Instrumentos y técnicas de evaluación

1. El sociograma
2. La entrevista
3. Prueba ensayo
4. Mapa de conceptos
5. Recomendaciones para la elaboración de mapas mentales
6. Solución de problemas
7. Método de casos
8. Recomendaciones para la elaboración
9. Proyectos
10.Diario
11.Debate
12.Ensayos
13.Técnica de la pregunta
14.Portafolio
15.La entrevista
16.Técnicas de evaluación informal
17.Técnicas de evaluación formales
18.Flujograma
19.Criterios científicos
En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada
profesión tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los años por los
hombres. 
Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para
obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e
informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la  calidad
de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad. 

EL SOCIOGRAMA
Es una técnica que pretende obtener una "radiografía" grupal, es decir, busca obtener de manera
gráfica, mediante la observación y contextualización, las distintas relaciones entre sujetos que
conforman un grupo, poniendo así de manifiesto los lazos de influencia y de preferencia que existen
en el mismo. Este tipo de relaciones no son necesariamente formales, en la mayoría de los casos son
informales.
Es una herramienta que data de hace cincuenta años, se creó con fines exploratorios y diagnóstico,
orientado a lugares de enseñanza y laborales. Actualmente es ampliamente usada en diversos
ámbitos organizacionales, desde pequeños colegios hasta empresas de gran importancia, es
igualmente empleado en labores de inteligencia en función de detectar redes delictivas.
Una corta definición podría referirse a: "Son gráficos o herramientas empleadas para determinar la
sociometría de un espacio social".

LA ENTREVISTA
Es un recurso y un medio de comunicación a través del cual se obtiene información sobre el objeto
de interés del docente. Representa un canal directo donde el docente recibe datos e información
sobre el alumno, su conducta, comportamiento, metas, opiniones e inquietudes. Este recurso
permite un contacto directo con el estudiante, y representa una comunicación efectiva en la relación
docente – alumno.
Las entrevistas profundas son una forma no estructurada e indirecta de obtener información. Este
tipo de técnica en la investigación puede tener una duración de 30 minutos, hasta más de una hora,
dependiendo del tema y la dinámica del docente.
Las entrevistas deben ser realizadas en una atmósfera tolerante donde exista libertad para que el
alumno se exprese sin temor a la desaprobación, amonestación, discusión o aconsejamiento.
La entrevista en profundidad es quizá, la técnica más utilizada para obtener información o saber que
opina el alumno; como técnica de investigación, la entrevista abarca diversas dimensiones: amplia y
verifica los conocimientos, permite la reflexión del entrevistado, obtiene o posibilita llevar la vida
diaria del alumno al nivel de conocimiento y elaboración científica.

PRUEBA ENSAYO
Es un instrumento de la evaluación del alumno, que consiste en la aplicación de una prueba
diagnóstica "de ensayo", con la finalidad de conocer cuales son las habilidades y debilidades
cognoscitivas, conductuales y afectivas del estudiante.
Permite al alumno reconocer sus fallas, y tener la oportunidad de corregirlas; también le permite
observar cuales han sido sus competencias y metas alcanzadas.

MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Los
gráficos de conocimientos son redes de conceptos. Las redes constan de nodos (puntos/vértices) y
enlaces (arcos/ejes). Los nodos representan conceptos y los enlaces representan las relaciones entre
los conceptos. Los conceptos y a veces los enlaces se etiquetan. Los enlaces pueden ser no, uni o
bidireccionales. Los conceptos y enlaces se pueden clasificar, pueden ser simplemente asociativos,
especificados o divididos en categorías tales como relaciones causales o temporales. El mapa
conceptual puede tener varios propósitos: generar ideas, diseñar una estructura compleja (textos
largos, hipermedia, páginas web grandes, etc.); comunicar ideas complejas; contribuir al
aprendizaje integrando explícitamente conocimientos nuevos y antiguos; evaluar la comprensión o
diagnosticar la incomprensión; explorar el conocimiento previo y los errores de concepto; fomentar
el aprendizaje significativo para mejorar el éxito de los estudiantes; medir la comprensión de
conceptos.
La técnica del mapa conceptual fue desarrollada por el profesor Joseph D. Novak, de la Cornell
University, durante los años 1960. Este trabajo se basaba en las teorías de David Ausubel, que
acentuaba la importancia de los conocimientos previos para poder aprender conceptos nuevos.
Novak concluía diciendo que "El aprendizaje significativo implica la asimilación de conceptos
nuevos y proposiciones dentro de estructuras cognitivas existentes".

MAPAS MENTALES
Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del
significado de un conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas
maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en
que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su
evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.
El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta
cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo),
alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de
estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos
asociados a él.
De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con líneas
direccionales (flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva
que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerárquicos
que se mueven de lo general a lo especifico.
A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre el uso de
gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos
y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas,
que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el
recuerdo.
A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visión que
tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico científico, además,
se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la información
asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la naturaleza
de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificación de cómo se
están realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto
tiempo
En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes, por ejemplo, en
el centro, el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la
elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde só10 se observa
un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.
Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de
características.
Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se muestra una serie
de pasos para lograr un objetivo.
Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no
aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes
categorías.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes formas:
• Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y
conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el
mapa producto al final (evaluación formativa).
• Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y pedir a los
estudiantes que usen solamente esa información.
• Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir
en la elaboración de su mapa.
• Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que
el evaluado los llene.
• Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.
• Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere
pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar una cantidad
especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE

MAPAS MENTALES
• Ordenar la información de lo más general a lo más específico.
• Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro,
círculo u oval.
• Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
• Recordar que no hay respuestas correctas.
• Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es
importante pedir:
• Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un
tema.
• Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
• Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento
(buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental.
• Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear
un mapa final
Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo,
enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas
que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):
 • ¿Están expuestos los conceptos más importantes?
• ¿Las ligas son aceptables?
• ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
• ¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?,
• ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y
repartir la calificación total entre:
• La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
• Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y conceptos
utilizados.
• La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.
• Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.
• El uso de ejemplos.
La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluyó la
construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea
cognitiva que requiere entrenamiento.
VENTAJAS:
• Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.
• Demuestran la organización de ideas.
• Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
• Son útiles par ala evaluación formativa.
DESVENTAJAS:
• Consume tiempo para aplicarla.
• Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas
y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El
proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y
que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.
Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas es la habilidad de hacer preguntas
que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para
identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué es lo que
hace problemática esta situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en cuántas partes puedo descomponer
la situación para conocer la cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas están involucrados?, ¿cuál
voy a intentar resolver?, ¿qué es lo que no funciona?, ¿cuáles son todas las cosas que se pueden
hacer?, ¿cómo resolverían, otras personas, este problema?, ¿qué sé yo sobre este tema?, ¿por dónde
puedo empezar para que sea más fácil?, etc.
Para Rodríguez Dieguez (1980), la resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste
en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una
de las siguientes condiciones:
• El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente
en situación de aprendizaje.
• La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o
de principios, aprendidos o no previamente.
• El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.
Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades)
importantes en la resolución de problema, que por sus primeras letras es inglés se le conoce como
IDE3AL:
• Identificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de
problemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de
problemas.
• Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas personas
nos demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin embargo, puede
haber un gran número de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se
ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
• Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en este
tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al explorar
alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:
Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más
adecuada.
Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más manejables.
Trabajar hacia atrás en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar
este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro país mañana a las 8 de la
mañana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega mañana a las 6 a.m. del día de mañana.
Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos más para tomar
un taxi y llegar a la reunión. ¿Cuál vuelo debemos tomar? La estrategia aquí es empezar por
considerar la meta (llegar a las 8 a la reunión) e ir viendo hacia atrás lo que necesitamos, con qué
contamos, cuántas cosas hay que hacer, etc.
Usar mnemotecnias para recordar información.
Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.
• Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos sólo en el
pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder
de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.
 • Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aquí se trata de poner atención en las
consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias
utilizadas en la solución del problema.
La técnica de Solución de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. Éste
puede ser:
• Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes datos
o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico".
• No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga qué
tan adecuada es la siguiente teoría en la física".

MÉTODO DE CASOS
Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de solución de
problemas es el Método de Casos. La evaluación con este método se realiza relatando una situación
que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o
estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.
El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres,
personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor el planteamiento del problema
puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a
seguir en la resolución de un caso, que como se puede observar concuerdan con los señalados en
párrafos anteriores, sólo que de una manera más descriptiva y enfocada al método de casos:
• Identificación, selección y planteamiento del problema.
• Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
• Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,
consecuencias y valores involucrados).
• Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido común),
cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor.
• Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
• Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
• Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se
desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de habilidades de
pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los
conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real. Además, es importante
mencionar que otro propósito del método es evaluar la forma en que el participante pone en práctica
su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios específicos
que serán considerados en la revisión del escrito, como pueden ser: características de la carátula del
trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografía, etc.
La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una
discusión en el salón de clases o utilizado una rúbrica (ver el tema de rúbrica más adelante).
La misma rúbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolución del caso a través del método de
discusión de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades
que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la
oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros,
además, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas
opiniones y conclusiones.
La discusión, tanto para Solución de Problemas como para Método de Casos, puede ser utilizada
para resolver problemas simples como una suma o resta, permitiéndoles a los alumnos que ofrezcan
su propio método para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera,
después, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compañeros y maestro. Estos últimos
pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo
hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un
problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin
embargo, destacando que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la
solución, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos
solucionar determinado conflicto.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN

El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una persona que esté
involucrada en ella y solicitarle información a través de una entrevista.
A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo
redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorización a ala
empresa para utilizarlos.
El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:
• Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que
se plantean.
• Planteamiento del problema.
• Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas.
• Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría revisada,
comparación con la solución planteada en el punto anterior.
VENTAJAS:
• Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición y
representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para
la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.
• El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación.
• Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar reportes
escritos.
• Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
DESVENTAJAS:
• Requieren una planificación cuidadosa.
• El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado.

PROYECTOS
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte
de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para
asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para
asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y
relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales
que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También
podemos promover la creatividad, dejándoles un poco mas la tome de decisión a ellos y ofrecerles
un poco menos de dirección.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La
habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y
organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del
proyecto.
Ejemplo:
Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve que
describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de
jueces cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.
Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar
especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.
Se puede evaluar en dos niveles:
• La calidad de su presentación oral.
• La calidad del producto.
• La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de los
principios y mecanismos.
• Claridad de la presentación.
El producto puede ser evaluado en términos de:
• Economía del diseño.
• Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
• Estética.
• Creatividad.
• Control o estabilidad del aparato.
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios
establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.
De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:
• Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en la
ejecución del proyecto.
• Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en
el área.
• Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
• Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del
proyecto.
• Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.
El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos s selecciona tareas que estén
conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación,
promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las
ejecuciones de otros alumnos.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un
problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador
de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite
dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que
difícilmente puede ser lograda dentro del aula.
Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboración:
• Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más
importantes del curso.
• Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
• Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
• Establecer claramente las condiciones para la realización.
• Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
VENTAJAS:
• Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
• Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
• Estimula la motivación intrínseca.
• Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su
creatividad.
• En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo
en equipo.
DESVENTAJAS:
• Consume tiempo el realizarlo.
• No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
• Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno
durante el proceso.
• Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

DIARIO
El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de
plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o
actividades.
La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al
ir adquiriendo más datos.
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final
de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que
sucederá durante un tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de irle
dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la
dinámica de los grupos, etc.
Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio
progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de
dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de aprender (metacognición).
El Costa (1998, é) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboración del
diario, por ejemplo: " lo que me intriga es…", "una de las preguntas que quiero hacer es…", "otro
punto de vista es…", "estoy confundido acerca de…", "entonces significa que…", etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no les parecen
muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor sobre el
uso de dichas técnicas.
El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluación, sin embargo, puede
ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que
serán evaluados en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico,
las dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el
docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a
dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) pare
organizar el contenido del Diario.
Ejemplo:
Diario pare la clase de Literatura:
Día _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios: __________________________
Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar es que se puede llevar a
cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en un
análisis de casos, en la elaboración de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de
solución de un problema, etc.
Recomendaciones para la elaboración bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187):
• Elaborar el objetivo del diario.
• Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.
VENTAJAS:
• Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el
aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de
habilidades.
• Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.
• Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
• Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos,
etc.).
DESVENTAJAS:
• Nivel de exhaustividad de la información presentada.
• Tiempo por parte del profesor pare su evaluación.

DEBATE
El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes
maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un
tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un
alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el maestro lo marque debe continuar
su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notes pare poder
debatir sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar
pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo
solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de
lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando
los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura.
El maestro en estos caves guiara la discusión y observara libremente el comportamiento de los
alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan
realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno
no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso,
angustiado, etc.
Ejemplo:
Bajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, ITESM:
Objetivo: Investigar las características de una cultura Mesoaméricana y resumir lo más importante
en cuanto a su ubicación, organización, política, economía, arte, educación, religión, costumbres,
etc.
Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las
culturas indígenas Mesoaméricanas y cuales aun influyen en nuestra cultura".
Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN:
• Definir objetivo del debate con la mayor información posible.
• Definir el tema del debate.
• Ofrecer recursos materiales
VENTAJAS:
• Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.
• Observar capacidad de atención de los compañeros.
• Útil pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
DESVENTAJAS:
• Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de observadores.
• Fácilmente el grupo se puede salir de control.
También, la discusión puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas más
complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades
como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia,
esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.

ENSAYOS
Como se mencionó en el Capitulo 1, los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los
cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una
clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de
elaboración. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad
deberán considerarse en este apartado. Las formas de evaluación sugeridas son: la metodología
holística o la metodología analítica.
• El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad de la
respuesta en general con relación a un estándar relativo o absoluto.
 • Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un
ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con los que se
asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del
ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la
inclusión de información en relación al impacto social, político y económico, y edemas deberá
considerar el que se citen ejemplos.
Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala como sigue:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay que
considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.
• El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser
identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada
elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes aparezcan y
estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.
Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera
impresión pareciera que fuese subjetivo. A continuación algunas ideas al respecto.
• Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la
atención en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.
• De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la
posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes
hojas, identificadas con un numero (ej. matrícula).
De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos
expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.
Ejemplo:
Tema: la conquista de Mesoamérica
Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en el Imperio Mexica, en la época
contemporánea a la Conquista.
Leer en "México Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los
misioneros.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN:
• Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del ensayo.
 • Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la
evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se
espera que haga.
• Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la
pregunta y su adecuación. Hacer esto en grupo por los expertos en el área pare mejorar las
preguntas. También ayudara a la revisión uniforme de las preguntas.
VENTAJAS:
• Fomentan la capacidad creativa.
• Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.
• Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
• Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se evaluarían.
• La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación.
DESVENTAJAS:
• Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las
respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestación y revisión.

TÉCNICA DE LA PREGUNTA
La técnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluación cumple un papel importante
ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos,
procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a
largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que
el alumno utiliza sobre el contenido.
Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare
requerir l a descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos
seguidos en la utilización de una estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los
aspectos que fueron fáciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolución de un problema
o en la toma de decisiones.
Costa (1998, p.55) plantea una taxonomía del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro
lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una
evaluación. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información
e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinónimos:
• Completar El llamado padre de la patria que abolió la esclavitud fue
• Contar ¿Cuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo?
• Definir el concepto de predicado.
• Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de…
• Identificar ¿De entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados?
• Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas
 • Comparar ¿Cuál es la diferencia entre el estado físico sólido y el líquido?
• Nombrar ¿Cuáles eran los nombres de los niños héroes?
• Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra?
• Recitar ¿Cuál es el orden en que se presentan los datos de una dirección?
• Seleccionar ¿En la lista de palabras, cuales son las que están mal escritas?
El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la información que los alumnos recopilaron
a través de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo
significado:
• Analizar ¿Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?
• Clasificar ¿Cual animal es un arácnido?
• Comparar ¿Cual es el mes con mas precipitación fluvial?
• Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de robles en este bosque?
• Agrupar ¿Cuales son las clases en las que se podrían agrupar estas figuras?
• Deducir ¿Por qué piensas que las hojas cambiaron de color?
• Organizar ¿Cuales son los componentes de la integridad científica?
• Ordenar
• Secuencia ¿Cual es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?
• Sintetizar ¿Cómo le podríamos hacer para determinar la liberación del gas?
Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen más allá
del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente
o hipotética" (1998,57), incluye los siguientes verbos:
• Aplicar un principio ¿Cual es la fuerza total actuando en el objeto C?
• Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se le dio a este problema?
• Pronosticar ¿Qué pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora?
• Generalizar ¿Qué puedes decir de los países que han tenido como presidentes a militares?
• Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia colocáramos esta otra?
• Imaginar ¿Qué pasaría si… en lugar de…?
• Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?
• Predecir ¿Qué ocurriría si el telegrama es muy largo?
RECOMENDACIONES:
Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el
instante preciso, las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende.
Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las
preguntas con efectividad:
 • Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda
seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta.
• Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la
pregunta.
• Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de
los estudiantes.
• Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
• Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
• Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar.
• Al iniciar la técnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas.
• Tener un colaborador que de retroalimentación al profesor sobre la técnica.
VENTAJAS: (MEDINA-VERDEJO, 1999P. 120)
• Desarrolla destrezas de pensamiento.
• Estimula la participación y da retroalimentación.
• Promueve y centra la atención del alumno.
• Usa el dialogo Socrático.
• Repasa el material aprendido.
• Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
• Se determina el progreso del alumno.
• Estimula la autoevaluación.
DESVENTAJAS:
• Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.
• Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
Seguramente a muchos profesores, aún a los que se inician en esta función, se les facilitara el llevar
una secuencia de preguntas con un propósito claro de evaluación. Sin embargo, tal vez pare algunos
otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de
practicar la técnica de la pregunta.
La práctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con cuidado el
diálogo y ofrecer retroalimentación, esto último reduce d tiempo de aprendizaje del maestro.
Para enfatizar, la práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo,
ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.
El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar
esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento abstracto.
Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de
éstas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales
surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:
Elaboración mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia distinguir entre las
respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquéllas que obtiene de un
proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar pistas al docente
para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las
preguntas pueden ser de memorización o de generación. En el primer caso se requiere reproducir
información presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se
exige.
Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde
el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a
cabo. Esta última puede estar implícita o explícita en la pregunta, pero el docente debe poder
reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta
afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas o las de elaboración de
respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinión.
Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta
esperada. Por ejemplo:
• Palabras como: cuando, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
• Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales como:
"como otro" 0 "algo mas", etc.
• Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta.
Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc.
• Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva hacia
una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se
pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse engañosamente pare que el
alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta
"¿verdad?".

PORTAFOLIO
El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del
proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma para recopilar la información que demuestra l as habilidades y logros de los
estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa
(intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de
conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación,
co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluación del
proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en él.
De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas
características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y
logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la selección de los
contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos pare juzgar sus méritos y de la evidencia
de la auto reflexión.
Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a un
propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros ver
sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido.
De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al niño participar en la evaluación
de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del
niño, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeño en general.
RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN: (MEDINA Y VERDEJO, 1999):
• Determinar el propósito.
• Seleccionar el contenido y la estructura.
• Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
• Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.
• Comunicar los resultados a los estudiantes.
VENTAJAS:
• Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
• Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
• Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
• Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Los maestros pueden examinar sus destrezas.
• Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
• Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
• Promueve la auto evaluación y control del aprendizaje.
• Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
• Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos.
• Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
• Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizado.
• Proveen una estructura de larga duración.
• Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.
DESVENTAJAS:
• Consume tiempo del maestro y del estudiante.
• Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
• Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
 • La generalización de los resultados es limitada.
• Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que
sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
• Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los
maestros van recopilando la información y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes
diseñan su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger
lo que debe contener. Ahora bien ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera
correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y
que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos.
Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una
evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el
aprendizaje a través de la reflexión y auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos de
pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe
incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede
incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena
evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las
prácticas del aula con mejoras en la evaluación y motivación así como la participación de los
estudiantes en su propio aprendizaje.
COMPONENTES DEL PORTAFOLIO
Propósito
Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión
de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué
preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el
estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la
evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres?
Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de
evidencias pueden ser:
• Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta
trabajos.
• Realizados por iniciativa propia.
• Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación
de o algún experto en el área.
• Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por
ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del
estudiante.
 • Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio
incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el
portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por
peque80s informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la
evaluación, tales como:
• Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus
concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A
qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?
• Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden
observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?
• Evidencia de reflexión, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En
qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu
comprensión?
• Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para
ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste?
¿Qué mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para
apoyar las que realizaste?
• Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde se pregunte ¿Qué mas sabes de
mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?
¿QUÉ IMPLICA LA ELABORACIÓN DE UN PORTAFOLIO?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una
herramienta de evaluación:
• Tener tiempo para evaluar.
• Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.
• Diseñar evaluación por rúbricas.
TIPOS DE PORTAFOLIOS
Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
• Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej.
mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems
pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
• Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a
que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de
solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos
que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas.
Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido
documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de
artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.
 • Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener
lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos,
problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque
estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.
EL PORTAFOLIO EN LOS NIVELES PREESCOLAR Y BÁSICO
En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener un
portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las observaciones
sistemáticas y los exámenes regulares.
Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluación se fija mas en los éxitos que en los fracasos,
ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood (1992) mencionan que las experiencias
permiten al niño obtener habilidades de auto evaluación a la vez que mejora la comunicación de sus
evaluaciones hacia otros.
Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los niños viendo sus escritos, dibujos, libros
que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando,
etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.
Durante la observación sistemática, los péquenos deben ser observados cuando juegan solos, en
grupos péquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La
observación debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.
Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en
orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del
niño. La evaluación bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta
evaluación debe indicar el progreso hacia una mete de desempeño estándar que sea consistente con
la curricular y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados pare comparar a unos
niños con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los niños y así ser responsables de su progreso, siempre y
cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en el
proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivación y
responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea
no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los
niños. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este análisis.
Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:
• Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un trabajo
o responder a su evaluación con un "no sé"!. Ven lo superficial (limpieza, número de
páginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.
• Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad
pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y
malo a la vez (en diferentes aspectos).
• No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o
habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven
como un fracaso moral.
 • Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante
pare ellos.
• Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo
general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.
Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es
importante:
• Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que
sus habilidades pare evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas pare
impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.
• No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observar otros trabajos con
el propósito de aprender.
• Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.
• Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.
La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como
al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, é1 mismo empieza a evaluar su desempeño desde
el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos
apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste menos y
preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro? A continuación se presentara
un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios:
Ejemplo de criterios de evaluación:
Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una
justificación).
Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del
contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas por
hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos a
lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente
apoyadas por hechos referenciados).
Las técnicas de evaluación que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solución de problemas,
método de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y portafolios), se
caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a través de un producto, se puede
observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara
en el mundo fuera del aula.

LA ENTREVISTA
La entrevista es una técnica que propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa y
cualitativa. Puede ser individual o en grupo.
La gran ventaja de la entrevista es  que ella permite la captación inmediata y continua de la
información deseada. Permite también,  profundizar en algunos aspectos que fueron observados de
manera superficial.
El instrumento que acompaña la técnica de la entrevista es el guión de preguntas. Para la
recolección de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la recolección de
datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de preguntas que será enriquecida a
medida que se desea profundizar determinados aspectos. 

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INFORMAL

LA OBSERVACIÓN: Es una técnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos
aprenden, de lo que dicen o hacen.  Puede ser en forma incidental o intencional Asistemática o
sistemática, abierta o focalizada, en contextos naturales o creados especialmente.
Técnicas e instrumentos de observación:
Registros anecdóticos
Listas de control
Diarios de clase
LA EXPLORACIÓN A TRAVÉS DE PREGUNTAS FORMULADAS POR EL PROFESOR
DURANTE LA CLASE:
Se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre el tema que se esta
trabajando.
Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y elaboren una respuesta.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN SEMIFORMALES
LOS TRABAJOS Y EJERCICIOS QUE SE REALIZAN EN CLASE: Son una serie de
actividades que se realizan en clase con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución por
parte de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es importante que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje.
LAS TAREAS O TRABAJOS QUE SE SOLICITAN A LOS ALUMNOS PARA REALIZAR
FUERA DE CLASE: Pueden variar entre ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares,
investigación en la biblioteca, museos, entre otros.
Se pueden realizar de manera individual o en grupos cooperativos.
LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS: Consiste en hacer una colección de producciones o
trabajos, tales como ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos
resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc.
 Así como instrumentos o técnicas evaluativas, tales como cuestionarios, mapas conceptuales,
exámenes, entre otros.
Los cuales el estudiante realizan durante un período de tiempo o ciclo educativo. Pueden elaborarse
portafolios digitalizados.
LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS: Esta técnica de evaluación se puede utilizar en todas
las disciplinas y se pueden evaluar diferentes contenidos curriculares (conceptos, habilidades,
destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc.)
El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y
progresos de los alumnos durante un período escolar.
Permite una reflexión conjunta: evaluación profesor, coevaluación profesor-alumno, la evaluación
mutua entre compañeros y la autoevaluación.

 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN FORMALES

PRUEBAS O EXÁMENES:
A pesar de las críticas aún son muy utilizados en la evaluación escolar.
"Se refieren a situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado por los estudiantes." (p. 379).
Dos modalidades: los estandarizados (especialistas en evaluación) y los formulados por los
profesores de acuerdo al proceso pedagógico.
MAPAS CONCEPTUALES:
• Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones
sobre un tema determinado.
• Se pueden realizar según tres variantes, tales como: 1.- a partir de un tema o concepto
central. 2.- a partir de un grupo o lista de conceptos que propone el profesor. 3.- a partir de
una estructura de un mapa conceptual ya elaborado y se le incorpore nuevos conceptos.
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO:
• Consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades
aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir
un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas
matemáticos, entre otros (P. 387).
• Es decir que nos interesa medir el nivel de comprensión o significatividad de los
aprendizajes logrados por los alumnos.
• Útil para la evaluación de contenidos procedimentales.
LISTAS DE CONTROL O VERIFICACIÓN Y ESCALAS:
• Se pueden utilizar para realizar distintas observaciones en el aula.
• Son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de
características o atributos relevantes en la ejecución, por ejemplo una producción escrita,
aplicación de una técnica, etc., así como para medir el producto como dibujos, diseños
gráficos, etc., que son realizados por los alumnos.
FICHA DE REGISTRO ACUMULATIVO
Es el se integran los distintos documentos personales de cada niño y niña. Entre ellos se considera
indispensable la inclusión del diagnostico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso que se
transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de evaluación. Permite tener una visión
global del desarrollo infantil. Así mismo, contiene: la ficha de inscripción del niño o la niña con
datos de identificación familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y tratamiento de
especialistas, patrones de crianza, registros de la actuación del niño o la niña, diagnósticos
sucesivos y entrevista con los familiares.

FLUJOGRAMA
El Flujograma o Diagrama de Flujo, consiste en representar gráficamente hechos, situaciones,
movimientos o relaciones de todo tipo, por medio de símbolos.
Según Gómez Cejas, Guillermo. Año 1.997; El Flujograma o Fluxograma, es un diagrama que
expresa gráficamente las distintas operaciones que componen un procedimiento o parte de este,
estableciendo su secuencia cronológica. Según su formato o propósito, puede contener información
adicional sobre el método de ejecución de las operaciones, el itinerario de las personas, las formas,
la distancia recorrida el tiempo empleado, etc.Según Chiavenato Idalberto. Año 1.993; El
Flujograma o Diagrama de Flujo, es una gráfica que representa el flujo o la secuencia de rutinas
simples. Tiene la ventaja de indicar la secuencia del proceso en cuestión, las unidades involucradas
y los responsables de su ejecución. Según Gómez Rondón Francisco. Año 1.995; El Flujograma o
Diagrama de Flujo, es la representación simbólica o pictórica de un procedimiento administrativo.
Importancia:Según Gómez Cejas, Guillermo. Año 1.997; es importante ya que ayuda a designar
cualquier representación gráfica de un procedimiento o parte de este , El flujograma de
conocimiento o diagrama de flujo, como su nombre lo indica, representa el flujo de información de
un procedimiento. En la actualidad los flujogramas son considerados en las mayorías de las
empresas o departamentos de sistemas como uno de los principales instrumentos en la realización
de cualquier métodos y sistemas.Según Chiavenato, Idalberto. Año 1.993; es importante los
flujogramas en toda organización y departamento, ya que este permite la visualización de las
actividades innecesarias y verifica si la distribución del trabajo está equilibrada, o sea, bien
distribuida en las personas, sin sobrecargo para algunas mientras otros trabajan con mucha holgura.
Según Gómez Rondón, Francisco. Año 1.995; los flujogramas o diagramas de flujo son importantes
para el diseñador porque le ayudan en la definición formulación, análisis y solución del problema.
El diagrama de flujo ayuda al analista a comprender el sistema de información de acuerdo con las
operaciones de procedimientos incluidas, le ayudará a analizar esas etapas, con el fin tanto de
mejorarlas como de incrementar la existencia de sistemas de información para la administración.

CRITERIOS CIENTÍFICOS
La validez y confiabilidad de la autoevaluación se darán en la medida que el evaluador tenga
conciencia plena del proceso de aprendizaje y las características que lo definen, la claridad y
esteticismo en el tratamiento del aprendizaje construido y la capacidad de analizarlo de manera
crítica, su inserción en el contexto y su participación sensible en el aprendizaje, en la aceptación de
los planteamientos de los coevaluadores, y en la intuición, interpretación, y convencimiento de las
teorías emergentes y cambiantes.
VALIDEZ
La validez es una de las dos cualidades básicas que debe poseer un examen o, en general, todo
instrumento de medida. La otra es la . Se dice que un examen es válido cuando evalúa
efectivamente aquello que pretende evaluar (por ejemplo, la motivación de un individuo o su
competencia comunicativa en una lengua). La validez, por tanto, consiste en el grado de adecuación
de una prueba -o de una de sus partes- a lo que se considera que mide. Supone, como dice T.
McNamara (2000) «hacerle un test al test».
De lo anterior se desprenden dos características: 1) la validez de una prueba está necesariamente
ligada al propósito para el que ésta fue diseñada: una prueba válida para un propósito puede no serlo
para otro; y 2) no es un concepto absoluto: las pruebas no son válidas o inválidas, sino válidas en
mayor o menor grado para medir lo que pretenden.
Existen distintos métodos para determinar la validez, a los que algunos autores denominan «tipos»
de validez. Éstos pueden englobarse en tres categorías:
• Métodos internos (o tipos de validez interna): establecen la validez de una prueba mediante
el análisis de su propio contenido. Algunos de ellos son los siguientes:
• Método de la validez aparente: permite establecer la validez de una prueba a partir de la
opinión intuitiva de individuos, incluso no expertos -alumnos, administradores de la prueba,
etc.-, sobre ella. Aunque en ocasiones ha sido considerado un método poco científico, resulta
ser muy importante en evaluación, porque una prueba sólo es tomada en serio por los
usuarios si es percibida como válida.
• Método de la validez racional o de contenido: permite determinar la validez de una prueba
comprobando si los ítems de ésta contienen una muestra representativa de aquello que se
pretende medir. Así, por ejemplo, se pide a un grupo de expertos que marque en una lista la
destreza que creen que evalúa cada ítem.
• Método de la validez de respuesta: consiste en averiguar la validez de una prueba a través de
técnicas destinadas a obtener información introspectiva de los alumnos sobre cómo han
respondido a los ítems de esa prueba (p. ej., mediante entrevistas para averiguar por qué
respondieron de cierta manera y no de otra).
• Métodos externos (también llamados tipos de validez externa, empírica o de criterio):
establecen la validez de una prueba comparándola con los resultados obtenidos por los
mismos alumnos en otras pruebas. Esa comparación se realiza mediante instrumentos
estadísticos (normalmente, el coeficiente de correlación, que mide numéricamente el grado
en que dos conjuntos de resultados resultan coincidentes).
• Método de la validez concurrente: supone comparar los resultados de la prueba con los de
otro instrumento (examen, autoevaluación, notas del profesor, etc.). Ambas pruebas deben
evaluar a los mismos alumnos en un mismo momento y los resultados deben poder
expresarse numéricamente para poder establecer el mencionado coeficiente de correlación.
• Método de la validez predictiva: supone comparar los resultados de la prueba con los de
otra, que pretenda medir la misma habilidad y que es administrada a los mismos alumnos
con posterioridad a la primera.
 • Método de la validez de constructo: posee atributos, tanto de los métodos internos, como de
los externos. Teniendo en cuenta que un constructo es una conceptualización teórica sobre
un aspecto del comportamiento humano que no es medible u observable por medios directos
(como ocurre, por ejemplo, con la actitud o la comprensión auditiva), este método de
validación consiste en evaluar hasta qué punto una prueba mide los constructos sobre los que
ella misma se sustenta. Ello puede hacerse de diversas formas: solicitando a expertos que
expliciten los constructos en los que se basan los ítems de la  prueba (de forma, pues,
análoga al método de validez de contenido) o mediante métodos estadísticos (la matriz
multirrasgo-multimétodo de L. F. Bachman, el análisis factorial, etc.).
En todo caso, una prueba no puede ser válida si no es fiable (es decir, no puede medir lo que
pretende si no puede hacerlo de forma precisa).
En cuanto al cumplimiento del requisito de validez en la evaluación de la competencia
comunicativa de los aprendientes de segundas lenguas, éste resulta imprescindible en todas las
pruebas, pero muy especialmente en las que se administran a una población de estudiantes
numerosa y máxime si se trata de pruebas oficiales (por ejemplo, los exámenes DELE).
VALIDEZ CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
La concepción de validez está referida a la firmeza o seguridad de algún acto y las condiciones
necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluación del
aprendizaje, ella se asocia a cuán seguro está el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que
se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se
desarrolló ese aprendizaje.
VALIDEZ CUANTITATIVA
La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teoría positivista, se orienta fundamentalmente
hacia las técnicas e instrumentos de medición elaborados por el evaluador, supuestos desarrollados
a partir de las teorías planteadas por el filósofo francés Auguste Comte (1798-1857). En esa
perspectiva, la validez asociada a la evaluación del aprendizaje se concibe en términos de: (a)
precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende medir, como aprendizaje a través de
pruebas o tests, (b) predecir algún rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende medir, y (c)
medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte, 1896).
VALIDEZ CUALITATIVA
La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que las conclusiones
representen efectivamente la realidad empírica y si los constructos diseñados representan categorías
reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Pérez, 1994: 80).
En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el aprendizaje
susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al evaluado. Agregado
a esto, la credibilidad, asociada a la validez, está condicionada a la estrecha relación del evaluador
con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se realiza la evaluación, tomando en
consideración sus características más relevantes.
La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximación de igual a igual, entre el evaluador y
el evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que resulte en todos los
casos, y desarrollando conjuntamente un proceso de intersubjetividad progresiva sobre el propio
proceso de construcción.
CONFIABILIDAD CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algún acto, así como su
presunción en eventos futuros. En el caso de la evaluación del aprendizaje, esta confiabilidad refiere
al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como
de las estrategias y métodos utilizados para evaluar el aprendizaje.
CONFIABILIDAD CUANTITATIVA
La concepción de confiabilidad de la evaluación del aprendizaje, bajo el enfoque cuantitativo, hace
referencia a la estabilidad o consistencia interna en las técnicas e instrumentos; y reside en
establecer la medida en que se puede replicar la evaluación: una exigencia al evaluador para que,
utilizando otros métodos y estrategias, llegue a idénticos resultados. La prueba y el test alcanzan un
elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida se minimizan; es decir, cuando toda
medida de confiabilidad indica qué proporción de la varianza total de las puntuaciones es varianza
de error.
Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluación cuantitativa: (a) la repetición de la prueba con
tiempo suficiente para que el evaluado olvide los ítemes, calculando el coeficiente de correlación
que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba; (b) las formas paralelas, técnica
similar a la anterior pero con pruebas no idénticas sino con ítemes equivalentes; y (c) división en
mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna, mediante la correlación entre
las puntuaciones de ambas mitades.
CONFIABILIDAD CUALITATIVA
La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso empírico para verificar el grado de
similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y depende
totalmente del grado de superposición o apareamiento de sus características más sobresalientes. A
su vez, depende enteramente de la descripción detallada que realice el evaluador sobre el tiempo,
lugar y cultura donde ocurre la evaluación, para poder así transferir juicios hacia otros evaluadores.
CRITERIOS OPERATIVOS
ÉTICA
La Ética como toda ciencia posee un método por medio del cual se tenga un conocimiento profundo
de la conducta humana. El cual consiste en los siguientes pasos:
Observación. Este paso también es propio del método científico. La observación no solo consiste en
acercarse al hecho real y percibir a través de los sentidos en forma penetrante y amplia.
Evaluación. A partir de la percepción del acto por medio de la observación, se emiten un juicio de
valor moral, es decir tratar de catalogar el acto observado dentro de las categorías morales
previamente establecidas estudiadas como pueden ser: reprobable, honesto, obligatorio, bueno,
amable, recomendable, etc. Es necesario existan matrices de valoración moral para así poder
catalogar con más detalle el acto estudiado.
Percepción axiológica. Es este aspecto se trata de descubrir en forma personal los valores que
todavía no se ha sido capaz de descubrir o percibir en este acto. Una vez hecho esto podemos darle
un valor al acto estudiado de acuerdo a una escala de valores.
Relaciones entre la Ética y la Pedagogía. La Pedagogía es el estudio de la educación, el significado
de la palabra educación proviene del vocablo educere, que significa conducir, guiar y también sacar
hacia fuera, desarrollar lo que está implícito. También consiste en lograr que una persona haga, por
sí misma, lo que debe hacer. En sí la educación es una
disciplina que complementa a la Ética y viceversa. La Ética dicta que es lo que hay que hacer, en
tanto que la educación muestra el modo en que podemos lograr lo propuesto por la ética. La
educación es un arte en tanto que la Ética es una ciencia. De acuerdo a los diferentes significados
que puede tener la educación se puede decir que:
• Cuando educación significa conducir o guiar, la Ética muestra un modelo de conducta a
seguir y la educación dice como conducir al niño dentro de ese modelo.
• Cuando educar significa saca hacia fuera, desarrollar lo que está implícito, se da a entender
que el mismo educando (la persona a educar) es la causa principal de su educación, pues
contiene en sí mismo las potencialidades que se van a actualizar. En este caso la Ética
proporciona el modelo o guía de conducta humana buena, en tanto que la educación
proporciona las reglas prácticas para enseñar u orientar al educando dentro de esa guía
general.
• Cuando educar significa lograr que una persona haga, por sí misma, lo que debe hacer, la
educación dicta cómo se debe proceder con el educando a fin de lograr su autonomía, la
madurez y la toma de responsabilidad por parte de éste. La Ética nos dice el qué hacer,
mientras que la Pedagogía nos dice el cómo.
• Educar es actuar de tal manera que el educando capte un sentido personal en la realización
de valores, obligaciones y virtudes, los cuales constituye la Ética como un conjunto de
principios y conceptos abstractos sin ninguna aplicación práctica.
La ética es, sobre todo, la capacidad que tenemos todos nosotros de asumir consciente y libremente
nuestra posibilidad de decidir qué vamos a llegar a ser nosotros mismos a través de lo que hacemos
con nuestras acciones. Si yo decido ser una persona ética, decido al mismo tiempo construirme con
mi propio esfuerzo. La educación supone querer y aceptar precisamente ese esfuerzo de hacerse a sí
mismo. Si prescindimos de eso, no me estoy educando.
En conclusión: la ética hay que entenderla como una dimensión esencial de nuestra realidad
humana, donde quien me juzga no son las leyes externas, ni los profesores, ni quien me "cuida" en
clase. Quien me juzga soy siempre, en última instancia, yo mismo.
CREDIBILIDAD
Credibilidad son los componentes objectivos y subjetivos que definen la capacidad de ser creído de
una fuente o mensaje. Tradicionalmente, la credibilidad se compone de dos dimensiones
principales: capacidad de generar confianza y grado de conocimiento, donde ambas poseen
componentes objetivos y subjetivos. Es decir, la capacidad de generar confianza es un juicio de
valor que emite el receptor basado en factores subjetivos. En forma similar el grado de
conocimiento puede ser percibido en forma subjetiva aunque también incluye características
relativas objetivas de la fuente o del mensaje (por ejemplo, antecedentes/referencias de la fuente o
calidad de la información). Otras dimensiones secundarias son por ejemplo, el dinamismo o carisma
de la fuente y la atracción física que genera.
La credibilidad ira de la mano con la verdad, debido a que si una persona posee credibilidad quiere
decir que no se le ha visto involucrado o juzgado por alguna mentira de ella. Entre mayor cantidad
de temas "dudosos" la credibilidad ira disminuyendo paulatinamente.
ANÁLISIS DE COSTE-BENEFICIO
El análisis de coste-beneficio es un término que se refiere tanto a:
Una disciplina formal (técnica) a utilizarse para evaluar, o ayudar a evaluar, en el caso de un
proyecto o propuesta, que en sí es un proceso conocido como evaluación de proyectos.
Un planteamiento informal para tomar decisiones de algún tipo, por naturaleza inherente a toda
acción humana.
Bajo ambas definiciones el proceso involucra, ya sea explícita o implícitamente, un peso total de los
gastos previstos en contra del total de los beneficios previstos de una o más acciones con el fin de
seleccionar la mejor opción o la más rentable. Muy relacionado, pero ligeramente diferentes, están
las técnicas formales que incluyen análisis coste-eficacia y análisis de la eficacia del beneficio.
El coste-beneficio es una lógica o razonamiento basado en el principio de obtener los mayores y
mejores resultados al menor esfuerzo invertido, tanto por eficiencia técnica como por motivación
humana. Se supone que todos los hechos y actos pueden evaluarse bajo esta lógica, aquellos dónde
los beneficios superan el coste son exitosos, caso contrario fracasan.
 
Autores: Katherine Acosta, Génesis Suarez