C1 FICHAS de

entonación y prosodia
Guía del profesor

1. Los fonemas vocálicos.

2. Los fonemas consonánticos.
3. Pausas y ritmo del habla.
4. Introducción a la entonación.
5. Las oraciones enunciativas.
6. Las oraciones interrogativas.
7. Las oraciones exclamativas I (valores expresivos).
8. Las oraciones exclamativas II (valores expresivos).
9. La entonación de subordinadas y casos especiales.
10. La estructura silábica.
11. Variedades del español I.
12. Variedades del español II.

Esther Beltrán
Revisión a cargo de Dolors Poch
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guía para el profesor

Ficha 1 LOS FONEMAS VOCÁLICOS

Nos encontramos en un nivel de la enseñanza del español en el que el alumno ya tiene un dominio bastante amplio
de su gramática, léxico, morfología, etc. Es también muy importante resaltar la importancia de poseer una pro-
nunciación adecuada. El perfeccionamiento constante de los aspectos fonéticos va a constituir un elemento clave
para que el estudiante sea comprendido. Por ello, es necesario que seamos capaces de concienciar al alumno de la
importancia de la pronunciación y del trabajo dirigido a la corrección del error.
En esta ficha vamos a trabajar sobre las vocales. Si bien a simple vista parece un asunto menor, en la práctica
su pronunciación inadecuada dificulta enormemente la comunicación. Esto se ve agravado por las diferencias
que presentan los sistemas vocálicos de las distintas lenguas maternas de los alumnos. Algunos de ellos, como
los japoneses, se encontrarán con la gran suerte de que sus vocales y las del español son muy parecidas, pero en
otros idiomas no es posible establecer correspondencias. Pongamos como ejemplo a los hablantes de inglés, cuyo
sistema vocálico es mucho más amplio que el del español, o el de los hablantes de árabe, cuyo sistema es mucho
más reducido que el del español.
Estas diferencias dificultan la enseñanza del ELE cuando, en un mismo grupo, el profesor debe trabajar con estu-
diantes de distintos perfiles lingüísticos. Por ello, proponemos aquí una serie de actividades de carácter general
que pueden ser útiles para todos los alumnos puesto que tratan los problemas más frecuentes. Si todos los estu-
diantes presentan el mismo perfil lingüístico, estas actividades, además, se pueden reforzar con otros ejercicios
enfocados a las necesidades específicas del grupo.
Como actividad previa, puede ser útil proporcionar a los alumnos los medios necesarios para que identifiquen las
cinco vocales del español. Si disponemos de material audiovisual o dibujos, pueden utilizarse en este momento y
también pueden emplearse los materiales que existen en Internet1. En caso contrario, el profesor puede servir de
modelo en la pronunciación y mostrar a los alumnos los rasgos fundamentales de esta clase de sonidos en español.
• El grado de abertura: [a] es la vocal más abierta, [e] y [o] son medias, e [i] y [u] son cerradas.
• El punto de articulación: [e], [i] son anteriores, [a] es central y [o], [u] son posteriores.
• Redondeamiento: Solo [o] y [u] son redondeadas.

Es conveniente animar a los estudiantes a que escuchen las vocales cuantas veces lo necesiten y a que practiquen
su pronunciación. En estas actividades, centraremos nuestra atención en las vocales aisladas.
Veamos, pues, cuáles son los mayores problemas con los que se encuentran los alumnos y qué ejercicios propone-
mos para evitarlos o, en su caso, corregirlos.
1. En algunas ocasiones, las vocales sufren alteraciones que provienen del contexto fónico. Las principales
son la nasalización (cuando la vocal está en contacto con consonantes nasales, como la [n]), la abertura
(cuando la vocal está en contacto con la consonante [r] y la velarización (cuando están en contacto con
consonantes velares, como la [k] o [g]).
2. La duración de las vocales también puede constituir un problema. En muchos otros idiomas, como el in-
glés, existen vocales largas y cortas. Otros, como el italiano, tienden a alargar las vocales tónicas. Es muy
importante que los alumnos asimilen que en español la duración de las vocales no afecta al significado
y, por tanto, presentan generalmente una misma duración. Es un conocimiento que adquirirán poco a
poco en su constante contacto con el idioma, pero también es conveniente que se les corrija cuando no
lo hagan así.
3. Los diptongos, triptongos e hiatos también constituyen una fuente de dificultades. Para su correcta pro-
nunciación, en la lectura, es fundamental que el alumno maneje correctamente las normas de acentua-
ción. Los principales errores que aparecen son los siguientes:
• La introducción de vocales no existentes. Un ejemplo claro podemos observarlo en los alumnos
de procedencia anglosajona, que suelen transformar la vocal [e] en [ei] y la vocal [o] en [ou], dando
como resultado pronunciaciones anómalas del tipo “perou” en lugar de “pero”.

1 En el siguiente enlace dispone de material sonoro referido tanto a las vocales como a las consonantes: http://www.uiowa.edu/~acadtech/pho-
netics/spanish/frameset.html. Puede, además, ampliar sus conocimientos sobre la entonación y la prosodia en: Real Academia Española (2011),
“Las voces del español: tiempo y espacio”, DVD que complementa el volumen: Nueva Gramática de la lengua española: Fonética y Fonología, Madrid,
Espasa-Calpe.

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• La monoptongación. Por el contrario, en otras ocasiones se suprime el elemento débil del diptongo
o triptongo, de forma que diptongos como [ei] se pronuncian como [e], o [au] como [a].
• La relajación excesiva de las vocales. En otras lenguas hay vocales que apenas son audibles y los
alumnos provenientes de estas lenguas maternas tienden a hacer lo mismo con el español. Por eso
se debe insistir al alumno en que pronuncie todas las vocales, sin obviar ninguna, y dándoles la
duración correcta.

Estos son los errores más comunes pero, como decíamos al principio, dada la diversidad de perfiles lingüísticos
existente entre los alumnos, es imposible elaborar un listado de todos los problemas a los que probablemente
debamos enfrentarnos. Sin embargo, una explicación recordatoria de los tipos de diptongos y triptongos en espa-
ñol, así como de los hiatos, puede ser una buena manera de ayudar a los alumnos a sistematizar el conocimiento.
Recordemos, pues, los tipos principales.
1. Diptongos crecientes: Semiconsonante + vocal (viejo).
2. Diptongos decrecientes: Vocal + semivocal (bailar).
3. Semivocales y semiconsonantes en contacto: i + u (ruido) o u + i (buitre).
4. Triptongos: Tres vocales, i/u a en los extremos, a/e en el centro (vieira).
5. Hiatos: son encuentros de dos vocales que se pronuncian en sílabas distintas (cae, mío, rompían).

Ejercicio 1. 1 En esta actividad vamos a trabajar la nasalización, la velarización y la abertura. En la primera

parte, los alumnos disponen de numerosos ejemplos para practicar la pronunciación de estas vocales. El profesor
puede identificar cuáles son los casos que presentan más dificultades y ayudar a solucionarlos sirviendo como mo-
delo o dando más ejemplos. Este primer ejercicio es de producción y en él se pide al alumno, además, que reflexione
sobre el sistema vocálico español.
Una vez conseguido esto, en la parte b del ejercicio se va a trabajar con pares mínimos en una actividad de per-
cepción. Estos contrastes entre palabras que se parecen mucho pero que difieren en un sonido (dos a lo sumo),
son muy útiles para trabajar el contraste entre las distintas pronunciaciones de las vocales. Los alumnos tienen
que escuchar y escribir los pares de palabras correctamente para ver si realmente han conseguido distinguir este
matiz en las vocales. La transcripción de la grabación que oirán y el fenómeno que deben detectar en cada caso
son los siguientes:
• pupa – puma (nasalización) • meta – menta (nasalización)
• mar – mas (abertura) • col – sol (velarización)
• de – me (nasalización) • pesado – pensando (nasalización)
• paco – parco (abertura)

Ejercicio 2. Este ejercicio, basado en la lectura de un pequeño texto, está pensado para que los alumnos prac-
tiquen la correcta duración de las vocales. La labor del profesor es supervisar especialmente este aspecto de su
pronunciación.

Ejercicio 3. 2 Esta actividad tiene una primera parte destinada a practicar la pronunciación de los diferentes

tipos de diptongos. Se puede sugerir a los alumnos que den nuevos ejemplos para convertirlo en una actividad de
producción.
En la segunda parte escucharán una serie de palabras y deberán clasificarlas en diptongos, triptongos o hiatos. La
transcripción es la siguiente:
• baúl (H) • buey (T) • caótico (H) • sonrío (H)
• huevo (D) • espía (H) • copiéis (T) • poesía (H)
• miedo (D) • ciudad (D) • puerta (D)

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Ejercicio 4. 3 Para finalizar la sesión, y en consonancia con el tema general de la unidad relacionado con el

humor, se propone trabajar con algunos chistes. El alumno debe escucharlos atentamente (el profesor explicará su
significado si el estudiante no los comprende) y después intentará repetirlos imitando la pronunciación del hablan-
te. Esto servirá para trabajar tanto las vocales que estamos viendo como el nivel suprasegmental (la entonación),
el énfasis expresivo, etc. aunque veremos con detenimiento este último aspecto en unidades posteriores, es bueno
ir introduciendo poco a poco a los estudiantes en estas cuestiones.

Ficha 2 LOS FONEMAS CONSONÁNTICOS

El texto utilizado para las actividades de la ficha es una entrevista relacionada con el teatro en la que se utilizan
varios tipos de pasado en indicativo, de modo que pueda enlazarse fácilmente con los contenidos temáticos y gra-
maticales de la unidad 2.
En este apartado vamos a tratar de perfeccionar la pronunciación de las diferentes consonantes en diversos con-
textos fónicos. Entendemos que en este nivel los alumnos ya saben diferenciar perfectamente los sonidos en espa-
ñol, y por tanto nos centraremos en los matices.
El contexto fónico puede alterar algunas características de las consonantes. Los alumnos no tienen por qué conocer
la terminología lingüística que los describe, así que los ejercicios propuestos serán siempre prácticos y recogerán
estos pequeños cambios que se trabajarán para que los incorporen a su pronunciación de la manera más natural
posible. Sin embargo, como apoyo para el profesor, sí procedemos a enumerar los fenómenos más importantes.
1. Sonido [p], representado por la letra “p”.
• En contexto coloquial y en contacto con la consonante [t] se vuelve muy débil, incluso se omite:
septiembre – setiembre.
• También en contexto coloquial, si se encuentra en posición final de una sílaba no acentuada tiende
a debilitarse y a pronunciarse como una aproximante, bilabial, sonora [ß]: opción – obción.
2. Sonido [b], representado por las letras “b” y “v”.
• En el habla coloquial, en la sílaba sub- la [b] aparece muy débil y en muchas ocasiones asimilada a
la consonante siguiente: submarino – summarino.
• En posición final de sílaba, su pronunciación suele ser relajada:
obtener – o(b)tener, absurdo – a(b)surdo, abnegado – a(b)negado.
3. Sonido [m], representado por la letra “m”.
• En posición final y en registro coloquial, tiende a pronunciarse como [n]: álbum – albun.
4. Sonido [t], representado por la letra “t”.
• En final de sílaba, y especialmente en posición no acentuada, tiende a convertirse en [d]:
ritmo – ridmo.
• En la misma posición pero con pronunciación enfatizada, mantiene su pronunciación oclusiva:
atmósfera.
5. Sonido [d], representado por la letra “d”.
• En muchas zonas hispanohablantes, en posición final, tiende a desaparecer: Madrid – Madrí.
6. Consonante [n], representada por la letra “n”.
• Se produce una relajación más o menos acusada en las sílabas “ins-”, “trans-”, “cons-”:
i(n)struir, tra(n)sportar, co(n)struir.
• En algunos casos, el debilitamiento llega hasta la desaparición de la consonante en el grupo “nm”:
i(n)móvil.
7. Sonido [k], representado por las letras “c” (ante “a”, “u” y “o”), “k” y “qu” (ante “e”, “i”).
• En el grupo “ct” su pronunciación es muy relajada: a(c)tuar.
• A l final de palabras de origen extranjero, se pierde en muchos casos: coñac – coñá.

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8. Sonido [g], representado por la letras “g” (ante “a”, “u” y “o”), y “gu” (ante “e”, “i”).
• En situaciones muy coloquiales, se pronuncia de una forma relajada, casi como una semiconsonan-
te [w] en posición intervocálica: agua – a(w)a.
• En contacto con otras consonantes, se pronuncia de forma más enfática con una articulación oclu-
siva: digno.
9. Sonido [x], representado por las letras “j” (ante “a”, “u” y “o”), y “g” (ante “e”, “i”).
• A l final de palabra, se produce un debilitamiento que puede llegar hasta la desaparición: reloj – reló.

Como se ha indicado, algunos de estos fenómenos se dan fundamentalmente en un habla familiar o muy relajada.
Como decíamos al principio, proponemos que se realicen los ejercicios de la ficha y que, si el profesor lo considera
conveniente, explique estos sutiles cambios y dé ejemplos. No debemos obviar la posibilidad de que los propios
alumnos adquieran (o hayan adquirido con anterioridad) estos conocimientos, con lo cual no sería indispensable la
explicación. En cualquier caso, corresponde al profesor juzgar hasta qué punto es adecuada una explicación teórica
o basada en las prácticas propuestas.
Por supuesto hay más fenómenos que se derivan del contexto fónico. Los alumnos pueden percibirlos o no, pero en
este nivel nos queremos centrar básicamente en los enumerados.

Ejercicio 1. La primera actividad tiene como objetivo reflexionar sobre las consonantes. Los alumnos tienen una
serie de palabras, organizadas por sonidos comunes. Se les pide que las lean, que piensen si se pronuncian todas
igual y que sus conclusiones sean comentadas en clase. También se dispone de una audición que puede servir como
modelo.
Las palabras seleccionadas alternan ejemplos en los que el sonido meta sufre los fenómenos que se han descrito
anteriormente y otros en los que dichos fenómenos no se producen. De esta manera, para el alumno será más fácil
realizar la comparación y percibir las sutiles variaciones.

Ejercicio 2. 4 Se proporciona al alumno un texto al que le faltan numerosas consonantes. Las que aparecen

tienen como objetivo servir de guía para que el estudiante no desvíe su atención de las palabras que queremos
trabajar. Los alumnos deben completar el texto a partir de la audición. El objetivo de esta actividad es trabajar
la percepción auditiva con los matices en las consonantes que estamos viendo en esta unidad, y repasar algunos
otros estudiados anteriormente.
Se puede pedir a los alumnos que intenten completar el texto antes de escucharlo(al menos las palabras que recono-
cen o creen reconocer) y después utilizar la audición para comprobar y completar lo que haya quedado pendiente.
La transcripción del texto es la siguiente:

La indomable Angélica Liddell (Figueres, 1966) acude por primera vez al Festival de Aviñón –que abrió la
noche del pasado jueves con el montaje Papperlapapp de Cristoph Marthaler– y presenta dos obras: El año
de Ricardo y La casa de la fuerza.
– ¿Qué representa para usted actuar en este festival, con toda la carga histórica que tiene?
– Aviñón está entre el tópico, el emblema y el mito. Vine hace 20 años en peregrinación como si fuera a ver a la
Virgen a Lourdes (risas) y, desde entonces, mi relación con el teatro ha cambiado mucho. Por encima de lo que
representa Aviñón, está la responsabilidad de mi trabajo.
– ¿Pero aquí no viene todo el mundo que quiere?
– Agradezco muchísimo la invitación de Vincent (Archambault, codirector de festival). El equipo está ilusionadí-
simo. Somos 26 personas. Lo que pasa es que yo siempre estoy en conflicto con el teatro y con la idea de teatro.
Me desenvuelvo muy bien guerreando y en la batalla… ¡He vivido muchos años ensayando en los túneles del
metro!
– ¿Qué tipo de reacción espera de este público?

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– Nunca se sabe. En España ha sido muy reconfortante. El hecho de haber expuesto el fango que llevamos dentro,
nuestros sentimientos más profundos, ha repercutido en los espectadores. Se han identificado con ese dolor,
con esa pornografía del alma, que yo digo. Ha habido un encuentro, más que un desencuentro. ¡Yo no trabajo
para que la gente se vaya del teatro!
Adaptado de la entrevista a Angélica Liddell en www.elperiodico.com, 10 de junio de 2010

Ejercicio 3. Para terminar, proponemos una actividad que favorece la reflexión, la percepción y la producción. En
ella pedimos a los estudiantes que piensen en las palabras del español que les resultan más difíciles de pronunciar.
Este tipo de reflexión les ayudará a tomar conciencia de las características de la pronunciación de nuestro idioma.
Cada alumno debe dictar sus palabras a los demás, haciendo así que interactúen entre ellos, y copiar las palabras
que les dicten los otros. De esta manera, conseguiremos una lista más o menos extensa de las palabras “difíciles”
del español. Esto nos da pie para empezar un debate en el que se compruebe si hay coincidencias entre las opinio-
nes y las valoraciones de dificultad, por qué resultan estas palabras complicadas, etc. Compartir las dificultades
con el grupo y tratar de buscar soluciones y apoyos proporciona el doble beneficio de, por un lado, mejorar la pro-
nunciación del idioma y la percepción y producción de los sonidos en este caso y, por otro, crear un ambiente de
grupo en el que no tengan cabida ni la vergüenza ni el nerviosismo. No debemos olvidar que el temor y el pudor son
dos de los grandes enemigos del aprendizaje y, especialmente, de la pronunciación. Cualquier esfuerzo orientado
en este sentido tendrá efectos muy positivos.
Por último, es importante concienciar a los alumnos de la importancia que tiene el trabajo realizado en casa, tam-
bién en lo referente a este aspecto de la lengua. Se les puede sugerir no solo que escuchen español, sino que, a ser
posible, se graben a ellos mismos leyendo o hablando. De esta manera, al escucharse, conseguirán una impresión
más real de sus aciertos y errores y podrán corregir estos últimos de forma adecuada.

Ficha 3 PAUSAS Y RITMOS DEL HABLA

El ritmo y las pausas varían dependiendo del tipo de texto del que se trate, de la oralidad o la escritura, de la carga
emocional… En esta unidad vamos a tratar patrones que tienden a ser muy estables. Lo haremos a través de va-
rios ejemplos y casos prácticos para que el alumno sistematice y adquiera estos conocimientos de forma natural y
rápida. No es necesario proporcionar a los estudiantes explicaciones de carácter teórico. Bastará con indicarles que
se va a prestar atención al funcionamiento, en español, de las pausas y el ritmo, fenómenos que ya conoce porque
también existen en su lengua.
Si hay tiempo y el profesor lo considera oportuno, podría ser útil realizar un pequeño repaso de los signos de pun-
tuación y de su reflejo en la lectura.

Ejercicio 1. 5 Tratamos los patrones rítmicos de la prosa y la poesía. Al ser textos tan diferentes y fácilmente

reconocibles por los estudiantes, probablemente ellos tenderán a realizar las pausas adecuadas instintivamente.
Algunas de las pausas que marcan el ritmo en la prosa son las siguientes:
1. pausas entre los elementos de una enumeración (separados por comas);
2. pausas más largas al final de frase (puntos);
3. pausas que marcan las oraciones parentéticas, esto es, aquellas que se introducen (generalmente entre
comas) dentro de una oración mayor para realizar alguna aclaración;
4. pausa ante cita textual (dos puntos);
5. pausa tras el vocativo.
Para practicar los textos en prosa, proporcionamos a los estudiantes un fragmento de Platero y yo de Juan Ramón
Jiménez. Se les pide a los alumnos que marquen las pausas que consideren oportunas y que luego corrijan el resul-
tado con una audición. El profesor guiará todo el ejercicio, resolviendo dudas. El texto es el siguiente:

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Platero es pequeño, # peludo, # suave; # tan blando por fuera, # que se diría todo de algodón, # que no
lleva huesos # solo los espejos de azabache de sus ojos # son duros cual dos escarabajos de cristal negro. #
Lo dejo suelto y se va al prado y acaricia tibiamente, # rozándolas apenas, # las florecillas rosas, # celestes
y gualdas. # lo llamo dulcemente: #¿platero?, # y viene a mí con un trotecillo alegre, # que parece que se
ríe en no sé qué cascabeleo ideal. #

Para practicar los textos en verso, utilizaremos un fragmento de un romance de Lope de Vega. Como decíamos
antes, es previsible que los alumnos hagan las pausas correspondientes al final de cada verso de manera natural.
La tarea es la misma que en el ejercicio anterior y el texto es el siguiente:

A mis soledades voy, # Ni estoy bien ni mal conmigo; #

de mis soledades vengo, # mas dice mi entendimiento #
porque para andar conmigo # que un hombre que todo es alma #
me bastan mis pensamientos. # está cautivo en su cuerpo. #

Ejercicio 2. En esta actividad trabajaremos sobre el fenómeno de desplazamiento acentual. En poesía, este fenó-
meno se produce, sobre todo, por motivos estilísticos o rítmicos. Así, por ejemplo, en la famosa canción de Ana
Belén y Victor Manuel “La puerta de Alcalá” podemos observar que en la palabra “mírala” el acento se desplaza
hasta la última sílaba (“miralá”) para que encaje con la música y rime con la palabra “alcalá”. Para trabajar con los
estudiantes utilizaremos el poema “arbolé, arbolé”, de Federico García Lorca, en el que aparece el ejemplo “verdé”.
El objetivo es conseguir que los alumnos sepan que este fenómeno existe en español. Para alcanzar el máximo
grado de interactividad posible, se plantearán preguntas sobre si los estudiantes conocen otros ejemplos del fenó-
meno en español y sobre si el fenómeno existe también en sus lenguas.

Ejercicio 3. En esta actividad abordaremos la cuestión del ritmo en los refranes populares. Su esquema es muy
estable: constan de dos partes separadas por una pausa muy marcada. Puede explicarse a los alumnos el patrón
rítmico de los refranes pero puede también pedírseles que lo descubran ellos mismos dada su simplicidad. La ac-
tividad puede aprovecharse también para familiarizar a los estudiantes con este aspecto de la cultura española,
para mostrarles ejemplos de refranes y para compararlos con las expresiones que, en sus lenguas, se utilizan para
expresar las mismas moralejas.
1. Quien a buen árbol se arrima, # buena sombra le cobija.
2. Mucho ruido # y pocas nueces.
3. Más vale pájaro en mano # que ciento volando.
4. A buen entendedor, # pocas palabras bastan.

Ejercicio 4. Terminamos escuchando una canción de Silvio Rodríguez. En ella se pueden apreciar las pausas espe-
ciales, los ritmos y la musicalidad. Se ofrece también la letra de la canción para que los estudiantes puedan seguirla
más fácilmente. Al finalizar, se puede pedir a los estudiantes que comenten el uso de las pausas.
Esta unidad es muy propicia para proporcionar conocimientos básicos sobre algunos textos muy característicos de
la cultura española, como el romance o los refranes. Se puede aprovechar este interés para ofrecer algunos datos
complementarios que completen la materia con otros contenidos culturales.

Ficha 4 INTRODUCCIÓN A LA ENTONACIÓN

Esta es la primera de una serie de fichas orientadas a que el alumno perciba y practique los distintos patrones
entonativos del español. Se trabajarán las modalidades enunciativa, interrogativa y exclamativa así como los valo-
res expresivos que se imprimen a los enunciados y que nos dan información sobre la actitud, las emociones o las
intenciones del hablante.

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Antes de entrar en materia, es imprescindible concienciar al alumno de la importancia de dominar este aspecto de
la lengua. En general es un área poco trabajada y en muchos casos olvidada, a pesar de su importancia en el correc-
to aprendizaje del idioma. Sin embargo, su desconocimiento puede dar lugar a malentendidos o situaciones de des-
concierto. Ejemplos claros los tenemos en aquellas ocasiones en las que no se es capaz de diferenciar un enunciado
final de otro que no lo es, o aquellas otras en las que se confunde una oración enunciativa con otra interrogativa.
Es por tanto necesario trabajar la entonación y la prosodia en general, especialmente en niveles avanzados como
el C1. En esta fase, el alumno debe ser ya capaz de diferenciar perfectamente los estados de ánimo, modificar su
estilo y registro según la situación comunicativa en la que se encuentre y atender a las intenciones pragmáticas
de su interlocutor.
En esta primera ficha nos centraremos en asegurarnos de que el alumno diferencia y produce sin ningún proble-
ma los patrones melódicos correspondientes a la entonación enunciativa, interrogativa y exclamativa. Las curvas
básicas de entonación están marcadas por ascensos y descensos de la voz, combinados con las pausas adecuadas.
A continuación, le ofrecemos un resumen de las principales modalidades enunciativas del español.
1. Entonación enunciativa. Expresa un hecho.
• Básica: ascenso suave hasta la primera sílaba tónica, donde empieza un descenso paulatino hasta
el final de la frase.
– Es tá llovien do.
• Con dos grupos fónicos:
–  Llueve tanto que parece un dilu vio.
• Enumeraciones incompletas:
– Com pró pan, peras, vi no…
• Enumeraciones completas:
– Com pró pan, peras y vi no.

2. Entonación interrogativa. Expresa preguntas. En la escritura aparecen entre signos de interrogación (¿?).
• Respuesta sí/no:
– ¿Has visto hoy a Mónica?
• Interrogativas que comienzan con un pronombre:
– ¿Cuán do viste esa pelí cula?
• Con dos grupos fónicos:
– ¿Prefieres el cine o el tea tro?

3. Entonación exclamativa e imperativa. La modalidad exclamativa denota, generalmente, emociones, y

en la escritura suele aparecer entre signos de exclamación. En el marco de la modalidad exclamativa, la
entonación imperativa expresa mandato mientras que otros patrones melódicos exclamativos varían en
función de las necesidades expresivas del hablante.
• Exclamativas:
– ¡Cómo has creci do!
• 
I mperativas:
– Trae el mantel.
• Con dos grupos fónicos:
– Siéntese, por favor.

Ejercicio 1. Esta es una actividad preparatoria cuyo objetivo es que los alumnos tomen conciencia de la impor-
tancia de la entonación adecuada en la comunicación. Es importante hacerles ver que la entonación puede influir
en las interpretaciones de lo que se dice y que puede ser crucial para que nuestro interlocutor entienda lo que
queremos decir exactamente y viceversa.

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Se pueden exponer algunos casos hipotéticos en los que la entonación y la pronunciación en general hayan sido
relevantes y hayan causado alguna situación incómoda, cómica o simplemente confusa.
En función del grado de participación de los alumnos, el debate se puede alargar más o menos, pero lo fundamen-
tal es que comprendan la importancia de lo que vamos a estudiar.

Ejercicio 2. 6 El profesor puede leer las siguientes oraciones de una forma clara y natural o bien utilizar la
grabación que se proporciona. Los estudiantes deberán distinguir si los enunciados son enunciativos, interrogati-
vos o exclamativos. Al finalizar, sería conveniente comentar con los estudiantes si han tenido dificultades y en qué.
1. Has encontrado algo valioso. (enunciativa) 5. ¡No me lo esperaba! (exclamativa)
2. ¿Vuelvo ya a casa? (interrogativa) 6. ¡Pero Elena no estaba allí! (exclamativa)
3. ¿Les parece buena la película? (interrogativa) 7. ¿Pero Elena no estaba allí? (interrogativa)
4. Porque tienes que hacerlo. (enunciativa) 8. P uede salir a las once y media. (enunciativa)

Ejercicio 3. Con esta actividad pretendemos que los alumnos asimilen e interioricen la reflexión que se ha hecho
en las actividades 1 y 2. El objetivo es que los alumnos tomen conciencia de la necesidad de entonar adecuadamen-
te para que los demás entiendan la intención pragmática de su interlocutor.
Para ejemplificar, reproduzca un enunciado, con la boca cerrada, con un determinado tipo de entonación (enun-
ciativa, interrogativa y exclamativa). Los estudiantes deberán reconocer qué tipo de entonación es. Distribuya al
grupo por parejas y pídales que, por turnos, reproduzca una estructura entonativa determinada para que su com-
pañero la adivine. Si el grupo es reducido, haga una puesta en común para la corrección. Si es un grupo numeroso,
pasee entre las parejas y corrija de forma personalizada.

Ejercicio 4. 7 Trabajaremos ahora la producción, la expresión oral. Para ello dividiremos la clase en grupos
de tres o cuatro personas que se mantendrán hasta el final de la actividad.
a. Daremos a cada persona, dentro de cada grupo, una tarjeta en la que aparecerán tres oraciones que re-
quieren diferentes entonaciones. El estudiante deberá leérselas a sus compañeros tratando de que estos
las comprendan. El profesor puede pasarse por los grupos para ayudar o dar sugerencias si son necesarias.
b. Una vez terminado el apartado a, se escuchará una grabación de un hablante nativo que les permita
comparar sus resultados. Si hay tiempo, se puede comentar la actividad con los alumnos, ver dónde en-
cuentran mayores dificultades, etc.
Transcripción de las tarjetas
Tarjeta 1
Pero, al final, llegó tarde. (enunciativa)
¿Pero al final llegó tarde? (interrogativa)
¡Pero al final llegó tarde! (exclamativa)
Tarjeta 2
No encontró lo que buscaba. (enunciativa)
¡No, encontró lo que buscaba! (exclamativa: sí encontró lo que buscaba)
¿No encontró lo que buscaba? (interrogativa)
Tarjeta 3
El coche que echaba humo explotó. (subordinada especificativa)
¿El coche que echaba humo explotó? (interrogativa)
El coche, que echaba humo, explotó. (subordinada explicativa)
Tarjeta 4
¿Vas a venir y te encuentras mal? (interrogativa copulativa)
¡Vas a venir y te encuentras mal! (exclamativa)
¿Vas a venir o te encuentras mal? (interrogativa disyuntiva)

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c. En este apartado de la actividad se sugiere a los alumnos que piensen en otras formas de pronunciar las
oraciones dadas, de manera que nuevas entonaciones den lugar a nuevos enunciados. Es un ejercicio de
producción y también de comprensión, ya que los demás alumnos deberán tratar de adivinar los signifi-
cados que se derivan de la entonación.
d. Se escoge una oración al azar (o se toma la del ejemplo) y entre todos se buscan variantes interesantes
desde el punto de vista de la entonación. Se les da a los estudiantes un tiempo de preparación para reali-
zar un pequeño diálogo y, para terminar, se representa para todos los compañeros de clase.

Ficha 5 Las oraciones enunciativas

En la unidad anterior ya hemos visto las modalidades prosódicas básicas. En este tema nos vamos a centrar en las
oraciones enunciativas, las que expresan un hecho. A continuación, presentamos un esquema más completo de las
variedades que podemos encontrar en este tipo de entonación. Las variaciones que se presentan a continuación
comparten los rasgos de ascenso inicial y descenso paulatino. Como puede apreciarse mediante las flechas que
indican los ascensos y descensos, las diferencias existentes entre ellas radican en la configuración interna de cada
tipo de oración enunciativa.

1. Básica: ascenso suave hasta la primera sílaba tónica, donde empieza un descenso paulatino hasta el final
de la frase.
– Es tá llovien do.
2. Vocativo:
–  Marta, mira esto.
3. Enumeraciones incompletas:
– Com pró pan, peras, vino…
4. Enumeraciones completas:
– Com pró pan, peras y vi no.
5. Enumeración incompleta antes del verbo:
– Mesas, sillas, armarios… todo está destrozado.
6. E
 numeración completa antes del verbo:
– Mónica, Claudia y Tomás no han venido a clase.
7. Enunciados copulativos:
– Soy enfermera y me encanta mi trabajo.
8. E
 nunciados adversativos:
– Soy enfermera, pero me gustaría ser abogada.
9. Enunciados disyuntivos:
– No quiero comer ni beber nada.

Otras peculiaridades de la oración enunciativa que vamos a tratar en esta unidad son las siguientes:

1. El énfasis inicial. Para dar más fuerza a alguna parte de la oración, esta se traslada al principio y se pro-
nuncia con más fuerza y claridad. Por ejemplo:
– PERO que es domingo, que hoy está cerrado.
– POR FAVOR te lo estoy pidiendo.

nuevo PRISMA C1 • libro del profesor 9

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guía para el profesor

2. La importancia de las pausa. Las pausas pueden cambiar totalmente el sentido de la frase. Por eso es muy
importante que los alumnos sean sensibles a su utilización:
– No es lo mismo.
– No, es lo mismo.
Antes de comenzar los ejercicios de la ficha, conviene recordar a los estudiantes los patrones prosódicos enuncia-
tivos y comentar los que todavía no se habían estudiado. Hacer un gráfico o indicar con flechas las curvas entona-
tivas puede ser un buen método de sensibilización ante los patrones entonativos.

Ejercicio 1. 8 Se proporciona a los alumnos varios ejemplos de las posibles oraciones enunciativas y se les
pide que sean ellos quienes marquen o dibujen las curvas de entonación.
1. Tuvimos mucha suerte en el safari. Vimos leones, hipopótamos y jirafas.
2.  Lucía, ven a ver esto.
3.  No está lejos, pero se tarda mucho en llegar.
4.  Las naranjas, las manzanas, algunas fresas… estaba todo podrido.
5.  Vamos al cine y luego a cenar a un buen restaurante.
6.  No, gracias, no quiero ni vino ni cerveza.
7.  Mis tíos, mis primos y mis abuelos vinieron a comer el domingo.
8.  Limpiando debajo de la cama he encontrado tu zapatilla, dinero, un periódico viejo…

Ejercicio 2. Esta actividad es de producción. Se dan los patrones de entonación y se pide a los alumnos que pro-
porcionen ejemplos.
1. Ejemplos de enumeraciones incompletas.
2. Ejemplos de enunciados copulativos o disyuntivos.

Ejercicio 3. 9 Trabajaremos con un diálogo que contiene ejemplos de palabras enfáticas al comienzo de la ora-

ción. Primero, los alumnos escucharán el siguiente ejemplo y después deberán plantear situaciones similares y re-
presentarlas para la clase, cuidando especialmente la pronunciación. Es un ejercicio importante para asegurarnos
de que han asimilado lo explicado. Las palabras enfatizadas son las que aparecen a continuación en mayúsculas:
A. ¡Vamos a pasar el día en el campo!
B. PERO que está nevando, ¿estás loca?
A. Llevo sin salir de casa dos semanas…
B. PERO que no puede ser, que hace demasiado frío.
A. POR FAVOR te lo estoy pidiendo…

Ejercicio 4. 10 Está orientado a trabajar la importancia de las pausas en las enunciativas. Escucharán solo una

oración de cada par, y para terminar se les pedirá que expliquen el significado de cada una de ellas, para cerciorar-
nos de que realmente son conscientes del cambio de sentido que puede implicar una pausa o la ausencia de ella.
No, ha venido. No, he estado estudiando. No sé qué traerá.
No ha venido. No he estado estudiando. No, sé qué traerá.

Ejercicio 5. Esta actividad presenta un diálogo de la película Volver (2006) de Pedro Almodóvar. El objetivo es que
se trabaje la entonación y, por ello, se les pide que representen el diálogo oralmente. Además es un componente
que se ha estado estudiando en la unidad, con lo cual aporta también un contenido cultural muy relevante. Si
tiene la oportunidad, conviene que proyecte en clase esta secuencia de la película para que puedan comparar su
producción con la real.

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Como decíamos en la unidad anterior, conviene intentar concienciar a los alumnos de la importancia de una co-
rrecta entonación. Recordarles cuáles son sus principales funciones puede ser muy útil:
1. diferencia los distintos tipos de oraciones (enunciativas, exclamativas, interrogativas…);
2. delimita las distintas partes o unidades dentro del discurso, y nos ayuda a saber cuáles son finales;
3. nos informa sobre el estado de ánimo o la intención del interlocutor.

A pesar de que algunos de estos aspectos se van a tratar en profundidad más adelante, conviene ir creando esa
conciencia poco a poco en el alumno.

Ficha 6 Las oraciones interrogativas

Para trabajar tanto la entonación interrogativa como algún contenido de la unidad, se ha escogido plantear la
elaboración de una encuesta.
En esta unidad trabajaremos con las entonaciones interrogativas. A continuación, figuran sus posibles variaciones
con los ejemplos que se presentarán a los alumnos. Antes de realizar los ejercicios, puede ser útil proporcionar a
los estudiantes algunas explicaciones teóricas.
La entonación interrogativa expresa preguntas. En la escritura aparecen entre signos de interrogación (¿?). Como
puede apreciarse mediante las flechas que indican ascensos y descensos de la línea de entonación, este tipo de
oraciones acaba en ascenso excepto cuando al comienzo del enunciado aparece un pronombre interrogativo. En
esos casos, la interrogativa acaba en un claro descenso.
1. Respuesta sí/no:
–  ¿Has visto hoy a Mónica?
2. Interrogativas que comienzan con un pronombre:
–  ¿Cuán do viste esa pelí cula?
3. Interrogativas copulativas:
– ¿Es tudias y tra bajas?
4. Interrogativas disyuntivas:
– ¿Es tudias o traba jas?
5. Enunciados en estilo directo:
–  Me preguntó: ¿Dónde vas esta tarde?
6. E
 nunciados en estilo indirecto:
–  Me preguntó dónde voy esta tarde.
7. Entonación del paréntesis interrogativo:
–  Me lo trajiste ( ¿es que siempre te olvidas de todo?) el miércoles por la mañana.
8. Entonación del vocativo parentético dentro de una interrogativa:
–  ¿Recuerdas, Ana, cuándo fuimos a Escocia?
Estos son los patrones que vamos a tratar en las siguientes actividades. Además, se puede instar al alumno a que
practique en casa grabándose y escuchándose. De esta manera podrá mejorar su pronunciación y corregir sus errores.

Ejercicio 1. Se proporcionan dos ejemplos de oraciones interrogativas y se pide a los estudiantes que dibujen la
curva melódica y que intenten dar más ejemplos. La búsqueda activa de otras oraciones similares les ayudará a
asimilar la entonación adecuada. Además, pueden escucharla en una grabación o bien en boca del profesor.
–  ¿El bebé duerme mucho? Esquema de interrogativa de respuesta sí/no.
–  ¿Dónde ha ido de viaje? Esquema de interrogativa con pronombre.

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Ejercicio 2. Con este ejercicio pretendemos que los alumnos distingan entre la entonación enunciativa y la in-
terrogativa. El objetivo de la actividad es crear un contexto con una oposición dada, de oraciones enunciativas-
interrogativas.

Ejercicio 3. 11 Está orientado a trabajar algunos patrones de entonación interrogativos que son muy similares

y pueden resultar confusos. Se ofrece a los estudiantes varios ejemplos de este tipo: interrogativas copulativas con
disyuntivas, interrogativas directas con indirectas, interrogativas compuestas de una sola oración y otras com-
puestas por dos. Los alumnos deben escuchar la grabación y marcar la que hayan oído.
1.  ¿Trabajas de profesor y traductor? ¿Trabajas de profesor o traductor?
2.  Me preguntó que cuánto cuesta. Me preguntó: ¿Cuánto cuesta?
3.  ¿Cómo se va? ¿Cómo? ¿Se va?
4.  Me preguntó: ¿Cuántos niños hay? Me preguntó que cuántos niños hay.
5.  ¿Quieres mantequilla o mermelada? ¿Quieres mantequilla y mermelada?

Ejercicio 4. 12 y 13 En este ejercicio se tratan aquellas interrogativas que aparecen como parentéticas dentro

de otra unidad, y los vocativos que aparecen dentro de las interrogativas. Se proporcionan dos ejemplos, para ga-
rantizar la correcta comprensión, y después se pide a los alumnos que escuchen una grabación. Esta audición está
compuesta por cuatro oraciones de los casos anteriormente mencionados. Los alumnos deben localizar o bien las
interrogativas parentéticas, o bien los vocativos que aparezcan.
1. ¿Diría usted, Señor Valledor, que el proyecto estará terminado este mes?
2. Para sorpresa de todos (¿quién lo iba a decir?) Estefanía llegó la primera.
3. Ganó (¿alguien lo dudaba?) pero las secuelas fueron terribles.
4. ¿Acaso creías tú, Manuel, que iba a perderme tu cumpleaños?

Ejercicio 5. Se propone que los alumnos preparen, por grupos, una encuesta para el resto de sus compañeros. De
esta manera, practicarán la entonación interrogativa al tiempo que llevan a la práctica una encuesta, uno de los
contenidos tratados en la unidad.

Ficha 7 Las oraciones exclamativas I (valores expresivos)

Como hemos visto anteriormente, la entonación tiene diversas funciones. Una de ellas, y de gran importancia, es
la capacidad de transmitir valores expresivos. Estos valores se pueden referir tanto a la intención del interlocutor
como a la expresión de sus emociones. Es importante que el alumno comprenda la importancia de esta función y
aprenda a utilizarla.
Los valores expresivos aparecen normalmente ligados a las oraciones exclamativas aunque, precisamente por su
valor emocional, estas entonaciones pueden ser muy variadas e incluso corresponderse en ocasiones con la ento-
nación enunciativa. Las variaciones de la entonación exclamativa y de la imperativa que se ofrecen a continuación
ya se han estudiado en unidades anteriores, pero conviene recordarlas.

1
Exclamativas:
–  ¡Cómo has creci do!
2
Imperativas:
–  Trae el mantel.
3
Con dos grupos fónicos:
–  Siéntese, por favor.

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El alumno ya está familiarizado con este tipo de curvas de entonación y conoce numerosos ejemplos. Sin embargo,
la expresividad que pueden implicar estas oraciones depende de sutiles cambios en el patrón propio de las oracio-
nes exclamativas. En esta ficha se profundizará en estos aspectos.
Conviene hacer notar que todas las lenguas poseen procedimientos entonativos para transmitir los contenidos
expresivos. Este fenómeno, por tanto, no será nuevo para ningún estudiante. Las diferencias entre las distintas
lenguas en la expresión de las emociones están relacionadas con los hábitos culturales que regulan las manifes-
taciones públicas de las emociones. Así, suele afirmarse que la entonación del español es muy expresiva en lo que
a emociones se refiere. En realidad, esta opinión se basa en el hecho de que, en el marco de la cultura hispánica,
es normal expresar públicamente lo que el hablante siente. En cambio, en el caso de otras lenguas de las que se
afirma que su entonación es poco expresiva, la opinión se basa en el hecho de que, en el marco de esas culturas,
los hablantes guardan para sí mismos sus emociones y los hábitos culturales y sociales les conducen a ser muy
comedidos públicamente en esos aspectos. Es importante reflexionar con los alumnos sobre estas cuestiones pues
los diversos perfiles lingüísticos y hábitos culturales mediatizan todo el proceso de aprendizaje de una lengua,
incluido el manejo de su prosodia. Si se utilizara una curva incorrecta o en un grado no adecuado, podría suponer
un problema al nivel comunicativo porque se podría confundir, por ejemplo, el enfado con la ira, la decepción con
el desprecio o la sorpresa con la euforia.
Asimismo hay que tener en cuenta que, en muchas ocasiones, las expresiones no son puras. Es decir, en muchos
casos la sorpresa irá acompañada de la alegría o el miedo, la tristeza de la preocupación o la resignación… Estos
matices se irán adquiriendo con la práctica y sobre todo gracias al contexto. En los ejercicios de la ficha correspon-
diente es inevitable que algunas oraciones contengan un cierto grado de ambigüedad al carecer de un contexto
concreto y, por tanto, podrán tener varias interpretaciones.
En esta unidad trabajaremos las seis emociones básicas: miedo, sorpresa, asco, ira, alegría y tristeza.

Ejercicio 1. Para entrar en materia y hacer que los estudiantes vayan tomando conciencia de lo que van a trabajar,
se les pide que hagan una pequeña reflexión sobre las seis emociones que aparecen en esta unidad. Con esta activi-
dad, además, estarán ejercitando los pronombres relativos que han visto en la parte de gramática de esta unidad.

Ejercicio 2. 14 Centrándonos en el tema de la entonación, se les pide que escuchen una serie de oraciones que
habrán sido pronunciadas en la audición asociadas a alguna de las emociones vistas en el ejercicio anterior. Debe-
rán marcar cuál corresponde a cada una. Antes de hacer este ejercicio se les puede recordar brevemente cuáles son
las principales curvas de entonación que van a encontrar (exclamativas en su mayoría):
1. ¡Lo han destrozado todo, son unos sinvergüenzas! (ira)
2. Finalmente, a mi hija le han denegado la beca que había solicitado. (tristeza)
3. ¿Callos para comer? No me gustan nada… (asco)
4. No te muevas, ese perro parece rabioso. (miedo)
5. ¡Por fin habéis llegado! (alegría)
6. ¡Qué piso tan grande! ¡No me lo esperaba así! (sorpresa)
7. ¡Mañana nos vamos de vacaciones! (alegría)
8. ¡Lucas lleva sin cogerme el teléfono desde ayer! (ira)
9. ¡Esto huele a podrido! (asco)
10. ¡Estabas ahí! (sorpresa)
11. No me había hecho muchas ilusiones, pero es una pena. (tristeza)
12. ¡No miréis abajo! (miedo)
a. Esta actividad está planteada para completar la anterior y para ejercitar la producción de nuevos ejemplos
inventados por ellos.

Ejercicio 3. Se da a los alumnos oraciones asociadas a una emoción. En esta actividad, en la que se controla tanto
la oración como la entonación, se puede aumentar el nivel de exigencia en la pronunciación de los sonidos y en la
entonación, practicando las frases cuantas veces sea necesario.

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Ejercicio 4. Para cerrar la sesión, se plantea una actividad que puede resultar difícil pero que al mismo tiempo
puede ser divertida. Se trata de pronunciar algunas oraciones dadas bajo las entonaciones correspondientes a
todas las emociones vistas. Así, los estudiantes obtendrán algunos ejemplos un tanto pintorescos (como al pro-
nunciar “¡Mirad, se han olvidado la basura!” con alegría). Si las circunstancias lo permiten, esta actividad se puede
alargar o completar dando nuevos ejemplos.

Ficha 8 Las oraciones exclamativas II (valores expresivos)

En esta unidad volvemos a tratar las funciones expresivas de la entonación. Si bien en la anterior nos centrábamos
en las emociones primarias, en esta vamos a trabajar algunas de las secundarias: alivio, impaciencia, interés, in-
dignación, resignación, preocupación, duda, amenaza y aseveración.
Como se ha indicado en la unidad anterior, conviene recordar a los alumnos que es difícil encontrar emociones pu-
ras. La mayoría van a aparecer mezcladas con otras y el grado de emotividad utilizado podrá conducir a variaciones
en la emoción expresada. Así, la ira en un grado menor va a dar lugar al enfado o puede ir mezclada con la amenaza.
El segundo contenido de esta unidad repasa la entonación imperativa para dar órdenes. Esta, similar a la de la ex-
clamación, presenta, no obstante, algunas particularidades prosódicas y gramaticales dado que, para dar órdenes,
el español recurre, no solo al imperativo, sino a otros tiempos verbales (por ejemplo, el presente de indicativo: Aho-
ra, cierras la puerta cuando te vayas) u otras formas lingüísticas (por ejemplo, la oración interrogativa: ¿Puedes cerrar
la puerta cuando te vayas?). En este sentido, es importante transmitir a los alumnos el concepto de acto de habla,
que, según la definición del Diccionario de términos clave de ELE es “la unidad básica de la comunicación lingüística,
propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa...)”, y que
las lenguas, en general, disponen de diversos actos de habla para llevar a cabo una misma acción, tal y como ocu-
rre, por ejemplo, con las órdenes en español.
Por último, introduciremos la expresión de la ironía. Un enunciado irónico es aquel que, pronunciado con una en-
tonación especial y en un contexto concreto, quiere decir lo contrario de lo que realmente significan las palabras.
Este concepto es conocido en las demás lenguas, pero su entonación puede diferir. Por tanto, se proporciona a los
alumnos varios ejemplos, de manera que puedan reconocer la ironía y practicarla. No olvidemos que no captar una
ironía puede dar lugar a graves problemas comunicativos.

Ejercicio 1. Pediremos a los alumnos que describan las emociones que tratamos en esta unidad, al igual que en la
ficha anterior. Este vocabulario es un poco elevado, así que probablemente necesiten ayuda del profesor. Una vez
estén claros los conceptos, pasaremos a los siguientes ejercicios.

Ejercicio 2. 15 Los estudiantes deberán escuchar atentamente la entonación de las frases que aparecen en
la ficha. Tienen todos los datos (la transcripción de las oraciones y la emoción correspondiente) así que el único
objetivo es que se familiaricen con los patrones prosódicos. La audición se puede realizar más de una vez, para
asegurarnos de que la comprensión es correcta.

Ejercicio 3. Trabajamos con otra serie de oraciones pero, en esta ocasión, no se indica a los alumnos la emoción
que transmiten. A través de la audición, deben adivinarlo. Se les recuerda, asimismo, la dificultad del ejercicio,
pues las emociones aparecerán mezcladas y la descontextualización no ayuda. Al terminar, se puede pedir a los
alumnos que den más ejemplos. La solución propuesta es la siguiente:
1. He perdido el libro que me dejaste, lo siento mucho. (preocupación)
2. Pues nada, entonces. (resignación)
3. ¡Venga, que llegamos tarde! (impaciencia)
4. Mm…, creo que termina a las 19:00 h., pero no estoy segura. (duda)
5. Ellos ya habrán comido. (aseveración)
6. ¡No puedo soportarlo más! (indignación, impaciencia)
7. Tú sigue cogiendo mis cosas sin permiso, que ya verás. (amenaza)

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8.
¡Quiero saberlo todo con pelos y señales! (interés, impaciencia)
9.
No encuentro mi monedero… (preocupación) ¡Ah, está aquí! (alivio)

Ejercicio 4. Esta actividad se divide en dos partes: en la primera usted debe pronunciar una serie de oraciones que
son órdenes con distintas realizaciones gramaticales con el fin de que asimilen la entonación correspondiente a
cada una de ellas. Pídales que imaginen una situación en las que se podrían decir esas oraciones. La segunda parte
tiene como objetivo la producción de diálogos en los que aparezcan órdenes, así como otras realizaciones expresi-
vas. Una vez creados los diálogos, se representan en clase. El objetivo es que practiquen lo aprendido y comprueben
si sus compañeros perciben realmente la emoción o intención que ellos quieren transmitir.

Ejercicio 5. 16 Pasamos a las actividades relacionadas con la ironía. Los alumnos escuchan el audio y con-
trastan el significado literal de cada oración con el significado que el interlocutor pretende transmitir según su
entonación, con el objetivo de aprender el concepto de ironía y sus peculiaridades. A continuación, se les propor-
ciona otras oraciones que deben interpretar con ironía y, por último, se les pide que piensen y digan ellos mismos
otros ejemplos.

Ejercicio 6. Con este ejercicio pretendemos que los alumnos relacionen una imagen con su emoción asociada.
Antes tenemos que explicar que un emoticono es, según la RAE, “la representación de una expresión facial que se
utiliza en mensajes electrónicos para aludir al estado de ánimo del remitente”.
Se propone una tabla con 6 imágenes y 8 emociones primarias y secundarias (dos de ellas no corresponden a nin-
guna ilustración). Por una parte, el alumno debe encontrar el emoticono que corresponde a determinada emoción
y ejemplificar con una oración cada tipo de emoción. Por otra parte, con las dos emociones sobrantes, tiene que
dibujar un emoticono que corresponda a cada una de ellas. Por último, una vez tengamos las seis imágenes pro-
puestas con sus respectivas emociones, y los dibujos de las dos sobrantes, reproducen oralmente los enunciados
que anteriormente han elaborado los estudiantes. Posible respuesta. A. ira; B.duda; C. preocupación; D. amenaza;
E. sorpresa; F. tristeza.

Ejercicio 7. Para cerrar la sesión se propone un juego. Se trata de repartir fichas a los alumnos (una por cada grupo
de tres personas) en las que aparecerán frases unidas a una emoción. Tendrán un tiempo para practicarlas y, des-
pués, deberán decírselas al conjunto del grupo para ver si efectivamente transmiten la emoción correcta. Algunos
ejemplos de fichas son las siguientes:
A. 1. PREOCUPACIÓN: Nunca llegas a tiempo, Adela. C. 1. IMPACIENCIA: ¡Estoy cansado!
2. MIEDO: Esta puerta la dejé cerrada. 2. TRISTEZA: ¡Le ha tocado la lotería!
3. ORDEN: No te acerques tanto. 3. ORDEN: Tráeme la sal, por favor.

B. 1. ASCO: No toques eso. D. 1. SORPRESA: ¡Siempre te enteras de todo!

2. ASEVERACIÓN: Llegarán más tarde. 2. RESIGNACIÓN: ¡No lo han traído todavía!
3. IRONÍA: Tú siempre lo sabes todo. 3. IRONÍA: Me encantan los viajes largos.

Ficha 9 la entonación de subordinadas y casos especiales

En esta unidad veremos algunos casos de entonaciones especiales y haremos un pequeño repaso de todo lo visto
hasta ahora. Comenzaremos dando algunos esquemas prosódicos que todavía no han sido vistos y que se refieren
a oraciones subordinadas de relativo. Estas pueden ser explicativas o especificativas, y es un sutil cambio en la
entonación lo que las diferencia.
1. Subordinadas explicativas:
–  El vestido, que encontré en el suelo, estaba sucio.

2. Subordinadas especificativas:
–  El vestido que encontré en el suelo estaba sucio.

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El énfasis articulatorio es el otro contenido de esta lección. Podríamos definirlo como una fuerza mayor que se da
a algunas partes de la oración para destacarlas sobre las demás. Observamos diferentes tipos:
1. Énfasis de intensidad: ¿Que has estado DÓNDE?
2. Énfasis de entonación (contrastivo): Es AQUÍ donde debes estar.
3. Énfasis interrogativo: ¿Y CUÁNDO te ha llamado?
4. Énfasis de gravedad: Tú, BEATRIZ, eres la responsable.
Dedicaremos por tanto esta unidad a trabajar estos dos objetivos y la cerraremos con una revisión que, por un lado,
permita al profesor comprobar el avance de los alumnos en materia de entonación y, por otra, hará conscientes a
los estudiantes de cuáles son sus logros y sus debilidades para que puedan solucionar sus problemas a través de
la práctica.

Ejercicio 1. 17 Antes de comenzar esta actividad conviene que se dé a los estudiantes una pequeña explica-
ción sobre este tipo de oraciones. El ejercicio se compone de dos partes, una de ellas de comprensión y otra, de
producción.
a. Los alumnos oirán una grabación con pares de oraciones especificativas y explicativas que aparecen
transcritas en la ficha de manera que puedan seguir con la lectura lo que están escuchando y les resulte
más fácil identificar la entonación adecuada con cada tipo de oración.
b. Se pide a los alumnos que ahora sean ellos quienes lean las frases dadas. El objetivo es la producción oral
y que practiquen los patrones prosódicos de ambos tipos de oraciones.

Ejercicio 2. 18 Conviene proporcionar una pequeña explicación sobre el énfasis articulatorio antes de reali-
zar este ejercicio. A continuación, los alumnos escucharán una grabación en la que aparece una serie de oraciones
que presentan énfasis articulatorio. Las palabras enfatizadas son las que aparecen en mayúsculas:
1. ¿Pero QUIÉN se ha creído que es? 3. ¿Que has ido a DÓNDE?
2. ¡Es ELLA la que debería llamarme! 4. CRÉEME, no se podía hacer nada.

a. En esta actividad se les pide una reflexión sobre la entonación utilizada y las situaciones comunicativas
en las que podrían producirse los enunciados escuchados. Muy probablemente ellos mismos entiendan
instintivamente el sentido y puedan dar explicaciones acertadas.
b. En el ejercicio de producción, se les pide que sean ellos mismos (trabajando por grupos) quienes puedan
dar ejemplos o proponer situaciones en las que una oración de este tipo tendría cabida.

Ejercicio 3. Este ejercicio consta de dos partes.

a. 
El profesor leerá cada par de enunciados pronunciando cuidadosamente. El lenguaje corporal y gestual
también tendrá gran importancia. Los alumnos deberán tratar de dar una explicación del significado de
los enunciados o, en su lugar, proponer una situación comunicativa acorde con el enunciado y el signi-
ficado que se deriva de esa entonación concreta. También se podría hacer mediante una audición, pero
dado que las diferencias en estos casos son muy sutiles, es preferible que sea el propio profesor quien lo
lea pues así recibirán también información no verbal.
No es una labor fácil la del alumno, y por tanto el profesor puede intentar guiarlos, dar ideas y sugeren-
cias para ayudarlos a dar con el significado o las situaciones comunicativas adecuadas.
1. Los niños que tenían 6 años tuvieron que vacunarse. (subordinada especificativa)
2. Los niños, que tenían 6 años, tuvieron que vacunarse. (subordinada explicativa)
3. ¿Vas a París y a Londres? (interrogativa copulativa)
4. ¿Vas a París o a Londres? (interrogativa disyuntiva)
5. He vivido en España, Brasil y Suecia. (enumeración cerrada)
6. He vivido en España, Brasil, Suecia… (enumeración abierta)
7. Está acatarrada y tiene fiebre. (enunciativa copulativa)
8. Está acatarrada, pero no tiene fiebre. (enunciativa adversativa)

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guía para el profesor

b. 
Por parejas, pediremos a los alumnos que utilicen su imaginación para crear situaciones en las que pu-
dieran aparecer enunciados con significados similares a los anteriores. Lo ideal es que escriban peque-
ños diálogos, de manera que la pronunciación sea lo más natural posible.

Ficha 10 la estructura silábica

El correcto reconocimiento y producción de la estructura silábica en español es de gran importancia. La fonética
sintáctica o fonosintaxis estudia las modificaciones que sufren los sonidos en la cadena hablada.
Las reglas que rigen estos fenómenos, así como las pausas y otras peculiaridades, varían de una lengua a otra.
Así, vemos que existen idiomas en los que la duración de la sílaba es siempre la misma y otros en los que no, o que
la separación entre palabras también puede ser muy distinta según la lengua. Por estos motivos, es probable que
nuestros alumnos extranjeros tiendan a seguir los patrones de su idioma materno y que estos no se correspondan
con el efecto de silabeo del español. Debemos, por tanto, insistir en la importancia de este aspecto e instarles a que
practiquen y trabajen en los posibles problemas que puedan surgir.
El concepto de sirrema es importante. Podríamos definirlo como un grupo de palabras que forman una unidad
gramatical, tonal y de sentido. Entre las palabras que conforman el sirrema no puede haber pausas, aunque a su
vez pueden estar formadas por unidades menores. Puede que, por causas fisiológicas, en un sirrema largo sea ne-
cesario hacer una breve pausa, pero, en general, no deben existir segmentaciones relevantes dentro él; asimismo,
las pausas entre sirremas deben tener una duración adecuada, sin ser demasiado largas ni demasiado cortas (estas
duraciones también varían según las lenguas).
Los tipos de sirrema en español son los siguientes:
1. Artículo y sustantivo: el café.
2. Pronombre átono y el elemento que le sigue: Dame el libro.
3. Sustantivo y adjetivo: taza blanca.
4. Sustantivo y complemento del nombre: casa de Luis.
5. Tiempos compuestos de verbos: había llegado.
6. Perífrasis verbal: Han llegado a triunfar.
8. Adverbio y verbo/adjetivo/adverbio: más lentamente.
9. Conjunción y la parte que la introduce: pan y vino.
10. Preposición con su término: con Mónica.

Un segundo concepto crucial es el de coarticulación. La coarticulación se puede definir como la serie de modificacio-
nes que sufre un sonido por influencia de los sonidos vecinos. Si concurren dos sonidos homólogos, la coarticulación
afecta de una manera especial a su duración y aparecen así dos fenómenos importantes: el resilabeo y la sinalefa.
1.
Resilabeo: El resilabeo consiste en una modificación de las fronteras silábicas y se produce, sobre todo,
cuando aparecen juntas dos consonantes homólogas. El resilabeo se indica con el símbolo –:
• [s]+[s] [s] normal: las– sillas [lasillas].
• [n]+[n] [n] larga (habla cuidada) o normal (habla familiar):
con– nadie [con:adie] (cuidada) o [conadie] (familiar).
• [r]+[r] [r] múltiple, como la intervocálica: traer – ramas [traerramas].
• [l]+[l] [l] larga o normal: el– lápiz [el:ápiz o elápiz].

2.
Sinalefa: Consiste en la pronunciación de las dos vocales contiguas en una sola sílaba. Se representa por
el símbolo . Los tipos más importantes son:
˘
• Vocal tónica + vocal tónica Vocal tónica, larga o normal: Habr agua: [habrá:gua] o [habrágua]
˘
• Vocal átona + vocal átona Vocal átona: par Amaranta: [paramaranta]
˘
• Vocal tónica + vocal átona Vocal tónica normal: habré entendido: [habréntendido]
˘
• Vocal átona + vocal tónica Vocal tónica, larga (en habla cuidada) o normal (en habla familiar):
Este émbolo: [esté:mbolo] (cuidada) o [estémbolo] (normal).
˘

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Ejercicio 1. 19 El objetivo consiste en que los estudiantes adquieran el concepto de sirrema. Proponemos que
primero se realice el ejercicio, para que, de una manera natural, puedan empezar a intuir el concepto, y que si
después se desea, se proceda a una explicación más teórica.
La actividad consiste en una audición de la que los alumnos no tienen el escrito, ya que la lectura puede dar dema-
siadas pistas o incluso confundir. Deben repetir lo que escuchen, que será una oración que va incrementando su
longitud, siempre atendiendo a los sirremas y a la correcta entonación de estos.

1. La hermana.
La hermana de Pedro.
La hermana de Pedro ha comprado.
La hermana de Pedro ha comprado un teléfono.
La hermana de Pedro ha comprado un teléfono nuevo.

2. He encontrado.
He encontrado una libreta.
He encontrado una libreta rota.
He encontrado una libreta rota y unos lápices.
He encontrado una libreta rota y unos lápices en el cajón.
He encontrado una libreta rota y unos lápices en el cajón de tu cuarto.

Ejercicio 2. 20 Antes de realizar este ejercicio se recomienda proporcionar una explicación sobre el resilabeo

y la sinalefa. Además los estudiantes necesitarán saber qué símbolos se utilizan para representarlos.
El objetivo perseguido en esta actividad es que aprendan, tanto a percibir como a realizar, estos fenómenos. En
la primera parte, disponen de algunas oraciones (con los símbolos incluidos) y únicamente tienen que escuchar
atentamente la audición.
En la segunda parte se les pide que sean ellos quienes lean las oraciones. Es importante que lo practiquen varias
veces y que comenten, tanto con el profesor como con sus compañeros, las dificultades que hayan encontrado.
Por último, se les sugiere que piensen y entonen otros ejemplos inventados por ellos.

Ejercicio 3. 21 En esta actividad se distribuye a los alumnos un cuadro con los distintos tipos de sinalefas y
se les pide que entonen correctamente los ejemplos que se les dan. Son los siguientes:
1. Esta amapola: AT+AT vocal átona
˘
2. Llegó papá antes: TÓN+AT vocal tónica
˘
3. Habrá ancas de rana: TÓN+TÓN vocal tónica
˘
4. Tiene empacho: AT+AT vocal átona
˘
5. Está afónica: TÓN+AT vocal tónica
˘
6. Llegó su Úrsula del alma: AT+TÓN vocal tónica
˘
7. Me atreví inmediatamente: TÓN+AT vocal tónica
˘
8. Todo oscuro: AT+AT vocal átona
˘

Ejercicio 4. Para terminar se propone la lectura de un fragmento de El árbol de la ciencia, de Pío Baroja, que servirá
para poner en práctica todo lo aprendido en la lección.

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guía para el profesor

Ficha 11 variedades del español i

Esta es la primera unidad que dedicaremos al estudio de las diferentes variedades del español. Como sabemos, su
gran número hace imposible elaborar un inventario de todos los fenómenos y, por tanto, nos centraremos en el
análisis de algunos de los aspectos más relevantes o más fácilmente reconocibles.
Antes de comenzar la lección sería bueno hacer una pequeña reflexión acerca de las creencias y prejuicios que
en muchas ocasiones suscitan las diferencias diatópicas en el lenguaje. Está extendida la creencia de que algunas
variedades son intrínsecamente mejores que otras. Como profesionales de la lengua estamos obligados a desmen-
tir tales prejuicios y transmitir a nuestros alumnos el respeto por todas las variedades y la certeza de que no hay
ninguna variedad del español que, por motivos lingüísticos, sea buena o mala. La sociedad es la que decide qué for-
ma de hablar una lengua es más prestigiosa que otra. Las razones de estos juicios están relacionadas con el lugar
que ocupan los hablantes en la estructura social y este es un fenómeno presente en todas las lenguas. Las clases
sociales que detentan el poder económico o político estiman que su forma de hablar es también la más prestigiosa
y de ahí surgen los prejuicios contra las otras variedades. Las consideraciones sobre el prestigio proceden pues,
siempre, de la estructura social y nunca de la lingüística.
El objetivo de las unidades dedicadas al estudio de estas variedades va a estar centrado en el reconocimiento de
ciertos fenómenos, no en su producción. Es decir, no tiene sentido que nuestros alumnos se esfuercen en tratar de
hablar como un hablante de Chile, otro de Perú, otro de México, etc. Aparte de ser virtualmente imposible, es algo
que no tiene sentido y que ni siquiera los hablantes nativos podemos hacer. Sí es interesante, sin embargo, que
sean capaces de reconocer y comprender los diferentes acentos de manera que la procedencia de su interlocutor no
constituya un problema en la comunicación.
Veremos que las diferencias afectan a todos los aspectos de la lengua, desde el gramatical al prosódico pasando
por el léxico. En esta unidad nos centraremos básicamente en trabajar la comprensión oral a través de numerosas
audiciones.
Las vocales no presentan diferencias reseñables en su pronunciación en el conjunto de la geografía hispanoha-
blante. En cambio, sí se pueden observar fenómenos significativos en la pronunciación de las consonantes. Los
fenómenos más destacados son los siguientes:
O]. En buena parte de España y toda Hispanoamérica no existe la consonante /T/. Este fenómeno
Sonido [—
1.
es conocido como seseo. De este modo, los hablantes seseantes, que constituyen un 90% del conjunto de
los hispanohablantes, pronuncian una palabra como “cereza” de este modo [seResa]
2.
Sonido [s]. A final de sílaba tiende a debilitarse. Este debilitamiento puede convertir el sonido en una as-
piración ([h]) como en “sillas” pronunciado “silla(h)” o, incluso, puede elidirse la consonante, en cuyo caso
“sillas” se pronunciaría como “silla_” quedando la vocal anterior algo más abierta.
3.
Sonido [n]. En posición final, puede producirse un debilitamiento de esta consonante que puede llegar
hasta su elisión. En ese caso, suele nazalizarse fuertemente la vocal anterior como en la realización “pa”
[pã] por “pan” [pan].
4.
Neutralización de [l] y [r]. Puede encontrarse, en muchas zonas hispanohablantes, “piel” pronunciado
como “pier”, o “arte” pronunciado como “alte”. Es un fenómeno que aparece únicamente en formas de
hablar muy coloquiales.
Distinción “ll” [¥] / “y” [∆]. En muchas zonas de España e Hispanomérica los sonidos [¥] y [∆] se neutralizan
5.
en [∆]. Se trata del fenómeno conocido como yeísmo. Los hablantes yeístas pronuncian de forma idéntica
las palabras “valla” y “vaya” y, en los dos casos, realizan [ba∆a]. En Argentina, especialmente en el área
de Buenos Aires, y también en Uruguay, los hablantes yeístas pronuncian estas palabras adelantando el
punto de articulación de la consonante que pasa de palatal a prepalatal. Este fenómeno se conoce como
rehilamiento y los hablantes rehilantes realizan las palabras anteriores como [baZa]. Las generaciones más
jóvenes, además, ensordecen la consonante prepalatal dando lugar al rehilamiento sordo que conduce a
realizar estos ejemplos como [baSa].
6.
Sonido [x]. Se realiza de una forma mucho más débil, incluso aspirada. Por ejemplo, se diría “harrón” por
“jarrón”.

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guía para el profesor

Ejercicio 1. 22 A partir de un texto que narra uno de los mitos propios de la cultura de la isla de Pascua, los
alumnos pueden empezar a familiarizarse con las especiales características de pronunciación y entonación de las
diferentes variedades del español. En este caso, van a escuchar la historia de voz de un hablante chileno. El pro-
fesor puede guiarlos, a través de preguntas y sugerencias, para que empiecen a ser conscientes de las diferencias
que presenta el español hablado en España y el hablado, en este caso, en Chile.

Ejercicio 2. 23 El objetivo de esta actividad es la comprensión y la identificación. Sin tener el texto por escri-

to, van a escuchar un diálogo en el que intervienen tres personas: Marina (española), Santiago (uruguayo) y Aldo
(mexicano). Los estudiantes deben intentar adivinar el lugar de procedencia de los hablantes y pueden comentar
las principales diferencias en sus acentos.
S: Marina, ¿trajiste lo que te pedí?
M: ¿La comida? ¡Pero si dijiste que la ibas a traer tú, Santiago!
S: ¿Yo? ¡Imposible que dijera eso!
A: Tranquilos, chicos, su amigo Aldo les trajo todo lo necesario para la cena.
M: ¡Menos mal! ¿Qué os apetece tomar?
S: Yo tomaría una tortilla de esas que hacen ustedes allá por su país…
A: Pero necesitaremos pan…
S: Y vino.
M: Bueno, venga, bajad vosotros a comprar y yo me encargo de la tortilla.

Ejercicio 3. A partir de la misma audición, en esta actividad se van a trabajar en detalle las diferencias en la
pronunciación. Se podrá repetir la audición las veces que sea necesario para identificar la pronunciación de los
sonidos. La explicación sobre los cambios fonéticos aparece en la parte teórica. Los ejemplos que pueden dar los
estudiantes pueden ser los siguientes:
1. SESEO: “hasen”, “nesesitaremos”, “necesario”, “sena”
2. [s]: “trahihte”, “tranquiloh”, “chicoh”, “leh”, “esah”, “uhtedeh”, “necesitaremoh”
3. [n]: “hace’”, “pa’”
4. [r]: “tortilla”
5. [¥] y [∆]: “yo”, “tortilla”, “allá”
6. [x]: “trahihte”, “dihera”, “traho”

Ejercicio 4. Por último, vamos a dedicar una actividad exclusivamente a la variedad de español cubano. En este
ejercicio nos centraremos solo en las características fonéticas más importantes:
1. Existencia del seseo: “cereza” se pronunciaría como “seresa”.
2. Pérdida de la [d] intervocálica en muchos contextos: “perdi(d)o”, “de(d)o”.
3. La [s] a final de sílaba se debilita mucho o casi desaparece: “los vasos” se diría “loh vasoh”.
4. En muchas ocasiones se pierde la [r] y se gemina la consonante que la sigue: “carbón” se pronunciaría
“cabbón”.
5. Neutralización de [l] y [r]: Así, tendríamos “amol” por “amor”, y “alma” por “arma”.
Se propone la audición de la canción 537 Cuba del grupo cubano Orishas, cuya letra aparece transcrita en la ficha
del alumno.

Ficha 12 variedades del español iI

En esta última unidad continuamos trabajando en el reconocimiento de las distintas variedades del español. Al
igual que en la lección anterior, nuestro objetivo es mejorar la comprensión oral de los alumnos a través de diver-
sas audiciones. Estas nos servirán como muestra de las diferencias tanto en pronunciación como en entonación. Si
bien anteriormente nos hemos centrado en la pronunciación, ahora lo haremos en las características prosódicas.

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guía para el profesor

Las entonaciones básicas se asemejan en toda la geografía hispanohablante de forma que las oraciones de moda-
lidad enunciativa son parecidas en todos los países. La modalidad interrogativa presenta diferencias importantes
cuando el hablante añade, a la pregunta, información relacionada con sus sentimientos. Las oraciones de modali-
dad exclamativa, que contienen siempre mucha información relacionada con el estado de ánimo del hablante, son
las que presentan patrones entonativos más diferenciados en los países hispanohablantes. Todos hemos podido
apreciar estos fenómenos cuando, en el cine, hemos visto películas rodadas en América. Así, conviene revisar
estas cuestiones con los alumnos pues, aunque rara vez las diferencias entonativas abocan a la incomprensión, sí
transmiten matices importantes que los estudiantes deben comprender de forma que no se produzcan equívocos
en la comunicación.

Ejercicio 1. 24 En esta primera actividad los estudiantes escucharán a varias personas hablando sobre co-
midas típicas de su país. Deberán reconocer a qué país pertenece cada una de ellas y numerar las fotografías que
se ofrecen en la ficha. El objetivo es que sean capaces de comprender lo que se dice sin que la pronunciación o la
entonación supongan un problema.

1. PERÚ: Bueno, me interesa ver cómo ven los demás nuestra gastronomía ya que no hace más de seis años no
muchos le daban importancia. Pero tampoco se ignoraba, solo se la tenía ahí siempre presente y sabiéndola
buena. Este reconocimiento interno fue espontáneo y gracias a la globalización y el ir y devenir de extranje-
ros. ¿Mi comida favorita? El ceviche, creo, aunque no podría estar seguro. Yo soy del norte, donde se come
más rico. Estoy orgullosa de mi comida que poco a poco se está reconociendo a nivel mundial. ¡Ojalá sea la
mejor del mundo! Fotografía C.

2. COLOMBIA: La comida colombiana es de gran variedad de acuerdo a las regiones del país. Por ejemplo en
las zonas costeras las comidas y platos típicos son en gran mayoría comida de mar, pescado. En cambio en
regiones del interior la carne de res, es muy popular. Hay muchos platos típicos exquisitos, de la capital, el
ajiaco, que es mi favorito. Es una especie de sopa que puede llevar muchos ingredientes diversos, como la
patata y algunos trozos de carne. ¡Fuera de mi país es difícil encontrar un buen ajiaco! Fotografía B.

3. CHILE: La cocina de mi país es fruto de múltiples influencias. De ellas, las más antiguas son la mapuche y
la española. Utilizamos muchos ingredientes naturales, como el choclo, la papa o el poroto. También hay
muchos platos que llevan palta… ¿No saben qué es la palta? Bueno, creo que ustedes por allá lo llaman
aguacate. ¡A mí me encanta! Mi comida ideal es un buen charquicán (un guiso con carne seca) acompañado
por un buen vino, ¿cachái? Fotografía D.

4. ARGENTINA: ¡El asado, el asado es divino! En mi país es todo un acontecimiento social, ¿viste? Se juntan los
amigos, comen, toman, disfrutan… El mate nunca puede faltar, seguro que lo conocés. De dulces no tengo
un predilecto, pero mi novia se muere por los alfajores y todo lo que tenga dulce de leche. Fotografía A.

Ejercicio 2. La segunda actividad también está basada en la audición anterior. En esta segunda escucha se les pide
a los alumnos que se fijen en las diferencias entonativas que puedan encontrar, que las describan y las comenten
comparándolas con el español que han aprendido en clase.
1. Entonación enunciativa. En la variedad de España la entonación enunciativa es más suave, mien-
tras que en Hispanoamérica tiene más subidas y bajadas.
2. Entonación interrogativa. En las interrogativas absolutas, el español de España tiende a acabar en
ascendente. Esto también ocurre en la mayoría de Hispanoamérica, excepto en zonas como Cuba,
Puerto Rico o Venezuela, donde acaban con curva descendente. Las preguntas pronominales aca-
ban en ascendente en las variedades de Colombia y algunas zonas de México, pero en general, en
el resto de variedades, tienden a ser descendentes.
3. Entonación exclamativa. Tienden en general a acabar con un descenso brusco. En el español de
Hispanoamérica son más expresivos y por tanto las curvas están más acentuadas.

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guía para el profesor

Ejercicio 3. 25 Los valores expresivos se van a representar de forma muy parecida pero, como hemos indica-

do, presentan algunas diferencias. Para comprobar si los alumnos las pueden percibir, van a escuchar una serie de
oraciones. Cada una de ellas será dicha por un hablante español y por otro de otra nacionalidad. Deben marcar las
curvas tonales de cada hablante y adivinar qué emoción se esconde detrás de cada oración.
Oración Emoción Curva español Curva otra variedad

No me ha llamado todavía.
preocupación
(español y cubano)

¡Qué cerca está!

alegría
(española y chilena)

Bueno, a ver a qué hora llega.

impaciencia
(española y venezolana)

¡Es María!
sorpresa
(español y peruano)

Mira, es su coche.
alivio
(española y boliviana)

Hay que puntualizar que las entonaciones de este ejercicio son orientativas, ya que pueden variar dentro de las
regiones del mismo país, del hablante o del estado de ánimo exacto. Lo importante es que los estudiantes puedan,
sobre todo, reconocer la emoción en hablantes de distintas procedencias.

Ejercicio 4. En esta actividad trataremos el caso concreto del español hablado en Argentina. Para ello, quizá con-
venga una explicación previa de cuáles son sus características principales, especialmente en lo que se refiere a la
pronunciación:
1.
El seseo, que hemos explicado en la unidad anterior y que conduce a los hablantes argentinos a realizar
“siruela” por “ciruela” y “sapato” por “zapato”.
2.
El yeísmo, también explicado en la unidad anterior y que da lugar a realizaciones como “yama” de la pa-
labra escrita como “llama” o “yanto” de la palabra escrita como “llanto”.
3.
El rehilamiento que, descrito anteriormente, conduce a los hablantes a realizar [Zama] o [Sama] por “lla-
ma” y [Zanto] o [Santo] por “llanto”.
4.
*La aspiración de la “s” cuando esta se encuentra al final de la sílaba, ejemplo: do(h), tre(h) por “dos”, “tres”.
Los estudiantes pueden acceder a una escena de la película El hijo de la novia, en la que el padre (Héctor Alterio) ha-
bla de Norma, su mujer, en un monólogo muy emotivo que, según cuentan, fue improvisado. El enlace a la escena
es: http://www.youtube.com/watch?v=BqOsCtlmrAU
Si dispone de medios, proyecte la escena en clase y comente las características de la variedad argentina que hemos
reseñado más arriba a través de este monólogo.

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