Propuesta Pedagogica B-Art - CD

Propuesta pedagógica
B-ART
Una guía para la formación
integral e inclusiva del primer
infante basada en expresiones
del arte y el método ABA
César Blumtritt - Estela Crissién Quiroz

E d i t o r e s
César Blumtritt, Estela Crissién Quiroz, Luz Mery Noguera Machacón,

Floralinda García Puello, José Rafael Consuegra Machado, Pedro Puentes-Rozo,
Erika Palacio-Durán, Yisel Pinillos-Patiño, Enny Liseth Oviedo Argumedo,
Jorge Eliécer Cárdenas Barragán, Patricia Valencia Fontalvo
PROPUESTA PEDAGÓGICA B-ART. UNA
GUÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL E
INCLUSIVA DEL PRIMER INFANTE BASADA EN
EXPRESIONES DEL ARTE Y EL MÉTODO ABA
© César Blumtritt - Estela Crissién-Quiroz - Luz Mery Noguera-Machacón
- Floralinda García Puello - José Rafael Consuegra Machado - Pedro
Puentes-Rozo - Erika Palacio-Durán - Yisel Pinillos-Patiño - Enny
Liseth Oviedo Argumedo - Jorge Eliécer Cárdenas Barragán - Patricia
Valencia Fontalvo
Editores: César Blumtritt - Estela Crissién-Quiroz
Facultad Ciencias de la Salud

Grupo de Investigación Muévete Caribe
Directora: Aliz Yaneth Herazo Beltrán
Grupo de Investigación Neurociencias del Caribe

Director: Pedro Puentes Rozo
Proceso de arbitraje doble ciego

Recepción: Junio de 2020
Evaluación de propuesta de obra: Julio de 2020
Evaluación de contenidos: Agosto de 2020
Correcciones de autor: Agosto de 2020
Aprobación: Septiembre de 2020
Propuesta pedagógica
B-ART
Una guía para la formación
integral e inclusiva del primer
infante basada en expresiones
del arte y el método ABA
César Blumtritt - Estela Crissién Quiroz

E d i t o r e s
César Blumtritt, Estela Crissién Quiroz, Luz Mery Noguera Machacón,

Floralinda García Puello, José Rafael Consuegra Machado, Pedro Puentes-Rozo,
Erika Palacio-Durán, Yisel Pinillos-Patiño, Enny Liseth Oviedo Argumedo,
Jorge Eliécer Cárdenas Barragán, Patricia Valencia Fontalvo
Propuesta pedagógica B-Art. Una guía para la formación integral e inclusiva del
primer infante basada en expresiones del arte y el método ABA /editores: César Blumtritt,
Estela Crissién Quiroz; Luz Mery Noguera-Machacón [y otros ] -- Barranquilla: Ediciones
Universidad Simón Bolívar, 2020.
262 páginas; 17 x 24 cm; tablas y figuras a color

ISBN: 978-958-53184-2-7 (Versión electrónica)
1. Neuropsicología 2. Psicología de la educación 3. Métodos de enseñanza 4. Técnicas
de enseñanza 5. Educación infantil 6. Educación de niños 7. Aprendizaje - Aspectos
fisiológicos I. Blumtritt, César editor-autor II. Crissién Quiroz, Estela, editor-autor III.
Noguera-Machacón, Luz Mery IV. García Puello, Floralinda V. Consuegra Machado,
José Rafael VI. Puentes-Rozo, Pedro VII. Palacio-Durán, Erika VIII. Pinillos-Patiño. Yisel
IX. Oviedo Argumedo, Enny Liseth X. Cárdenas Barragán, Jorge Eliécer XI. Valencia
Fontalvo, Patricia XII. Título
371.9046 P965 2020 Sistema de Clasificación Decimal Dewey 22ª. Edición
Universidad Simón Bolívar – Sistema de Bibliotecas
Producido en Barranquilla, Colombia. Depósito legal según el Decreto

460 de 1995. El Fondo Editorial Ediciones Universidad Simón Bolívar
se adhiere a la filosofía del acceso abierto y permite libremente la
consulta, descarga, reproducción o enlace para uso de sus contenidos,
bajo una licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
©Ediciones Universidad Simón Bolívar

Carrera 54 No. 59-102
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/edicionesUSB/
dptopublicaciones@unisimonbolivar.edu.co
Barranquilla - Cúcuta
Producción Editorial
Editorial Mejoras
Calle 58 No. 70-30
info@editorialmejoras.co
www.editorialmejoras.co
Octubre de 2020
Barranquilla
Made in Colombia
Cómo citar este libro:

Blumtritt, C. y Crissién-Quiroz, E. (Edit.) (2020). Propuesta pedagógica B-ART. Una guía para la formación
integral e inclusiva del primer infante basada en expresiones del arte y el método ABA. Barranquillla:
Ediciones Universidad Simón Bolívar.
Contenido
Prólogo....................................................................................... 7
Introducción............................................................................. 11
5
CAPÍTULO 1
Contexto actual de la educación
en la infancia temprana......................................................... 21
CAPÍTULO 2
Programas parentales en el
abordaje de niños con trastornos de conducta............... 69
CAPÍTULO 3
El arte en el desarrollo del niño y la educación infantil... 109
Universidad Simón Bolívar

6
CAPÍTULO 4
La expresión corporal como
facilitador del aprendizaje integral
e inclusivo en el escolar......................................................... 147
CAPÍTULO 5
B-Art: elementos teóricos y
prácticos de una propuesta
pedagógica para la formación
integral e inclusiva en el infante........................................... 195
Acerca de los autores............................................................ 259

Prólogo
Como Neuropsicóloga infantil, es un privilegio poder parti-

cipar con este grupo de profesionales en la presentación
de tan significativa obra, la cual aportará elementos
7
fundamentales tanto de diversas expresiones del arte
como del método ABA para un proceso de formación
integral e inclusivo en la población infantil con la presencia
de conductas disruptivas, con el objetivo trascendental de
favorecer su desarrollo cerebral y por lo tanto comporta-
mental, los cuales resultarán fundamentales para su creci-
miento cognitivo, emocional y social.
La educación en el nuevo siglo profesa la inclusión y la

diversidad como eje central de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje. En este contexto, el arte y sus diversas expre-
siones se convierten en instrumentos y recursos de gran
valor dentro del aula de clases, facilitando la aprehensión
de diversos conocimientos de una forma natural y fluida, al
utilizar sus habilidades en la interacción con el arte, sin que

Propuesta pedagógica B-Art.
8 Una guía para la formación integral e inclusiva del primer infante
basada en expresiones del arte y el método ABA
necesite un requerimiento previo según su edad. La imple-

mentación de diversas expresiones del arte en el ámbito
educativo infantil permite adaptarse al desarrollo cognitivo
del niño, trabajando la acción pedagógica como una guía
y no como una imposición, aspecto de gran importancia
dado que los niños necesitan estar motivados para poder
aprender y desarrollar su creatividad de forma plena.
Desde un enfoque clínico, la American Art Therapy (AATA),

considera el arte como una herramienta que ofrece la
oportunidad de explorar las dificultades conductuales en
los niños; como también, evaluar sus habilidades/disha-
bilidades verbales y no verbales, a través del lenguaje
artístico. El arte, enfocado en niños con dificultades en
el reconocimiento de su esquema corporal, por ejemplo,
permite trabajar a través del dibujo la conciencia corporal,
como también integrar las emociones en el cuerpo a
través de la danza, o, detonar la conciencia y el autoco-
nocimiento de la riqueza interior cuando de teatralidad se
trata, de igual manera, la efectividad de la musicoterapia
se hace evidente a través de la entonación y el tempo,
lo cual nos permite comprender los deseos y emociones
del niño cuando no es capaz de expresarlos verbalmente.
El garabatear permite desarrollar su lenguaje, sin importar
que puedan leer o no, solo con expresar y transmitir lo
que sienten a través de la pintura y el dibujo, imaginar una
historia y seguirla, se logra reforzar sus habilidades grafo-
motoras, su lenguaje expresivo y comprensivo, favorecer
su autoestima y autoconcepto.
Aprecio esta obra en la que los autores elaboran, con todo

rigor, una propuesta pedagógica de formación integral e

Prólogo 9
inclusiva para el infante basada en expresiones del arte y

del método ABA, la cual permite que los niños sean prota-
gonistas de su propio aprendizaje, al tiempo, que fortalece
todos sus procesos neurocognitivos básicos que facilitarán
un mejor desempeño personal y social desde la escola-
ridad.
Desde la afectividad, el arte favorece la emotividad,

despierta la sensibilidad del niño, hacia sí mismo y hacia el
otro (empatía), favorece su capacidad para memorizar,
guardar y recordar más rápidamente información sensorial,
emocional y semántica. Aspectos que, de acuerdo con lo
planteado en el presente libro, son aprovechados para
implementar estrategias específicas de modificación
conductual (Método ABA) en la restauración del equilibrio
comportamental del niño con la consecuente promoción
de su capacidad para interactuar de forma acertada
en los diversos ámbitos de la vida humana donde este
despliegue sus cualidades psicomotrices.
En síntesis, el componente de arte que incorpora este

trabajo, y su integración con estrategias específicas
del método ABA, se materializan en una propuesta
pedagógica para el fortalecimiento de los procesos forma-
tivos integrales e inclusivos del niño en etapa preescolar y
escolar. Propuesta que siendo coherente con la demanda
actual del sector educativo global, pretende erigirse
como una línea de base científica para ser implementada,
evaluada y validada a través del ejercicio profesional que
se materializa en el ámbito escolar.
Finalmente, insto a todos los profesionales que trabajan en

este ámbito, a leer esta obra e incorporar a su práctica
dicha propuesta, dado que ofrece una posibilidad de
intervención clara que respeta el estilo de aprendizaje de
los estudiantes y la manera como podemos enseñarles
sin descuidar la calidad de la misma, al tiempo que
favorecemos su modificación conductual en caso de ser
necesaria.
La pedagogía basada en el arte, es una gran herramienta

que despliega un mundo de posibilidades para desarrollar
en los más pequeños y los grandes su creatividad e inteli-
gencia, asimismo, a través de esta vía, podemos aprender a
reconocer como padres o maestros cuál es la vía sensorial
que mejor utilizan los niños para aprender.
¿A cuál le dan mayor tiempo atencional? ¿Con cuál

se motivan más? ¿Con qué vía se conectan más? Lo
reconozco con los instrumentos musicales, con el piano
o porque cuando me escucha en el aula de clases me
atiende… No hay una forma tan innata que identifique al
ser humano, que desarrolle su conducta, su pensamiento y
sentimientos como las diversas expresiones del arte.
Merlis Patricia Núñez Barragán

Neuropsicóloga infantil
PhD Neurociencias Cognitiva
Especialista en Trastornos del Aprendizaje
Directora Fundación Neuroartes Barranquilla - Colombia

Introducción
La presente obra ha sido diseñada como una guía

pedagógica tanto para profesionales de la salud como
para profesionales de la pedagogía, padres y líderes
11
dedicados a la formación integral de niños y niñas en
las primeras etapas del crecimiento, haciendo un énfasis
especial en aquella población infantil que presenta altera-
ciones de su equilibrio psicoemocional con las conse-
cuentes conductas disruptivas, toda vez que son estas
las manifestaciones externas de compromisos neurobio-
lógicos más profundos que de persistir pueden llegar a
impactar negativamente a lo largo del curso de vida de
este grupo poblacional y afectar su desarrollo individual,
familiar y social.
Nuestro objetivo es proporcionar los fundamentos teóri-

co-prácticos de una propuesta pedagógica denominada
B-Art, para su implementación, difusión y apropiación social
por parte de todos los actores interesados y comprometidos

con el campo de acción de la educación infantil. Dicha

propuesta pedagógica recoge los elementos básicos del
método ABA (Applied Behavior Analysis), tanto sus funda-
mentos teóricos como sus líneas de acción, así como la
fundamentación científica de una gama importante de
expresiones del arte pertinentes para el desarrollo de los
procesos formativos en las primeras etapas de la vida, así
como para el abordaje de múltiples alteraciones compor-
tamentales presentes en dicha etapa. Esta propuesta es
el resultado del análisis teórico y práctico en el ámbito
de la educación inicial; análisis que se corresponde con
la evidencia investigativa propia y la adquirida a través
de la revisión exhaustiva de literatura disponible en dicha
materia. Los resultados del proceso investigativo propio
hacen referencia a los obtenidos en un estudio de casos
desarrollado a través de la metodología de caso múltiple,
el cual evidenció cambios positivos en las habilidades
cognitivas y sociales adaptativas de un grupo de niños
después de la aplicación de un programa basado en ABA
y diversas expresiones artísticas.
La presente obra, ha sido posible gracias al apoyo de

la Universidad Simón Bolívar, específicamente de la
Dirección de Internacionalización y Cooperación (DICO),
la Vicerrectoría de Investigación e Innovación y sus grupos
de Investigación Neurociencias del Caribe y Muévete
Caribe, mediante un Convenio Marco Internacional
establecido con la fundación Foundart en Miami, Florida,
Estados Unidos de América, los cuales, a partir de un trabajo
conjunto y con base en la concepción de investigación

Introducción 13
declarada por la Universidad Simón Bolívar como “una

actividad intelectual, crítica, creativa, innovadora, de los
actores académicos a fin de desarrollar la capacidad
de estudiar los problemas de su contexto, e indagar la
construcción continua de conocimientos y buscar explica-
ciones a los fenómenos de la vida natural y social desde
diversas perspectivas disciplinares, interdisciplinares y
transdisciplinares para proponer soluciones, viables y reali-
zables, a la investigación” hacen posible la transmisión de
los resultados de este trabajo multidisciplinario.
Se resalta la labor de Foundart, como un centro de

servicios especializados con experiencia y trayectoria en
las ciencias de la psicología, educación especial y en
el ámbito profesional del Análisis del Comportamiento
Aplicado (ABA), dado que ha logrado integrar el arte a
sus procesos de intervención, dirigidos a la población
infantil con necesidades educativas especiales, y con la
presencia de trastornos de conducta, especialmente del
espectro autista (TEA), proporcionando no sólo la dismi-
nución de comportamientos desadaptativos en los niños,
sino también, la adquisición de competencias formativas
específicas según las áreas y dimensiones del desarrollo
para este grupo poblacional, además de la inclusión de
diversas estrategias educativas dirigidas a los maestros y
padres para posibilitar la integración eficaz de los niños
tanto en el ámbito familiar y escolar como a nivel social.
El resultado de esta alianza académico-investigativa-for-

mativa, se expresa en el contenido del presente libro, el cual
hace énfasis en la primera infancia y su ambiente primario,

los cuales corresponden a la familia y la escuela con su
gran variedad de interacciones y procesos cotidianos
que marcan el desarrollo evolutivo del infante. De igual
forma, se realiza un acercamiento a la concepción de la
denominada Neurociencia y su aporte a la comprensión
de la plasticidad cerebral del niño, el desarrollo y funcio-
namiento del sistema nervioso en sus distintas expresiones,
permitiéndonos la comprensión de las alteraciones del
comportamiento, definidas como deficiencias del neuro-
desarrollo, caracterizadas por limitaciones cognitivas y
comportamentales que inciden de forma negativa en el
desarrollo normal de niños y niñas y por ende en su partici-
pación familiar, escolar y social. De igual forma, la neuro-
ciencia nos permite comprender el desarrollo y manifes-
tación de los trastornos del espectro autista (TEA), los
cuales son de origen neurológico, y dentro de los cuales
se encuentran principalmente: autismo, síndrome de Rett,
Síndrome de Asperger y otros Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGD) (American Psychiatric Association, 2013).
A partir de lo expuesto, el equipo de profesionales, maestros

e investigadores comprometidos en la presente obra,
asumen el reto de establecer una postura teórico-práctica
pedagógica para el abordaje tanto de niños y niñas en
condiciones óptimas de su desarrollo, como de infantes
con diversos tipos de alteraciones comportamentales y
del neurodesarrollo en el contexto preescolar. La presente
obra se fundamenta en las ciencias de la educación
infantil y el método educativo conductual, tomando como

Introducción 15
referencia la psicología educativa y las más recientes

investigaciones en programas de intervención dirigidos a
niños en la primera infancia, para presentar una propuesta
pedagógica pertinente que favorezca la maduración
biológica, psicológica, cognitiva y social saludable de este
grupo poblacional, mediante una adecuada estimulación
ambiental mediada por diversas expresiones del arte, a fin
de potencializar su desarrollo en nuevas capacidades y
desempeños psicomotrices.
En este contexto, se presenta el Capítulo 1, con una aproxi-

mación a los antecedentes y el contexto de la educación
inicial y los trastornos de conducta más prevalentes en la
población infantil. Asimismo, se destaca el papel que tiene
en este campo la psicología educacional, la cual, a través
de la educación emocional busca responder a las necesi-
dades sociales y afectivas de los niños no atendidas por
la educación académica tradicional; más aún recono-
ciendo, que la gran variedad de este tipo de trastornos
representan un problema prioritario tanto para la salud
pública mundial y nacional como para las familias, escuela
y sociedad en general (Vélez y Vidarte, 2012), (López y
Valdés, 2001).
El Capítulo 2, evidencia la eficacia de los programas paren-

tales en el abordaje de niños con trastornos de conducta,
vinculando a la familia, principal red de apoyo al contexto
escolar de los hijos para el desarrollo de competencias
psicológicas adaptativas que permitirán una mejor
integración a la escuela y la generación de un mejor
clima afectivo en el hogar. El Capítulo 3 analiza la relación

entre diversas expresiones del arte, las emociones y los
procesos formativos integrales durante la primera infancia.
Se reconoce el papel que desempeña el arte en el apren-
dizaje, comunicación y desarrollo creativo de los niños, así
como en la formación y maduración de sus pensamientos,
sentimientos y emociones, actuando como un regulador
emocional y reforzador de los canales de comunicación
interpersonales e intrapersonales de los mismos, para la
resolución de diversos tipos de problemas comportamen-
tales.
El Capítulo 4, enfatiza en la expresión corporal como una

manifestación del arte pertinente para el desarrollo integral
de este grupo poblacional, y se propone un programa de
aprendizaje basado en el juego recreativo y el movimiento
corporal, para el mejoramiento de las funciones cognitivas
y el desarrollo de competencias matemáticas básicas, tan
fundamentales para el desempeño psicomotriz y social de
niños y niñas.
Finalmente, el Capítulo 5 ofrece a los profesionales, padres,

maestros, directivos de escuela y lectores en general, una
propuesta pedagógica conductual basada en diversas
expresiones artísticas para la formación integral e inclusiva
del primer infante (B-Art), que pueda ser aplicada en los
procesos de formación en la educación inicial. Dicha
propuesta es reconocida por los investigadores como
una guía metodológica clara y viable, de acuerdo con
los hallazgos encontrados en la revisión bibliográfica

Introducción 17
de referencia para la presente obra y en los resultados

de ejercicios de investigación propios. No obstante, se
reconoce la necesidad de generar nuevos y diversos
procesos de investigación experimental que fortalezcan
la validación operativa de dicha propuesta en diversos
contextos sociodemográficos tanto a nivel internacional
como nacional.
De acuerdo con la fundamentación teórico-práctica

desarrollada en este libro queda clara la imperiosa
necesidad de integrar cada vez más las diversas expre-
siones del arte y las técnicas de instrucción y modifi-
cación conductual en el aula de enseñanza del prees-
colar y escolar, toda vez que el objetivo de este proceso
educacional es lograr una formación integral e impactar
en la vida de las familias, las escuelas y la sociedad en el
contexto educativo mundial.
Los autores expresamos nuestro agradecimiento al equipo

editor de la Universidad Simón Bolívar quien contribuyó con
la revisión y edición final del libro. Asimismo, informamos
que las fotos e ilustraciones tomadas como referencia en
cada capítulo son de acceso y uso libre, encontrándose a
pie de cada imagen la fuente correspondiente. La imagen
de la portada corresponde es autoría de foundart.
Estela Crissién Q.
Mg en Educación
Mg en prevención e Intervención Psicológica en
Problemas de Conducta en la Escuela.
CAPÍTULO 1:
contexto actual de la
educación en la infancia
temprana
Fuente: www.shutterstock.com
Múltiples investigaciones dan cuenta del significativo

incremento en los índices de trastornos del comportamiento en
la infancia y adolescencia en los últimos tiempos
(Rabadán, 2011).
CAPÍTULO 1
CONTEXTO ACTUAL DE
LA EDUCACIÓN EN LA
INFANCIA TEMPRANA
Floralinda García Puello - Estela Crissién-Quiroz
José Rafael Consuegra Machado
Primera infancia: características, desarrollo evolutivo y

temperamento
21
La primera infancia es el período de la vida que transcurre
desde el nacimiento hasta los 7 años aproximadamente
(Jaramillo, 2007). Es considerada la etapa más impor-
tante del ciclo vital natural del ser humano debido a los
cambios vertiginosos y a gran escala que se presentan a
nivel cerebral, los cuales van a determinar el desempeño
posterior del niño en las diferentes áreas de su desarrollo
psicomotriz (Irwin, Siddiqi y Hertzman, 2007) y, por tanto, su
capacidad de interacción sociocultural (Hidalgo, Sánchez
y Lorence, 2008).
La primera infancia es la etapa en la que se integran

múltiples progresos evolutivos que conducen a la persona
desde un estado de dependencia total inicial hasta la
adquisición de una progresiva autonomía que permitirá

la consolidación de las cualidades e identidades propias

para la interacción en la vida. Este proceso evolutivo es
consecuencia de una maduración biológica saludable
y de una permanente estimulación ambiental, las cuales
van a posibilitar la expresión de las potencialidades de
desarrollo del niño, y su concreción en nuevas capaci-
dades y desempeños psicomotrices (Hidalgo et al.,
2008). Esta estimulación ambiental a la que nos referimos
comienza con la estrecha relación entre madre e hijo,
relación que después se verá prolongada en el binomio
maestra-niño escolar. Estas relaciones constituyen la base
para el desarrollo social y la capacidad de amar del niño
que, además, junto con el juego, son las que permitirán la
construcción de su esquema corporal, orientación en el
espacio, equilibrio y motricidad, condiciones básicas para
el aprendizaje posterior (Torras de Bea, 2010).
Para toda la comunidad académica y científica estudiosa

en esta materia, es bien sabido que el primer contacto del
niño con el ambiente, véase el contexto familiar y escolar,
produce un impacto trascendental sobre el desarrollo de
su sistema nervioso central. Mientras más estimulante sea
el ambiente primario, más conexiones neurosinápticas se
producirán y más respuestas positivas y enriquecedoras se
darán, contribuyendo con el progreso psicomotor y social
del mismo (Jaramillo, 2007). Ahora bien, el desarrollo psico-
motor es un proceso evolutivo y multidimensional e integral
que le permite al individuo dominar progresivamente una
gama compleja de habilidades y destrezas cuyo objetivo
final es la adquisición de autonomía e independencia,

Contexto actual de la educación en la infancia temprana 23
fortalecimiento de la personalidad y la capacidad de

interactuar con el mundo que le rodea y transformarlo. Este
proceso comienza desde la vida intrauterina y se fortalece
en la primera infancia, etapa de la edad escolar cuando
se consolida de igual forma el carácter y la conducta del
niño (Noguera, García, 2013).
Todo lo anterior, está relacionado con el desarrollo cerebral

acontecido en esta etapa, el cual reviste una importancia
trascendental, toda vez que el sistema nervioso está regido
por la plasticidad neuronal, la cual está relacionada direc-
tamente con la capacidad intrínseca del cerebro para
crear nuevas conexiones sinápticas y nuevas estructuras
anatomo-funcionales que permitirán el crecimiento y
maduración normal del niño, al tiempo que favorecen la
reestructuración neuronal ante cualquier tipo de alteración
(Kolodkin, Matthes y Goodman, 1993). Este proceso,
denominado sinaptogénesis, juega un papel fundamental
en el estudio de la denominada neurociencia, la cual
centra su objeto de atención en el desarrollo y funciona-
miento del sistema nervioso en sus distintas expresiones,
involucrando tanto los aspectos biológicos de las estruc-
turas nerviosas, como los referentes teóricos de las ciencias
sociales y humanas, en la comprensión del bienestar
humano y por ende en la contribución de la ciencia al
mejoramiento de la calidad de vida del individuo durante
todo el desarrollo del ciclo vital (Redolar, 2002).
Otro aspecto de gran importancia en el camino del análisis

y comprensión del desarrollo evolutivo del individuo en la

primera infancia corresponde a la formación y estructu-

ración del temperamento. Este, concebido como el estilo
de comportamiento específico propio de cada persona
(Kristal, 2005) y asociado con su contenido genético y
biológico, representa un campo de estudio fundamental en
el dominio del funcionamiento socioemocional del infante
(Gartstein, Slobodskaya, Olaf, Gosztyla y Nakagawa, 2010).
Numerosos estudios dan cuenta de esto, enfatizando en la
relación estrecha existente entre temperamento, compor-
tamiento y desarrollo afectivo del niño, elementos estos
que determinan las diferencias individuales en cuanto a
reactividad y autorregulación emocional, entendiendo la
primera como la capacidad de activación de los afectos,
la actividad motriz y las respuestas atencionales primarias
y la segunda como el conjunto de procesos inhibitorios del
comportamiento, los cuales permiten a su vez modular los
efectos de la reactividad (Rothbart, 2012).
Son diversos los autores que dan cuenta de la influencia que

tiene el temperamento en el estilo comportamental de los
niños durante el período de la primera infancia, haciendo
énfasis en que las características temperamentales de las
personas emergen durante esta etapa, específicamente
en el primer año de vida, las cuales van a determinar la
instauración de los rasgos específicos de la personalidad
en la edad adulta (Magallón, Crespo, Ecay, Poch-Olivé
y Narbona, 2009). Lo anterior debe entenderse como la
potencialidad existente en el sustrato biológico y genético
del individuo, y la capacidad de este para desarrollar de
la forma más elevada posible ese potencial, concretizado

entonces en una forma particular de ser en el mundo y de

interactuar con la realidad.
En este mismo sentido, resulta fundamental destacar,

las dimensiones en las que se expresa el temperamento
humano. A partir del estudio de la individualidad en los
niños. Thomas and Chess (1987, 1996) citados por Wittmer,
Peterson y Puckett (2017), identificaron un total de nueve
dimensiones de la conducta asociadas con el tempera-
mento, las cuales aparecen descritas en la Tabla 1.
Tabla 1. Las nueve dimensiones de la conducta
Dimensión Definición
Nivel de Actividad Cantidad de movimiento físico
Regularidad en la alimentación, el
Ritmo Biológico sueño, Evacuación
Acercamiento/ Comodidad frente a nuevas situaciones
Retraimiento
Cantidad de tiempo en un estado de ánimo
Estado de Ánimo complaciente, alegre, en lugar de quejarse,
llorar o resistirse a otros.
Intensidad de Nivel de energía de las expresiones emocionales
Respuesta
Respuesta a información sensorial, incluyendo
Sensibilidad luz,
sonidos, texturas, olores y sabores
Habilidad para manejar cambios en la
Adaptabilidad rutina o recuperarse de sentirse molesto
Con qué facilidad se distrae la atención del
Distrabilidad niño
Por cuanto tiempo se mantendrá el niño en una
Persistencia tarea difícil antes de darse por vencido
Fuente: Elaboración propia. Adaptado de Wittmer, Perterson y

Puckett (2017)
A partir de la obtención de información sobre los compor-

tamientos descritos en la Tabla 1, en un amplio número de
niños, Thomas and Chess (1987, 1996) lograron delinear tres
tipos básicos de temperamento:

1. El temperamento tranquilo: El niño suele ser tranquilo,

incluso agradable, tolerante al cambio, juguetón,
responsable y flexible. El niño come y duerme con
cierta regularidad, se consuela fácilmente cuando
está molesto y generalmente muestra un estado de
ánimo positivo.
2. El temperamento complicado: El niño es más lento

para desarrollar rutinas regulares de alimentación y
sueño, es más irritable. Obtiene menos placer de las
actividades de tiempo de juego, tiene dificultades
para adaptarse a los cambios en las rutinas y tiende
a llorar más fuerte y por más tiempo que los niños que
se tranquilizan más fácilmente.
3. El temperamento tranquilo a moderado: El niño

muestra solo reacciones positivas o negativas de
forma poco significativa. Se resiste a nuevas situa-
ciones y personas, reaccionando de forma negativa
ante tesituras complejas. Se adapta de forma
pausada y puede resistirse a las interacciones de
proximidad, como los abrazos.
A pesar de estar hasta cierto punto influenciado genéti-

camente, el temperamento puede modificarse a través
de las interacciones afectivas entre el adulto y el niño. Por
tanto, recae sobre el adulto la responsabilidad de realizar
adaptaciones apropiadas de acuerdo a las expresiones
de necesidad del niño, proporcionándole un entorno de
aceptación incondicional de su individualidad, mientras
este codifica y modela comportamientos socialmente
aceptables (Wittmer, Perterson y Puckett, 2017).

Con base en todo lo anterior, es importante señalar,

que, dada la variedad de temperamentos existentes
en las personas y sus múltiples formas de manifestación
en los diferentes contextos y ámbitos del desarrollo
humano, resulta comprensible el hecho de que puedan
presentarse alteraciones del equilibrio psicoemocional
en el período de la primera infancia. Los denominados
trastornos del comportamiento no son más que formas
de reacción o respuesta por parte de los niños, frente a
situaciones externas que exigen su máxima capacidad
física y psicológica para adaptarse a estas y lograr el
equilibrio necesario para su resolución (Ortiz, 2015). Si bien
es cierto que el temperamento presenta un cierto grado
de influencia genética, su modificación es posible, a
través de las interacciones afectivas entre el adulto y el
niño. Dado que hasta este momento no existe una prueba
médica durante el embarazo o al nacer, que alerte de
la presencia de alguno de los trastornos del comporta-
miento; se considera de gran trascendencia su detección,
lo más pronto posible, especialmente por la complejidad
y consecuencias negativas asociadas que estos trastornos
presentan, tanto en el ámbito familiar, como académico
y social.
Es aquí donde cobran gran relevancia los programas de

intervención y procesos pedagógicos dirigidos a niños con
este tipo de condición, los cuales deben corresponder
a un trabajo coordinado entre familia y escuela y estar
orientados al logro del desarrollo psicosocial de los niños,
facilitando un entorno sano y acogedor para el mismo

(Korzeniowsk y Ison, 2008), de tal forma que puedan preve-

nirse y tratarse diversas alteraciones comportamentales, al
tiempo que se mejora el autocontrol, se elimina la violencia
y se promocionan estrategias adecuadas de resolución
de conflictos, las cuales van a propiciar el desarrollo de un
autoconcepto positivo y mejorar la competencia social y
escolar (Fischer, 1990).
Con respecto a este punto, existe un consenso genera-

lizado, a nivel mundial, acerca de que el abordaje
temprano es el pilar central sobre el que se erige la eficacia
de cualquier tratamiento educativo/terapéutico en la
primera infancia (Molina, 2012). Los estudios científicos reali-
zados demuestran que, cuanto más tarde se lleve a cabo
la intervención temprana, menor probabilidad de recupe-
ración a corto plazo tendrá el niño, ya que esto supone
la pérdida de un tiempo extremadamente valioso, con la
consecuente privación de oportunidades de tratamiento,
suponiendo en muchos casos un retraso significativo en el
progreso evolutivo del infante (Molina, 2012).
Es importante resaltar también que, tanto para los profe-

sionales de las ciencias psicológicas, como para los
maestros y padres de niños con todo tipo de trastornos
comportamentales, es un reto el diagnóstico diferencial,
toda vez que han sido enunciadas múltiples formas de
desarrollo para este tipo de condiciones junto con sus
manifestaciones. En este sentido, nos permitimos realizar
a continuación una aproximación tanto a las definiciones
concretas de los diferentes tipos de trastornos de conducta,

como a su clasificación y abordaje desde las ciencias de

la educación infantil, tomando como base referencial la
psicología educativa y las más recientes investigaciones
en programas de intervención dirigidos a niños con este
tipo de alteraciones comportamentales.
TRASTORNOS DE CONDUCTA EN LA PRIMERA INFANCIA:

DEFINICIONES, CLASIFICACIÓN Y PAUTAS DE
INTERVENCIÓN
Los problemas de conducta que se presentan durante la

primera infancia se definen desde una perspectiva multi-
dimensional como el desarrollo de patrones de compor-
tamientos persistentes y repetitivos en el niño, caracte-
rizados por la violación de los derechos fundamentales
de los demás y las normas sociales básicas para su edad
y contexto sociocultural (Keil y Price, 2006). También son
definidos como deficiencias del neurodesarrollo, carac-
terizadas por limitaciones cognitivas y comportamentales
que inciden de forma negativa en el desarrollo normal del
individuo y por ende en su participación familiar, escolar
y social. Las principales manifestaciones de este tipo de
trastornos incluyen dificultades de atención, memoria y
velocidad en el procesamiento de información, asimismo,
dificultades comportamentales que producen deficiente
control de la impulsividad e inhibición, y en general
deficiente capacidad de autorregulación. Un aspecto
para resaltar es su naturaleza crónica, la cual no impide
la eficacia de programas integrales de intervención

enfocados a mantener y mejorar la adaptación al entorno

y el desarrollo personal de quien lo presenta (Servera, 2012).
Este tipo de alteraciones comportamentales es uno de

los aspectos que más preocupa a familias, educadores
y profesionales en psicología infantil, por la afectación
que producen tanto al buen funcionamiento de las activi-
dades educacionales en el aula y clima escolar, como
al desarrollo equilibrado en las relaciones interperso-
nales entre pares, maestros, y familia (Keil y Price, 2006).
Estos comportamientos incluyen problemas tanto de tipo
interno como externo, donde los más frecuentes son los
denominados externalizados, como el trastorno negati-
vista desafiante, el trastorno disocial, y el Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Los trastornos
internos como la depresión, ansiedad, aislamiento, entre
otros, también están presentes, aunque en menores
proporciones a los trastornos externalizados (Fergusson y
Horwood, 2001). Diversos autores afirman que cuanto más
precoz es la presentación de este tipo de trastornos, mayor
es el riesgo de que puedan permanecer en la adoles-
cencia (Curtis et al, 2005).
En relación con el Trastorno del Espectro Autista (TEA),

considerado como un trastorno neurológico, que implica
una disfunción del sistema nervioso central, debe recono-
cerse que este agrupa: el autismo, el síndrome de Rett,
el Síndrome de Asperger y otros Trastornos Generalizados
del Desarrollo (TGD) (American Psychiatric Association,
2013). Todos ellos presentan una manifestación común

consistente en una serie de comportamientos repetitivos y

serias limitaciones en las áreas de la comunicación verbal y
no verbal, así como en la interacción social (CDC, 2019). Al
mismo tiempo se ven afectadas la flexibilidad de intereses
y de conducta, lo que dificulta el rendimiento escolar de
la mayoría de personas que lo presentan (Molina, 2012).
Múltiples investigaciones dan cuenta del significativo

incremento en los índices de trastornos del compor-
tamiento en la infancia y adolescencia en los últimos
tiempos (Rabadán, 2011). Los autores coinciden en afirmar
que este preocupante aumento se ha originado por los
vertiginosos cambios sociales acontecidos en las últimas
décadas a nivel mundial, los cuales han influido también
a nivel familiar, representando hoy una de las causas más
frecuentes de consulta en los servicios especializados de
salud mental infantil – juvenil y una de las condiciones
de salud que tiene el mayor porcentaje de consumo en
recursos dependientes de los servicios sociales del Estado
(Vélez y Vidarte, 2012).
La prevalencia mundial para este tipo de trastornos

conductuales gira en torno al 5 % en la etapa infantil y
el 2,5 % en la adultez según datos proporcionados por
la American Psychiatric Association (2013). No obstante,
estos indicadores varían de acuerdo con las particula-
ridades socioculturales de cada país y de los criterios
diagnósticos empleados. Polanczyk et al., (2007) indican
una prevalencia del 5,3 % a nivel mundial de acuerdo
con estudios realizados, enfatizando mayor frecuencia en

los países desarrollados. Por otro lado, según datos de la

Organización Mundial de Salud (OMS), se estima que el 1 %
de la población mundial presenta TEA (OMS, 2018).
Otros informes estadísticos a nivel mundial informan

prevalencias del 4,8 % y 7,4 % por un lado y del 2,1 % y
3,2 % por el otro para los trastornos del comportamiento
en niños y niñas entre los 5 y 10 años respectivamente,
siendo mayor en zonas urbanas y en clases sociales bajas,
aunque, según estos informes, en los últimos años está
apareciendo un grupo creciente de niños con trastornos
del comportamiento en estratos socioeconómicos altos,
asociados posiblemente a un estilo de crianza materialista
como factor de riesgo (Vicente et al., 2016). En algunos
países de Europa como España, aunque existen pocos
trabajos de prevalencia para este tipo de trastornos en el
grupo etario de los 0 a 14 años se han reportado estudios
que evidencian una prevalencia del 20 %, donde el 5 %
aproximadamente representa trastornos mentales graves
(Ballester, Legaz y Salmerón, 2012). La información que se
maneja sobre salud mental en niños y adolescentes y su
prevalencia en America Latina es claramente insuficiente
(Vicente et al., 2016).
En América Latina son diversos los estudios que dan cuenta

de la incidencia de los trastornos del comportamiento tanto
en niños como en adolescentes. En Chile, se ha observado
que el grupo de diagnóstico con mayor prevalencia es el
de trastornos disruptivos (14,6 %), seguido por los trastornos
ansiosos (8,3 %) y afectivos (5,1 %). Los trastornos por uso de

sustancias psicoactivas en niños y adolescentes tienen una

prevalencia de 1,2 %, mientras que los trastornos alimen-
tarios y esquizofrénicos se han encontrado relativamente
escasos (Vicente, 2012). Por otro lado, Poeta y Neto (2006),
reportaron una prevalencia del 51,6 % para trastorno
del comportamiento por hiperactividad en un grupo de
escolares de Brasil. En Argentina se han reportado estudios
con prevalencias del 20,3 %, para diversos trastornos del
comportamiento donde los externalizantes son los más
prevalentes en los niños y los internalizantes en las niñas
(Samaniego, 2004).
En Colombia, el número de personas de 0 a 19 años

que consultan por trastornos mentales y del comporta-
miento es cada día mayor. De 2009 a 2017 se atendieron
2.128.573 niños, niñas y adolescentes con diagnósticos
con código CIE 10: F00 a F99 (que agrupa los trastornos
mentales y del comportamiento), con un promedio de
236.508 de personas atendidas por año; la tendencia es
al aumento de casos cada año, con un descenso impor-
tante en 2016. Los niños de 5 a 9 años fueron quienes más
asistieron a consulta durante toda la serie estudiada, no
observándose diferencias significativas según el sexo en
relación con la distribución del evento (Ministerio de Salud
Colombia, Boletín de Salud mental Salud mental en niños,
niñas y adolescentes, 2017).
En Estados Unidos, estimaciones realizadas hacia el año

2014, muestran que entre el 9 y 11 % de los niños de 5 a
13 años, y el 8,7 % de los adolescentes entre los 13 a 17

años contienen los criterios diagnósticos para TDAH, esta

información es compatible con la suministrada por los
Centers for Disease Control and Prevention. Asimismo, se
ha informado que en este país el 70 % de los niños y adoles-
centes con este tipo de diagnóstico reciben tratamiento
medicamentoso (Merikangas, He, Brody, Fisher, Bourdon,
Koret, 2010); (Visser, Danielson, Bitsko, Holbrook et al, 2014)
y que el costo anual para la atención de esta población
oscila entre los 12.000 y los 17.000 dólares (Pelham, Foster y
Robb, 2007).
Por su lado, la Asociación Americana de Psiquiatría

ha informado que el 5 % de los niños estadounidenses
se encuentran diagnosticados con TDAH (CDC, 2019),
mientras que Servera y Cardo (2007) en una muestra de
1.500 niños entre los 6 y 10 años, encontraron una preva-
lencia del 4,7 % en este país. Asimismo, este estudio arrojó
una relación 3:1 de acuerdo con el sexo, donde se informa
que, por cada niña estadounidense con TDAH, existen tres
niños con este mismo diagnóstico.
Por su parte, la Red de Monitoreo del Autismo y

Discapacidades del Desarrollo (ADDM) proporciona infor-
mación sobre el número y las características de los niños
con TEA en Estados Unidos. Los datos de la red ADDM
ayudan a comprender mejor si la prevalencia de ASD está
cambiando y si se están realizando mejoras en su identi-
ficación temprana. La prevalencia observada en 2014
fue de 16,8 por 1,000 (uno de cada 59) niños de 8 años
(CDC, 2018). No obstante, hay que tener en cuenta que

esta entidad, dependiente del Centro para la Detección

y Control de Enfermedades (CDC), no presenta una
muestra representativa de todo el país, ya que se trata de
un sistema de vigilancia activa que proporciona estima-
ciones de la prevalencia del trastorno del espectro autista
(ASD) entre los niños de 8 años cuyos padres o tutores
residen en 11 puntos de ADDM localizados en distintos
Estados (Arizona, Arkansas, Colorado, Georgia, Maryland,
Minnesota, Missouri, Nueva Jersey, Carolina del Norte,
Tennessee y Wisconsin). Por lo tanto, los datos combinados
de prevalencia obtenidos no pueden extrapolarse a todos
los niños de 8 años en Estados Unidos (CDC, 2018).
Estimated Autism Prevalence, 2018
El TEA comúnmente se manifiesta conjuntamente con

otros desórdenes de desarrollo, psiquiátricos, neuroló-
gicos, cromosómicos y genéticos. La concurrencia de uno
o más diagnósticos de desarrollo no ASD es del 83 %. Su
prevalencia se ha visto también incrementada de manera
alarmante, contemplándose diversas hipótesis sobre las
causas, que consideran, tanto un incremento del trastorno

como un aumento en la capacidad de diagnóstico (Cala

Hernández, Licourt Otero y Cabrera Rodríguez, 2015).
En el manual diagnóstico DSM-V el TEA y el TDAH no

solo comparten espacio dentro del capítulo asignado
a los trastornos del neurodesarrollo, sino que en muchas
ocasiones se manifiestan de manera conjunta. Según
estudios realizados, el 30 % de las personas diagnosticadas
con TEA presentan también TDAH y a la inversa, se estima
que el 30-65 % de los diagnosticados con TDAH manifiestan
síntomas considerables de TEA (Pelham, Foster y Robb,
2007).
De acuerdo con lo anterior, se reconoce que los trastornos

del comportamiento en niños representan un problema
prioritario tanto para la salud pública mundial y nacional
como para las familias, escuela y sociedad en general
(Vélez y Vidarte, 2012), (López y Valdés, 2001). Se requiere
por tanto de manera urgente, la inclusión de programas
de intervención y propuestas pedagógicas desde la
educación emocional, de tal forma que se puedan imple-
mentar estrategias más pertinentes en los procesos forma-
tivos de los niños, toda vez que el desarrollo de estos se da
de forma integral a través de la interrelación y equilibrio
de las dimensiones cognitiva, emocional y comporta-
mental (Henao y García, 2009). Asimismo, se debe resaltar
la importancia que tiene la detección precoz de cualquier
alteración conductual en el ámbito preescolar y escolar,
para el desarrollo de intervenciones oportunas desde la
prevención primaria, secundaria y terciaria, a través del

control de factores de riesgo que puedan incrementar

la probabilidad de desarrollar este tipo de trastornos, la
recuperación y rehabilitación integral de los niños que
lleguen a identificarse afectados y la reducción de conse-
cuencias físicas, psicológicas, familiares y sociales que
este tipo de alteraciones puedan desencadenar (Vélez y
Vidarte, 2012).
Por otro lado, es importante destacar el papel que tiene

en este campo la psicología educacional, la cual, a través
de la educación emocional busca responder a las necesi-
dades sociales y afectivas de los niños no atendidas por
la educación académica tradicional; esta se considera
necesaria para el logro de un desarrollo emocionalmente
saludable de los mismos y la generación de vínculos
afectivos y estados mentales sanos, que les permitan
enfrentar un mundo más complejo y competitivo con
mejores oportunidades de obtener un bienestar general
(Bisquerra, 2003). De ahí, la importancia de desarrollar
competencias emocionales desde edades tempranas,
tanto en el aula como en el seno familiar, con el fin de que
los niños cuenten con más herramientas para afrontar las
múltiples situaciones que se le presenten a lo largo de la
vida. En este contexto, el final de la infancia constituye una
verdadera oportunidad para asimilar las competencias
emocionales que le permitirán a niños y niñas tomar
decisiones responsables, solucionar problemas y enfrentar
situaciones de riesgo con elevada probabilidad de darles
solución (Márquez, 2017).

La regulación emocional en la edad preescolar y escolar

es considerada un elemento fundamental de los procesos
de intervención integral para los niños, esta permite
modificar o modular las acciones individuales para lograr
una mejor adaptación a las situaciones que se experi-
mentan. Esto implica la modificación de pensamientos,
emociones y reacciones fisiológicas logrando la autorregu-
lación emocional y adaptación al entorno en los primeros
años de vida (Blair, Calkins, y Kopp, 2010). Esta capacidad
de autorregulación depende de múltiples factores, dentro
de los cuales los más importantes son: los estilos educa-
tivos parentales, las prácticas culturales, el contexto, las
experiencias familiares y el propio temperamento. Es a
través de las vivencias de los niños frente a cada una de
estas situaciones como puede aprender a identificar sus
emociones y escoger qué conductas puede desarrollar
para cada situación (Eissenberg et al., 2010).
En este contexto, un aspecto que merece la pena

mencionar es la concepción de desarrollo humano,
entendido como un proceso complejo que transcurre a
lo largo de todo el ciclo vital y a través del cual se logran
concretizar en un momento determinado de la vida, el
cual normalmente corresponde a la edad adulta, un
sinnúmero de potencialidades preexistentes en cada
individuo. Es importante destacar que el desarrollo humano
experimentado en la etapa infantil puede considerarse
como esa trayectoria individual construida en compañía
de los demás (Hidalgo et al., 2008), la cual a su vez está
relacionada con unas necesidades humanas básicas. Estas

necesidades, definidas como las necesidades básicas del

desarrollo por Maslow (1975), consisten fundamentalmente
en un conjunto elementos comunes a todas las personas
y que actúan como promotoras del comportamiento
humano independientemente de las diferencias cultu-
rales existentes. De acuerdo con este autor, estas necesi-
dades básicas del desarrollo se encuentran jerarquizadas,
ocupando el nivel básico, las necesidades corporales y
las necesidades de recibir seguridad, protección y cariño.
Como resulta evidente, estas necesidades surgen prima-
riamente en la etapa infantil, las cuales, al estar plena-
mente satisfechas, van a propiciar un mejor desarrollo
de la autonomía en la etapa adulta (Maslow, 1975).
Este conjunto de desarrollos funciona como un sistema
integrado, donde las necesidades básicas, las caracte-
rísticas propias de cada individuo, su temperamento y el
contexto sociocultural interactúan como un entramado
complejo de relaciones recíprocas (Hidalgo et al., 2008).
Es en este sentido, que resulta importante comprender la

necesidad de diseñar e implementar programas educa-
tivos pertinentes para los niños durante esta etapa del
ciclo vital, toda vez que, de la calidad, pertinencia y
entereza en la implementación de estos, dependerá el
impacto sobre la modificación de posibles alteraciones del
comportamiento, así como el mantenimiento de estados
de ánimo saludables en este grupo poblacional. En otras
palabras, las intervenciones desarrolladas en cada uno
de los centros educativos especializados para la primera
infancia deben ir encaminadas a incentivar no solo el

desarrollo cognitivo para la adquisición de conocimientos,

sino también el pleno desarrollo de la personalidad y de las
capacidades emocionales de los alumnos.
Estos programas educativos se deberán apoyar en

metodologías y actividades específicas que estimulen el
aprendizaje de los niños, y el desarrollo de capacidades y
habilidades para la vida. Deben ser programas colabora-
tivos entre familia y escuela que tengan como fin último el
desarrollo armónico de los niños integrados en su entorno.
Para lograr este objetivo es necesario que desde el sector
educativo se ofrezcan unos niveles satisfactorios de
eficiencia y de calidad en la atención y abordaje de este
grupo poblacional (Espitia y Montes, 2009).
A continuación, se ofrece un panorama general sobre el

diseño y componentes más relevantes de los programas
educativos dirigidos a la primera infancia con base en la
literatura científica más pertinente y actual en el tema.
ENFOQUES EDUCATIVOS PARA EL ABORDAJE DE LA

PRIMERA INFANCIA: PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA UNA
FORMACIÓN INTEGRAL E INCLUSIVA
El primer elemento a tener en cuenta en el diseño e

implementación de programas educativos adecuados
para la primera infancia es el estudio de las necesidades
de los niños, por dos razones principalmente: en primer
lugar, porque este aspecto nos orienta a conocer los que
deben considerarse como derechos fundamentales de la
infancia, y en segundo lugar, porque permiten determinar

en qué medida los menores están siendo atendidos

adecuadamente por parte de los agentes responsables
de su cuidado y socialización. En este sentido, y tomando
como referencia el tema del desarrollo humano y necesi-
dades básicas de Maslow (1975), un abordaje educativo
integral en la primera infancia implica la atención no solo
de las necesidades relacionadas con la supervivencia,
el crecimiento y el desarrollo de competencias cognitivo
– lingüísticas, sino también lo concerniente al desarrollo
emocional, toda vez que de la integración de todos estos
elementos el niño tendrá la posibilidad de disfrutar de
nuevas experiencias que les ayudarán a su vez a estimular
su pensamiento y capacidad de comunicación (López,
2008).
De igual forma, es importante reconocer que el niño desde

que inicia su etapa preescolar amplifica su contexto de
actuación, pasando del ámbito exclusivamente familiar,
al ámbito escolar y social, los cuales se convierten en
espacios de comunicación y desarrollo tan importantes
como el hogar en la búsqueda de la satisfacción de sus
necesidades. Si bien, los padres continúan siendo los princi-
pales responsables y guías de los niños durante su etapa
de escolarización, sobre todo para la satisfacción plena
de todas sus necesidades, estos van adquiriendo cada
vez más autonomía e independencia convirtiéndose en
sujetos activos de su propio proceso de crecimiento y
desarrollo (Hidalgo et al., 2008). Es importante tener en
cuenta que, en este proceso, siguen estando presentes las
necesidades primarias ubicadas en la base de la pirámide

según Maslow (1975), por lo cual, resulta fundamental

brindarles toda la atención posible a estas, además de
cubrir las nuevas que vayan surgiendo como elementos
específicos de dicho crecimiento.
Uno de los aspectos más relevantes en el estudio y

comprensión de las necesidades de los niños en etapa
preescolar y en su transición a la etapa escolar es el
reconocimiento de las destrezas motrices que comienzan
a aparecer, las cuales se acompañan de una necesidad
imperiosa de realizar todo tipo de actividades físico-cor-
porales. Este tipo de expresiones corresponden al proceso
de maduración de su sistema nervioso central, materia-
lizado a través de comportamientos motores mejor organi-
zados y con un evidente progresivo dominio de sí mismo
y del ambiente en el que se desenvuelve. Resulta clara
entonces, la capacidad que el niño va adquiriendo para
poner sus capacidades motrices al servicio de los procesos
de comunicación social que el propio crecimiento y el
contexto le demandan (Ruiz, Linaza y Peñaloza, 2008). En
este contexto, el estudio de Luarte et al., (2014) propor-
ciona elementos referenciales básicos para reconocer la
importancia de incorporar en los procesos formativos del
preescolar la competencia física – corporal, toda vez que
la estimulación en esta dimensión permitirá potenciar las
habilidades tanto locomotoras y manipulativas, como
las relacionadas con la ubicación espacial y estabilidad
corporal, necesarias ambas para un crecimiento saludable
y desarrollo integral.
Asimismo, debe reconocerse que estas nuevas destrezas

motoras evolucionarán hacia capacidades motrices más

complejas, donde la motricidad fina entra a jugar un papel

trascendental, sobre todo para el desarrollo de compe-
tencias instrumentales y el desarrollo de la grafomotricidad
(competencias para la escritura y dibujo), las cuales serán
mejor aprovechadas en etapas posteriores a la preescolar
(Hidalgo et al., 2008).
En este contexto, la escolarización se convierte en

una necesidad para la estimulación del crecimiento y
desarrollo del niño, toda vez que es en este espacio donde
podrá volcar y desarrollar todas sus necesidades y apren-
dizajes cognitivos, emocionales y motrices, que en última
instancia corresponden a las dimensiones básicas para
su desarrollo integral. Se requiere, por tanto, que estos
espacios escolarizados faciliten el desarrollo físico-intelec-
tual-emocional del infante en esta etapa del ciclo vital,
proporcionándoles herramientas suficientes y de calidad
para la consecución de un nivel adecuado de autocon-
ciencia y cuidado de sí mismos en relación con el entorno,
al tiempo que se favorece su desarrollo social (Luarte et
al., 2014). Probablemente, sea este último aspecto, uno
de los más importantes para el logro de un crecimiento
saludable. La promoción de la interacción del niño con sus
pares resulta fundamental para el desarrollo sociopersonal
en esta etapa del ciclo vital (Hidalgo et al., 2008).
Otro de los aspectos que no se puede dejar de mencionar

dentro del proceso de crecimiento y maduración del
niño, es el desarrollo específico de las competencias
lecto- escritoras, así como los diversos avances cognitivos

característicos de esta etapa como lo son el pensamiento

lógico y las habilidades de razonamiento, las cuales resultan
prioritarias para el posterior aprendizaje formal escolar.
En síntesis, la escolarización va a posibilitar, además de
los avances cognitivos, un progresivo dominio lingüístico,
el cual se irá perfeccionando en la medida en que el
niño vaya creciendo. No obstante, es importante aclarar
que en la etapa preescolar lo fundamental es el trabajo
interactivo entre pares y entre los educadores y niños. Esto
va a permitir alcanzar habilidades para el trabajo coope-
rativo y relaciones basadas en el respeto y la confianza.
El educador deberá planificar su programa de estudios
con base en estos aspectos, teniendo en cuenta, además
las características personales de cada niño, así como sus
características familiares y culturales (Departamento de
Educación de la Florida, 2018). Un aspecto fundamental
para el logro de este propósito es la incorporación del
enfoque de educación emocional en los procesos de
formación integral durante la primera infancia, elemento
que ya hemos esbozado.
La educación emocional, concebida desde el concepto

de emoción e inteligencia emocional, puede ser entendida
como un proceso educativo permanente y continuo que
apunta a desarrollar competencias emocionales en los
niños y habilidades para la vida. Esta es considerada una
práctica innovadora que le proporciona herramientas
efectivas al individuo para la promoción de cambios
sociales desde el ámbito escolar y familiar (Bisquerra, 2003).
Diversos autores han confirmado la relación existente entre

inteligencia emocional y desarrollo escolar, toda vez que

ambas dimensiones intervienen en la consecución del
bienestar personal e interpersonal del individuo (Fernández
y Ruiz, 2008), (Cabello, et al., 2009). Asimismo, otros autores
han constatado en sus investigaciones sobre aspectos
relacionados con la primera infancia, la relación existente
entre comprensión emocional y competencia social desde
esta primera etapa de la vida. Los autores han informado
que los niños que logran desarrollar la capacidad para
comprender y regular sus emociones de forma positiva
desarrollan una mejor competencia para relacionarse con
sus pares, al tiempo que son percibidos como amistosos,
sociables, cooperativos y sensibles (Giménez y Quintanilla,
2009).
Hoy, se reconoce en el gremio académico y científico a

nivel mundial, que los estándares de inteligencia estable-
cidos en el siglo pasado han llegado a su decadencia.
La concepción estrictamente biológica y racionalista
formal del ser humano está llegando a su fin, dándole
cabida a una visión más compleja, pero al mismo tiempo
más humana y diversa, donde las competencias intelec-
tuales del individuo son trascendidas hacia el desarrollo de
competencias emocionales, a través de las cuales el ser
humano puede llegar a ser capaz de regular las propias
emociones con el propósito de relacionarse armónica-
mente consigo mismo y con los demás. Desde esta visión,
la vida en el contexto cotidiano de lo familiar y escolar se
convierte en un espacio importante de actuación, donde
el desarrollo de los afectos son los protagonistas en el

logro del más elevado bienestar personal (Bello, Rionda y

Rodríguez, 2010).
Por tanto, una recomendación específica del presente

trabajo es la de incluir estrategias para la educación
emocional de la mano de la educación conductual
dentro de los procesos de formación integral para la
primera infancia. Este enfoque constituye una vía prome-
tedora para mejorar la capacidad adaptativa de los niños
al contexto escolar, permitiendo, además, optimizar su
bienestar, autorregulación y capacidad para gestionar
estados de ánimo negativos. El desarrollo emocional es
intrínseco al desarrollo humano, y, por tanto, las emociones
reguladas son consideradas pieza fundamental en la
consecución de una conducta saludable en la etapa
infantil que pueda ser perdurable a lo largo de todo el ciclo
vital (Ambrona et al., 2012). En este sentido, se reconoce
que las emociones expresadas por los niños en diferentes
momentos y espacios de su desarrollo evolutivo no deben
ser reprimidas, sino por el contrario, deben ser orientadas
y consideradas como experiencias centrales que van a
favorecer su pensamiento y accionar en la vida (Hidalgo
et al., 2008).
La incorporación de estrategias de educación emocional

en los procesos formativos de la primera infancia debe partir
desde lo vivencial, es a través de la práctica interactiva
entre educadores y niños como será posible perfeccionar
el ejercicio de este tipo de modalidad, hasta lograr conver-
tirlas en parte natural de las respuestas individuales de los

niños ante las diferentes situaciones contingentes que se les

puedan presentar (Fernández y Ruiz, 2008). De igual forma,
debe hacerse énfasis en el aprendizaje imitativo, dado
que este se considera una herramienta fundamental en la
educación emocional, a través de la cual los educadores
operacionalizan las relaciones socioafectivas establecidas
con los menores, fortaleciendo así su desarrollo socioemo-
cional (Guil y Guil, 2007).
Son diversas las investigaciones que sustentan este tipo

de estrategias educacionales; el estudio realizado por
Ambrona et al (2012) en España da cuenta de ello. Estos
autores pusieron a prueba la eficacia de un programa
de educación emocional al que denominaron: EDEMCO
(Programa de Educación Emocional Cooperativo),
dirigido a niños de primero de primaria. El programa
estuvo compuesto por dos módulos, uno denominado:
“Reconocimiento de emociones” y otro denominado:
“Comprensión emocional”, estos evaluaron el recono-
cimiento de las emociones básicas en otras personas,
además de las propias y las situaciones relacionadas a
estas. Los resultados del estudio evidenciaron un incre-
mento en la capacidad de los niños para reconocer y
comprender emociones simples y complejas tanto en ellos
como en sus pares.
Otro trabajo que vale la pena mencionar es el realizado

por Aguaded y Pantoja (2015). Estos autores implemen-
taron un programa para la estimulación de la inteligencia
emocional en niños de preescolar y primara. El objetivo

principal del estudio fue favorecer el desarrollo adecuado

de la personalidad y el conocimiento social de los niños.
Asimismo, buscó prevenir la aparición de otros problemas
del desarrollo que podrían generar conductas desadap-
tativas o agresivas en el grupo poblacional. Este programa
contó además con la intervención de la familia y básica-
mente estuvo compuesto de una sesión de presentación y
dos de desarrollo. El nombre del programa fue: “Cultivando
emociones” y los resultados evidenciaron la apropiación
del lenguaje emocional por parte de los alumnos, la dismi-
nución en la frecuencia de conflictos presentados en
el aula, y el más importante de todos, la capacidad de
los niños para identificar las emociones propias y de sus
semejantes, así como también el autocontrol sobre la
aparición de conductas impulsivas.
Asimismo, el trabajo de Monjas (2011), denominado:

Programa de Asertividad y habilidades Sociales (PAHS)
merece ser tenido en cuenta puesto que contiene los
elementos necesarios para el desarrollo de las compe-
tencias emocionales en los niños. Este programa contiene
una estructura de cinco módulos para la estimulación de
la comunicación interpersonal, asertividad, regulación
emocional, interacciones sociales positivas y la habilidad
para el manejo de interacciones sociales difíciles. El
contenido, metodología y directrices para su aplicación
se encuentran en un libro publicado por la autora.
En síntesis, se debe resaltar que llevar a la práctica la

educación emocional no se trata de desarrollar un

sinnúmero de actividades sin sentido, sino de que el

educador ponga en juego sus emociones y actitudes
más constructivas en favor del desarrollo del niño. Para
esto es importante que el educador autoevalúe perma-
nentemente las emociones que pone en juego en su vida
cotidiana y que luego volcará en su relación con los niños
en el contexto escolar. López (2005) recomienda que los
elementos básicos a tener en cuenta para el diseño de
un programa de educación emocional en el contexto
preescolar son: objetivos, contenido, metodología, activi-
dades y evaluación. Además, enfatiza, que la inclusión
de la educación emocional en los procesos formativos de
la primera infancia requiere de la preparación eficaz por
parte de los maestros y/o educadores.
Esto, implica un cambio de paradigma en los objetivos

de la educación y por tanto en las metodologías tradicio-
nales de enseñanza. Los educadores deben ser capaces
de reconocer sus propias emociones y compartirlas con
los niños, además deben disponer de diversas estrategias
desde lo vivencial para el manejo de las emociones pertur-
badoras que puedan surgir en los procesos de interacción
vivencial. El maestro debe ser una persona abierta y
sensible a las expresiones emocionales de los niños, lo
que implica el desarrollo de competencias interperso-
nales fundamentales como la paciencia, tolerancia y una
permanente actitud empática (Bello, Rionda y Rodríguez,
2010), deben ser, además, capaces de ofrecer orientación
a cada niño de acuerdo con sus necesidades y particu-
laridades sin presentarse ante ellos con sentimientos de

imposición y mucho menos de enfrentamiento, pero sí

de límites necesarios desde la educación emocional. En
última instancia, el educador debe siempre estar atento
al trasfondo emocional que subyace a las explosiones
de emociones negativas que en un momento dado se
puedan presentar en el aula escolar. Todo lo anterior, da
cuenta de la calidad en la enseñanza tanto del maestro
como del centro educativo (Bello, Rionda y Rodríguez,
2010).
Por todo lo anterior, es importante resaltar las compe-

tencias emocionales a tener en cuenta en el proceso de
formación integral durante la primera infancia. Estas son:
la conciencia y el control emocional, las cuales permiten
el reconocimiento de las emociones propias y las de los
demás; la regulación emocional, que va a permitir el
manejo de las emociones ante situaciones adversas;
la autonomía personal, que incluye el desarrollo de la
autoestima, automotivación, responsabilidad y actitud
positiva frente a situaciones diversas; la inteligencia
emocional, relacionada con el dominio de habilidades
sociales fundamentales como el respeto a la diferencia
de los demás, la comunicación asertiva y el comporta-
miento cooperativo y prosocial. Por último, no se debe
dejar de mencionar la competencia de habilidades para
la vida y el bienestar, a través de la cual, el niño es capaz
de identificar situaciones problemas, establecer objetivos
de solución y lograr obtener experiencias óptimas para el
aprendizaje (Bello, Rionda y Rodríguez, 2010). Estas compe-
tencias se pueden visualizar en la siguiente figura:

Figura 1. Competencias emocionales para el desarrollo

integral de los niños
Fuente: Elaboración propia. Adaptado de: Bello, Rionda y

Rodríguez (2010).
Tomando como referencia todos los aspectos mencio-

nados anteriormente, resulta imperioso destacar el papel
trascendental que tiene el arte y las estrategias para el
desarrollo de la creatividad en los niños desde la primera
infancia. El fortalecimiento del potencial creativo y artístico
de los niños, debe ser la línea de orientación primordial en
los procesos formativos preescolares. La escuela en este
nivel de formación y aún en el escolar básico, deben dejar
de ser la principal causa de la pérdida de la imaginación
y el pensamiento creativo en los niños, para convertirse
en el eslabón que permitirá la expresión concreta de
las múltiples habilidades, actitudes y valores artísticos y
creadores en la vida presente y futura del niño (Sánchez,
Morales y Rodríguez, 2017).

El arte, entendido como un proceso de mediación de

las representaciones personales, sociales y culturales de
la belleza y el cuerpo entre otros, está intrínsecamente
relacionado con la construcción de la identidad individual
y social (Martínez, 2002), es a través de sus múltiples manifes-
taciones como los niños pueden operativizar de una forma
libre su mundo interior, sus emociones y sentimientos,
poniendo en juego, la imaginación, fantasía y creatividad
al servicio de la vida y de la creación de nuevas estructuras
y recursos para su adaptación e inserción en la sociedad
(Andueza, Barbero, Caeiro, Da Silva, García, González,
Muñiz, 2016).
Con base en lo anterior, resulta fundamental repensar las

estructuras metodológicas que tradicionalmente se han
plateado para el abordaje de los niños en etapa prees-
colar y escolar, tener en cuenta la afectividad y su puesta
en escena a través del arte, enriquecerá el desarrollo de
dichos programas escolares, toda vez que estas refuerzan
un aprendizaje significativo y positivo de sus propias
capacidades y destrezas, permitiéndoles avanzar hacia la
construcción de nuevos conocimientos y habilidades para
el aprovechamiento de la vida (Mendívil, 2011). Dichas
metodologías deberán ser flexibles, adaptándose a las
necesidades e intereses de este grupo poblacional.
Resulta fundamental reconocer que el camino del niño

por el ámbito preescolar debe ser un espacio de total
crecimiento y gozo, un espacio que se convierta en una
vía de comunicación y expresión de sus emociones y

pensamientos, en la consecución de las tan necesarias

autonomía y autoafirmación para su despliegue posterior
en la vida. Los niños preescolares deben considerarse
como artistas innatos, en los cuales debe fortalecerse su
sentido de intuición, creatividad e imaginación (Mendívil,
2011; Garaigordobil y Berrueco, 2011). Asimismo, resulta
fundamental integrar el juego a esta nueva dinámica
de interacción entre los educadores y niños. El juego,
como elemento primario de la capacidad de expresión
emocional de los infantes, se convierte en un catali-
zador de sus pensamientos y sentimientos que unido al
desarrollo de la creatividad mediada por el arte permitirá
un crecimiento y desarrollo verdaderamente saludable en
el mismo. Por tanto, ha de tenerse en cuenta de forma
especial también, para su incorporación en los programas
escolares dirigidos a este grupo poblacional (Garaigordobil
y Berrueco, 2011).
Por otro lado, es importante mencionar de acuerdo con los

elementos que se resaltan en este capítulo, sobre todo, los
relacionados a los enfoques educativos, algunos aspectos
de la tan mencionada hoy, educación inclusiva. Si bien,
esta fue promulgada en el marco de las necesidades
educativas fundamentales de las personas con discapa-
cidad, a partir de la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad en el año
2006 por parte de la Organización de las Naciones Unidas
(ONU), esta también cuenta para las personas con necesi-
dades educativas especiales y capacidades intelectuales
y/o inteligencias excepcionales. La educación inclusiva

debe ser entendida, por tanto, como una iniciativa que

surge de todos los gobiernos del mundo para eliminar las
barreras que existen para el aprendizaje y la participación
de las personas más vulnerables, con diferencias culturales
socioeconómicas, individuales y de género al interior del
sistema educativo de cada país.
Bajo esta premisa, se acoge la comprensión de la disca-

pacidad desde el enfoque biopsicosocial planteado por
la CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento,
la Discapacidad y la Salud, 2002), a partir del cual el
individuo que posee un daño o deficiencia estructural,
no tiene necesariamente que encontrar barreras para
su participación social; son más externas que internas, es
decir, corresponden más a las pocas oportunidades que
el medio les ofrece para volcar su potencial intelectual y
creativo al servicio de sí mismos y de la sociedad.
Según datos arrojados por el Informe Mundial de Infancia

(UNICEF, 2016), las Personas con Discapacidad no reciben
una educación oficial, encontrándose aproximadamente
150 millones de niños y niñas excluidos de los sistemas
educativos. Por tanto, es clara la necesidad de promover
los espacios para que estos niños desarrollen sus capaci-
dades en un ambiente sin barreras ni limitaciones, más aún,
teniendo en cuenta lo establecido en la Agenda 2030 de
la Comisión Económica para América Latina y el Caribe,
en particular en la meta 4,2 del Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4: “Para 2030, velar por que todas las niñas y
todos los niños tengan acceso a servicios de atención y

desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza prees-

colar de calidad, a fin de que estén preparados para la
enseñanza primaria” (UNESCO, 2019).
Con base en todo lo anterior, y para cerrar este capítulo,

debemos resaltar también que la UNESCO (2019), ha
planteado de forma categórica, que la educación
en los primeros años de vida debe plantearse como un
desafío, el cual debe ir más allá del enfoque asistencia-
lista, centrándose en primer lugar, en la satisfacción de
las necesidades básicas de la infancia; y, en segundo
lugar, en la necesidad de ofrecer servicios de calidad
para la atención y educación integral de esta población
(Fujimoto, 2002).
En este sentido, se insta a los centros educativos que

orientan la formación de los niños en esta primera etapa
de la vida, considerar los aspectos mencionados en el
presente capítulo, sobre todo, en lo relacionado al diseño,
estructuración y actualización de sus planes curriculares,
teniendo en cuenta la calidad estructural de los mismos
(perfil de formación de la maestra, número de niños por
clase, intensidad horaria, proporción maestras/niños) y
la calidad de proceso educativo (interacciones entre la
maestra y el niño, actividades y materiales apropiados
para el aprendizaje y práctica educativa eficaz (arte y
juego). (Romero, 2009).
En este orden de ideas, la escuela debe planificar su

propuesta educativa de acuerdo con las necesidades,
posibilidades y capacidades de cada uno de los alumnos y

en función de su diversidad. Algunos elementos esenciales

en la programación de dicha propuesta curricular son:
1. Calidad en el proyecto educativo, expresado en la

generación de un clima favorable para la coope-
ración entre pares, y entre familia – escuela.
2. Una cultura de convivencia y respeto que prevenga

y minimice los problemas comportamentales de los
niños.
3. Programa educativo rico en valores y modalidades

de educación emocional, modificación conductual,
arte y juego para el desarrollo integral de los niños.
4. Proyecto Curricular flexible y abierto de acuerdo con

las necesidades y potencialidades específicas de
cada niño (Romero, 2009).
Finalmente, los autores de la presente obra, señalamos la

importancia que tiene contextualizar las propuestas curricu-
lares dirigidas al preescolar y escolar con los fundamentos
teóricos de la neurociencia mencionados en el presente
capítulo, toda vez que estos, al estar relacionados con
los desarrollos cognitivos y emocionales que sobrevienen
con el crecimiento de este grupo poblacional, pueden
ser influenciados, mejorados o modificados a través de
intervenciones y/o acciones específicas aprovechando el
ámbito y escenario educativo. Asimismo, no debe menos-
preciarse el componente filosófico y social de la neuro-
ciencia, dado que en conjunto todos estos elementos
contribuirán con el bienestar humano a lo largo de todo
el ciclo vital. Es momento de articular la neurociencia con

las teorías del aprendizaje y metodologías de formación

curricular, sólo a través de esta conjunción lograremos la
expresión de múltiples y variadas potencialidades de los
más pequeños, futuro de la humanidad.
Esta visión corresponde a una iniciativa educativa multi-

dimensional que viene abonando terrenos desde las
últimas décadas a nivel mundial, por lo tanto, es nuestro
interés aportar una línea de base para su desarrollo a
través de procesos de investigación colaborativos en el
campo educativo, donde la comprensión de los procesos
de enseñanza – aprendizaje trasciendan el posiciona-
miento tradicional biológico-determinista y se acerquen a
una comprensión holística de la realidad, la cual integra
cuerpo, mente y por supuesto, la dimensión emocional.
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Cómo citar este capítulo:
García Puello, F., Crissién-Quiroz, E. y Consuegra Machado, J. R. (2020). Contexto actual de la educación en la
infancia temprana. En: Blumtritt, C. y Crissién-Quiroz, E. (Edit.) Propuesta pedagógica B-ART. Una guía
para la formación integral e inclusiva del primer infante basada en expresiones del arte y el método ABA.
(pp.21-65). Barranquillla: Ediciones Universidad Simón Bolívar.

CAPÍTULO 2:
programas parentales en
el abordaje de niños con
trastornos de conducta
Fuente: Freepikwww.freepik.es
El entrenamiento de padres se plantea como una de

las modalidades de intervención mejor investigadas y
consideradas de mayor calidad por la literatura científica
(Robles, 2011)
CAPÍTULO 2
PROGRAMAS PARENTALES
EN EL ABORDAJE DE NIÑOS
CON TRASTORNOS DE
CONDUCTA
Estela Crissién-Quiroz - Floralinda García Puello
La familia: Una red de apoyo para el desarrollo integral del

niño.
69
El concepto de familia ha ido evolucionando a lo largo
de la historia, pasando de considerarse un núcleo cerrado
donde el padre era quien se erigía como dueño y garante
absoluto de su funcionamiento, a ser el grupo primario al
que el individuo pertenece y en el que tiene la primera
posibilidad de socialización (Hidalgo y Carrasco, 1999).
Asimismo, la familia es considerada como una institución
social y cultural de carácter dinámico, influenciada por
diversas áreas del contexto socioeconómico y político de
cada país (Araya, 2007), que ejerce un papel fundamental
en la protección psicosocial y el desarrollo integral de
quienes la conforman. Hoy, se considera que la familia no
se define únicamente por la existencia de lazos sanguíneos
entre sus miembros, sino también, por la capacidad de

interrelación que diferentes personas pueden establecer

bajo diversas modalidades de convivencia (Pagano, 2010).
La Convención sobre los derechos del niño, promulgada

el 20 de noviembre de 1989, es categórica en definir la
familia como el “Grupo fundamental de la sociedad y
medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos
sus miembros, y en particular de los niños”, toda vez, que es
a través de esta donde se generan los espacios necesarios
para su desarrollo, e interacción con el contexto social y
cultural (UNICEF, 2006). Asimismo, la familia es considerada
la principal red de apoyo para afrontar las diversas proble-
máticas y necesidades que cada uno de sus miembros
pueda presentar (Sallés y Ger, 2011).
Desde la perspectiva de la teoría general de sistemas,

la familia se concibe como un conjunto organizado
de personas en constante interacción, guiadas en su
desarrollo por reglas internas que les permiten funcionar
para sí mismas y para el exterior. Asimismo, esta puede
considerarse como un sistema con identidad propia, en el
que se despliegan un sinnúmero de relaciones que van más
allá de las propias individualidades, integrando valores y
creencias compartidas con la sociedad, y por experiencias
que se transmiten generacionalmente, convirtiéndola en
el microsistema más importante en la configuración de la
vida de una persona (Espinal, Gimeno y González, 2006).
Para Muñoz (2005), la familia constituye un núcleo funda-

mental en la sociedad, que ejerce funciones vitales para
el desarrollo personal y social de cada miembro, estas

Programas parentales en el abordaje
de niños con trastornos de conducta 71
funciones están encaminadas principalmente al asegu-

ramiento de la supervivencia, la generación de un clima
afectivo, apoyo emocional y espacios para el desarrollo
de las capacidades físicas, de interrelación y toma de
decisiones. Este autor y otros (Rodrigo, Máiquez, Martín
y Byrne, 2008), están de acuerdo que, en el caso de los
niños en la etapa de primera infancia, estas funciones son
ejercidas por los padres o quien en su lugar cumpla con lo
que se ha denominado el rol parental. Según estos autores,
este no depende de la estructura o composición familiar
propiamente dicha (véase padre/madre), sino más bien
de las actitudes y formas de interaccionar en las relaciones
paterno/materno-filiales. Cada uno de los miembros
que conforman una familia tiene una forma particular y
específica de interaccionar y una disposición general para
ejercer el rol parental en un momento determinado. No
obstante, bajo la premisa de la existencia de los progeni-
tores en el hogar, es en ellos precisamente en quien recae
esta valiosa e importante responsabilidad.
El rol parental es definido también, como un conjunto de

conductas parentales que tienen como objetivo lograr
el más alto nivel de bienestar y desarrollo integral en los
niños desde diversas estrategias de cuidado, afecto,
protección, seguridad personal y no violencia, incluyendo
el establecimiento de límites para el logro del control de
su propia vida, además de su mejor inserción en el mundo
académico y social (Consejo de Europa, 2006).
Es importante destacar además que la familia, tiene una

función social además de la privada, toda vez que es a

través de esta como el individuo es capaz de interactuar

con su medio y por tanto desarrollarse como ciudadano.
Es la familia la encargada de sostener el bienestar personal
y social de cada persona en el marco de un conjunto
de funciones educativas, de socialización y asistenciales
(Amaya, Álvarez y Pérez, 2010).
Como se mencionó en el capítulo anterior, el proceso de

crecimiento y desarrollo del niño durante su primera etapa
del ciclo vital requiere de todo el apoyo y acompaña-
miento por parte de los padres y/o personas responsables
de su cuidado y formación integral, aspectos considerados
vitales para el logro de los mejores niveles de bienestar
físico, mental y social del menor; tarea, que requiere del
desarrollo de competencias parentales de gran enver-
gadura, toda vez que, el mundo de hoy atraviesa por
cambios vertiginosos en todos los ámbitos del desarrollo
humano (sociales, económicos, científicos) atrayendo
consigo un sinnúmero de situaciones que ponen a prueba
la capacidad de adaptación y el equilibrio psicoemo-
cional de los padres en su ardua tarea educativa. Esta se
convierte en un desafío en permanente transformación
donde los hijos dejan de ser objetos de intervención para
convertirse en personas que requieren de guía y orien-
tación en su proceso de evolución, desarrollo y madurez,
de tal forma que puedan potenciar y optimizar sus capaci-
dades y cualidades innatas, al tiempo que se logra el
establecimiento de relaciones saludables entre padres e
hijos (Capano y Ubach, 2013).
De igual forma, en líneas anteriores se ha mencionado

que uno de los aspectos más relevantes en la vida del

niño durante la primera infancia es su ingreso al contexto

escolar. Este proceso, requiere evidentemente de la vincu-
lación de la familia, no solo por las nuevas exigencias de
carácter académico – educativas que se plantean en
los diversos programas curriculares, donde los padres se
convierten en mediadores del aprendizaje (Miller y Prinz,
2003), sino también porque estos son los primeros forma-
dores de los niños, por tanto, ejercen un papel muy signi-
ficativo en este nuevo proceso de aprendizaje y sociali-
zación. La vinculación de los padres al contexto escolar de
los hijos garantiza no sólo el buen rendimiento académico
de los mismos, sino también el desarrollo de competencias
psicológicas adaptativas que les permitirán una mejor
integración a la escuela, más aún ante la existencia de
cualquier tipo de trastorno del comportamiento que los
escolares puedan presentar (Espitia y Montes, 2009).
Diversas investigaciones han encontrado que en la medida

en que los padres interactúan más con sus hijos en el hogar
en actividades relacionadas con la escuela, se obtienen
resultados favorables en relación con el comportamiento
académico y social de los niños, además se ha eviden-
ciado también que este tipo de interacción propicia el
desarrollo de habilidades comunicativas entre padres y
profesores, las cuales se ponen al servicio del proceso de
formación integral de estos (Valdés et al., 2009), (Unesco,
2004). Asimismo, diversos investigadores, ratifican en la
necesidad de vincular a los padres de familia en la tarea
que cumple la escuela (Pizarro, Santana y Lavin, 2013),
con el fin de facilitar los procesos de socialización del niño,

mejorar su calidad de vida y prevenir dificultades no solo

de tipo psicológico sino también de carácter médico y
social (Richman et al., 2005).
Con base en lo anterior, resulta fundamental indagar

sobre los fundamentos teórico-prácticos de los denomi-
nados programas de entrenamiento parental, toda vez
que estos se constituyen en una estrategia de acompa-
ñamiento y tratamiento conductual infantil ampliamente
evaluada y de gran éxito mundial (O‘Dell, 1974). A conti-
nuación, ofrecemos una visión general de este tipo de
programas, sus orígenes, desarrollo y fundamentación
teórico-práctica, a partir de diversas investigaciones reali-
zadas con gran rigurosidad conceptual y metodológica.
PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO PARENTAL EN EL

ABORDAJE DE NIÑOS CON TRASTORNOS DE CONDUCTA:
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Y METODOLÓGICA
El desarrollo psicológico del niño está regido por pautas

normativas relacionadas con la edad (Dulcey y Uribe,
2002), estas pautas están determinadas por aspectos bioló-
gicos y ambientales que se relacionan directamente con
esta etapa cronológica, la cual se caracteriza por generar
gran cantidad de cambios en un corto período de tiempo
(Navarro et al., 2012). Esta gran cantidad de cambios por
los que el niño atraviesa, abren la puerta para el desarrollo
de diversos tipos de trastornos conductuales, proceso que
ya hemos profundizado en el capítulo anterior y donde está
evidenciado que los trastornos conductuales proyectados
hacia el exterior son los más comunes, principalmente los

relacionados con la hiperactividad. Los trastornos de tipo

internalizado como la depresión, ansiedad, aislamiento,
entre otros, también están presentes, aunque en menores
proporciones a los trastornos externalizados (Curtis et al.,
2005); (Keil y Price, 2006).
Ante esta situación, resulta fundamental considerar en el

proceso de diseño e implementación de programas de
intervención integral para niños con este tipo de trastornos
comportamentales/conductuales, no solo estrategias
dirigidas a la población infantil, sino también acciones
específicas para los padres y/o cuidadores responsables
de la crianza y educación de estos. Los padres, como
directos responsables del cuidado de los niños, deberán
comprometerse en un trabajo articulado con maestros y
profesionales, para lograr la meta crucial en el proceso
de formación de un menor: un crecimiento y desarrollo
físico, mental y social saludable. Está evidenciado cientí-
ficamente, que la inclusión de los padres en este tipo de
programas de intervención produce mayores efectos
positivos en el cambio comportamental de los niños en
comparación con los programas de intervención que no
los incluyen (Robles, 2011).
El desarrollo de programas de intervención o entrena-

miento parental para el abordaje de niños con trastornos
de conducta no es un tema nuevo, ya (O‘Dell, 1974) dio
cuenta de esto en sus investigaciones. Uno de sus trabajos
muestra más de 70 estudios con el empleo de este tipo
de intervenciones para el apoyo de los padres en la labor

de modificar el comportamiento negativo desafiante de

sus hijos. Publicaciones posteriores, como las realizadas
por (Serketich y Dumas, 1996; Webster y Hammond, 1997),
entre otros, demuestran la eficacia de los programas de
entrenamiento parental sobre la modificación de compor-
tamientos antisociales con niveles elevados de agresi-
vidad en los niños de etapa escolar. En este tipo de inter-
venciones existe un trabajo coordinado entre terapeuta y
padres, los cuales son considerados en este caso, media-
dores para la generación de los cambios comportamen-
tales en los niños. Estos autores plantean que la existencia
de deficiencias en las habilidades parentales para el
ejercicio de crianza de los niños supone uno de los princi-
pales detonantes para la aparición y/o mantenimiento de
trastornos de conducta en esta etapa y su continuidad a lo
largo de la vida. En función de lo expuesto, los programas
de entrenamiento parental tienen como objetivo, instruir a
los padres en ciertas habilidades consideradas prioritarias
en los procesos de interacción entre padres e hijos.
Está evidenciado científicamente que las intervenciones

dirigidas a padres son decisivas en la modificación de los
problemas del comportamiento surgidos en las edades
tempranas de los niños, los cuales en muchas ocasiones
reflejan el comienzo de una trayectoria antisocial. En este
ámbito, el entrenamiento de padres se plantea como una
de las modalidades de intervención mejor investigadas y
consideradas de mayor calidad por la literatura científica
(Robles, 2011).
Un aspecto que se debe reconocer es el hecho de que

el contexto familiar tiene un papel fundamental en el

desarrollo y evolución de cualquier trastorno de conducta

en los niños. Aspectos como la disfunción familiar, el
establecimiento de marcos normativos altamente hostiles
y disciplinarios por parte de los padres y cualquier tipo de
alteración emocional presentes en estos puede consti-
tuirse en un factor de riesgo que en interacción con la
predisposición del niño a presentar este tipo de trastornos
podría exacerbar la presentación de síntomas clínico-emo-
cionales y su continuidad. Es importante aclarar que si
bien, los factores familiares no son considerados la causa
principal para el desarrollo de los trastornos del comporta-
miento en esta población, sí amplifican la sintomatología,
su agravación y posible continuidad en edades posteriores
(Presentación et al., 2006).
Con base en lo anterior, y reconociendo que los trastornos

de conducta en los niños son procesos complejos que
requieren de una intervención y apoyo permanente
e integral, se hace necesario involucrar a los padres
de familia en los programas de intervención que sean
desarrollados para este grupo poblacional (Valdés, Martín,
Sánchez, 2009). Resulta fundamental además, reconocer
las modalidades educativas específicas que cada grupo
familiar necesita, los programas de educación emocional
proveen herramientas de gran valor para el cumplimiento
de este objetivo, donde se requiere de la participación
activa e interacción dinámica entre los niños y los padres
con el fin de establecer metas funcionales que permitan
el logro de los objetivos trazados, partiendo del mante-
nimiento de aspectos emocionales como la motivación

y del reconocimiento de la cognición como elemento

importante dentro del proceso de adaptación y desarrollo
integral de los niños (Kazdin y Whitly, 2003).
Diversos autores plantean que el entrenamiento de los

padres desde la educación emocional persigue funda-
mentalmente modificar la interacción progenitor-hijo
con el fin de fomentar la conducta social y disminuir las
conductas desadaptativas en los escolares (Nock y
Kazdin, 2005). El objetivo general del entrenamiento es
dotar a los padres de recursos teóricos y técnicos que les
permitan el desarrollo de un equipamiento de habilidades
que, a su vez, hagan posible la mejora del modo o estilos
de interacción social en el ámbito familiar y escolar del
niño, con el fin de tratar los problemas actuales y prevenir
la aparición de otros (Nock y Kazdin, 2005).
Múltiples investigaciones comprueban que la formación de

los padres para el manejo y regulación del comportamiento
de sus hijos en combinación con el trabajo interdisciplinar
que ofrece la escuela presenta muchas más ventajas en el
abordaje integral del escolar que las intervenciones estric-
tamente farmacológicas o enfocadas únicamente hacia
el cuerpo profesoral (Abad, Ruiz, Moreno, Herrero y Zuay,
2013). De igual forma, ya está suficientemente eviden-
ciado que las pautas de formación tradicional resultan
inefectivas para regular el comportamiento de los niños en
etapa escolar (Korzeniowsk y Ison, 2008).
Los programas de intervención para padres de niños con

trastornos del comportamiento deben enfocarse a reducir

en estos los sentimientos de inseguridad y culpabilidad

que giran en torno a la condición de salud de sus hijos.
Deben además facilitar estrategias para la reducción
de los niveles de estrés que en la mayoría de los casos
aumenta el trastorno del comportamiento en los menores.
De igual forma, este tipo de programas debe educar a
los padres desde lo emocional para que logren identificar
y valorar los progresos que sus hijos vayan mostrando en
un ambiente no coercitivo ni sobreprotector, sino por el
contrario, con una clara distribución de roles y responsabi-
lidades de ambas partes (Welks et al., 2000).
En cuanto a las personas con TEA, Fuentes J., et al., (2006)

hacen énfasis en la participación de los padres y las
madres en los nuevos enfoques de atención de mejora
en la calidad de vida de las personas con este tipo de
trastornos. En este orden de ideas establecen que los
programas parentales deben ser eficaces y cobran gran
relevancia en aspectos la orientación en la comunicación
aumentativa, ayudas visuales, uso de nuevas tecno-
logías, historias sociales, apoyo en ayudas económicas o
fiscales, en programas de ocio e intervenciones en crisis e
integración de vida en la comunidad.
De la misma manera, Tortosa (2004) afirma que la

integración de los familiares de personas con TEA en los
programas educativos fomenta el desarrollo del alumno y
la generalización y reforzamiento de los aprendizajes que
facilitan la consecución a otros entornos, con carácter
más estables y permanente en el tiempo.

En lo correspondiente a Trastorno por Déficit de Atención

e Hiperactividad (TDAH), Chin Lee, Niew, Yang, Chin-hung
Chen y chung Ling (2012), encontraron resultados significa-
tivos en la post evaluación de programas de entrenamiento
conductual dirigidos a padres de niños con este trastorno.
Los autores resaltan que los cambios fueron mayores en
la evaluación de la etapa final de implementación de los
programas que en la evaluación de seguimiento; asimismo
identificaron que la competencia parental para la solución
de problemas fue el resultado que tuvo mejor efecto.
Carr et al (2015), describe los aspectos teórico-prácticos

de los programas Parents Plus (PP), programas sistémicos
de capacitación a padres centrados en el trabajo grupal
y solución de problemas. Estos programas funcionan
preferiblemente como estrategias de prevención dirigidas
a familias con niños diagnosticados clínicamente con
trastornos de conducta disruptivos, trastornos emocionales
y trastornos del desarrollo. Están dirigidos a familias de
preescolares, preadolescentes y adolescentes con altera-
ciones comportamentales diversas. Este estudio, corres-
pondiente a un metaanálisis, identificó a su vez, 17 estudios
que demuestran el impacto significativo de los programas
Parents Plus (p <.001) para el logro de metas (d = 1.51), la
satisfacción de los padres (d = .78) y la reducción del estrés
de los padres (d = 0.54). Se identificó también que estos
programas deben ser facilitados por profesionales capaci-
tados en salud mental y educación.
Por su lado, Serketich y Dumas (1996) encontraron 117

estudios que dan cuenta de los resultados de programas

de entrenamiento conductual dirigidos a padres para

modificar el comportamiento antisocial infantil. Los resul-
tados de este metaanálisis apoyan la efectividad a corto
plazo de los programas de entrenamiento conductual para
padres (Behavioral Parent Training – BPT) para modificar
este tipo de comportamiento tanto en la escuela como en
el hogar, así como para mejorar el equilibrio emocional de
los padres. No obstante, los investigadores expresan que
se requieren de nuevas investigaciones para evaluar los
efectos de dichos programas a lo largo del tiempo.
Chacko et al. (2016) analizaron 262 estudios en los que se

hacía referencia a este tipo de intervenciones parentales.
Un aspecto importante mencionado por estos autores
es el nivel de adherencia de los padres a este tipo de
programas, dato que se expresa con una deserción del
15,2 % por parte de los padres en el total de estudios
revisados. Asimismo, se destaca la revisión sistemática
realizada por Robles y Romero (2011), donde se demuestra
la robustez científica de los programas de entrenamiento
conductual para padres; estos autores enfatizan en la
importancia de las herramientas de promoción de cambios
positivos e interacciones padres-hijos diarias que estos
programas contienen. Además, se destaca el impacto
que este tipo de programas generaron en la dinámica
familiar general del grupo de participantes. Los princi-
pales aspectos familiares en los que se lograron resultados
positivos fueron la comunicación, resolución de problemas
y la disminución del estrés parental.

Es importante resaltar además que estos programas

conductuales fueron comparados con otras interven-
ciones de tipo psicosocial, encontrando resultados más
significativos en los de tipo conductual. Chronis et al., (2004)
también hacen referencia a este aspecto y expresan
que los programas de entrenamiento conductual están
suficientemente documentados y soportados científica-
mente como estrategias efectivas para mejorar tanto los
trastornos del comportamiento infantil como las actitudes
desadaptativas de los padres. Los autores también hacen
referencia a las diversas variables que pueden determinar
la eficacia de este tipo de programas de entrenamiento
parental, dentro de las cuales las más importantes son la
paternidad soltera, la existencia de diagnósticos psicopa-
tológicos en los padres y la comorbilidad infantil.
En este mismo contexto, se presentan los resultados de

Martín, Máiquez y Rodrigo (2009), quienes realizan una
revisión teórica sobre la implementación de programas de
educación parental, proporcionando argumentos sólidos
sobre la importancia de estos en el fortalecimiento de
las competencias de los padres para el ejercicio de una
parentalidad positiva. Según estos autores, la mayoría de
los estudios ratifican que la formación parental debe estar
regida por acciones educativas de sensibilización, apren-
dizaje y fortalecimiento de valores, actitudes y prácticas
positivas en el proceso educativo de los hijos, con el fin
de incentivar su desarrollo emocional e imaginativo,
elementos clave en su formación integral.

Asimismo, estos autores afirman que este tipo de programas

deben buscar principalmente proporcionar a los padres
modelos adecuados para una práctica educativa eficaz
en el contexto familiar, modificando y mejorando las
prácticas cotidianas existentes, de tal forma, que puedan
erradicarse los comportamientos considerados negativos.
También expresan que estos programas deben considerar
a los padres como adultos en proceso de desarrollo, los
cuales necesitan apoyo y asistencia para el ejercicio de
su acción educativa. Para estos autores, los componentes
de los programas de entrenamiento para padres deben
constar tanto de habilidades educativas como de activi-
dades que promuevan las competencias personales e
interpersonales en los mismos.
Por su lado, Ferrín, Moreno, Salcedo, Ruiz, Pérez y Taylor

(2014) identificaron en su revisión teórica la modalidad
de programas psicoeducativos como un tratamiento
eficaz tanto para padres como cuidadores en el manejo
de niños con diagnóstico de Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH). Estos autores afirman
que la psicoeducación y otros tipos de enfoques de inter-
vención no farmacológicos deben considerarse no como
un sustituto, sino como tratamientos complementarios
a las intervenciones clínicas que en un momento deter-
minado sean necesarias realizar para el abordaje de estos
niños. Estos enfoques de intervención podrían contribuir
con otros aspectos relacionados con el TDAH, especial-
mente las implicaciones sociales y familiares que genera la
presencia de este.

La revisión teórica realizada por Rey (2006) ratifica que

el entrenamiento a padres a través de la instrucción de
conocimientos y habilidades comunicativas y sociales
para la estimulación del desarrollo infantil y la solución de
problemas en un ambiente natural permite afrontar de
manera eficaz los trastornos del comportamiento de sus
hijos y fortalecer su rol parental, al tiempo que benefician
el sano desarrollo de los niños. Este autor considera que
el entrenamiento a padres es una estrategia que genera
grandes beneficios para estos, principalmente la adqui-
sición de habilidades psicoeducativas y actitudes positivas
en el proceso de crianza de sus hijos.
Por otro lado, el Programa EDUCA, catalogado dentro de

los programas parentales como un tipo de intervención de
escuela de padres, es un programa cognitivo conductual
protocolizado y estructurado, basado en el modelo de
competencias, con una metodología psicoeducativa de
demostrada eficacia en la soluciòn los problemas conduc-
tuales de niños en la primera infancia. Los elementos que
proporciona su organización son de gran ayuda para la
implementación de programas similares en el ámbito
escolar (Díaz, Comeche y Díaz, 2011).
Por último, se resalta el estudio experimental multicom-

ponente realizado por Presentación, Siegenthaler, Jara
y Casas (2010). Su objetivo fue analizar los efectos de un
programa de modificación de conducta dirigido tanto a
padres como a profesores de 27 niños entre los 7 y 10 años
con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

(TDAH). Este programa tuvo una duración de 10 semanas

y la estrategia base de intervención fue la comunicación
entre los instructores del programa (terapeutas), padres y
profesores de los niños de tal forma que estos conocieran
diversas técnicas de trabajo para el manejo de este tipo
de diagnóstico.
Se resalta también que en esta intervención el terapeuta

mantuvo contacto permanente con todos los partici-
pantes y los niños tanto presencial como telefónicamente.
Se desarrollaron técnicas cognitivo-conductuales, adapta-
ciones académicas y desarrollo de habilidades sociales.
Los efectos de la intervención se evaluaron de acuerdo
con la información suministrada por padres y profesores
con base en estas mismas variables, además del compo-
nente de adaptación emocional en los niños. Los resultados
de este estudio son alentadores toda vez que la post-eva-
luación de la intervención evidenció mejoría sustancial en
los niños, principalmente en las áreas académica y social.
De este estudio se resalta la utilización de técnicas para
la solución de problemas, control emocional y desarrollo
de habilidades sociales en los niños a través de técnicas
autoinstruccionales dirigidas a padres y profesores. Es
importante resaltar además que parte de la intervención
estuvo enfocada a mejorar la salud emocional de los
padres dada la gran cantidad de situaciones complejas
que estos debían afrontar en la crianza de sus hijos.
Con base en el contexto anterior, resulta clara la identifi-

cación de los componentes y/o estrategias de intervención

más utilizadas en los programas de entrenamiento parental

evidenciados en la mayoría de los estudios científicos que
soportan este tipo de intervención. Estos componentes son:
• Estrategias de educación para padres en entornos

grupales a través de la revisión de tareas cotidianas
con la identificación y discusión de errores en el
proceso de educación de los hijos y generación
de soluciones prácticas guiadas por profesionales
competentes. Actividades de apoyo emocional entre
padres por medio del intercambio de experiencias y
emociones sobre el impacto de los problemas de los
hijos (DiGiusepe, 2002).
• Generación de espacios de recreación entre padres

e hijos con la puesta en práctica de estrategias
psicoeducativas aprendidas (Fabiano et al, 2012).
• Capacitaciones parentales orientadas a la conse-

cución de herramientas de comunicación e
interacción social de los niños enfocadas al logro de
competencias de cooperación y comportamiento
prosocial, abordando sus necesidades de apren-
dizaje y desarrollo, al tiempo que se abordan de
forma teórico-práctica los problemas de conducta
que más preocupan a los padres (Griffin et al., 2010).
• Estrategias de apoyo basadas en las fortalezas de los

padres y en su propia forma positiva de comunicarse
y encontrar soluciones a las dificultades del compor-
tamiento de sus hijos, para desarrollar un estilo coope-
rativo y asertivo en la educación de los niños que

maximice la comunicación y el aprendizaje general

del mismo (Carr et al, 2015), (Gerber et al, 2014).
• Entrenamiento conductual para padres que potencie

el proceso de refuerzo positivo hacia las acciones
pertinentes de los niños (Serketich y Dumas, 1996).
• Importancia del establecimiento de límites y manejo

del mal comportamiento de los niños desde formas
alternativas basadas el reforzamiento del diálogo, la
educación emocional y la promoción de un compor-
tamiento infantil sociable y autosuficiente (Scott et al,
2001).
• Estrategias para la evaluación de situaciones proble-

máticas bajo un enfoque colaborativo, práctico y de
resolución de problemas (Chacko et al, 2008).
• Orientación de programas psicoeducativos con

enfoque cognitivo conductual por parte de profesio-
nales capacitados (Gardner et al., 2006).
Resulta evidente que son diversas las estrategias utilizadas

en los programas de intervención para padres de niños
en etapa escolar con trastornos del comportamiento, la
literatura científica muestra que estos programas se han
utilizado como un mecanismo de intervención eficaz
tanto para niños con problemas conductuales como del
desarrollo. Las estrategias más utilizadas son las suminis-
tradas por profesionales expertos en técnicas psicoedu-
cativas y de tipo conductual orientadas a la resolución
de problemas cotidianos con los niños tanto en el ámbito
escolar como en el hogar, así como a la modificación de

pautas educativas inhibitorias y restrictivas por parte de los

padres en la búsqueda de un ambiente familiar positivo.
Un aspecto crucial de las técnicas psicoeducativas imple-

mentadas es la generación de competencias emocionales
en los padres, los cuales, al ser los referentes y modelos
del niño, propiciarán en este la imitación e integración
de dichas competencias en sus esquemas de desarrollo
y comportamiento (Korzeniowsk y Ison, 2008). En este tipo
de intervenciones los padres son considerados agentes
de cambio que, a través de procedimientos concretos
potencian la conducta prosocial de los niños favoreciendo
su crecimiento y desarrollo de forma sana y equilibrada
(Robles y Romero, 2011). Diversos autores reconocen la
importancia de este tipo de técnicas, enfatizando en la
necesidad de mejorar los sentimientos de los padres sobre
sí mismos y sobre sus hijos, guiándolos en la redefinición de
sus percepciones sobre estos mediante el entrenamiento
en atribuciones, y potenciando las habilidades de comuni-
cación y solución de contingencias familiares (Miranda et
al., 2008).
Se reconoce también que son diversos los factores que

influyen en los resultados de dichas intervenciones,
especialmente el tipo de estrategia utilizada, la modalidad
de trabajo y la intensidad de estas. Los programas de entre-
namiento parental pueden ser de tipo individual, grupal o
una combinación de ambos y pueden desarrollarse en el
contexto escolar o en el hogar. Si bien, existen estudios que
muestran efectos positivos de las intervenciones dirigidas

directamente a la población infantil, otras investigaciones

han comparado estas intervenciones con las enfocados al
binomio padre/madre – hijo, arrojando resultados convin-
centes que referencian muchas más ventajas del entre-
namiento parental en el mejoramiento conductual de los
niños, que las intervenciones de tipo individual.
Por tanto, la sugerencia de la mayoría de los autores está

orientada a la inclusión de los padres en el tratamiento
psicoterapéutico que tradicionalmente se realiza para
niños con trastornos de conducta (Dowell y Ogles, 2010).
Es importante resaltar también, que la adherencia a los
programas de intervención es uno de los factores cruciales
para el logro de los objetivos, toda vez que esta puede
mediar o moderar los resultados esperados.
A continuación, ofreceremos una aproximación metodo-

lógica para el diseño de los programas de entrenamiento
parental basada en experiencias efectivas de gran
impacto mundial.
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DISEÑO DE

PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO PARENTAL
En primer lugar, es importante destacar que los programas

de entrenamiento parental son definidos como procesos
de acompañamiento a los padres para la adquisición y
el fortalecimiento de conocimientos, actitudes y habili-
dades acerca del desarrollo y crecimiento de sus hijos
para su abordaje ante los cambios que estos atraviesan
en el momento de transición del contexto del hogar, a la

escuela. De igual forma, estos programas buscan favorecer

las relaciones fundamentales entre padres e hijos y entre
maestros y padres, a través de la promoción de compe-
tencias personales e interpersonales. Estos programas se
realizan con base en técnicas psicopedagógicas que
favorecen los estilos de crianza positivos, garantizando el
equilibrio entre las relaciones familiares y sociales (Ferrer,
2010).
En segundo lugar, debemos enfatizar que el objetivo

fundamental de este tipo de programas es la generación
de conciencia y reflexión en los padres sobre la calidad
y eficacia de sus prácticas educativas o de crianza, de
tal forma que puedan identificar los aspectos susceptibles
de mejora y, además, incorporar otro tipo de estrategias
y habilidades tendientes a elevar su capacidad para
sentir, comprender, aprender y regular el comportamiento
alterado de sus hijos (Fujiwara, Kato y Sanders, 2011).
Estos programas buscan también proveer a los padres de
diversos modelos de prácticas educativas en el contexto
familiar y/o modificar y mejorar prácticas ya existentes con
el objeto de fortalecer los comportamientos positivos en los
hijos y eliminar los que se consideran negativos (De Graaf,
Speetjens, Smit, De Wolff y Tavecchio, 2008).
Otro aspecto que merece ser mencionado es la gran

variedad de tipologías de programas parentales existentes.
Una aproximación a esta clasificación es:
• Programas informativos

• Programas conductuales
• Programas centrados en la personalidad y salud

mental
• Programas evolutivos
Los programas informativos están centrados en estrategias

teorícas, donde básicamente se transmite una información
y/o conocimiento a los padres sobre aspectos relacio-
nados con el crecimiento y desarrollo del niño, el estado de
salud, nutrición y sobre situaciones familiares que requieren
de especial atención. Por su lado, los programas conduc-
tuales están enfocados a la generación de estrategias y
habilidades parentales para la resolución de problemas en
las relaciones familiares y entre familia y escuela, además
de estrategias para regular el comportamiento negativo de
los niños, establecimiento de límites y pautas para generar
asertividad en la crianza. Los programas centrados en la
personalidad y la salud mental están basados en estra-
tegias de apoyo personal, comunicación, desarrollo moral
y pautas para mejorar la aceptación mutua y la estima
de los padres en su relación con los hijos. Finalmente, los
programas evolutivos plantean la integración de múltiples
estrategias y actores en el proceso de desarrollo y fortale-
cimiento de las relaciones padres-familia-escuela (Bartau,
Maganto y Etxeberría, 2001).
Estos programas están regidos básicamente por dos orien-

taciones teorícas, la orientación “conductual” y la orien-
tación “democrática” (Webster, 1990). No obstante, esta
delimitación rigurosa en los enfoques teóricos de dichos

programas se ha ido diluyendo, encontrando cada vez

más programas parentales que combinan elementos de
ambos enfoques, un ejemplo de esto es el programa PACS
(Parent And Children Series) basado principalmente en la
visualización de videos y otras técnicas de entrenamiento
parental (Webster, 1990).
Diversos autores recomiendan la combinación de estra-

tegias provenientes de diversos programas, esto, teniendo
en cuenta la diversidad de estilos comportamentales de los
niños y también, como una forma de ofrecer a los padres
diferentes modalidades educativas en el proceso de
crianza de sus hijos. Asimismo, la modalidad más utilizada
en los programas parentales a nivel mundial es la de tipo
grupal; según algunos estudios, las intervenciones paren-
tales grupales se presentan como una de las alternativas
más satisfactorias en el ámbito terapéutico de niños en
edad preescolar y primaria con problemas de conducta
de tipo externalizante (Taylor y Biglan, 1998), sin embargo,
no se soslayan los beneficios de la técnica individual, sobre
todo por los aspectos relacionados al costo beneficio en
el caso de familias pertenecientes a estratos socioeconó-
micos bajos (Chronis, Chacko, Fabiano, Wymbs y Pelham,
2004). Asimismo, la modalidad de programa grupal
resulta muy atractiva para los padres dado que propicia
la comunicación asertiva entre ellos y la posibilidad de
compartir sus experiencias y vivencias con otros padres,
bajo la guía de un profesional experto, esta opción no es
posible en la modalidad individual (Taylor y Biglan, 1998).

Está evidenciado científicamente, que los programas

parentales con mejores resultados son aquellos que
combinan diversas estrategias metodológicas que bien
podrían integrar elementos de varios tipos de programas.
Lo importante a destacar es que deben ser estructurados y
organizados minuciosamente, de tal forma que contengan
todos los elementos necesarios para el logro de los objetivos
propuestos y mencionados anteriormente. Los elementos
que deben contener dichos programas son: detección
y análisis de las necesidades de formación de padres,
delimitación de los objetivos del programa de formación,
descripción de los contenidos de este, desarrollo de la
metodología del programa (procedimiento, actividades
y estrategias, recursos materiales y humanos y tempo-
ralización), desarrollo y puesta en marcha del programa
y evaluación continua. Estos programas deben hacer
énfasis en la sistematicidad, regularidad y sostenibilidad en
el tiempo (Bartau, Maganto y Etxeberriá, 2001).
De igual forma en el diseño de este tipo de programas

es importante definir claramente las dimensiones de
contenido que se proyectan desarrollar en el transcurso
de las sesiones.
Estas dimensiones corresponden en primer lugar a los

contenidos temáticos específicos sobre pautas de crianza,
comunicación asertiva, educación positiva, entre otras. El
desarrollo de estas dimensiones de contenido se relaciona
a su vez con un tipo de estrategia metodológica que
va a favorecer la adquisición de unas competencias

específicas en los padres. Las estrategias recomendadas

para este tipo de programas son variadas y están orien-
tadas a la generación de interés y motivación de los padres
en el proceso de aprendizaje y retroalimentación de su rol
parental. Rodrigo et al, (2009) son enfáticos en expresar
que los modelos metodológicos más recomendados son
los de tipo experiencial y los de tipo conductual. Estos
modelos están basados en técnicas para la construcción
compartida del conocimiento y en estrategias conduc-
tuales específicas para producir cambios conductuales
en los niños. Por el contrario, el modelo académico tradi-
cional, también vigente y utilizado en muchos programas
parentales, es considerado muy limitado por estos autores,
toda vez que se centra en la transmisión de información
vertical a los padres, ubicándolos en un rol pasivo y con
pocas o nulas posibilidades de participación experiencial.
Con base en lo anterior, y tomando como referencia

los resultados de las múltiples investigaciones realizadas
para la comprobación de la eficacia de los programas
de entrenamiento parental, y reconociendo la impor-
tancia que estos tienen de cara a las exigencias educa-
tivas y comportamentales de los niños durante la primera
infancia, ofrecemos el siguiente esquema para la organi-
zación y estructuración de un programa de entrena-
miento parental en el abordaje de niños con trastornos de
conducta (Tabla 1). Los componentes de dicho programa
son los recomendados por la literatura universal: objetivos
de la sesión, dominios de contenido, metodología, compe-
tencias parentales alcanzadas y número de sesiones. Este

programa ha sido estructurado en 7 sesiones, teniendo

en cuenta lo evidenciado por la literatura científica más
actualizada en el tema. De acuerdo con lo reportado
por la UNODC (2009), el número óptimo de sesiones para
garantizar resultados favorables en los programas paren-
tales es de 4 a 8. Cada sesión tiene una duración de 3
horas y se recomienda una periodicidad semanal (Díaz,
Comeche y Díaz, 2011).
Finalmente, insistimos en la necesidad de vincular a los

padres en el proceso de formación de niños y niñas en
etapa preescolar y escolar, y hacemos referencia a una
vinculación real, ligada a la participación de estos en los
procesos de planeación pedagógica y desarrollo curri-
cular, además de las actividades interdisciplinares, multi-
disciplinares e institucionales, en aras de garantizar la
calidad de las intervenciones y el seguimiento de estas a lo
largo del tiempo. Asimismo, instamos a los profesionales y
educadores de la primera infancia, a poner en práctica los
elementos mencionados en este capítulo, los cuales consti-
tuyen una base sustancial para el diseño de programas
parentales en el ámbito de la educación inicial. De igual
forma, se sugiere integrar en dichos programas metodo-
logías que permitan la integración de poblaciones infan-
tiles diversas, esto permitirá avanzar hacia una verdadera
inclusión social y educativa.

96
Tabla 1. Estructura de un programa parental para el abordaje

de niños con trastornos de conducta
DIMENSIONES DE COMPETENCIA NÚMERO DE

OBJETIVO METODOLOGÍA
CONTENIDO PARENTAL ALCANZADA SESIONES
Presentar el programa a • Taller práctico coope-
los padres, identificar sus rativo – dirigido
• Introducción a la
necesidades específicas de • Dinámica rompe – hielo
organización, inten- Responsabilidad,
formación para el desarrollo • Actividad experiencial 1 sesión (3 horas)
sidad y metodología compromiso y cooperación.
Positive del rol parental y parental: reflexiono sobre
del programa parental.
propiciar la cohesión del las actividades diarias de

grupo. mis hijos
Sensibilizar a los padres • Características de la

acerca de las principales etapa de crecimiento y • Responsabilidad,
Taller teórico-práctico
características del proceso desarrollo de los niños. compromiso y cooperación,
cooperativo 1 sesión (3 horas)
de crecimiento y desarrollo • Tipos de tempera- valoración adecuada del
• Video foro
de los niños durante la mentos niño.
primera infancia. • Plasticidad cerebral
• Concepto de • Juego de roles Responsabilidad,

Promover el concepto de educación • Taller teórico-práctico compromiso y cooperación,
parentalidad positiva y • Educación positiva • Actividad experiencial autoconciencia emocional, sesión (3 horas)
técnicas para su implemen- • Autoestima y aserti- parental: reflexiono sobre respeto mutuo, comuni-
tación. vidad en el rol parental las estrategias de paren-
cación asertiva.
• Comunicación asertiva talidad positiva
• Conceptos básicos del

modelo de modifi-
Introducir a los padres en cación de conducta. • Taller cooperativo teórico
estrategias de modificación • Responsabilidad,
Técnicas de resolución – práctico
de conducta para fomentar compromiso y cooperación,
de problemas. • Actividad experiencial 2 sesiones (6 horas)
El buen comportamiento del • tolerancia a la frustración,
Concepto, caracterís- Demostrativa
niño, estimular su práctica y autorregulación emocional.
ticas e implementación • Video foro
Una guía para la formación integral e inclusiva del primer infante
buen desempeño. de límites: normas y

consecuencias.
• Conceptos y caracterís-
• Instruir a los padres en ticas de la conducta y
la forma realización Órdenes parentales. • Taller cooperativo teóri-
conducta peticiones u • Definición y conceptos co-práctico
órdenes. de los reforzadores • Actividad experiencial • Responsabilidad,
• Explicar el uso de los conductuales (retirada • Demostrativa compromiso y coope-
reforzadores y describir de la atención, refuerzo • Video foro ración, motivación 1 sesión (3 horas)
su tipología. diferencial de otras • Actividad experiencial logro, comunicación
• Instruir a los padres en conductas, saciación y parental: reflexiono sobre asertiva.
estrategias comporta- sobrecorrección). las órdenes reforzadores y
miento denominadas: • Definición y conceptos catalizadores positivos.
catalizadores (Díaz, de los catalizadores
2011). educativos.
• Instruir a los padres en
la forma de disminuir • Taller cooperativo teóri-
o eliminar conductas co-práctico
• Tipología de las órdenes
inadecuadas y • Actividad experiencial
parentales
favorecer los compor- • Demostrativa • Responsabilidad,
• Concepto de atención
tamientos adecuados. • Video foro compromiso y coope- 1 sesión (3 horas)
positiva
• Incrementar la • Actividad experiencial ración
• Pautas de crianza
atención positiva y parental: implemento
positiva
reducir el número de las pautas de crianza
comentarios críticos positiva.
hacia el niño
• Responsabilidad,
compromiso y coope-
• Taller práctico coope-
• Autoevaluación sobre ración, motivación
• Finalizar el programa rativo – dirigido
la organización, inten- logro, comunicación
parental y reflexionar • Actividad experiencial
sidad y metodología asertiva, tolerancia a la 1 sesión (3 horas)
sobre lo aprendido parental: reflexiono sobre
del programa parental. frustración
lo aprendido • Autorregulación
emocional.

de niños con trastornos de conducta
97
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CAPÍTULO 3:
el arte en el desarrollo del niño
y la educación infantil
Fuente: https://sp.depositphotos.com/Autorvectorpocket
Bisquerra (2012) afirma que el arte tiene por objetivo activar

la respuesta emocional y que la educación debe fomentar el
disfrute de las emociones estéticas, llegar a conocer el sabor
del arte y gozar de él, como herramienta para aumentar el
bienestar
CAPÍTULO 3
EL ARTE EN EL DESARROLLO
DEL NIÑO Y LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Luz Mery Noguera-Machacón - César Blumtritt
Estela Crissién-Quiroz - Jorge Eliécer Cárdenas Barragán
Pedro Puentes-Rozo
La primera infancia es un período esencial para el desarrollo

de los derechos que se consagran en la Observación
General n° 7 del Comité de los Derechos del Niño (ONU,
109
2005); en la que se enfatiza en el respeto de los intereses
de los infantes, permitiéndose en ellos la elección de las
forma de comunicación sea bien por las convenciones del
lenguaje hablado o escrito.
El arte en cada una de sus expresiones se constituye en

un elemento muy importante para el desarrollo de habili-
dades y destrezas motoras, así como en los procesos
cognitivos, socio-afectivos y emocionales del niño, lo cual
favorece a su formación integral. “El arte crea un dominio
en la vida simbólica del niño, que lo incita a la experimen-
tación con ideas y sentimientos mientras le proporciona
placer, que es un objetivo central en el desarrollo de la
vida emocional-afectiva” Waisburd y Setchovich (citado
por Arias, 2013, p.10).

A través del arte el niño tiene a su disposición una forma

de representar el mundo en el que vive a través de las
múltiples expresiones artísticas, lo cual permite desarrollar
capacidades, competencias y habilidades emocionales
que serán de gran relevancia en su proceso de apren-
dizaje.
Desde siempre, la educación ha enfocado su atención

en introducir conocimiento de la ciencia, en desarrollar
en los estudiantes habilidades cognitivas, ignorando la
dimensión afectiva-emocional. Fontal, Gómez y Pérez
(2015), explican que se debe dejar de lado aquellas activi-
dades que están encauzadas a conseguir una respuesta
concreta y focalizarse en la fuente de referencia de inspi-
ración y que contribuye a la expresión de nuestros alumnos,
lejos de unas actividades orientadas que suponen para él
una limitación.
Según señalan varios autores, el fin de la educación

debe ser formar a personas por encima de sus conoci-
mientos teóricos, prepararlas para el futuro, para ser
felices (Sáenz-López & De Las Heras, 2013). Por esta razón
se hace necesario que las emociones y la creatividad se
contemplen en cualquier situación de aprendizaje que
se genere en las aulas, siendo de esta manera aspectos
pendientes en la sociedad actual.
Gardner (1994) explica que los niños y niñas en los primeros

años de escolaridad deben empezar a trabajar con la
cultura del arte, ya que hace que se sientan cómodos con
esta forma de conocimiento. En estas edades, el arte debe

El arte en el desarrollo del niño y la educación infantil 111
ser introducido como elemento de educación de manera

sensible, buscando una contribución personal y por ende,
con esto, desarrollar un aprendizaje eficaz y significativo;
dicho de otra manera, un espacio donde las emociones
deben tomar protagonismo para incentivar la creatividad
y la sensibilidad.
En el mismo orden de ideas, Gardner (2005) explica que

la habilidad artística se enfoca como una actividad de la
mente y sostiene que las facultades sensoriales y percep-
tivas de los niños se desarrollan mucho más rápido durante
la infancia temprana.
LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO
La creatividad influye en el desarrollo integral de la perso-

nalidad de los niños, ya que como futuros ciudadanos
deberán enfrentarse a un mundo cambiante, que exige
saber solucionar problemas y aportar conocimientos signi-
ficativos en los distintos contextos de actuación donde se
encuentren (Medina et al., 2017). Es por ello, que la escuela
tiene un papel fundamental en el fomento y desarrollo de
esta categoría psicológica.
La creatividad favorece el proceso de aprehensión de

los conocimientos ya que potencializa el desarrollo del
pensamiento crítico y abstracto, así mismo la capacidad
de resolver problemas en diferentes contextos (Cárdenas,
2018), fomentando el liderazgo, seguridad, participación e
integración con sus pares.
Luz Mery Noguera-Machacón - César Blumtritt - Estela Crissién-Quiroz

Jorge Eliécer Cárdenas Barragán - Pedro Puentes-Rozo
En diferentes investigaciones el pensamiento creativo se

ha puesto en relación con el fomento de las inteligencias
múltiples (Ortega, Llamas y López-Fernández, 2017).
Basado en lo planteado por Gardner, ciertas expresiones
artísticas como la pintura, la escultura, el dibujo y demás
manualidades son comunicaciones de la inteligencia
espacial.; las expresiones musicales son de la inteligencia
musical; la danza es una forma de comunicación de la
inteligencia corporal-cinestésica y la escritura de poesías
u otras manifestaciones hacen parte de la inteligencia
lingüística. Cada una de estas manifestaciones artísticas
desencadenan emociones y al mismo tiempo nuevos
pensamientos que de gran manera favorecen el proceso
de aprendizaje de los niños de acuerdo a capacidades y
competencias propias.
En casos de niños con Trastornos de conducta como el

Trastorno del Espectro autista, existe carencia en una forma
de expresión adecuada para una comunicación con su
entorno. A través de la pintura, el dibujo o el teatro pueden
generarse medios de expresión o de comunicación de
pensamientos o sentimientos que tengan consigo; son
formas adecuadas de mejorar su estado de ánimo y
puentes de comunicación con sus familiares y quienes les
acompañan en su entorno (Tovar, 2016).
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LAS ARTES
Las emociones juegan un papel esencial a lo largo de

nuestra vida, pues están presentes en diferentes esferas, por
lo tanto, es fundamental educarlas para poder conseguir un

desarrollo pleno. En este sentido, la educación emocional

corresponde a una innovación educativa que responde a
necesidades sociales que no son atendidas en las materias
académicas ordinarias como lo explica Bisquerra (2011).
La educación emocional vista como un proceso de

desarrollo humano, que abarca tanto lo personal como lo
social, implica cambios en las estructuras cognitiva, actitu-
dinal y procedimental que la convierten en un transcurrir
permanente que debe estar presente a lo largo de todo el
currículum académico y con un carácter participativo con
acción conjunta y de adaptabilidad a las necesidades de
los participantes.
La relación entre las artes y las emociones es un tema

también ampliamente debatido, el cual sigue en proceso
de delimitación y concreción en la literatura científica.
Desde la práctica artística, son numerosas las experiencias
sobre terapias relacionadas con la mejora de los individuos
que presentan problemas o simplemente refuerzan
canales de comunicación interpersonales e intraperso-
nales. A partir de cada una de las expresiones artísticas
podría llegar a relacionarse con la regulación emocional,
midiendo las destrezas, la adecuada percepción de senti-
mientos, la capacidad que se necesita para asimilarlos y
comprenderlos y a poder tener la capacidad de regular
o modificar el estado de ánimo de manera voluntaria.
(Fernández & Extremera, 2006).
Bisquerra (2012) afirma que el arte tiene por objetivo

activar la respuesta emocional y que la educación debe

fomentar el disfrute de las emociones estéticas, llegar a

conocer el sabor del arte y gozar de él, como herramienta
para aumentar el bienestar. Aplicando este tipo de herra-
mientas en la educación emocional se logrará que los
niños enfrenten sus propias emociones y a ser más compe-
tentes al establecer futuras interacciones sociales.
EXPRESIONES ARTÍSTICAS EN EL DESARROLLO INFANTIL
Las expresiones artísticas son herramientas o medios que

permiten realizar conexiones del niño con el mundo que
lo rodea, exteriorizar ideas y sentimientos, teniendo gran
relevancia en la creatividad de los adultos (Gallego, 2014).
En esta etapa infantil, el arte lleva el sentido de crear algo
nuevo, difiriendo de lo que se persigue cuando es adulto
donde se hace más énfasis en el producto antes que en el
camino para poder obtenerlo.
ARTES PLÁSTICAS EN EL DESARROLLO INFANTIL
Las artes plásticas son medios a través de los cuales se

expresan y comunican sus ideas, sentimientos y emociones
de forma no verbal. La primera experiencia de los niños con
las Artes Plástica se centra en garabatos y trazos sin sentido,
pero, constituyen una experiencia gestual que es posible
considerarla como la primera actividad gráfico-lúdica
ligada a la creatividad (Nuere & Moreno, 2012). Cuando
estas actividades se facilitan y se potencializan desde la
escuela, se fomentan las bases para desarrollar poco a
poco el pensamiento imaginativo de los estudiantes y se
les prepara para resolver los diferentes problemas que se

le presentan. Estas acciones se inician con la manipulación

y control de objetos con los que se interactúa, que evolu-
ciona hasta la propuesta de soluciones a problemas cada
vez más complejos.
Las artes plásticas se descomponen en: pintura, dibujo,

moldeados y cualquier otra técnica que sirva para
comunicar de manera creativa pensamientos, senti-
mientos y emociones, utilizando de formas diferentes
técnicas manipulativas (Sefchovich & Waisburd, 2000).
A partir de este tipo de arte se pueden realizar interven-

ciones en alteraciones de conducta como es el caso del
trastorno del espectro autista (TEA), quienes se carac-
terizan por ser visuales, muy observadores y gustosas por
el mismo detalle de su trabajo, lo cual puede favorecer
el desarrollo de habilidades motoras y la mejor expresión
de sus emociones a través de cada uno de los elementos
creados.
LA PINTURA EN EL DESARROLLO INFANTIL
La pintura se considera un tipo de expresión artística

que a nivel emocional genera satisfacción y refuerza
la autoestima y que así mismo a nivel físico potencializa
habilidades manuales, permitiéndole mejorar su ubicación
especial y el descubrir diferentes texturas, colores y olores.
Pintar permite poder expresar sus sentimientos y canali-
zarlos de un modo positivo cuando en algunas ocasiones
no se pueda o no se sepa exteriorizar con palabras.

Pintar se constituye en una actividad lúdica y de gran

atractivo para los niños y las niñas. Esta herramienta es
un medio para expresar lo que sienten, lo que observan
y las cosas que los rodean, para comunicarse con otras
personas de su entorno. De igual forma esta técnica
artística permitirá que el niño manipule la materia con sus
propias manos y ayudará a captar su atención a través del
desarrollo y la estimulación de los sentidos.
La pintura se desarrolla de forma progresiva en los niños

de acuerdo a su evolución y a sus necesidades e intereses.
Rincón (1995) manifiesta con respecto a la pintura como
medio artístico, que esta: … “evoluciona en el niño
cumpliendo ciertas etapas con características específicas
que se observan desde aquel primer momento donde
el color cubre en forma indiscriminada el espacio y que
se denominan aglomerados, los cuales se corresponde
con los primeros garabateos en los inicios de la expresión
plástica en edades aproximadas entre dos y cuatro años,
el interés en esta edad consiste en dejar cubierta la super-
ficie del soporte con color, que puede ser monocro-
mático o policromático, sin ninguna intención de forma…”
(Moreno, 2010, p.47).
Las expresiones plásticas como la pintura y el dibujo

poseen un lenguaje compuesto por diferentes elementos
entre los cuales encontramos: la línea, el espacio, el color,
la luz y la composición; además de otros elementos como
el movimiento, las proporciones o el ritmo.

• La línea: cuya característica principal es limitar los

objetos y fijar la apariencia de las cosas; a través de
ella se logra la identificación y reconocimiento de las
formas y se materializa el recuerdo.
• El Color: Es la impresión que los rayos de luz producen

en la retina del ojo al ser reflejados por un cuerpo. Por
extensión, se denomina color a las distintas pinturas
que se utilizan para realizar una obra pictórica. El
color en pintura es algo más que un fenómeno físico y
biológico, es un instrumento principal en la expresión
artística que adquiere dimensiones psicológicas o
simbólicas.
• La Composición: Hace referencia a la ordenación

organizada de todos los medios plásticos, materiales
y formales, que constituyen la obra pictórica. En
definitiva, la verdadera personalidad del artista se
revela en la obra mediante la composición.
• El Espacio: Es una extensión ilimitada en la que

aparecen los cuerpos materiales y es este quien
determina las formas artísticas.
• La luz: es el elemento que permite que nuestros ojos

puedan apreciar las formas, el color, el espacio, el
movimiento, etc. Es la causa material de lo que
vemos.
Así como existe un lenguaje, se pueden observar diferentes

técnicas de pintura. Las técnicas más usadas o desarro-
lladas en niños(as) en edad preescolar, se encuentran
(Fernández (2008):

• Pintura a dedo o dáctilo pintura: Con esta actividad

el niño da rienda sueltas a su creatividad. Se realiza
dejando huellas con pintura de colores, lo cual es
relevante, pues permite utilizar las partes del cuerpo
como medio para expresarse. Permite el contacto
directo entre la mano y la materia o incluso puede
pasar a ser pintura corporal.
• Pintura con pincel: Es una prolongación del dibujo

donde se combinan colores. Los materiales pueden
variar, por ejemplo utilizar pinceles de diferentes
grosores u otros elementos como palillos, pitillos,
tenedores, plumas, etc.
• Salpicado, goteado y chorreado: Las tres son técnicas

o métodos pictóricos, y entre ellos se encuentra gran
similitud pues su aplicación permite intensificar en
el niño(a) el sentido del color, la textura, la forma,
reconocer y apoderarse del espacio. Una forma de
hacerlo es usando un cepillo, usando el dedo sobre
las cerdas para salpicar la pintura en forma de lluvia.
• Pintar con cordel: Esta actividad puede ensuciar

bastante. Para realizarla, se debe cubrir la mesa con
papel de periódico y viste al niño con una camiseta
vieja. Doblar varios folios blancos por la mitad y rellena
unos cuantos con pintura de colores diferentes. Se le
da al niño un trozo de cuerda y se le indica que la
moje en pintura y la deje caer en la hoja de papel
formando bucles, seguidamente se dobla el papel
por la mitad marcada para que se imprima la cuerda
por ambos lados y se levanta con cuidado. Se repite

la operación con los demás colores. Si el niño es muy

pequeño, conviene usar un solo color a la vez para
hacérselo más fácil
• Pintura dentífrica: Se mezcla la crema dental con la

témpera con el color deseado y luego se pinta el
dibujo, dejarlo secar.
• Texturizado: Se elabora un dibujo preferiblemente

grande, se unta la goma a toda la figura, sin dejar
secar se le rocía cáscaras de huevo trituradas, luego
dejar secar y finalmente pintar del color deseado.
• Simetría o mariposa: Doblar el papel, abrir y colocar

botitas de pintura en el área cerca del doble. Doblar
nuevamente aplastar con la mano o el rodillo. Pintar
el dibujo de un lado y seguir con el procedimiento.
Además de la utilización de témperas o vinilos, existen

otro tipo de técnicas que incluyen actividades motrices
finas como rasgar, cortar y pegar que permiten de igual
manera comunicar o expresar sentimientos y emociones
del niño. Entre estas encontramos:
• Collage: Se denomina así a la técnica de pegado,

se hace uso de distintos papeles; además tiene
diversas aplicaciones, como aquellos que se rellenan
pegando trozos de papel, telas e incluso semillas,
hojas de árboles, botones, fideos, lanas, hilo, algodón,
flores naturales.
• El mosaico: Es una de las técnicas más antiguas para

expresar y comunicar, deseos, gustos, emociones,

sentimientos, entre otros. Tienen un gran valor

didáctico y su práctica se abarca desde los niveles
más básicos, en un procedimiento que consiste en
hacer formas en una hoja de papel, luego de colocar
pequeños trozos de papel de seda, lustre, cartulina,
granos, tela, cortezas de árboles, gomaespuma,
goma, entre otros.
• Esgrafiado: Esta técnica se refiere al grabado y a

las esculturas de colorido y matiz en hojas, láminas,
cerámica y madera. La técnica consiste en recubrir
la hoja o soporte con un color oscuro, dejarlo secar y
luego aplicar colores claros. Después de esto con un
instrumento puntiagudo se desliza sobre la hoja.
• Sombrear con ceras: Colocar objetos finos –monedas,

hojas, tarjetas– debajo de una o varias hojas de
papel en blanco y se pega el papel con cera sobre
la mesa. El niño tiene que pintar por encima con cera
y adivinar lo que hay debajo del papel.
• Imprimir con papel crepé: Consiste en recortar

formas de papel crepé, colocarlas en una hoja con
un pincel mojado en agua trata de pegar las formas,
esperar que seque un poco y retiras las formas del
papel crepé. Se pueden finalizar algunos detalles
con el pincel.
• Imprimir con hisopos de papel crepé: Tomar un palito,

se le coloca un pedazo de papel crepé para mojarlo
en agua, luego se hace una composición en forma
de puntos con los colores que suelta el papel.

En la expresión artística de la pintura se contemplan

beneficios tales como:
• Es una herramienta a través de la cual se puede

comunicar a niveles no verbales.
• Los materiales pueden ser explorados a través de los

sentidos
• Pintar permite que el individuo experimente sensa-

ciones
• Los procesos artísticos pueden calmar frustra-

ciones, desarrollan la imaginación y proporcionan
experiencias de transformación.
En la práctica de expresiones artísticas como la pintura

es válido aplicar, embarrar, lanzar pintura, pues estimula
la motricidad y encamina la energía, tensión y emoción,
siendo entonces parte de las habilidades que se quieren
lograr antes que priorizar la obra de arte (Venegas, 2002).
Con respecto a la pintura como herramienta de inter-

vención en el autismo, Epelde (2009) explica que la técnica
de pintura favorece el proceso terapéutico en TEA. Cuando
se pinta, surgen de manera explícita los personajes que
se han llevado interiormente y así mismo se comprende
una particular forma de representar y de representarnos
en el mundo. El pensamiento en el autismo necesita de
imágenes concretas para dar significado a una idea y de
esta manera ellos puedan comprender emociones como
el miedo, la alegría o la tristeza

Para poder pintar, Paín y Jarreau (1994:140-141) sustentan

que se requiere de forma y de color, donde la forma está
ligada al movimiento, a la abstracción y al gesto, mientras
que el color se liga a la sensación, a la emoción, sensi-
bilidad e intuición. En esta técnica, tanto la forma como
el color cobran mucha importancia, ya que pueden estar
indicando sensaciones, emociones o conflictos internos
ante los cuales la persona con TEA se ve con dificultades
de expresar mediante el lenguaje verbal.
Recio (2013), explica de igual manera que para trabajar

pintura con niños con TEA es necesario tener en cuenta
el soporte donde se realiza, los colores y tonalidades que
se utilizan, el tipo de material (acuarela, acrílico, témpera,
etc.) o bien el tema elegido. De igual manera tener
presente también la forma en que la persona se enfrenta
a la hoja en blanco de papel, cómo son los movimientos
que realiza con los pinceles (rápidos, lentos, cortos, largos,
etc.), el tipo de líneas (continuas, débiles, fragmentadas,
rígidas, etc.) o las mezclas de colores.
EL DIBUJO EN EL DESARROLLO INFANTIL
Para (Piaget, 2009), el dibujo es “un intermedio entre el

juego simbólico y la imagen mental” (p.40). Por otra parte
para (Vygotsky 1990) “el dibujo en los niños da a conocer
cómo se sienten y cómo es su mundo” (p.63). Es por esto
que cada dibujo realizado por un niño tiene sus particu-
laridades, observándose que ninguno tendrá similitud con
otro, pues es la manera como ellos miran su mundo y esas

circunstancias son las que se evidencian en los dibujos

creados por ellos.
Hargreaves (2002), conceptualiza al dibujo como la forma

característica de lenguaje artístico durante los primeros
años de vida o primeras etapas evolutivas. Esta expresión
contempla ciertos indicadores evolutivos del estilo del arte
infantil, por ejemplo: los primeros modelos gráficos de un
ser humano de tipo renacuajo y con brazos abiertos.
Durante la práctica del dibujo es necesario tener presente

que no existen limitaciones o “deficiencias” a esta edad,
pues el objetivo central es que el niño centre su interés en
lo que siente, mas en lo que observa. Existen ciertas etapas
por las cuales transita el niño en la práctica del dibujo
(Oyarzun, 2019):
a. Etapa del garabateo: El niño realiza primero trazos

compulsivos y sin control: líneas y rayas sin ningún signi-
ficado. Lo hace por el solo placer de experimentar
con los materiales. A este le divierte la sensación
de que algo queda plasmado luego que realiza sus
movimientos; seguidamente pasa a dibujar figuras
cerradas, semejantes a círculos o a cuadrados, para
luego asignarles un nombre. A esta edad los dibujos
son prácticamente incomprensibles para los adultos
y es necesaria una explicación.
El garabateo como instrumento gráfico puede ser una

expresión espontánea, que ayuda a utilizar la energía
sobrante, pero de la misma manera es una expresión a

través de la cual el niño da rienda suelta a su creatividad,

a desarrollar trazos y a reforzar su autoestima.
b. Etapa pre-esquemática: Los objetos dibujados hacen

referencia a objetos observados por los niños, por lo
que la mamá, el papá o la maestra pueden recono-
cerlos. Día a día van perfeccionándolos acercándose
más a la forma real del objeto. El color no importa,
simplemente expresa el sentir del niño.
c. Etapa esquemática: Los dibujos representan el

concepto del objeto para el niño. Aun así, algunos
dibujos se asemejan más que otros a la realidad.
Esto dependerá de su experiencia personal. Trata de
representar el objeto tal cual es, incluidos los colores.
d. Etapa del realismo: El dibujo es rico y adaptado a

la realidad, es más natural. El niño desarrolla una
mayor conciencia visual, lo que se refleja en mayores
detalles aportados a la figura dibujada.
e. Etapa del Pseudonaturalismo: Se convierte en el arte

infantil como la actividad espontánea. En el infante
comienza a surgir la autocrítica de sus trabajos,
tratando de aproximarse cada vez más su expresión
plástica a la que realizan los adultos.
f. Etapa de la decisión: El niño decide cuál técnica

desea perfeccionar y elige una, según el producto
que desea obtener. Lo dibujado demuestra senti-
mientos (impresionismo sensorial).
EL MODELADO EN EL DESARROLLO INFANTIL

Posada et al., (2005), define el modelado artístico como

el arte de formar de cera, barro u otra materia blanda en
una figura tridimensional. El niño al reconocer la malea-
bilidad del material, podrá golpearla, hacerla girar entre
sus manos y presionarla con sus dedos ablandándola
posteriormente. Con esta expresión artística se consigue
una descarga emocional del niño, se estimula el sentido
del tacto y que le permite proveer cualidades de forma y
tamaño a los objetos, así como el sentido de la tridimen-
sionalidad.
Cuando se utiliza barro en el modelado, pueden obtenerse

objetos que se endurecen pero que luego no se pueden
transformar lo cual en algunos casos puede causar intran-
quilidad en el niño; por el contrario, cuando no llegan a
secarse totalmente pueden ser muy frágiles y delicadas,
por lo tanto, hay que tener cuidado al manipular.
Recio (2013) señala que el modelado es una buena

técnica para aquellas personas que muestren reparos a
la hora de ensuciarse las manos, como es el caso de las
personas con Autismo.
BENEFICIOS DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA EDUCACIÓN
Las artes plásticas generan beneficios en la educación

especialmente en áreas de lectura, lenguaje, matemá-
ticas y geometría. La enseñanza de las artes fomenta la
potencialización de destrezas básicas de lectura mediante
las tareas de descifrar el código fonético a través de la
asociación de letras, palabras, frases, sonidos y significados;

además, mejora la comprensión de la lectura y de la

comunicación verbal y escrita.
En las áreas de matemáticas y geometría a través de las

artes se desarrollan destrezas de razonamiento espacial y
espacial-temporal que son importantes para el manejo de
ideas y conceptos matemáticos.
Son muchas las investigaciones que respaldan a nivel

mundial los diferentes beneficios de las artes plásticas
como la pintura y la escultura en el aprendizaje de las
Matemáticas y la Geometría. Uno de estos estudios es
el desarrollado por Da Silva et al. (2016), en el cual se
evidencia que el arte permite el desarrollo de la creati-
vidad y de la imaginación, en aspectos básicos a la hora
de aplicar la geometría a la realidad; de la misma manera
Gessner (2010) muestra que la geometría y el arte permiten
desarrollar un razonamiento deductivo, vital para afrontar
nuevas etapas educativas.
En este orden de ideas, las artes plásticas contribuyen

de manera positiva en el proceso de aprendizaje. Esto lo
evidencia Martínez y Gutiérrez (2011) quienes explican que
“los beneficios que el arte proporciona a los alumnos a la
hora de emplearlo en su educación, están basados en
que crea una motivación endógena en el alumnado, y
ayuda en el desarrollo madurativo mediante la actividad
dinámica y enriquecedora que tiene, de manera, que
estimula diferentes sentidos” (p.15).

EXPRESIONES MUSICALES EN EL DESARROLLO INFANTIL
El ser humano es un creador innato, quien tiene la necesidad

de comunicar y expresar sus ideas, pensamientos y senti-
mientos recurre a diversos lenguajes, los cuales utilizan
diferentes símbolos y códigos que representan significados
y significantes propios de cada uno (Camargo, Reyes &
Suárez, 2014, p.13). Entre estos lenguajes está la música, la
cual además de ser un canal de comunicación, permite
expresar emociones y sentimientos (Camargo, Reyes &
Suárez, 2014, p.23).
En este sentido, esta expresión artística cobra gran impor-

tancia en el desarrollo infantil y en el ámbito escolar, ya que
los sonidos transmiten y comunican ideas, permitiéndole
al infante expresarse de manera libre y creativa, aunque
no haya desarrollado a cabalidad su lenguaje verbal
como tal. La música se convierte en una herramienta que
fomenta el movimiento, la exploración del cuerpo, experi-
mentar sonidos desde los realizados con el propio cuerpo
como los obtenidos a partir de objetos sonoros e instru-
mentos musicales.
Existen investigaciones que demuestran los efectos de

la aplicación de la música en la intervención social. La
música permite la expresión de emociones, su exteriori-
zación, aumenta la autoestima, reduce la agresividad,
promueve la interacción social y la integración, favorece
el desarrollo de habilidades sociales y la autoexpresión
(Montilla & Domingo, 2016).

Otros estudios desarrollados en los últimos años, evidencian

beneficios en el campo de intervención social empleando
la musicoterapia con personas con demencias, enfer-
medad mental, alumnos de Educación Especial, mayores
con depresión, personas ingresadas en hospitales, mujeres
víctimas de violencia de género, pacientes en tratamiento
con quimioterapia, personas con autismo, menores infrac-
tores y otros colectivos, así como en intervención comuni-
taria. La música de diversos tipos desencadena constan-
temente una amplia gama de impulsos y emociones, que,
a su vez, inducen una clase particular de experiencias
mentales conocidas como sentimientos.
Mora, Salazar y Valverde (2001), realizaron comparaciones

de resultados de un programa de intervención destinado
a determinar los efectos agudos y crónicos de la música-
danza y del refuerzo positivo en conductas no deseadas
y el seguimiento de órdenes en una población con disca-
pacidad múltiple. Dentro de los resultados se ha eviden-
ciado la efectividad del método alternativo propuesto por
ellos (música-danza) frente al tradicional (refuerzo positivo)
observando una mayor reducción de las conductas no
deseadas de los sujetos. Estos efectos se generan a partir
de la importancia que tiene la música para los sujetos,
lo cual constituyó un estímulo agradable, que favorecía
la danza y la disposición para realizar otras actividades
importantes.
Los estudios de neuroimagen y electrofisiológicos, tanto

en individuos normales como en sujetos con lesiones

neurológicas focales, revelan que la música puede cambiar

el estado de los sistemas neuronales a gran escala del
cerebro humano. Los cambios no se limitan a los sectores
del cerebro relacionados con el procesamiento auditivo
y motor; también se producen en regiones relacionadas
con la regulación de los procesos de la vida (homeos-
tasis), incluidas las relacionadas con las emociones y los
sentimientos, principalmente en la corteza de la ínsula y
cingulada, en el cuerpo estriado ventral, en la amígdala y
en ciertos núcleos del tronco encefálico superior (Habibi &
Damasio, 2014).
Por otra parte, pueden plantearse evidentes beneficios con

el uso de la música fundamentalmente en el aspecto de
la regulación emocional. La autorregulación emocional se
reconoce por tanto como una de las razones más impor-
tantes para el compromiso musical en todas las edades
y evidencia el papel de las experiencias emocionales
relacionadas con la música como parte funcional y signifi-
cativa del comportamiento humano y el desarrollo psico-
social durante la edad adulta.
Porcel (2010), menciona elementos a tener en cuenta en

la iniciación musical infantil, entre los que se destaca:
• La educación musical debe iniciarse en edades muy

tempranas.
• El niño tiene un papel activo. Es el protagonista del

proceso.
• Desarrollan la imaginación y la creatividad.

• Trabajan partiendo del juego, incluyéndose los

ambientes escolares. La escuela se convierte en el
lugar prioritario para aprender música.
Los beneficios que aporta la musicoterapia en alumnos

con Trastorno del Espectro Autista, han sido demostrados
profusamente por diferentes autores en sus investigaciones
a través de los años. Finnigan (2010) en su estudio buscó
determinar los efectos del uso de intervenciones musicales
y no musicales en los comportamientos sociales y evasivos
de un niño en edad preescolar con autismo; para esto usó
un diseño de tratamiento alternativo de un solo sujeto en el
que se presentaron dos intervenciones de manera similar,
excepto por la adición de música durante la condición de
la música, completando un total de 12 sesiones.
Los resultados indicaron que la intervención musical fue

más efectiva que la intervención no musical, así mismo
no se observaron comportamientos de evitación durante
la condición musical y comportamientos más receptivos
sociales.
Talavera (2016) buscó analizar qué mejoras aporta la

musicoterapia al desarrollo de la comunicación en los
alumnos con Trastorno del Espectro Autista dentro de
las aulas abiertas. Como resultados se encontraron que
cuando se programaban actividades de musicoterapia,
los beneficios se reflejaron en un incremento claro de la
intención comunicativa en los alumnos. Así mismo se
sugirió que para esto deben tenerse en cuanta las prefe-
rencias y la historia musical del niño, buena formación del

profesorado y espacios adecuados para el desarrollo de

las sesiones.
En el entorno familiar de un niño con autismo se encuentran

perturbaciones en el sistema de con este, ya que su
código, sus señales y mensajes se encuentran distorsio-
nados y forman estereotipias, lo que Benenzon (2000) llama
“quistes de comunicación”. Según este autor, si se trabaja
dentro de un contexto no-verbal (con técnicas de musico-
terapia), la familia de un niño con TEA, logra desestructurar
este sistema y reestructurar los “quistes de comunicación”.
DANZA EN EL DESARROLLO INFANTIL
Betancourt (2014), explica que “la danza no es solo un

producto, sino que obedece a un proceso artístico y
creativo que utiliza como material el lenguaje gestual del
cuerpo”. Durante la práctica de la danza además de usar
elementos combinados que permiten realizar diferentes
acciones se emplea cierta energía en espacio y tiempo
determinados, siguiendo elementos fundamentales como
el ritmo y la motivación.
Los beneficios que puede aportar la danza en general son

muchos, entre los que se puede resaltar la satisfacción
de necesidades de expresión y creación, a través de una
cadena de movimientos creados con su propio cuerpo
(Cañal & Cañal, 2001; Rial & Villanueva, 2016).
En la escuela se puede fomentar en los estudiantes distintos

estilos de danza, considerando que el principal medio

para trabajarlo es a través del juego, intentando que

estos se diviertan, se interesen y se motiven aprendiendo,
brindando alternativas para su necesidad de movimiento,
de expresión y de poder mostrar sus emociones (De Rueda
& López, 2013; Esteve &López, 2014; Rial & Villanueva, 2016).
Renobell (2009, p.16) plantea diferentes elementos que

sustentan la importancia de la práctica de la danza en
la escuela, dentro de los que se resaltan los siguientes
beneficios:
• Constituye una posibilidad de aprendizaje, comuni-

cación y expresión a través de la propia vivencia y
experimentación.
• Facilita el desarrollo de contenidos conceptuales,

procedimentales y de actitudes, valores y normas.
• Posibilita exteriorizar corporalmente sensaciones,

emociones y sentimientos.
• Fomenta el desarrollo de valores estéticos y de la

capacidad creadora.
• Ayuda a los procesos de socialización y de

aceptación de la diversidad física, de opinión y de
acción dentro del grupo, facilitando la inclusión
cuando se presentan situaciones de rechazo.
• Facilita el tratamiento de los aspectos interculturales,

de integración y de cohesión social. Proporcionar un
marco educativo fuera del habitual o de la llamada
aula ordinaria

• Favorece un tipo de práctica no competitiva y que

posibilita el gusto por el trabajo colectivo.
En lo que concierne a intervenciones en personas con

TEA, la danza genera diferentes efectos positivos en la
formación de relaciones con la gente que le rodea y en
el desarrollo de la empatía; de igual manera estudios
en neurociencia y desarrollo infantil sustentan que el
movimiento y la experiencia relacional aportan de gran
manera al desarrollo cerebral del niño. Con la interacción
con sus pares y con el profesor a través de la danza, se
puede incrementar la habilidad en la toma de consciencia
de sí mismo, de los demás, mejorar el contacto visual e
incrementar la verbalización/comunicación.
En estudios revisados sobre la práctica de la danza en el

TEA se puede mencionar el estudio realizado por Mateos
& Atencia (2013), en el cual se observa mejoras en
aspectos relacionados con la regulación de conducta,
en la interacción social y la comunicación. Por otra parte,
Dörries (2009) desarrolló una intervención mediante Danza
Movimiento Terapia de 32 sesiones en 7 niños diagnos-
ticados con Asperger, obteniendose como resultados
mejoras en factores conductuales, cognitivos (concen-
tración), sociales (pertenencia a un grupo, contacto visual)
y motrices (flexibilidad, coordinación).
EL TEATRO EN EL DESARROLLO INFANTIL
A diferencia de las artes plásticas, las cuales son expre-

siones artísticas en las que se trabaja de manera individual,

el teatro favorece una interacción grupal y la comuni-

cación, potencializa habilidades complejas como las
lingüísticas, motoras y de autorregulación en los niños
en formación aprovechando su desarrollo y plasticidad
cerebral, fomenta el autocontrol y el aprendizaje de
empatía, entre otros.
Ferrandis y Motos (2015) sustentan que el teatro es un tipo

de expresión artística que permite la exploración para
aprender y desaprender conductas, generando vivencias,
comprensión de ideas grupales, creando mejores vínculos
afectivos y sociales; de la misma manera, Mages (2017)
afirma que promover el drama a edades tempranas en los
ambientes escolares promueve el desarrollo del lenguaje,
involucrando el cuerpo, la mente, la imaginación y las
emociones.
Resultados de estudios enfocados en efectos de clases

de teatro en la población infantil respaldan las afirma-
ciones que el teatro educativo tiene un efecto positivo
sobre el autoconcepto, específicamente en niños con un
autoconcepto relativamente más bajo. La mejora en este
a través del teatro puede provenir del énfasis específico
de la improvisación en las construcciones cognitivas que
sustentan el autoconcepto, como trabajar de acuerdo,
espontaneidad, compromiso y estar presente en el
momento, por ejemplo, a través de un enfoque constante,
escucha activa y observación, contacto visual y presencia
emocional (De Bettignies & Goldstein, 2019).
De la misma manera, Navarro (2007) explica que a

través de la dramatización el alumno puede explorar

conscientemente estados de ánimos, así mismo de las

consecuencias que se pueden tener sobre el tipo de
respuesta que se dé a un determinado problema. En el
aula escolar son pocos los instrumentos que permiten una
expresión natural, por tanto una atmósfera motivacional
anima a la expresión, a la comunicación, confianza,
aceptación y con esto lograr una educación emocional
en el niño.
El teatro utilizado de gran manera en la intervención

socioeducativa, tanto en Latinoamérica como en países
europeos (González & Hergón, 2013), puede incluirse como
técnica dentro de diferentes modelos de intervención:
el modelo de modificación de conducta, el modelo
humanista, o el críticoradical. El teatro permite la identifi-
cación de problemáticas, la expresión de emociones y la
intervención con grupos y comunidades.
El teatro se constituye en un escenario para entretener

y educar que permite abrir canales de comunicación,
favorecer la socialización y fomentar el autoconoci-
miento. Es una herramienta que dentro de sus beneficios
se contemplan:
• Aumento de la autoestima y la seguridad del niño,

a través del conocimiento y regulación de sus
emociones.
• Medio de apoyo en la socialización de los niños,

especialmente en los que presentan dificultades
para comunicarse.

• Fomento del aprendizaje cooperativo, la creatividad

y la imaginación
• Estímulo en la reflexión y el ejercicio del pensamiento.
• Fomento en la utilización de todos sus sentidos.
• Ayudar a mejorar la atención
Con respecto a la expresión artística teatral se puede inferir

a partir de sus beneficios globales, que pueden contribuir
positivamente en las habilidades y conductas de niños con
TEA. En el estudio desarrollado por Corbett et al. (2014) se
realizó una intervención intensiva durante un campamento
de verano; obteniéndose como resultados una mejora en
los déficits sociales básicos de los niños con TEA.
Basado en lo anterior, se puede afirmar que el teatro es

una herramienta altamente efectiva para los niños y
adolescentes con algún tipo de necesidad educativa
específica. Es por esto que debe fomentarse la inclusion
de actividades teatrales desde temprana edad, dados los
beneficios individuales y sociales que se han demostrado
en las investigaciones.
PAPEL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE EXPRESIONES

ARTÍSTICAS
El docente juega un papel muy importante en la puesta

en marcha de expresiones artísticas debido a que es quien
debe encaminar sus actividades al autodescubrimiento del
niño, procurar que estos participen activamente, motive
la confianza en sí mismos y las habilidades con las que

cuenta. De la misma manera debe ser el actor humano y

comprensivo que se adapta a las necesidades del niño y
no que estos se adapten a el.
Para poder llevar con éxito sus tareas, el profesor debe

conocer las etapas de expresión de cada una de las
formas de hacer arte y a su vez comprender cómo es el
desarrollo evolutivo del niño.
CONCLUSIONES
De manera general, el arte en la educación infantil

genera múltiples efectos benéficos para el desarrollo
integral del niño, pues además de generar espacios para
poner en práctica la creatividad provee escenarios para
desarrollar la sensibilidad, para observar de otra manera la
realidad, estructurar sentimientos y emociones y mejorar la
autoestima y el autoconcepto.
Con la práctica de cada una de las expresiones artísticas

se hace visible que cada uno de los niños además de
sentirse creador, desarrolla aspectos a nivel psicomotor
que se constituyen en prerrequisitos básicos en niños para
la lectoescritura, lenguaje, etc. (Conejo, 2012). En casos
de trastornos de conducta como el autismo, cada una de
las expresiones artísticas es un medio de expresión o de
comunicación, estimula el desarrollo de la percepción, de
la motricidad, de la imaginación, de la creatividad y de la
interacción social.

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CAPÍTULO 4:
la expresión corporal como
facilitador del aprendizaje
integral e inclusivo en el escolar
Fuente: https://www.freepik.es/fotos-vectores-gratis
“La llave de exploración y desarrollo humano se da por el

movimiento” Nista y Moreira (2015)
CAPÍTULO 4
La expresión corporal
como facilitador del
aprendizaje integral e
inclusivo en el escolar
Enny Liseth Oviedo Argumedo - Estela Crissién-Quiroz
Patricia Valencia Fontalvo - Yisel Pinillos-Patiño
Se ha asociado la aptitud física (AF), incluida la capacidad

aeróbica, muscular, física y las habilidades motoras, en la
infancia y la adolescencia con la predicción de aspectos
147
relacionados con la salud a futuro, así como a mejores
logros académicos en esta población. Teniendo en
cuenta que es en las primeras etapas de la vida donde
el ser humano adquiere el dominio de las habilidades
motrices, las cuales configuran su madurez global en la
que se integran las dimensiones intelectual y afectiva, se
constituye esta en una oportunidad para potencializar los
beneficios de intervenciones orientadas desde la expresión
corporal (Noguera et al., 2013, pp.186-187).
Desde esta perspectiva, según Herrera, et al., (2012) los

niños que presenten diferencias académicas y comporta-
mentales relacionadas con el promedio de su edad, son
por lo tanto rezagados, ya que el sistema no se encuentra
preparado para dar respuesta a esta diversidad; aunque

el niño podrá obtener fuera del sistema educativo valora-

ciones clínicas que expliquen su condición diferencial,
desde lo educativo será poco lo que se puede ayudar
porque no se está listo para hacer los ajustes dado que su
estructura y organización no está dada para la homoge-
neidad. Lo anterior es el reflejo de la necesidad del abordaje
desde lo estatal e institucional para dar respuesta a esta
problemática que favorezca no solo los aspectos acadé-
micos, sino también los factores socio-afectivos en la vida
de los niños vinculados a la escuela (p.3).
Es así como el desarrollo del infante demanda de la parti-

cipación de diversos actores en los cuales juega un papel
preponderante la familia, cuyo rol se orienta a entender
la responsabilidad que tiene desde la concepción,
gestación, nacimiento y desarrollo integral del niño en
sus primeras etapas de la vida a fin que se consolide un
desarrollo psicomotriz adecuado para el resto de la vida.
No obstante los demás actores importantes para el logro
de esta premisa lo constituyen la comunidad y el Estado.
Tomando como referencia lo anterior, la estimulación

psicomotriz permite que el infante interiorice aspectos
relacionados con lo socio-afectivo, corporal, cognitivo,
comunicativo, estético, ético y valores en su proceso
de crecimiento, lo cual va a favorecer la práctica
pedagógica de forma sustancial, la cual, mediante la
integralidad, como eje central, potenciará el aprendizaje
escolar, al tiempo que favorecerá el desarrollo humano en
los niños y niñas, reconociendo, el vínculo existente entre

La expresión corporal como facilitador
del aprendizaje integral e inclusivo en el escolar 149
relaciones afectivas y su interdependencia con la familia y

la sociedad (Barreno, et al., 2015, p.111).
GENERALIDADES: MOVIMIENTO CORPORAL Y APRENDIZAJE
Desde el nacimiento cada ser humano se enfrenta a un

mundo completamente desconocido, el cuerpo repre-
senta entonces el medio de conexión y la puerta a la
exploración y el descubrimiento de las cosas, sensaciones
y personas que lo rodean, y pasa a ser el instrumento que
le va a permitir su propio desarrollo a través de sus carac-
terísticas individuales y de las capacidades que a medida
de sus vivencias y contacto con el mundo irá desarrollando
(Nista y Moreira, 2015).
Según Backes, Porta, M y Difabio, en 2015 citando a

Garahnani, 2004; Nista-Piccolo y Moreira, 2015 “El cuerpo
en movimiento constituye la matriz básica del aprendizaje
infantil ya que todo lo que el ser humano realiza para
conocer, relacionarse y aprender lo hace a través del
cuerpo” (p.779). Por ello se puede decir que el lenguaje
corporal dado a través del sentido cinestésico y táctil es
uno de los principales canales para la emisión, captación
y asimilación de información.
Jean Piaget (1973), fue uno de los primeros investigadores

que estudió la relación entre el aspecto cognitivo con el
psicomotor, debido a que desde su teoría concluye que
el niño abstrae la información que utiliza del movimiento.
Él introdujo el término inteligencia sensorio-motriz y la
definió como la capacidad de resolver los problemas a

partir de actividades en las que intervienen sobre todo

la percepción, las actitudes, el tono y los movimientos sin
evocaciones simbólicas, es decir antes de la aparición
del lenguaje expresivo verbal; lo que nos muestra que,
se desarrolla la inteligencia en un plano sensorio-motor a
través de las acciones y de los sentidos, una inteligencia
práctica que antecede al lenguaje expresivo (Paolin,
Oiberman, Mansilla, 2017). Piaget indicaba que para lograr
un desarrollo integral existen 3 niveles: el cognoscitivo, el
afectivo y el psicomotor, para los cuales debe existir una
experiencia aprendida a través de la actividad física
que permita que esos niveles sean estimulados (Serrano,
Azofeifa, y Araya, 2008).
“La llave de exploración y desarrollo humano se da por el

movimiento”, así lo afirman Nista y Moreira (2015) en su libro
Movimiento y expresión corporal en Educación Infantil. El
movimiento, específicamente en la infancia, constituye el
medio de conexión e interacción con el medioambiente,
permitiéndole al niño incorporar nuevas nociones a sus
esquemas previos de conocimiento de manera espon-
tánea mediante experiencias personales plenas de signi-
ficado (Backes, Porta y Difabio, 2015).
Por ello, en la etapa infantil se vuelve importante promover

espacios que les permitan a los niños desarrollar y explorar
el movimiento, la imaginación, y sus capacidades a través
de tareas o actividades que los estimulen a la realización
de las mismas, y que tengan en cuenta sus gustos hacia
determinadas tareas.

Es así como el movimiento invita al niño a ejecutar lo que

piensa y siente, así como a expresar gestos acerca de lo
que conoce, por lo que se puede decir que el movimiento
influye en el desarrollo cognitivo ya que por medio del
mismo el niño lleva a la acción sus experiencias y estas se
transforman en aprendizaje. Es decir, que por medio de la
expresión corporal es como el niño aprende y se relaciona
con su entorno.
Por su parte Bustos et al, citados por Serrano, Azofeifa y

Araya, en 2008 describieron la educación como aquellas
prácticas que permiten el desarrollo individual, a partir de
la asimilación de la experiencia colectiva culturalmente
organizada y la cual será esa fuente de creación y cambio
cultural; por lo tanto, la intelectualización impide y bloquea
la espontaneidad y libertad de la infancia; incluso, cuando
se usa los juegos infantiles solo como instrumentos para
instruir, negando al individuo la oportunidad de manifes-
tarse como un ser pleno de alegría y completa libertad.
Para Maturana y Varela (2002) y Maturana (2004) el apren-

dizaje surge de un acoplamiento estructural, en donde las
interacciones entre individuo y medio producen cambios
estructurales en la organización del ser vivo y del contexto
en que está inserto, generando un proceso de autoorga-
nización que opera con propiedades emergentes, a fin de
adaptarse a las condiciones cambiantes que se encuentran
presentes en el fenómeno del conocer. En este sentido
comprender el aprendizaje como acoplamiento estruc-
tural implica que las experiencias de aprender en contextos

pedagógicos generan alteraciones en la estructura del

individuo, de tal manera que las experiencias de aula
estimulan reflexiones recursivas sobre los pensamientos,
sentimientos y acciones, permitiendo que el aprendizaje
sea concebido como proceso reconstructivo, generando
autoreorganización mental y emocional de aquellos que
integran el contexto pedagógico especifico.
En resumen, a pesar de reconocer la importancia y lo

necesario del empleo del concepto movimiento corporal
espontaneo como un instrumento que permite a los niños
en su etapa preescolar, específicamente, el desarrollo
cognitivo, aun en la actualidad se puede observar dentro
de centros educativos una atmosfera pedagógica en la
cual prima el empleo de “los movimientos necesarios” para
el desarrollo de un aprendizaje óptimo, por encima de lo
que el niño descubre en su experiencia diaria y continua,
lo cual también es una fuente de adquisición de conoci-
mientos sin duda.
LA EXPRESIÓN CORPORAL Y LA EDUCACIÓN INFANTIL
La expresión corporal es aquella actividad física que

involucra el conocimiento y la conciencia del propio ser
a través del movimiento corporal en el espacio, como
expresión de sensaciones, emociones y/o sentimientos,
la cual permite la identificación de los segmentos del
cuerpo y su contacto con el ambiente, buscando entre
otras cosas, enriquecer el desarrollo del niño por medio
de la actividad motriz favoreciendo la construcción
del esquema corporal, el desarrollo de capacidades

comunicativas y de coordinación, así como la fluidez de

gestos motores; también la identificación y exteriorización
de sus pensamientos, estados de ánimo y necesidades
(Del Ángel, González y Gutiérrez, 2015).
Alexander Schächter en 1994 definió la expresión corporal

como la disciplina que ayuda a tomar conciencia al
individuo del cuerpo y lograr su progresiva sensibilización,
aprender a utilizarlo plenamente tanto desde el punto de
vista motriz como de su capacidad expresiva y creadora
permite lograr la exteriorización de ideas y sentimientos
(García, Inmaculada, Pérez y Calvo, 2013); así mismo
también es vista como el hecho de que todo ser humano,
de manera consciente o inconsciente, intencionalmente
o no, se manifiesta mediante su cuerpo (Martínez, 2018).
La Expresión Corporal como disciplina educativa fue

formulada y elaborada en la década del sesenta por
Patricia Stokoe (1929-1996), bailarina y pedagoga
argentina. Durante sus 45 años de docencia e inves-
tigación, amplió y reformuló objetivos, contenidos y
conceptos que fueron difundidos a través de su trabajo
y sus numerosas publicaciones. La disciplina se institucio-
nalizó en la Argentina desde 1978 con la apertura del
primer Profesorado Nacional de Expresión Corporal.
Esta busca facilitarle al ser humano el proceso creativo y de

libre expresión y comunicación, a partir del conocimiento
de su cuerpo, del manejo del espacio, de los materiales
y del fortalecimiento de su autoconfianza. Para el logro
de una expresión placentera, es importante la motivación

que el estudiante reciba de los docentes o adultos y del

trabajo con sus compañeros y compañeras.
El objetivo primordial de la expresión corporal con niños

y niñas surge del respeto a la unicidad de cada persona
y de las diversas maneras de aprender; por esta razón se
desarrolla la creatividad y el autoconocimiento, con el fin
de fortalecer la autoestima, la sensibilidad y la creación,
teniendo en cuenta las limitaciones y las posibilidades de
cada individuo (Arguedas, 2004).
Es importante recordar además que Stokoe y Harf (1992)

citados por Arguedas, Q. C, (2004), consideran que la
expresión corporal abarca cuatro niveles:
1. La persona en relación consigo misma.
2. La persona en relación con otras personas.
3. La persona en relación con los seres vivos.
4. La persona en relación con los objetos.
CARACTERÍSTICAS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
Stokoe y Harf, citados por Arguedas, 2004, consideran

que la expresión corporal está conformada por la senso-
percepción, la motricidad, el espacio y las cualidades del
movimiento.

Figura 1. Características de la expresión corporal

(Arguedas, 2004)
• La sensopercepción: Se refiere al desarrollo de los

sentidos, en forma exterioceptiva (brinda información
exterior de nuestro cuerpo); y propioceptiva (sensa-
ciones de motricidad, ubicación del cuerpo y peso).
• La motricidad y el tono: La primera es definida por

las autoras como “movimiento corporal”. El tono lo
describen como “el grado de tensión y de relajación
muscular, así como también el equilibrio establecido
entre ambos en momentos de acción y de reposo”.
• El espacio: puede ser personal, parcial, total y social.

El primero es aquel que rodea nuestro cuerpo, el
parcial es el que ocupa nuestro cuerpo y los espacios
interiores del mismo, el total facilita el desplazamiento
y el social permite compartir con los demás.

• Las características del movimiento: Permiten clasi-

ficar las acciones en tres grupos: los movimientos
naturales, los analíticos o técnicos y los genera-
dores. Los naturales son aquellos que una persona
física y mentalmente sana puede realizar sin ninguna
dificultad; por ejemplo caminar, correr, saltar, deslizar
y rodar.
Los movimientos técnicos son aquellos que permiten

enfocarse en diferentes partes del cuerpo entre ellos están
las rotaciones, flexiones, estiramientos, contracciones,
relajamientos y ondulaciones.
Los generadores se refieren a las cualidades de los

movimientos, las cuales pueden hacer cambiar el signi-
ficado de los mismos, dependiendo de cómo se ejecuten e
incluyan variables como la lentitud, la rapidez, la suavidad,
la fuerza; si son directos o indirectos, fluidos o contenidos;
todo esto los hacer estar en relación con el tiempo al incur-
sionar en el campo temporo-espacial.
Para una adecuada expresión del movimiento, se hace

necesario que al proponer ejercicios, estos incentiven y
mantengan la atención constante de los niños y niñas, a
través de instrucciones claras, previas a la ejecución, pero
sin hacer la demostración, con la intención de que ellos se
involucren, tengan la iniciativa y dejen fluir su creatividad;
buscando que los mismo logren la consigna solicitada al
expresarse con libertad. Es por ello, que la persona que
dirige la actividad no debe convertirse en el ejemplo de
lo que se va a realizar, pues limita el desarrollo creativo

de los niños y niñas, más bien debe estar presente como

motivador y un guía en el proceso.
OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
• Contribuir en el desarrollo integral del infante en sus

aspectos afectivos, cognitivos y psicomotrices.
• Potenciar la capacidad expresiva del niño para

mejorar la comunicación del mundo interno y del
externo.
• Favorecer el desarrollo de individuos sensibles y

creativos en forma individual y grupal respetando las
diferencias de cada persona.
• Lograr una mejor comunicación entre los seres

humanos.
• Incentivar la necesidad de colaboración y el placer

de la acción grupal. Estimular la creatividad del
infante.
ELEMENTOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
• Movimiento: Este elemento considera aspectos de

orden espacial, temporal y la intensidad con la que
se realiza el movimiento.
• Gestos: Estos constituyen movimientos que expresan

estados emocionales y poseen una carga signifi-
cativa. Además, son reguladores de la interacción.
• Expresión facial: Al igual que los gestos, la expresión

facial posee una carga emotiva. La mirada y la

sonrisa son factores determinantes que regulan la

comunicación.
• Postura corporal: Es la posición adoptada de forma

natural según la situación en la que se encuentra la
persona. Una postura determinada puede transmitir
una emoción determinada. Por ejemplo, la postura
hacia atrás puede significar desconfianza o insegu-
ridad.
TIPOS DE EXPRESIÓN CORPORAL
Se pueden citar 5 tipos de expresión corporal según Ekman

y Friesen (1969) citados por Pacheco, (2015).
• Emblemas: Son los gestos utilizados que sustituyen el

lenguaje verbal. Por lo general poseen un significado
en particular y son expresados de forma consciente.
Cualquier parte del cuerpo puede estar involucrada
al momento de expresar emblemas. Por ejemplo, un
movimiento de cabeza para decir que sí o que no.
• Ilustraciones: Son los gestos que acompañan al

lenguaje verbal, por ejemplo un gesto de desagrado
al contar algo que no te gustó o fue desagradable.
• Gestos reguladores: Son los gestos que favorecen la

comunicación y la interacción con otros. Un ejemplo
de estos sería extender la mano para saludar o hacer
contacto visual.
• Gestos adaptadores: Son aquellos gestos a través

de los cuales manipulamos o tocamos una parte de

nuestro cuerpo. Estos pueden ser utilizados con el fin de

disimular el verdadero estado de ánimo. Por ejemplo,
la acción de rascarse es un gesto adaptador.
• Gestos como muestras de afecto: Se asocian a los

estados emocionales pero a diferencia de los gestos
adaptadores, son importantes para socializar ya que
a través de estos, se comunican los sentimientos a
otros.
BENEFICIOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
Stokoe (1976), citado por Arguedas, en 2004, considera que

la expresión corporal proporciona los siguientes beneficios
al ser humano:
• Desarrollo de la capacidad de actuar: Siendo el

movimiento una cualidad primordial que le ofrece
al niño y la niña escolar infinitas posibilidades de
adentrarse en el mundo que los rodea, mediante
la experimentación real, concreta y directa con su
propio cuerpo.
• Estímulos individuales y colectivos: Los niños crean

y manifiestan ideas y sentimientos de acuerdo a sus
características propias, lo cual influye en su desarrollo
individual y personal, al tiempo que favorece la
conciencia grupal.
• Estímulos biológicos: Permite el ser humano a través

de su expresión corporal conectarse con su estado
de salud, su postura, la respiración, estados de reposo
y la motricidad.

• Estímulos intelectuales: Se refuerza el conocimiento

del esquema corporal, lo cual a su vez va a permitir
la diferenciación del cuerpo de los objetos que lo
rodean, así mismo, se va desarrollando la conciencia
con la realidad, el reconocimiento de los objetos y su
posición espacial.
• Desarrollo socioemocional: Se busca estimular en

ellos el trabajo grupal y la relación con sus semejantes,
para ello son de gran importancia las rondas y los
juegos con sus compañeros; también a través de eso
se ayuda a consolidar la autoestima y el respeto con
el propio cuerpo y el de los demás.
• Desarrollo de la sensibilidad y de la creatividad:

Una gama amplia de estímulos sonoros y de obras
de diferentes estilos, autores y periodos musicales
permite el desarrollo del sentido estético, la sensibi-
lidad y la creación.
RECURSOS DIDÁCTICOS Y ARTÍSTICOS PARA LA EXPRESIÓN

CORPORAL EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
Herranz y López en 2014 comparten varios recursos didác-

ticos que pueden ser usados en el aula preescolar. A
continuación se describe un ejemplo que bien podrían
constituirse en una herramienta sencilla que el maestro de
preescolar puede aplicar en al aula fácilmente y desarrollar
contenidos, al mismo tiempo que se estimula en los niños su
desarrollo motriz.

RECURSO DESCRIPCIÓN
Es un recurso mixto que engloba aspectos de
Educación Física y Educación Musical y cuya
CANCIÓN MOTRIZ metodología se basa en la acción y globa-
lización, utilizando estrategias lúdicas que
Se combina el ritmo musical con despierten la motivación y el interés de los niños.
la respuesta motriz y se trabaja Para ello, usted como profesor de preescolar
coordinación y dominio corporal debe elegir canciones infantiles que inviten al
dinámico. niño(a) a mover diferentes partes del
cuerpo y a combinar el movimiento con la letra
de la canción.
CUENTOS MOTRICES Se construyen de la imaginación o se usan
cuentos populares que inviten al niño a la repre-
Se trabaja el esquema corporal, sentación corporal de lo que se va narrando en
ubicación espacial, disociación el cuento.
motriz.
Castañer, expresa que la danza es un agente
educativo muy importante en el proceso de
aprendizaje, es un proceso artístico y creativo
que usa como herramienta el lenguaje gestual
del cuerpo y en la que se unen diversos compo-
DANZA nentes: la música, el espacio, el cuerpo, la
comunicación, los sentimientos y el movimiento.
Se trabaja el esquema corporal,
ubicación espacial, disociación Propone que a través de la improvisación se
motriz. pueden elaborar combinaciones originales y
novedosas de la imaginación y la creatividad
de las propias ideas en relación a los materiales
externos y a los propios movimientos y técnicas
corporales.
Sánchez-Romero (2010; p.4) defiende los juegos
expresivos como aquellos desarrollados a través
de actividades de manipulación (construir),
JUEGOS EXPRESIVOS gráfico- pictóricas (construir, fantasía), de
dramatización (expresión corporal, comuni-
cación), de movimiento (placer de la motri-
cidad).
En esta actividad, el niño usará sus manos y pies
para pintar un dibujo grande con diferentes
colores y en diferentes posturas corporales: de
PINTURA CON MANOS Y PIES pie, sentado, arrodillado, en posición
cuadrúpeda. Aquí se trabaja el dominio
corporal estático, dinámico, coordinación y
equilibrio.
EL APRENDIZAJE EN EL INFANTE MEDIADO POR EL

MOVIMIENTO LÚDICO
Los niños tienen la gran capacidad de apropiarse del

espacio y del tiempo, para habitarlo y transitarlo de una
manera particular con gritos, risas, empujones, saltos, correr
de un lado para otro, manipular juguetes; todo aquello en
medio de un salón, que podría ocuparse para diferentes
actividades y ellos lo transforman en un patio de juegos.

Sin embargo en la actualidad, sin tener una causa o razón

específica, y sin negar las ventajas que ha traído consigo
la tecnología, se puede ver que los niños han dejado
de jugar, dejándose escapar con ello las etapas más
importantes favorecedoras de un desarrollo integrador
y holístico, siendo esto tan preocupante como que los
padres y educadores apoyen implícitamente este aconte-
cimiento, provocando una “muerte corporal y creativa”,
desde lo individual y también a nivel colectivo (Muñoz y
Almonacid, 2015).
Por ello, se hace de importancia mencionar que para

Muñoz y Almonacid, (2015)
El juego y la actividad física es un lujo de pueblos

rurales, en donde el barro, las piedras, los árboles y
la lluvia son cómplices de la cotidianidad de niños y
niñas que crean y construyen historias entre paisajes
de valles y montañas. Mientras, en la ciudad, ellos
se desvanecen bajo la mirada impávida de padres
y educadores que parecieran temer a la creación
y al movimiento. Se ha olvidado la importancia y la
necesidad innata de explorar, de sentir, dejándola
a cargo de imágenes insípidas cargadas de moder-
nidad y quietud. (pp.164-165)
El juego, sin duda, proporciona beneficios insustituibles

frente al más avanzado aparato tecnológico (Muñoz y
Almonacid, 2015), porque a través del mismo los niños se
enfrentan a la solución de problemas, la comunicación
y el contacto con el otro, la interpretación de roles, la

ubicación temporo-espacial, lo que los conduce a crecer a

nivel social, psicológico y emocional y les brinda un apren-
dizaje incluso mejor que cualquier actividad académica.
Ahora bien, se puede decir que la educación implica incluir

el orden en el desarrollo de actividades, en donde se le
pide al niño que camine en fila india, que guarde silencio o
espere instrucciones, pero, será que el niño aprende mejor
cuando se le pide trabajar con el libro de números y se le
pregunta: ¿Cuántos sapos hay en el lago?, ¿dónde está el
5?, márquenlo. ¡Muy bien!... Ahora vamos a contar... pero
¿comprenden realmente lo que están realizando?, ¿tiene
sentido para ellos? ¿Podrían aprender lo mismo jugando
con muñecas, autitos o legos? (Muñoz y Almonacid, 2015).
Por otro lado, según la Organización Mundial de la Salud

(OMS) en 2010, los niños que son físicamente activos a
una temprana edad y se mantienen activos, a lo largo
de la infancia disfrutan de diversos beneficios positivos
para su salud física, al aumentar la fuerza, la flexibi-
lidad y la resistencia, y al desarrollar y mantener huesos
saludables; además, estar físicamente activo mantiene la
salud emocional, disminuye los sentimientos de ansiedad
y depresión, y promueven el bienestar psicológico (OMS,
2010). Es importante brindar un entorno positivo para la
actividad física ofreciendo a niños de todas las edades
oportunidades diarias de estar activos físicamente,
rodeados de modelos adultos verdaderos y responsables.
El juego físicamente activo permite a los niños probar y

desarrollar todo tipo de habilidades motoras. Promueve

beneficios de salud y bienestar. Los centros educativos de

alta calidad han incorporado un programa de aprendizaje
basado en el juego, considerando los siguientes aspectos:
1. Un programa diario que incluye el juego físico de

interior y al aire libre.  
2. La integración de la música, el movimiento y la

expresión creativa.
3. Interacciones entre adultos y niños realizando

actividad física.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, Muñoz

y Almonacid, en 2015 propusieron incorporar una
perspectiva preferentemente lúdica en el aula de la
primera infancia y reconocen que aunque es un desafío
para los actuales y futuros educadores, se debe recordar
que los niños aprenden jugando. Animar a los niños a
jugar y explorar les ayuda a aprender y desarrollarse física,
social, emocional e intelectualmente. La importancia del
juego en el desarrollo cognitivo no puede pasarse por
alto. El juego es fundamental para el aprendizaje de los
niños, sin importar el contenido real. El proceso del juego
es una poderosa experiencia, y el aprendizaje de múltiples
facetas. Los juegos para niños involucran la exploración, la
experimentación del lenguaje, la cognición y el desarrollo
de habilidades sociales (UNICEF, 2012). En consecuencia,
la intencionalidad educativa del juego se convierte en
una premisa pedagógica-didáctica.

Así mismo, la actividad física programada en los niños les

brinda muchos beneficios, ya que mejora la forma y la resis-
tencia física, aumenta el tono y la fuerza muscular, mejora
la flexibilidad, la movilidad de las articulaciones así como
es un factor protector que ayuda a mantener el peso
corporal. Entre sus adaptaciones fisiológicas contribuye a
regular los sistemas cardiovascular y respiratorio, la presión
arterial, ayuda a controlar el porcentaje de grasa corporal
y evita el sobrepeso, además de incrementar o mantener
la salud ósea y su densidad, así como mejora la resistencia
a la insulina. Entre otros beneficios se encuentran los psico-
lógicos, que en esta etapa de la vida la actividad física
puede ser de gran aporte a la reducción del estrés y la
ansiedad, mejora la autoestima, las relaciones sociales y la
memoria (Organización Mundial de la Salud, 2010).
Cabe destacar que son diversos los estudios que se han

desarrollado para demostrar los beneficios de la práctica
de actividad física y los juegos recreativos para el mejora-
miento a nivel cognitivo y el desarrollo de los conceptos
matemáticos a través de la danza, los juegos y el
movimiento.
Desde la perspectiva que al niño le gusta jugar, (Serrano,

Ramírez y Araya en 2008) comprobaron que los niños
que asisten semanalmente a una Escuela Deportiva
Pedagógica obtuvieron diferencias significativas en
cuanto a su nivel cognitivo, medido a través del test de
Raven, y de actividad física, en comparación a niños que
no son estimulados con la práctica de actividades físicas

de manera sistemáticas; así mismo los estudios de Watson

(2005) que afirman la influencia positiva de la utilización de
la danza en el aprendizaje del currículum matemático en
niños australianos; los de Werner (2001) en las escuelas de
Minneapolis, cuyos resultados muestran un cambio positivo
en las actitudes de los estudiantes del grupo control hacia
las matemáticas, cuando se les aplicaba un programa de
danza orientada hacia las matemáticas; y Madrigal, et al.,
(2008), tras aplicar a niños de 5 y 6 años un plan de activi-
dades físico-recreativa.
Bolaños por su parte indicó que muchos conceptos difíciles

pueden ser mejor comprendidos si se enseñan a través
de movimientos sencillos; de tal manera que sería posible
enseñar a niños de corta edad los conceptos de ubicación
espacial mediante el movimiento, entre tanto que a otros
más grandes conceptos relacionados con la geometría
pudiesen ser mejor asimilados mientras caminan formando
figuras. De esta manera el juego y las actividades físicas
y deportivas se convierten en procesos de aprendizaje
mediante los cuales encuentran satisfacción a sus necesi-
dades de exploración, movimiento y diversión, generando
a su vez cambios conductuales en la personalidad al
entender de manera más amplia su cuerpo en relación
con el ambiente en que él se desarrolla.
En ese estudio, se encontraron efectos significativos y

positivos del programa de actividades físico-recreativas
enfocadas a las matemáticas sobre el rendimiento de los
estudiantes. Se evidenció que los integrantes del grupo

experimental mejoraron significativamente en todos los

casos, mientras que el grupo control se mantenía estable
o disminuía su rendimiento.
Desde esta perspectiva se puede asegurar que utilizar la

educación física como un instrumento más para el apren-
dizaje de otras disciplinas, representa una excelente alter-
nativa para los docentes de preescolar que buscan satis-
facer las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas
que pronto irán a la escuela.
El movimiento por medio de experiencias guiadas y

planeadas, es parte indispensable en la vida de los niños y
niñas, por lo tanto, el aprendizaje de materias académicas
debe adaptarse a la necesidad del niño(a) de explorar y
conocer su entorno.
El infante es un ser integral que necesita estimular y forta-

lecer a través de la exploración y la práctica los conoci-
mientos que va adquiriendo. El juego para ellos es como
el trabajo en el hombre, por lo tanto aprender jugando
puede ser para ellos la mejor opción para su edad.
Así mismo, desde que Piaget determinó los 4 estadios del

desarrollo cognitivo en el niño, la didáctica de las matemá-
ticas ha insistido en desarrollar este conocimiento teniendo
presente un momento manipulativo, un momento repre-
sentativo y un momento abstracto en el proceso de apren-
dizaje. Cada concepto pasa así por diferentes fases hasta
alcanzar lo que supuestamente es el objetivo matemático:
la abstracción. Pretender saltarse las fases iniciales llegando

a la abstracción en un solo instante es como querer dar

un doble salto mortal en el aire sin haber aprendido a
saltar previamente. Cualquier aprendizaje matemático
en cualquier etapa educativa tiene que haber tenido
un referente físico y visual que posteriormente pueda ser
evocado por la persona para desarrollar una abstracción
sobre él. Sin un trabajo previo de contacto físico y visual
adecuadamente dirigido por el maestro, cualquier trabajo
futuro matemático se reducirá a razonamientos lógicos
menos abstractos y más mecánicos. Para Rigal (2006,
p.65), el acceso al conocimiento tiene sus orígenes en la
acción, la manipulación y la experimentación, que son la
base de las primeras formas de representación (Fernández
y Arias, 2013).
De igual forma, en los desplazamientos podemos ver una

génesis de las nociones espaciales. La distinción de la
izquierda y la derecha, del cerca-lejos, del aquí y allá se
alcanza simplemente con practicar la marcha. De esta
manera entramos en el concepto de direccionalidad que
será de ayuda en posteriores aprendizajes. Las compa-
raciones que el niño establece al pasar de un punto a
otro observando un mismo objeto le permiten diferenciar
distancias y valorar la longitud de varios caminos de llegada
a un mismo punto. Para ello el niño precisará de un dominio
de los ejes del cuerpo y de la lateralidad, cuestiones que
van aparejadas a la adquisición de nociones de orien-
tación (Fernández y Arias, 2013).
Desde el ámbito de las artes del movimiento y de

la educación, han sido muchos los autores que han

investigado el desarrollo espacial a través del movimiento

y la expresión corporal, partiendo del conocido Rudolf
Von Laban, el cual creía que el movimiento era un medio
fundamental para el desarrollo del niño, hasta la actua-
lidad, en la que casi todos los autores que hablan de
expresión corporal dedican un apartado al tratamiento
del espacio. Es innegable que la expresión corporal trabaja
todos los aspectos matemáticos que permiten un apren-
dizaje completo del espacio.
“Toda acción de movimiento anticipa la producción de

algo, ya sea en la esfera del pensamiento como en el
acto de la escritura, de la lectura o del sentido numérico”.
(Backes, Porta y Difabio, 2015, p.781). Según (Nista y
Moreira, 2015) los niños en la edad preescolar pueden
tener la disposición de demostrar sus conocimientos o estar
negados a ello de acuerdo con el rechazo o la estimu-
lación sentida por los mismos al realizar las diferentes activi-
dades propuestas por sus educadores.
Teniendo en cuenta lo anterior, se propone que la

educación infantil en el preescolar, incluya gran variedad
de actividades de expresión corporal y altas dosis de juego
y actividad física programada, que se combinen con los
contenidos programáticos a desarrollar, y de esta manera
el infante vea a la escuela como una extensión de su
zona de diversión y no como un lugar en donde se desco-
necta de su realidad de niño para ir a cumplir solo reglas,
normas y patrones de aprendizaje establecidos, sino que
por el contrario, ame ir a la escuela porque aprende a

diario nuevos conceptos partiendo de lo que él es, siente

y quiere.
Entre tanto, las personas que trabajan en centros de

cuidado infantil, escuelas, organizaciones comunitarias o
centros de atención de la salud primaria tienen grandes
oportunidades de garantizar que los niños tengan acceso
todos los días a la actividad física que fomenta la salud.
Equipados con información sobre buenas prácticas, los
padres, familiares y vecinos pueden también servir de impor-
tantes promotores para asegurarse de que la actividad
física se convierta en una parte normal y placentera de la
vida diaria de los niños y se realice en todos los ámbitos en
donde este se encuentre.
La expresión corporal como actividad física programada

mediada por el juego en el abordaje de trastornos de
conducta.
Los trastornos de conducta son patrones de comporta-

mientos persistentes y repetitivos en el niño, caracteri-
zados por la violación de los derechos fundamentales
de los demás y las normas sociales básicas para su edad
y contexto sociocultural (Keil y Price, 2006); entre ellos,
los más frecuentes son los de tipo externalizados, entre
los cuales están: el trastorno negativista desafiante, el
trastorno disocial, y el Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH). Los trastornos internos como la
depresión, ansiedad, aislamiento, entre otros, también
están presentes, aunque en menores proporciones a los
trastornos externalizados (Fergusson y Horwood, 2001).

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad

(TDAH) que es una alteración de origen neurobiológico
de inicio en la infancia caracterizado por la presencia
de niveles clínicos de inatención y/o de hiperactivi-
dad-impulsividad (Barkley, 1997; Bitaubé, López-Martín,
Fernández-Jaén & Carretié- Arangüena, 2009). Además, es
el trastorno psiquiátrico más común del desarrollo neuro-
lógico en los niños (Reeves & Bailey, 2014), presentando
una alta prevalencia según diversos autores como López,
López y Díaz (2015).
El TDA-H es un trastorno, provocado por un desequi-

librio existente entre dos neurotransmisores cerebrales: la
noradrenalina y la dopamina, las cuales afectan directa-
mente a las áreas del cerebro responsables del autocontrol
y de la inhibición del comportamiento inadecuado.
Los niños con TDA-H actúan sin pensar, son hiperactivos

y se caracterizan por una gran dificultad a la hora de
mantener la atención voluntaria frente a actividades,
tanto académicas como cotidianas. Tienen dificultades
para completar tareas, ya que presentan un exceso
de movimiento y dificultades en el control de impulsos:
inquietud motora, distracción moderada o grave, falta
de atención, les cuesta atender a los detalles y presentan
inestabilidad emocional. Algunos autores, destacan las
dificultades de autocontrol como eje central del trastorno.
De esta forma, Barkley, citado por Aldecoa (2016) describe
el TDA-H como un “déficit para inhibir la conducta prepo-
tente”.

En 1993, Michanie, Márquez, Estévez & Steimberg,

afirmaban que aún no se disponía de un tratamiento
curativo para el TDAH, y proponían una serie de medidas
terapéuticas eficaces para reducir las manifestaciones,
las cuales incluían abordaje farmacológico (estimulantes),
intervenciones psicoterapéuticas (técnicas de orientación
y entrenamiento a padres, de tipo cognitivo-conductual,
con el objetivo de disminuir el estrés que estas familias
suelen presentar). También López, López y Díaz (2015)
citando a autores como Rubió et al. (2006) y Jarque (2012)
indicaron que el tratamiento en muchos casos ha de ser
un tratamiento multimodal y contextualizado.
Expresado según López, López y Díaz (2015) citando a

diversos autores, en los últimos tiempos han aparecido
nuevos tratamientos integrales, mas allá de los habituales
tratamientos conductuales o cognitivo conductuales
(Cardo & Servera, 2008). Entre ellas, Cidoncha (2010) quien
resalta el papel favorable de la Educación Física, debido
a que permite trabajar diversos componentes importantes
como la inhibición muscular, el control postural, la relajación
y la autoestima, los cuales les beneficia en su rendimiento
académico, sus relaciones sociales y su autoconoci-
miento. Rosal (2008) también propuso una serie de activi-
dades para tratar de facilitar en el niño/a con TDAH la
relajación, el autocontrol, la atención, la concentración y
la reducción de la tensión, entre las que incluye ejercicios
de saltos, levantamiento de pesos y baile. Además se
pueden proponer situaciones de resolución de problemas
como estrategia de trabajo con niños diagnosticados
con TDAH de acuerdo con Ochoa, Cruz e Iván, 2006; de

la misma forma, se sugiere tener en cuenta una serie de

orientaciones educativas para niños con TDAH, como las
propuestas por Cortés (2010), que consideró importante el
trabajo en conjunto de profesores, equipo de orientación
y familias, así como la implementación de estrategias de
afrontamiento y resolución de problemas, de disciplina y
buena relación afectiva, también considera relevante dar
la oportunidad de desarrollar lo que saben hacer bien y el
empleo de técnicas de modificación de conducta: como
lo son elogiar, recompensar y establecer límites.
Es de especial importancia mejorar la coordinación de los

escolares con TDAH, ya que la presencia de este trastorno
se encuentra asociado a una baja coordinación tanto
dinámica general como segmentaria y a alteraciones en
la motricidad. Además, como indican Fliers et al. (2012)
citados por (López, López y Díaz, 2016), los problemas de
coordinación motriz son frecuentes en los niños con TDAH,
por lo que existe una necesidad de mejorar la coordi-
nación en esta población, lo que contribuirá a un desarrollo
positivo de estos alumnos, repercutiendo positivamente en
su bienestar.
En concordancia con lo anterior, la actividad física es de

suma importancia en la intervención del TDAH y puede
contribuir a la mejora del trastorno, pudiendo llegar a
ser una alternativa a los fármacos, coincidiendo con la
hipótesis de Vitiello et al. (2012), citado por López, López y
Díaz (2016) que plantean que la actividad física altera la
fisiología presente en este tipo de trastorno.

Así mismo investigaciones realizadas por Barnard-Brak,

Davis, Sulak & Brak (2011), citadas por López, López y
Díaz (2016) en su artículo, establecieron una asociación
entre la Educación Física y los síntomas del TDAH, identi-
ficando la Educación Física, como una forma planificada
y organizada de ejecutar la práctica de actividad física,
que se puede considerar ligada con menores niveles de
síntomas del TDAH a lo largo del tiempo.
En esa misma línea, (Aldecoa, 2016) afirma que la actividad

lúdica, el baile y diversos recursos de expresión corporal,
ayudan a desarrollar la psicomotricidad, conciencia
corporal, el autocontrol, la creatividad, la concentración
y la sensibilidad artística y musical con un grado de mayor
atracción por los niños regulares y niños con TDAH por su
componente dinámico y divertido.
Entre un rango de posibilidades, vamos a mencionar

los métodos del psicoballet, la danzaterapia, la danza
inclusiva, la danza comunitaria y la expresión corporal;
como métodos eficaces para trabajar con alumnos con
TDAH.
Por otra parte el Autismo se considera como un trastorno

del desarrollo que afecta con mayor frecuencia a más
personas, fue definido por primera vez por Kanner en 1943
y a pesar de ello hoy en día se continúan los estudios para
determinar su origen y naturaleza. Una persona con autismo,
según Rivière (citado por Heredia, 2013), vive ausente
respecto a las otras personas y por lo tanto es posible
que se sientan incompetentes para regular y controlar su

conducta mediante la comunicación. Entendiendo que

la actividad física proporciona a los niños un entorno que
promueve la interacción social y la comunicación, aporta
en la adquisición de la mejor comprensión del esquema
corporal y de mayor conocimiento del mundo exterior,
y de la oportunidad que ella brinda como escape de la
energía acumulada; en un niño con espectro autista esta
se convierte en una acción de gran necesidad, dado
que se confirma en ellos falta de interés por el movimiento
voluntario a menos que genere placer, trayendo como
consecuencia alteraciones notorias en el desarrollo motor.
Por lo anterior autores como (Briceño, 2018) consideran que

la escuela juega un papel preponderante en el desarrollo
cognitivo y social de este grupo de niños, dado que en ella
se integran a todos sin tener en cuenta sus características
personales y de esta manera dar respuestas a sus necesi-
dades (p.220).
PSICOBALLET
El Psicoballet es un método de psicoterapia infantil para

tratar a niños con trastornos de conducta que en un
principio se aplicó a preescolares y escolares que presen-
taban ansiedad, hiperactividad, agresividad, o aisla-
miento; este fue dirigido como una terapia que combina
técnicas psicológicas con el ballet y sus distintas manifesta-
ciones de arte, y pasó a ser un instrumento que contribuye a
desarrollar habilidades cognitivas (como la concentración,
memoria y atención), artísticas y motoras a través de la
música clásica y movimientos coordinados, y que también

permite desarrollar habilidades sociales, y emocionales

(como la autoestima, independencia, seguridad).
DANZATERAPIA
Nace de la fusión de la danza y la psicología, es una

terapia que se centra en el movimiento del cuerpo, en
un proceso personal de exploración de posibilidades,
buscando resolver conflictos emocionales o psicológicos
de las personas, a través de la observación y análisis del
movimiento, y la intervención psicoterapéutica, tratando
de llegar a la integración psicofísica (cuerpo-mente) del
individuo respaldándose principalmente en la conexión
entre movimiento y emoción, y trabajando con el cuerpo
y su propio lenguaje.
Tanto en el ámbito educativo general como en el de la

educación social, la danza desarrolla capacidades que
favorecen el desarrollo personal y en consecuencia, su
integración en el entorno en el que vive, entre ellas, la
autoconfianza; aumenta la capacidad para expresar
y desenvolverse en el tiempo y en el espacio, así mismo
facilita la relación con los demás y el conocimiento de
uno mismo ayudando a vencer la timidez y a desinhibirse.
Por otra parte consigue liberar las tensiones, el estrés y la
ansiedad de manera individual o grupal.
“Cuando ampliamos nuestra capacidad de movimiento,

ampliamos a su vez nuestro espacio vital, nuestra manera
de ser así como de pensar” (López, López y Díaz, 2016).

Dentro de la danzaterapia se hace una propuesta de

danza inclusiva, la cual consiste en generar espacios de
interacción, comunicación y creación entre personas
con o sin discapacidad, promoviendo que cada persona
baile según sus propias posibilidades, buscando generar
una reflexión sobre la condición de discapacidad, de tal
manera que lo experimentado en el espacio de danza se
lleve también a otros aspectos de la vida.
Esta además promueve el encuentro de todas las persona

lo que a su vez ayuda a explorar y a eliminar prejuicios de
personas con o sin limitaciones y fomenta y cultiva la diver-
sidad cultural y artística.
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE EXPRESIÓN CORPORAL

INCLUSIVO MEDIADO POR EL JUEGO
Con esta propuesta se pretende que los niños adquieran

beneficios en los cuatro ámbitos del ser humano, no solo
a nivel psicomotor, sino también cognitivo, psicológico y
social. Entre estos beneficios se pueden destacar:
• Psicomotor: ajuste de movimientos al ritmo de la

música, mejora de la calidad de movimientos y
percepción de uno mismo, conciencia corporal,
higiene postural, forma física, libertad, diversidad de
movimientos no mecanizados, y autonomía motora.
• Cognitivo: ubicación espacio-temporal, concen-

tración, memoria, autocontrol y atención.

• Psicológico: bienestar, control de emociones,

conciencia corporal, autosuperación, autoestima y
autoconcepto.
• Social: cooperación, autoconfianza, autoconoci-

miento, comunicación, capacidad de integración,
libertad de expresión y respeto a los compañeros.
En relación a las capacidades, las cuales el estudiante

puede desarrollar a través del conocimiento, la práctica
y la valoración de las actividades expresivas y danzas;
Montávez y Zea (1998) plantean los siguientes objetivos
para la práctica de la EC y danza:
• Crear nuevos patrones motrices que incrementen

su vocabulario corporal, actuando el cuerpo como
medio de expresión y comunicación.
• Familiarizarse con éxito en las distintas formas de

trabajo expresivo mediante la vivencia personal y
grupal desde el respeto y la tolerancia.
• Descubrir sus potencialidades expresivas individuales

y en grupo, tratando de superarse en base a sus
limitaciones e incrementando la autoestima para
seguir avanzando.
• Desarrollar su creatividad, expresividad, imaginación

y espontaneidad, experimentando y concien-
ciándose de las distintas posibilidades expresivas que
ofrece el cuerpo y el movimiento.
• Criterios didácticos de la expresión corporal y la

danza.

Los siguientes criterios de evaluación nos permiten entender

el grado de logro y adquisición de las capacidades expre-
sadas en los objetivos. Estos criterios se resumen en:
• Representa situaciones básicas de forma individual y

grupal.
• Identifica las representaciones de otros compañeros.
• Se expresa con naturalidad y de forma desinhibida.
• Sigue ritmos sencillos.
• Trabajo en grupo.
• Participación.
• Iniciativa y predisposición.
La evaluación se llevará a cabo mediante la observación

directa, continuada y sistemática del profesor. Para ello, el
instrumento de observación empleado es un diario, en el
cual el maestro registra los datos más relevantes de cada
estudiante al finalizar la clase. A su vez, se hacen videos
para que el profesor valore posteriormente la actividad y
pueda evaluar la progresión del niño.
ORGANIZACIÓN
La Unidad Didáctica está dirigida a los alumnos de prees-

colar con edades comprendidas entre 1 y 5 años.
RECURSOS
Los recursos que se utilizan durante las sesiones son variados,

polivalentes y seguros. Destacamos los siguientes recursos:

MATERIALES
Un pañuelo por alumno, música (mp3, altavoces, móvil),

un cronómetro, carteles de colores (al menos tres: verde,
naranja y rojo). Cuentos cortos fáciles de representar, una
silla por alumno, 16 imágenes con diferentes acciones.
• Ambientales: gimnasio del colegio, clase amplia sin

obstáculos, y patio.
• Humanos: profesor como transmisor de información y

niños participantes.
• Didácticos: Apuntes sobre el tema.
• Cuento: la Granja, Autor: Enny Oviedo (elaboración

propia)
En un lugar cercano, había una granja con muchos

animales, el perro, la vaca, el gato, la gallina, el cerdo, el
caballo, el conejo y el pato entre otros. Todos se reunían
por la mañana a compartir y expresar su cariño, el perro
saludaba a todos los animales dando su pesuña, la vaca
moviendo su colita, el gato, moviendo su cabeza lado a
lado, la gallina aleteando sus alas, el cerdo abriendo y
cerrando la boca, el caballo caminando con elegancia,
el conejo arrugando la nariz y el pato sacudiendo sus
hombros (alas). Luego todos los animales arman un círculo
y empiezan a caminar hacia atrás contando hasta 5,
hacia adelante contando hasta 5, ahora dan 5 saltos, se
sientan y respiran 5 veces por la nariz y botan el aire por
la boca. Ahora los animales se acuestan boca arriba y
miran al techo imaginándose el sol resplandeciente que

nos calienta con sus rayos, todos los animales le sonríen al

sol, se sientan lentamente, dan gracias por el nuevo día y
aplauden 5 veces dándole gracias al Creador.

182
NOMBRE NÙMERO DE
DE LA OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD METODOLOGÍA DESCRIPCIÓN SESIONES/
ACTIVIDAD MATERIALES
Niños de 1-2 años

En espacio amplio Bailan libremente, también responderán a órdenes
y sin obstáculos, los verbales de la profesora e imitación motriz: arriba
niños se colocarán brazos, al frente brazos, me agacho, doy una
en círculo, y vuelta, más lento, más rápido, pequeños saltos.
bailarán de forma
• Acercar al niño al trabajo de individual, por Niños de 3-4 años
expresión corporal de una

parejas o todos Bailan libremente, también responderán a órdenes
manera lúdica y divertida. juntos al ritmo de la verbales de la profesora e imitación motriz: arriba
• Aplicar los movimientos música. Los estilos brazos, al frente brazos, me agacho, doy una
corporales a de enseñanza vuelta, más lento, más rápido, pequeños saltos. 1 sesión semanal
• diferentes ritmos.
empleados en etc., (30 minutos).
• Improvisar movimientos con esta sesión son: el Bailan en parejas libremente o respondiendo a
Bailemos distintas partes del mando directo, órdenes verbales o imitación motriz respetando el Materiales
• cuerpo. el descubrimiento ritmo del compañero y guardando las distancias Música (mp3,
• Potenciar el autocontrol. guiado y la creati- Niños de 5 años altavoces, móvil.
• Desarrollar un comporta-
vidad. Al final de la Bailan libremente, también responderán a órdenes
miento personal y social sesión (los últimos verbales de la profesora e imitación motriz: arriba
responsable, respetándose a cinco minutos), brazos, al frente brazos, me agacho, doy una
sí mismo y a los otros. los estudiantes se vuelta, más lento, más rápido, pequeños salto en
• Desarrollar su creatividad. sientan en círculo una sola pierna. etc.
y harán 5 respira- Bailan en parejas libremente o respondiendo a
ciones guiadas por órdenes verbales o imitación motriz respetando el

el profesor y algunos ritmo del compañero y guardando las distancias.
estiramientos. Bailan con los ojos vendados respondiendo a
comandos verbales
A cada estudiante Niños de 1-2 años
se reparte un Se dejará al niño en la posición estática durante 5
pañuelo. Cuando 1 sesión semanal
segundos.
suene la música, (30 minutos )
éste tiene que
• Potenciar el autocontrol a Niños de 3-4 años
bailar moviendo el Materiales
Congelados través del movimiento. Se dejará al niño en la posición estática durante 10
pañuelo libre- Música (mp3,
• Fomentar la concentración. segundos.
mente hasta que altavoces, móvil,
Niños de 5 años
la música se pare. pañuelos, cronó-
Se dejará al niño en la posición estática durante 10
Cuando esta pare, metro.
segundos y si pierde la posición se le colocará una
el estudiante no se penitencia.
puede mover.
Los niños se
encuentran repar-
tidos por el espacio
en continuo
movimiento, al ritmo
de la música.
• Crear nuevos Mientras, el profesor
• patrones motrices que va haciendo
incrementen su vocabulario preguntas a los
corporal. alumnos sobre
• Desarrollar ciertas caracterís-
• su creatividad, expresividad, ticas.
imaginación y esponta- 1 sesión semanal
Dependiendo de (30 minutos)
neidad, experimentando y
¿Seré yo la característica
concienciándose de las La edad recomendada es niños de 3-5 años
maestro? enunciada, estos Materiales
distintas posibilidades expre- tienen que hacer Música (mp3,
sivas que ofrece el cuerpo y una cosa u otra. Por altavoces, móvil.
el movimiento. ejemplo,
• Utilizar los recursos expresivos ¿quiénes son los
del cuerpo y el movimiento, estudiantes que
de forma estética y creativa, tienen los ojos
comunicando sensaciones, negros?; A este
emociones e ideas. grupo la profesora
les indica que se
muevan dando
saltos, que lleven
los brazos adelante,
etc.

del aprendizaje integral e inclusivo en el escolar
183
184
Los niños se
encuentran
sentados y van
pasando de 1 en 1
para tomar y repre-
• Crear nuevos patrones sentar una acción 1 sesión semanal
motrices que incrementen su que la profesora les (40 minutos )
vocabulario corporal. dirá al oído y que
• Desarrollar su creatividad, estará representada Materiales
expresividad, imaginación y en un pictograma Cartas con
espontaneidad, experimen- en una carta que imagines de
tando y concienciándose ellos eligirán.
Adivina qué acciones
de las distintas posibilidades Ellos representarán La edad recomendada es niños de 4-5 años
hago simples: Comer,
expresivas que ofrece el la acción: correr, Dormir, Bañarse,
cuerpo y el movimiento. bañarse, dormir,

Caminar, Correr,
• Utilizar los recursos expresivos estornudar, etc y el Gatear, Lavarse
del cuerpo y el movimiento, niño que la adivine, las manos,
de forma estética y creativa, tomará la carta y Cepillarse los

comunicando sensaciones, será el próximo en dientes, etc.
emociones e ideas. pasar. Al final de la
actividad el niño
que más cartas
tenga recibirá una
fruta de recom-
pensa.
2-3 años
Cuando el profesor saque un cartel verde, los
Los alumnos se alumnos tienen que bailar lo más rápido posible,
reparten por el 1 sesión semanal
cuando saque un cartel naranja, tienen que bailar
• Aplicar los movimientos espacio bailando al (40 minutos )
lento, y cuando saque un cartel rojo, tienen que

corporales a diferentes ritmo de la música detenerse
ritmos. de la forma más Material
El semáforo • Estimular la coordinación viso creativa posible y el Música (mp3,
4-5 años
motriz y reforzar el apren- profesor aleatoria- altavoces, móvil),
Cuando el profesor saque un cartel verde, los
dizaje del uso del semáforo. mente sacará un carteles de
alumnos tienen que bailar lo más alto posible,
cartel rojo, Amarillo colores.
cuando saque un cartel naranja, tienen que bailar
y verde. a la altura de la cintura, y cuando saque un cartel
rojo, tienen que bailar lo más cerca del suelo.
• Familiarizarse con éxito
en las distintas formas de
trabajo expresivo mediante
la vivencia personal y
grupal desde el respeto y la
tolerancia.
• Descubrir sus potenciali-
dades expresivas individuales
y en grupo, tratando de El profesor narra 1 sesión semanal
superarse en base a sus un cuento con (40 minutos )
limitaciones e incremen- diferentes perso-
tando la autoestima para najes de la granja Material:
seguir avanzando. 3-5 años
(animales)y le Cuentos cortos
Represento el • Mejorar las relaciones cuando el profesor nombre al animal que le fue
asigna un personaje fáciles de repre-
Cuento sociales facilitando el asignado a cada niño, este representará con
a cada niño y sentar.
acercamiento y la comuni- expresión corporal y oral al animal asignado
cuando aparezca Complementario:
cación entre los compañeros el personales en el música (mp3,
del grupo. cuento, el niño hará altavoces, móvil,
• Mejorar las relaciones inter- la representación. radiocasete).
personales e intrapersonales.
• Utilizar los recursos expresivos
del cuerpo y el movimiento,
de forma estética y creativa,
comunicando sensaciones,
emociones e ideas.
• Fomentar el trabajo en
equipo y el aprendizaje de
los animales.

del aprendizaje integral e inclusivo en el escolar
185
186
• Valorar, aceptar y respetar

la propia realidad corporal y
la de los demás, mostrando
una actitud reflexiva y crítica.
• Demostrar un comporta- 3-4 años
miento personal y social Los alumnos bailan Se colocan las sillas en círculo en un número -1 del
responsable, respetándose a de forma individual número total de participantes y los niños deben
sí mismo y a los otros. alrededor de las bailar alrededor de ellas, cuando se detiene la
• Acercar al estudiante sillas o en el espacio música, los niños se sentarán en una silla y el que
al trabajo de expresión (dependiendo de 1 sesión semanal
quede sin silla, saldrá del juego. Cada vez que se
corporal de una manera la edad) mientras (40 minutos )
levanten los niños, se sacará una silla hasta que
lúdica y divertida. suena la música. Los quede solo un niño para dar fin a la actividad.
Bailando con • Familiarizarse con éxito en las estilos de enseñanza Materiales
sillas distintas formas de trabajo empleados en Sillas, música
4-5 años
expresivo mediante la esta sesión son: el (mp3, altavoces,

Se reparten sillas por el espacio, los estudiantes
vivencia personal y grupal mando directo, móvil, radio-
tienen que bailar al ritmo de la música.
desde el respeto y la el descubri- casete).
Cuando  esta se detenga, tienen que buscar una
tolerancia. miento guiado, silla y sentarse de la forma más original. Cuando

• Utilizar el movimiento y el la resolución de la música se vuelva a parar, tienen que volver a
gesto como medios de problemas y la sentarse en otra silla y con una postura diferente a
comunicación. creatividad. la anterior.
• Aplicar los movimientos
corporales a diferentes
ritmos.
• Desarrollar la concentración.
• Fomentar el autocontrol.
A MODO DE CONCLUSIÓN
A partir del nacimiento, el ser humano se enfrenta a

un mundo completamente desconocido; desde esa
necesidad de conocimiento y relación con el mundo
externo, el cuerpo representa ese medio de exploración y
conexión que le permite descubrir las cosas, sensaciones y
personas que lo rodean, convirtiéndose en el instrumento
que progresivamente le permite adquirir experiencias y
conocimientos para su propio desarrollo a través de sus
características individuales y de las capacidades que
a medida de sus vivencias y contacto con el mundo irá
desarrollando (Nista y Moreira, 2015). Es así investigadores
como Jean Piaget (1973) estudiaron la relación entre el
aspecto cognitivo y el psicomotor, pues el niño abstrae la
información que utiliza del movimiento.
El movimiento, específicamente en la infancia, constituye

el medio de conexión e interacción con el medioam-
biente, permitiéndole al niño incorporar nuevas nociones a
sus esquemas previos de conocimiento de manera espon-
tánea mediante experiencias personales plenas de signi-
ficado (Backes, Porta y Difabio, 2015).
Ese descubrimiento de lo corporal y el aprendizaje del

movimiento, se tornan fundamentales para el desarrollo
integral del escolar y su participación activa en el entorno
en que se desarrolla; por tal motivo y soportados en lo
descrito por Noguera y Cols (2015), es el movimiento
un gran mediador para favorecer el aprendizaje, la
conducta y mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas

y cognoscitivas relacionadas con diferentes áreas en las

que se requiere la lógica, lo intelectual y lo social asociado
a lo emocional, entendiendo que todo lo que logre el
niño, será la expresión del proceso de aprendizaje el cual
se continúa a través de la vida, donde logrará dominar
de manera progresiva habilidades y respuestas que le
permitan ganar independencia e incluirse en la sociedad
al tiempo que se fortalecen los rasgos conductuales
necesarios para definir su personalidad.
Teniendo en cuenta la importancia que tiene el movimiento

en la adquisición de conocimiento y experiencias, y recor-
dando que la Expresión Corporal es la disciplina cuyo objeto
es la conducta motriz con finalidad expresiva, comuni-
cativa y estética en la que el cuerpo, el movimiento y el
sentimiento son los instrumentos básicos (Cáceres, 2010), y
sabiendo que el niño no sigue normas o reglas elaboradas,
sino que prefiere divertirse mientras aprende, se sugiere que
para facilitar el proceso de inclusión en la educación, se le
proporcione al infante, una gran variedad de actividades
artísticas, deportivas y de expresión corporal acordes a su
desarrollo y habilidades, que le permitan aprender mientras
se divierte jugando. Es así como en el desarrollo de este
capitulo, se propusieron diversas actividades de expresión
corporal y actividad física basada en la lúdica, el arte y
la recreación que hagan del proceso de aprender una
verdadera experiencia para recordar.
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CAPÍTULO 5:
B-Art: Elementos teóricos y
prácticos de una propuesta
pedagógica para la formación
integral e inclusiva en el infante
Fuente: www.promemoria.com.co 2016

Diseñado por: Grupo Virtualízate
Los maestros deben aprender a enseñar… solo necesitan que

se les enseñen formas más efectivas de enseñar. B.F. Skinner
CAPÍTULO 5
B-Art: elementos teóricos

y prácticos de una
propuesta pedagógica
para la formación integral
e inclusiva en el infante
César Blumtritt - Estela Crissién-Quiroz - Floralinda García Puello
Luz Mery Noguera - Erika Palacio-Durán
B-Art es una guía pedagógica para la promoción del

desarrollo infantil en todas sus áreas (psicomotriz, socioe-
mocional, cognitivo – lingüística) y dimensiones (desarrollo
195
físico, actitudes hacia el aprendizaje, lenguaje, pensa-
miento matemático, investigación científica y ciencias
sociales) que toma como base los niveles de aprendizaje
propuestos por Picardo, Miranda, Escobar y Oliva (2014),
para delimitar las acciones psicoeducativas más perti-
nentes e inclusivas a implementar en el contexto prees-
colar y escolar, tomando como mediadores fundamen-
tales, estrategias metodológicas y didácticas propuestas
desde la intervención conductual ABA (Applied Behavior
Analysis) y diversas expresiones artísticas de las Ciencias del
Arte, especialmente la música, teatro, pintura y expresión
corporal (Figura 1). Así mismo, se ofrece una aproximación
teórico-práctica a la literatura infantil como una de las
manifestaciones del arte pertinente al proceso de enseñan-
za-aprendizaje del niño en este nivel de formación.

La presente propuesta pretende incidir en los procesos

formativos del infante con o sin la presencia de compor-
tamientos disruptivos, comprendiendo que los primeros
tienen cada vez mayor presencia en los espacios educa-
tivos de diferentes contextos socioculturales. En capítulos
anteriores se hizo referencia a la creciente incidencia y
prevalencia de diversos trastornos del comportamiento en
las etapas preescolar y escolar a nivel mundial, además
que éstos constituyen uno de los motivos más frecuentes en
las consultas de los profesionales en psicología infantil. Son
múltiples las investigaciones que dan cuenta del impacto
negativo que tiene toda la gama de trastornos del compor-
tamiento en la infancia y adolescencia tanto en el ámbito
escolar como en el familiar y social, por tanto, se requiere
con urgencia de la organización y conjunción de esfuerzos
profesionales para el diseño, implementación, seguimiento
y evaluación de propuestas pedagógicas que permitan el
desarrollo integral de este grupo poblacional para el logro
de su participación activa en la sociedad.

B-Art: elementos teóricos y prácticos de una propuesta pedagógica
para la formación integral e inclusiva en el infante 197
Figura 1. Relación entre las áreas del desarrollo humano, dominios y niveles de aprendizaje
Fuente: Elaboración propia

Con base en lo anterior, resulta importante comprender el

fundamento teórico de los denominados niveles de apren-
dizaje y su correspondencia con las áreas y dimensiones
del desarrollo. De acuerdo con Picardo et al., (2014), el
niño comienza su proceso de aprendizaje desde el nivel
más básico (nivel simbólico) hasta llegar al nivel funcional
en el que se le considera autónomo para su desempeño
en diversas actividades y acciones complejas. Según estos
autores el comportamiento y desempeño actual del niño
está intrínsecamente relacionado y es dependiente de
las experiencias vividas en su pasado. El comportamiento
actual se considera entonces, una construcción o reela-
boración del comportamiento pasado en un nivel superior.
Por tanto, las intervenciones aplicadas en los primeros
niveles del aprendizaje van a determinar en gran medida
la organización intelectual y el funcionamiento cognos-
citivo (percepción e interacción con la realidad) del niño
en etapas posteriores de su crecimiento.
Es importante destacar también la correspondencia

existente entre estos niveles y las etapas del desarrollo
según Piaget (1985). El nivel simbólico se corresponde con la
primera etapa (sensoriomotora) en la que el niño utiliza sus
sentidos y capacidades motrices para conocer el mundo
que le rodea. En este nivel el niño no tiene conciencia de
sí mismo como algo distinto del exterior, en otras palabras,
no tiene conciencia de su propio yo, asimismo, comienza
a ejercer la imitación, pero como una representación
material y no como parte de su pensamiento. En este nivel,
el niño es capaz de reconocer colores, letras y números.

El nivel lúdico está relacionado con el desarrollo cognos-

citivo, en este, el niño adquiere cierta noción de lo que
es lo abstracto y aparece concretamente el lenguaje,
logrando relacionar las palabras con esquemas represen-
tativos, formando los preconceptos. Durante esta etapa,
la actividad lúdica del infante es expresión directa de los
cambios y avances del desarrollo cognitivo, siendo capaz
de ordenar, discriminar y seleccionar diferentes objetos y
formas de juego.
Posterior a estos desarrollos, aparece el nivel pedagógico,

en el cual el niño va perfeccionando su nivel de abstracción,
y sus símbolos tienden a ser cada vez más generales comen-
zando a extinguirse. Esta tercera etapa es denominada
por Piaget la de operaciones concretas, debido a que el
niño puede emplear el razonamiento lógico inductivo y
deductivo. Comienza además a desarrollar la capacidad
de conservación de cantidades numéricas y utiliza el
símbolo de modo más lógico, llegando a generalizaciones.
Por último, en el nivel funcional se completa la comprensión
y el dominio de lo abstracto, el individuo comienza a dejar
de ser un infante y pasa a la etapa de las operaciones
formales. Hay una superación del egocentrismo; el yo en
esta etapa es considerado como algo individual, diferente
de los otros y el niño se considera autónomo (Picardo et al,
2014).
De acuerdo con lo anterior, la implementación de

estrategias psicoeducativas y conductuales dirigidas
a la estimulación de las áreas del desarrollo de los niños

debe propiciar la movilización de saberes, habilidades

y actitudes a través de diversas formas metodológicas
congruentes con cada uno de los niveles de aprendizaje y
dominios del desarrollo. Asimismo, estas estrategias deben
permitirle al maestro diversificar la enseñanza, sin perder
de vista los elementos fundamentales de la planeación de
su programa curricular.
Es importante resaltar, que en el contexto de la educación

preescolar puede presentarse de forma frecuente la
presencia de niños con trastornos del comportamiento y/o
específicamente de autismo, condición de salud que cursa
con alteraciones en la comunicación, en la interacción
social recíproca, lenguaje, y con actividades e intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados (Mulas et al.,
2010). Estos niños, al igual que los que presentan algún tipo
de comportamiento disruptivo y/o con dificultades para
focalizar y mantener la atención pueden beneficiarse de
estos recursos educativos (Magallón et al., 2010). En este
sentido, la capacidad creativa, innovadora y metodo-
lógica del maestro es de crucial importancia, toda vez
que es él quien deberá establecer los parámetros de inter-
vención educacional para estos niños en particular, de
tal forma que puedan alcanzar las competencias cogni-
tivo-lingüísticas en el nivel más adecuado posible para
su ingreso a grados escolares superiores (Herrera et al.,
1994). Asimismo, se insta a los maestros a incorporar a los
padres en este proceso educacional, toda vez que es en
el ambiente familiar donde los niños transcurren la mayor
parte del tiempo. En capítulos anteriores se ha hecho
referencia a este aspecto.

A continuación, realizaremos una aproximación a los

principios de intervención de la presente guía pedagógica.
Asimismo, realizaremos una descripción de las diversas
estrategias del método ABA (Applied Behavior Analysis)
por ser la referencia de intervención conductual definida
para el propósito que nos ocupa en el presente capítulo
y los componentes artísticos recomendados para su
implementación en el proceso de formación integral de
este grupo poblacional. Finalmente, realizaremos una
propuesta pedagógica integrada con los componentes
mencionados anteriormente que sirva de base para el
ejercicio profesional en el abordaje de la población infantil
teniendo en cuenta cada una de las áreas del desarrollo y
niveles de aprendizaje definidos para este propósito.
Los principios para tener en cuenta son:
• Abordaje precoz: La intervención de los niños debe

realizarse desde edades tempranas, más aún si existe
algún tipo de alteración del desarrollo; para este
caso no es necesario esperar a la obtención de un
diagnóstico médico.
• Trabajo colaborativo: Deberá vincularse a la familia y

al equipo de terapeutas si es el caso, en el proceso
de formación del infante.
• Diversidad: El programa educativo deberá garantizar

la coexistencia e integración de grupos poblacio-
nales diversos en el aula de acuerdo con sus carac-
terísticas culturales, comportamentales y cognitivas.

• Organización estructural: Se incluirán elementos

pedagógicos progresivos y organizados con base
en los objetivos educacionales y competencias a
adquirir por el infante, incluyendo estrategias de
generalización y perpetuación de las actividades
aprendidas.
• Progresividad: la estimulación y fortalecimiento de

cada uno de los niveles de aprendizaje deberá ser
progresiva, logrando el máximo desempeño del niño
en cada nivel.
• Evaluación continua: Se deberá realizar una medición

frecuente y continua de los progresos de los niños
de acuerdo con los componentes de las áreas y
dominios del desarrollo.
• Medio de apoyo tecnológico: La Tecnología es un

medio de desarrollo, aplicación, apoyo e imple-
mentación de métodos predefinidos que serán utili-
zados de manera eficiente para lograr los objetivos
educativos esperados de acuerdo a la pericia que
desarrolle el maestro en su uso para la divulgación
del conocimiento o en la enseñanza de las compe-
tencias.
Sumado a todo lo anterior, la guía pedagógica estará

enfocada en promover en el contexto escolar espacios
de comunicación funcional y espontánea entre los niños,
habilidades sociales y funcionales adaptativas en el logro
de una mayor responsabilidad e independencia, así como
habilidades cognitivas y destrezas académicas, según

el desarrollo de las funciones ejecutivas (planificación,

programación, anticipación, autocorrección, entre otras).
MÉTODO ABA (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS): ELEMENTOS

TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS
Tenemos la convicción que el análisis aplicado del

comportamiento (Applied Behavior Analysis) (ABA) es una
de las intervenciones más valoradas para la modificación
conductual, incluida la de los niños autistas. Este modelo
de intervención surgió en la década de los años 60, llevado
de la mano por autores como Charles Ferster, Ivar Loovas,
Montrose Wolf y Todd Risley (Loovas, 1981). La base de
este modelo es resolver, la demora en la comunicación
y fomentar las habilidades sociales y emocionales en los
niños. Asimismo, este método hace énfasis en la necesidad
de integrar a los niños con sus pares en contextos típicos.
Los programas ABA se basan en los principios derivados del
laboratorio y la aplicación derivada de la psicología del
aprendizaje (Leaf, McEachin y Taubman, 2010).
El análisis aplicado del comportamiento se constituye en

una rama de la psicología que se apoya sobre los principios
de aprendizaje para resolver problemas de salud mental y
para mejorar la forma de reacción de los infantes en lo
cotidiano (Baer, Wolf y Risley, 1968). El ABA se centra sobre
el comportamiento manifiesto, buscando identificar los
elementos del entorno que influyen en el comportamiento
del niño. Los niños que se desarrollan de manera “normal”
aprenden de forma espontánea en sus entornos. En el caso
de los niños autistas y/o con trastornos comportamentales,

estos son capaces de lograr el aprendizaje en un marco

particularmente estructurado en el cual las condiciones
sean óptimas para desarrollar las mismas competencias
que los otros niños adquieren de manera natural.
El método ABA puede utilizarse en muchas situaciones,

diversos grupos de población y edad, permitiendo mejorar
muchos comportamientos sociales y empleando métodos
basados en la teoría del aprendizaje. La promoción y el
desarrollo de aulas inclusivas con la utilización de estra-
tegias del método ABA favorecen el decrecimiento de
conductas disruptivas y otros problemas de comporta-
miento en los niños, incluyendo los casos específicos del
autismo, al tiempo que permiten la adquisición de los
conocimientos educativos.
El autismo hace parte de un conjunto de Trastornos

denominados del Espectro Autista (TEA) o “Condiciones
del Espectro del Autismo” que describen el rango de condi-
ciones del neurodesarrollo caracterizadas por presentar
dificultades cualitativas en la interacción y comuni-
cación social de los niños, acompañadas de un reper-
torio restringido y repetitivo de pensamientos y comporta-
mientos (Gessaroli, Santelli, di Pellegrino y Frassinetti, 2013).
Dichos comportamientos están sustentados en dificultades
fundamentales, rasgos sensoriales atípicos, hipo-sensibi-
lidad e híper-sensibilidad, trastornos psíquicos infantiles o
de salud mental: ansiedad y dificultades en la atención.
El autismo es una condición crónica que se caracteriza

por la presencia de un daño significativo en las áreas de

desarrollo, por tanto, el tratamiento debe ser continuo e

involucrar un equipo multidisciplinario que garantice la
eficacia de los planes de intervención (Leaf, McEachin y
Taubman, 2010).
DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO ABA (SALVADÓ, PALAU,

CLOFENT, MONTERO Y HERNÁNDEZ, 2012)
El Método ABA es un programa de técnicas de modifi-

cación del comportamiento y desarrollo de competencias.
Se compone esencialmente de dos tipos de aprendizaje:
La enseñanza “estructurada”, en la cual el Análisis Aplicado

del Comportamiento, usa la técnica del Ensayo Discreto
(DTT: Discrete Trial Training) para la enseñanza de nuevas
habilidades. Este aprendizaje se descompone inicialmente
en sesiones repetidas y rápidas (Ensayos Distintos Múltiples)
hasta que el niño logre responder correctamente sin
guías o ayuda particular. Cada ensayo consiste en una
orden dirigida al niño para que él efectúe una acción,
un comportamiento o respuesta y una consecuencia/
reacción del guía-educador. Esta técnica se compone de
tres elementos:
• Antecedente: En general se corresponde con

la presentación de Estímulo Discriminativo (SD:
Discriminative Stimulus) que ayudará a que el niño
sepa que el reforzador está disponible. El SD en sesión,
es la presentación de la demanda: Aplaude, Rojo,
Salta, etc.

• Conducta / Respuesta: Es la acción medible y obser-

vable que realiza el niño una vez el SD es presentado.
Esta puede ser correcta o incorrecta y es lo que
marcará qué consecuencia se debe dar.
• Consecuencia: Aparece inmediatamente después

de la respuesta. Si la respuesta ha sido correcta, la
consecuencia será reforzante. Una consecuencia
reforzante, facilita que la respuesta se vuelva a dar
ante una situación igual o similar. Si al contrario, es
incorrecta, se volverá a presentar el SD con ayuda.
Respuesta correcta en blanco se refuerza positivamente,

es decir, inmediatamente seguido por algo agradable
para los niños (juguetes, palabras agradables, entre otras)
y lo demás se ignora o se corrige de forma neutra (Salvadó
et al, 2012).
LA ENSEÑANZA “INCIDENTAL”
La Enseñanza Incidental va a surgir como respuestas a las

dificultades de los métodos tradicionales de intervenciones
basadas en ensayos muy discretos para la generalización
de aprendizajes. Los investigadores conductuales han
desarrollado e introducido un tipo de intervención en el
que se ofrecen apoyos a los alumnos en las situaciones que
se presentan o producen en la vida diaria, aprovechando
las oportunidades que brindan sus entornos cotidianos y
con el objetivo de desarrollar habilidades funcionales y
significativas para la persona. Se aplica en todas partes
y en todo momento posible con el objetivo de guiar al
niño. Los elementos a tener en cuenta para la enseñanza
incidental son:

• La enseñanza pasa por un aprendizaje ideal: uno por

uno, es decir, un adulto por un niño, para luego pasar
a pequeños grupos y finalizar en grupos más extensos.
• El entorno debe estructurarse, libre de estímulos

innecesarios.
• El tiempo de aprendizaje se optimiza para reducir

el tiempo consagrado a actividades improductivas,
como los comportamientos inapropiados.
• Es primordial tener siempre en cuenta la motivación

y el interés del niño para que disfrute del placer de
aprender y descubrir su entorno. Este es el motor de
sus logros y progresos.
• Los padres podrán participar activamente recibiendo

consejos y orientación del personal educador.
OBJETIVOS EDUCACIONALES EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL

ABA
El objetivo fundamental de este método es enseñar habili-

dades importantes para los niños en las siguientes áreas:
la atención, el lenguaje receptivo, asociación, habilidades
motoras finas y globales, juegos y recreación, habilidades
sociales, la autonomía, la integración en la comunidad, la
escuela y el conocimiento escolar. El trabajo del compor-
tamiento verbal es sistemático, buscando en primer lugar,
desarrollar el lenguaje en forma de demanda, para que
luego, el niño obtenga lo que pide como reforzador. El
lenguaje de expresión está basado en la motivación del
niño.

Los objetivos generales de las estrategias educativas

desde el ABA deben estar dirigidos a la consecución de
las siguientes metas:
• Potenciar al máximo la autonomía e independencia

personal de los alumnos.
• Desarrollar el autocontrol de la propia conducta y su

adecuación al entorno.
• Mejorar las habilidades sociales de los alumnos,

fomentando su capacidad de desenvolvimiento
en el entorno y de comprensión y seguimiento de
las normas, claves y convencionalismos sociales y
emocionales.
• Desarrollar estrategias de comunicación funcional,

espontánea y generalizada.
• Fomentar la intención comunicativa y la reciprocidad

en la comunicación.
• Desarrollar procesos cognitivos básicos como el

pensamiento abstracto, la atención y la memoria.
• Con base a estos objetivos, el equipo docente del

centro educativo inclusivo e integrador deberá
realizar una adaptación personalizada del currículo
en función de los siguientes aspectos:
• El grado y tipo de autismo y/o trastorno comporta-

mental del alumno, sus características y potencia-
lidad.
• Las posibilidades de desarrollo funcional de cada

niño.

• La evolución del alumno.
• El entorno familiar y social del niño.
• El contexto educativo en el que se encuentra inmerso

el menor: capacidades humanas y de infraestructura
del centro, posibilidad de que reciba atención y
apoyo extraescolar, etc.
Así mismo, la metodología de aprendizaje utilizada debe,

por un lado, adaptarse al ritmo y las dificultades en el
plano cognitivo, comunicacional y social del niño y, por
otro, incidir en la experimentación y el contacto con los
demás y el entorno, ya que es la mejor forma de romper el
hermetismo y facilitar el aprendizaje funcional.
Algunas acciones metodológicas en esta línea que la

experiencia ha demostrado muy eficaces son:
• El aprendizaje en contextos naturales.
• Tomar los propios intereses del alumno como punto

de partida.
• Prediseño de situaciones que favorecen o desenca-

denan actos comunicativos.
• El típico sistema de aprendizaje de ensayo-error no

funciona para el caso de los niños autistas. En estos
casos, es mejor que el profesor le facilite los apoyos
necesarios para que pueda realizar la tarea y luego
se los vaya retirando poco a poco.
• Prestar mucha atención a la expresión y comprensión

de los estados emocionales propios y ajenos.

• Establecer rutinas y situaciones muy estructuradas.
• Evitar elementos de distracción.
• La organización espacio-temporal también debe

estar muy estructurada, facilitando la predictibilidad
y la anticipación.
• Usar agendas para que el alumno pueda tener muy

bien organizado el tiempo, pueda predecir situa-
ciones y le sea más fácil controlar su conducta.
Las actividades enfocadas dirigidas a los niños en la etapa

preescolar deben ser muy funcionales, estar muy bien
organizadas y estructuradas y destacar por la claridad y la
sencillez. En cuanto a los materiales, se debe procurar que
por sí solos muestren al niño las tareas que debe realizar.
Los apoyos visuales (dibujos, fotos, carteles) son muy útiles
tanto para niños en condiciones óptimas del compor-
tamiento como para los autistas y/o con algún tipo de
alteración conductual, como guía y elemento no solo de
recordatorio, sino también de refuerzo motivacional de las
acciones y tareas diarias.
Los trabajos en mesa deben ser repetitivos, bien estructu-

rados, procurando que el niño interactúe con sus compa-
ñeros y donde predominen los elementos visuales (picto-
gramas, puzles) con los que pueda experimentar (ceras de
colores, juegos de construcción, plastilina, etc).
Un aspecto que vale la pena mencionar sobre el Método

ABA (Applied Behavior Analysis) es el hecho de que la
teoría que lo sustenta considera el aprendizaje como

un proceso a través del cual la estructura cognitiva del

individuo entra en relación con un nuevo conocimiento o
información, aportando sus experiencias y conocimientos
en dicho proceso, en la consecución final de una vivencia
considerada significativa para su evolución y crecimiento
personal. Asimismo, esta teoría considera que las interven-
ciones dirigidas a diversos grupos poblacionales y en el
contexto escolar en particular, realizadas de forma estruc-
turada y planificada, bajo unos objetivos educacionales
específicos permite mejorar el proceso mismo del apren-
dizaje convirtiéndolo entonces en un aprendizaje signifi-
cativo que perdurará a lo largo de la vida (Lindgren et al,
2016). Por tanto, hacemos una recomendación especial
en la adaptación y utilización de este método tanto para
niños regulares como para niños con diversos trastornos
comportamentales, y del espectro autista.
En síntesis, este método recomienda trabajar inicialmente

con la modificación conductual del niño en actividades
básicas relacionadas con el contexto escolar, como
sentarse, fijar la atención, tomar el lápiz correctamente,
fortalecer la motricidad fina y gruesa, entre otras. Así
mismo, desde el ABA se propone incrementar, disminuir,
mantener o generalizar determinadas conductas objetivo
(lectura, habilidades académicas, habilidades sociales y
de comunicación) y a disminuir las conductas desadapta-
tivas de forma sistemática y mesurable (Mulas et al., 2010).
Las estrategias de modificación de conducta recomen-

dadas para la aplicación del presente método son
(Lovaas, 1981):

• Refuerzos positivos: Estrategia consistente en propor-

cionarle a los niños de modo directo y positivo un
estímulo muy deseado por ellos (elogio, acción,
gesto, alimento, música favorita, juego) como una
muestra de aprobación hacia un comportamiento
adecuado o positivo de su parte. Se recomienda
exclamar de forma enérgica el elogio para lograr un
impacto afectivo en el niño.
• Evitar lo negativo y utilizar el Refuerzo Diferencial: Esto

consiste en evitar demostración de enfado o desapro-
bación ante una acción inapropiada ejercida por el
niño. Esta estrategia busca demostrarle al niño que
hay otras conductas a ejecutar y que serán refor-
zadas para un logro efectivo, esto evitará que quiera
repetir este comportamiento.
• Hipercorrección, restitución y práctica positiva: La

estrategia de hipercorrección está pensada como
alternativa al castigo físico para la modificación
de conductas agresivas y perjudiciales en los niños
con trastornos de comportamiento. Cuando el niño
realiza una acción inapropiada se le debe instar
a que restituya el entorno a un mejor estado. La
práctica positiva consiste en obligar al niño a realizar
una actividad positiva o conducta apropiada de
acuerdo con la acción negativa que haya realizado.
Estas intervenciones deben ser aplicadas en caso de
no tener éxito con el Refuerzo Diferencial.
• Moldeado de conductas (moldeamiento-shaping):

Estrategia consistente en la selección de conductas

denominadas “meta”: se debe empezar con

conductas sencillas. Las acciones complejas se
deberán descomponer en unidades más sencillas y se
deberán enseñar por separado, así el niño dominará
las acciones menores y luego podrá aprender las más
complejas. Moldeamiento es la conformación aproxi-
mativa de una conducta hasta su consecución final
adecuada.
Para la aplicación del método ABA se recomienda diseñar

de forma minuciosa los programas de intervención para
el contexto preescolar y escolar. Este diseño deberá ser
estructurado, con la descripción específica de las tareas
a realizar por el niño, siempre bajo el enfoque de reforzar
las adaptaciones conductuales adecuadas. De igual
forma, es importante evaluar de forma permanente y
comprensiva las necesidades cognitivas y socioemocio-
nales del niño para ir realizando las adecuaciones corres-
pondientes con los avances evidenciados, asimismo el
programa de intervención deberá enfatizar en estrategias
que promuevan las destrezas comunicativas en el niño. Es
recomendable utilizar la técnica denominada “modela-
miento” a través de la cual el educador demuestra a
través de gestos y diversas formas de expresión corporal los
comportamientos y conductas que el niño debe aprender
y realizar en el contexto de la escuela. El maestro deberá
guiar al niño en la imitación de estos comportamientos
hasta lograr que este alcance las capacidades y habili-
dades suficientes para realizarlos. Esta estrategia se utiliza
principalmente para la enseñanza de habilidades sociales
y de comunicación.

A continuación, se presentan en la Tabla 1, las estrategias

más relevantes del método ABA para su aplicación en el
contexto preescolar y escolar en el abordaje de niños con
la presencia o no de alteraciones conductuales y trastornos
del espectro autista.

Tabla 1. Descripción de estrategias del método ABA y su relación con las áreas, dominios de
desarrollo y niveles de aprendizaje
ÁREA DEL DOMINIO DEL NIVELES DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIA ABA
DESARROLLO DESARROLLO Simbólico Lúdico Pedagógico Funcional
Juego libre y dirigido, Juego libre, dirigido y
Juego libre, Juego libre y acciones motoras acciones de motricidad
imitación inicial organizado, complejas (trepa, gruesa y fina
selección propia brinca, equilibrio) complejas
de juegos, Moldeado de
Aprendizaje discriminación de conductas
Desarrollo
Psicomotriz primario de rutinas formas y objetos. (shaping)
físico Aprendizaje básico
de cuidado Aprendizaje
personal primario del del cuidado personal Cuidado personal y Refuerzos positivos
cuidado personal y hábitos de alimen- alimentación autónoma
Aprendizaje y hábitos de tación
primario de alimen- alimentación
tación y nutrición
Interacción con
Motivación otras personas, Autopercepciòn Refuerzos positivos,
Actitudes permanente por el Acepta reglas estable-
animales y corporal, establece evitar lo negativo,
Socioemocional hacia el conocimiento de cidas por pares y
objetos. Desarrollo afinidad marcada por contraste e
aprendizaje su entorno fisico y adultos
emocional hacia pares hipercorrección
humano estos

215 para la formación integral e inclusiva en el infante
216
Selección de Comprende el
palabras y concepto y diferencia Relata historias propias. Refuerzos positivos,
generación de
Lenguaje y Lenguaje primario de sinónimo y Organiza conceptos y Moldeado de
preconceptos.
alfabetización indiscriminado antónimo. Recuerda oraciones más conductas
Se interesa por partes de historias y complejas (shaping)
historias y cuentos.
cuentos relatados
Identifica y Realiza conteos de Comprende el
Reconoce formas, distingue canti- Refuerzos positivos,
hasta diez números, concepto de tiempo,
Pensamiento colores y figuras dades numéricas. Moldeado de
Cognitivo - comprende de forma encuentra
matemático diversas de forma Establece conductas
lingüística primaria el concepto sentido al conteo
indiscriminada relaciones (shaping)
de tiempo numérico
espaciales.
Comienza el Refuerzos positivos,

soluciones a
Investigación Interés por nuevas abordaje de situa- Encuentra Distingue fantasía de evitar lo negativo,
diferentes situaciones
científica experiencias ciones problé- realidad contraste e
problémicas
micas hipercorrección
Refuerzos positivos,
Motivación por Introduce juego
Ciencias Reconoce los ámitos Independencia en el Moldeado de
la exploración de de roles: mamá y
Sociales y acciones de su hogar hogar conductas
espacios físicos papá. (shaping)
Como se evidencia en la tabla anterior, cada área del

desarrollo y sus dimensiones están relacionadas con unas
competencias específicas que el niño desarrolla en la
medida en su crecimiento y maduración lo van permi-
tiendo. Estas competencias son coherentes con cada
uno de los niveles de aprendizaje por los cuales transcurre
el menor hasta alcanzar un máximo de funcionalidad y
autonomía en dichas actividades. La riqueza existente
en la formación preescolar-escolar y en sus procesos de
enseñanza/aprendizaje radica precisamente en la identi-
ficación por parte del maestro, de las competencias
necesarias a potenciar y en la aplicación de las estrategias
necesarias, en este caso, desde el método ABA para el
logro de dicho objetivo. En el caso de contar con niños
con algún tipo de trastorno conductual, se deberá realizar
el énfasis correspondiente en cada una de las estrategias
recomendadas en el esquema anterior hasta lograr su
desarrollo y máximo logro. Un aspecto a considerar de
gran importancia para este propósito es la aplicación del
principio de organización estructural, de tal forma que
el maestro pueda diseñar un organigrama de cada una
de las actividades a promocionar y fortalecer, donde
especifique la estrategia ABA a utilizar con su respectiva
descripción para cada caso. A continuación mostraremos
un ejemplo para ilustrar este aspecto:

Tabla 2. Descripción de competencias y estrategia ABA a

implementar
Descomposición de la
Competencia Descripción de la
Estrategia ABA acción a desarrollar en
a desarrollar estrategia
“metas”
Se instruirá al niño
en cada una de las
acciones “metas”
tantas veces sea
necesario hasta
Aprendizaje lograr su realización
primario de autónoma. Una vez el
cuidado Metas cuidado
Moldeado de menor logre realizar
personal y personal (Bañarse):
conductas cada actividad, se le
hábitos de Quitarse la ropa
(shaping) Colocarse debajo de la instruirá y guiará en la
alimentación realización íntegra de
(primera y ducha
Refuerzos Enjabonarse y ducharse la tarea.
segunda positivos Una vez el niño es
etapa /nivel Secarse capaz de completar
simbólico/ una tarea deberá
lúdico) animarsele con un
refuerzo positivo en
forma enérgica de
excalamción: ¡Muy
bien!
El ejemplo anterior deberá aplicarse para cada una de

las competencias a promocionar en el escolar. La estra-
tegia definida para su implementación guiará al maestro
en la descripción de la misma y en la descomposición
en acciones más sencillas en el caso de seleccionar por
ejemplo el moldeado de conductas (shaping), para la
cual esta es una indicación específica.

ANTECEDENTES CIENTÍFICOS DEL MÉTODO ABA (APPLIED

BEHAVIOR ANALYSIS) MARCO INTERNACIONAL
La implementación de las diversas estrategias metodoló-

gicas del ABA han sido suficientemente justificadas desde
el punto de vista científico para el abordaje psicosocial de
niños con trastornos comportamentales y específicamente
en población infantil con trastornos del espectro autista.
Schoen (2003), enfatiza la propiedad de dicho método
para mejorar las habilidades motoras, sensoriales y sociales
a través de la consecución de conductas adaptativas y
la reducción de comportamientos inapropiados, logrando
una mejor integración del niño con su ambiente. Por su lado
(Granpeesheh et al., 2009), a través de diversas investiga-
ciones logran diferenciar los efectos de las intervenciones
del ABA en niños pequeños (pre-escolares) y niños más
grandes e incluso, adolescentes. Dichos autores, enfatizan
en el concepto de atención temprana para el caso de
los niños menores de 5 años, estableciendo la importancia
de implementar las diversas técnicas del método en estos
grupos etarios. Se trata básicamente de la promoción de
habilidades motrices, académicas y sociales a través del
juego en la búsqueda de autonomía e independencia.
Por su lado, Haraguchia et al., (2020), evidenciaron las

bondades de la intervención conductual a través de
un estudio experimental con grupo control realizado en
niños japoneses con diagnóstico de alteraciones propias
del espectro autista, en entornos comunitarios en Japón
durante un período de 1 año. El programa de intervención

dirigido al grupo experimental estuvo basado en técnicas

conductuales de baja intensidad (5hrs por semana aprox.)
y para el grupo control se desarrollaron intervenciones
tradicionales. La mejoría en los niños que recibieron inter-
venciones conductuales de baja intensidad fue significati-
vamente mayor que en los niños que recibieron interven-
ciones no conductuales, especialmente en el desarrollo del
lenguaje y la dimensión social. Los autores insisten en que
los niños en edad preescolar con trastorno del espectro
autista pueden beneficiarse con este tipo de interven-
ciones conductuales y que una mayor intensidad de las
intervenciones individuales se encuentra asociaba con un
mayor progreso en todas las áreas de su desarrollo.
Otros autores estadounidenses han realizado aproxi-

maciones en relación con la frecuencia e intensidad
de la terapia basada en el método ABA, y establecen
la recomendación de intensidades entre 30 y 40 horas
semanales con una duración mayor a 2 años. Asimismo,
diversos estudios enfatizan en la importancia de mantener
un trabajo coordinado de carácter interdisciplinario
entre el área médica y terapéutica con los pedagogos y
maestros entrenados en el método ABA (Foxx, 2008).
Un aporte importante es el realizado por investigadores de

la Universidad Católica de Guayaquil, Ecuador, los cuales
plantean una propuesta de adaptación del Método ABA
en la educación básica como estrategia de inclusión en
niños con trastornos del comportamiento. Dicha propuesta
abre una puerta concreta hacia la instauración de este

método conductual en los procesos e instituciones de

educación tradicional (Pérez, 2017).
Es importante señalar que aunque la mayoría de estudios

experimentales que utilizan el método ABA como eje
de intervención corresponden a estudios con muestras
reducidas, y que por tanto sus niveles de evidencia
siguen estando en debate, existen también trabajos de
tipo meta-análisis y revisiones sistemáticas que sustentan
un fuerte apoyo empírico para el mismo (Reichow et al,
2012), aspecto que merece consideración, toda vez que
resulta evidente el aumento creciente y considerable en
la incidencia de trastornos comportamentales y específi-
camente del espectro autista, lo que obliga a los profe-
sionales de la salud y de la educación a instruirse en los
principios básicos y procedimentales de dicho método.
MARCO NACIONAL
En Colombia, son diversos los autores que han realizado

aportes significativos al conocimiento del análisis del
comportamiento humano, su desarrollo e inclusión en los
currículos universitarios y procesos de investigación, contri-
buyendo así a la consolidación de una postura crítica y
operativa de esta ciencia teórica, básica y aplicada.
Dicho conocimiento se encuentra asociado directamente
con la psicología, como una disciplina científica que busca
conocer a profundidad los orígenes de la personalidad, el
temperamento y comportamiento humano.
Los aportes realizados a través de ejercicios propios de

investigación en este campo de conocimiento, tanto en

el ámbito diagnóstico como en el ámbito de intervención

clínica multidisciplinar merecen mencionarse. Es así como
hacemos referencia a diversas experiencias de investi-
gación que hemos desarrollado previamente a la formu-
lación de esta obra, las cuales le confieren un sustento
científico, que si bien merece la pena ser profundizado,
resulta pertinente para la formulación de la presente
propuesta pedagógica.
En este sentido, recogemos los resultados obtenidos en

un estudio descriptivo transversal en el año 2017, el cual
evidencia la asociación existente entre los trastornos del
espectro autista y las deficiencias sensorio-motoras en niños
y niñas entre los 4 y 12 años de edad. Este estudio, delimita
una línea de base para el diseño de programas de inter-
vención interdisciplinar y multidisciplinar específicos para el
abordaje de esta población, toda vez que la existencia de
este tipo de alteraciones funcionales motoras disminuyen
las oportunidades de interacción social y de aprendizaje
en los niños (Crissién et al., 2017). En este mismo contexto,
se evidencia la correlación existente entre el perfil psico-
motor y el rendimiento lógico-matemático en niños entre
4 y 8 años, aspecto que aporta a la comprensión entre
movimiento-comportamiento-cognición, elementos en los
que se enfoca el ABA (Applied Behavior Analysis) (Noguera
et al., 2013).
Como investigadores en el campo de conocimiento de

la psicomotricidad y el cambio comportamental, venimos
trabajando arduamente en la inclusión del método ABA

en los procesos de enseñanza-aprendizaje para niños y

niñas con autismo y diversos trastornos de conducta tanto
a nivel nacional como internacional, evidencia de esto es
la experiencia investigativa desarrollada en el marco de la
relación interinstitucional entre la Universidad Simón Bolívar
y Foundart en los años 2018-2019, en la cual se desarrolla
un proceso de intervención estructurado en ABA (Applied
Behavior Analysis) y diversas expresiones del arte tomando
como base la evaluación diagnóstica de tres niños de 3,
6 y 9 años de edad con alteraciones comportamentales
asociadas al autismo. La metodología utilizada para este
estudio fue un diseño de caso múltiple, orientado a deter-
minar los efectos en lo correspondiente a habilidades
adaptativas, interacción social y comunicación de los
niños, posterior a la aplicación de un programa de inter-
vención basado en ABA-arte.
Para la evaluación inicial se aplicó un formulario de infor-

mación biográfica, la herramienta de análisis de análisis
funcional (FAST) y la Escala de evaluación motivacional
(MAS); de igual forma se recopilaron datos a través de una
entrevista de análisis funcional realizada a los cuidadores,
así como la revisión de registros y observación directa de
los niños en su entorno natural. Para la evaluación psico-
motriz se utilizó la Batería de Vitor Da Fonseca (1998), la
cual valora siete capacidades motrices específicas:
tonicidad, equilibrio, lateralidad, noción del cuerpo,
estructuración espaciotemporal, praxia global, praxia fina
y perfil psicomotor general. Cada uno de los factores se
subdividen a su vez en subfactores. Cada subfactor asigna
una puntuación de 1 a 4.

Los resultados de la evaluación inicial evidenciaron altera-

ciones del lenguaje con repertorio de discursos limitados,
déficit en las habilidades de comunicación, ecolalia,
déficits en el lenguaje expresivo y receptivo, dificultades
para completar tareas sin escapar de las demandas y
déficit de habilidades matemáticas. Asimismo, se obser-
varon déficits de habilidades motoras gruesas y finas,
limitaciones en actividades que requieren coordinación
motora-espacial o habilidades de destreza (comer usando
una cuchara o tenedor sin derramar, colorear, usar tijeras,
trazar una línea). Los niños en general requerían asistencia
y supervisión para lavarse, ducharse y secarse.
La intervención fue llevada a cabo durante seis meses,

con una frecuencia de 5 veces por semana en sesiones
de 1 hora y media cada una; siendo tres de los días
usados para pintura y dibujo y 2 para expresión corporal
y danza. En el centro se contaba con salones totalmente
adaptados para desarrollar expresiones artísticas, libres de
distracciones, ruidos u otras personas no involucradas en
el programa, desarrollándose las sesiones en un entorno
comunitario acompañado de un asistente de conducta y
seleccionando materiales y elementos de agrado para los
participantes.
El fundamento de la intervención fue la promoción de

conductas adaptativas y de supresión o disminución de
aquellas que resultaban perturbadoras para el mismo
niño o para otros. Se aplicó la técnica de reforzamientos
positivos con el fin de estimular las conductas adecuadas

y además, se crearon múltiples y repetidas oportunidades

para propiciar y poner en práctica los diferentes tipos de
habilidades que los niños iban adquiriendo en su proceso
de aprendizaje. Todas las actividades de reforzamiento
conductual estuvieron basadas en diversas expresiones
artísticas, principalmente la pintura y expresión corporal
acompañada de música y mediadas por el juego.
También se realizó seguimiento al uso de habilidades en
entornos generalizados y la creación de oportunidades
para interactuar con compañeros en desarrollo típico. La
participación de los padres / cuidador en el desarrollo de
las actividades fue de gran importancia. Se les ofrecieron
estrategias para aumentar la capacidad de usar técnicas
de ayuda para que los niños participaran en actividades
que no fueran preferidas por ellos.
Se introdujeron ejercicios de relajación, estimulación

sensorial autocalmante, siendo también entrenados la
familia y su asistente de conducta durante las visitas de
analistas de conducta. Este entrenamiento contemplaba
respiración profunda y contracción alterna y relajación
de diferentes grupos musculares. Estos ejercicios tienen un
efecto de relajación que coadyuvan a calmar los déficits
sensoriales presentes en los niños.
Después de la intervención se evidenciaron cambios

positivos en la identificación, comprensión y expresión
emocional, estados mentales y lenguaje social; de igual
manera se observaron mejorías en las habilidades cogni-
tivas y sociales de los niños. Si bien, estos resultados se

deben interpretar cuidadosamente debido al carácter

preliminar del estudio y al tamaño reducido de la muestra
poblacional, reconocemos el valor de dicha experiencia,
dado que el equipo investigador insistió en la sistemati-
cidad de la intervención y la construcción de objetivos
individualizados y adaptados a cada caso.
Es importante aclarar que los investigadores participantes

en este ejercicio investigativo señalaron no tener ninguna
clase de conflicto de intereses económicos ni de ninguna
otra índole. Asimismo, se expresa que de acuerdo con la
declaración de Helsinki, propuesta de principios éticos para
investigación médica en seres humanos, y la Resolución
8430 de 1993 por la cual se establecen las normas cientí-
ficas, técnicas y administrativas para la investigación en
salud en Colombia, la anterior investigación es consi-
derada con riesgo mínimo.
Finalmente, es importante aclarar que hasta el momento

en Colombia no existen guías de intervención del compor-
tamiento/conducta que sean reconocidas por las asocia-
ciones científicas ni por el ente gubernamental, así como
tampoco se reconoce reglamentaria la formación en este
campo. Existe consenso en considerar el conjunto de inter-
venciones conductuales como un elemento clave en el
abordaje de la población con trastornos del comporta-
miento desde un énfasis individualizado, dada la variedad
sintomática y funcional observada principalmente en la
población infantil (Piñeros et al., 2012).
Actualmente, Colombia se encuentra en proceso de

consolidación teórico/práctica al interior de este campo

de conocimiento, el ABA (Applied Behavior Analysis) es

una de las técnicas derivadas de este vasto escenario
científico, la cual ofrece una metodología estructurada
y suficientemente elaborada para el abordaje de niños y
niñas con diversos trastornos y enfermedades relacionadas
con el comportamiento (López, 2006).
A continuación, realizaremos una aproximación a las princi-

pales manifestaciones artísticas definidas en el presente
trabajo para el abordaje de niños y niñas en etapa prees-
colar y escolar teniendo en cuenta la diversidad compor-
tamental a la que se encuentran expuestas las aulas
de clases. Este, corresponde a uno de los componentes
esenciales de nuestra propuesta pedagógica.
Componentes de las Ciencias del Arte: Propuesta para la

formación integral del primer infante y el abordaje de niños
con trastornos comportamentales y del espectro autista
desde diversas expresiones del arte.
La música no está fuera del hombre, sino en el mismo

hombre (Williems, 2002)
El arte es una vía de comunicación y expresión de

emociones y por ello se cree que a través de sus diferentes
manifestaciones puede ser un instrumento poderoso para
conocerlas y educarlas. Bisquerra (2012) afirma que el
arte tiene por objetivo activar la respuesta emocional y la
creatividad del individuo, aspectos que deben tenerse en
cuenta en los procesos de formación escolar, los cuales
deben tener como objetivo fundamental fomentar el

disfrute de las emociones estéticas, llegar a conocer

el sabor del arte y gozar de él, como herramienta para
aumentar el bienestar de los niños. Aplicando este tipo
de herramientas en la educación emocional preescolar
se logrará que los niños enfrenten sus propias emociones
y aprendan a ser más competentes al establecer futuras
interacciones sociales.
Gardner (1994) señala que los niños y niñas, en los primeros

años de escolaridad, deben empezar a trabajar con la
cultura del arte ya que esta ejerce una influencia positiva
sobre el proceso educativo, en tanto facilita la motivación
de los estudiantes en el aula. En estas edades, el arte debe
ser introducido como elemento de educación de manera
sensible, buscando una contribución personal y, por ende,
desarrollar un aprendizaje eficaz y significativo. Es en este
espacio donde las emociones deben tomar protagonismo
para incentivar la creatividad y la sensibilidad.
Con las diferentes expresiones artísticas se le brinda a los

niños una variedad de opciones de materiales y técnicas
permitiendo, como lo menciona Gardner, que “lo más
importante, al principio, es que un individuo sienta algún
tipo de conexión emocional con algo” (p.43), dando
a entender de esa manera que para ser creativo debe
existir afinidad y desarrollar la motivación en el proceso de
aprendizaje.
La gran variedad de las Ciencias del arte tienen por tanto,

un rol fundamental para la potenciación y desarrollo de
la creatividad en el niño, el cual desde sus primeros años

de vida comienza a mostrar incipientes producciones

plásticas, expresando a través de estas lo que siente del
mundo que le rodea (Mendívil, De Peña, 2011).
Alrededor de los 18 meses, los niños comienzan a hacer

garabatos, esto evidencia su interés por el dibujo y la
pintura, al comienzo, no son conscientes de lo que pueden
hacer y sus movimientos son indiscriminados, lo cual puede
ser explicado por la ausencia del control viso-grafo-motriz.
Ya alrededor de los 3 años y medio a 4 años comienzan
a representar objetos reconocibles para el adulto. La
expresión plástica es más que dibujar y colorear, es una
forma más de comunicación con los demás, una forma
distinta a la hablada o escrita en la que el niño puede
expresar sus sentimientos o emociones, y que además,
como es evidente, va de la mano de su desarrollo evolutivo.
A través de la pintura los niños descubren colores, formas,
trazos, e incentivan su imaginación, simbolizan un mundo
lleno de sentimientos y experiencias. La pintura estimula la
comunicación, la creatividad, la sensibilidad, y aumenta
la capacidad de concentración de los niños (Carot y Ortiz,
2018).
Desde temprana edad y gracias a los logros y destrezas

que los niños van evidenciando con su cuerpo, manos y
dedos podemos inducirlos en el manejo de elementales
manifestaciones del arte, la realización de rondas, cantos
y el relato de cuentos e historias cortas que no requieran
demasiada atención ni concentración, son los principales
ejemplos de esto. Es esta etapa la más propicia para ir

generando los escenarios dispuestos para el aprendizaje

del arte y sus diversas matices de expresión (Carot y Ortiz,
2018).
Otra de las expresiones artísticas más utilizadas en la

educación infantil es la música. Los niños generalmente
poseen un gran interés hacia los sonidos, instrumentos y
objetos sonoros, asimismo, hacia la atmósfera que se genera
con el instrumento armónico, invitándoles al movimiento,
balanceo y baile. No todos los niños se mueven con
facilidad y libertad, pero a la hora de escuchar la música,
manifiestan su interés; igualmente sucede al manipular
algún instrumento musical o elemento sonoro, ante el cual
se liberan y expresan sin inhibiciones (González, 2017).
Se ha de señalar también, la importancia de crear un

ambiente musical para el niño desde las primeras etapas
de su crecimiento y desarrollo, un ejemplo de esto es la
manera intuitiva con que la madre acude a cantos y
arrullos para calmarlo y tener contacto con el niño en
sus brazos (González, 2017). En este mismo sentido, la
exposición frecuente de los niños a diversos elementos e
instrumentos musicales, puede propiciar la identificación
de las potencialidades musicales en los mismos, de tal
forma que pueda desarrollarse hacia ellos un acompa-
ñamiento más específico y profundo de las cualidades
musicales identificadas.
Para Willems (2002) la melodía es el eje de la educación

musical, pues está directamente relacionada con la
afectividad y la emoción, aspecto fundamental dentro

de la formación integral del ser humano, toda vez que

esta ejerce un papel trascendental en la expansión de
la creatividad. En este contexto, la canción infantil y su
melodía, se convierten en un eje crucial de las actividades
pedagógicas en el aula, su valor literario y la capacidad
que tienen para estimular los sentidos, facilitan la comuni-
cación con los niños y despiertan su interés hacia las activi-
dades escolares propuestas.
Diversas investigaciones demuestran la relación existente

entre una temprana instrucción musical y el desarrollo
cognitivo de los niños, especialmente de habilidades
no específicamente musicales, como las matemáticas,
lenguas y ciencias naturales, entre otras (Martí, 2014).
Asimismo, son múltiples los autores que recomiendan la
incorporación de ritmos y sonidos musicales específicos al
interior del aula, toda vez que esto permite que los niños
se adapten en menor tiempo y con mayor entusiasmo a
una rutina de clase, favoreciendo además la disciplina,
confianza y prolongación de los tiempos de atención y
escucha hacia los maestros. De esta manera, los profe-
sores pueden desarrollar sus contenidos temáticos especí-
ficos, logrando mayor motivación y receptividad por parte
de los infantes (Martí, 2014).
El teatro también hace parte de las manifestaciones artís-

ticas más recomendadas y utilizadas en el ámbito escolar.
Una de las principales características de esta forma de arte
es la posibilidad que genera en los niños para su expresi-
vidad corporal y emocional de una forma espontánea y
divertida (Femenia, 2016).

Desde la antigüedad clásica hasta nuestros días, han

sido múltiples los autores que han mostrado interés por la
incursión de los niños en el espacio teatral. Platón y Esquilo
defendieron la importancia de la expresión infantil y la
participación de los niños en las diversas manifestaciones
teatrales de la antigüedad. Asimismo, en el siglo XVI y
XVII se introdujo a los niños en las compañías españolas
de comedia, un ejemplo de esto son las obras escritas por
Valle Inclan, las cuales están enfocadas hacia el público
infantil en general (Domínguez, 2010).
La inclusión del teatro en los procesos de formación prees-

colar tiene un papel trascendental para el desarrollo
de la creatividad y la estimulación de la capacidad de
expresión emocional del niño, más aún si se le reconoce
como una forma de juego en la que los niños experi-
mentan y comunican sus ideas y sentimientos hacia sí
mismos y hacia los demás. El juego simbólico es la base
de la dramatización infantil por lo que se puede decir que
desde edades muy tempranas los niños están actuando,
están adquiriendo papeles diferentes a los que poseen en
la vida real y esto es algo con lo que los niños disfrutan
(González, Solovieva, Quintanar, 2014). A través del teatro,
el infante es capaz de integrar la dramatización, expresión
verbal y no verbal, la música y el movimiento, al tiempo que
estimula su autoestima, autonomía y relaciones sociales
cooperativas. Mediante el juego dramático, el mimo o la
realización de máscaras se promueve la comunicación,
el desarrollo motor, la imaginación y la adquisición de
vocabulario, todo ello con la intención de encausar a

los niños hacia un trabajo común fomentando en ellos el

desarrollo de la socialización y a su vez la canalización de
emociones negativas (Solovieva y Quintanar, 2012).
Otro de los grandes aportes que hace el teatro en la

formación de la primera infancia es la posibilidad de
aprender a imitar, toda vez que este ofrece la oportunidad
de comprender expresiones faciales y corporales que le
son demostradas por otra persona. Para este aspecto en
particular, las neuronas espejo cumplen una labor indis-
pensable durante los primeros años de vida, dado que
determinan en gran medida el comportamiento social del
menor y la capacidad de leer emociones en los demás
(Cortés, 2001). Para poder conseguir el desarrollo de todos
estos factores se deben plantear una serie de actividades,
todas ellas expresadas principalmente en la dramatización
teatral. Son diversas las formas de manifestación teatral
que pueden utilizarse en el ámbito escolar, los títeres o
marionetas, el teatro de sombras y pantomimas son las
más comunes para el propósito educacional.
En síntesis, queda evidenciado que las diversas expresiones

del arte se constituyen en herramientas mediadoras para
el fortalecimiento de la creatividad y el dearrollo de las
competencias educacionales básicas en el primer infante,
estas le dan un sentido particular a las actividades planifi-
cadas en el aula y permiten espacios de interacción activa
y espontánea entre los niños y maestros. En este sentido,
una recomendación especial hacia los maestros es la de
diseñar sus programas curriculares en formatos guiados por

el juego, toda vez que este es en esencia, la actividad más

placentera y espontánea para los niños de edad prees-
colar, además es la que garantiza su participación activa y
espontánea en todas las actividades propuestas. Es impor-
tante además, que el maestro disponga de un espacio de
tiempo prudencial antes de iniciar y al finalizar las activi-
dades educacionales específicas; este tiempo corres-
ponde a lo que Sánchez et al., (2017) denominan como
motivación inicial y final, la cual se recomienda sea dirigida
a través de canciones o rondas infantiles que inviten a los
niños al movimiento y a la activación de su atención; estas
actividades lúdicas deberán estar siempre relacionadas
con el contexto de la historia guía del proyecto formativo
preescolar.
A continuación, ofrecemos un esquema en el que se

muestra la aplicación de las diversas manifestaciones del
arte mencionadas para la formación de competencias
educacionales de los niños en la edad preescolar.

Tabla 3. Relación entre las expresiones del arte y los

objetivos educacionales en la formación del preescolar
Competencia a
Objetivo educacional Expresión artística
desarrollar
Expresión corporal, música,
teatro, artes plásticas (pintura,
Promover el desarrollo dactilopintura, manchado,
Psicomotriz
psicomotríz en el niño soplado, esgrafiado, cleso-
grafia, empaste, granulado,
frotado)
Teatro
Dibujo y artes plásticas en
Potenciar el desarrollo general (pintura, dactilopintura,
socioemocional y las Socioemocional manchado, soplado, esgra-
actitudes hacia el fiado, clesografía, empaste,
aprendizaje en el preescolar granulado, frotado)
Música
Incentivar el desarrollo del Lenguaje y alfabeti- Teatro
lenguaje en el niño zación Música y literatura infantil
Dibujo y artes plásticas en
general (pintura, dactilopintura,
Desarrollar el pensamiento Pensamiento manchado, soplado, esgra-
matemático en el preescolar matemático fiado, clesografía, empaste,
granulado, frotado)
Música
Música
Incentivar la investigación Dibujo y artes plásticas en
científica del niño en el general (pintura, dactilopintura,
Investigación
ambito familiar, escolar y manchado, soplado, esgra-
social fiado, clesografía, empaste,
granulado, frotado) y teatro
Promover la interacción Ciencia social Música Teatro
social del niño
JUEGO/LÚDICA
A partir de la aplicación de las diversas técnicas artís-

ticas mencionadas en la tabla anterior, los niños serán
capaces de realizar diversas obras tanto de expresión
corporal como plásticas, a las cuales les podrán asignar
nombres y socializarlas ante sus amigos y maestros, esto
fortalecerá la competencia socioemocional necesaria
para su integración social. Asimismo, el componente
específico de la literatura infantil, en forma de narraciones,
cuentos e invención propia de historias, permitirá que los

niños fortalezcan la competencia de lenguaje y alfabeti-

zación a través de la expresión de opiniones y variedad de
argumentos al momento de socializar sus obras. De igual
forma, estas expresiones artísticas permitirán que los niños
potencien la flexibilidad del pensamiento, la imaginación
y la curiosidad, componentes indispensables de la mente
creativa (Sánchez, Morales y Rodríguez, 2017).
Como corolario queremos destacar el papel trascendental

y transversal que tiene el juego en todas las manifesta-
ciones artísticas en su misión de incentivar el aprendizaje
del preescolar, este cumple una función vital de sociali-
zación, y es considerado, desde el punto de vista didáctico
un elemento educativo de gran importancia, ya que el
niño proyecta su mundo a través del juego. Jugando, el
niño va conociendo y perfeccionado sus capacidades
y aprende a modificar su entorno de manera activa.
El juego, en relación con lo didáctico, contribuye a la
formación del pensamiento teórico y práctico del infante
y a la formación de las cualidades que debe reunir para el
desempeño de sus funciones. Es importante destacar que
el juego es un componente que perdura durante toda
la vida y es un modo de acercamiento a la realidad, en
síntesis, el niño al jugar, investiga y obtiene una vivencia
total para su desarrollo integral.
Por otro lado, queremos mencionar a continuación, un

aspecto que consideramos necesario y muy relevante
para la presente propuesta pedagógica y es la incor-
poración del componente tecnológico y sus diversas

aplicaciones en el proceso de implementación de la guía.

Para nadie es desconocida la relevancia que tiene este
aspecto, más aún en pleno siglo XXI, contexto histórico en
el que la humanidad vive grandes cambios tanto a niveles
organizacionales, políticos, económicos y sociales, como
a niveles educativos y comunicacionales. Son múltiples las
herramientas y metodologías de interacción humana que
han ido quedando rezagadas con el paso del tiempo. Hoy
es un gran desafío asumir una nueva realidad en la que
prima la virtualidad y el intercambio de conocimientos
mediado por innovadoras herramientas tecnológicas en
el marco de una inmensa red de posibilidades de infor-
mación y comunicación.
Ante este panorama, resulta fundamental que tanto profe-

sionales, como educadores y padres de familia, sepan
articularse a estos escenarios y nuevos contextos aprove-
chando al máximo nuevos recursos pedagógicos y tecno-
lógicos para generar espacios en los que los niños y niñas
se beneficien y sean abordadas sus necesidades educa-
tivas con el mejor uso y dirección de las TIC (Tecnologías
de la Información y Comunicación). En este sentido, resulta
preciso delimitar como las TIC pueden ser integradas a
la presente propuesta pedagógica, más aún, si recono-
cemos que la población infantil con trastornos del compor-
tamiento y autismo requieren un apoyo y seguimiento
constante, oportuno y eficaz en su proceso de formación
y en aras de la promoción de habilidades y destrezas que
favorezcan su convivencia, desempeño escolar y compe-
tencias para la vida.

• Para nosotros, resulta valioso destacar que en la

presente propuesta, la tecnología es un medio de
gestión y mediación del conocimiento y debe ser
aplicada en cada una de las áreas de implemen-
tación de la misma de la siguiente forma:
• En el área administrativa educativa se aplica en la

administración del proceso educativo donde es
necesario tipificar los elementos claves del proceso
educativo, tales como el estudiante, los docentes, los
cursos o grados, las áreas de estudio, los resultados
de la gestión y la relación entre todos ellos, los que
actualmente se realizan de manera más eficiente a
través de sistemas informáticos.
• En el área de generación de datos e información

pedagógica creada en el proceso de aprendizaje
del estudiante, donde se lleva de manera individual
el proceso de gestión por tareas personalizadas de
acuerdo al ritmo de cada estudiante con un objetivo
común.
• En el área de seguimiento al proceso de aprendizaje,

donde se pueden obtener resultados inmediatos en
el momento que sea solicitados y de forma individual
o personalizada, con muestras estadísticas de rendi-
miento sobre procesos o tareas que muestran la
dificultad o el desarrollo del estudiante y de forma
comparativa con períodos anteriores.
• En el área de gestión de herramientas para comple-

mento del aprendizaje impulsando el modelo

interactivo y personalizado, es decir trabajo activo

y al ritmo de cada estudiante ocupando el mínimo
de docentes por grupo y permitiendo aplicar de
una manera más eficiente métodos personalizados
de instrucción como el Sistema Personalizado de
Instrucción (PSI) creado por Fred Keller o el Modelo
de Enseñanza de Precisión de Ogden Lindsley.
• En el área de formación complementaria de los

docentes ya que se establecen cursos virtuales o
semipresenciales (con plataforma), para lograr
el nivel idóneo del docente en la aplicación del
proyecto.
Con base en todo lo anterior, y en aras de concretar lo

planteado desde el punto de vista teórico a lo largo
del presente capítulo, damos a conocer los elementos
metodológicos y recursos pedagógicos específicos de
nuestra propuesta.
PROPUESTA PEDAGÓGICA B-ART: ELEMENTOS

METODOLÓGICOS PARA SU APLICACIÓN
El grupo investigador tomó como referente los dominios de

aprendizaje señalados desde Florida Early Learning and
Developmental Standards, Births to Kindergarten (2017) y
considera fundamental, desde la didáctica implementada
en las instituciones de educación infantil, el uso de métodos
que favorezcan el aprendizaje de manera holística, es
decir desde la dimensión cognitiva pero también desde
la dimensión actitudinal, lo cual implica necesariamente,

según Álvarez (2014), una relación dialéctica entre lo

afectivo y lo cognitivo.
Tomando esto en consideración, la presente propuesta

pretende evidenciar la necesidad de implementar el
método conductual ABA en los procesos de formación
y educación de la primera infancia, toda vez que los
autores reconocen la validez y confiabilidad de los resul-
tados investigativos arrojados por diversas fuentes de
óptima calidad científica, en relación con la aplicabilidad
y eficacia de dicho método en la instrucción y modifi-
cación de conductas en este grupo poblacional. De igual
forma, se propone incorporar a dichos procesos formativos
escolares y de educación conductual, las virtudes del arte
y sus diversas formas de expresión, no desde un enfoque
particular y segmentado, sino integrado y articulado a las
estrategias del método ABA de modificación conductual,
en la consecución final de una línea referencial para el
abordaje del infante en su primera etapa educacional.
Dicha integración se ha definido recibe el nombre de guía
pedagógica B-Art, toda vez que se pretende a través del
arte lograr la modificación conductual necesaria para el
crecimiento y desarrollo integral en la primera infancia y su
estancia en el contexto preescolar.
Esta propuesta puede ser considerada como un proceso

educativo complementario al modelo estándar, la cual
hace énfasis en unos elementos en particular a saber:
Evaluación y abordaje personalizado de los niños de

acuerdo con sus características propias y necesidades

específicas. Esto incluye a todos los estudiantes del gremio

general y también a los estudiantes con necesidades
especiales identificadas, especialmente los diversos
trastornos conductuales y del espectro autista ya eviden-
ciados por la literatura científica.
Formación por competencias: el estudiante es evaluado

en función de logros alcanzados a través de tareas especí-
ficas que se diseñan de acuerdo a las necesidades de cada
niño. Estas tareas o logros serán normalmente acciones
que demuestran la aplicación del conocimiento en la vida
cotidiana del estudiante y no solamente conocimiento
teórico. Asimismo, estos logros deben ser diseñados para
alcanzar los estándares de conocimiento determinados
por la secretaría de educación de acuerdo al grado que
curse el niño y los dominios de aprendizaje específicos.
Perfil idóneo del maestro: el profesor que trabaja con

base en esta propuesta pedagógica debe tener una
formación complementaria adicional a su formación
docente estándar, toda vez que para la implementación
de esta propuesta se requiere del conocimiento suficiente
acerca del manejo y modificación de conductas, así
como mínimo un conocimiento general de las ciencias
del arte y su aplicabilidad a los procesos de formación del
preescolar. Para esto, deberán ser incorporados procesos
de desarrollo profesoral complementarios y permanentes
dirigidos al cuerpo profesoral que haga parte del equipo
de trabajo.
Mediación tecnológica: la utilización de diversos instru-

mentos y plataformas tecnológicas servirán de apoyo

tanto a los procesos de formación en competencias como

a los procesos de gestión administrativa en aras del segui-
miento y monitoreo permanente de los avances eviden-
ciados por los infantes. Asimismo, se deberá capacitar a
los maestros en la utilización adecuada de estos sistemas
tecnológicos con el fin de que puedan ser utilizados como
parte de sus estrategias didácticas al interior o fuera del
aula.
Apoyo familiar: la inclusión de la familia en los procesos

de formación preescolar y escolar son de vital importancia
para garantizar la efectividad en la implementación de las
diversas estrategias propuestas. Este tema ha sido descrito
en profundidad en capítulos anteriores de la presente
obra.
Para la aplicación de la guía B-Art se recomienda una

duración de 6 a 12 meses de acuerdo con los objetivos
educacionales que sean establecidos al interior del centro
preescolar y/o escolar. En general, la recomendación
es que esta propuesta se convierta en un referente de
intervención para todas las actividades educativas de
cualquier centro educativo. Así mismo, se recomienda
una frecuencia diaria para la intervención de los niños,
de tal forma que puedan completarse de 20 a 40 horas
semanales en la implementación del programa (Argente,
2016), (Montalva et al., 2012). Es fundamental tener en
cuenta la evaluación inicial de cada uno de los niveles
de aprendizaje de los niños de acuerdo con las etapas
del desarrollo, así como de las características individuales

a nivel comportamental. Dicha evaluación deberá reali-

zarse nuevamente una vez finalice la aplicación del
método; esto permitirá establecer el impacto real en
términos de resultados positivos con base en las compe-
tencias establecidas en la formación preescolar, al tiempo
que favorecerá la toma de decisiones y el reforzamiento
de las áreas identificadas con deficiencias.
La siguiente tabla ilustra los componentes recomendados

para el diseño de un programa educativo conductual
desde el enfoque B-Art. Como puede visualizarse, el nivel
educativo indicado es el preescolar; a continuación se
deben integrar los dominios para el aprendizaje corres-
pondientes de acuerdo con los estándares curriculares del
Florida Early Learning and Developmental Standards, Births
to Kindergarten (2017), asimismo se diseñarán los objetivos
educacionales, las competencias específicas a desarrollar,
descripción de actividades, las unidades didácticas y
talleres dirigidos, temporalización (tiempo de duración
en la aplicación del programa), los recursos materiales y
didácticos a emplear para el desarrollo de las actividades
y los criterios de la evaluación inicial y final para la determi-
nación del impacto de dicho programa.

Tabla 4. Componentes para el diseño de un programa

educación con B-Art
Dominios del Componentes del

Nivel educativo desarrollo/ Método
programa
aprendizaje
Preescolar Psicomotríz/ Objetivo educa- BArt (modificación
desarrollo físico cional de conducta+Arte):
definición de las
Socioemocional Competencias estrategias más
específicas a adecuadas de
Lenguaje y alfabeti- desarrollar acuerdo con cada
zación caso
Descripsión de
Pensamiento actividades
matemático
Didácticas, talleres y
Investigación unidades didácticas
científica
Temporalización
Ciencias Sociales
Recursos materiales
y didácticos
Criterios de
evaluación
Finalmente, insistiremos en la necesidad de diseñar de forma

minuciosa y estructurada cada una de las actividades
escogidas para trabajar en el programa de formación
con los niños, de igual forma recomendamos mantener un
trabajo coordinado y articulado entre todos los profesio-
nales interdisciplinares que laboran en los centros educa-
tivos preescolares y escolares, de tal forma que puedan
sistematizarse los avances o estancamientos del desarrollo
que los niños vayan presentando y puedan fortalecerse y
mantenerse los diferentes dominios según sea el caso.
Es importante resaltar que las competencias a desarrollar

en el programa deberán estar enfocadas al nivel de
aprendizaje funcional, no obstante no se deberá soslayar
el principio de progresividad, el cual nos indica la

necesidad de estimular, reforzar y completar las compe-

tencias de los niveles inferiores, véase, nivel simbólico,
lúdico y pedagógico. De igual forma, sugerimos a todos
los maestros consultar la vasta bibliografía existente sobre
didáctica y juego para la estimulación de las compe-
tencias educacionales de los niños. Así mismo, se les motiva
a desarrollar sus propias guías de juegos para la mayor
facilidad de inclusión en el programa educativo.
A continuación, dispondremos de un modelo a seguir

según la propuesta pedagógica B-Art puesto a conside-
ración de toda la comunidad de profesionales, maestros
y centros relacionados con la formación integral de niños
y niñas para su implementación y evaluación de impacto
de acuerdo con las posibilidades presentes en cada caso.

246
Tabla 5: Modelo de programa pedagógico basado en B-Art con una duración de 40 horas
semanales
Dominios del Competencias a

Objetivo
desarrollo/ desarrollar en el nivel Estrategia del Método B-Art/Temporalización
educacional
aprendizaje funcional
Capacidad para el juego Moldeado de conductas (shaping): en primer lugar se dirige el Juego
libre, dirigido y para de Bolos (ver anexo descripción del juego y sus etapas) se animará
acciones de motricidad al niño con música de tambores al inicio de cada lanzamiento (1

Promover el gruesa y fina complejas. hora). En segundo lugar se aplicará la estrategia de Refuerzo positivo:
desarrollo Independencia y felicitar al niño después de cada lanzamiento con las frases: ¡Muy
Psicomotríz/ psicomotríz en autonomía para el bien! ¡sigue así!

desarrollo físico el niño y todas cuidado personal y ¡felicitaciones! ¡sigue adelante! Esto irá acompañado de música
sus manifesta- alimentación que incite a la alegría (15 minutos). En tercer lugar se realizará
ciones Capacidad de autorreco- Refuerzo positivo para autorreconocimiento de la imagen corporal:
nocimiento de la imagen Implementación del juego -Quién Soy (ver anexo): aplicación de
corporal. dactilopintura (30 minutos).
Moldeado de conductas (shaping): se implementará el juego de

la –Estatua– ( 1 hora de juego, ver anexo). Se aplicarán Refuerzos
positivos (definidos por el maestro) en la medida en que cada niño
Capacidad para acatar vaya cumpliendo su rol. El juego irá acompañado de canciones
reglas establecidas por
infantiles con piano o guitarra, y constantemente se deberá animar

pares y adultos
Potenciar el a los niños hasta terminar el juego. En caso de que uno o varios niños
Desarrollo de ineterrela-
desarrollo pueda jugar con cierta agresividad se aplicará la estrategia de Evitar
ciones personales equili-
socioemocional lo negativo (el maestro debe expresar con gesto enérgico su deapro-
bradas (comunicación)
Socioemocional y las actitudes bación ante la actitud y conducta negativa del niño). A conti-
Capacidad para
hacia el nuación se aplicará la estrategia de Restitución y práctica positiva
expresar sus sentimientos
aprendizaje en (se le solicitará al niño que pida disculpas por su actitud y se le
y emociones en cada
el preescolar instará a que realice un gesto postivo hacia el afectado) finalmente
situación, Desarrollo de se realizará un actividad de pintura a pincel (30 minutos) donde se
autoestima y autocon- estimulará a los niños a realizar una tarjeta para compartirla con un
fianza.
amigo. Esta actividad irá acompañada de música, demostraciones y

refuerzos positivos por parte del maestro (puede
hacer refuerzos positivos corporales: baile, aplausos, gestos).
Moldeado de conductas (shaping): Se instruirá a los niños en la
Capacidad para relatar creación de una historia propia (1 hora: ver anexo) acompañada de
y crear historias propias, dibujos libres (pintura a dedos y pincel). A contnuación se realizará
Incentivar el organizar conceptos y una jornada de socialización ante el grupo de compañeros y
Lenguaje y desarrollo del oraciones complejas. maestro. Al finalizar cada socialización se realizarán refuerzos positivos
alfabetización lenguaje en el Capacidad para acompañados de música y canciones. Esta actividad podrá tomarse
niño socializar sus creaciones como referencia para la creación de una Obra Teatral (los maestros
literarias. escogerán la historia mejor escrita y socializada por los niños) la cual
podrá ser representada en un evento institucional.
Comprensión del Moldeado de conductas (shaping): Se realizará el –Juego de la
concepto de tiempo, Granja– (1 hora, ver anexo). Este juego deberá estar acompañado
Desarrollar el capacidad para el de canciones infantiles que narren una historia de los animales en
Pensamiento pensamiento conteo numérico, diferen- la granja (guitarra o piano), el maestro deberá apoyar el canto con
matemático matemático en ciación geométrica y expresiones de refuerzos positivos (definidas por cada maestro). Al
el preescolar mediciones. inicio de esta actividad se proyectará en el aula un video interactivo
Establece relaciones musical que cuente la historia de los animales en la granja (30
espaciales. munutos).
Capacidad para Refuerzo positivo: se realizará una Jornada de pasantía (1 hora) por
distinguir la fantasía de toda la escuela y/o por un parque infantil cercano, se organizarán
Incentivar la realidad, capacidad de los niños en parejas y cada uno realizará sus propias anotaciones de
investigación la indagación espacial los objetos, animales, personas y/o situaciones que más le llamen la
Investigación científica del en diferentes contextos y atención. Al llegar al curso cada pareja de niños leerá sus anota-
científica niño en el generación de preguntas ciones. Se realizarán cantos infantiles acompañados de instrumentos
ambito familiar, problémicas primarias. musicales al inicio y finalización de cada participación de los niños.
escolar y social Desarrollo del interés A continuación se realizará una ronda infantil guiada por el maestro
exploratorio en diferentes donde canten una canción con letra alusiva a la
contextos sociales. importancia de la investigación.
Moldeado de conductas (shaping): Introducción al –Juego el
teléfono roto– (1 hora, ver anexo). Al finalizar el juego se socializará
Independencia en con los niños la importancia de la comunicación y el trabajo coope-
el hogar y el ámbito rativo para el logro de objetivos comunes. En caso de que uno o
escolar, capacidad
Promover la varios niños demuestre actitudes negativas, se aplicará la estrategia
Ciencias de identificarse como
interacción de Evitar lo negativo (el maestro debe expresar con gesto enérgico
sociales persona independiente,
social del niño su deaprobación ante la actitud y conducta negativa del niño).
capacidad para poner la A continuación se aplicará la estrategia de Restitución y práctica
tecnología al servicio de positiva (se le solicitará al niño que pida disculpas por su actitud y
la comunicación social. se le instará a que realice un gesto postivo hacia el afectado) final-
mente se realizará una ronda con canto infantil y jornada de abrazos.

247 para la formación integral e inclusiva en el infante
ANEXO 1. DESCRIPCIÓN DE LOS JUEGOS PROPUESTOS PARA

LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS FORMATIVAS EN
EL NIÑO PREESCOLAR
Juego para la estrategia

Moldeado de conductas Descripción de “metas” en el juego Materiales
(shaping)
Los bolos: Este juego estimula 1.Colocarse de pie en posición de
la motricidad gruesa a lanzamiento con la pelota en mano.
través de la coordinación 2.Inclinar las piernas con el tronco
de movimientos de brazos y Bolos y pelota
alineado e impulsar el brazo para
piernas. Así mismo se estimula lanzar
la coordinación y alinea- 3.Lanzar la pelota
miento postural.
1.Conformación de grupos de forma
libre
2.Reconocimiento de los integrantes
(saludo y abrazo)
3.Instrucciones independientes para
cada rol:
Grupo greda:
La estatua: se conforman -Colocarse en posición estática y
tres grupos de 3 o más mantener el equilibrio
integrantes, un grupo será
la greda para moldear, otro Grupo moldeador:
serán los moldeadores y el -Estar en actitud de escucha ante los Aula de clases
ùltimo será el que indique las instructores
formas a realizar.cada grupo -Moldear con cuidado los cuerpos de
deberá pasar por las tres los compañeros
funciones (greda, moldeador
e instructor). Grupo instructor:
-Mantener actitud de diálogo y
comunicación entre los compañeros
-Planificar las formas que van a solici-
tarle al grupo moldeador
-Emitir de forma clara y enérgica
la forma que quiere que realice el
grupo moldeador
La granja: Este juego permite
que los niños organicen
una granja con animales
de plástico o madera. Los
maestros deberán organi- 1. Organización en diferentes
zarlos por grupos para que espacios del ambiente. Los niños Espacio
cada uno organice un deben sentarse en el lugar que les destinado
ambiente de la granja. El niño corresponda. para la granja,
debe organizar los animales 2. El niño escoge el área de la granja animales,
y otros elementos afines que va a organizar. objetos en
con la granja. Al finalizar el 3.Manipulación de los animales y forma de
juego la granja debe quedar demás implementos proporcionados ejillas, árboles,
organizada y cada niño por el maestro. alimento y
debe socilizar el espacio 4.Organización de los animales y utensilios de
que organizó. Este juego demás elementos en el espacio granja.
permite que el niño identi- correspondiente.
fique los tamaños y formas
de los animales, estimula la
percepción visual, tactíl y
auditiva en el niño.

El télefono roto: En este 1.Organización de los niños en

juego los niños se organizan una ronda. Los niños toman su
en una ronda sentados en lugar correspondiente y esperan
el suelo y están dispuestos instrucción.
para escuchar el mensaje 2.Actitud de escucha hacia el Aula de clases
de sus compañeros. Este compañero.
juego permite incentivar la 3.Comunicación del mensaje
atención de los niños hacia recibido en el oído
la escucha y comunicación del compañero
con sus pares.
1.Organización de cada niño en un
Quién soy: en este juego el espacio del salón.
niño se 2.Tomar su paleta de pintura y
realiza un autorretrato con Aula de clases
organizar los colores a utilizar
pinturas 3.Tomar el pincel y comenzara a
Didácticas dibujar su rostro
A MODO DE CONCLUSIÓN
De acuerdo con toda la fundamentación teórico-práctica

desarrollada a lo largo de este capítulo, queda clara la
imperiosa necesidad de integrar cada vez más el juego,
el arte y las técnicas de instrucción y modificación
conductual en el aula de enseñanza de niños y niñas,
toda vez que el objetivo de este proceso educacional
es lograr una formación integral en el menor. Ya han sido
descritas suficientemente las bondades de todas estas
estrategias, así como las recomendaciones necesarias a
tener en cuenta para que se logren los efectos y desarrollos
deseados en la adquisición de competencias de los
niños en cada una de las áreas de desarrollo y dominios
correspondientes. Seguiremos insistiendo en motivar a los
maestros a investigar, enriquecer sus programas pedagó-
gicos e implementar cada día nuevas estrategias didác-
ticas que favorezcan la expansión de la creatividad, imagi-
nación y capacidad de expresión emocional en los niños.
Con esta creativa propuesta pedagógica-educativa,

debemos encaminarnos a tomar el mejor partido y no

es otro que el de dar un paso hacia adelante a través

de la implementación de la misma en cada uno de los
contextos educativos posibles, en la escuela o en el hogar,
en lo presencial o virtual en aras del beneficio inapla-
zable de niños y niñas, expresado en la consecución de
los más altos niveles de desarrollo cognitivo emocional y
de inclusión familiar y social. Son tiempos propicios para
incorporar este tipo de propuestas pedagógico conduc-
tuales, mediadas por el arte y la tecnología, con todos
sus recursos aprovechables; ya existe un terreno abonado
por líderes investigadores que soportan dichas acciones
en pro de una verdadera promoción formativa integral e
inclusiva tanto a nivel mundial como nacional y local.
Consideramos que no es la catástrofe ambiental o social

que estamos vivenciando la que ha de determinar este
gran paso del que hacemos mención, el cual conside-
ramos urgente, sino más bien, que es el simbiótico accionar
de las mentes líderes de nuestros tiempos las que se unen
para velar por una mejor calidad de vida y bienestar
integral en las nuevas generaciones. Se trata fundamen-
talmente de promover espacios educativos infantiles
accesibles y amigables que verdaderamente propicien el
desarrollo de la creatividad y capacidad de adaptación
de los niños y niñas a las nuevas y crecientes demandas
de un mundo globalizado y exigente de seres humanos
con suficiente riqueza interior para ser artífices de su propio
destino vinculado a un crecimiento personal, pero también
familiar y social.

El arte y sus manifestaciones creativas, aplicadas al

proceso educativo y conductual de los infantes con o sin
problemas disruptivos, serán entonces no solo iniciativas
tomadas a la ligera en una clase escolar, sino el instru-
mento esencial con el cual este individuo crecerá con una
visión compleja e integral de la propia existencia, saliendo
airoso de múltiples situaciones adversas pero con creati-
vidad y empoderado de autonomía.
Asimismo, destacamos el papel trascendental que juega

la virtualidad tanto en nuestra propuesta pedagógica
como en cada una de las áreas de la vida humana, resul-
tando imperiosa la necesidad de que tanto los educa-
dores como instituciones, alumnado y familiares, estén a
la vanguardia de esta realidad y se atrevan a desplegar
su creatividad e ideas innovadoras para darle el curso
operacional a la presente guía pedagógica B-Art. Así,
con este impulso se podrá lograr el principal objetivo de
dicha propuesta, el cual es potenciar desde los primeros
albores de la infancia la creatividad y la capacidad para
expresarse desde su interior en el complejo proceso de dar
respuesta a un mundo cambiante y necesitado de imagi-
nación y esperanza.
Consideramos pues, que la presente propuesta

pedagógica, si bien está conformada por elementos ya
conocidos y abordados por múltiples actores en diversas
épocas, resulta innovadora al fusionar dichos elementos en
una sola sinfonía operacional, es decir, se encuentra funda-
mentada en el crisol de la conjunción, en la fusión natural

de dichos elementos en el rescate de una educación

sencilla, capaz de proponer el juego en el campo de las
matemáticas como en el de las ciencias aplicadas, con
las creativas expresiones no solo del universo personal del
infante en cuestión, sino del arte como tal; articulada con
la sapiencia del maestro y el intercambio espontáneo
entre estos, con el arte, con el juego, y con la responsabi-
lidad de saberse ambos parte de un universo compartido,
solidario y veraz.
No cabe duda que la implementación de la presente

propuesta pedagógica resulta necesaria así como benefi-
ciosa para todos los actores interesados en este campo
de conocimiento y práctica como lo es el arte de la
educación infantil, pero ya con la visión clara puesta en lo
integral y lo inclusivo.
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e inclusiva del primer infante basada en expresiones del arte y el método ABA. (pp.195-257). Barranquillla:
Ediciones Universidad Simón Bolívar.

Acerca de los autores
César Blumtritt- MD, Ph.D, LMHC, BCaBA, BCPC.
Médico especialista en Psicología Médica, Doctor en

Psicología con orientación en Neurociencia Cognitiva
259
Aplicada, Sexólogo Clínico, Consejero en Salud
Mental(LMHC), Analista de Conducta(BCaBA), Magíster
en Prevención e Intervención Psicológicas en Problemas
de Conducta en la Escuela. Presidente de Denali CRT,
Consulting, Research and Training, Fundador y Director de
la Art Foundation for People with Disabilities y Fundador
y Director del Proyecto FoundART Academy para la
capacitación de personas con Discapacidad Intelectual
y Trastornos del Espectro Autista. Director del Centro para
niños Beyond Spectrum Academy.
Estela Crissién Quiroz
Fisioterapeuta Magíster en Educación. Magíster en

Prevención e Intervención Psicológica en problemas

de Conducta en la Escuela, Profesora del Programa de

Fisioterapia y Miembro del Grupo de Investigación Muévete
Caribe de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla.
Luz Mery Noguera-Machacón
Fisioterapeuta, Magíster en Educación. Profesora del

Programa de Fisioterapia Universidad Simón Bolívar.
Miembro del grupo de investigación Neurociencias del
Caribe, Universidad Simón Bolívar de Barranquilla
Floralinda García Puello
Fisioterapeuta. Magíster en Salud Pública. Profesora

del Programa de Fisioterapia y Miembro del Grupo
de Investigación Muévete Caribe de la Universidad
Simón Bolívar de Barranquilla. Coordinadora Logística
de la Maestría en Discapacidad (convenio Universidad
Autónoma de Manizales y Universidad Simón Bolívar).
Médico. Magíster en Educación, Doctor en Administración,

Doctor en Educación. Decano de la Facultad de Ciencias
de la Salud, Universidad Simón Bolívar. Miembro de la Sala
General de la Universidad Simon Bolivar, Barranquilla-
Colombia.
Pedro Puentes-Rozo
Psicólogo, Especialista en Psicología Clínica, Magíster en

Neuropsicología, Doctor en Psicología con orientación

Acerca de los autores 261
en Neurociencia Cognitiva Aplicada. Líder del Grupo

Neurociencias del Caribe Universidad Simón Bolívar y
Universidad del Atlántico.
Erika Palacio-Durán
Fisioterapeuta. Magíster en Salud Pública, Doctora en

Ciencias de la Educación. Directora del Programa de
Fisioterapia de la Universidad Simón Bolívar, Representante
de la CLADEFK. (Centro Latinoamericano para el Desarrollo
de la Fisioterapia y Kinesiología) Par académica del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Yisel Pinillos-Patiño
Fisioterapeuta. Magíster en Salud Pública. Profesora

del Programa de Fisioterapia y Miembro del Grupo de
Investigación Muévete Caribe de la Universidad Simón
Bolívar de Barranquilla. Miembro del Comité Central de la
Red Vida Nueva. Investigadora Senior según convocatoria
2019 de Colciencias.
Enny Liseth Oviedo Argumedo
Fisioterapeuta Especialista en Gerencia en salud y Seguridad

social Magíster en Seguridad y salud en el trabajo Docente
universitaria con más de 10 años de experiencia en el área
de fisioterapia y tutora de Prácticas sociales y comunitarias
orientadas a la intervención en población pre escolar y
escolares. Conferencista en liderazgo, comunicación y
trabajo en equipo.

Jorge Eliécer Cárdenas Barragán
Ingeniero de sistemas, Master Teacher de la gestión INTEL

EDUCAR para Latinoamérica, Magíster en Educación,
Especialista en desarrollo de herramientas software para
docencia asistida por tecnología virtual y presencial,
Desarrollador de software educativo y comercial, Docente
por 13 años de la Universidad Autónoma del Caribe en
programas tecnológicos.
Patricia Valencia Fontalvo
Estudiante de pregrado programa de Fisioterapia. Semillero

de investigación del programa de fisioterapia adscrita al
grupo Muévete Caribe. Vinculada a la investigación en el
área de la salud pública, la discapacidad y el uso de la
tecnología aplicada a la salud.

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Propuesta pedagógica

César Blumtritt - Estela Crissién Quiroz

César Blumtritt, Estela Crissién Quiroz, Luz Mery Noguera Machacón,

Facultad Ciencias de la Salud

Grupo de Investigación Neurociencias del Caribe

Proceso de arbitraje doble ciego

César Blumtritt - Estela Crissién Quiroz

César Blumtritt, Estela Crissién Quiroz, Luz Mery Noguera Machacón,

262 páginas; 17 x 24 cm; tablas y figuras a color

371.9046 P965 2020 Sistema de Clasificación Decimal Dewey 22ª. Edición

Universidad Simón Bolívar – Sistema de Bibliotecas

Producido en Barranquilla, Colombia. Depósito legal según el Decreto

©Ediciones Universidad Simón Bolívar

Cómo citar este libro:

Universidad Simón Bolívar

Acerca de los autores............................................................ 259

Universidad Simón Bolívar

Como Neuropsicóloga infantil, es un privilegio poder parti-

La educación en el nuevo siglo profesa la inclusión y la

Universidad Simón Bolívar

necesite un requerimiento previo según su edad. La imple-

Desde un enfoque clínico, la American Art Therapy (AATA),

Aprecio esta obra en la que los autores elaboran, con todo

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inclusiva para el infante basada en expresiones del arte y

Desde la afectividad, el arte favorece la emotividad,

En síntesis, el componente de arte que incorpora este

Finalmente, insto a todos los profesionales que trabajan en

La pedagogía basada en el arte, es una gran herramienta

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Universidad Simón Bolívar

La presente obra ha sido diseñada como una guía

Nuestro objetivo es proporcionar los fundamentos teóri-

Universidad Simón Bolívar

con el campo de acción de la educación infantil. Dicha

La presente obra, ha sido posible gracias al apoyo de

Universidad Simón Bolívar

declarada por la Universidad Simón Bolívar como “una

Se resalta la labor de Foundart, como un centro de

El resultado de esta alianza académico-investigativa-for-

hace énfasis en la primera infancia y su ambiente primario,

A partir de lo expuesto, el equipo de profesionales, maestros

Universidad Simón Bolívar

referencia la psicología educativa y las más recientes

En este contexto, se presenta el Capítulo 1, con una aproxi-

El Capítulo 2, evidencia la eficacia de los programas paren-

clima afectivo en el hogar. El Capítulo 3 analiza la relación

El Capítulo 4, enfatiza en la expresión corporal como una

Finalmente, el Capítulo 5 ofrece a los profesionales, padres,

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de referencia para la presente obra y en los resultados

De acuerdo con la fundamentación teórico-práctica

Los autores expresamos nuestro agradecimiento al equipo

Múltiples investigaciones dan cuenta del significativo

Primera infancia: características, desarrollo evolutivo y

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la consolidación de las cualidades e identidades propias

Para toda la comunidad académica y científica estudiosa