Arte, educación y primera infancia: sentidos y

experiencias.

Nombre de la alumna: Mariela Pereyra.

Nombre de la profesora: Sebastián Rodríguez Pino.

Nombre de la asignatura: Lenguajes Expresivos II.

Institución: Instituto de Formación Docente en San José de Mayo.

Fecha y lugar: Viernes 23 de Octubre de 2020, San José de Mayo.

El capítulo "Educación, arte y creatividad en las infancias del siglo XXI", de Elizabeth
Ivaldi, habla sobre la evolución del concepto de primera infancia y su importancia.

Consigna:

Leer este capítulo y realizar un registro de los momentos, en esa evolución, que
consideren importantes, claves o que les merece mayor reflexión.
Educación, arte y creatividad en las infancias del
siglo XXI
1826- Federico Fröebell; sus ideas impulsaron a crear el primer jardín de infantes, en el
siglo XIX mantienen su vigencia, pero requieren ser complementadas y enriquecidas
con el aporte de las ideas fermentales legadas por el siglo XX. Entre ellas, la
concepción del niño como un ser potente, capaz, que requiere de propuestas
educativas desafiantes que le otorguen sentido y significado a sus aprendizajes; las
instituciones educativas, como un lugar para escuchar a los niños proporcionándoles
ambientes amables y ajustados a sus intereses; las propuestas de enseñanza, como
procesos en los cuales las preguntas ofician como un recurso poderoso, y la
planificación docente, como un documento de trabajo contextualizado, participativo y
situado.

Siglo XX- La construcción histórica y cultural del concepto de infancia como un grupo
social con identidad propia alcanzó su máxima expresión, conocido como «el siglo de
los niños».

Distintos autores e investigadores centraron sus estudios en el proceso evolutivo del

dibujo infantil y en el análisis de otras formas de comunicación y de pensamiento
cuestionando el predominio absoluto de la palabra en la educación y el
desconocimiento o desvalorización de los otros lenguajes expresivos.

Podemos citar, entre ellos a:

Víctor Lowenfeld (1961), Rodha Kellog (1979) y Rudolf Arnheim (1979). Los planteos
de estos autores se centran en el análisis de la evolución del dibujo infantil y de las
características del pensamiento visual, pero aportan a la educación artística en general
una serie de ideas relacionadas con el rol docente, el ambiente o clima del aula, el uso
de los materiales y los recursos, que oficiaron de orientación para la inclusión de las
artes en la educación, especialmente en aquella destinada a los niños más pequeños.
Primera mitad del Siglo XX- La ocurrencia de dos guerras mundiales impuso a la
sociedad una mirada atenta a los procesos de «humanización», requiriéndole, al mismo
tiempo, la atención inmediata de la infancia desvalida, víctima directa o indirecta de la
guerra.

El lugar del arte en la sociedad —y, por ende en la educación— comenzó a ser
reconsiderado. Al mismo tiempo, varios pensadores plantearon la necesidad de
revalorizar la pedagogía de la primera infancia.

Se produjo una confluencia de pensamientos y acciones en torno a la infancia, el arte y

la educación, que no se detuvo hasta el presente. Un proceso por el cual la infancia
comenzó a ser considerada por la sociedad como la esperanza para un mundo en
crisis; las instituciones educativas, el medio para concretar esa esperanza, y el arte,
una posibilidad de cambiar la educación en pro del fortalecimiento de los procesos de
humanización.

Esta nueva mirada sobre la infancia, el arte y la educación, unida a una serie de
cambios sociales, trajo consigo el surgimiento de numerosas instituciones, nuevas
formas de socialización y patrones culturales que tuvieron a los niños y niñas en su
centro de atención. Si la sociedad cambia y se transforma, la infancia y sus
instituciones también lo hacen.

1940- Luego de haber sido perseguido por los nazis durante la Segunda Guerra
Mundial, Arno Stern huyó de Alemania junto a sus padres, siendo recluido durante dos
años en un campo de refugiados en Suiza, para radicarse posteriormente en Francia a
la edad de 18 años. Poco tiempo después, le solicitaron que se hiciera cargo de la
atención de un grupo de niños y de niñas huérfanos de guerra en un centro de
cuidados. Sin conocimientos previos para realizar esa tarea, pero con una gran
empatía y capacidad de escucha hacia la infancia, Stern descubrió la atracción que
provoca en niños y niñas una caja de pintura. Así surgió el primero de sus «talleres»,
dando origen a una larga actividad como investigador que lo llevó a elaborar la tesis de
la existencia de un código universal, una memoria orgánica (la formulación),
conformada por figuras arcaicas, primarias y esenciales.
1943- Herbert Read, «Educación por el arte», título de una de sus obras más
significativas, en la cual adhiere a la tesis de Platón que postula que «el arte debe ser
la base de la educación». En esta obra, analizó la relación existente entre la educación
y la expresión infantil por medio del dibujo, señalando la existencia de otros «modos no
visuales de expresión» como el juego, las invenciones verbales y la música. Pregonó
por un sistema educativo que eliminara el predominio de los modos lógicos y
racionalistas de enseñar, integrando las actividades artísticas, abarcando todas las
materias y sus interrelaciones básicas.

Herbert Read ofició el punto de partida (siglo xx), para un largo camino de reflexión y
producción teórica referida a las relaciones entre el arte y la educación que llega hasta
nuestros días.

1945- Durante este año y finalizada la Segunda Guerra Mundial, en un poblado italiano
llamado Vila Cela, se inició un proyecto educativo innovador que daría surgimiento a
una corriente pedagógica centrada en la primera infancia. El dinero para la
construcción de la escuela infantil, que se llamaría «25 de Abril» en memoria del día de
la liberación del fascismo, provino de la venta de un tanque de guerra, un camión y
algunos caballos abandonados por los nazis en su retirada. El local de la escuela fue
construido por iniciativa de un grupo de mujeres, junto a sus hijos e hijas, viudas y
huérfanos de guerra, que participaron en la elaboración del proyecto y en el proceso de
construcción. El objetivo era crear una escuela diferente, con la convicción de que la
sociedad podía ser cambiada y que para ello había que comenzar por educar a los
niños y niñas desde su primera infancia. Convocaron, entonces, a un joven llamado
Loris Malaguzzi, de 25 años de edad, quien quedó sumamente impresionado y
entusiasmado con el proyecto, al que adhirió por el resto de su vida.

1950- Guilford introdujo, junto a Torrance, el concepto de creatividad, planteamiento al

que posteriormente se sumaron otros autores. Howard Gardner reconoció la existencia
de múltiples inteligencias: lingüística, lógicomatemática, espacial, corporal, kinética,
musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista. Su teoría interpela hasta el presente a
los modelos educativos que centran su propuesta en el predominio de determinadas
inteligencias, dejando por fuera a los individuos que se relacionan con su entorno de
una manera diferente a la esperada por la pedagogía tradicional. Modelos educativos
que no se preocupan por el desarrollo armónico del potencial que poseen los seres
humanos.

1970- La concepción de infancia experimentó nuevos cambios, superando aquella

visión del niño-objeto.

Durante la segunda mitad del siglo xx, a los planteamientos provenientes de la

psicología, entre los que se encuentran las teorías de Piaget (1926), Vigostky (1934) y
Ausubel (1976) —que establecieron las bases para la creación de un modelo
sociocognitivo en la didáctica— se sumaron otros autores que contribuyeron a
revalorizar la educación artística en el ámbito educativo.

1972- Elliot Eisner, promueve una educación artística de enseñanza secuencial,

organizada por disciplinas, la elaboración de currículos de educación artística, la
evaluación de los aprendizajes en arte y la investigación sobre su enseñanza.

1989- La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los
Derechos de los Niños y las Niñas. Entre los derechos consagrados para la infancia de
manera definitiva en dicho documento se encuentran:

[…] el derecho a la libertad de expresión [que incluye] la libertad de buscar, recibir y

difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea
oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido
por el niño.

[…] el derecho al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas

propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

La Convención establece que los Estados parte deben promover «el derecho del niño a
participar plenamente en la vida cultural y artística», propiciando «oportunidades
apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística,
recreativa y de esparcimiento».
1991- Hargreaves amplió el análisis sobre los dibujos infantiles hacia los diversos
campos artísticos, entre los que incluyó el desarrollo musical, la literatura (los niños
como escritores), la escultura y el arte dramático.

1997- Sartori señaló el nacimiento del homo videns en una «sociedad teledirigida»,
donde el predominio de la imagen va dejando atrás al homo sapiens, producto de la
cultura escrita. Estos enfoques educativos colocan el acento en la interacción de los
niños y niñas con el mundo visual que los rodea, lo que les exige una mirada activa y el
desarrollo de la criticidad.

Final del siglo XX- adelantos en el estudio y comprensión del funcionamiento del
cerebro:

- Las neurociencias aportaron evidencias concretas acerca de la importancia del

estímulo para el desarrollo neuronal durante los primeros años de vida, y el impacto
que esto genera en el presente y en el futuro de las personas.

-Avances en el conocimiento del funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales. El

hemisferio izquierdo razona verbal y matemáticamente y posee un control muy especial
sobre el habla, la escritura, el razonamiento y el cálculo, mientras que el hemisferio
derecho habilita al pensamiento para la comprensión de lo visual, lo imaginativo, lo
artístico.

Siglo XXI- Todas las disciplinas científicas y humanísticas, y los organismos

internacionales, han vuelto su mirada hacia la infancia.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en

el marco del seguimiento de la Educación para Todos (UNESCO, 2007) sostiene que
existe una «convención cada vez más admitida de que la primera infancia comprende
el período que va desde el nacimiento hasta los ocho años de edad».

En la mayoría de los países, esta etapa se subdivide en dos períodos claramente

diferenciados: un ciclo comprendido entre el nacimiento y los 36 meses de vida, y otro
que comprende desde los 3 hasta los 6-8 años, cada uno de ellos con su especificidad.
Las cifras demuestran que existen mayores logros de atención y educación a niños y
niñas de 3 a 6-8 años.

Por otra parte, los últimos informes anuales del Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF) han llamado la atención sobre los niños que crecen en situaciones
de: (2011) Vulnerabilidad, (2012) Medio urbano, (2013) Con alguna discapacidad.

La educación desde las edades tempranas apunta a superar situaciones de

desigualdad en sectores vulnerables, al tiempo que brinda soluciones para el cuidado
de niños y niñas mientras sus madres trabajan, lo que repercute favorablemente en la
economía familiar en situaciones de pobreza.

Existe consenso en los países de Latinoamérica, acerca de la necesidad de generar

servicios de atención y educación para las familias que así lo requieran, otorgando
prioridad a la infancia en situación de vulnerabilidad. Los niveles más cercanos a la
escolaridad, dirigidos a niños de cuatro y/o cinco años se van universalizando o
tornándose obligatorios de forma paulatina, atendiendo las características de cada país
o región.

Ante esta diversidad de situaciones, el discurso referido a las instituciones que atienden
la etapa se centra cada vez más en las condiciones de calidad que resultan necesarias
para garantizar el bienestar de los niños y las niñas, potenciando sus aprendizajes.

Los niños y las niñas contemporáneos son llamados nativos digitales porque nacieron
cuando la tecnología ya estaba instalada en el mundo. Construyen sus conceptos de
tiempo, espacio, identidad, causalidad, van adquiriendo los códigos numéricos, la
palabra escrita y se alfabetizan en múltiples lenguajes, inmersos en entornos
tecnológicos, en diálogo entre los diferentes espacios en los que transcurren sus vidas,
los reales y los virtuales, vividos ambos con igual intensidad. El entorno cercano para
niños y niñas ya no refiere a un límite geográfico, porque no existen límites en el
espacio virtual.

Ante esta realidad, surgen planes nacionales y mundiales que proponen la

incorporación de las computadoras en las instituciones, las aulas y/o la vida cotidiana
de los niños desde muy pequeños, para disminuir la brecha entre las diferentes
infancias: las que tienen estas posibilidades en sus propios hogares desde muy
pequeños y las que carecen de ellas.

Los adultos que tienen la responsabilidad de educar a los niños y las niñas en estos
contextos presentan, en muchos casos, conductas contradictorias, moviéndose entre la
libertad excesiva del dejar hacer y el disciplinamiento.

El manejo de la información multimedia y de la tecnología desde las edades más

tempranas no resulta malo por sí mismo. Como aspectos positivos podemos señalar: la
agudeza de los sentidos, el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas, la
estimulación multisensorial y audiovisual, la fijación de la atención, la concentración y la
memoria, la identificación de signos y símbolos. El problema no radica en el recurso
sino en las formas en que es utilizado.

Lo más importante, sin duda, radica en un cambio de actitud para estar dispuestos a
«aprender a aprender», mirando el entorno cotidiano con nuevos ojos, con extrañeza,
con asombro, manifestando sensibilidad frente a los espacios, los objetos, las
personas. Para desarrollar esta actitud contamos con la ayuda de los niños y las niñas,
porque de lo que se trata es de adoptar sus formas de relacionamiento con el mundo.

La incorporación del arte en la educación contribuye, entre otras cosas, a que los niños
comprendan que existe más de una respuesta a una pregunta, más de una solución a
un problema, y que la diversidad que cada uno aporta es importante. Las artes
desarrollan la sensibilidad y el conocimiento (intelectual y estético), y enseñan que el
lenguaje verbal y la matemática no son los únicos medios para comprender y
representar el mundo, que es posible expresarse a través de otros lenguajes, que todos
los campos o disciplinas (lengua, ciencias, matemáticas, etc.) son susceptibles de ser
tratados por su capacidad de generar experiencia estética. Es por ello que la presencia
de las artes en la enseñanza, enriquece el mundo educativo desde lo cognitivo, lo
emocional y lo afectivo.

La educación artística es el arma más poderosa para liberar la imaginación y formar

ciudadanos sensibles, libres, solidarios y comprometidos. «Las diferentes artes
construyen representaciones del mundo, que pueden inspirar a los seres humanos para
comprender mejor el presente y crear alternativas de futuro» (Efland, 2004).

Es esta posibilidad de imaginar otras realidades para intentar concretarlas en alianza

con otros, lo que fundamenta la integración de las artes en la educación de la primera
infancia en contextos desfavorables, extendiéndola al trabajo con sus familias. Para
muchos grupos sociales, la generación de resiliencia para lograr su supervivencia
depende en gran parte de esto.

Por otra parte, las propuestas de educación artística en otras comunidades más
favorecidas desarrollarán competencias sociales que faciliten la integración por medio
de la cooperación, la empatía, la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad.

Las instituciones educativas deben participar activamente en la construcción de

conocimientos artísticos, ofreciendo información y experiencias significativas que
promuevan el desarrollo de las potencialidades de sus alumnos, garantizando una
práctica artístico-pedagógica sistemática, responsable y significativa que contribuya a
la comprensión del paisaje social y cultural en el que habitan los individuos. Enseñar y
aprender arte implica abordar contenidos específicos, con sensibilidad y con emoción,
con identidad, con subjetividad, promoviendo el desarrollo del pensamiento.

Los centros educativos y su entorno son proveedores naturales de estímulos visuales y

sonoros; son portadores de un rico paisaje sensoperceptivo. Es necesario respetar la
libertad de niños y niñas para que generen y registren sus propias huellas, sin
encerrarlos en concepciones adultas basadas en ideas estereotipadas y perimidas.

Los docentes del nivel inicial deben conocer y atender la diversidad presente en su
grupo de alumnos y trabajar en el marco de una propuesta que promueva la
investigación y experimentación de forma permanente, problematizando sus
intervenciones con las siguientes preguntas: ¿qué marco teórico?, ¿qué prácticas?,
¿qué espacios?, ¿qué tiempos?, ¿qué metodologías?

Las respuestas se irán encontrando a través del fomento de las experiencias, de la

libertad expresiva y de los talleres vivenciales de apreciación y de creación artística,
articulando los diferentes enfoques teóricos adaptándolos a los contextos de actuación,
a las edades e intereses de los niños, de las niñas y sus familias.

No se trata de proponer proyectos de arte en la educación infantil con la intención de

mostrar el resultado; o, lo que es peor aún, que surjan a partir de esa demanda. De lo
que se trata es de despertar en niños y niñas el deseo de formar parte del proyecto
participando con entusiasmo, compromiso y alegría, de manera que el deseo de
«mostrar» no sea el objetivo sino la consecuencia.
Reflexión:

Cabe destacar que la sociedad ha tenido grandes cambios en cuanto a la mirada hacia
la Primera Infancia a lo largo del tiempo, como también reconocer los avances a nivel
país, estableciendo políticas públicas que contemplan esta franja etaria.

Algunos de los notorios avances que hemos tenido son, por ejemplo, los siguientes:

Hoy en día las madres pueden salir a trabajar y dejar a sus hijos en alguna institución
educativa, para que estas contemplen el cuidado y enseñanza de los mismos.

También en la actualidad se lo ve al niño como sujeto que posee derechos y no como

antiguamente que se lo veía como un objeto, algo que estorbaba, un hombre en
miniatura.

Se le da mucha importancia a esta etapa de los niños, brindando así las instituciones
educativas estímulos para un desarrollo evolutivo fluido, brindando las herramientas
necesarias para poder llevar a cabo esto, con ambientes y espacios adecuados,
materiales, afectos, etc.

Por lo que para esto también es fundamental docentes capacitados para llevar a cabo
esta labor tan importante, si bien nuestro país ha hecho avances en cuanto a este
tema, ¡aún queda mucho por hacer!
Bibliografía:

- Arte, educación y primera infancia: sentidos y experiencias. Elizabeth Ivaldi. Madrid,

España. (2014)