Curso Aptus Ciencia Del Aprendizaje

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Curso Aptus

¿Qué es la ciencia cognitiva?


Por ciencia cognitiva nos referimos al estudio científico de la mente y
sus procesos. Es un campo de investigación interdisciplinario, donde
los científicos estudian la cognición y las facultades mentales del
lenguaje, la percepción, la memoria, la atención, el razonamiento y la
emoción. A fin de comprender estas cualidades del cerebro y de la
mente humana, la ciencia cognitiva recurre a otras ciencias tales como
la psicología, la lingüística, la filosofía, la inteligencia artificial, la
neurociencia y la antropología. También utiliza los avances tecnológicos
de la medicina, la computación y los medios de comunicación (Neelen &
Kirschner, 2020).

hora, el turno de la ciencia del aprendizaje


“Sin un entendimiento de la arquitectura cognitiva humana, cualquier
instrucción o enseñanza es ciega” (Sweller, 2017). 

Distintos científicos cognitivos


hablan hoy de la “ciencia del aprendizaje”; es decir, de conocimientos
y principios sobre la forma en que aprenden las personas, y de
sus implicancias prácticas para la enseñanza y el aprendizaje. Al
igual que en las ciencias cognitivas, en la ciencia del aprendizaje
convergen distintos campos y tecnologías, a fin de comprender cómo
aprendemos y transformar prácticas educativas. 

Una excelente sistematización de esos conocimientos y principios es


el documento "La ciencia del aprendizaje", de Deans for Impact (2019).
Una de las referencias que usamos para diseñar este curso. Lo puedes
encontrar y leer en español, en el siguiente link. 

Estos principios son generales a la arquitectura cognitiva humana, por lo


que aplican con ciertos matices a distintas edades. Por ejemplo, si te
interesa conocer el enfoque de estos temas para educación preescolar,
el mismo equipo de Deans for Impact (2019) preparó el siguiente
documento con algunos principios y ejemplos para ese ciclo educativo,
en este link.

Ciencia cognitiva y neurociencia

 La neurociencia aporta con evidencia importante sobre los procesos


fisiológicos del cerebro humano, a nivel neuronal e incluso químico.
En cambio, la ciencia cognitiva se centra en cómo el cerebro
manipula y almacena información para lograr procesos complejos,
tales como el aprendizaje (Ruiz Martin, 2020). Luego, una diferencia
entre estos campos es el objeto y nivel de estudio. Para la neurociencia,
el objeto y nivel está en las redes neuronales; para la ciencia cognitiva,
es la estructura o arquitectura de la mente.

 Esta distinción entre ellas es importante ya que cuando los resultados de


la neurociencia son llevados por sí mismos a las aulas escolares, se
suelen malinterpretar y pueden derivar en prácticas poco
efectivas (por ejemplo: en mitos educativos o neuromitos). Aplicar, por
ejemplo, los descubrimientos científicos sobre estimulación neuronal sin
una teoría aplicada, puede conducir a prácticas poco efectivas y
costosas: por ejemplo, la "gimnasia del cerebro" que consiste en hacer
ejercicios físicos y de estimulación para aumentar la capacidad cognitiva.
La evidencia ha desacreditado su efecto y la "gimnasia" de neuronas se
considera un neuromito; es decir, algo que aparenta ser real, efectivo y
que despierta interés en la comunidad educativa pero que la evidencia
científica desestima efectos positivos en el aprendizaje (De Bruyckere,
Kirschner & Hulshof, 2015).

Para comenzar esta tercera parte, te invitamos a leer el caso del


profesor Jaime:

Jaime le cuenta a uno de sus colegas cómo le fue en una de sus clases
de geometría con estudiantes de segundo medio: “Los estudiantes han
sacado pésimas calificaciones. No tienen ninguna disposición por
aprender, no les interesa para nada la geometría y son realmente
flojos.” Su colega le pregunta: “¿Y no has pensado que podrías probar
otras estrategias de enseñanza que funcionarían mejor con ellos?”.
Jaime responde que sus estrategias están bien, que siempre ha usado
las mismas e insiste en que el problema es la mala disposición de los
alumnos. 

Una explicación desde la ciencia cognitiva:

 Jaime atribuye el mal comportamiento de sus estudiantes (el


error) principalmente a las características internas de estos (falta
de disposición, flojera, etc.) y se mantiene aferrado a las
estrategias que ha usado tradicionalmente, sin reflexión
sobre cómo podría modificar de su propia práctica docente.

 En este caso, al estar demasiado centrado en que los errores son


exclusiva responsabilidad de los estudiantes, el docente
puede estar siendo víctima de un tipo de sesgo cognitivo: el
error de atribución fundamental (Jones & Harris, 1967). Esto
dificulta que reflexione sobre lo que podría hacer él mismo para
mejorar la situación y asegurar un mejor aprendizaje en los
estudiantes.

 Los sesgos son tendencias automáticas de nuestra mente y no


siempre alcanzamos a observarlas (Ruiz Martin, 2020). ¿Quieres
saber más? Te invitamos a avanzar en la siguiente unidad. 
¿Qué son los sesgos cognitivos?

Los sesgos cognitivos


son errores de percepción y de evaluación de la realidad, que
surgen de procesos o atajos mentales inconscientes. Para ahorrar
energía, nuestra mente prefiere realizar procesos más abreviados, como
sacar conclusiones sin tener en cuenta todos los datos o considerar
completamente verdaderas nuestras percepciones o impresiones de la
realidad. Pero, cuando basamos nuestra conducta solo en experiencias
personales corremos el riesgo de ser influidos por sesgos cognitivos, que
afectan nuestro proceso racional de toma de decisiones (Ruiz Martin,
2020).

Para los educadores, los sesgos pueden ser atajos o respuestas


automáticas que conllevan decisiones o prácticas pedagógicas
poco efectivas. Por ejemplo, escoger estrategias de enseñanza según
solo criterios personales (y olvidar que los estudiantes están en una fase
inicial y asumir que pueden funcionar como expertos) o expectativas
subjetivas sobre el rendimiento de los estudiantes (asumir que lograran
menos o más aprendizajes según su origen social u otra razón)
(Rosenthal, 1973; Jussim, 1989).

Ser consciente de estos sesgos o atajos mentales es el primer paso por


el camino hacia un ejercicio docente más informado y efectivo. 
Para los fines de este curso, revisaremos tres tipos de sesgos
cognitivos:

 Sesgo de confirmación

 Sesgo de arrastre

 Error de atribución fundamental 

Antes de pasar a la siguiente actividad, recupera la definición personal


que elaboraste sobre los sesgos cognitivos y contrástala con lo que
acabas de leer. ¿Qué de lo que sabías antes se conecta con la
información nueva? ¿Qué le dirías a alguien ahora sobre los sesgos
cognitivos?

Sesgo de confirmación
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¡Comencemos con el sesgo de confirmación!


Antes de definir en qué consiste este sesgo, queremos que observes la
siguiente conversación, poniendo especial atención en cómo los
personajes defienden lo que creen. Anota si quieres lo que más
llame tu atención.

En el siguiente video, puedes mantener o quitar los subtítulos (CC) o bien


esconder o dejar activada la columna derecha con el texto transcrito ("). Juega
con los controles a fin de buscar el modo que más te acomoda. También
puedes configurar la velocidad de reproducción. 

¿En qué número pensaste para responder la pregunta de la


secuencia?
Seguramente pensaste en números como 8, 10, 12 para seguir la
"secuencia", lo cual es lo que la mayoría piensa. Sin embargo, esa no es
necesariamente la regla que se está planteando.

Nuestra mente automáticamente busca un patrón que seguir para


percibir el mundo de forma más predecible y hace que nos apeguemos a
una regla aparente. La regla detrás de esos números podría ser
simplemente: "cualquier número en orden ascendente" y podrías
proponer otra secuencia como 7,8 y 9. La apariencia de repetición
regular nos hace funcionar desde un análisis rápido e intuitivo, pero
poco racional (Kahneman, 2012). De esto se trata el sesgo de
confirmación (Wason & Johnson-Laird, 1972): nos apegamos a la regla
que inventamos en nuestra mente y es difícil que nos convenzan de lo
contrario.

Entonces, ¿qué es el sesgo de confirmación?


Una manera simple de explicar este sesgo es que consiste en:
poner atención a aquello que confirma nuestras creencias,
ignorando la información que las contradice. La mente humana
puede, incluso, seleccionar eventos puntuales o azarosos y
transformarlos en fundamentos o razones que confirman nuestro
pensamiento y conducta (Nickerson, 1998). El video nos ayuda a
entender la importancia de darnos más tiempo para reflexionar y
resistirnos un poco a las intuiciones demasiado rápidas.

Luego de la demostración anterior y de la definición de este sesgo...


Piensa un momento antes de seguir, ¿crees que este sesgo puede
afectar tu práctica educativa?

 Anterior
Sesgo de arrastre
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El siguiente sesgo es muy frecuente en la práctica educativa. Se


llama sesgo de arrastre y puede describirse como hacer o pensar lo
mismo que un grupo de interés, aunque vaya en contra de
evidencia o conocimientos demostrados sobre un campo o materia
específica (Leibenstein, 1950).

Se ha demostrado que todas


las personas tendemos involuntariamente a pensar y actuar de manera
similar a los grupos a los que pertenecemos.

Ahora, lee con atención las situaciones A y B. 

 Situación A: La profesora Jazmín estuvo leyendo un blog de un docente


que dice compartir estrategias de enseñanza “basadas en el potencial
del cerebro y en los talentos innatos de los niños”. En principio tiene
algunas dudas sobre lo que propone el blog, pero luego de leer muchos
comentarios (en la sección de discusión) de profesores que cuentan
estar implementando las estrategias de forma masiva en sus colegios;
queda convencida de que debería intentarlo y proponerlas a sus colegas.

 Situación B: En la hora de almuerzo, varios colegas de la profesora


Jazmín le contaron que han decidido utilizar la “estrategia del
aprendizaje auditivo” con los estudiantes que nos les gusta leer porque
ellos “no son aprendices visuales” y la invitan a utilizar la misma
estrategia. Jazmín les pregunta si leyeron esa estrategia desde una
fuente confiable, a lo que sus colegas responden: “¡No seas tan seria! Lo
compartimos de una publicación en redes sociales y muchos lo están
haciendo”. Jazmín les dice que lo piensen con cuidado, y que lo mejor
sería consultarlo con el equipo directivo del colegio.

Error de atribución fundamental


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¿Te acuerdas del caso del profesor


Jaime? Vamos a terminar esta sección profundizando en el error de
atribución fundamental: ante una equivocación, la persona tiende a
atribuir la causa y posible error de su actuar a factores externos.
O bien, cuando se equivocan otros, atribuir automáticamente esos
errores a características personales y no a equivocaciones en la
acción concreta (Jones & Harris, 1967). Mecanismo de defensa de la
autoestima, que sin necesaria autogestión, puede dificultar que las
personas se hagan responsables de sus acciones y que puedan
remediarlas. 

Antes de continuar, detente unos segundos y reflexiona sobre el valor


de cuidar y fortalecer la autoestima. Nadie está en contra de ella;
no obstante, su merecido cuidado no puede ser obstáculo para actuar
con responsabilidad. Finalmente, hacer las cosas de la manera más
correcta y justa posible es -sin dudas- el mejor cuidado de nuestra
autoestima. 

Lee con atención la siguiente situación y luego responde la pregunta que


sigue:

“¡Hola Isabel! ¿Cómo te fue en tus clases de álgebra de hoy con el


segundo medio?”, pregunta María, una colega de Isabel. “¡Hola! La
verdad es que no me fue tan bien como esperaba… no logré que me
pusieran atención durante toda la clase, y solo me hicieron preguntas
los mismos estudiantes de siempre”, le responde Isabel. Su colega trata
de consolarla diciéndole: “Bueno, no te preocupes. A veces algunos
simplemente no quieren aprender o son malos para las matemáticas”.
Isabel le explica: “No creo que sea solo eso, en realidad puede ser que
me falte cambiar alguna estrategia para saber si la mayoría está
entendiendo. Creo que algunos estudiantes se desordenan cuando
sienten que quedaron atrás y ya no entienden la materia”.

Lee con atención la siguiente situación y luego responde la pregunta que


sigue:

“¡Hola Isabel! ¿Cómo te fue en tus clases de álgebra de hoy con el


segundo medio?”, pregunta María, una colega de Isabel. “¡Hola! La
verdad es que no me fue tan bien como esperaba… no logré que me
pusieran atención durante toda la clase, y solo me hicieron preguntas
los mismos estudiantes de siempre”, le responde Isabel. Su colega trata
de consolarla diciéndole: “Bueno, no te preocupes. A veces algunos
simplemente no quieren aprender o son malos para las matemáticas”.
Isabel le explica: “No creo que sea solo eso, en realidad puede ser que
me falte cambiar alguna estrategia para saber si la mayoría está
entendiendo. Creo que algunos estudiantes se desordenan cuando
sienten que quedaron atrás y ya no entienden la materia”.

Una explicación desde la ciencia cognitiva:


En la situación anterior, Isabel muestra una perspectiva desde la cual
trata de hacerse cargo de los errores o falencias de su clase, esto lo
hace abriendo la posibilidad de que la causa de las falencias hayan sido
las estrategias que utilizó en esa clase puntual y no el mal
comportamiento por sí mismo. Al estar centrada en el aprendizaje de los
alumnos, la profesora identifica un posible área de mejora y abre la
posibilidad de cambiar las estrategias que utilizó. Así, podemos pensar
que en este caso la docente lograr prevenir o hacer frente al error
de atribución fundamental.

 
En el siguiente extracto, Craig Barton -profesor de matemáticas e
investigador británico- plantea cómo ser consciente del sesgo de
confirmación le permitió mayor rigurosidad a su búsqueda de
información en el proceso de escribir su libro.

“Cuando me topaba con algún libro o documento que hacía alguna


afirmación realmente interesante, un impulso incontrolable palpitaba por
mis venas por buscar otras fuentes  que llegaran a una conclusión
similar. Del mismo modo, cada vez que encontraba algo   que
cuestionaba esa afirmación, mis instintos me llevaban a buscar fallas en
la metodología de esa fuente en particular (...). Hice mi mejor
esfuerzo para superar esta falla tratando de juzgar todos los
documentos de forma objetiva y por sus propios méritos, y
buscando una segunda y una tercera opinión cuando fuera necesario.”
(Barton, 2020)
Parece ser que el hecho de estar atentos a las posibles influencias de
estos sesgos, permite que hagamos algo al respecto. En este caso,
algunas estrategias podrían ser:

 Buscar información de forma “más objetiva”.

 “Darle una oportunidad” a  la información contraria a nuestras


creencias.

 Intercambiar opiniones con personas con visiones distintas.

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