa, debemos darles la oportunidad de aprender a pensar por sí mismos,
algo que conseguirán si les ofrecemos el tiempo y el espacio para pensar en su
propio pensamiento y en aquellos temas importantes que dan sentido a su
vida”. Francisco Menchón.

De la tarea Una muestra representativa de estas estrategias, son:

• Identificar la dificultad de una tarea.
• Tomar conciencia de las metas.
• Identificación del tipo de tarea.
• Saber graduar la atención, concentración, esfuerzo.

Del contexto Se refiere a los factores medioambientales que influyen en el

aprendizaje.
• Conocimiento de los recursos de que dispone el medio.
• Conocimiento de la organización del espacio y tiempo.
• Conocimiento de las condiciones económicas, culturales y sociales que
inciden en las capacidades cognitivas.
• Identificación de las formas dominantes de pensamiento en el medio.

“El cambio que sugiere la perspectiva metacognitiva empieza por capacitar a

los profesores para: 1) tener una idea clara y concreta de lo que quiere que
logre el alumno cuando le piden haga una tarea determinada, 2) saber cómo
debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, 3) enseñarle a hacerlo, y
4) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han
pedido”. Javier Buitrón.

ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES

Al exponer el modelo representativo del funcionamiento mental, se valoró la

importancia de la motivación en el desarrollo de las aptitudes para pensar con
eficiencia. Todos los especialistas reconocen que ningún aprendizaje y peor
habilidad de pensamiento puede lograrse, si es que no contamos con la
motivación y las actitudes favorables del estudiante.

Este principio es aún más evidente en los medios donde existe la privación
cultural y la marginación social. En estos ambientes, los niños, adolescentes y
aún los jóvenes no han sido estimulados hacia motivos culturales e
intelectuales, por lo cual se vuelve imperioso dedicar tiempo y esfuerzo a las
estrategias que desarrollan motivaciones en ellos.

99
“Los alumnos deben aprender a reconocer que los éxitos en el aprendizaje y en
las habilidades de pensamiento no se debe dejar a la suerte, sino que son
resultados directos de la motivación y esfuerzo personales”.

Los expertos proponen varias estrategias para ayudar a los estudiantes a que
desarrollen su motivación por las habilidades cognitivas.

Referidas a la tarea
• Activar la curiosidad y la atención de los estudiantes mediante
situaciones novedosas, llamativas o que sean incongruentes con sus
conceptos previos.
• Proponer recursos materiales creativos que promuevan la actividad
reflexiva de los alumnos.
• Plantear situaciones de la vida diaria para demostrar a los alumnos la
utilidad y la transferencia de las habilidades cognitivas. De igual forma,
las tareas deben tomar en cuenta las experiencias y expectativas de los
educandos.
• Debe graduarse el nivel de dificultad de la tarea. Las tareas fáciles no
atraen a los estudiantes porque no implica ningún desafío a sus
capacidades. Lo mismo ocurre con los ejercicios demasiado complejos y
difíciles. Para el efecto, es necesario tener presente el principio de la
Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.

“La motivación intrínseca ha de estar centrada en la tarea como, capacidad del

sujeto de disfrutar de la tarea por sí misma, y el significado social del éxito,
obtenido por la correcta realización de la misma”. Proyecto PEI.

Referidas a la organización de las actividades

• El trabajo cooperativo en equipo genera mayor motivación antes que la
labor individual y competitiva, Además los programas de mejoramiento
cognitivo tienen en cuenta el papel mediador de los compañeros de aula.
• Proponer variedad de actividades en donde los alumnos puedan ejercitar
y aplicar las destrezas intelectuales.

Referidas a la actuación del profesor

• El profesor debe demostrar una actitud positiva, entusiasta y de
confianza en las capacidades de los alumnos. Múltiples investigaciones
han demostrado el efecto Pygmaleón en la educación, según éste, las
expectativas del profesor sobre sus alumnos tienden a cumplirse.
• Debe existir coherencia entre los mensajes del profesor y su actuación.
Los alumnos se muestran motivados cuando observan en sus maestros
competencia, dinamismo y congruencia entre lo que dicen y hacen.
• La mediación, el asesoramiento y la ayuda del docente a lo largo de las
experiencias debe ser permanente. El profesor debe fijar la atención de
los alumnos sobre las metas a alcanzar, apoyo en las dificultades
individuales y comunicación de los logros para reforzar
comportamientos.

“Es bueno que el maestro defina cuál es su concepto de la naturaleza humana

antes de emprender su tarea como educador. ¿Cree que los seres humanos

100
son predispuestos a aprender, a trabajar, a pensar, o son proclives a la molicie,
a la abulia y a la rutina?”

Referidas a la evaluación
• El registro individual de los progresos y logros genera motivación entre
los estudiantes. Para el efecto la autoevaluación es la principal técnica
que debe aplicarse, sin descartar la coevaluación y el control del
profesor.
• La evaluación basada en apreciaciones cualitativas sobre los avances o
posibles retrasos son más motivantes que la asignación de
calificaciones.
• La evaluación debe ser encaminada a demostrar que los logros son
efecto del esfuerzo y capacidad de los propios alumnos, antes que de
factores externos.

EJERCICIOS

1. ¿Cuál es la diferencia esencial entre estrategia y habilidad?

2. Establezca diferencias entre estrategias cognitivas de elaboración,
organización y recuperación.
3. Elabore un mapa conceptual sobre las estrategias metacognitivas.
4. Escriba dos estrategias que usted utilizaría para motivar a los alumnos
para que adquieran habilidades de comprensión lectora.
5. Interprete el siguiente pensamiento: “Una de las mejores formas para
motivar al estudiante en las habilidades cognitivas, es reforzar sus éxitos
en las tareas que se le asigna”
6. ¿Cuál es su actuación frente a las estrategias analizadas en el presente
tema?

MÉTODOS PARA ENSEÑAR A PENSAR EFICAZMENTE

Corresponde examinar en el presente apartado, los métodos sugeridos por los

especialistas para enseñar estrategias y habilidades cognitivas, metacognitivas
y motivacionales. La inquietud central es cómo enfrentar la tarea misma de
enseñar a pensar. ¿Cómo debe proceder el profesor para lograr que sus
alumnos aprendan y apliquen estrategias y destrezas cognitivas?

“Las estrategias pueden y deben ser objeto de enseñanza y de aprendizaje en

un contexto institucional. Es decir, se pueden y deben ensañar estrategias
efectivas para que el alumnado pueda alcanzar las metas que se propone en
su proceso educativo. Pero las estrategias de enseñar a pensar no se
aprenden súbita y definitivamente, sino que exigen tiempo y una metodología
apropiada”. Elosúa y García.

MOLDEAMIENTO

Como el término sugiere, se trata de modificar el comportamiento de los

estudiantes para la adquisición de estrategias y habilidades. El profesor,
mediante acercamientos paulatinos, va moldeando, desde la experiencia
práctica, las maneras de pensar y actuar de los educandos. En palabras más

101
sencillas, se busca el entrenamiento del estudiante en las técnicas de pensar y
aprender.

Para ello, el profesor explica las características de una estrategia y cómo

proceder, paso a paso, ante situaciones reales. A menudo actúa como
instructor de lo que debe hacerse para que los estudiantes sigan sus directivas.
Si desea que sus alumnos aprendan a resolver problemas, por ejemplo,
explicará las fases de un algoritmo determinado y luego lo aplicará en algún
ejercicio práctico. Por su parte, los estudiantes deben realizar nuevos ejercicios
y tratar de utilizar las estrategias y técnicas en su vida diaria.

“El moldeamiento corre el riesgo de convertir la supuesta estrategia en un

conjunto de instrucciones y operaciones repetidas de forma rígida y poco
flexible, que difícilmente serán significativas y funcionales para los aprendices”.
C. Monereo.

Este método utiliza, por lo general, cuatro fases: a) el moldeamiento: que sería
la explicación del profesor; b) la interrogación externa: en esta fase los alumnos
realizan prácticas con el asesoramiento del profesor mediante preguntas; c)
ejecución y discusión de prácticas, los alumnos aplican sus conocimientos a
nuevas situaciones y luego discuten los resultados; d) la práctica interiorizada:
se busca que los alumnos automaticen las técnicas y las utilicen en variedad de
situaciones.

Este ha sido el método que ha dominado en la escuela, desde hace varias

décadas. De igual forma, las obras que enseñan a pensar, aprender o
memorizar, tienen este estilo. Se trata de un modelo de enseñanza un tanto
mecánico, por lo cual los resultados no han sido muy productivos. Los alumnos
ven en la enseñanza de los profesores, como situaciones ajenas a sus
expectativas y a sus necesidades prácticas en la educación y la vida real. A
pesar de estos reparos, eventualmente este método puede dar algunos
resultados, siempre y cuando sea complementado con otros métodos.

MOLDEAMIENTO METACOGNITIVO

La idea básica de este método es que los estudiantes observen y, de ser

posible, estudien como actúan los expertos cuando aprenden, razonan,
resuelven problemas, deciden, investigan, crean,... El término metacognitivo
que se agrega se debe a que, en forma complementaria, el o la modelo
reproduce “en voz alta” las operaciones y la toma de decisiones que ejecuta
cuando él o ella piensan.

Como no siempre es posible la consecución de un modelo externo, lo común

es que el mismo profesor/a actúe como ejemplo. La presencia de un
compañero aventajado es otra opción importante y motivante para quien recibe
la enseñanza. Los estudiantes hábiles actúan como modelo e instruyen a sus
compañeros sobre cómo proceder en diferentes estrategias y tareas.

“Las investigaciones demuestran que los alumnos que vocalizan sus

operaciones al aprender, pensar o crear, son mejores estudiantes que aquello

102
que no lo hacen. Este hábito los vuelve más conscientes de sus procesos
mentales”.

Si el método se propone cómo consultar, por ejemplo, irá describiendo

verbalmente todas las operaciones explícitas e implícitas, para que los
estudiantes reconozcan cómo actúan las personas diestras. Esta enseñanza
influye en los otros alumnos para que puedan transferir sus necesidades.

MÉTODO REFLEXIVO

Este método pretende provocar, desde el inicio, el análisis de los procesos

mentales implicados cuando una persona ejecuta operaciones cognitivas y
metacognitivas. Mediante interrogantes, primero del profesor y después de los
propios estudiantes, ambos van examinando cuáles son las operaciones
intelectuales que se utilizan para una tarea cognitiva específica. Al finalizar esta
actividad, e inclusive durante su ejecución, el maestro puede abrir un debate
sobre las estrategias y habilidades que se utilizaron. Esta discusión permite
tomar conciencia interpersonal y personal de los procesos de pensamiento, las
formas de actuar y cómo controlar los resultados esperados. Se trata, pues, de
una reflexión grupal y autorreflexión de estrategias y habilidades cognitivas y
metacognitivas.

“Los métodos más productivos para mejorar el aprendizaje han sido aquellos
en los que se estimula a los alumnos a que reflexionen de manera crítica sobre
sus propias actuaciones, y no tanto los que insisten en prescribir ´buenas´
prácticas de aprendizaje”. Main.

Si se desea que los alumnos aprendan a conceptuar, por ejemplo, el docente

puede plantear preguntas para que los estudiantes reflexionen sobre el objetivo
de la tarea, los procedimientos que utilizaron para extraer los elementos
comunes de una clase y la expresión de la definición. Posteriormente, propone
discutir con todo el grupo los pormenores de la operación mental y la búsqueda
de mejores estrategias para su ejecución futura.

La utilización de uno u otro método depende de la edad madurativa de los

estudiantes. Algunos autores siguieren que el método de moldeamiento podría
emplearse en los grados iniciales de la escuela; no obstante, otros plantean la
necesidad de que desde las primeras edades debe orientarse a los alumnos
para que sean concientes de sus operaciones intelectuales. Todo depende de
la habilidad del docente para adecuar las interrogantes, el análisis y la
discusión a la madurez estudiantil.

De la revisión de los métodos es posible extraer varias sugerencias o directivas

para los maestros. Para ello, el decálogo propuesto por Monereo (1993) nos
parece una síntesis que merece reproducirse en extenso:

1. Enseñar al alumno un número suficiente de métodos y técnicas de

aprendizaje entre los que pueda escoger cuando se enfrente a la
resolución de una tarea o a la adquisición de un conocimiento.

103
 2. Favorecer la reflexión del estudiante sobre los conocimientos,
procedimientos y mecanismos que pone en funcionamiento cuando
aprende.
3. Estimular la identificación de los distintos procedimientos empleados
por los compañeros en clase, y potenciar su comparación en relación
a las ventajas e inconvenientes que conlleva cada uno de ellos.
4. Permitir que en el aula se produzca un análisis y discusión con
respecto al distinto uso estratégico que puede hacerse de un mismo
procedimiento según el cual sea el objetivo a alcanzar.
5. Promover la aplicación sistemática de las estrategias de aprendizaje
consideradas eficaces en determinadas condiciones mediante su
ejercitación y corrección en clase.
6. Asegurar que el alumno planifique sus actuaciones de aprendizaje
antes de llevarlas a cabo, como un medio eficaz para orientar, la
acción, prever las dificultades y anticipar alternativas de conducta.
7. Inculcar en el alumno la conveniencia de regular su comportamiento
durante la resolución de una tarea o en el momento de efectuar un
aprendizaje como una medida de gran utilidad para rentabilizar el
esfuerzo y lograr una mayor eficacia.
8. Potenciar en el alumno el interés y la necesidad de autoevaluar sus
actuaciones de aprendizaje, tanto en relación al resultado obtenido
como al proceso seguido, con el fin de extraer consecuencias que
puedan mejorar futuras acciones.
9. Facilitar la transferencia de las estrategias aprendidas a otros
contenidos de la misma materia y a contenidos de otras áreas del
currículo que puedan beneficiarse de su aplicación.
10. Procurar que la introducción de una nueva estrategia de aprendizaje
transcurra desde el control externo impuesto por el docente hasta
conseguir que sea el propio estudiante quien ejerza ese control,
interiorizándolo y, finalmente, automatizando su uso.

EJERCICIOS

1. Establezca diferencias entre el método de Moldeamiento y el Reflexivo.

2. Según su criterio ¿Cuál de los métodos expuestos puede adecuarse a
su actual trabajo con sus alumnos? ¿Por qué?
3. Seleccione una estrategia cognitiva, ¿cómo enseñaría esa estrategia
utilizando el método de moldeamiento?
4. Evalúe el Decálogo propuesto por Monereo. ¿Cree usted que dichas
recomendaciones facilitarán la enseñanza de las estrategias y
habilidades cognitivas y metacognitivas?
5. ¿Ha estado usted utilizando algunas de las estrategias estudiadas en
este apartado? ¿Cuáles? ¿Qué resultados ha obtenido?

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA ENSEÑAR A PENSAR

A más de los modelos y formas de entrenamiento de las estrategias para

enseñar a pensar, nos proponemos examinar, de manera sucinta, varias
técnicas didácticas específicas que, sistemáticamente utilizadas, pueden
aportar al desarrollo de las capacidades cognitivas. Cada uno de los métodos,

104
técnicas o procedimientos descritos a continuación, son potenciadores de
varias habilidades del pensamiento. Así, la construcción de mapas
conceptuales, promueven las destrezas para conceptuar, jerarquizar ideas,
categorizar, relacionar,… La elaboración de ensayos, por ejemplo, requieren de
un pensamiento lógico para exponer una tesis y sus argumentos, para trabajar
con silogismos, para derivar aplicaciones,…

1. Lectura:
No existe mejor instrumento para fomentar el pensamiento que la lectura
individual o colectiva, siempre y cuando ésta tenga el carácter intelectual. Leer
para comprender, identificar ideas, para determinar argumentos implícitos o
explícitos, para tomar notas, para comentar, evaluar y criticar; constituye una
estrategia de primaria importancia. La lectura puede incitar, inclusive a plasmar,
procesos creativos. Henry Millar expresa: “Si bien a primer avista, la lectura
podrá no parecer una acto de creación, en un sentido profundo lo es”. Como
veremos enseguida, la lectura es un poderoso reactivo para otras estrategias
metodológicas como la discusión, la investigación, la solución de problemas, la
elaboración de ensayos,…

La lectura como ejercicio para pensar puede tomar varias formas creativas;
solo como ejemplo citaremos las siguientes:
• Subrayar lo importante de un artículo
• Leer un tema y poner un título al mismo
• Formular preguntas sobre el tema leído. Después de leer un contenido,
plantear interrogantes que puedan ser respondidos por la lectura
• Suspender la lectura de un artículo, para expresar oralmente lo que
podría continuar
• Realizar esquemas, mapas conceptuales, gráficos sobre lo leído
• Preparar lecturas que tengan errores de argumentación para que los
alumnos los detecten
• Presentar lecturas con ideas en desorden para que puedan ser
ordenadas por los alumnos
• Resumir artículos y temas
• Dramatizar un texto leído

“El documento escrito y, en particular, el libro, son instrumentos insustituibles

en el trabajo intelectual. Por ello no deja de resultar fastidioso todo el conjunto
de predicciones que supuestos “futurólogos”, hacen sobre la desaparición de
este vehículo de la cultura”. Lizardo Carvajal.

2. Resolución de problemas:
El resolver cuestionarios preparados por el profesor, e inclusive por los
alumnos, es otra poderosa técnica aliada de cualquier programa de desarrollo
intelectual. Los cuestionarios han sido utilizados regularmente por los
profesores cuando asignan tareas o trabajos de consulta, pero,
desafortunadamente, sin la imaginación necesaria. Un cuestionario creativo es
la proposición de preguntas de reflexión, de interpretación de pensamientos, de
incitación a la argumentación, de solución de casos, de búsqueda de
información, de comentarios y búsqueda de ideas y tesis, de elaboración de
cuentos imaginativos,… El profesor debe concebir a cada pregunta del

105
cuestionario como una oportunidad valiosa para que el alumno ejercite su
pensamiento, no para que repita lo leído o estudiado. Tomemos como ejemplo
que los alumnos deben consultar un tema sobre “El Petróleo”, algunas
preguntas que pueden ser entregadas a los alumnos serían: ¿Qué pasaría si
no existiese el petróleo? ¿Por qué es negro este recurso no renovable? ¿Se
agotará algún día el petróleo? ¿Podría hacer recuento del significado que en
materia comercial ha significado este recurso energético?,…

Algunos maestros utilizan la resolución de cuestionarios como los temas de su

próxima clase. Los alumnos exponen sus respuestas, los demás comentan
sobre las mismas, se buscan nuevos caminos de reflexión; en fin, la clase se
vuelve un ir y venir de ideas.

El esfuerzo por plantear preguntas que inciten a la reflexión, a la crítica, a la

creatividad, provoca, a su vez que el docente ponga en juego sus operaciones
de pensamiento. Los alumnos reconocerán los atributos de un profesor
pensador e innovador y tratarán de imitarle.

3. Elaboración de ensayos:
La redacción de ensayos es otro poderoso recurso para promover el
pensamiento. Desde luego que cuando se habla se elaborar ensayos, no nos
referimos a las clásicas redacciones de tipo formal que se envían como tarea a
los alumnos, para tenerlos ocupados en algo, y que luego los profesores las
revisan a vuelo de pájaro, y por último asignan una calificación. La redacción
de ensayos exige la estructuración de conceptos y proposiciones, la práctica de
razonamientos inductivos y deductivos, la planificación de árboles categoriales;
requiere de una habilidad gramatical para estructurar los párrafos,… todo lo
cual implica que los estudiantes deban detenerse a pensar.

“La escritura se convierte a menudo no solo en un modo de representar los

pensamientos con propósitos de transmisión, sino que constituye en sí un
medio para el pensamiento”. Nickerson.

Un asunto importante que se debe tener en cuenta es la atención que deben

brindar los profesores a los ensayos realizados por los alumnos. Es
indispensable que dediquen tiempo a la revisión detenida de las redacciones
estudiantiles, para analizarlas de manera individual y colectiva. El examen
cálido y cuidadoso por parte del profesor, contribuirá a que los alumnos
reconozcan el valor de sus ideas y pensamientos, así como el tomar conciencia
de cómo los estructuran, presentan y sustentan. Esta práctica constante
permitirá que los alumnos que terminan una carrera superior y aún un
bachillerato estén en capacidad de redactar aceptablemente artículos,
informes, ensayos.

4. La discusión:
Esta técnica es una de las que mejor se presta para favorecer la capacidad de
razonamiento, porque obliga a los estudiantes a sostener sus opiniones; a
aprender a distinguir las argumentaciones propias y ajenas, a encontrar
debilidades en los criterios propios y de los otros. Lastimosamente, la discusión
tiene poco empleo en las aulas, cuando toda la clase debería ser un ir y venir

106
de diálogos, debates, réplicas y contrarréplicas,… no solo del profesor con los
alumnos, sino entre los mismos compañeros.

La discusión es todo un arte que debería ser aprendido por los maestros. En
ella entran en juego numerosas habilidades: capacidad para expresarse y
escuchar; perspicacia para identificar errores de razonamiento inductivo o
deductivo; sagacidad para reconocer el trasfondo ideológico de un criterio;
intuición para descubrir las emociones de los interlocutores; destreza para
sustentar lógicamente una tesis.

Una de las habilidades didácticas que mejor contribuyen a que esta técnica
tenga vigencia en las aulas, es la destreza para hacer preguntas. La docencia
tradicional no ha prestado atención a este verdadero arte que deberían dominar
todos los docentes de cualquier nivel educativo. Por lo general, las preguntas
que se plantean en clase, se refieren básicamente al recuerdo del alumno, a
que repitan lo que dijo el profesor o el texto, a confirmar lo asimilado en clase;
pero rara vez se formulan interrogantes que inciten los procesos mentales
superiores. No cabe duda que el empleo habitual de preguntas de alto nivel
aportaría sustancialmente a la discusión en clase y obviamente a potenciar el
pensamiento de los estudiantes. “Las preguntas constituyen, para el ser
humano, los instrumentos intelectuales por excelencia”, dice Postman (1999).

5. Estrategias desestabilizadoras:
Otro importante procedimiento para incentivar el pensamiento es desestabilizar
los conocimientos, conceptos, opiniones y creencias que tiene los alumnos
sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, la ciencia o la técnica. La teoría
constructivista del “cambio conceptual” demostró que la mayoría de ideas que
tienen las personas sobre su mundo son erróneas. Anticientíficas, empíricas o
vulgares, pero están convencidas que sus conocimientos son válidos. A la
enseñanza, primaria, secundaria y universitaria le corresponde demostrar lo
equivocado de sus concepciones, mediante determinadas estrategias como los
diálogos, las preguntas y repreguntas, los cuestionarios, las paradojas.

“El pensamiento también se resiste a cambiar. Quiere conservar las formas y

los modos ya alcanzados. Por ello, hay que desestabilizarlo. El desequilibrio se
convertirá así en un gigantesco motor en la búsqueda de nuevos equilibrios, de
formas y estructuras que superen las limitaciones previas”. Miguel y Julián De
Zubiría.

Para dar una idea de esta técnica, supongamos que un profesor diseña un
cuestionario de opinión sobre la inteligencia. En este reactivo se presentan
varias afirmaciones comunes que se escuchan en el medio y que los
estudiantes dan por aceptado. Así, se afirma que existen razas que son
superiores en inteligencia; que el hombre es más inteligente que la mujer; que
es posible medir el cociente intelectual; que existen alimentos para mejorar la
mente,… Una vez que los estudiantes deciden sobre la verdad o falsedad de
tales afirmaciones, es posible generar productivos debates, discusiones,
argumentaciones, investigaciones, sobre las respuestas dadas; es decir, se
crea un ambiente proclive para pensar.

107
Esta iniciativa, además, es la principal técnica para averiguar los aprendizajes
previos que traen los alumnos antes de un período de enseñanza. Cuando se
ha identificado los conceptos de los alumnos, es posible tratar de cambiarlos
por los nuevos aportes científicos. Obviamente, esta estrategia tiene
aplicaciones en todas las asignaturas y contenidos. Su aplicación, exige del
docente especial percepción para identificar los conceptos comunes que se
dan en el medio social sobre los múltiples hechos y fenómenos cotidianos y
especializados.

6. La investigación:
Que la investigación es una técnica recomendada por los pedagogos para
lograr mejores aprendizajes, no es novedad, pero lo importante es considerarla
como una técnica primaria para activar el pensamiento. Para lo expertos, la
investigación es la forma superior del pensamiento, porque obliga a cualquier
persona a mediar profundamente sobre los hechos y las causas de un
problema; a formular hipótesis; a aplicar soluciones,… Esta experiencia puede
ir de la simple exploración de un asunto poco comprendido hasta la
planificación y ejecución de estudios más elaborados. Hoy se conocen
experiencias provenientes de trabajos de aula llamados, semilleros de
investigación.

“Las clases no son oportunidades para dar respuestas a los estudiantes, sino
para plantear temas, interrogantes, dudas, problemas, dificultades que
merecen ser dilucidadas por todos los miembros de una clase”.

Para fomentar la investigación que incite a los alumnos a pensar, una

estrategia interesante es plantear los temas o contenidos de las asignaturas en
forma de interrogantes o problemas que requieren estudio o solución. En lugar
de las rutinarias formas de enunciar la unidad didáctica como: “El agua”, sería
mejor plantearla del siguiente modo: “El agua de nuestra comunidad, ¿es apta
para el consumo humano?

7. El descubrimiento:
El psicólogo Gerome Bruner es quien más ha demostrado que el aprendizaje
por descubrimiento es el aprendizaje por excelencia, porque es un estudiante
quien llega a encontrar respuestas a las interrogantes que el conocimiento le
plantea. Aunque algunos autores cuestionan la posibilidad de que las aulas
escolares sean el espacio apropiado para generar descubrimientos, no hay la
menor duda de que se trata de una técnica realmente importante para enseñar
a pensar. El mismo autor parte del siguiente axioma. “Nunca debe darse a los
alumnos un conocimiento que puede ser descubierto por ellos mismos”.

En esta técnica se trata de llevar al alumno para que cuestione, busque

información, reflexione sobre nuevas alternativas y al final pueda encontrar las
respuestas a las inquietudes o solución de dilemas. Pero aquí entra en juego la
sutil habilidad del profesor para encontrar con sus alumnos asuntos
motivadores que requieran investigación y, sobre todo, para diseñar recursos
que lleven paulatinamente a los jóvenes al descubrimiento. En las áreas de
ciencias y matemática son múltiples las oportunidades, para no “entregar” el

108
concepto, la ley, la fórmula o el procedimiento, sino para que los estudiantes
“encuentren”, por sí mismos, estos instrumentos del conocimiento.

“Quien aprende descubriendo las cosas por sí mismo tiene siete veces más
capacidad que quien aprende por lo que le dicen”. Arthur Guiterman.

8. La solución de problemas:
El método problémico, como se conoce también a esta estrategia, es otra
técnica singular para ejercitar el pensamiento. Como su nombre lo indica, al
idea es proponer a los alumnos dilemas teóricos o reales para encontrar
respuestas o soluciones. En este sentido, tiene mucho en común con las
técnicas de investigación y descubrimiento que hemos descrito anteriormente.

Para una efectiva presencia de esta estrategia, varios autores proponen que
los contenidos que se tienen que estudiar en una disciplina determinada,
deberían ser convertidos en problemas para ser resueltos o por lo menos
explicados. Esta iniciativa toma el nombre de “problematización de contenidos”
que, desde luego, resulta una sugestiva forma de enfrentar el conocimiento
científico, porque los alumnos descubren que los problemas del entorno y de la
formación de la carrera profesional son comprendidos y solucionados con la
ciencia y la técnica. Reconocen, asimismo, que los contenidos tienen sentido y
se muestran más motivados por el trabajo académico.

“La investigación demuestra que cuando las personas resuelven problemas

concentran gran parte de su atención en el contenido del problema y no están
pendientes, o no están conscientes, de los pasos que deben seguir para lograr
soluciones”. Margarita Sánchez.

En las aulas es imprescindible que niños, adolescentes y jóvenes,

individualmente o por grupos, estén con frecuencia discutiendo asuntos,
buscando información, ideando nuevos caminos, aplicando propuestas,… En
una palabra, pensando cómo solucionar inconvenientes, incógnitas o
dificultades. La creación del hábito por esta modalidad de trabajo capacitará al
futuro egresado para transferir estas habilidades a las situaciones
problemáticas que tendrán que afrontar en su vida profesional y hasta personal.

9. El estudio de casos:
Estudiar un hecho o fenómeno, real o ficticio, reflexionar sobre los mismos y
obtener conclusiones, es una técnica significativa para estimular las
operaciones cognitivas de los alumnos. Sobre todo en los contenidos de orden
social que se estudian en clase, pueden presentarse ocasiones para proponer
a los alumnos que analicen y discutan un caso que merece profundizarse. La
discusión grupal para analizar el suceso, buscar sus causas, inferir sus
implicaciones y tratar de llegar a varias de sus alternativas de explicación,
obliga a los estudiantes a activar sus procesos mentales.

“En definitiva, consideramos que el método del estudio de casos nos servirá
para reflexionar sobre las grandes posibilidades que presenta su aplicación
para la mejora de diversas situaciones tanto personales como profesionales”.
Gloria Pérez.

109
En la sociedad y la naturaleza, existen múltiples situaciones que pueden ser
motivo de esta técnica. Los problemas sociales, los acontecimientos
comunitarios, los sucesos familiares y hasta las experiencias individuales,
pueden surgir como tremas para “estudio de casos”.

10. Realización de proyectos tecnológicos:

La planeación, ejecución y exposición de proyectos científicos y/o tecnológicos,
son experiencias valiosas que inducen a los alumnos a pensar. Obviamente,
quienes se embarcan en el diseño y construcción de un mecanismo,
instrumento, software o artefacto, tienen mayores posibilidades para utilizar su
ingenio. Los contenidos de la enseñanza presentan numerosas ocasiones para
diseñar proyectos de naturaleza científica o tecnológica, lo cual debe ser
aprovechado por los maestros. Esta empresa tiene la virtud de integrar
adecuadamente la teoría con la práctica, que es una vieja aspiración de los
procesos educativos.

De otro lado, esta técnica puede responder también a las demandas de las
ferias científicas, exposiciones y casas abiertas, que se programan en las
instituciones educativas. Es necesario advertir que al hablar de proyectos
tecnológicos, no pretendemos sugerir la construcción de mecanismos
complejos o sofisticados. La vida laboral, de servicios que afrontamos
cotidianamente está llena de requerimientos prácticos, de pequeños inventos
originales, de artificios funcionales,… que no requieren tecnología de punta ni
alto costo, pero que sí pueden aportar con grandes soluciones.

“Es esencial que los alumnos tengan una experiencia continua de diversas
soluciones tecnológicas auténticas a problemas de la vida real. La familiaridad
con mecanismo interesantes, útiles e ingeniosos, herramientas e instrumentos,
la maquinaria de un reloj, un carrete de pesar, un inflador,… permite a los
estudiantes advertir cómo otros han llegado a soluciones e ideas”. Aitken-Mills.

11. La UVE de Gowin:

La UVE es una técnica heurística que ayuda a los estudiantes a comprender la
estructura del conocimiento y cómo los seres humanos producen este
conocimiento. Su autor es el investigador norteamericano Bob Gowin quien
buscaba un método que permitiera a los estudiantes clarificar cómo se genera
el conocimiento científico. Esta técnica recurre a cinco preguntas
fundamentales; estas inquietudes se integran dentro de un esquema en forma
de V.

“Los mapas conceptuales y la estrategia heurística UVE nos parece que son
dos instrumentos útiles para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre la
estructura y el proceso de producción del conocimiento, o del
metaconocimiento”. Novak-Gowin.

110
CONCEPTOS PREGUNTA METODOLOGÍA
CENTRAL

Conceptos Afirmaciones sobre

Conocimientos

Principios Transformaciones

Leyes Registros

Teorías Juicios de Valor

ACONTECIMIENTOS
Fenómenos de interés aprehendidos

Quizás puede considerarse a la UVE de Gowin como artificio que debería

aplicarse a los métodos de investigación, problema o descubrimientos, para
sistematizar las operaciones que deben realizar ante estas situaciones. Su
valor radica en que el alumno percibe cómo se produce el conocimiento, lo cual
le demuestra que la ciencia no es producto sólo de sabios o científicos, sino de
una construcción que está al alcance de todos. Sin embargo, las preguntas y
operaciones de la UVE obligan a los alumnos a aguzar sus operaciones
cognitivas.

Esta estrategia es una alternativa a las tradicionales prácticas de laboratorio,

en donde los alumnos se limitan a llenar los informes de las prácticas sin que
hayan planteado el problema, formulando las hipótesis e ideando los
experimentos.

12. Mapas conceptuales:

Los aportes de Joseph Novak a la teoría pedagógica han sido realmente
trascendentes; a él se debe la teoría del aprendizaje significativo que tanto se
menciona en el ámbito educativo. Uno de sus principales aportes es la
elaboración de mapas conceptuales que favorecen la comprensión de los
alumnos sobre los conceptos esenciales y las relaciones de los diferentes
contenidos y asignaturas. Es una técnica que puede aplicarse desde la
enseñanza primaria a la educación superior. Si bien su papel está más
relacionado con la capacidad de comprensión, no hay duda que la elaboración
de mapas conceptuales obliga a intervenir varias habilidades cognitivas:
clasificación, jerarquización, empleo de conectores, relaciones cruzadas.

En la actividad educativa se presentan numerosas situaciones donde se puede

emplear este recurso del pensar: cuando el profesor expone un tema y diseña
en el pizarrón u ordenador un mapa conceptual que muestra las diferentes
relaciones entre los conceptos y principios; cuando los mismos alumnos lo
construyen a partir de las explicaciones del docente, de la lectura de un artículo
o cuando estudian un tema para una evaluación. Todas las materias del

111
currículo, con sus respectivos contenidos, se prestan para la aplicación de esta
estrategia.

“El mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es

ayudarles de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los
conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y
como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita”. Antonio
Ontoria.

Por fortuna esta técnica está siendo cada vez más utilizada en nuestra
educación. No es una técnica demasiado compleja, requiere solo el dominio de
ciertas bases teóricas y la práctica regular con diferentes contenidos.

13. Mentefactos:
Los “mentefactos” son inapreciables estrategias cognitivas propuestas por los
hermanos De Zubiría y más antiguamente por los griegos. Según los autores
combinados, los mentefactos son diagramas o sintetizadores de cómo se
estructuran los conceptos y las proposiciones en un texto o exposición. Este
artificio presenta el conocimiento de forma organizada, lo cual permite a los
alumnos visualizar y aprehender más fácilmente las nociones, conceptos, ideas
y tesis de un escrito. Los diagramas pueden ser Nocionales, Conceptuales o
Categoriales, según se trate de las etapas del pensamiento estudiadas
anteriormente.

Sobre todo los mentefactos categoriales son herramientas valiosas para lograr
que los estudiantes se dediquen a pensar durante la lectura o el estudio de un
texto. En esta experiencia los alumnos, mediante la aplicación de varias
técnicas de lectura, llegan al escudriñamiento de las tesis explícitas o implícitas
del autor, a la identificación de los argumentos y proposiciones derivadas; todo
lo cual implica rigurosas formas de pensamiento.

“Impresiona la capacidad mnemotécnica que proporcionan los diagramas.

Haciendo uso de algún mecanismo cerebral, parcialmente desconocido por la
neurofisiología, los diagramas organizan y preservan el conocimiento –
semejando carpetas y cajas fuertes cognitivas- contra el irreversible pasar del
tiempo” Miguel De Zubiría.

14. Técnicas creativas:

Los recientes descubrimientos en materia de creatividad han propuesto una
serie de técnicas, experiencias, ejercicios, juegos,… para estimular esta
importante función cognitiva. No es posible un estudio detenido de cada una de
ellas, solo nos limitaremos a enunciarlas:
• Torbellino de Ideas
• Elaborar diseños de nuevos objetos
• Dibujo a partir de formas inductoras
• Preguntas creativas
• Técnica del “¿Por qué?”
• Asociaciones forzadas
• Técnica Delphi
• Método analógico o metafórico, entre otros

112
EJERCICIOS

1. Realice un cuadro sinóptico de las estrategias metodológicas. Utilice

algunas variables para organizarlas.
2. ¿Por qué la lectura y la redacción son procedimientos útiles para
enseñar a pensar?
3. Cree usted posible la aplicación de la técnica del descubrimiento sólo en
el nivel primario de enseñanza? Justifique su respuesta.
4. Seleccione un editorial de la prensa. Identifique la tesis central del autor
y los argumentos que emplea para sostenerla.
5. Usted utiliza en sus clases la técnica del Mapa Conceptual. ¿qué
factores o variables se deben tener en cuenta para aplicarla?

GRUPO COOPERATIVO

1. ¿Qué opinión les merece el siguiente argumento?: “Si se dedica tiempo

de clase a enseñar a los alumnos a aprender a pensar, a hacer
esquemas, resúmenes,…: poniendo en práctica métodos o programas
diseñados para ello, quedaría reducida la transmisión de contenidos de
las asignaturas, lo cual significaría no poder explicar en clase temas
exigidos por el programa institucional oficial”.
2. Elaboren un mapa conceptual sobre las estrategias de motivación.
3. Escojan una habilidad que desearían enseñar a los alumnos. Luego,
aplicando el Método Reflexivo, organicen varias clases para tratar que
los estudiantes aprendan dicha habilidad.
4. Dialogue con sus compañeros de grupo sobre el grado de conocimiento
que tienen sobre las diferentes estrategias metodológicas. Averigüen la
opinión de otros grupos. Obtengan conclusiones y recomendaciones.
5. ¿Cómo harían ustedes para lograr que los alumnos descubran, por sí
mismos, la fórmula para calcular el área de un triángulo? ¿De qué
estrategias y recursos se valdrían?
6. Consulten sobre la UVE de Gowin y aplique la estrategia con una
pregunta concreta del área de Contabilidad Gubernamental.
7. Seleccionen una Unidad de alguna materia del pensum de estudios de la
Facultad. Luego traten de plantear los temas de la Unidad como
problemas que merecen estudiarse.
8. Cada uno de los integrantes del grupo busque un rompecabezas y
proponga su resolución a todos los miembros.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALOSÚA-García (1993): Estrategias para enseñar y aprender a pensar,

Nancea, Madrid.
DE ZUBIRÍA, M y J. (1994): Biografía el pensamiento, Magisterio, Colombia.
(1998): Mentefactos, Vega Impress, Colombia.
DELVAL, Juan (1997): Aprender a aprender I, Alambra Longman, Madrid.
GALLEGO, Julio (1977): Las estrategias cognitivas del aula, Editorial
Escuela Española, Madrid.

113
GELLATLY, Angus (1986): La inteligencia hábil, Aique, Argentina.
LANGFORD, Peter (1988): El desarrollo del pensamiento conceptual en la
escuela primaria, Paidós, Barcelona.
(1990): El desarrollo del pensamiento conceptual en la
escuela secundaria, Paidós, Barcelona.
MARTÍNEZ, José (1995): Enseño a pensar, Editorial Bruño, Madrid.
MAYOR y otros (1995): Estrategias metacognitivas, Editorial Síntesis,
Madrid.
MENCHEN, F. (1998): Descubrir la creatividad, Pirámide, Madrid.
MONEREO-Clarina (1993): Profesores y alumnos estratégicos, Pascal,
Madrid.
NOVACK-Gowin (1998): Aprendiendo a aprender, Martínez Roca, Barcelona.
ONTORIA y otros (1996): Mapas conceptuales, Nancea, Madrid.
RATHS-Wassermann (1971): Enseñar a pensar. Editorial Paidós, Argentina.

114
 LECTURA COMPLEMENTARIA FINAL

JUSTIFICACIÓN DEL PARADIGMA MEDIADOR

Lorenzo Tébar Belmonte

Aunque podamos encontrar motivos coyunturales que nos lleven a tomar decisiones,
en el caso presente han confluido una serie de antecedentes y vivencias en el campo
educativo, que desembocaron en la firme opción de profundizar un tema tan querido y
de tanta importancia para los educadores. A lo largo de estas diversas motivaciones
se van presentando las razones que respaldaron nuestra opción.

El CLIMA DE RENOVACION PEDAGOGICA PROMOVIDO POR LA REFORMA EDUCATIVA ESPAÑOLA. La

implantación de la Reforma Educativa supuso una oportunidad de revisión de casi
veinte años de experiencia docente en las aulas. La consecuencia inmediata fue lograr
un rico contraste entre corrientes pedagógicas y experiencias educativas. La
búsqueda de respuestas didácticas, en sus múltiples concreciones curriculares, es un
desafío constante de renovación y de creatividad, si queremos encontrar respuestas
educativas a los problemas formativos que vamos encontrando personal mente y en
los educandos. Los retos que nos imponen las nuevas competencias educativas, en
las que deben formarse los niños y jóvenes de hoy, nos han mantenido en guardia y
atentos a los estudios sobre la psicología del aprendizaje y a las nuevas corrientes
metodológicas.
Los análisis pedagógicos realizados en nuestro país, mientras se ha ido implantando
la Reforma Educativa, han subrayado una de las lagunas más trascendentes de la
educación: que aún perdura la falta de formación pedagógica y la carencia de
recursos didácticos de muchos maestros y profesores. Por esta razón, la primera
solución para la calidad y la renovación de la educación está en la formación y
actualización permanente del profesorado.

EL ACERCAMIENTO ENRIQUECEDOR A LOS NUEVOS PROGRAMAS COGNITIVOS. La

propuesta formativa al profesorado de una serie de reconocidos programas ha sido
una valiosa orientación para adentrarnos en la aplicación de la Reforma. A lo largo de
dos décadas nos han ido llegando sugestivas aportaciones pedagógicas en algunos
programas cognitivos para enseñar a pensar (Cuadra 1). Buscamos constructos
coherentes y metodologías innovadoras en la interminable producción de programas
dedicados a la recuperación ya la solución de los más diversos problemas implicados
en el fracaso escolar. Nos familiarizamos con el Proyecto Inteligencia, con los escritos
de E. De Bono, la propuesta de Lipman en Filosofía para niños y otros programas.
Empezamos poco a poco a entrever, a través de estos modelos, un nuevo
paradigma metodológico.

LOS PROGRAMAS SE PUEDEN AGRUPAR EN CINCO GRANDES

CATEGORÍAS, ATENDIENDO A LOS OBJETIVOS QUE PERSIGUEN:
Programas que se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades
cognitivas básicas, que se suponen esenciales para la competencia intelectual o que
se creen componentes de esta (PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO
INSTRUMENTAL, de Reuven Feuerstein, y PROYECTO INTELIGENCIA, de Harvard).

115
 1. Programas que resaltan la importancia de determinados métodos, ensenando
estos métodos fuera de materias curriculares (PROGRAMA CORT, de E. De
Bono).
2. Programas que intentan promover el pensamiento operativo formal dentro de
materias curriculares (PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA).
3. Programas que tratan fundamental mente de la manipulación del lenguaje,
entendido este como medio y no como fin (PROGRAMA DE MODELADO DEL
LENGUAJE INTERIOR Y AUTOINSTRUCCIONES, de D. Meichenbaum).
4. Los que se centran en el pensamiento como materia de estudio (PROGRAMA
DE "FILOSOFÍA PARA NIÑOS», de M. Lipman).

LA EXPERIENCIA DE APLICAClÓN DEL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PEl).

Muchos colectivos de educadores e instituciones coincidieron en plantearse la
misma cuestión, buscando una respuesta a la calidad educativa, a los
problemas de aprendizaje y al fracaso escolar, dentro o fuera del sistema
educativo: ¿Qué respuestas damos a los alumnos con dificultades de
aprendizaje y con fracaso escolar? Nuestra búsqueda dio con la entonces
incipiente expansión del PEl.
La experiencia de formación en el PEl de centenares de profesores de España
y Latinoamérica y, sobre todo, la aplicación de dicho Programa a tres grupos de
alumnos de Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) supuso una positiva confrontación con una metodóloga innovadora y
una «modificaci6n» personal en el estilo de relación con los educandos en el
proceso enseñanza-aprendizaje.

LA RICA APORTACION DE LA TEORÍA DE LA MEDIACIÓN. Desde el primer contacto con la

teoría del profesor Reuven Feuerstein percibí la necesidad de repensar muchos
de los principios pedagógicos hasta ahora conocidos e intentar darles
coherencia, tomando su teoría de la Mediación como paradigma vertebral del
trabajo posterior. Proyecte sus aportaciones a dos campos de la Educación: a)
la definición de la identidad del profesor y su función de mediador del proceso
de enseñanza-aprendizaje; y b) el enriquecimiento de la acción pedagógica de
los profesores a través de los enormes recursos, técnicas y estrategias que
ofrecía el PEl para una renovaci6n didáctica en el aula. En definitiva, entendí
que el paradigma de R. Feuerstein estaba exigiendo un Profesor Mediador con
un estilo concreto de enseñanza, acorde con los principios que él propone.

LAS APORTACIONES DIDACTICAS Y METODOLOGICAS DEL PEl. EI PEl, como expresión de un

amplio y coherente bloque teórico-práctico, iba a ser la plataforma y el puente
de expansión de una serie de proyectos formativos y de investigación que nos
permitiera contactar con las inquietudes pedagógicas de miles de profesores de
todos los ámbitos y niveles educativos. La teoría del PEl había despertado la
necesidad de incorporar la riqueza de la mediación al proceso de enseñanza-
aprendizaje, de cimentar nuevos enfoques sobre evaluación cualitativa, de
saber más en torno al psicodiagnóstico dinámico -una de las más ricas
aportaciones de Feuerstein con su LPAD (Evaluación dinámica del potencial de
aprendizaje)-, frente al planteamiento estático de los psicodiagn6sticos
realizados hasta nuestros días.

116
Pero quedaba uno de los interrogantes más interesantes sin solucionar: la
metodología que subyace en el PEl y en los pocos programas que nos insinúa el MEC en
las «cajas rojas», para dar respuesta al nuevo planteamiento didáctico -cognitivo-
constructivista-, que se alumbra en la Reforma Educativa. EI embrión de esta
solución se encontraba en los pasos que propone el profesor Feuerstein en el
Mapa Cognitivo para guiar el proceso de mediación.
La escasa bibliografía y los pocos programas conocidos hasta los años ochenta
en nuestro país exigían abrir fronteras y buscar respuestas aplicables en
nuestra practica pedagógica. Nos interesaba una teoría convincente y
fundamentadora, pero no era menor la curiosidad en una praxis pedagógica
que hiciera posible y creíble el cambio de paradigma educativo.

EL CONOCIMIENTO, LA CERCANIA Y LAS ORIENTACIONES DEL PROFESOR REUVEN

FEUERSTEIN. A través del conocimiento del PEl se ha ido afianzando el marco
teórico sobre la modificabilidad cognitiva estructural y la experiencia de
aprendizaje mediado del profesor Feuerstein. Las investigaciones que año tras
año se multiplican dan solidez a sus principios, tanto con la permanente
investigación en el ICELP de Israel como con la labor de los más de 40 centros
agregados que difunden y estudian su programa en otros tantos países.
La teoría de R. Feuerstein venía a completar e iluminar muchos de los pro-
blemas pedagógicos que la Reforma Educativa volvía a colocar sobre el tapete:
fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, desmotivación de los alumnos,
enseñanza de estrategias, operaciones mentales, etc. EI bombardeo del nuevo
vocabulario que nos llegaba de Vygotski, Piaget, Bruner, Ausubel, Novak,
Sternberg y del propio R. Feuerstein era un desafío renovador que exigía
tiempo de formaci6n yasimilaci6n.

BUSCAR SOLUCIONES COMUNES CON LOS PAÍSES LATINOAMERICANOS. Los contactos

directos con varias facultades universitarias de España y de Latinoamérica han
sido una valiosa ayuda para discernir el enfoque del presente trabajo. La
constatación del impacto del PEl en los profesores que recibían los cursos de
formaci6n y el posterior contacto con muchos de ellos, gratamente
sorprendidos por la aportación que había significado para su práctica
pedagógica como por los positivos resultados que iban experimentando en sus
alumnos, lo confirma.

LA NECESIDAD DE CONCREClÓN Y DE DEFINICION DE UN NUEVO PARADIGMA

EDUCATIVO. Desde el punto de vista pedagógico necesitábamos contrastar
muchas intuiciones y vivencias en la aplicación del PEl. Esta intuición nos llevó
a la elaboración de un cuestionario que sintetizase los rasgos del perfil
didáctico del mediador, para proceder después a su contrastación y desarrollo,
a partir de la observación de la práctica de la mediaci6n de los expertos y de
una amplia muestra de profesores mediadores.
En definitiva, buscábamos diseñar el perfil del mediador que está reclamando
el nuevo estilo de interacción didáctica y explicitar las características que debe
tener el comportamiento del mediador (ideal). No se trata de encontrar al
mediador perfecto, ni el método pedagógico definitivo, pero sí poder identificar
los rasgos más peculiares, los recursos y las estrategias que emplean los
mediadores expertos, cada uno afrontando problemas concretos. Para definir a
este profesor mediador-modelo referencial precisábamos clarificar el nuevo

117
paradigma que emerge de los principios y de la experiencia de aprendizaje
mediado.

LA DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

La educación es una ciencia multidisciplinar. Su complejidad exige una perma-
nente revisión de los principios y métodos en vigor. Las necesidades de los
educandos, los entornos familiares, sociales, afectivos, normativos, etc., en
constante cambio, las carencias y desafíos de los docentes, del currículo, de las
didácticas especiales, las nuevas competencias exigidas por la evolución de
nuestra sociedad, la coherencia de los equipos y de los procesos educativos...
plantean una lista interminable de interrogantes. Pero la idea nuclear del
proyecto incidía en el tipo de educador que ha de integrar todos los desafíos y
dinamizar todas las respuestas. EI motor del cambio es el educador, ahora
contemplado como mediador. Las enormes posibilidades descubiertas en el
pensamiento del profesor Feuerstein para definir el nuevo perfil del mediador
no podían silenciarse. Encontramos una clarificaci6n coherente de principios y
un sistema de creencias educativas iluminadoras que habrá que ahondar y
compartir con centenares de docentes. Pero analicemos el problema desde sus
múltiples caras:

PRINCIPIOS Y ESTRUCTURAS EDUCATIVAS. La Reforma Educativa española ha

generado un profundo análisis de los principios que la orientan y los cambios
pedagógicos que plantea a los educadores y a las instituciones. Su aplicación
reclamaba un cambio ideológico y estructural que permitiera reformular las
bases de una educación de calidad y pudiera responder a los retos que vienen
acompañando a la vertiginosa transformaci6n de la nueva sociedad del
conocimiento.
Los desajustes entre los principios, métodos, currículo, estructuras, etc. se han
ido recogiendo en toda clase de informes, evaluaciones y estudios. Las
reformas educativas instauradas no consiguen acompasarse al ritmo de los
cambios de nuestra sociedad y quedan en «reformas de papel» (Esteve, J. M.,
1987: 14).
Es importante justificar todo cambio con argumentos coherentes y no sólo con
razones coyunturales. A la pregunta: ¿Por qué surge la idea de que el cambio
es necesario?, el profesor Segovia responde recogiendo los argumentos de
Bury: «Queramos o no, vivimos la era del progreso; o mejor, asistimos a su
terminación ya la instauración de la etapa del cambia continuo. La idea de
progreso no es reducible a un concepto preciso tal como el de ley física, masa
o contradicción lógica... Es una teoría que contiene una síntesis del pasado y
una previsión del futuro. Se basa en una interpretación de la historia que
considera al hombre caminando lentamente... en una dirección definida y
deseable e infiere que ese progreso continuara indefinidamente. Ello implica
que... se llegará a alcanzar algún día una condición de felicidad general que
justificara el proceso total de la civilización» (Segovia, J., 1997: 179). Aunque
no toda resistencia al cambio debe entenderse peyorativamente, sino como
forma de supervivencia y afirmación de las propias ideas, la resistencia se
tornarla sospechosa si la institución educativa es reproductora y no innovadora,
adoctrina en vez de educar, se limita al aprendizaje de mantenimiento y no al
innovador» (op., cit. p. 196).

118
La propia dinámica de la vida impone nuevas soluciones a los avances
tecnológicos y a la problemática generada por los movimientos socioculturales
y económicos. «EI rasgo dominante en los tiempos en los que estamos
viviendo actualmente es el cambio rápido, radical e impredecible que se
produce en todos los aspectos que rodean la educación: demográficos,
tecnol6gicos, económicos, sociales, culturales y políticos. Todo parece indicar
que, salvo que se produzca un holocausto nuclear, este ritmo acelerado del
cambia hist6rico continuara en el futuro» (Coombs, P. H., 1987: 18).

CRISIS SOCIAL. Crisis y educación han sido dos términos que han caminado casi
siempre de la mano, y el sistema educativo ha sido un área recurrente y
sistemática mente reformada. Por esta razón, Tedesco nos dice que la crisis de
la educación ya no es lo que era, «sino como una expresi6n particular de la
crisis del conjunto de las instancias de la estructura social desde el mercado de
trabajo y el sistema administrativo hasta el sistema político, la familia y el
sistema de valores y creencias. La crisis, en consecuencia, ya no proviene de la
deficiente forma en que la educación cumple con los objetivos sociales que tiene
asignados, sino que, más grave aún, no sabemos qué finalidades debe cumplir y hacia
donde debe efectivamente orientar sus acciones» (Tedesco, J. C., 1995: 17).
EI peso de la crisis proviene de una revolución social de imprevisibles alcances.
Tedesco hace referencia a un artículo sobre las nuevas tecnologías, de la revista
Newsweek: «La revolución social no ha hecho sino comenzar y ya nos abruma. Ha
dejado atrás nuestra capacidad de control, ha convertido en obsoletas nuestras leyes,
transformado nuestras costumbres, desordenado nuestra economía, reordenado
nuestras prioridades, redefinido nuestros puestos de trabajo, incendiado nuestras
constituciones y cambiado nuestro concepto de la realidad». Idea que coincide con la
tesis de A. Toffler, para quien «el actual proceso de cambio social constituye nada
menos que una revolución global». Así pues, no estamos ya ante un cambio social
profundo, sino ante «Ia aparición de una nueva forma de vida sobre la tierra» (Toffler,
A., 1990).

EL IMPACTO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS. EI análisis de la industria del conocimiento nos da

nuevas pistas para conocer la característica esencial del cambio hacia la nueva
economía. EI conocimiento tiende a desplazar a los factores clásicos de producción: la
tierra, el capital y el trabajo. Afirman los expertos que la era de la información dirige la
economía, el origen de la nueva economía es el microprocesador, pues la capacidad
de los chips se duplica cada dieciocho meses. La globalización de la economía,
nuevo paradigma de este fin de siglo, es la expresión más evidente del cambio. EI
empequeñecimiento virtual del mundo, alcanzado gracias a la mayor rapidez y
menor coste de los transportes y las comunicaciones, y la desaparición de las barreras
arancelarias son las fuerzas económicas más importantes de nuestro tiempo: «Es
obvio que un cambio estructural tan importante arrastra consecuencias igualmente
considerables sobre la educación», afirma Benegas, quien tras comentar la falacia cie
la compartimentación de la educación tradicional, subraya: «En la escuela del
mañana, los estudiantes serán sus propios instructores con programas de ordenador
como herramienta, y en todo caso deberán pensar en aceptar su propia
responsabilidad acerca del aprendizaje continuo» (Benegas, J., 1995: 16).
Sobre el impacto de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educación
reflexiona también Delors en su renombrado estudio y llega a la conclusión de que
«están causando una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades

119
relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la
educaci6n y a la formación» (Delors, J., 1996: 198).
Si el análisis de los problemas se hace desde distintos criterios, sociológico o
pedagógico, se perciben nuevos problemas. EI referente de otros países de nuestro
entorno cultural, la valoración de las titulaciones, las exigencias de la propia Reforma y
las competencias para el empleo, etc. nos permiten encontrar nuevas razones para un
cambio educativo y casi una ruptura con e/ viejo modelo de escuela, como sugiere el
profesor Mencía: «Los principios psicopedagógicos fundamentales, asumidos por la
Reforma, como son el concepto de aprendizaje activo y personal del alumno, la
necesidad de una pedagogía diferenciada adaptada a individualidades heterogéneas y
que implica la mayor flexibilidad metodol6gica, exigen cambios tan profundos en la
práctica educativa escolar de todos los niveles que suponen un nuevo modelo de
escuela» (Mencía, E., 1993: 45).

LA BAJA CAUDAD EDUCATIVA. J. Lesourne enumera, en su amplio análisis de la educaci6n

francesa, los seis interrogantes cualitativos que también siguen sin resolverse en la
educación española: « EI fracaso escolar, la democratización, la calidad de la
enseñanza, el reclutamiento y la formación de los docentes, la relación entre la
enseñanza general y la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza general y la
enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza superior« (Lesourne, J., 1993038). Este
complejo enunciado de problemas nos sitúa ante un sistema educativo en crisis,
carente de flexibilidad y autónoma, para el que Esteve busca una respuesta: «La
crítica social sobre la lentitud de cambio del sistema de enseñanza va a continuar
mientras este no consiga mayor agilidad estructural. Es imposible una respuesta
rápida ante las cambiantes demandas sociales, con sistemas educativos
centralizados, organizados sobre los modelos napoleónicos de un sistema unificado,
que no podrá nunca gestionar con eficacia unos efectivos de profesores que hay que
contar con cifras de cientos de miles, distribuidos por un territorio nacional de
extensión considerable, en el que la diversificación de los problemas educativos es
cada vez mayor. EI gran problema de la educación en la próxima década es el de la
calidad de la enseñanza» (Esteve, J. M. 1996: 276).
«¿Sobre qué hipótesis, en cuanto al futuro, debería elaborarse en este dominio la
política escolar?» Contemplando solo algunas dimensiones del problema: al fenómeno
de las inmigraciones, el paro, la realidad multicultural, plurilingüe y multirracial de los
países, Lesourne responde que deberían reforzarse algunos aspectos de la
educación: como la iniciación a los derechos del hombre, la puesta en evidencia de
valores laicos que deberían aceptar todos los ciudadanos, el aprendizaje de la lengua,
leída y escrita, y una mayor flexibilidad pedagógica en las clases.
Los problemas educativos concitan las mayores inquietudes, como ya se puso en
evidencia en el informe dirigido a la nación estadounidense, Por la Comisión Nacional
para la Excelencia de la Educación el fin de contribuir a la clarificaci6n de los
problemas que aquejan a la educación americana y proporcionar soluciones para los
mismos. Nos interesa este estudio porque detecta el peligro «Estados Unidos: una
nación en peligro» es el título del informe) de un mediocre desempeño educativo en
una sociedad fuertemente competitiva. Como si se tratara de una confesión ante la
evidencia y adelantándose a una posible calamidad, los expertos afirman: "Se trata de
que estos hechos (miedo alas países competidores) significan una nueva distribuci6n
de las capacidades y conocimientos a nivel mundial. EI conocimiento, el estudio, la
información y la inteligencia especializada son las nuevas materias primas del
comercio internacional y están expandiéndose por el mundo... Un alto nivel de

120
educación colectiva resulta fundamental para una sociedad libre, democrática y para
el desarrollo de una cultura común, especialmente en un país que se enorgullece de
su pluralismo y libertad individual» (Informe 1985: 139). Pero lo interesante es
encontrar una serie de indicadores concretos del peligro y los medios propuestos para
salir de la amenaza.

RESISTENCIA DEL PROFESORADO Al CAMBIO. Para algunos analistas pensar en

cambios escolares es una autentica osadía (Bouyssou, G., Rossano, P. y Richaudeau,
F., 1996), viendo el peso que tienen los métodos tradicionales. Muchos maestros
sienten terror a los cambios de contenidos, que les sacan de sus seguridades, de sus
repetitivas programaciones. La informática ha llevado el pánico a muchos maestros,
impotentes ante la novedad de los artefactos tecnológicos" La dedicación de tiempo
extra a la actualización y formación permanente ha puesto cuesta arriba el cambio
para muchos profesores que precisan dedicar decenas de horas en cursos de
actualización.

CARENCIA DE ACTUALIZACION METODOLÓGICA. Si cambiar estrategias de aprendizaje

puede resultar fácil, no es lo mismo cuando se trata de cambiar de método.
Generalmente, la preparación proporcionada por los Centros de Apoyo al Profesorado
ha sido más un trámite y un maquillaje que una actualización metodológica. EI método
integra todos los elementos del sistema pedagógico dinamizador del aula. Ocurre que
cada profesor sigue utilizando para enseñar los recursos de su propia experiencia de
aprendiz.

LOS CAMBIOS NECESARIOS EN LA EDUCACIÓN

Los logros más importantes de la humanidad respecto de la educación
constituyen una serie de derechos que van expandiéndose y consolidándose
sin cesar. En razón de los distintos procesos de estas conquistas, los cambios
educativos deberán entenderse en cada contexto sociocultural.
La misma sociedad, en su dinámica innovadora, en su búsqueda de soluciones
a los problemas que cada da le acucian, crea situaciones límite, crisis impre-
vistas. Con un sentido globalizador e integral de los conflictos que se generan,
toda la sociedad necesita unir fuerzas responsablemente y movilizarse para
buscar soluciones a una problemática mundial de «desfase humano», así defi-
nida por el Club de Roma, para expresar «Ia distancia que media entre la cre-
ciente complejidad y nuestra capacidad para hacerle frente». Hoy debemos
enfocar todos los problemas desde la interdisciplinariedad, por las enormes
implicaciones que salpican a otros temas. Se trata de «redes de viejos y
nuevos problemas que se refuerzan mutua mente. Es prácticamente imposible
trazar un mapa de esta complicada red de problemas. En términos generales,
mientras, a primera vista, el progreso continua, la humanidad ha empezado a
perder terreno, en estos momentos atraviesa por una fase de declive cultural,
espiritual y ético, si es que no existencial..., convirtiendo así el desfase en un
abismo» (Botkin, J. W. Elmandjira, M. y Malitza, M., 1979: 15).
A lo largo del tiempo vienen coexistiendo una serie de factores que, a juicio del
profesor Delval, hacen precisas reformas profundas en la educaci6n: «a)
factores sociales, en referencia a lograr sociedades democráticas, que todos
tengan acceso a la educaci6n y a los recursos comunes, etc., b) ampliaci6n de
los contenidos y los conocimientos que se transmiten en la escuela, y c) llegar
a un conocimiento del mecanismo de aprendizaje y de desarrollo del niño» (J.,

121
1992: 8). Nos explícita después los cambios sociales, que podrían resumirse
en:
• «lnserción de la escuela en el ambiente que la rodea, facilitando la
participación en la actividad escolar de maestros, padres y otros adultos
del entorno.
• Cambio de la actividad escolar hacia el análisis de la realidad en vez de
hacia la transmisi6n de conocimientos.
• Cambio de la estructura de las escuelas para convertirlas en centros de
recursos para el aprendizaje. Las aulas deben transformarse en labora-
torios desde los que analizar la realidad» ([d., op. cit.: 15).

Pretender una enumeración de los problemas sería interminable, por ello nos
referiremos sólo a los que tienen directa incidencia en el ámbito educativo. Unos tienen
un alcance cuantitativo y otros, cualitativo. A estos se refiere Lesourne, cuando enumera
los problemas más frecuentes: «el fracaso escolar, la democratización, la calidad de
la enseñanza, el reclutamiento y la formación de los docentes, la relación entre la
enseñanza general y la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza general y la
enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza superior» (Lesourne, J., 1993: 88).
Hay todo un conjunto de limitaciones educativas y problemas institucionales y
profesionales, que repercuten en un abandono casi total del educando, al ser relegada a
un lugar secundario entre las preocupaciones educativas, que generan problemas de
fracaso y lento desarrollo en todo su ser. Toda esta serie de carencias básicas de
ayuda, de orientación y de estímulos dan lugar a otros tantos síntomas que R.
Feuerstein aglutina con el nombre de síndrome de privación cultural o carencia de
experiencia de aprendizaje mediado (Feuerstein, R., et al., 1980: 13). La educación
debe cambiar radicalmente en este doble sentido: reconocer el rol insustituible del
profesor mediador y devolver al educando su total protagonismo en la
reconstrucción de sus conocimientos y en su desarrollo integral. La renovación
educativa precisa de mediadores que propicien la experiencia de aprendizaje mediado,
ayuden a cada alumno a despertar su potencial dormido aprendan a utilizarlo con toda
intensidad en su vida.
En el libro blanco de la Comisión Europea encontramos definidas las tres grandes
tendencias transversales o los tres impulsos motores del cambio: «la globalización de
los intercambios, el advenimiento de la sociedad de la información y la aceleración de la
revolución científica y técnica» (Libro blanco: CECA, 1995: 22).
¿Qué elementos escolares necesitan ser cambiados? Surgen las más diversas res-
puestas, provocadas por las urgencias y prioridades, aunque debajo pervivan unas
metas muy concurrentes. Gran parte de las propuestas de cambio apuntan al profesor,
a la profesionalidad pedagógica, a la praxis y metodología del aula (Wise, A. E. en
Sergiovanni, 1. J., 1989: 305). Las más recientes experiencias evaluativas reflejan una
carencia en los procesos y en las coherencias metodológicas de los equipos
pedagógicos. Difícilmente se puede renovar la educación si no se logra instaurar una
filosofía cooperativa y de quipo que marque procesos continuados en todas las etapas
de la acción.
Recorreremos algunos de los problemas que requieren soluciones o cambios en
profundidad y su relación con nuestra propuesta de un nuevo paradigma educativo.

LOS CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO

122
Ante todo nos debemos preguntar: ¿Por qué el cambio o la necesidad de un
nuevo modelo de escuela? Los intentos de renovación de la educación se
proponen objetivos más ambiciosos, logros más altos de calidad, eliminación
de las causas del fracaso o del abandono escolar, al par que se intentan
mayores cotas de calidad y la ampliación del acceso a niveles más elevados de
formación entre la población. Las motivaciones apuntadas anteriormente nos
remiten a otras causas que determinan la diversidad de los cambios. EI
Proyecto para la Reforma de la Enseñanza en España, tras exponer la
necesidad urgente e irrenunciable de aplicar determinados principios, y
especialmente el de la diversificación en la acción educativa, afirma que su
implantación efectiva exige cambios profundos en la organización y el
funcionamiento de la escuela y aclara después que esos cambios implican «un
nuevo modo de conducir la clase» (MEC, 1990: 90). Nos hallamos, pues, en el
intento de forjar un nuevo modelo de escuela. La escuela debe estar en el
centro del cambio (Sirotnik, K. A., 1989: 89).
Tratando de sintetizar las consecuencias del cambio educativo, el profesor
Mencía afirma que el nuevo modelo de escuela pasa por romper con el viejo,
apuntando estas tres rupturas:
a) Lo primero es esa idea que hoy tienen la mayoría de los profesores de
que lo mas importante en clase es su enseñanza, lo que ellos dicen, lo
que hacen, lo que piensan, lo que deciden, lo que organizan. Pues bien,
el profesor tiene que romper con esa idea, tiene que salir de ese error y
admitir que lo más importante es el aprender de los alumnos, lo que
estos descubren lo que hacen lo que piensan, lo que dicen, lo que
proyectan y organizan, con la ayuda, orientación y mediación del
profesor, que actúa desde un segundo plano;
b) los profesores, los alumnos y toda la sociedad necesitan romper con la
idea de que el principal cometido de la escuela es transmitir conoci-
mientos;
c) es necesario romper, desde el punto de vista de la práctica docente, con
los actuales módulos organizativos de espacios, de tiempos, de modos
de hacer, para dar lugar a la diversidad educativa y a la implantación de
una pedagogía diferenciada (Mencía, E., 1993: 52).

César Coll analiza aquellos elementos que han impedido a la Reforma producir
los objetivos para los que fue elaborada y propone una serie de «medidas para
estimular y promover un interés social constante por la mejora de la calidad en
la educación:
• definir con claridad lo que la sociedad espera de la educación escolar;
• establecer un currículo básico para todos los alumnos y fijar las condi-
ciones de opcionalidad curricular;
• asegurar una buena formación inicial de los profesores y ofrecerles
oportunidades adecuadas para continuar y profundizar su desarrollo
profesional;
• prescribir unas formas de organización y funcionamiento de los centros
escolares que sean salidas, agiles y flexibles;

123
 • asegurar a todos los centros los recursos materiales, técnicos y huma-
nos necesarios;
• supervisar el rendimiento de las escuelas con el fin de garantizar unos
resultados satisfactorios, identificando las que no funcionan o
forzándolas a mejorar;
• y, por encima de todo lo anterior, proteger el ejercicio responsable de la
autonomía y la libertad de acción de todos y cada uno de los centros
escolares» (Coll, C., 1990: 73).

Se han dado las respuestas más diversas a la cuesti6n sobre los cambios que
deben producirse en la escuela. Ante la diversidad de problemas siempre
encontraremos situaciones nuevas y complejas, por eso Husen propone los dos
requisitos previos a cualquier cambio educativo: «contar con profesores competentes
y comprometidos y disponer de recursos, tanto materiales como culturales,
contando siempre con el apoyo de los padres» (Husen, T., 1987: 29).
Son muchos los educadores que participan de la convicción del profesor Luis
Alberto Machado, el impulsar del Proyecto Inteligencia en Venezuela cuando
habla de instaurar en cada centro la «revolución de la inteligencia», donde a los
niños se les enseñe a pensar cada día, como una materia especifica (Machado,
L. A., 1975: 118). EI anhelo de cambio de la escuela sólo podrá realizarse
cuando cambie el papel del alumno en ella.

El cambio curricular
AI tratar del currículo nos acercamos a la comprensión de la enseñanza obli-
gatoria, a la comprensión de la escolarización ya los mecanismos de selección
y planificación de los contenidos en relación a una cultura. Currículo y sociedad
tienen una influencia reciproca, de ahí el sumo interés que tiene el estudio de
los determinantes de los contenidos de los currículos en relación al
pensamiento educativo, a la formaci6n básica para las profesiones. Como nos
dice Gimeno Sacristán, citando a Kemmis: «La misma ordenación del currículo
por parte del Estado es una forma de intervenir en la diferenciación laboral
profesional, separando por especialidades y jerarquizando por ocupaciones»
(Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., 1989: 190).
La nueva era del conocimiento sitúa a la educación en el centro mismo de la
sociedad, pero con una proyección abierta pues la educación debe prolongarse
a lo largo de toda la vida, como compañera del desarrollo incesante de la
persona. Valores y saberes deben conjugarse en total armonía, presidiendo la
maduración integral de cada ser. J. Delors, resume los pilares de la educación
en cuatro tipos de aprendizaje:
a) Aprender a conocer,
b) Aprender a hacer,
c) Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás,
d) Aprender ser (Delors, J. 1996: 96).

¿Cuáles son los contenidos de la educaci6n ante la sociedad futura? La pro-

yección europeísta y mundial de los conocimientos impone hoy una opción
curricular flexible, acorde con los cambios vertiginosos de los saberes y el
acceso fácil a las fuentes de la información. Se impone la lógica apertura cada
vez mayor de los programas para que puedan tener mayor vigencia al concluir

124
el período de formación. Coombs propone que los contenidos curriculares prio-
ritarios han de ser aquellos que, además de resultar relevantes para el futuro; -
promuevan el desarrollo de destrezas básicas fundamentales y conduzcan a la
preparación del individuo para la asimilación de aprendizajes polivalentes»
(Coombs, P. H., 1987:18). Explicita es los contenidos en tres bloques: contenidos
en el ámbito del conocimiento b) contenidos en el ámbito de las destrezas y c)
contenidos en el ámbito de las actitudes.
La revisión de los programas de enseñanza trata de verificar su pertinencia y
actualidad, como proyectos de formación y preparaci6n de los educandos para
su inserci6n en la vida social. Hoy se proponen cuatro ejes de trabajo en la
reformulación de los currículos:
Llenar las lagunas de los programas, descubiertas en la práctica y con el paso
del tiempo.
Repensar la estructura de los programas: Todo debe estar articulado con
coherencia, evitando la simple yuxtaposición, para articular una nueva
arquitectura de los programas según los objetivos interdisciplinares propuestos
en cada etapa escolar.
Saber identificar lo esencial: Los programas tienden a encontrarse en aquellos
elementos que aportan lo nuclear para la formación de competencias, en vistas a
posibilitar la movilidad de los estudiantes por distintos centros de formación, la
preparación para estudios superiores, el acceso al trabajo y la integración del sujeto en
la sociedad.
Asegurar la adquisición de unas competencias clave. Ser competente consiste en
saber activar, en una situaci6n dada, los conocimientos y las experiencias adquiridas.
En el simposio sobre "Competencias clave para Europa» se nos presenta un amplio
repertorio (40 items) en torno a habilidades genéricas como: aprender, buscar, pensar,
comunicar, cooperar, emprender, adaptarse (Consejo de Europa, 1996: 44).

REDEFINIR LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

Las utopías en educación descienden a las realidades concretas para definir hacia
dónde quieren encaminarse y qué logros deben obtener y evaluar. Por eso se ha lla-
mado pedagogía la ciencia de los objetivos. Sin embargo, las múltiples realidades
educativas requieren una adecuación de los objetivos y de las finalidades últimas
elegidas. Ante una juventud en riesgo, ante unos grupos humanos excluidos, privados
de cultura, en situaciones límite de pobreza o cargados de deficiencias madurativas,
los objetivos deben acomodarse a cada situación real.
La calidad siempre será relativa y se deberá medir por el logro de los objetivos
adecuados a las circunstancias: "Para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería
indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la
idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la
educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros...
la realización de la persona; que toda ella aprenda a ser (…), aprenda a conocer,
aprenda a hacer y aprenda a vivir con los demás” (Delors, J., 1996: 96).

Actualización del profesorado. Formación permanente de los educadores

Nos hallamos ante el tema crucial para asegurar toda transformación educativa. Existe
una clara convicción en los investigadores de potenciar la formación de los educadores
para poder garantizar la calidad del proceso educador. Como muy acertadamente
señala Pérez Gómez, “la función del docente y los procesos de su formación y

125
desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos
de concebir la práctica educativa” (Pérez Gómez, A. I. en: Gimeno Sacristán,
J., 1995: 399).
Por lo tanto, las perspectivas desde las que debemos contemplar la formación
inicial y permanente del profesor son diversas, según que consideremos la
preparación y expansión de una profesión como actividad artesanal, como una
ciencia aplicada y una técnica o bien si la consideramos como un profesional
autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica. Siguiendo a
Pérez Gómez, encontramos cuatro enfoques formativos:
a) Formación académica, en su doble vertiente enciclopédica y com-
prensiva de transmisión y asimilación de conocimientos.
b) Formación técnica, vista como modelo de entrenamiento, como prepa-
ración para la toma de decisiones, para el conocimiento profesional.
Encontramos aquí una dimensión fundamentadora para hacer del
maestro un investigador con bases firmes en una formación universitaria
especializada.
c) Formación práctica que capacite al educador para una actividad com-
pleja, en la que interactúan múltiples agentes en los más diversos esce-
narios y con un proceso que evoluciona a través del tiempo de forma
imprevisible.
d) Formación para la construcción social de la persona. Un enfoque enrai-
zado en las bases mismas de la educación y en las finalidades últimas
de todo proceso educativo: que el educando sepa darse un proyecto de
vida, con actitudes, valores y destrezas que le permitan adaptarse a las
situaciones laborales y sociales imprevistas.

Al final del análisis del «personal docente en busca de nuevas perspectivas»,

Delors apunta estas pistas formativas y recomendaciones:
Reconocimiento de la labor del maestro, pues sabiendo que es muy diversa la
situación psicológica y material de los docentes, es indispensable revalorizar su
estatus para que la «educación a lo largo de la vida» cumpla su misión clave en
nuestra sociedad.
Buscar formas de multiplicar la concertación y asociación con las familias, los
círculos económicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de vida cultural
para lograr una noción de «sociedad educativa» en la que se ofrecen múltiples
ocasiones para formarse. Organizar la vida de los docentes de modo que tengan la
obligación de perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las
distintas esferas de la vida económica, social y cultural.
Es indispensable posibilitar la incorporación del profesor en trabajos de equipo que
garanticen el camino de la mejora de la calidad educativa.
Favorecer la apertura y el constante enriquecimiento del profesor por los intercambios y
asociación entre profesores e instituciones.
Asegurar un clima de diálogo y buena relación con las organizaciones de la profesión
docente, esforzándose en superar el carácter puramente corporativo y laboral (Delors, J.,
1996: 176).

CAMBIO METODOLÓGICO

126
Aludimos a “La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza”,
que, “partiendo de la concepción constructivista del conocimiento, postula la teoría
genética con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la intervención
didáctica” (Coll, C., 1989: 34).
Encontramos explicitas alusiones a “los métodos a emplear en la nueva educación”
(Gento, S., 1987: 103), donde se subraya la necesidad de acomodar toda metodología a
unos determinados principios:
a) Individualización o personalización que asegure el acompañamiento y tutorización,
que se acomodan al ritmo de aprendizaje y a las necesidades individuales.
b) La participación que motiva, responsabiliza a todos los implicados en el acto
educativo y crea vínculos enriquecedores en todo el proceso.
c) La apertura al cambio de herramientas y reajuste de los ritmos y planes establecidos.
EI complejo mundo de los aprendizajes exige unas transformaciones metodológicas
peculiares para cada situación y acordes con la pedagogía diferencial y las didácticas
especiales. Por ello «la metodología didáctica debe enfocarse desde la perspectiva de la
promoci6n de actitudes positivas hacia:
• el aprendizaje continuado, más allá de la conclusión de los estudios formales;
• la conexión entre la investigación, el desarrollo y las aplicaciones;
• el trabajo en equipo;
• la necesidad de contribuir a poner la tecnología al servicio de la
problemática social y de la dignidad humana» (Vázquez Gómez, G.,
1987: 70).

Tedesco apunta el desafío de la colaboración y la intercomunicación entre los

profesionales de la educación: «Promover la cohesión entre las instituciones
educativas a partir de elementos comunes presentes en el proyecto de cada
institución. La nueva articulación entre la autonomía de los establecimientos y
la necesaria cohesión entre ellos es el concepto de red. EI motor de la
revolución actualmente en marcha (…) es un conjunto de técnicas, de modos
de organización y de instrumentos relacionales» (Tedesco, J. C., 1995: 156).
EI profesor es la pieza clave de todo el sistema educativo. EI nuevo papel de la
educación y el conocimiento en la sociedad supone redefinir también el papel
de los educadores. Girou nos apercibe en nuestro intento: «Toda tentativa de
formular de nuevo el papel de los educadores ha de empezar con la cuestión
general de cómo se ha de contemplar el cometido de la instrucción escolar.
Personalmente, creo que la necesidad de contemplar las escuelas como
esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable.
Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos
dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona ya fa sociedad»
(Girou, H. A., 1997: 34).
Otra idea fuerza de donde debe partir la definici6n de la nueva identidad del
profesor nos la brinda Esteve su conocido estudio en torno al «malestar
docente», apuntando a una toma de conciencia general de la identidad del
educador:
“Nuestra sociedad y nuestros profesores necesitan redefinir los valores en los
que creen, los objetivos en los que trabajan y el tipo de hombre que quieren
formar” (Esteve, J. M., 1987: 12).

127
RASGOS INDISPENSABLES DEL PROFESOR EN SU ACCIÓN
PEDAGÓGICA

La formación del maestro se va definiendo cada día con más complejidad, pues
se le van asignando misiones que la sociedad o la familia relegan de sus
cometidos. Por esta razón se van añadiendo con más frecuencia rasgos que
antes se quedaban en un segundo orden. Encontramos distintos repertorios de
cualidades indispensables del enseñante:
• Competencia pedagógica.
• Madurez y estabilidad emocional.
• Conocimiento de la materna que debe enseñar.
• Comprensión de los procesos de desarrollo del niño.
• Preocupación y respeto hacia las personas de los alumnos.
• Capacidad de adaptación al equipo docente.
• Toma de conciencia de escuela, situada en su marco social.
• Espíritu abierto y dinámico (Freeman, J., 1993: 204)

Pero no basta con quedarnos con listas exhaustivas de virtudes, que el maestro debe
poner al servicio de las capacidades del alumno, si no vamos al fonda de los problemas
que más deterioran la identidad de los docentes: su desmotivación, la pérdida de
sentido y prestigio social de su trabajo, la falta de puntos referenciales en los criterios y
valores, la incertidumbre del futuro de sus metas actuales, etc. (Tedesco, J. C., 1995:
52).
Los niveles de exigencia en la formación han ido determinando en ocasiones un estilo
de profesor acomodado, carente de inquietudes y poco creativo. Par este motivo, la
formación y actualización psicopedagógica, como propone Coll a propósito de la for-
mación constructivista, «da nuevos recursos al maestro para poder comparar materias
curriculares, para elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo que se enseña,
para elaborar unidades didácticas, etc. Paralelamente, aporta criterios para comprender
lo que ocurre en el aula; par que un alumno no aprende; porque esa unidad
cuidadosamente planificada no funcionó; porque a veces el profesor no tiene
indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos» (Coll, C., 1995: 20).
Atendiendo al papel estricto de organizador de los aprendizajes en el aula que el
profesor realiza, encontramos tres funciones diferenciadas: a) el modelo organizador
observador, en el profesor es transmisor de conocimientos, planifica y organiza las
actividades; b) el modelo observador-facilitador permite a los alumnos elegir el que,
como y cuando del proceso de enseñanza-aprendizaje; el profesor se limita a atender las
demandas de material o de información que se precisen; c) el modelo observador-
interventor en el que el profesor crea situaciones de aprendizaje con las condiciones
necesarias para que el alumno llegue a construir el conocimiento (Martin, E. y Ferrandis,
A., 1992: 36).
Pero, más que fijarnos en la necesidad de una mayor profesionalidad, nos dice Tedesco
que parece más oportuno identificar las principales características del trabajo docente en
el marco de los nuevos desafíos educativos. Partiendo de esta consideración propone
una serie de rasgos:
a) EI educador debe sentirse plena mente implicado en el equipo docente, desde la
elaboración del proyecto educativo hasta la gestión, negociación, enseñanza,
evaluación, investigación, etc.

128
b) Debe promover la innovación, rompiendo el inmovilismo con compromisos concretos
y participación activa en los dominios de su especialidad.
c) Fortalecer los ámbitos donde tiene lugar la formación básica. Esta formación básica
demanda mayores niveles de profesionalidad, especialmente pedagógica.
d) La evolución acelerada del conocimiento precisara estar muy cerca de donde se
produce y se utiliza el conocimiento. Se prefiguran dos sectores de docentes: los
«docentes básicos», encargados de la formación de la estructura cognitiva y personal,
y los «docentes especializados», responsables de la formación en determinados
campos.
e) Militancia y compromiso de los docentes con los objetivos de la tarea educativa.
Participar en la elaboración del proyecto del centro, adhesión a sus principios y
entrega en la tarea de formar la persona de los alumnos en el marco de una propuesta
democrática implica asumir los valores de la democracia en forma activa (Tedesco, J.
C., 1995: 165).
Lesourne, pensando en la sociedad del 2000, cree que “ningún otro oficio ofrece, a
largo plazo, consecuencias tan importantes sobre el porvenir de la sociedad (fran-
cesa)”, y aventura un diseño del perfil del docente que espera la sociedad del futuro:
«Deberá ser un individuo reclutado, a la vez, por su saber y por su capacidad para
asumir en plenitud la tarea de educador. Un individuo que haya tenido can bastante
frecuencia otra experiencia profesional y social. Un individuo a quien se le ofrece una
tarea de suficiente variedad para que le resulte estimulante. Un individuo con
márgenes de iniciativas reales, decidido a sacar partido, tanto del ejercicio personal de
su función como miembro del equipo pedagógico de su establecimiento. Un individuo
pronto a reconocer que el ejercicio de su profesión supone una evaluaci6n de las
actuaciones tanto personales como colectivas y que admite las consecuencias que de
la misma puedan extraerse. Un individuo capaz, por su trabajo, de influir en su
remuneración y en su carrera. Un individuo abierto a las múltiples dimensiones de la
vida social. Un individuo respetado socialmente, como persona y como profesional»
(Lesourne, J., 1993: 319).
En su interesante y ameno recorrido por las vicisitudes entre «aprendiz y maestro»,
Pozo sintetiza en cinco las funciones profesionales del maestro y describe con
ironía estas diversas profesiones del maestro:
a) maestro proveedor o suministrador de conocimientos;
b) modelo de comportamientos a emular;
c) entrenador de sus aprendices;
d) tutor o guía;
e) asesor de aprendizajes o director de investigación (Pozo, J. 1.,.1996: 332).
La caracterización del trabajo profesional del educador debe estar enmarcada en el
nivel de autoestima que siente, en la autonomía, en la capacidad para asumir
responsabilidades, con su rica faceta de investigador, intelectual, crítica, creativa,
transformador, etc. La realidad del sistema educativo configura estos rasgos.

El profesor ideal
Difícilmente podrá tenerse en pie un constructo que choca con la realidad de la
«cambiante función del profesor» (Goble, N. M. y Porter, J. F., 1980: 87), con las
limitaciones que impone la realidad y los condicionamientos de actualización y
readaptaciones a la asunción de competencias cada día más imprevisibles y dispares.
Incluido en el análisis de la eficacia docente, pero desde la perspectiva que juzga el
punto de vista de los alumnos sobre el profesor, encontramos dos dimensiones básicas
de la percepción del profesor ideal:

129
 a) la dimensión didáctica (que sepa explicar, que sea justa calificando, etcetera);
b) la dimensión pedagógica (orientar, motivar), que confirma el perfil básico
deseado por los alumnos.

Existen, además, cinco factores o dimensiones en el constructo del «profesor ideal»

que podrían considerarse como el perfil diferenciador y que están asociados a algunas
características de los alumnos (sexo, clase social, tipo de centro, rendimiento, etc.)
Tales factores o dimensiones son: físico deportiva; personal y de relación; humorística;
de imposici6n y exigencia y organizativa (Egido, I. et aI., 199362).
EI ideal para Stenhouse es convertir a todo profesor en investigador de su propia
actuación docente (Stenhouse, L., 1991: 195), de la escuela y de sus propios
compañeros, para aumentar progresivamente en la comprensión de su propia labor y
en el perfeccionamiento de la enseñanza. EI educador aprende cada día, se modifica
a medida que quiere estar al nivel que demandan sus educandos, constata los
hallazgos de la investigaci6n sobre las experiencias de enseñanza aprendizaje
y los incorpora a la práctica docente (Martínez, C., 1993: 50).

Perfil del profesor mediador

Quedaría incompleta la referencia de los constructos revisados, si no
incidiéramos en el modelo y el constructo del aprendizaje mediado,
desarrollado por Feuerstein (1980) a través del PEl, en el que el paradigma de
la mediación determina un estilo de relación educativa, en el proceso de
modificabilidad cognitiva estructural de los educandos. La responsabilidad
primordial del profesor mediador es potenciar el rendimiento del educando.
El paradigma «mediacional» (teacher decision making), «centrado en el
profesor, supone una perspectiva específicamente situada en al ámbito de la
enseñanza más que en el ámbito del aprendizaje...
Dejaremos para otro capítulo la minuciosa explicación de los rasgos de este
perfil del mediador, al ser ella opción pedagógica que nos orienta en la solución
a los cambios que debe realizar el profesor que se enfrenta al nuevo paradigma
educacional. Tan sólo ahora hacemos una síntesis de las características del
profesor mediador, de la mano de la profesora Prieto (1992: 47):
a) Es un experto y como tal domina los contenidos curriculares, planifica,
anticipa los problemas y soluciones, revisa las fases del proceso de
aprendizaje.
b) Establece metas: favorece la perseverancia, desarrolla hábitos de estudio y
fomenta la autoestima y la metacognición.
c) Tiene la intención de facilitar el aprendizaje significativo: favorece la
trascendencia, guía el desarrollo de estrategias, enriquece las habilidades
básicas superando las dificultades.
d) Anima a la búsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la
originalidad y el pensamiento divergente.
e) Potencia el sentimiento de capacidad: favorece una autoimagen, crea una
dinámica de interés por alcanzar nuevas metas.
f) Enseña que hacer, cómo, cuándo y por qué: ayuda a cambiar el estilo
cognitivo de los estudiantes controlando su impulsividad.
g) Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: potencia la
discusi6n reflexiva y fomenta la empatía con el grupo.

130
h) Atiende a las diferencias individuales de los alumnos: diseña criterios y
procedimientos para hacer explícitas las diferencias psicológicas de los estudiantes,
potencia el trabajo individual, independiente y original.
i) Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: haciéndoles vivir unos valores para
que los hagan operativos en su conducta dentro de su realidad sociocultural.

Cabría añadir a este resumen de rasgos del profesor mediador la actitud automodi-
ficadora que alimenta el sistema de creencias del mediador. Ya que él mismo debe
adaptarse, cambiar de procedimientos, planes recursos para lograr la modificación y la
corrección de las funciones cognitivas deficientes en los educandos.

CONCLUSIÓN: EL CAMINO HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

La necesidad de formular un nuevo paradigma viene planteada por la falta de validez del
marco teórico-práctico utilizado hasta hoy en nuestra práctica docente. Seguimos
resolviendo problemas cada día más complejos con el mismo modelo pedagógico del
pasado. Todo ello es la resultante de no tener planteado, como sociedad, el tipo de
hombre que queremos formar, el perfil de educador que precisamos para esos logros y
los medios que vamos a necesitar. Aunque haya amagos de cambio o de incorporar
elementos renovadores a nuestra pedagogía, nuestros deseos de cambiar chocan con
los condicionamientos estructurales más diversos. Necesitamos cuestionarnos que
aspectos deben cambiar y cuál es nuestra propuesta alternativa al paradigma que
tácitamente estamos manteniendo.
En 1962, Thomas Khun (1992) introdujo el concepto de «cambio de paradigma». Un
paradigma es «un marco conceptual que ofrece una visión particular de una realidad.
Es, pues, un conjunto explícito de opiniones, de creencias, de valores, de concepciones
y de teorías integradoras de una estructura intelectual que permite comprender,
interpretar y explicar una realidad o ciertos aspectos de la realidad» (Noiseux, G., 1997:
147). Existen decenas de paradigmas, pero nos interesan especial mente los
relacionados con la cognición, el aprendizaje y la intervención educativa.
Dada su importancia en la aportación de nuestro trabajo, no podemos eludir otras
definiciones que nos ayuden a entender su amplio significado. Respaldándose en sus
hallazgos, Patton define el paradigma como: «Una visión del mundo, una perspectiva
general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Como tales, los
paradigmas se hallan profundamente fijados en la socialización de adictos y pro-
fesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Los
paradigmas son también normativos: señalan al profesional lo que ha de hacer
sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o
epistemológicas» (Cook, 1. D. y Reichart, Ch. S., 1986: 28). EI término
paradigma designa un principio, una idea o un conjunto de principios e ideas, un
modelo, una aproximación con los métodos a los que las personas de un grupo
convienen en adherirse y en los que inspirar su actividad. A nosotros nos van a
servir de indicadores para integrar la estructura de nuestro modelo pedagógico
implícito.
Un paradigma mediador será, por lo tanto, un referencial pedagógico plural,
que deberá integrar los elementos de los cinco paradigmas anteriores y los
elementos peculiares de la teoría sobre la mediaci6n desarrollada en el PEl del
profesor R. Feuerstein.
Podríamos sintetizar en qué consisten los dos elementos esenciales del nuevo
paradigma, siguiendo a Mencía: 1) en dar el protagonismo que ha de tener el
alumno en la construcción de los aprendizajes, y 2) en la creación de situacio-

131
nes escolares que respondan a planteamientos de una pedagogía diferenciada.
La novedad del paradigma la encontramos, además de situar al educando en el
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, en los componentes
de esa educación diversificadora:
Se diversifican los espacios para encontrar ámbitos favorables de estudio,
dentro y fuera del mismo centro educativo.
Se diversifica el tiempo en funci6n del tipo de trabajo y de los ritmos de
aprendizaje.
Se diversifican los objetivos formativos, atendiendo a las capacidades y logros
que se observen sistemática mente en los educandos.
Se diversifican los libros de texto y el material documental y didáctico para
atender a los estilos cognitivos y a las posibilidades de los alumnos.
Se diversifican los proyectos personales de los alumnos, adaptándolos tanto al
nivel de inicio como de progresiva realización y según sus ritmos y
aprendizajes (Mencía, E., 1993: 54).
Ante este panorama nos formulamos la decisiva cuestión: ¿Lo que deberán
hacer las escuelas para asumir este cambio paradigmático? La respuesta
anticipatoria de Fogarty nos propone siete caminos de solución a este desafío:
«Centrar el currículo en formar habilidades de pensamiento.
Cambiar la modalidad metodológica, acercándolo a un método cooperativo
donde estén presentes las técnicas informáticas.
Poner énfasis en el desarrollo del equipo -staff- para la formación en programas que
busquen la calidad.
Crear redes con otros centros e instituciones y colaboradores de la educación.
Reestructurar e impulsar las experiencias de aprendizaje.
Reconocer que los instrumentos de hoy deben reestructurar la escuela del futuro, pero
hay que preparar ese futuro ya desde ahora con voluntad» (Fogarty, R. y Bellanca, J.
en: Costa, A., 1992: 22).
A modo de conclusión sobre el cambio paradigmático que proponemos, resaltaremos
la necesidad de recuperar el sentido de la misión educativa de toda la sociedad.
Siendo conscientes del componente utópico que tiene la educación, la idea de
perfección y de mejora de las personas nos remite a la dificultad de concretar las
metas y objetivos que debemos ambicionar, así como a los límites del trabajo
educativo y a los medios para realizarlo. No podemos perder de vista el impacto de las
aportaciones tecnológicas sobre el conocimiento y sobre el aprendizaje, en particular.
EI educando inicia una etapa de formación que se prolongara toda su vida; por lo
tanto, debe adquirir unas habilidades precisas para «aprender a aprender»
constantemente.
EI cambio metodológico ha de basarse en la aceptación del potencial humano de cada
persona. Las estructuras escolares deben estar en función de las necesidades, de los
ritmos y las diversas capacidades de los alumnos. Escuela y sociedad deben estar
más unidas tanto en la búsqueda de los medios para aprender, como en el logro de
los fines últimos de la educaci6n y la incorporación de los educandos a la vida social y
laboral. La participación de la familia y de la empresa en los distintos momentos del
aprendizaje debe ser cada día mayor.

132
 BIBLIOGRAFÍA GENERAL DEL MÓDULO

BINDÉ, Jerome (2005): Hacia las sociedades del conocimiento, UNESCO,

Francia.
CALDERÓN y otros (995): Desarrollo del pensamiento, MEC, Ecuador.
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Editorial El Progreso, URSS.
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Ecuador.
(2003): Pedagogía socio – crítica y cultura física, UTN,
Ecuador.
Desarrollo del pensamiento, AFEFE, Ecuador.
(2007): Proyectos de Aula, UTN, Ecuador.

133
 ÍNDICE
Presentación 2
Objetivos del Módulo 3
Primera Unidad
Bibliografía Básica
La Educación tradicional frente al desarrollo del pensamiento 4
Efectos de una ecuación que descuida el pensamiento 7
Causas que explican el problema 9
Una educación que promueve el pensamiento 12
Justificación del desarrollo del pensamiento 18
Pensar para enfrentar el mundo futuro 22
Ventajas educativas 23
Primera Bibliografía Complementaria
¿Podemos ser más inteligentes? 27

Segunda Unidad
Primera Bibliografía Complementaria
Construir habilidades cognitivas 32

Bibliografía Básica
Investigaciones y debates sobre inteligencia y su desarrollo 57
Conceptualizaciones Básicas sobre el pensamiento 58
¿Qué es el pensamiento? 59
Ejercicio Mental e inteligencia 61
Elementos del pensamiento 61
Pensamiento y Lenguaje 63
Pensamiento e inteligencia 64
Tipos de pensamiento 65
Segunda Bibliografía Complementaria
El desarrollo del potencial de aprendizaje 71

Tercera Unidad
Bibliografía Básica
Evolución del pensamiento 78
Necesidad del estudio evolutivo del pensamiento 79
Teoría de Piaget 80
Teoría Histórico Cultural 84
Evolución del pensamiento según la Pedagogía Conceptual 87

Cuarta Unidad
Bibliografía Básica
Cómo enseñar a pensar 95
Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas 96
Métodos para enseñar a pensar eficazmente 101
Estrategias metodológicas para enseñar a pensar 104

Lectura Complementaria Final

Justificación del paradigma mediador. Lorenzo Tébar 115
Bibliografía General 133
Índice General 134

134