Evaluación Dinámica de La Conciencia Fonológica en Niños de Segundo Nivel de Transición Con Tel

UNIVERSIDAD ANDRES BELLO
Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

Escuela de Fonoaudiología
EVALUACIÓN DINÁMICA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS

DE SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN CON TEL
Tesis de pregrado para optar al título de Fonoaudióloga
Autores:
Jennifer Verónica Gamonal Améstica, Camila Andrea Martínez Escobedo,
Carla Del Carmen Ramírez Carreño, Constanza Macarena Sepúlveda Ugarte
Profesor tutor: Claudia Figueroa León
Santiago de Chile, año 2018
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RESUMEN
El propósito de esta investigación es contribuir al desarrollo de la conciencia fonológica

en niños de segundo nivel de transición con trastorno específico del lenguaje a través de una
evaluación dinámica. Para lograr lo anterior el estudio tiene como objetivo determinar el
desempeño de la conciencia fonológica a través de la evaluación dinámica, la cual cuenta con
una evaluación, intervención y una reevaluación.
Se seleccionó un grupo de 10 niños que presentan TEL, que asisten a segundo nivel de
transición en la escuela de lenguaje “Manitos Creativas” ubicada en la comuna de Cerrillos.
Todos los niños fueron evaluados, utilizando el test PHMF, propuesto para evaluar habilidades
metalingüísticas de tipo fonológico en niños entre los 4 y 6 años de edad, posteriormente se
realizaron cuatro intervenciones, de las cuales cada intervención constaba con dos actividades,
las que iban aumentando en complejidad y a la vez cada una abarcando contenidos diferentes. Al
finalizar dicha etapa se realizó una reevaluación, utilizando el test PHMF.
Los resultados mostraron, en definitiva la evaluación dinámica, la cual mide el nivel de

ejecución que consigue un individuo en su aprendizaje, a través de diferentes mediaciones,
influye de manera positiva en los menores, mejorando su desempeño, evidenciado por el test
propuesto.
Debido a este procedimiento se puede establecer, que el aprendizaje del menor se

alcanza obteniendo un desempeño favorable y enriquecedor en habilidades de conciencia
fonológica, estableciendo una cantidad de intervenciones en un periodo de tiempo acotado,
teniendo en cuenta que es primordial que estas sean lúdicas, para mayor interés y motivación del
niño, y así ayudar a su aprendizaje.
Se concluye que sin duda la evaluación dinámica facilita el proceso de adquisición de

las habilidades de la conciencia fonológica, ya que como se evidencio en los resultados de la
reevaluación hubo un incremento considerable en todas las subpruebas que conlleva el test,
involucradas en la conciencia fonológica.
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TABLA DE CONTENIDOS
Pág.
Resumen____________________________________________________________________2
1.- Introducción_______________________________________________________________6
2- Justificación y viabilidad_____________________________________________________8
3.- Pregunta de investigación____________________________________________________10
4.- Hipótesis_________________________________________________________________11
5.- Objetivos_________________________________________________________________12
6.- Marco teórico
6.1.- Conciencia fonológica como una habilidad metalingüística_____________________13
6.1.1.- Desarrollo de la conciencia fonológica________________________________15
6.1.2.- Estrategias para desarrollar la conciencia fonológica_____________________17
6.1.2.1.- Estrategias para el desarrollo de la conciencia silábica__________________19
6.1.2.2.- Estrategias para el desarrollo de la conciencia fonética-fonológica________20
6.2.- Trastorno específico del lenguaje en etapa escolar____________________________22
6.2.1.- Características del TEL____________________________________________22
6.3.- Evaluación dinámica: características, hallazgos y fundamentos__________________25
6.3.1.- Modelos de evaluación dinámica_____________________________________27
6.3.2.- Hallazgos de la evaluación dinámica_________________________________29
7.- Metodología
7.1.- Enfoque de la investigación_____________________________________________31
7.2.- Diseño de investigación________________________________________________31
7.3.- Variables____________________________________________________________31
7.4.- Sujetos______________________________________________________________34
7.5.- Procedimientos para la obtención de datos__________________________________34
7.5.1.- Fichas escolares_________________________________________________36
7.5.2.- Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico de
4 a 6 años PHMF________________________________________________36
7.5.3.- Pauta cualitativa en tareas de conciencia fonológica ____________________37
7.5.4.- Plan de intervención_____________________________________________37
7.6.- Plan de análisis de datos_______________________________________________37
7.7.- Procedimientos generales______________________________________________38
3
7.8.- Consideraciones éticas_______________________________________________38
8. Resultados_______________________________________________________________40
8.1 Resultados de la evaluación_______________________________________________41
8.2 Resultados de la reevaluación______________________________________________42
8.3 Comparación entre evaluación y reevaluación_________________________________44
8.4 Análisis de intervención__________________________________________________45
9.- Discusión_______________________________________________________________52
10.- Conclusion_____________________________________________________________55
11.- Bibliografía_____________________________________________________________57
12.- Anexos
12.1 Carta para aprobación de investigación ___________________________________61
12.2. Anamnesis__________________________________________________________63
12.3.- Consentimiento informado_____________________________________________66
12.3.1.- Consentimientos de los participantes__________________________________68
12.4.- Pauta cualitativa en tareas de conciencia fonológica ________________________75
12.5.- Plan de intervención__________________________________________________77
13.- Carta Gantt_____________________________________________________________125
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INDICE TABLAS
Tabla 1: Comparación del puntaje obtenido en el pretest y postest _______________44

Tabla 2: Valor de significancia de la prueba__________________________________45
Tabla 3: Cantidad de mediación que necesitaron los menores para comprender las
instrucciones de cada sesión según sus respectivas actividades___________________49
INDICE GRAFICOS
Grafico 1: Comparación de trece niños según tipo de TEL______________________40

Grafico 2: Desempeño obtenido en la evaluación inicial de la prueba “PHMF”______42
Grafico 3: Desempeño obtenidos en la reevaluación de la prueba “PHMF”_________44
Grafico 4: Promedio de mediación que necesitaron los menores de la sesión 1______46
INDICE DE ANEXOS
Anexo 12.1: Carta para aprobación de investigación__________________________60

Anexo 12.2: Anamnesis________________________________________________62
Anexo 12.3: Consentimiento informado___________________________________65
Anexo 12.3.1: Consentimiento de los participantes__________________________67
Anexo 12.4: Pauta cualitativa en tareas de conciencia fonológica________________74
Anexo 12.5: Boceto de plan de intervención________________________________76
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1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje puede definirse como un código compartido colectivamente, o como un

sistema convencional, que aporta en la representación de conceptos, a través del empleo de
símbolos que pueden ser arbitrarios o combinados y estos deben ser regidos por reglas. (Owens,
2003)
De acuerdo a esto, entonces el lenguaje brindaría herramientas fundamentales para todos

los seres humanos, ya que nos proporciona ayuda para expresar pensamientos y mantenernos
informados, por ende, podemos decir que el lenguaje es una habilidad que contribuye y hace
posible la comunicación entre un individuo y otro.
Se señala que el desarrollo del lenguaje en los niños es paulatino, comienza desde las
palabras aisladas hasta la formación de oraciones. La emergencia del lenguaje expresivo ocurre
entre el primer año de vida y los dieciocho meses.
Si bien hay controversia en este tema, ciertos autores mencionan que el lenguaje se
adquiere en las etapas críticas del año al año y medio, consolidándose alrededor de los siete
años, potenciando así el desarrollo de habilidades metalingüísticas, las cuales se encargan de la
manipulación activa del lenguaje y permiten que los niños puedan ir utilizando y reconociendo
palabras a través de sílabas, rimas y fonemas.
En las primeras etapas del desarrollo de los niños surgen las primeras palabras, luego se
incrementa el léxico y de este modo comienza la estructuración de oraciones simples para
finalmente formar oraciones complejas y alcanzar más tarde las habilidades metalingüísticas, las
cuales están netamente relacionadas con el desarrollo de la conciencia fonológica. (Owens,
2003)
Según distintas investigaciones la mayoría de los niños con TEL, son caracterizados por
un desempeño lingüístico descendido en la conciencia fonológica. Presentan alteraciones en
cuanto a tareas de identificación en sonidos finales de palabras, sonido de las letras,
6
segmentación silábica de las palabras, inversión de las sílabas de las palabras y síntesis fonémica
de las palabras. (Canales, Cifuentes, Guzmán, Saldías & Vidal, 2006)
En Chile la población de niños de tres a cinco años según el Censo del dos mil dos es de
738.021 niños. Se estima que un cuatro por ciento de los niños entre tres a siete años de nuestro
país presentan TEL, manifestándose con mayor frecuencia en varones. (Villanueva, 2008)
Para nuestra investigación nos enfocaremos en la población de niños que se encuentran

en el segundo nivel de transición, comprendida en doce niños con trastorno específico del
lenguaje (TEL).
La investigación se llevará a cabo bajo el modelo de evaluación dinámica, en la que se

evalúa la capacidad de aprendizaje mediante una serie de estrategias que se le dan al menor para
potenciar el aprendizaje, que aún no es parte de su actuación y que permite examinar los
cambios de respuesta del niño durante el proceso mismo de evaluación, constatando los cambios
por medio de una evaluación inicial y una final. En esta investigación, la evaluación dinámica
consta de la evaluación, cuatro intervenciones y una reevaluación. (Gutiérrez-Clellen, 2003)
La prueba a utilizar es “Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo

fonológico de cuatro a seis años” (PHMF). El objetivo general de ella es “Evaluar habilidades
metalingüísticas de tipo fonológico en niños entre los cuatro a seis años”. Este instrumento mide
las habilidades metalingüísticas que se desarrollan en la edad preescolar, por medio de
subpruebas donde las primeras cuatro se centran en la evaluación de la conciencia silábica, la
siguiente en la representación fonema - grafema, mientras la última aborda la conciencia del
fonema. Cada subprueba está formada por ocho ítems. (Yacuba, Valenzuela & Renz, 2016)
El problema de investigación radica en conocer el desempeño de niños/as de segundo

nivel de transición con TEL en el aprendizaje de la conciencia fonológica a través de un modelo
de evaluación dinámica.
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2. JUSTIFICACIÓN Y VIABILIDAD
En aquellos niños donde existen necesidades educativas especiales (NEE) se evalúa la

interacción de tres componentes en el proceso del aprendizaje: el sujeto que aprende, la persona
que actúa como mediador del aprendizaje y los contenidos de aprendizaje. En el contexto
educativo los niños con NEE los recursos comunes que se ofrecen en el aula no son los
suficientes, por lo que requieren de más ayudas para alcanzar el aprendizaje esperado. (Tavernal
& Peralta, 2009)
Los niños que presentan TEL necesitan de distintas ayudas, recursos pedagógicos y
humanos para facilitar el desarrollo individual y del aprendizaje. La evaluación dinámica tiene
como propósito medir las mejoras de los individuos al superar su desempeño inicial, por medio
de una intervención dirigida en consecuencia, de la interacción por medio de un mediador del
aprendizaje. Los niños que sean evaluados de esta forma tendrán la oportunidad de ampliar su
zona de desarrollo próximo. Por el lado de la persona que realiza este tipo de evaluación/
intervención, podrá detectar los cambios en el rendimiento de los sujetos, pudiendo identificarse
al momento de analizar cómo responden a los tipos de ayudas que se entrega. También se podrá
identificar indicadores cualitativos, según el rendimiento metacognitivo, dando énfasis en el tipo
y naturaleza del error, como responden los sujetos a las ayudas entregadas y si se tiene éxito con
estas o en su defecto no son las más adecuadas. (Tavernal & peralta, 2009)
La evaluación dinámica de conciencia fonológica impactaría de una forma positiva en el

rendimiento de los menores con TEL, ya que en estudios realizados se demostró que los niños
con TEL presentan un menor rendimiento frente a tareas que involucren esta habilidad
metalingüística y este tipo de desempeño puede repercutir en su rendimiento escolar. En
consecuencia, la mediación que se realiza en este tipo de tareas permite al menor alcanzar el
desarrollo próximo de esta habilidad y con ello un desempeño positivo en tareas relacionadas
con este contenido. (Coloma, Cárdenas Y De Barbieri, 2005)
El motivo de la investigación es conocer el desempeño de la conciencia fonológica

mediante una evaluación dinámica por medio de la modalidad de pretest y post test, con una
intervención de mediación en niños con TEL, la cual nos permitirá evidenciar cómo se muestra
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el desempeño de los niños/as de cinco años con trastorno específico del lenguaje en la
adquisición de la conciencia fonológica, si los menores son mediados directamente en las
habilidades relacionadas con la tarea.
Otro motivo de este estudio es poder brindar información a futuros fonoaudiólogos,

educadores diferenciales y profesionales que se desenvuelven en el área educativa. Con el
propósito de enriquecer y tomar a las habilidades relacionadas a la conciencia fonológica y los
desempeños potenciales de los niños que lo requieren.
La viabilidad de este estudio es favorable, debido a que es posible que los

establecimientos acepten llevarlo a cabo, puesto que representa un beneficio para la comunidad
en investigación y docentes del aula.
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3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Pregunta de investigación: ¿Cómo es el desempeño de los niños/as de segundo nivel de

transición con trastorno específico del lenguaje en el aprendizaje de la conciencia fonológica
mediante una evaluación dinámica en la escuela de lenguaje “Manitos Creativas” en el año
2018?
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4. HIPÓTESIS
Hipótesis:
H0: No existe diferencia significativa entre pretest y post test por medio de la evaluación
dinámica de la conciencia fonológica en niños de segundo nivel de transición con TEL que
asisten a la escuela de lenguaje “manitos creativas”.
H1: Si existe diferencia significativa entre pretest y post test por medio de la evaluación
dinámica de conciencia fonológica en niños de segundo nivel de transición con TEL que asisten
a la escuela de lenguaje “manitos creativas”.
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5. OBJETIVOS
Objetivo general:
1. Determinar el desempeño a través de la evaluación dinámica de la conciencia fonológica

de niños de segundo nivel de transición que presentan TEL, utilizando el test PHMF
(2016).
Objetivo específico:
1.1 Determinar el desempeño en los niños de segundo nivel de transición que presentan TEL, a
través del test PHMF (2016).
1.2 Estimular por medio de evaluación dinámica los aspectos que se encuentran disminuidos en
el menor mediante la evaluación previa con el Test PHMF (2016) en niños de segundo nivel de
transición que presentan TEL.
1.3 Establecer los valores posteriores de las intervenciones en los niños de segundo nivel de
transición que presentan TEL, a través del test PHMF (2016).
1.4 Analizar aspectos cualitativos de la evaluación como atención, motivación y estado

emocional.
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6. MARCO TEÓRICO
6.1 Conciencia fonológica como una habilidad metalingüística.
Las habilidades metalingüísticas se definen como la capacidad de distanciarse del uso

normal del lenguaje y apartar la atención de los objetivos de la comunicación para dirigirla hacia
las propiedades del lenguaje utilizadas para comunicarse, permitiendo así la manipulación del
lenguaje. (Romero & Cols, 2003)
Algunos autores refieren que existen tres puntos de vista para explicar cómo se
desarrolla las habilidades metalingüísticas. El primero plantea que las habilidades
metalingüísticas surgen al mismo tiempo que la adquisición del lenguaje, la segunda perspectiva
plantea que estas habilidades se desarrollan entre los cuatro y ocho años de edad, relacionado
con un cambio en las capacidades para procesar la información durante esa edad y, por último,
en el tercer punto, se plantea que las habilidades metalingüísticas se adquieren cuando los
menores inician la educación formal. Se sabe que estas habilidades se desarrollan
paulatinamente en el niño, ya que implican la adquisición de los hitos del lenguaje que se
reorganizan durante su crecimiento. En primera instancia existe un desarrollo implícito, el que
hace referencia a un desarrollo típico del lenguaje donde se adquiere un volumen alfabético y
luego léxico. Posteriormente existe un desarrollo explícito, en el cual se hace consciente lo
adquirido previamente, esto se evidencia en todos los niveles del lenguaje. (Arriagada, Quintana
& Mily, 2010)
Las habilidades metalingüísticas tienen distintas formas de participación en los niveles

del lenguaje, las cuales implican diferentes tipos de conocimientos. Entre estas se encuentra la
conciencia léxica (es capacidad de aislar las palabras que componen una oración), la conciencia
sintáctica (es la capacidad manipular y reflexionar sobre los aspectos sintácticos del lenguaje, y
de ejercer un control consciente sobre la aplicación de las reglas gramaticales) y la conciencia
fonológica (es la capacidad para representar la información fonológica en forma consciente).
Para algunos autores estas habilidades se van incrementando gradualmente y tienen un mayor
poder predictivo en el éxito lector, especialmente la conciencia fonológica. (Andrés, Urquijo,
Navarro, Aguilar & Canet, 2014)
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La conciencia fonológica (CF) como habilidad metalingüística, permite realizar
reflexiones, analizar componentes y estructuras de la lengua. Por otro lado, hay autores que
afirman que la CF tiene un valor predictivo en el aprendizaje de la lecto-escritura, como ya se ha
mencionado, esto se debe principalmente a que permite la manipulación de las palabras, siendo
así más fácil la conversión de grafema a fonema. De igual manera el rendimiento
metalingüístico en los niños puede mejorar y complejizarse cuando estos aprenden a leer y
escribir, por lo que se plantea que estos procesos son recíprocos. (Romeo & Cols, 2005)
Un estudio realizado por Coloma, Cobarrubia y De Barbieri (2007) menciona que existe
una relación entre la habilidad metalingüística “conciencia fonémica” y el aprendizaje de la
lectura, que señala que aquellos niños que tienen problemas en el aprendizaje lector presentan
un desempeño bajo en la CF.
La CF es una habilidad que “permite que los niños tomen conciencia de los
componentes fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los niños pueden
efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral”.
En la literatura existen variadas definiciones de la CF pero todas concuerdan que el

elemento principal, es la toma de conciencia de que las palabras están formadas por sonidos y
sílabas, siendo el fin último la relación fonema- grafema. (Bravo, 2006)
El desarrollo de la CF no es tan simple, ya que implica a su vez el desarrollo de

distintas subdestrezas, las cuales se clasifican en dos grandes componentes: conciencia silábica y
conciencia fonémica. En la literatura no existe un consenso en las edades de desarrollo de estas
habilidades, ya que siguen un ritmo de adquisición distinto en cada niño, variando según
demanda cognitiva. (Carrillo, 1996)
Velarde (2010) demostró el efecto que tiene la estimulación de la CF; en donde realizó
una evaluación en niños prelectores. Este estudio se dividió en dos grupos; un grupo al cual se le
aplicó un programa de entrenamiento de la CF y otro grupo control que no recibió tratamiento.
Al comparar los resultados pretest y post test de ambos grupos, se encontró que el grupo que
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recibió entrenamiento incrementó el nivel de CF. Esto es un indicador importantísimo, ya que
nos entrega información de que esta habilidad metalingüística puede ser incrementada mediante
la aplicación de un programa de estimulación a los niños en una etapa temprana.
Por otro lado, Velarde y Canales (2008) analizaron la relación que existe entre la
estimulación de la CF en niños preescolares y los niveles de lectura que estos alcanzaron en sus
dos primeros años de educación básica, donde se encontró que el rendimiento lector se
mantenía, por lo menos hasta el segundo año de educación básica. Este estudio concluyó que la
estimulación de la CF tiene un efecto facilitador en el aprendizaje inicial de la lectura y escritura
que es perdurable en el tiempo.
6.1.1 Desarrollo de la conciencia fonológica
Algunos autores afirman que desarrollo de la CF es un proceso paulatino, cuyo progreso

está entre los cuatro y ocho años, iniciándose así desde la conciencia silábica a la conciencia
fonémica. (Ackreman & Guerrero, 2014).
En este sentido, existe una mirada distinta en relación al desarrollo de la CF, para
algunos autores que describen que alrededor de los tres años los niños son capaces de reconocer
dos palabras que riman, en cambio a los ocho años los niños tienen la habilidad de eliminar
sonidos dentro de una palabra formando otra nueva. (Ackreman & Guerrero, 2014)
Coloma, Cobarrubias y De Barbieri (2007) mencionan que el desarrollo de la CF no está

totalmente consensuado según la literatura, pero sí está descrito según autores como Berko y
Bernstein (1999) que la primera habilidad en desarrollarse es la conciencia silábica y
posteriormente la conciencia fonémica.
De igual forma, en un estudio longitudinal realizado en niños españoles concluyó que la

habilidad de la CF más fácil de adquirir es la segmentación silábica que la fonémica. También
encontraron diferencias que se asocian al tipo de tarea, ya que para los niños era más difícil la
omisión de sílabas que segmentar en sílabas. (Arancibia, Bizama & Saez, 2014)
15
En el proceso de aprendizaje de la conciencia fonológica, la conciencia silábica es la
primera habilidad metalingüística que el niño adquiere, ya que es una facultad fácil de
manipular, en cambio la conciencia del fonema es una de las destrezas más difíciles de adquirir,
ya que los fonemas no son una unidad natural del lenguaje oral, más bien son una señal
continua, al hablar no lo hacemos fonema a fonema. Esto principalmente genera un obstáculo
para el desarrollo de la conciencia fonológica, más bien ocasiona que los niños tomen en cuenta
principalmente el significado de las palabras que a los sonidos que la conforman. (Berko y
Bernstein, 1999)
La conciencia fonológica, pero principalmente la conciencia silábica se subdivide en

segmentación silábica, reconocimiento de sílabas inicial / final / medial y manipulación silábica
(inversión, creación y omisión). Según un estudio realizado en ciento veinte niños chilenos sin
problemas de lenguaje, el cual se dividió en dos grupos, se evidenció que existe un incremento
de esta habilidad en niños de cuatro a cinco años en tareas de identificación y segmentación
silábica, esta última tarea fue la más fácil de realizar para ambos grupos, siendo la identificación
de sílaba inicial la que presenta mayores dificultades para ambos grupos. (Coloma, Cobarrubias
& De Barbieri, 2007)
Otro estudio realizado en Chile encontró que la conciencia fonémica es la habilidad que
mejor predice el aprendizaje de la lectoescritura hasta los ocho años, en donde los niños ya son
capaces de identificar y aislar los fonemas, asociando sonidos de las palabras escritas con sus
respectivos grafemas. Con esto podemos concluir la importancia de CF en el proceso educativo
de los menores. (Arancibia, Bizama y Sáez, 2014)
En relación a otros estudios se menciona que “la conciencia fonológica se va

complejizando a través de la edad, en relación a dos dimensiones: la complejidad lingüística y
las operaciones cognitivas. En términos de la complejidad lingüística, el desarrollo implica una
toma de conciencia de unidades de sonido inicialmente más grandes y concretas hasta unidades
cada vez más pequeñas y abstractas. En relación a las operaciones cognitivas, el desarrollo se
caracteriza por un avance desde operaciones simples, como distinguir sonidos diferentes hasta
omitir o agregar unidades fonológicas y en grado creciente de complejidad”. Este desarrollo
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según las habilidades metalingüísticas comienza por la capacidad de manipular la sílaba y
posteriormente los fonemas. (Romero, 2015)
Asociado a lo expuesto, especialistas en el aprendizaje señalan que la emoción ha

tomado un papel trascendental en el aprendizaje, ya que hay autores que afirman que el proceso
de aprendizaje a través del juego activa áreas neuroanatómicas como lo son el hipocampo y la
amígdala preferentemente, que conlleva a mayor cantidad de liberación de neurotransmisor a
otras áreas del cerebro, provocando el recuerdo duradero del aprendizaje que se expone en ese
momento. Por lo tanto, el aprendizaje de la conciencia fonológica en un niño preescolar debiera
estar asociado a establecer de forma lúdica, la generación de, por ejemplo, aprendizaje
significativo, así se forme una experiencia vivencial y adquiera con mayor facilidad la
conciencia fonológica. (Velásquez, Remolina & Calle, 2009)
6.1.2 Estrategias para desarrollar la conciencia fonológica
Junto al componente emocional-lúdico la estimulación de la conciencia fonológica

tendría diferentes componentes, en los cuales hay que considerar el desempeño cognoscitivo del
menor, la edad y la adquisición de la habilidad. Estos componentes están relacionados
directamente con la adquisición de la conciencia fonológica, ya que si se presenta un bajo
desempeño cognoscitivo tendrá mayor dificultad para la adquisición de CF, al igual que si tiene
una edad inferior a cuatro años. (Cuadro & Trías, 2008)
Se plantea que el aprendizaje de los niños debe realizarse de una forma lúdica, ya que
cuando los niños realizan actividades que son divertidas y llamativas, es más fácil que se
involucren en el aprendizaje de una forma activa y natural, además permite que exista una unión
entre lo emocional y cognitivo, lo cual facilita que se procese de mejor forma la información ya
adquirida, evitando que el aprendizaje sea de memoria. (Jiménez, 2005)
Entre los dos y siete años, según Piaget el desarrollo cognitivo se encuentra en etapa
preoperacional, es decir, los niños aún no son capaces de manipular información siguiendo la
norma de la lógica, además el egocentrismo que aún sigue siendo muy predominante en esta
etapa, produce que los menores tengan dificultades en acceder al pensamiento y a hacer
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reflexiones abstractas. Es por esta razón que dentro de las distintas habilidades de la CF hay que
considerar el nivel de desarrollo cognitivo del menor. Considerando esto la conciencia
fonológica se debe realizar mediante estrategias que propicien una buena estimulación de esta,
como los aspectos lúdicos ya señalados.
En términos de contenidos según De Barbieri es recomendable realizar actividades en

primera instancia de segmentación silábica en niños de entre cuatro a cinco años, puesto que a
esta edad dicha habilidad debería estar adquirida, mientras que, de cinco a seis años, se
incorpora la segmentación fonémica. Para adquirir de mejor manera esta última habilidad se
debe realizar una actividad previa de segmentación silábica, luego el reconocimiento de sílaba
inicial, final y media, posteriormente la segmentación fonémica. Realizando así, este orden de
habilidades se puede obtener un incremento en la respuesta correcta del niño. De igual manera,
se sugiere comenzar con tareas de análisis y posteriormente tareas de síntesis, debido a que estas
últimas implican un mayor nivel de abstracción por parte del menor. Por su parte, las tareas de
análisis se refieren a segmentación de palabras en las unidades fonológicas, sílabas o fonemas;
mientras que la síntesis requiere la verbalización de las sílabas o palabras uniendo los
componentes escuchados. (De Barbieri, 2002)
Defior (1996) considera que otro aspecto importante es la complejidad de la tarea a

realizar, ya que la demanda cognitiva de una tarea a otra es totalmente distinta. Las diferentes
tareas fonológicas presentan grandes diferencias en las demandas cognitivas que requieren para
llevarse a cabo, de esa forma existen tareas que poseen mayor dificultad al momento de
realizarse. Por ejemplo, tal como lo menciona De Barbieri (2002) existen tareas que son más
simples y otras más complejas. Se describen como tareas simples las relacionadas con reconocer
rimas, contar sílabas, identificar sílabas e identificar fonemas. En cambio, las tareas complejas
descritas requieren una manipulación explícita de distintas unidades fonológicas como lo son
inversión de sílabas, suprimir sílabas/fonemas y agregar sílabas/fonemas.
Por su parte Defior (1996) confirma que las tareas más sencillas son la rima, la
clasificación de palabras en sus sílabas iniciales o finales y la síntesis de fonemas. Mientras que
las más complejas serían las tareas de supresión e inversión, ya que requieren un mayor uso de
la memoria de trabajo.
18
Carrillo (1992) señala que las tareas de segmentación, manipulación y supresión de la
unidad fonológica en posición final es más fácil de realizar frente a cualquier otra posición,
versus lo que ocurren en otras tareas como identificación, aislar o sustituir.
Por lo tanto, en relación con la evaluación dinámica se espera progresar desde las de
menor a mayor complejidad apoyándose en la zona de desarrollo próximo de los menores. Estas
habilidades más sencillas o complejas se pueden incrementar en su rendimiento ya que se
intervendrá el desarrollo próximo que posee el niño, por lo cual si lo tiene adquirido
superficialmente se podrá consolidar lo cual realizará un aprendizaje cristalizado o insight del
mismo.
Bajo el contexto nacional y la información que aportan diferentes exponentes se

expondrán a continuación algunas tareas de la CF y las estrategias necesarias para su
realización, donde la estimulación en los primeros años de escolaridad de los menores es
fundamental, para la adquisición de varios aprendizajes como la lectoescritura y para el
desarrollo del currículo escolar que la incluye como un objetivo de aprendizaje. (Carrillo, 1992)
6.1.2.1 Estrategias para el desarrollo de la conciencia silábica.
Como se mencionó anteriormente, la conciencia silábica se refiere a tomar conciencia

de que las palabras están compuestas por sílabas. Dentro de las tareas que permiten el desarrollo
de esta se encuentran: El reconocimiento de la sílaba inicial, segmentación silábica, inversión de
sílabas, entre otras. (Arancibia, Bizama & Sáez, 2011)
Por otro lado, se realizó un programa de estimulación de la conciencia silábica con sus
respectivos contenidos, en el cual se comienza trabajando las vocales en posición silábica
inicial, para posteriormente pasar a la manipulación de la sílaba de tipo v+c o c+v. (Meneses,
Garzón & Macías, 2012)
19
● Reconocimiento de la sílaba vocálica inicial: Repetir alargando la primera sílaba. Luego
preguntar por cosas que empiecen con dicha sílaba alargando la vocal inicial. En caso de
que no responda se dan ejemplos.
● Segmentación silábica: Primero hay que tener en consideración la complejidad de las
palabras, primero se trabajan con bisílabos, trisílabos, polisílabos y monosílabos. Al
segmentar la palabra es importante que el terapeuta del modelo para que el menor pueda
entender, por ejemplo, si la palabra es /perro/ el terapeuta dirá al menor /pe-rro/
entregando el modelo de lo que después se le pedirá a él. Posteriormente se le puede pedir
que aplauda para saber cuántas sílabas tienen dicha palabra. También se le puede pedir
que dibuje la cantidad de sílabas mediante círculos rayas, etc.
● Identificación de sílaba inicial: Para que el menor pueda identificar un segmento de la
palabra con mayor facilidad se le puede realizar énfasis prosódico, en este caso sería en la
primera sílaba. Por otra parte se le puede mostrar una imagen al menor con algún tipo de
dibujo que grafique la cantidad de sílabas de dicha palabra, al momento de segmentar la
palabra se le dice que en la última sílaba no se dice nada, por ejemplo, /pe-rro/ se muestra
la imagen, se dice /pe / indicando el círculo que grafica la cantidad de sílabas y hacer el
gesto de silencio en la última sílaba, luego se le pregunta qué sonido es el que queda.
● Identificación de la sílaba final: Al igual que la identificación de la sílaba inicial se puede
realizar énfasis prosódico, en este caso en la última sílaba. Otro tipo de estrategia que
puede servir en este caso es el rebote de la última sílaba, por ejemplo, el terapeuta
pregunta cuál es la última sílaba de la palabra /pe-rrorro/ y el menor deberá decir /rro/.
También se puede realizar la segmentación de la palabra pidiéndole que en la primera
sílaba realice el gesto de silencio y luego le preguntamos cuál es el sonido que queda.
● Identificación de la sílaba medial: En este caso se puede realizar el énfasis prosódico en
dicha sílaba. (Meneses, Garzón & Macías, 2012)
6.1.2.2 Estrategias para el desarrollo de la conciencia fonética - fonológica.
Con lo antes mencionado, se sabe que la conciencia fonémica es la toma de conciencia

de que las sílabas están compuestas por fonemas. Dentro de las tareas que la conforman se
encuentra el reconocimiento del sonido inicial y final, análisis fonémico, entre otras.
20
Como se definen estas estrategias se debe ampliar el concepto de sonido que el niño ya
conoce, para que sea consciente de que existen otros sonidos en el habla. (De Barbieri, 2002)
● Reconocimiento del sonido inicial y final: Considerando su complejidad primero se

trabajan la identificación de vocales y luego las consonantes. Una forma fácil de
reconocer el sonido inicial y final es alargando el sonido del fonema.
● Análisis fonémico: Alargando los sonidos, se le puede pedir al menor que dibuje un
círculo por cada sonido que identifique. (Meneses, Garzón & Macías, 2012)
Por otro lado, en la aplicación de un programa de estimulación de la CF niños de cinco y

seis años de escuelas vulnerables de Santiago de Chile, se estimularon y utilizaron las siguientes
habilidades y estrategias. Se consideró agrupar las habilidades de la CF en los siguientes
ejercicios: conciencia silábica, ejercicios de identificación, segmentación, manipulación de
sílabas en palabras de distinta longitud, comparación de palabras cortas y largas según el
número de sílabas, emparejamiento de palabras por su sílaba inicial y final; conciencia
fonémica, ejercicios de identificación de fonemas haciendo énfasis en los fonemas iniciales y
finales, emparejamiento de palabras por su fonema inicial y final. Las estrategias utilizadas
fueron principalmente cierre auditivo y motoras (golpeteos, aplausos o saltos) y visuales
(círculos de colores, líneas en una hoja). los resultados encontrados en este programa
concluyeron que el desempeño de los niños tuvo efecto positivo en el programa, los cuales
permiten señalar que la habilidad de la CF que más se benefició con la intervención fue la
conciencia silábica, seguido por la conciencia fonémica. (Arancibia, Bizama & Sáez, 2011)
Como se menciona anteriormente los niños a esta edad aún se encuentran en una etapa
preparatoria según Piaget. Su forma de ver el mundo es simbólica o lo hacen mediante
representaciones. Por lo que en la estimulación de la CF tiene que ser lo más concreta posible.
Según lo mencionado por los dos autores anteriores y teniendo en cuenta la etapa cognoscitiva
en la que se encuentran los menores, estrategias como el modelado y el cierre auditivo, se
complementarán con movimientos corporales y visuales e incluso uso grafico concreto para la
estimulación.
21
Todas las estrategias descritas anteriormente son de gran utilidad para establecer un plan
terapéutico en la evaluación dinámica, debiendo realizar cuatro intervenciones a cada niño.
Como el objeto de estudio de la evaluación dinámica son niños con TEL a continuación
hablaremos sobre este trastorno, sus características y hallazgos encontrados en la población en
relación a la CF.
6.2 Trastorno específico del lenguaje en etapa escolar
El lenguaje es una herramienta que como seres humanos utilizamos desde el primer año
de vida en las interacciones con el entorno, cabe mencionar que su adquisición no requiere un
esfuerzo especial en su desarrollo. Por tanto, es evidente que las interacciones comunicativas del
niño con los adultos son esenciales para el aprendizaje del lenguaje. (Narbona, 2001)
El desarrollo del lenguaje es para algunos autores un aprendizaje que va en paralelo al

desarrollo cognitivo, por lo tanto, ambos se pueden evidenciar en los primeros meses de vida de
manera complementaria, enriqueciéndose uno con el otro. El lenguaje posee dos vertientes las
cuales son expresiva y comprensiva. En el nivel expresivo se evidencia cuatro niveles del
lenguaje, la que son fonético - fonológico, semántico, morfosintáctico y pragmático, todos estos
se van desarrollando de manera paulatina. (Owens, 2003)
Por otra parte, existen los niños que no logran desarrollar estas habilidades en el tiempo
establecido, es decir su adquisición se encuentra retrasada o alterada respecto al desarrollo
cronológico y las características evolutivas que le son propias, presentando así trastornos del
lenguaje
6.2.1 Características del TEL
Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL) se refiere a la existencia de una limitación en

el desarrollo del lenguaje, que presenta dificultad en la comprensión y/o en la expresión del
lenguaje hablado. Esto no se debe a un déficit sensorial, auditivo o motor, discapacidad
22
intelectual, por trastornos psicopatológicos, por deprivación socioafectiva, por lesiones, tampoco
por características lingüísticas debidas a diferentes entornos. (Coloma, 2014)
Para Coloma, Maggiolo y Pavez (2013) el TEL es una limitación significativa en la

capacidad lingüística de algunos niños que no es explicable por una dificultad auditiva,
cognitiva, neurológica o de motricidad oral.
Los niños que presentan TEL se evidencian problemas en la expresión y comprensión

de los componentes del lenguaje. Como núcleo central la presencia de un problema gramatical
es relevante para la especificidad del TEL. (Coloma, Maggiolo & Pavez, 2013)
Como se ha mencionado anteriormente, los menores con TEL presentan alteraciones en

la representación de la palabra o bien llamado procesamiento fonológico, en particular en la
conciencia fonológica, que se relaciona directamente con la forma en que percibimos y
organizamos los sonidos. (Miranda, Prieto, Rojas, Salamanca & Vallejo, 2007)
Se espera que la relación entre la conciencia fonológica y la fonología tengan una

adquisición tardía. El desarrollo fonológico en los niños con TEL se encuentra comprometidos,
es decir, el nivel fonético-fonológico en niños con TEL presentaría un retraso en el desarrollo.
Estos niños no logran desarrollar un almacén fonético, ni las reglas fonológicas que rigen la
distribución y la secuencia de los sonidos acorde a su edad cronológica. Igual que ocurre con
otros aspectos del lenguaje, el desarrollo fonológico de los niños avanza a través de un largo
periodo de construcción y análisis del lenguaje. Por tanto, es indudable el uso de ciertas reglas
por parte del niño, las que pueden modificarse a través del tiempo y que en el caso de los niños
con TEL son adquiridas de forma tardía. (Owens, 2003)
Ingram (1976) menciona que los niños no solo adquieren un almacén fonético y un
sistema fonológico, sino que también adquieren la habilidad para determinar qué sonidos del
habla se utilizan para representar diferencias de significado. Esto debido a que ciertos sonidos
generan mayor dificultad de percepción y producción que otros.
23
El almacén fonético en los niños debería estar completado al comenzar los años
escolares. A continuación, los cinco o seis años, los niños ponen de manifiesto una incipiente
conciencia metafonológica, la que se encuentra relacionada de forma directa con la capacidad
lectora. Se espera que, desde ese momento, los niños comiencen a ser conscientes de las
diferencias que suponen cambios en ciertos sonidos (casa/masa), así como de la estructura
fonológica de las palabras. Por su parte, la conciencia fonológica es sin duda estimulada por
todas aquellas actividades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Cabe mencionar que el
desarrollo metafonológico y el aprendizaje de la lengua escrita se refuerzan mutuamente.
Incluso la relación entre ambos procesos se observa en la elevada correlación entre la presencia
de dificultades en la lectura y las dificultades en tareas de conciencia fonológica. (Owens, 2003)
Un estudio realizado por Canales (2006), evaluó el desempeño de la conciencia

fonológica en treinta niños de cinco años a cinco años y once meses con diagnóstico de TEL
expresivo y nivel socioeconómico bajo. Este estudio dio como resultado que el desempeño de
los niños con TEL expresivo de cinco años fue significativamente inferior que sus pares sin
TEL. Por otro lado, al comparar los resultados obtenidos en las distintas subpruebas se encontró
que los niños con TEL de tipo expresivo obtuvieron mejores resultados en el reconocimiento de
los sonidos finales de las palabras y en el sonido de las letras. Mientras que, según el
componente del lenguaje comprometido, se evidencia que los niños sin TEL que solo tenían el
componente fonológico afectado presentaban un mejor rendimiento que los niños con TEL con
afectación en el componente fonológico y morfosintáctico, lo cual plantea que existe una
relación con la severidad del TEL y el rendimiento en la conciencia fonológica.
En otros estudios se evidenció mediante una aplicación piloto de un programa para

estimular la conciencia fonológica en preescolares con TEL, que la mayor dificultad que
presentan los menores que cuentan con trastorno específico del lenguaje en relación a la
conciencia fonológica es en la comprensión de instrucciones en tareas que tengan que ver con
habilidades de conciencia fonológica. Esto medido a través de grupo experimental constituido
por preescolares con TEL que asisten a pre-kinder en escuelas de lenguaje, el cual recibe el
programa de estimulación y un grupo control con las mismas características el cual no recibe
intervención. (De Barbieri, 2007)
24
Se plantea que los niños con trastorno del lenguaje y que además tengan dificultades en
la CF presentan mayores dificultades en tareas de CF. El entrenamiento de estas habilidades en
estos niños debe realizarse de forma intensiva lo cual permite una mejoría, pero para ello cada
tarea de la CF se debe trabajar de forma específica ya que el avance de una ella no generaliza a
las otras habilidades. (Warrik & Rowe-Walsh ,1993)
Por otra parte, Coloma, Cobarrubias y De Barbieri (2007) realizaron un estudio en

ciento veinte niños chilenos para conocer el desempeño de la conciencia fonológica en
preescolares. Estudio que ha sido mencionado con anterioridad por su importancia en los
hallazgos relacionados en cuanto a la conciencia fonológica. La muestra se dividió en dos
grupos, uno formado por sesenta niños de cuatro años (veintiséis hombres y treinta y tres
mujeres) y el otro por sesenta niños de cinco años (veintisiete hombres y treinta y tres mujeres).
Los sujetos de estudio no presentan problemas del lenguaje y pertenecen a un nivel
socioeconómico bajo, por tanto, se excluyó a los menores que recibían tratamiento
fonoaudiológico o con antecedentes de problema de lenguaje. Se consideró el hecho de no
presentar un trastorno del lenguaje para fines de este estudio, pues su finalidad era determinar
niveles de desempeño por edad.
En los resultados se expone la diferencia existente entre ambos grupos, el grupo de los
niños de cinco años mostró un rendimiento superior con un rendimiento de 58% en habilidades
metafonológicas y los niños de cuatro años rindieron un 46%, lo que da a entender que las
habilidades metafonológicas se incrementan en el periodo de los cinco años. (Coloma,
Cobarrubias & De Barbieri, 2007)
6.3 Evaluación dinámica: Características, hallazgos y fundamentos
El concepto de evaluación dinámica surge con los estudios realizados por el psicólogo
Lev Vygotski sobre el desarrollo de conceptos en los niños y el uso de instrumentos de
evaluación propios de la cultura de referencia. Vygotski refiere que existen diferencias
significativas entre la capacidad mostrada por los niños que tienen el mismo coeficiente
intelectual, al momento de beneficiarse de la guía o ayuda de una persona más experta. Estas
influencias surgieron cuando Vygotski realizó estudios sobre que los procesos de enseñanza y
25
aprendizaje la cuales mantienen relaciones bajo ciertas consideraciones: situaciones diádicas o
grupales como agentes de aprendizaje, las que tienen una importancia significativa para la
intervención y evaluación educativa; por una parte, se han identificado las formas y situaciones
en las que se entrega un aprendizaje compartido o colaborativo. En el aprendizaje colaborativo,
los niños son considerados agentes activos al momento de entregar conocimientos por parte de
la persona más experta (mediador), ni tampoco son agentes independientes que son capaces de
llegar a sus propias conclusiones, más bien, son partícipes de situaciones de aprendizaje
compartido con el mediador del aprendizaje. (Navarro,2010)
Por otra parte, la evaluación de las habilidades de los niños entrega una mayor
información en situaciones en las cuales participan de un aprendizaje asistido, permitiendo así
identificar y acercarse a los procesos o habilidades aún no manifestadas por los niños, pero que
son capaces de adquirir con las ayudas adecuadas. Vygotsky argumenta que no solo hay que
tener en consideración el nivel de desarrollo actual de los sujetos, sino también hay que
considerar la zona de desarrollo próximo para poder acceder a ese nivel de desarrollo. Gracias a
esto aquellas habilidades que se encuentran en desarrollo pueden ser evaluadas mediante la
realización de tareas en las cuales los niños colaboren con mediadores en el aprendizaje para
poder solucionarlas, mediante esto es posible evaluar las diferencias que existen cuando el niño
es capaz de realizar una tarea sin ayuda (nivel de desarrollo actual) y lo que es capaz de lograr
con la ayuda de otro (nivel de desarrollo potencial). (Navarro,2010)
Es por esto que en la presente investigación se utilizará el modelo de evaluación

dinámica (ED). Según el autor Tavernal (2009) menciona que una evaluación dinámica es una
herramienta privilegiada para diagnosticar e intervenir los campos que se poseen mayores
dificultades, como lo es este caso la conciencia fonológica en niños que presenten TEL. Por lo
cual realizaremos intervención y estimulación en la zona de desarrollo próximo, entregando un
andamiaje, siendo fundamental conocer la conducta del menor, los tiempos de aprendizaje y
características psicoafectivas al cual nos enfrentamos en ese minuto, pues con ello se propende
hacia el logro de un aprendizaje significativo.
Este modelo como ya se ha mencionado anteriormente, está orientado en el pensamiento

de Vygotsky y su concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), en la cual se evalúa la
26
capacidad de modificabilidad de la conducta al asistir para mediar al niño en cambios hacia una
respuesta que puede estar en su capacidad potencial sobre un tema. (Bacigalupe, Blas &
Tajahue, 2010)
La evaluación dinámica es la encargada de medir el nivel de ejecución que se ha

conseguido con algún tipo de ayuda y cómo estas influyen en el aprendizaje, comparando por
ejemplos dos momentos, test y post test.
Esta evaluación consta de tres fases; la fase uno, corresponde a una evaluación con
procedimientos estandarizados para una prueba de lenguaje, en donde también se observan las
habilidades cognitivas involucradas en esta prueba. Teniendo en cuenta esto, comienza la fase
dos, en la cual se realiza la planificación de actividades e intervención, logrando encontrar
modificaciones en cuanto a la comprensión de la prueba o tarea. Por último, las respuestas del
niño durante la reevaluación es la tercera fase. (Gutiérrez-Clellen, 2003)
6.3.1 Modelos de evaluación dinámica
La evaluación dinámica surge como crítica a la evaluación regular establecida, esto se

da puesto que el rendimiento de una persona se considera solo un nivel de desarrollo actual,
siendo la evaluación dinámica el progreso de las habilidades cognitivas lo cual potencia el
desarrollo próximo de las personas. (Tavernal & Peralta, 2009)
El Modelo de aprendizaje mediado fue sistematizado por Fuerestein gracias a un

instrumento llamado Dispositivo de Evaluación del Potencial de Aprendizaje (LPAD), que tenía
como propósito determinar de forma adecuada el potencial de aprendizaje de poblaciones en
situaciones marginales y de calamidad, teniendo en cuenta las funciones cognitivas de cada
individuo. (Tavernal & Peralta, 2009).
El objetivo principal de la evaluación dinámica es medir las mejoras que experimenta el

niño en donde se espera que el niño mejore en su desempeño inicial, debiendo superar su
desempeño inicial, realizando procesos de interacción con ayudas establecidas (mediaciones),
permitiendo al examinador, medir si existe una mejora en su desempeño y en qué medida. Para
27
establecer una evaluación dinámica es fundamental el proceso de evaluación diagnóstica, puesto
que se establecen las dificultades que presenta el niño y, por lo tanto, línea de base para la
siguiente etapa de mediación. (Tavernal & Peralta, 2009)
En primer lugar, se administra un test establecido, para esta investigación se utilizará la

“Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico de cuatro a seis años” de
Paula Yacuba. Este test tiene el “objetivo general evaluar las habilidades metalingüísticas de
tipo fonológico, en niños de entre cuatro a seis años de edad”. Las características principales de
este test, es medir los procesos involucrados con la metafonología del niño siendo estos la
identificación de sonidos inicial de la palabra, identificación del sonido final de la palabra, la
segmentación de las palabras, la inversión silábica, identificación del sonido de las letras y
síntesis fonémica. Por otro lado, es de aplicación individual pudiendo establecer resultados
cuantitativos y cualitativos. Esta prueba sirve como medida para llevar a cabo una evaluación
dinámica puesto que se necesita poco tiempo para su aplicación e involucra procesos orientados
específicamente a las habilidades metafonológicas.
En segundo lugar, se realiza una intervención por parte de los evaluadores, pudiendo
realizar un abordaje a las dificultades presentadas en el proceso de evaluación. Esta se realizará
a través de cuatro intervenciones establecidas para los niños, lo que involucra los temas
evaluados en el test. Esta se llevará a cabo en un lapso de tiempo de dos meses. En ella también
se desarrollarán mediaciones estándar en niveles 4 niveles que van facilitando la respuesta del
niño (sino responde con la primera, se pasa la segunda mediación y así sucesivamente), también
se valorarán aspectos del desempeño (tiempo y valoración ) por parte del niño, así como se le
consultara como desarrollo o realizó la prueba al niño, para tener su percepción de la actividad.
En tercer lugar, se realiza la nueva administración del test, estableciendo si existen

cambios en su desempeño de habilidades metafonológicas y sus cualidades.
Con lo anteriormente mencionado, una evaluación dinámica puede demostrar el

potencial que posee un individuo, brindando un enfoque educativo. Debido a que lo que
importa, no es lo que se sabe en el minuto, más bien lo que puede llegar a aprender, y así poder
aplicarlo. Por lo cual puede llegar a ser muy beneficioso para el niño con el cual se está
28
trabajando, ya que aumenta el sentimiento de competencia, desde el momento en que se evalúa
hasta el momento de la última fase que es la reevaluación, gracias a la modificabilidad que es lo
que lo caracteriza. (Villaseñor, 2016)
6.3.2 Hallazgos de la evaluación dinámica
Se ha encontrado que la conciencia fonológica ha sido involucrada en el contexto de

evaluación dinámica, principalmente en la segmentación de palabra, en la cual se le entregan
elicitaciones de menor a mayor ayuda, como por ejemplo pronunciar la palabra lentamente, otra
ayuda es referente a la segmentación a través de un patrón externo, como por ejemplo círculos o
fichas por poder visualizar los sonidos que componen una palabra. Los resultados obtenidos
arojaron que las pruebas de reconocimiento de la palabra al final se correlacionan de mejor
manera con la evaluación dinámica (ED). (Gutiérrez - Clellen, 2003)
El vocabulario expresivo está inmerso en el modelo de la ED, por ejemplo, en estudios

en que se realiza en un grupo de niños con desarrollo típico del lenguaje y otro que presentaban
TEL. Una fase inicial en la cual se aplican pruebas estandarizadas de vocabulario expresivo,
luego una fase de mediación de los procesos subyacentes al observado, en la cual se le enseña al
niño el nombre de los objetos del entorno cercano realizando la categorización semántica de
cada uno de ellos, identificando similitudes y diferencias. Por último, en la fase final se evalúan
los cambios obtenidos. Los resultados fueron incrementar las diferencias de los dos grupos con
un alto nivel de discriminación diagnóstica, evidenciando que los niños que poseen el
diagnóstico de TEL tenían poca modificabilidad y presentaban dificultades en el aprendizaje
durante las sesiones de intervención. (Gutiérrez - Clellen, 2003)
El discurso narrativo también se ha visto relacionado con el modelo de la ED, este se

basa una evaluación inicial de la coherencia temporal, causal, espacial y referencial utilizando
elicitaciones en diferentes contextos. Las sesiones de intervención hacen hincapié en la
modulación del discurso, siendo este la contextualización de la narración. Se evidenció, ante las
intervenciones, el aumento de la longitud de narraciones, utilizando los componentes formales
de la narración siendo estas escenas, acciones, eventos iniciales, consecuencias. (Gutiérrez-
Clellen, 2003)
29
Evaluación dinámica de las asociaciones semánticas, también se han realizado y
desarrollado evaluando la modificabilidad con pruebas de antónimos y sinónimos. En las
intervenciones se potenciaban el uso de palabras sinónimos, definiendo palabras sinónimas. Se
utilizó en niños con dificultades de aprendizaje haciendo la diferencia con los niños de baja o
alta modificabilidad. (Gutiérrez-Clellen, Brown y Cols. 1998)
Y por último en la comprensión del lenguaje, en la que se analizan las causas de las
respuestas incorrectas a las preguntas sobre un texto y se realizar las sesiones de intervención se
enseñan estrategias para analizar los relatos y para responder adecuadamente a preguntas de
comprensión. (Gutiérrez - Clellen, 2003)
30
7. METODOLOGÍA
7.1 Enfoque de la investigación
Mixto: cuantitativo ya que contamos con mediciones a través de test de “Prueba para evaluar
habilidades metalingüísticas de tipo fonológico” en donde se puente obtener entre 17 puntos a
72 puntos a través de normas en puntaje T. Además, el estudio tiene características cualitativas
ya que se hará una observación de segundo orden para conocer aspectos atencionales,
motivacionales, el estado emocional además del metaanálisis.
7.2 Diseño de investigación
El presente estudio, cuenta con un diseño:

● Cuasi-Experimental: ya que se realizó manipulando las variables, esto nos permitirá
evidenciar el efecto que tienen las intervenciones en un tiempo determinado. Esta
investigación mostrará el desempeño mediante una evaluación dinámica de la
conciencia fonológica en niños de segundo nivel de transición con TEL.
● Longitudinal: puesto que analizaremos las variables a través del tiempo realizando un
pretest y post test, buscando medir los efectos que tiene la evaluación dinámica.
● Correlacional-Causal: ambas variables se complementan, ya que si el menor cuenta con
un rendimiento descendido en la conciencia fonológica esto podría relacionarse con
aspectos lingüísticos -cognoscitivos.
7.3 Variables
Definición operacional: la variable a tratar que tiene un efecto dependiente será la conciencia
fonológica ya que no es manipulable, no depende de un agente externo, no así las funciones
cognitivas y los aspectos conductuales, que tienen una consecuencia y se pueden manipular
según como sean tratadas, por tanto, estas serán variables intervinientes y por último la
intervención con efecto independiente.
31
Variables Referencia conceptual Referencia operacional
Conciencia fonológica Se entiende como la Se medirá con Test PHMF,

(dependiente) identificación y en donde los resultados se
manipulación de los miden por la escala T, la cual
componentes fonéticos- es una norma obtenida cuya
fonológicos del lenguaje oral, base se debe a un puntaje
los cuales son las sílabas y estandarizado, con un
fonemas. promedio teórico de 50 y una
desviación típica de 10.
Intervención Proceso que tiene como Se medirá a través de la

fonoaudiológica objetivo promover, habilitar aplicación de un plan de
y/o rehabilitar habilidades intervención individual
comunicativo-lingüísticas, en acorde a los requerimientos
sus distintas áreas; lenguaje, evaluados por el test.
habla, audición, voz y
deglución, además de
prevenir alteraciones. Cada
terapia es distinta según
patología, edad,
características y dificultades
que presente cada menor.
Función y habilidades La atención es una capacidad Aspectos emocionales y

cognoscitivas (atención), presente en todo ser humano, motivacionales se medirá a
aspecto conductual y que lo hace consciente de su través de una Pauta
apreciación de la tarea entorno, de los sucesos que cualitativa en tareas de
(intervinientes) se llevan a cabo no solo conciencia fonológica
dentro suyo, si no, fuera de
él. Por su parte la
motivación se refiere a
32
aquello que impulsa a un
individuo a realizar ciertas
acciones y mantener su
conducta hasta cumplir todos
los objetivos planteados.
33
7.4 Sujetos
El grupo en estudio corresponde a niños con TEL cursando segundo nivel de transición
de la “Escuela de párvulos y especial manitos creativas” de la comuna de Cerrillos, Región
Metropolitana en el 2018. La que cuenta con un total de 88 niños. Se envió una carta para la
aprobación de investigación. (Ver anexo 12.1)
La muestra la componen con 12 niños diagnosticados con TEL, según DSM IV, debido
a que la escuela se encuentra bajo el decreto 1300/02. Los niños deben seguir los siguientes
criterios:
- Criterios de inclusión: deficiencia en el desarrollo de lenguaje expresivo y/o
comprensivo mediante puntuaciones obtenidas en test estandarizados regidos por los
decretos educativos 1300 y 170, los que regulan, coordinan y determinan la
ejecución en escuelas de lenguaje. Las dificultades pueden aparecer en la
comunicación tanto en el lenguaje verbal como no verbal.
- Edad: niños que hayan cumplido los 5 años.
- Escolaridad: deben estar cursando segundo nivel de transición.
- Criterios de exclusión: déficit intelectual, déficit auditivo, alteraciones neurológicas,
déficit sensorial o motor del habla o depravación ambiental.
El tipo de muestreo es por conveniencia, puesto que existe accesibilidad y proximidad

de los estudiantes con los cuales se llevarán a cabo la investigación.
7.5 Procedimientos para la obtención de datos
Para la recolección de datos, se utilizarán instrumentos de selección como las fichas

escolares de los niños, y evaluación mediante el test normado PHMF, utilizado para evaluar
habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en niños entre los 4 y 6 años de edad; y una
Pauta cualitativa en tareas de conciencia fonológica para medir aspecto actitudinales y
atencionales de los menores.
34
35
7.5.1 Fichas escolares
Se solicitaron al establecimiento las fichas de los niños principalmente para conocer

datos relevantes como el diagnóstico de TEL, anamnesis y fechas de nacimiento. Posteriormente
se les enviará una anamnesis (ver anexo 12.2) a los padres junto con el consentimiento
informado. (Ver anexo 12.3)
7.5.2 Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico de 4 a 6 años

PHMF. (Yacuba, 2016)
La prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico (PHMF),

presenta dos tipos una semántica y la utilizada en este caso de tipo fonológico. Esta prueba fue
realizada con el fin de ayudar a todos los profesionales vinculados con los niños, especialmente
en edades de 4 a 6 años.
La prueba consiste en 6 subpruebas las que se detallan a continuación:
- Sonidos finales de la palabra: En esta subprueba consiste en que el niño debe marcar
la imagen que posee el mismo sonido final que la imagen modelo.
- Sonidos iniciales de las palabras: En esta subprueba consiste en que el niño debe
marcar la imagen que posee el mismo sonido inicial de la imagen modelo.
- Segmentación silábica de las palabras: En esta subprueba consiste en que el niño
debe marcar los casilleros correspondientes a las sílabas de la palabra dada.
- Inversión silábica de las palabras: En esta subprueba consiste en que el niño debe
marcar el dibujo de la fila que corresponde a la palabra verbalizada de forma
invertida.
- Sonido de las letras: Esta subprueba consiste en que el niño debe marcar el grafema
correspondiente al sonido.
- Síntesis fonémica de las palabras: En esta subprueba el niño debe unir una secuencia
de fonemas en el mismo orden escuchado, debiendo descubrir la palabra que se
forma y luego marcar el dibujo correspondiente.
36
El tiempo de aplicación estimado para estas pruebas es de 30 minutos. Esta prueba
consta de un protocolo detallado y una pauta de evaluación para su posterior aplicación.
7.5.3 Pauta cualitativa en tareas de conciencia fonológica
Esta pauta fue confeccionada por las propias investigadoras, por lo que mide
principalmente aspectos emocionales y atencionales de los niños, realizando simples preguntas,
la cual deben responder con caritas según su impresión en cuanto a la actividad, el aprendizaje
de la sesión, el seguimiento de instrucciones y verbalizando lo más fácil y lo más difícil de las
actividades propuestas.
Una vez finalizado el cuestionario, cada elemento se puede analizar de manera

cualitativa (Ver anexo 12.4)
7.5.4 Plan de intervención
La intervención consiste en la realización de cuatro sesiones, el cual el modelo de

intervención es centrado en el niño, el criterio de jerarquización será evolutivo, enfoque
interaccional. El propósito de este plan de intervención es generar habilidades de conciencia
fonológica en preescolares con TEL. En cuanto a los materiales se requiere de láminas de alta y
baja frecuencia de uso.
El plan de intervención detallado se encuentra en el anexo 12.5
7.6 Plan de análisis de datos
Se tabularon los datos a través en Excel y luego exportados a un software analizados en

SPSS Statistics. Se obtendrán datos a través de estadísticas descriptivas para variables
dependientes e independientes, siendo estas últimas descritas a través una pauta de observación.
37
Se analizarán los datos dados en la evaluación con la prueba PHMF, previo a
intervenciones y luego se comparará la evaluación post intervenciones, para esto se utilizará el
test de T de Student para muestras dependientes.
7.7 Procedimientos generales
En primer lugar, se aplica el test PHMF a los niños de 5 años con TEL, posteriormente
se analizan los resultados y se aplica un plan de intervención, el cual consta de 4 sesiones, una
vez terminado este proceso se vuelve a reevaluar con el mismo instrumento a todos los niños.
Para finalizar se analizan los datos obtenidos y se establecen las conclusiones.
7.8 Consideraciones éticas
Según pautas éticas para la investigación en humanos, la presente investigación se basa

en los siete requisitos éticos propuestos por Ezekiel Emanuel. (Lolas & Quezada, 2003)
Los principios éticos de nuestra investigación son los siguientes:
• Valor: la investigación será de utilidad para el conocimiento de nuestra disciplina, ya

que con las conclusiones del estudio se podrá conocer si existen diferencias en la
evaluación dinámica de la conciencia fonológica en niños con TEL. Además, los
resultados obtenidos se podrán utilizar en ámbitos educacionales creando políticas
referidas a la estimulación, habilitación y rehabilitación de los usuarios que así lo
requieran, beneficiando directamente su rendimiento escolar.
• Validez científica: la investigación es de tipo científica, porque se obtendrá
información relevante, inicialmente formulando una hipótesis, realizando evaluación
que la fundamenten y luego obtener conclusiones.
• Selección equitativa del sujeto: en este caso la selección de las personas en el estudio
no está asignada aleatoriamente, pero ofrece una evidencia fuerte en el impacto de la
investigación.
38
• Proporción favorable de riesgo /beneficio: en este caso no corresponde por no ser una
evaluación clínica.
• Evaluación independiente: los beneficios que obtendrá directamente por parte de
aquellos sujetos que participan en el estudio en el que se identificarán desviaciones en el
desarrollo de la conciencia fonológica las cuales serán intervenidas posteriormente a la
evaluación de estas. Este estudio tiene como fin único la contribución al conocimiento
sobre la evaluación de la conciencia fonológica pretest y post test, y no al beneficio
propio de los investigadores.
• Consentimiento informado: la finalidad este es pedir autorización a los padres y /o
apoderados para realizar 2 evaluación y 4 sesiones de intervención a sus hijos. También
para asegurar la confidencialidad de los datos recopilados y que los padres y /o
cuidadores tomaron conocimiento sobre los procedimientos a realizar, que son
conscientes de que en cualquier momento pueden abandonar el proyecto si lo desean.
(ver anexos 12.3)
• Respeto a los sujetos inscritos: antes del proceso de firmar el consentimiento
informado por parte de los padres y/o apoderados, se les explicara los siguientes
aspectos: se permite cambiar de opinión en el caso de que la investigación no concuerde
con sus intereses y que su retiro no conlleva ninguna sanción. La información obtenida
en la evaluación será confidencial, respetando la privacidad del evaluado. En caso de
que se realicen cambios en el proceso de evaluación los participantes serán informados
oportunamente. al momento de finalizar la investigación se darán a conocer los
resultados de estas con el fin de retroalimentar a los participantes. Cabe destacar que
durante todo el proceso de investigación se velará por el bienestar de los participantes
presentando todo tipo de ayuda necesario.
39
8. RESULTADOS
La muestra, en un comienzo estuvo compuesta por 13 participantes, los cuales se

encuentran en segundo nivel de transición, de ellos 8 presentaban trastorno del lenguaje de tipo
expresivo y 5 trastorno de lenguaje tipo mixto (Gráfico 1). Esta muestra se redujo a 12 niños, ya
que un participante presentó dificultades personales durante las sesiones, por lo cual se decidió
no seguir con la intervención.
El proceso de evaluación se realizó el día nueve de Agosto, luego se puso en marcha el

proceso de intervención, el cual consto de cuatro sesiones por niño. Esta se realizó en un periodo
de Septiembre a Octubre, y finalmente se llevó a cabo la reevaluación de los niños, esta fue
ejecutada el día veintitrés de octubre.
.
Gráfico 1. Comparación de trece niños según tipo de TEL
40
8.1 Resultados de la evaluación
Se realizó la primera evaluación, la cual consto de la aplicación del PHMF (2016), cada
una se realizó de manera individual con una duración promedio de media hora por niño. En la
subprueba N°1 “Sonidos finales de las palabras” la mediana fue 4 puntos, la desviación típica
2,641 puntos, el valor mínimo fue de 0 puntos y el valor máximo fue de 8 puntos.
En la subprueba N°2 “Sonidos iniciales de las palabras” la mediana fue de 8 puntos, la

desviación típica 2,926 puntos, el valor mínimo fue de 2 puntos y valor máximo 12 puntos.
En la subprueba N°3 “Segmentación silábica de las palabras” la mediana fue de 10

puntos, la desviación típica fue de 2,501 puntos, valor mínimo fue de 4 puntos y valor máximo
fue de 12 puntos.
En la subprueba N°4 “Inversión de las sílabas de las palabras” la mediana fue de 6

puntos, la desviación típica fue de 2,219 puntos, valor mínimo fue de 4 puntos y el valor
máximo fue de 10 puntos.
En la subprueba N°5 “Sonido de las letras” la mediana fue de 8 puntos, la desviación

típica fue de 2,100 puntos, el valor mínimo fue de 6 puntos y el valor máximo fue de 12 puntos.
En la subprueba N°6 “Síntesis fonémica de las palabras” la mediana fue de 4 puntos, la

desviación típica fue de 3,146 puntos, el valor mínimo fue de 2 puntos y el valor máximo fue de
12 puntos.
El puntaje total obtenido en el pretest tiene una mediana de 40 puntos, con una
desviación típica de 8,467 puntos; el puntaje máximo que se obtuvo fue de 60 puntos versus el
mínimo de 32 puntos. En cuanto al desempeño, dos niños (15,4%) obtuvieron un “buen
desempeño” en la prueba “PHMF” (2016), mientras que cuatro niños (30,8 %) obtuvieron un
“desempeño insuficiente” y los siete niños restantes (53,8%) obtuvieron un “desempeño
deficitario,” según la categoría que utiliza la prueba. (Gráfico 2)
41
Gráfico 2. Desempeño obtenido en la evaluación inicial de la prueba “PHMF”
8.2 Resultados de la reevaluación
El proceso final, constó de la reevaluación de cada una de las subpruebas de la PHMF

(2016), cada evaluación se realizó de manera individual con una duración promedio de media
hora por niño.
En la subprueba N°1 “Sonidos finales de las palabras” se encontró que la mediana fue
de 8 puntos, la desviación típica 2,480 puntos, el valor mínimo fue de 4 puntos y el valor
En la subprueba N°2 “Sonidos iniciales de las palabras” se encontró la mediana fue de

12 puntos, la desviación típica 2,276 puntos, el valor mínimo fue de 6 puntos y valor máximo 12
puntos.
42
En la subprueba N°3 “Segmentación silábica de las palabras” se encontró la mediana
fue de 12 puntos, la desviación típica fue de 0,985 puntos, valor mínimo fue de 10 puntos y
valor máximo fue de 12 puntos.
En la subprueba N°4 “Inversión de las sílabas de las palabras” la mediana fue de 8

puntos, la desviación típica fue de 2,329 puntos, valor mínimo fue de 4 puntos y valor máximo
fue de 12 puntos.
En la subprueba N°5 “Sonido de las letras” se encontró la mediana fue de 12 puntos, la

desviación típica fue de 1,595 puntos, el valor mínimo fue de 8 puntos y el valor máximo fue de
12 puntos.
En la subprueba N°6 “Síntesis fonémica de las palabras” se encontró la mediana fue de

8 puntos, la desviación tipo fue de 1,931 puntos, el valor mínimo fue de 4 puntos y el valor
El puntaje total obtenido en el postest tiene una mediana de 59 puntos, con una
desviación típica de 5,836; el puntaje máximo que se obtuvo fue de 62 puntos versus el mínimo
de 46 puntos. En cuanto al desempeño ocho niños (66.7%) obtuvieron un “buen desempeño” en
la prueba “PHMF”, mientras que los 4 niños restantes (33,3 %) obtuvieron un “desempeño
insuficiente”. (Gráfico 3)
43
Gráfico 3. Desempeño obtenido en la reevaluación de la prueba “PHMF”
8.3 Comparación entre evaluación y reevaluación.
Según los puntajes totales obtenidos en la prueba “PHMF” (2016), se encontró que la
media del puntaje total de la evaluación fue de 43,5 puntos con una desviación típica de 8,785
puntos, mientras que la media del puntaje total de la reevaluación fue de 56,3 puntos con una
desviación típica de 5,836 puntos. Al comparar los resultados de la evaluación y reevaluación,
se encontró un p valor < 0.05. Por lo que existe evidencia estadísticamente significativa para
rechazar la hipótesis nula, por lo tanto, es posible afirmar que existe una diferencia significativa
entre pretest y postest por medio de la evaluación dinámica en la conciencia fonológica. (Tabla
1)
Prueba de muestras
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
Error típ.
diferencia
Desviació de la Sig.
Media n típ. media Inferior Superior t gl (bilateral)
PTJ Total – PTJ Total - 8,674 2,504 -18,345 -7,322 -5,125 11 0,000
(reevaluación) 12,833
Tabla 1. Comparación del puntaje obtenido en el pretest y el postest.
44
Al comparar el desempeño obtenido en la prueba “PHMF” (2016) entre la evaluación y
reevaluación, se utilizó el test de Wilcoxon para muestras no probabilísticas; en donde se
encontró que nueve de los doce niños aumentaron su desempeño, mientras que los tres restantes
permanecieron en la misma categoría, aun así lograron incrementar su puntaje. En cuanto al
nivel de significancia de la prueba (Tabla 2), se demuestra que p (Sig. asintót. (bilateral)) es
menor que 0,05. Por lo tanto, se concluye que hay diferencias estadísticamente significativas en
los desempeños de la evaluación y la reevaluación por medio de la evaluación dinámica.
Desempeño
(Reevaluación)
- Desempeño
Z -2,694a
Sig. asintót. (bilateral) 0,007
a. Basado en los rangos positivos.

b. Prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon
Tabla 2. Valor de significancia de la prueba.
Tabla 5. Nivel de significancia
8.4 Análisis de intervención
El proceso de intervención se llevó a cabo en cuatro sesiones distribuidas

semanalmente, de media hora aproximadamente cada una, las que además se dividían en dos
actividades que presentaban dificultad variable.
En cuanto a las instrucciones de la sesión uno, los doce niños comprendieron la

explicación sin la necesidad de utilizar alguna mediación (Tabla 3). En la sesión se realizaron
dos actividades relacionadas con segmentación de sílabas, en la cual ocho niños de los doce
participantes necesitaron estrategia específicamente de facilitación, al tomar la mano del menor
y acercar las palmas para que él lo realice por sí solo. (Gráfico 4)
45
Mediaciones en la intervención:
1: No necesita estrategia.
2: Si se utiliza estrategias de
facilitación, al tomar la mano del
menor y realizar la segmentación
juntos.
menor y se acerca las palmas para
que él lo realice por sí solo.
de indicación
facilitación, específicamente
imitación
Gráfico 4. Promedio de mediación que necesitaron los menores en la sesión 1. En el eje de

las abscisas se describe el tipo de mediación utilizada, mientras que, en el eje de la ordenas el
promedio de estímulos utilizados en la actividad 1 y 2.
En la sesión dos, se realizaron dos actividades relacionadas con los sonidos finales e
iniciales de las palabras, en donde existe una variación en la comprensión de la instrucción, por
lo tanto, en la actividad número uno, solo siete niños necesitaron mediación, mientras que en la
actividad dos solo dos niños la necesitan (Tabla 3). En ambas actividades nueve de los doce
participantes necesitaron estrategias en la intervención mayoritariamente realzando la respuesta
correcta con un estímulo visual debajo de esta y en menor cantidad se utilizaron: la reducción de
los estímulos y tomar la mano del menor para que el muestre una imagen correcta. (Gráfico 5)
46
facilitación como el realce visual de
la respuesta correcta.
reducción de estímulos.
menor para que muestre una imagen.
Gráfico 5. Promedio de mediación que necesitaron los menores en la sesión 2. En el eje de las
abscisas se describe el tipo de mediación utilizada, mientras que, en el eje de la ordenas el promedio
de estímulos utilizados en la actividad 1 y 2.
En tanto en la sesión tres, se realizaron dos actividades relacionadas con la inversión de

las sílabas, encontrándose variación en la comprensión de las instrucciones, por lo tanto, en la
actividad número uno, solo nueve niños necesitaron mediación para comprender la instrucción,
versus en la actividad dos, siete niños la requirieron (Tabla 3). En ambas actividades once de los
nueve participantes precisaron estrategias en la intervención, mayoritariamente estrategias de
facilitación, específicamente la imitación y menor grado se volvió a repetir el estímulo. (Gráfico
6)
47
2: Si se utiliza estrategia de
facilitación, al repetir nuevamente el
estímulo.
imitación.
abscisas se describe el tipo de mediación utilizada, mientras que, en el eje de la ordenas el promedio
de estímulos utilizados en la actividad 1 y 2.
En la sesión número cuatro, se llevaron a cabo dos actividades relacionadas con la

síntesis fonémica de las palabras, existiendo diferencias en la comprensión de las instrucciones.
En tanto en la actividad uno, ocho participantes necesitaron mediaciones para comprender la
instrucción de la actividad, en cambio en la actividad dos, solo siete participantes las precisaron
(Tabla 3). En ambas actividades diez de los doce participantes dependieron de estrategias en la
intervención mayoritariamente estrategias de facilitación, acercando la respuesta correcta al niño
y volver a repetir el estímulo, mientras que en menor cantidad se utilizaron estrategias de
modelado. (Gráfico 7)
48
facilitación, al repetir nuevamente el
estímulo.
facilitación, acercando la respuesta
correcta al niño.
facilitación, específicamente de
modelado
abscisas se describe el tipo de mediación utilizada, mientras que, en el eje de la ordenas el
promedio de estímulos utilizados en la actividad 1 y 2.
Simbología de Mediación de la instrucción
mediación de la Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
instrucción Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad
1 2 1 2 1 2 1 2
0: Si entiende con 12 11 5 10 3 5 4 5
la instrucción
principal.
1: Si entiende con 1 6 1 7 4 2 1
la primera
mediación.
2: Si entiende con 1 1 2 3 3
la segunda
mediación.
3: Si entiende con 2 1 3 3
la tercera
mediación.
Total de niños
por sesión 12 12 12 12
Tabla 3. Cantidad de mediación que necesitaron los menores para comprender las
instrucciones de cada sesión según sus respectivas actividades.
49
Al finalizar cada sesión, se llevó a cabo una encuesta, en la cual cada participante debía
responder preguntas dirigidas al metaanálisis de ejecución de la actividad y a la motivación ante
esta. En la sesión uno al preguntarle a los menores sobre la realización de la actividad, todos los
niños contestaron que su ejecución fue de forma correcta. Frente a la pregunta “¿Cómo crees tú
que seguiste las instrucciones que te di?, nueve de los doce niños contestaron que su realización
fue de forma adecuada y los tres restantes contestaron que lo hicieron de forma medianamente
correcta. Al realizar la indagación “¿Qué fue lo más fácil de la actividad?, los doce niños dijeron
que la actividad no presentó dificultades para ellos, haciendo alusión a la segmentación silábica.
Por tanto, a la pregunta “¿Qué fue lo más difícil de la actividad?, la respuesta fue la misma. En
cuanto a la interrogación “¿Qué aprendiste hoy?”, nueve niños respondieron en alusión sobre la
segmentación silábica. Respecto a la motivación involucrada para la realización de las
actividades, once niños respondiendo que fue de su agrado y solo uno comento no fue
totalmente de su agrado.
En la sesión dos, once niños respondieron que realizaron correctamente las actividades,
el niño restante respondió que su ejecución no fue del todo adecuada. En cuanto al seguimiento
de instrucciones once niños respondieron que adecuadamente y sólo uno contestó que lo hizo de
forma medianamente correcta. Similar a lo que ocurrió en la primera sesión, en cuanto a la
dificultad siete mencionaron que les pareció fácil la actividad, en cuanto a los cinco niños
restantes sus respuestas se relacionaban a la identificación de la primera sílaba como lo más fácil
a realizar. En la pregunta referente a la dificultad de esta, mencionaron que se pudieron
desenvolver de manera satisfactoria, un niño mencionó que le generó dificultad la identificación
de sílaba inicial y el niño restante mencionó que su dificultad fue en la identificación sílaba
final. Al preguntarles lo que aprendieron en esta actividad, la respuesta de nueve niños aludieron
a la identificación de la sílaba inicial y final, mientras que los niños restantes sus respuestas no
estaban relacionadas con la actividad que ejecutaron. En tanto, a lo referente a la motivación de
la actividad, se obtuvo el mismo resultado de la sesión uno.
Por su parte, en la sesión tres en cuanto a la ejecución once niños aseguraron que fue
correcta y uno que fue medianamente correcta. En el seguimiento de las instrucciones, diez
niños mencionaron que lo hicieron adecuadamente, y en los dos restantes su respuesta fue
medianamente correcta. En relación a la dificultad, cinco niños mencionaron que lograron la
50
actividad de forma satisfactoria versus los siete restantes consideraron que les llevó mayor
tiempo lograr ejecutar la actividad. En esta sesión respecto a lo que aprendieron, se debió
modificar la pregunta por “¿Qué hiciste hoy?”, ya que los menores no responden a la pregunta
“¿Qué aprendiste?”, solo un niño contestó sobre la inversión silábica y los restantes
respondieron en alusión al acto motor que realizaron para invertir la sílaba. En cuanto a su
motivación frente a la actividad, ocurrió lo mismo que en la sesión uno y dos.
Finalmente, en la sesión cuatro ocurrió el mismo panorama que en las sesiones

anteriores, en cuanto a la ejecución de la tarea y el seguimiento de las instrucciones. En relación
de la dificultad de la tarea refieren que lo más fácil fue referido a la longitud de la palabra,
siendo de menor dificultad las palabras bisilábicas versus las palabras de mayor longitud, las
trisilábicas, que fueron consideradas las difíciles de descubrir. Seis niños respondieron en
alusión a los sonidos que conforman las palabras, cuando se les preguntó que aprendieron, el
resto de los niños no dio respuestas relacionadas con lo visto en la sesión. En el metaanálisis de
motivación diez niños consideraron que fue agradable la sesión para ellos, mientras uno expresó
que fue medianamente agradable, el niño restante por su parte mencionó que la actividad podría
haber sido mejor.
En cuanto al tiempo de ejecución por cada sesión, se encontraron diferencias

significativas entre las dos primeras sesiones versus las dos últimas, ya que en estas aumentaba
el tiempo de realización de la actividad por la dificultad de las tareas presentadas. La sesión uno,
tuvo un promedio de nueve minutos y dos segundos, en donde el menor tiempo de ejecución fue
de siete minutos mientras que el mayor fue de quince minutos. En la sesión dos, el promedio de
duración fue de nueve minutos y siete segundos, donde el menor tiempo fue de seis minutos con
dos segundos y el máximo de dieciocho minutos con cinco segundos. En tanto la sesión tres
tuvo un promedio de duración de veintidós minutos, donde el menor tiempo fue de catorce
minutos con veintiocho segundos y el máximo fue de treinta minutos. Por último en la sesión
cuatro el promedio de duración fue de veinte minutos con seis segundos, el tiempo mínimo fue
de catorce minutos con cuarenta y ocho segundos y un máximo de treinta y dos minutos.
51
9. DISCUSIÓN
En el análisis de resultados expuestos en el punto anterior, a partir de la evaluación

dinámica de la conciencia fonológica en niños de segundo nivel de transición, queda en
evidencia que se cumple la hipótesis planteada, respondiendo en sí a que existen diferencias
significativas en la evaluación de pretest y postest mediante la prueba para medir la conciencia
fonológica PHMF del rendimiento de niños con TEL que fueron intervenidos.
En cuanto a la estimulación de las habilidades de la conciencia fonológica, como bien lo

describe la literatura, estas se desarrollaron según la complejidad lingüista y las operaciones
cognitivas implicadas durante el proceso. En primer lugar, se desarrollaron aquellas habilidades
que son más concretas como la segmentación silábica, la identificación de sílaba inicial y final;
estas habilidades requieren de menor cantidad de mediación durante la intervención para lograr
el objetivo y en menor tiempo que otras habilidades. Mientras tanto, aquellas habilidades que
necesitaban de operaciones cognitivas más complejas como la memoria de trabajo, atención,
análisis y síntesis de información en el caso de la inversión de la sílaba, se espera que
necesitemos de mayor cantidad de mediaciones y tiempo para lograr ejecutar la actividad. Por
último, en aquellas habilidades que requieren de tomar conciencia de unidades más abstractas
como la síntesis fonémica, los niños necesitan también de un tiempo considerable y para la
ejecución de la actividad. Este desarrollo de las habilidades de la CF comienza por la capacidad
de manipular la sílaba y posteriormente los fonemas. (Romero, 2015)
En nuestro estudio existe una diferencia significativa en los desempeños obtenidos en

conciencia fonológica después de la intervención, ya que un 61,5 % de los niños se encuentra en
la categoría de “buen desempeño” versus el 15,4% de los cuales se encontraban en esa categoría
antes del proceso de intervención. Como mencionaba Vygotsky los procesos de enseñanza y
aprendizaje se mantienen bajo ciertas consideraciones como situaciones diádicas, la cuales
tienen una importancia significativa dentro de los procedimientos educativos de evaluación e
intervención. Siendo los niños agentes activos durante su aprendizaje con la ayuda de un
mediador, y bajo ciertas estrategias o mediaciones en periodos cortos de tiempo se puede lograr
un desempeño mejor que el obtenido en un principio, lo que el estudio corrobora de acuerdo a la
metodología aplicada y esos rendimientos expuestos. (Navarro, 2010)
52
Por lo tanto, se puede afirmar que el rendimiento metalingüístico por parte de los
menores del estudio demostró un aumento significativo durante el proceso de investigación, lo
que se evidencia en que todos los menores subieron su desempeño frente a la prueba “PHMF”.
Como ya hemos mencionado sobre la importancia de la estimulación de la CF, radica
principalmente a que esta tiene un valor predictivo en el aprendizaje de la lectoescritura, de igual
forma que el rendimiento metalingüístico se beneficia y se complejiza cuando los niños
comienzan a leer y escribir. Una buena estimulación de la CF permitirá obtener una buena base
para la adquisición de la lectoescritura en los menores con trastorno específico del lenguaje una
vez que comienzan su primer año de enseñanza básica, lo que podría ser un avance para la
población en estudio según los resultados. (Romeo & Cols, 2005)
En marco de nuestra investigación, un tema de gran importancia fue el metaanálisis

realizado por los menores tanto en su ejecución como en su motivación durante la actividad.
Esta información fue recopilada a través de encuestas realizadas a los niños. En estas se
evidenció, que la gran mayoría de los menores eran certeros en cuanto a su propio rendimiento
frente a las tareas más complejas como la inversión silábica y en el caso de la síntesis fonémica,
pues lo más difícil para ellos fueron las palabras de mayor longitud lo que señalaron
explícitamente. La motivación fue otro factor importante ya que como terapeutas nos sirve para
realizar un análisis de nuestras terapias, en el presente estudio se evidenció que los menores se
mostraron motivados en cada intervención, manifestando que esta era de su agrado. Lo que
parece ser entretenido para unos niños para los otros no lo es. Por lo tanto, para potenciar el
aprendizaje de la CF en los menores, las actividades propuestas deben realizarse en forma
lúdica, para así poder generar aprendizajes que sean significativos, para que formen experiencias
y que adquieran de forma más fácil la conciencia fonológica. (Velásquez, Remolina & Calle,
2009)
Para finalizar hay que hacer hincapié en la importancia de la evaluación dinámica,

dentro del proceso educativo. Debido a que lo más importante no es lo que un niño sabe en una
evaluación estática puntual, si no, lo que puede llegar a aprender y cómo es capaz de aplicarlo
con ayuda de alguien que pueda mediarlo. Todo lo anterior se ve reflejado, como ya
mencionamos anteriormente, en el desempeño de los niños en postests, ya que en un comienzo
53
el 53, 8% de los niños tenía un “desempeño deficitario”, un 30,8% un “desempeño insuficiente”
y un 15,4% un buen desempeño en la prueba “PHMF”; por el contrario, en el postest un 33,3%
de los menores obtuvo un “desempeño insuficiente” y un 66, 7% obtuvo un “buen desempeño”.
Por lo tanto, la evaluación dinámica aumenta no solo el sentimiento de competencia de los
menores desde la evaluación inicial hasta la evaluación final, sino, que junto a ello su desmpeño
en esta habilidad (su conocimiento) se vio favorecido desde esta interacción. (Bacigalupe, Blas
& Tajahue, 2010)
Por último, hay que destacar que una de las fortalezas de esta investigación es el
aprendizaje que obtiene un niño al pasar por un proceso de evaluación uno de intervención
breve, en el cual se les entregó mediaciones o ayudas dependiendo de la dificultad de la tarea a
efectuar, todo esto para que el menor fuera alcanzando satisfactoriamente un mejor desempeño,
según su potencial lo que se vio reflejado al finalizar la reevaluación. Es en todo este proceso
que se hace llamar evaluación dinámica en donde se comprobó la presencia de avances al
realizar las tareas presentadas, logrando todos los niños superarse desde la primera evaluación a
la final sus niveles de actuación o destrezas en tareas de CF incluso con diagnóstico de TEL.
Entre las debilidades de la investigación, se encuentran los factores intervinientes como

la atención, la conducta y la motivación al momento de realizar cada actividad y al apreciar la
tarea con la pauta cualitativa, ya que hay que considerar que los niños que presentaban un TEL
mixto tenían más dificultades para comprender las preguntas, pero de igual manera se vieron
favorecidos por la mediación. Así también se considera como una debilidad el lugar donde se
efectuaron las intervenciones, ya que en ocasiones generaba distracción en los menores, por el
ruido presente en el entorno.
Es recomendable apreciar la evaluación dinámica dentro del proceso de intervención de

un niño con TEL. Sería interesante poder establecer parámetros de rendimiento inicial y después
compararlo tras una intervención, con el fin de conocer los avances que pueden alcanzar en
niños con TEL tras una intervención. Incluir este tipo de medición sería un gran aporte a la
especialidad considerando que en la actualidad no existen métodos de evaluación de la
intervención fonoaudiológica en niños con TEL.
54
10. CONCLUSIÓN
En definitiva la evaluación dinámica, permite medir el nivel de aprendizaje que

consigue un individuo en su intervención, a través de diferentes mediaciones, influye de manera
positiva en los menores, mejorando su desempeño, evidenciado por el test “Prueba para evaluar
habilidades metalingüísticas de tipo fonológico de cuatro a seis años” (PHMF).
Debido a este procedimiento se puede constatar que una cantidad de intervenciones

estipuladas en un periodo de tiempo acotado, pueden lograr una mejoría en las habilidades
estimuladas. Siendo fundamental que estas sean lúdicas, para mejorar el aprendizaje del menor,
cumpliendo objetivos establecidos.
Establecer un programa de estimulación de la conciencia fonológica en niños de

segundo nivel de transición, es una estrategia que contribuye al factor predictor y facilitador en
el proceso de la lectoescritura en edades posteriores. De este estudio se desprende que es
fundamental intervenir la conciencia fonológica especialmente en niños con TEL, ya que el
aprendizaje de conciencia fonológica se ve descendido en los estudios de varios autores, por lo
tanto, una forma de potenciar esta habilidad es estimulando las habilidades de la conciencia
fonológica en forma específica, como lo es por medio de la evaluación dinámica. Como se
menciona en la literatura además existe un incremento de la conciencia fonológica en las edades
cuatro a cinco años, por lo tanto, establecer un programa de estimulación en estas edades es
fundamental para el desarrollo de esta.
La evaluación dinámica es favorable para el desarrollo de habilidades, puesto que nos

permite obtener mayor información acerca de los niños que requieren más ayuda para adquirir
una habilidad y el tipo de ayuda. En base a la evaluación inicial se deben seleccionar las
estrategias que cada niño necesite. Además, se puede obtener información acerca de la
capacidad de un niño para realizar una tarea sin ayuda y cuando el niño es capaz de realizarlo
con la ayuda de un mediador.
Sin duda la evaluación dinámica facilita el proceso de adquisición de las habilidades de

la conciencia fonológica, volviéndose fundamental como proceso favorecedor, ya que como se
55
evidencio en los resultados de la reevaluación hubo un incremento en el rendimiento fonológico
en todas las subpruebas que conlleva el test, involucradas en la conciencia fonológica, lo que se
considera como avances significativos considerando que tan solo fueron cuatro sesiones. De este
modo, es altamente recomendable el método de evaluación dinámica ya que a través de su
aplicación es posible visualizar avances en un niño.
56
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● Narbona, J & Chevrie-Muller,C. (2001). El lenguaje del niño. Barcelona: Masson.
● Navarro. J. (2010). Evaluación dinámica en procesos implicados en la lectura. España:
Departamento de psicología evolutiva y de la educación Universidad de Sevilla.
● Owens R., Jr. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson Educación.
● Pérez Pedraza, P.; Salmerón López, T. Desarrollo de la comunicación y del lenguaje:
indicadores de preocupación Pediatría Atención Primaria, vol. VIII, núm. 32, octubre-
diciembre, 2006, pp. 111-125 Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria.
59
● Ramos V., Piqueras J., Martínez & A.Oblitas J. (2009, Diciembre). Emoción y
Cognición: Implicaciones para el Tratamiento. TERAPIA PSICOLÓGICA, 27, pp. 227
- 237.
● Revista Chilena de Fonoaudiología. Volumen 4. N°1.Mayo de 2003.
● Romero R., Torrado MA., Arévalo I., Mesa C., Mondragon S., Pérez C. (2004).
Habilidades metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los niveles
de competencia en lectura y escritura: un estudio exploratorio. Abril 6, 2018, de
Departamento de la Comunicación Humana y sus Desórdenes Universidad Nacional de
Colombia Sitio web: http://www.scielo.org.co/pdf/fyf/n18/n18a01.pdf
● Romero,R. y Cols. (2003). Habilidades metalingüísticas, operaciones metacognitivas y
su relación con los niveles de competencia en lectura y escritura: un estudio
exploratorio. forma y función, 18, 15-44.
● Tavernal, A. & Peralta, O. (2009). Dificultades de aprendizaje. Evaluación dinámica
como herramienta diagnóstica. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 11,
113-139.
● Velásquez. B, Remolina. N & Calle. M. (2009). El cerebro que aprende. Tabula Rasa,
11, 329-347.
● Velarde, E., Canales, R. Meléndez, M. & Lingán, S. (2010). Programa de estimulación
de las habilidades pre lectoras en niños y niñas de educación inicial de la Provincia
Constitucional del Callao. Investigación Educativa. IISPSI Vol. 15 Nº 27 (2011).
● Villalón, M. (2008). Alfabetización inicial: claves de acceso a la lectura y escritura
desde los primeros meses de vida. Ediciones Universidad Católica de Chile.
● Villanueva P., De Barbieri Z., Palomio H.& Palomio H. (febrero, 2008). Alta
prevalencia de trastorno específico de lenguaje en isla Robinson Crusoe y probable
efecto fundador. Revista médica de Chile, 136, pp. 186 -192.
60
12. ANEXOS
12.1 Carta para aprobación de investigación
Carta para aprobación de tesis de investigación

Santiago, ___ de ____ del 2018
Estimada comunidad de Escuela de Lenguaje Manitos Creativas:
Dentro de la formación de pregrado de los futuros Fonoaudiólogos de la Universidad Andrés

Bello, se considera fundamental la realización de actividades de investigación.
En este marco, somos estudiantes de 5º año cursando la asignatura de seminario de título, en la

cual se debe desarrollar un estudio en algún aspecto fonoaudiológico.
Estamos desarrollando la temática "EVALUACIÒN DINÀMICA DE LA CONCIENCIA

FONOLÒGICA EN NIÑOS DE 5 AÑOS CON TEL" cuya tutora es la Flga. Claudia Figueroa.
Es de nuestro interés que esta investigación se pueda desarrollar con los niños que asisten a
kínder de la “escuela de lenguaje manitos creativas”.
El objetivo de esta petición de la realización de evaluaciones e intervención a 10 niños.
Es importante señalar que esta actividad no conlleva ningún gasto para su institución y que se
tomarán los resguardos necesarios para no interferir con el normal funcionamiento de las
actividades propias del centro. De igual manera, se entregará a los apoderados un
61
consentimiento informado donde se les invita a participar del proyecto y se les explica en qué
consistirá la evaluación e intervención.
Las alumnas que llevarían a cabo esta actividad son:

Jennifer Gamonal Améstica: RUT 18.939.097-1
Camila Martínez Escobedo: RUT 19.187.438-2
Carla Ramírez Carreño: RUT 18.637.929-2
Constanza Sepúlveda Ugarte: RUT 18.732.762-8
Sin otro particular y esperando una buena acogida, se despide atte las alumnas.
___________________ ___________________
Firma Directora Firma Flga. Claudia Figueroa
62
12.2 Anamnesis
Anamnesis
Responda en su hogar, requiriendo información de la familia.
Nombre del menor:
Fecha de nacimiento: Edad:
Total de hijos en la familia: Lugar que ocupa el menor:
¿Quién vive con él/ella en la casa?
Edad en que comenzó a caminar:
Edad de las primeras palabras:
Edad en que dejó los pañales:
¿En qué edad ingresó al jardín?
ENFERMEDADES EN EL EMBARAZO (MARQUE)

☐ SI ☐ NO
Si la respuesta anterior es SI, explique qué tipo de enfermedad y la causa:

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
TIPO DE PARTO
63
☐ NATURAL ☐ CESÁREA ☐ OTRO
Presento alguna complicación antes, durante o después del parto, explique:

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ENFERMEDADES IMPORTANTES QUE HAYAN AFECTADO A SU HIJO(A) HASTA

AHORA (MENCIONE CUÁL Y LA EDAD EN QUE SE DIAGNOSTICÓ)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ENFERMEDADES O MEDICAMENTOS QUE ESTÉ PRESENTANDO SU HIJO(A)

AHORA (MENCIONE CUAL)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
CONSIDERA UD QUE SU HIJO POSEE ALGUNA DIFICULTAD DEL HABLA Y/O DEL
LENGUAJE
(SI LA RESPUESTA ES SI, EXPLIQUE)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
64
CONSIDERA UD QUE SU HIJO POSEE ALGUNA DIFICULTAD DEL APRENDIZAJE
(EXPLIQUE)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
CONSIDERA UD QUE SU HIJO POSEE DIFICULTADES EN PRESTAR ATENCIÓN

(EXPLIQUE)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
CONSIDERA UD QUE SU HIJO ANTE ACTIVIDADES NUEVAS SE ENCUENTRA

INTERESADO, COMO POR EJEMPLO IR AL PARQUE O AL CINE LE AGRADA Y LO
DEMUESTRA
(EXPLIQUE)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
65
12.3 Consentimiento informado
Consentimiento Informado de Participación en Proyecto de Investigación
Universidad Andrés Bello. Escuela de fonoaudiología.
Mediante la presente, se le solicita su autorización para la participación del alumno en estudios

enmarcados en el Proyecto de investigación “Evaluación dinámica en niños de 5 años con TEL”,
conducido por Jennifer Gamonal Améstica 18.939.097-1, Camila Martínez Escobedo
19.187.438-2, Carla Ramírez Carreño 18.637.929-2 y Constanza Sepúlveda Ugarte 18.732.762-
8 estudiantes de fonoaudiología pertenecientes a la Universidad Andrés Bello. El presente
estudio se llevará a cabo en la escuela de lenguaje “Manitos creativas”
Dicho Proyecto tiene como objetivo caracterizar el desempeño en la evaluación dinámica de la

conciencia la fonológica de niños de 5 años que presentan TEL, mediante una evaluación
dinámica, utilizando el test PHMF (2016). En función de lo anterior es pertinente la
participación del alumno en el estudio, por lo que, mediante esta carta se le solicita su
consentimiento.
La colaboración del alumno en esta investigación, consistirá en realizar en primera instancia una
evaluación de él/ella, luego se planificaran 4 sesiones de actividad para intervenir, realizando 1
intervención semanal y por último el menor deberá asistir a una reevaluación, todo esto para
medir la conciencia fonológica, lo cual se realizará mediante una prueba para evaluar
habilidades metalingüísticas de tipo fonológico para niños de 4 a 6 años y juego. Dicha
actividad durará aproximadamente 30 minutos por cada niño para cada sesión.
Dicha investigación no posee ningún costo de parte de la escuela ni de los apoderados. Se

asegura guardar confidencialidad de la información personal del alumno, resguardando sus
66
antecedentes personales y los resultados obtenidos mediante las pruebas anteriormente
nombradas.
Las estudiantes a cargo de la investigación se comprometen a entregar informes para cada tutor
del alumno participantes de este estudio, con el fin de mantener información acerca del
rendimiento de su pupilo.
Si usted requiere información adicional, no dude en comunicarse con nosotras.
Investigadoras:
- Jennifer Gamonal Améstica, Jennifer.gamonal@gmail.com
- Camila Martínez Escobedo, camilaandrea.m.e@gmail.com
- Constanza Sepúlveda Ugarte, cs5232010@gmail.com
- Carla Ramírez Carreño, Carla.ramirezcarreo@hotmail.com
Coordinadora del estudio: Flga. Claudia Figueroa.
Desde ya le agradecemos su participación.
DECLARACIÓN DEL PARTICIPANTE
Yo_______________________________________, apoderado(a)
de_______________________________, permito que las puntuaciones obtenidas en la prueba
se utilicen con fines académicos y de investigación.
Firma del apoderado Firma de los investigadores
____________________ ________________________
67
12.3.1 Consentimientos de los participantes
68
69
70
71
72
73
74
12.4 Pauta cualitativa en tareas de Conciencia Fonológica
Nombre del estudiante:

____________________________________________
Curso: ____________ N° de sesión __________ Fecha:_______________
La escala de frecuencia se medirá de la siguiente forma:
Ítem I.
= Bien = Más o menos = Lo podría haber hecho mejor.
Ítem II.
=Entretenida = Estuvo bien = Podría haber sido mejor.
Se muestran las caritas a los niños diciendo las alternativas correspondientes a cada ítem.
75
PREGUNTAS
I. Dirigidas al Metaanálisis de ejecución
1. ¿Cómo hiciste la tarea?
2. ¿Cómo seguiste las instrucciones dadas por

mí?
3. ¿Qué es lo más fácil de esta actividad? Anotar respuesta del niño:
4. ¿Qué es lo más difícil de esta actividad? Anotar respuesta del niño:
5. ¿Qué aprendiste hoy? Anotar respuesta del niño:
II. Dirigidas a la motivación
1. ¿Qué te pareció hoy la sesión?
76
12.5 Plan de intervención
Propósito: El propósito general la evaluación dinámica por medio de la mediación de la

conciencia fonológica en preescolares con TEL.
Criterio: Evolutivo.
Enfoque: Interaccional.
Objetivo general:
1. Que los niños desarrollen medianamente las habilidades relacionadas de la conciencia

fonológica
Objetivos específicos:
1. Que los niños desarrollen estrategias de segmentación silábica.
2. Que los niños desarrollen estrategias de identificación de sílaba final.
3. Que los niños desarrollen estrategias de identificación de sílaba inicial.
4. Que los niños desarrollen estrategias de inversión de sílaba.
5. Que los niños desarrollen estrategias de síntesis fonémica.
Objetivos operacionales
1.1 Que los niños desarrollen estrategias de segmentación silábica a través de fichas
logrando 8 de 10 estímulos.
1.2 Que los niños desarrollen estrategias de segmentación silábica a través de estrategias
motoras logrando 8 de 10 estímulos.
2.1 Que los niños desarrollen estrategias de identificación de sílaba final a través de
estímulo visual logrando 8 de 10 estímulos.
3.1 Que los niños desarrollen estrategias de identificación de sílaba inicial a través de
estímulo visual logrando 8 de 10 estímulos.
77
4.1 Que los niños desarrollen estrategias de inversión de sílaba a través de rompecabezas
numérico logrando 8 de 10 estímulos.
4.2 Que los niños desarrollen estrategias de inversión de sílaba a través de fichas de colores
logrando 8 de 10 estímulos.
5.1 Que los niños desarrollen estrategias de síntesis fonémica de palabras bisilábicas a través
señalamiento de imágenes logrando 8 de 10 estímulos.
5.2 Que los niños desarrollen estrategias de síntesis fonémica de palabras trisilábicas a
través señalamiento de imágenes logrando 8 de 10 estímulos.
* Estrategias motoras: son aquellas que requieren la realización de movimientos por parte
del menor, como por ejemplo, aplausos, golpeteos en la mesa, contar con los dedos, etc.
78
Sesión 1
Actividad 1
Objetivo: Que los niños desarrollen estrategias de segmentación silábica a través de fichas.
Título de la actividad: ¿sabes cuántas partes tiene una palabra?
Estímulos en orden de presentación:

● Ejemplos: pato, mano, vaca, nariz.
● Intervención: pan, boca, pelota, silla, botella, pie, muñeca, ojo, auto, espejo.
● Evaluación: jirafa, lápiz, chaleco.
Instrucción:
● Las palabras se separan en partes. Jugaremos con estas fichas de colores para ver
cuántas partes tienen las palabras. Deberás tocar las fichas según la cantidad de partes
de la palabra. ¿Juguemos con estas fichas de colores? Por ejemplo, acá hay una imagen
de un pato, podemos separarla utilizando dos fichas. ¡Mira así PA – TO (el terapeuta
toca las fichas y emite las sílabas) ¡Ahora, hazlo tú! ¡Muy bien!
Condición: Se debe dejar hasta aquí la actividad cuando el niño sea capaz de segmentar la palabra sin
ayuda.
Mediaciones de la instrucción:
1. ¿Te acuerdas que íbamos a jugar con estas fichas de colores? Yo te mostraré un
ejemplo, acá hay una imagen de un pato, podemos separarla utilizando dos fichas. Mira así
PA – TO (el terapeuta toca las fichas y emite las sílabas). Viste como lo hice, mira aquí
tenemos una VA - CA, ahora tú separa la palabra (el menor deberá tocar el número de fichas
correspondiente). ¡Muy bien!
Condición: se debe dejar hasta aquí la instrucción cuando el menor realice la segmentación del
segundo estímulo de forma espontánea. (Tocando dos fichas)
79
2. Mira acá hay una imagen y dos fichas, vamos a jugar con ellas. yo te mostraré un
ejemplo PA-TO (el terapeuta debe tocar las fichas). ¿Viste como lo hice?, ahora te daré
otro ejemplo, VA - CA. ¡Ahora hazlo tú, separa la palabra! (el menor debe tocar las
fichas) Muy bien! Ahora este tendrás que hacerlo tú, tenemos una MANO, sepárala tú
solo. (debe tocar las fichas y separándola verbalmente) Muy bien!
Condición: se debe dejar hasta aquí la instrucción cuando el menor logre tocar las fichas,
correspondientes a la cantidad de sílabas de la palabra.
3. Mira acá hay una imagen y tengo dos fichas. Vamos a jugar con ellas, te voy a tomar la
mano y lo haremos juntos. PA-TO. ¡Muy bien! Viste como lo hicimos, ahora hagamos
este, mira es una VACA, repite conmigo VA – CA (tocando las fichas en conjunto y a
la imitación, ¡se toma la mano del menor) muy bien!, ahora tenemos otro ejemplo es
una MANO, hagámoslo juntos MA – NO. Ahora este tendrás que hacerlo tú, mira es
una NARIZ, ¡hazlo tú!
Condición: se debe dejar hasta aquí la instrucción cuando el menor logre realizar el acto motor
correcto, por sí solo.
Descripción de la actividad 1: Al momento que el niño entra a la sala se le pide ese siente en
una silla, estando el terapeuta frente a él, se dispondrá la lámina de ejemplo y debajo de este las
fichas de colores. Se iniciará la actividad mostrando unas imágenes de vocabulario
correspondiente al compilado realizado por Eliana Gurab en base a la clasificación de Feldman y
currículum escolar, (Bases Curriculares educación parvularia, 2005) iniciando con los ejemplos,
para posteriormente pasar a la actividad. De diferente metría en orden ascendente (monosílabos /
bisílabos / trisílabos), las cuales el menor debe segmentar a través de fichas de colores. Se
cotejará la actividad mediante una tabla de “Seguimiento de actividades”.
Mediaciones para la actividad:
Facilitación: Se utilizarán estrategia de facilitación “como tomar la mano del menor para
guiarlo a la respuesta” cuando el menor presente dificultad en la realización de segmentación de
80
algún estímulo, acercando la mano a las fichas, para que el logre hacerlo solo. Se tomará la
mano del menor y el terapeuta ejecuta la respuesta, cuando el menor presente dificultad en la
realización de segmentación de algún estímulo persistente (más de 2 intentos), se toma la mano
del menor y juntos se tocan las fichas, para luego esperar que el niño lo realice solo. Se realizará
“mediación con indicativo” cuando el menor presente dificultad en la realización de
segmentación persistente (más de 3 intentos), el terapeuta indicará el número de fichas, mientras
que el menor debe emitir verbalmente, esperando que luego el niño logre realizarlo solo.
Conductas de entrada: comprensión de órdenes complejas
Conductas de salida: verbal, motora o verbal- motora.
Materiales: Fichas de colores, imágenes.
Criterio de logro: que el menor logre 8 de 10 estímulos de la actividad ya sean consecutivos o

no, una vez finalizada la sesión.
81
Actividad 1
Nombre del estudiante: ___________________________________________
Curso: ____________ N° de sesión __________ Fecha: ________________
Simbología de mediación de instrucción:
0: Si entiende con la instrucción principal.
1: Si entiende con la primera mediación.
2: Si entiende con la segunda mediación.
3: Si entiende con la tercera mediación.
MEDIACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN
INSTRUCCIÓN
Simbología de mediación de actividad:
2: Si se utiliza estrategias de facilitación, al tomar la mano del menor y realizar la segmentación

juntos.
3: Si se utiliza estrategias de facilitación, al tomar la mano del menor y se acerca las palmas para
4: Si se utiliza estrategias de facilitación, específicamente imitación.
ESTÍMULO MEDIACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN
1. Pan
2. Boca
82
3. Pelota
4. Silla
5. Botella
6. Pie
7. Muñeca
8. Ojo
9. Auto
10. Espejo
Tiempo total de intervención: ____________________________
Pauta cualitativa en tarea de conciencia fonológica (archivo adjunto
83
Actividad 2
Objetivo: Que los niños desarrollen estrategias de segmentación silábica a través de estrategias
motoras.
Título de la actividad: acompáñame con las palmas.
● Ejemplo: rana, zapato, caballo.
● Intervención: flor, sol, mosca, anillo, chancho, cuaderno, caja, burbuja, puerta, bota.
● Evaluación: pájaro, gallina, agua.
Instrucciones:
● Como ya sabes las palabras se separan en partes, ahora separaremos las palabras con
aplausos, como por ejemplo aquí hay una imagen de RA-NA (el terapeuta aplaude dos
veces separando la palabra verbalmente) Hazlo tú! Muy bien, son dos aplausos porque
son dos partes.
Condición: la instrucción inicial se deja hasta aquí cuando el niño realice de forma correcta la
segmentación silábica del ejemplo.
Mediación de la instrucción:
1. ahora vamos a separar las palabras con aplausos! Yo te mostraré un ejemplo aquí hay
una imagen de una RANA y con aplausos la separó así (el terapeuta aplaude y separa
la palabra verbalmente). Viste como lo hice , mira acá tenemos un ZA-PA-TO (el
terapeuta separa la palabra verbalmente) ¿Como seria con aplausos? ¡hazlo tu!. (debe
realizar el acto motor) Muy bien!
Condición: se debe dejar hasta aquí la instrucción cuando el menor logra separar la palabra por
medio de aplausos sin la ayuda del terapeuta
84
2. Separemos la palabra con aplausos, mira como lo hago yo RA-NA (el terapeuta realiza
el realiza acto motor) ¡Muy bien! viste como lo hice? mira es es un ZA-PA-TO (el
terapeuta separa la palabra verbalmente), ahora sepáralo tú con aplausos (debe realizar
el acto motor) muy bien! Este lo haremos juntos bueno? CA-BA-LLO (el terapeuta
realizar el acto motor y el menor debe imitarlo) muy bien!
Condición: se debe dejar hasta aquí la instrucción cuando el menor logra separar la palabra por
medio de aplausos con la ayuda del terapeuta
3. Vamos a separar la palabra con aplausos los dos juntos, te voy a tomar la mano (se le
toma la mano para aplaudir) RA-NA (el terapeuta toma la mano del menor y realiza el
acto motor) muy bien! ¿viste como se hace? aca tenemos otro ejemplo que lo haremos
juntos ZA-PA-TO (el terapeuta toma la mano del menor y realiza el acto motor) muy
bien! Por último tenemos un CA-BA-LLO (el terapeuta toma la mano del menor y
realiza el acto motor).
Condición: se deje dejar hasta aquí la instrucción cuando el menor lo logra junto al terapeuta,
debido a que él lo guía tomándole las manos para que aplauda.
Descripción de la actividad 2: El niño ingresara a la sala y debe permanecer sentado en una

silla, estando el terapeuta frente a él. Se dispondrá la lámina de ejemplo la que el menor debe
segmentar a través de aplausos. Se iniciará la actividad mostrando unas imágenes de alta y baja
frecuencia, de diferente materia en orden ascendente (monosílabos / bisílabos / trisílabos), las
cuales el menor debe segmentar a través de estrategias motora (aplausos).se coteja la actividad
mediante una tabla de “Seguimiento de actividades”.
Mediación para la actividad:
Facilitación: Se utilizará estrategia “Imitación”, si el niño no logra segmentar mediante

aplausos, el terapeuta le entrega el modelo y el menor deberá imitarlo. Si no logra segmentar
85
mediante aplausos con imitación, se pasará a tomar las manos del niño y el terapeuta aplaudirán
por él, y luego se felicitará.
Conductas de entrada: comprensión de órdenes complejas
Conductas de salida: verbal, motora o verbal- motora.
Materiales: Fichas de colores, imágenes.
Criterio de logro: que el menor logre 8 de 10 estímulos.
Tiempo total de sesión: 30 – 40 min. (actividad 1 y 2)
86
Actividad 2
Curso: ____________ N° de sesión __________ Fecha: _______________
MEDIACIÓN DE LA
INSTRUCCIÓN
INSTRUCCIÓN
2: Si se utiliza estrategias de facilitación, al tomar la mano del menor y realizar la segmentación

juntos.
3: Si se utiliza estrategias de facilitación, al tomar la mano del menor y se acerca las palmas para
INTERVENCIÓN
1. Flor
2. Sol
87
3. Mosca
4. Anillo
5. Chancho
6. Cuaderno
7.Caja
8. Burbuja
9. Puerta
10. Bota
Pauta cualitativa en tarea de conciencia fonológica (archivo adjunto)
88
Estímulos de evaluación Rendimiento
1. Jirafa
2. Lápiz
3. Chaleco
4. Pájaro
5. Gallina
6. Agua
Criterio de logro: La actividad completa se dará por lograda cuando el niño realice
correctamente 4 de 6 estímulos a través de aplausos.
Simbología del rendimiento
: Realice correctamente.
: Cuando no lo realice de manera correcta
89
Al no realizarlo correctamente, se concluye que necesita más sesiones de mediación, no pudiendo ser
realizadas en este estudio.
90
Sesión 2
Actividad 1
Objetivo: Que los niños desarrollen habilidades de identificación de sílaba final a través de
estímulo visual.
Título de la actividad: ¿Cómo termina la palabra?
● Ejemplo: Mochila, vestido, peluche, botella.
● Intervención: Manzana, durazno, pantalón, cepillo, peineta, estuche, jabón, corazón,

helado, pollo.
● Evaluar: cocina, lámpara, bufanda.
Instrucciones:
1. Mira esta imagen (mochila), la podemos separar en las siguientes partes (se colocan las
Fichas). La última ficha es de un color diferente a las demás porque vamos a jugar con
los sonidos finales de cada palabra, ¿Sabes cómo suena esta ficha?
1. Aquí hay una imagen y fichas (cantidad de sílabas que tenga la palabra). La última ficha
tiene un color diferente, porque es el último sonido de la palabra. ¡Nosotros vamos a jugar
los sonidos finales de las palabras! Yo te mostraré un ejemplo, aquí hay una imagen de una
MOCHILA, separémosla juntos tocando las fichas MO-CHI- LA. ¿Cuál es el último
sonido? es LA “mochila termina con La”. Viste como lo hicimos, ahora está la vas a
separar tu solo VESTIDO, ¿Cuál es el último sonido? (se muestra la última ficha)
Condición: Se deja hasta aquí las instrucciones si el niño es capaz de separar por sílabas la
palabra y luego identificar el último sonido de las palabras.
91
2. Aquí hay un MOCHILA, hay tres fichas porque tiene tres partes. Mira yo te mostraré un
ejemplo MO-CHI-LA (tocando cada sílaba en una ficha correspondiente), ¿cómo suena
la última ficha? suena La porque “mochila termina con LA”. ¿Viste como lo hice?
Ahora con otro, es un VES - TI - DO (tocando las ficha según el número de sílabas
correspondiente) ¿Cómo suena la última ficha de color? ¡Muy bien! Mira acá tenemos
un PELUCHE, este lo debes hacer tu solo (se ponen las fichas y el menor deberá tocar
las según el número de sílabas e identificar el sonido final), entonces ¿cómo suena la
última ficha de color?
Condición: Se deja hasta aquí las instrucciones cuando el niño sea capaz de identificar la última
sílaba en las palabras.
3. Aquí hay una MOCHILA, tiene tres fichas porque tiene tres partes. Vamos a separarla
juntos, MO - CHI - LA (tocando las fichas), la última ficha de color suena LA, ¿cómo
suena la última ficha de color? ¡Muy bien! viste como lo hicimos, ahora tenemos un
VESTIDO, tiene tres partes, hagámoslo juntos, VES - TI - DO, la última ficha suela
DO, ¿Como suena la última ficha? ¡Muy bien! .Mira este es un PELUCHE, tiene tres
partes. Hagámoslo juntos PE - LU - CHE, la última ficha suena CHE, ¿Cómo suena la
última ficha de color? ¡Muy bien! Por último, tenemos una BOTELLA, tiene tres partes,
sepárenosla juntos, BO - TE - LLA, la última ficha suena LLA, ¿Como suena la última
ficha de color? ¡Muy bien!
Condición: Se deja hasta aquí las instrucciones cuando el niño identifique la última sílaba y
relacionarla con la ficha de color.
Descripción de la actividad 1: Se iniciará la actividad mostrando los estímulos de alta y baja

frecuencia, los cuales tendrán la cantidad de ficha de acuerdo con la cantidad de sílabas, una de
ellas estará identificada con un color diferente a las demás, siendo esta la silaba final.
Posteriormente todas las fichas serán de un mismo color debiendo verbalizar la sílaba final.
92
Mediación de la intervención:
Facilitación: Se utilizará durante toda la actividad la estrategia de “realce visual de la respuesta

correcta”, lo cual corresponde la ficha de color diferente, siendo en este caso la última. En caso de
que el niño no identifica la sílaba final, se le sacan las fichas que no corresponden a la sílaba final,
dejando solo la que es de un color diferente.
Conducta de entrada: Comprensión y ejecución de órdenes complejas, conocimiento de

atributos (primero – último).
Conducta de salida: verbal, motora o motora-verbal.
Materiales: Fichas de dos colores, imágenes.
93
Actividad 1
0: si entiende con la instrucción principal.
1: si entiende con la primera mediación.
2: si entiende con la segunda mediación.
3: si entiende con la tercera mediación.
MEDIACIÓN DE LA
INSTRUCCIÓN
INSTRUCCIÓN
2: Si se utiliza estrategias de facilitación como el realce visual de la respuesta correcta.
3: Si se utiliza estrategias de facilitación, específicamente reducción de estímulos.
4: Si se utiliza estrategias de facilitación, al tomar la mano del menor para que muestre una
imagen.
INTERVENCIÓN
1. Manzana
2. Durazno
3. Pantalón
94
4. Cepillo
5. Peineta
6. Estuche
7. Jabón
8. Corazón
9. Helado
10. Pollo
95
Actividad 2
Objetivo: Que los niños desarrollen habilidades de identificación de sílaba inicial a través de
estímulo visual.
Título a de la actividad: El primer sonido...
• Ejemplo: ballena, araña, cuchara, peluche.
• Intervención: lechuga, corazón, estrella, iglesia, payaso, moneda, cuchillo, luna,

tomate, chocolate.
• Evaluar: piñata, cebolla, oreja.
Instrucciones:
1. Mira esta imagen (ballena), la podemos separar en las siguientes partes (se colocan las
fichas). La primera ficha es de un color diferente a las demás porque ahora vamos a jugar
con los primeros sonidos ¿Sabes cómo suena?
1. Aquí hay una imagen y fichas (cantidad de sílabas que tenga la palabra). La primera
ficha con un color diferente y es el primer sonido. Nosotros jugaremos con el primer
sonido de las palabras. Por ejemplo, aquí hay una imagen de una BALLENA,
separémosla juntos tocando las fichas BA-LLE- NA. ¿Cuál es el primer sonido? es BA
“ballena comienza con BA” muy bien!, Viste como lo hicimos, ahora está la vas a
separar tu solo ARAÑA ¿Cuál es el primer sonido? (se muestra la primera ficha).
Condición: se dejan hasta aquí las instrucciones cuando el niño sea capaz de reconocer el primer
sonido y lo emita. Si no es así, se pasa a la siguiente mediación.
2. Aquí hay una BALLENA, hay tres fichas porque tiene tres partes. Se separa así BA -
LLE - NA (tocando cada sílaba en una ficha correspondiente), esta es el primer sonido
(se indica la primera ficha de color), ¿sabes cómo suena? Suena BA porque “ballena
96
comienza con ba”. ¿Viste como lo hice? Ahora tenemos una ARAÑA, se separa así A -
RA - ÑA (tocando las ficha según el número de sílabas correspondiente) ¿Cómo suena
la primera ficha de color? (se indica la primera ficha de color) ¿Sabes cómo suena?
Muy bien, suena A. Mira acá tenemos una CUCHARA, este lo debes hacer solo (se
ponen las fichas y el menor deberá tocarlas según el número de sílabas e identificar el
sonido inicial), entonces ¿cómo suena la primera ficha de color?
Condición: se dejará hasta aquí las instrucciones cuando el niño sea capaz de emitir el primer sonido,
sin importar que identifique la ficha. Si no es así, se pasa a la siguiente mediación.
4. Aquí hay un BALLENA, tiene tres fichas porque tiene tres partes. Vamos a separarla
juntos, BA - LLE - NA (tocando las fichas), la primera ficha de color suena BA, ¿Cómo
suena la primera ficha de color? ¡Muy bien! viste como lo hicimos. Ahora tenemos una
ARAÑA, tiene tres partes, separemos juntos, A - RA - ÑA (tocando las fichas), esta
ficha es la primera de color y suena A, ¿Cómo suena la primera ficha de color? Muy
bien. Mira aquí tenemos otra imagen que es una CUCHARA, tiene tres partes
separemos juntos CU - CHA - RA (tocando todas las fichas), la primera ficha de color
suena CU, ¿Cómo suena la primera ficha? Muy bien. Por último tenemos un
PELUCHE, tiene tres partes, separemos juntos PE - LU - CHE, esta es la primera ficha
¿Cómo suena? Muy bien.
Condición: se dejará hasta aquí las instrucciones cuando el niño repita la sílaba inicial, luego que la
emita de manera espontánea.
Descripción de la actividad 2: Se iniciará la actividad mostrando los estímulos de alta y baja

frecuencia, los cuales tendrán la cantidad de ficha de acuerdo con la cantidad de sílabas, una de
ellas estará identificada con un color diferente a las demás, siendo esta la silaba inicial.
Posteriormente todas las fichas serán de un mismo color debiendo verbalizar la sílaba inicial.
Mediación de la actividad:
97
Facilitación: Se utilizará durante toda la actividad la estrategia de “realce visual”, lo cual
corresponde la ficha de color diferente, siendo en este caso la última. En caso de que el niño no
identifica la sílaba final, se le sacan las fichas que no corresponden a la sílaba final, dejando solo
la que es de un color diferente.
Conducta de entrada: Comprensión y ejecución de órdenes complejas, conocimiento de

atributos (primero – último).
Conducta de salida: verbal, motora o motora-verbal.
Materiales: Fichas de dos colores, imágenes.
Tiempo total de la sesión: 30 – 40 min. (actividad 1 y 2)
98
Actividad 2
MEDIACIÓN DE LA
INSTRUCCIÓN
INSTRUCCIÓN
2: Si se utiliza estrategias de facilitación como el realce visual de la respuesta correcta.
3: Si se utiliza estrategias de facilitación, específicamente reducción de estímulos.
4: Si se utiliza estrategias de facilitación, al tomar la mano del menor para que muestre una
imagen.
INTERVENCIÓN
1. Lechuga
2. Corazón
99
3. Estrella
4. Iglesia
5. Payaso
6. Moneda
7. Cuchillo
8. Luna
9. Tomate
10. Chocolate
100
1. Cocina
2. Lámpara
3. Bufanda
4. Piñata
5. Cebolla
6. Oreja
correctamente 4 de 6 estímulos a través de fichas de colores.
101
: Realiza correctamente.
Al no realizarlo correctamente, se concluye que necesita más sesiones de mediación, no pudiendo ser
realizadas en este estudio.
102
Sesión 3
Actividad 1
Objetivo: Que los niños desarrollen estrategias de inversión de sílaba a través de rompecabezas
numérico.
Título de la actividad: Descubramos las palabras.
• Ejemplo: Vaca, lobo, luna, perro
• Intervención: foca, mesa, cama, queso, pera, dedo, choclo, lana, copa, cola.
• Evaluar: mono, beso, vaso.
Instrucciones:
1. Mira hay un rompecabezas con números, la primera pieza tiene un sonido y la segunda
tiene un sonido diferente, al decirlo al revés ¿Cómo suena? Por ejemplo, CA-VA. La segunda
pieza se llama CA y la primera se llama VA, si yo las ordeno, ¿Qué dice? Muy bien, si las
ordeno dice VACA (Al decir la respuesta correcta se le muestra la imagen del elemento
descubierto)
1. ¿Te acuerdas que íbamos a jugar? Aquí hay una palabra al revés y tú tienes que descubrir
cuál es. Yo te mostraré un ejemplo, CA - VA, (el terapeuta toca las fichas en orden como lo
emite el terapeuta) Si yo las ordeno dice VACA. (se le muestra la imagen que ha
descubierto). Viste como lo hice, ahora hazlo tú, aquí dice BO - LO (Se le indica que el
número dos se llama BO y el número uno se llama LO) si yo las ordeno ¿Que palabra debe
decir? Muy bien suena LOBO. (se le muestra la imagen que ha descubierto)
Condición: se dejará hasta aquí las instrucciones cuando el niño sea capaz de descubrir la palabra
sin ayuda de la imagen.
103
2. Mira aquí hay una imagen y hay dos pieza que están al revés. Por ejemplo, esta imagen
es una VACA, si yo la digo al revés es CA - VA. ¿ Qué tengo que hacer para que diga
VACA? (el terapeuta le debe mostrar que debe cambiar las fichas y emitir la palabra, se
le muestra la imagen posteriormente) Muy bien! Ahora aquí hay un LOBO, si yo coloco
al revés las fichas dice BO - LO, ¿Qué debo hacer para que diga LOBO? (el terapeuta
debe mostrar que debe cambiar las fichas y emitir la palabra, se le muestra la imagen
posteriormente). Ahora este lo harás tu solo, tenemos una LUNA, si yo lo digo al revés
dice NA - LU ¿Que tengo que hacer para que diga LUNA? (debe cambiar las fichas y
emitir la palabra, se le muestra la imagen posteriormente)
Condición: Se dejará hasta aquí las instrucciones cuando el niño sea capaz de dar vuelta las piezas y
emitir la palabra descubierta sin ayuda de la imagen.
3. Te diré una palabra al revés, Por ejemplo CA - VA (se le muestra la imagen

correspondiente) ¿Que es lo que dije? (el niño al ver la imagen deberá decir el nombre
del elemento), Muy bien si damos vuelta las piezas dice VACA (el terapeuta deberá
mostrar que debe cambiar el orden de las piezas para emitir la respuesta correcta). Ahora
tenemos otra imagen, que se llama BO - LO (se le muestra la imagen correspondiente)
¿Que es lo que dije?, Muy bien, si damos vuelta las piezas dice LOBO (el terapeuta
deberá mostrar que debe cambiar el orden de las piezas para emitir la respuesta correcta).
Ahora tenemos otra imagen, que se llama NA - LU (se le muestra la imagen
correspondiente) ¿Que es lo que dije? Muy bien, si damos vueltas las piezas dice LUNA.
Ahora lo debes hacer tu solo, Si te muestro una imagen que se llama RROPE (se le
muestra la imagen correspondiente) ¿Que es lo que dije? Muy bien, (el niño debe dar
vuelta las fichas para emitir la palabra correspondiente PERRO)
Condición: se deja hasta aquí la instrucción cuando el niño de vuelta las piezas por si solo y
relacione que se debe descubrir una palabra que está en la imagen dada vuelta.
104
Descripción de la actividad 1: El niño entra a la sala, se debe sentar en frente al terapeuta, este
presentara imágenes al menor, colocando piezas de rompecabezas en frente de él, las cuales
tendrán números para identificar la posición de cada sílaba. Las piezas se dispondrán con los
números de atrás para adelante. En el momento que el niño descubra las palabras se irá
mostrando la imagen que tenía oculta.
Facilitación: Se realizará estrategia de “imitación” cuando el niño no es capaz de identificar la

palabra al revés, por lo tanto, se le dirá lo que era lo cual se le preguntará nuevamente y el niño
deberá repetirla.
Conductas de entrada: Comprensión de órdenes simple y compleja, números (1 al 5).
Conductas de salida: Verbal o verbal-motora.
Materiales: Rompecabezas con números, fichas de colores e imágenes.
Criterios de logro: Que el menor logre un 10 de 12 estímulos.
105
Actividad 1
MEDIACIÓN DE LA
INSTRUCCIÓN
INSTRUCCIÓN
2: Si se utiliza estrategia de facilitación, al repetir nuevamente el estímulo.
INTERVENCIÓN
1. Foca
2. Mesa
3. Cama
106
4. Queso
5. Pera
6. Dedo
7. Choclo
8. Lana
9. Copa
10. Cola
107
Actividad 2
Objetivo: Que los niños desarrollen estrategias de inversión de sílaba a través de fichas de
colores.
Título de la actividad: Palabras escondidas
• Ejemplo: pala, boca.
• Intervención: lata, lupa, mano, pito, vela, lima, bota, piña, roca, capa.
• Evaluar: puma, kiwi, uva.
Instrucciones:
1. Mira aquí hay unas fichas de colores (rojo- azul), la cuales siguen un orden en este lugar
van las rojas y acá las azules (se le muestra al niño con el tablero correspondiente). Ahora te
diré una palabra al revés por lo que el orden de las fichas va a cambiar (azul-rojo) tú debes
descubrir la palabra.
1. ¿Te acuerdas que íbamos a jugar con unas fichas de colores? Tengo dos fichas de
colores, rojas y azules. Están al revés estas fichas y cada una tiene un sonido. Si yo las ordeno
dice una palabra. Por ejemplo, la ficha azul se llama LA y la ficha roja se llama PA, si las doy
vuelta dice, PALA. Muy bien. Ahora lo debes hacer tu solito, si yo digo, CABO, ¿Qué dice?
Muy bien, si das vuelta las fichas dice BOCA (en cada emisión de la palabra correcta se debe
retroalimentar presentando la imagen del elemento correcto)
Condición: Se deja hasta aquí las instrucciones cuando el niño sea capaz de descubrir la palabra y
realizar el acto motor correctamente.
2. ¿Te acuerdas que íbamos a jugar con unas fichas de colores? Trabajaremos con dos
fichas de colores, rojas y azules, cada una tiene un sonido diferente que forma una
palabra por ejemplo PALA, la ficha azul se llama LA y la roja PA, démosla vuelta,
108
ahora dice PALA. ¿Qué dice?, Muy bien dice PALA (se muestra la imagen
correspondiente). Si yo te digo otra palabra y suena CABO, la ficha azul se llama CA y
la ficha roja se llama BO, si las doy vuelta dice BOCA ¿Que dice?, Muy bien dice
BOCA (se le muestra la imagen correspondiente). Ahora debes hacerlo tu, si yo te digo
TEBO, la ficha azul se llama TE y la roja se llama BO. Si la das vuelta ¿que dice?
Muy bien si las das vuelta dice BOTE.
Condición: Se deja hasta aquí las instrucciones cuando el niño realiza el acto motor sin ayuda y
descubre la palabra con ayuda (mostrando el elemento)
Descripción de la actividad 2: El niño entra a la sala, sentado en frente al terapeuta, el le

presentara imágenes al menor, colocando un tablero y encima de este, fichas de colores para
identificar la posición de cada sílaba. Lo cual el niño debe colocar en su lugar correspondiente y
emitir la palabra oculta. Al lograrlo el terapeuta le dará la retroalimentación mostrando la
imagen correcta del elemento descubierto.
Facilitación: Se realizará específicamente la estrategia de “imitación” cuando el niño no sea

capaz de descubrir la palabra correcto, por lo cual se le dirá al niño la respuesta correcta lo que
nuevamente se le preguntara y él lo deberá decir.
Conductas de entrada: Comprensión de órdenes simples y complejos.
Conductas de salida: Verbal o verbal-motora.
Materiales: Rompecabezas con números, fichas de colores e imágenes.
Tiempo total de sesión: 30 – 40 min. (Actividad 1 y 2)
109
Actividad 2
MEDIACIÓN DE LA
INSTRUCCIÓN
INSTRUCCIÓN
INTERVENCIÓN
1. Lata
2. Lupa
3. Mano
110
4. Pito
5. Vela
6. Lima
7. Bota
8. Piña
9. Roca
10. Capa
111
1. Mono
2. Beso
3. Vaso
4. Puma
5. Kiwi
6. Uva

112
Al no realizarlo correctamente, se concluye que necesita más sesiones de mediación, no
pudiendo ser realizadas en este estudio.
113
Sesión 4
Actividad 1
Objetivo: Que los niños desarrollen estrategias de síntesis fonémica de palabras bisilábicas a
través señalamiento de imágenes.
Título de la actividad: “Descubramos la palabra misteriosa”
• Ejemplo: león, niño, piña.
• Intervención: tigre, mesa, bote, limón, pelo, iglú, sopa, moto, kiwi, mimo.
• Evaluar: auto, gato, casa.
Instrucciones:
1. Ahora vamos a jugar a descubrir la palabra misteriosa, te diré unos sonidos, tú debes unirlos
y mostrarme cuál es la imagen correcta.
1. Te diré unos sonidos, debes descubrir la palabra que te digo como por ejemplo /L/-/E/-/O/-
/N/. ¿Cuál es la imagen correcta? (se mostrarán tres imágenes, una de ellas un león y otra
un niño). Muy bien, yo dije LEON.
Condición: Se dejará hasta aquí la instrucción cuando el niño escoja / muestre / apunte la imagen
correcta.
2. Te diré unos sonidos que forman una palabra por ejemplo /L/-/E/-/O/-/N/ (el terapeuta
mostrará la imagen correcta, lo cual el niño debe decir su nombre). Muy bien, yo dije
LEON. Ahora diré otra palabra, si yo digo /N/ - /I / - /Ñ/- /O/ ¿Que palabra dije? (el
terapeuta le mostrará la imagen, lo cual el niño debe emitir su nombre).
114
Condición: Se dejará hasta aquí la instrucción cuando el niño diga la palabra correcta con ayuda de
la imagen.
3. Voy a decir unos sonidos y juntos vamos a descubrir qué palabra es por ejemplo /L/-/E/-
/O/-/N/ (se le muestra la imagen correcta) Mira estos sonidos forman la palabra LEÓN,
¿Que palabra forman? (el niño deberá imitar la palabra). Muy bien, los sonidos forman la
palabra LEÓN Ahora pon atención a otros sonidos, si te digo /N/ - /I / - /Ñ/- /O/ (se le
muestra la imagen correcta). Mira estos sonidos forman la palabra NIÑO, ¿Que palabra
forman? (el niño deberá imitar la palabra). Muy bien, los sonidos forman la palabra NIÑO.
Ahora otra palabra, si yo te digo /P/ - /I/ - /Ñ/ - /A/, ¿Qué palabra dije?, (el terapeuta espera
alrededor de 5 segundos, no se obtiene respuesta, se muestra la imagen correcta) Muy bien,
es una PIÑA.
Condición: Se dejará hasta aquí la instrucción cuando el niño diga la palabra correcta con ayuda de
imagen y del terapeuta.
Descripción de la actividad 1: El niño al ingresar a la sala, se sentara en frente del terapeuta, el

cual le dirá al menor una secuencia de fonemas, formando así unas palabras, lo cual se
encontrará la imagen correspondiente En dificultad ascendente comenzando con palabras
bisilábicas. El menor deberá descubrir la palabra entre tres opciones de imágenes, la que se
dispondrán en frente de él. Se le incrementará la dificultad con máximo dos distractores y la
respuesta correcta.
Facilitación: Se utilizará estrategias de facilitación, en primera instancia si el niño responde

erróneamente se utilizará “repetición”, en la cual se le vuelven a decir los fonemas en forma
pausada, si así no logra mostrar la imagen se para a la estrategia “de cercanía” lo cual el
terapeuta le acercará la imagen correcta, el niño debe mostrar dicha imagen y se felicitara.
Posteriormente si lo realiza erróneamente, se entregará la estrategia de “modelado”, lo cual el
115
adulto apuntará la imagen correcta, diciendo que esa es la imagen con los sonidos que él emitió,
luego se felicitara.
Conductas de salida: Verbal, motora o motora-verbal
Materiales: Imágenes.
116
Actividad 1
MEDIACIÓN DE LA
INSTRUCCIÓN
INSTRUCCIÓN
3: Si se utiliza estrategias de facilitación, acercando la respuesta correcta al niño.
4: Si se utiliza estrategia de facilitación, específicamente de modelado.
INTERVENCIÓN
1. Tigre
2. Mesa
3. Bote
117
4. Limón
5. Pelo
6. Iglú
7. Sopa
8. Moto
9. Kiwi
10. Mimo
118
Actividad 2
Objetivo: Que los niños desarrollen estrategias de síntesis fonémica de palabras trisilábicas a
través señalamiento de imágenes.
Título de la actividad: “Palabras misteriosas”
• Ejemplo: escoba, paleta, lámpara.
• Intervención: maleta, ventana, celular, chaleco, vestido, tijera, ballena, pelota, caracol,
morado.
• Evaluar: estuche, pájaro, tenedor
Instrucciones:
1. Ahora vamos a jugar a descubrir la palabra misteriosa, te diré unos sonidos, tú debes unirlos
y mostrarme cuál es la imagen correcta.
1. Te diré unos sonidos, debes descubrir la palabra que te digo como por ejemplo /E/-/S/-/C/-
/O/-/B/-/A/ ¿Cuál es la imagen correcta? (el terapeuta pondrá tres imágenes frente al niño,
lo cual él lo elegirá).
Condición: el niño debe escoger la imagen correcta dentro de un distractor, si lo realiza

erróneamente se pasará a la siguiente instrucción.
2. Te diré unos sonidos que forman una palabra por ejemplo /E/-/S/-/C/-/O/-/B/-/A/
(mostrando la imagen correcta), lo cual luego se le preguntará ¿Qué palabra dije?, (el niño
deberá escoger la imagen correcta ya seleccionada por el terapeuta) Muy bien, la palabra que yo
dije fue ESCOBA. Ahora vamos con otra palabra, si yo te digo /P/ - /A/ - /L/ - /E/ - /T/ - /A/ (se
dispondrán de otras dos imágenes en frente del menor, una de ellas con la respuesta correcta, el
adulto debiendo seleccionarla) ¿Qué palabra dije? (el niño deberá apuntar la imagen correcta, ya
seleccionada por el adulto) Muy bien, yo dije PALETA.
119
3. Voy a decir unos sonidos y juntos vamos a descubrir qué palabra es por ejemplo /E/-/S/-/C/-
/O/-/B/-/A/ (se le muestra la imagen correcta) Mira estos sonidos forman la palabra ESCOBA,
¿Qué palabra dije? (el niño deberá imitar la palabra y seleccionar la imagen) Muy bien, yo dije
ESCOBA(el terapeuta en conjunto deberán tocar la imagen). Ahora vamos con otros sonidos, si
yo te digo /P/ - /A/ - /L/ - /E/ - /T/ - /A/ ¿Que dije?, (el terapeuta sólo le muestra la imagen
correcta, sin ningún distractor, el niño deberá decir la palabra) Muy bien yo dije PALETA (el
terapeuta en conjunto deberán tocar la imagen). Ahora te diré otros sonidos, si yo digo /L/ - /A/ -
/M/- /P/ - /A/ - /R/ - /A/, ¿Qué palabra dije?, (se le muestra la imagen correcta), Muy bien yo
dije LAMPARA (el terapeuta en conjunto deberán tocar la imagen)
Descripción de la actividad 2: El niño ingresara a la sala, se sentara en frente al terapeuta, el

cual le dirá al menor una secuencia de fonemas, formando así unas palabras, lo cual se
encontrará la imagen correspondiente En dificultad ascendente comenzando con palabras
trisilábicas. El menor deberá descubrir la palabra entre tres opciones de imágenes. Se le
incrementará la dificultad con máximo dos distractores y la respuesta correcta.
Mediación para la actividad:
Facilitación: Se utilizará estrategias de facilitación, en primera instancia si el niño responde

erróneamente, se utilizará “repetición””, en la cual se le vuelven a decir los fonemas en forma
pausada, si así no logra mostrar la imagen se para a la estrategia “de cercanía” lo cual el
terapeuta le acercará la imagen correcta, el niño debe mostrar dicha imagen y se felicitara.
Posteriormente si lo realiza erróneamente, se entregará la estrategia de “modelado”, lo cual el
adulto apuntará la imagen correcta, diciendo que esa es la imagen con los sonidos que él emitió,
luego se felicitara.
Conductas de salida: Verbal, motora o motora-verbal
Materiales: Imágenes.
Tiempo total de sesión: 30 – 40 min. (Actividad 1 y 2)
120
Actividad 2
MEDIACIÓN DE LA
INSTRUCCIÓN
INSTRUCCIÓN
3: Si se utiliza estrategias de facilitación, acercando la respuesta correcta al niño.
4: Si se utiliza estrategia de facilitación, específicamente de modelado.
INTERVENCIÓN
1.Maleta
2. Ventana
3. Celular
121
4. Chaleco
5. Vestido
6. Tijera
7. Ballena
8. Pelota
9. Caracol
10. Morado
122
1. Auto
2. Gato
3. Casa
4. Estuche
5. Pájaro
6. Tenedor

123
Al no realizarlo correctamente, se concluye que necesita más sesiones de mediación, no
pudiendo ser realizadas en este estudio.
124
13. CARTA GANTT
125

Evaluación Dinámica de La Conciencia Fonológica en Niños de Segundo Nivel de Transición Con Tel

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UNIVERSIDAD ANDRES BELLO

Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

EVALUACIÓN DINÁMICA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS

Tesis de pregrado para optar al título de Fonoaudióloga

Santiago de Chile, año 2018

El propósito de esta investigación es contribuir al desarrollo de la conciencia fonológica

Los resultados mostraron, en definitiva la evaluación dinámica, la cual mide el nivel de

Debido a este procedimiento se puede establecer, que el aprendizaje del menor se

Se concluye que sin duda la evaluación dinámica facilita el proceso de adquisición de

Tabla 1: Comparación del puntaje obtenido en el pretest y postest _______________44

Grafico 1: Comparación de trece niños según tipo de TEL______________________40

Anexo 12.1: Carta para aprobación de investigación__________________________60

El lenguaje puede definirse como un código compartido colectivamente, o como un

De acuerdo a esto, entonces el lenguaje brindaría herramientas fundamentales para todos

Para nuestra investigación nos enfocaremos en la población de niños que se encuentran

La investigación se llevará a cabo bajo el modelo de evaluación dinámica, en la que se

La prueba a utilizar es “Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo

El problema de investigación radica en conocer el desempeño de niños/as de segundo

En aquellos niños donde existen necesidades educativas especiales (NEE) se evalúa la

La evaluación dinámica de conciencia fonológica impactaría de una forma positiva en el

El motivo de la investigación es conocer el desempeño de la conciencia fonológica

Otro motivo de este estudio es poder brindar información a futuros fonoaudiólogos,

La viabilidad de este estudio es favorable, debido a que es posible que los

Pregunta de investigación: ¿Cómo es el desempeño de los niños/as de segundo nivel de

1. Determinar el desempeño a través de la evaluación dinámica de la conciencia fonológica

1.4 Analizar aspectos cualitativos de la evaluación como atención, motivación y estado

6.1 Conciencia fonológica como una habilidad metalingüística.

Las habilidades metalingüísticas se definen como la capacidad de distanciarse del uso

Las habilidades metalingüísticas tienen distintas formas de participación en los niveles

En la literatura existen variadas definiciones de la CF pero todas concuerdan que el

El desarrollo de la CF no es tan simple, ya que implica a su vez el desarrollo de

6.1.1 Desarrollo de la conciencia fonológica

Algunos autores afirman que desarrollo de la CF es un proceso paulatino, cuyo progreso

Coloma, Cobarrubias y De Barbieri (2007) mencionan que el desarrollo de la CF no está

De igual forma, en un estudio longitudinal realizado en niños españoles concluyó que la

La conciencia fonológica, pero principalmente la conciencia silábica se subdivide en

En relación a otros estudios se menciona que “la conciencia fonológica se va

Asociado a lo expuesto, especialistas en el aprendizaje señalan que la emoción ha

6.1.2 Estrategias para desarrollar la conciencia fonológica

Junto al componente emocional-lúdico la estimulación de la conciencia fonológica

En términos de contenidos según De Barbieri es recomendable realizar actividades en

Defior (1996) considera que otro aspecto importante es la complejidad de la tarea a

Bajo el contexto nacional y la información que aportan diferentes exponentes se

6.1.2.1 Estrategias para el desarrollo de la conciencia silábica.

Como se mencionó anteriormente, la conciencia silábica se refiere a tomar conciencia

6.1.2.2 Estrategias para el desarrollo de la conciencia fonética - fonológica.

Con lo antes mencionado, se sabe que la conciencia fonémica es la toma de conciencia

● Reconocimiento del sonido inicial y final: Considerando su complejidad primero se

Por otro lado, en la aplicación de un programa de estimulación de la CF niños de cinco y

6.2 Trastorno específico del lenguaje en etapa escolar

El desarrollo del lenguaje es para algunos autores un aprendizaje que va en paralelo al

6.2.1 Características del TEL

Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL) se refiere a la existencia de una limitación en

Para Coloma, Maggiolo y Pavez (2013) el TEL es una limitación significativa en la

Los niños que presentan TEL se evidencian problemas en la expresión y comprensión

Como se ha mencionado anteriormente, los menores con TEL presentan alteraciones en

Se espera que la relación entre la conciencia fonológica y la fonología tengan una

Un estudio realizado por Canales (2006), evaluó el desempeño de la conciencia

En otros estudios se evidenció mediante una aplicación piloto de un programa para