UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

PSICOLOGÍA A DISTANCIA

PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DEL

DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO
ACTIVIDAD 1. ESTADO DEL ARTE

Proyecto Capacitación docente

Equipo Amarillo
9434

Cedillo Delgadillo Galilea

Pozos Escalona Patricia

Reyes García Ma. Elisabet

Rivas Solís Frida Isabel

Zambrano Ríos Alondra Isabel

Profesor: J. Jesús Becerra Ramírez

03 de Septiembre de 2021.
 Justificación social 

Problemas de la educación.

Falta de recursos e infraestructura

    
En México, todavía existen diversos problemas relacionados con los procedimientos de
asignación, distribución y uso de los recursos públicos que se destinan a la educación, los 1
cuales impiden que el Estado pueda asegurar el derecho que tienen sus ciudadanos de
recibir una educación de calidad (Márquez Jiménez, A., 2012.). Por ejemplo, uno de los
problemas actuales es la falta de recursos para una modalidad en línea para la educación
en general. Salinas Maldonado (2021) nos dice que los pocos recursos económicos de
muchas familias impiden que los alumnos puedan conectarse a internet o disponer de
televisión para seguir las clases virtuales. El INEGI da cifras de más de 16 millones de
hogares que no cuentan con conexión a internet. 
     Pero ¿qué son los recursos educativos? Mattos (1963) nos dice que se tratan de
medios de los cuales se dispone para conducir el aprendizaje de los alumnos. Todo
recurso debe de ir enfocado al apoyo al docente para lo que finalmente es su labor:
educar. Esto no se debe confundir con infraestructura, la cual según la RAE (sf)
infraestructura es el conjunto de elementos, dotaciones o servicios necesarios para el
buen funcionamiento de un país, de una ciudad o de una organización cualquiera. Según
Vega (2018) el desarrollo de la infraestructura física educativa ha sido deficiente,
ineficiente e inadecuada, siendo esta una situación que vulnera el derecho a una
educación de calidad de niñas, niños y adolescentes de todo el país. Por otro lado López
Hernández (2019) resalta como una mala infraestructura educativa reproduce
desigualdad, además de resaltar que los especialistas en educación coinciden en que
existe una relación positiva entre la calidad de la infraestructura educativa y un mayor
aprendizaje de los estudiantes, pues se crea un efecto de motivación en los estudiantes
al tener un ambiente más agradable además de que como ya se mencionó es necesario
contar con aulas suficientes, mobiliario, agua potable, drenaje, bibliotecas o laboratorios
para el buen funcionamiento de una institución educativa. 

Este problema claramente tiene impacto tanto para el alumno como para el docente.
Según el INEE (2015) existen 484 escuelas normales, en las cuales gran parte de los
docentes de educación básica se forman. Pero existe un problema, hay un olvido hacia
estas instituciones. El gobierno mexicano, según Carro Nava (2018) solo destinó 400
millones de pesos para que las escuelas normales atendieran sus necesidades, pero se
demanda una falta de transparencia del destino de estos recursos. En la actualidad estos
centros reciben poca atención, o incluso cierran a causa de factores políticos,
económicos y culturales, de acuerdo con investigadores. La SEP no tiene ningún plan
para estos centros. Son escuelas donde se atiende a personas en situaciones muy
precarias y sin embargo muchas de éstas tienen una condición física deplorable, (al
grado) de vergüenza (Vargas, 2014). 

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 Cobertura de la educación

    Uno de los principales problemas de la educación en México es garantizar la educación

conforme al artículo 3 de la Constitución, la falta de acceso a la educación tiene que ver
con los problemas socioeconómicos y la falta de planteles educativos sobretodo en áreas
rurales, donde existe una profunda desigualdad de oportunidades en la cual solo los
sectores de mayor ingreso tienen acceso a la educación de acuerdo a la Cumbre del
Milenio celebrada en el 2000, México es uno de los países que presentaba estas
desigualdades en los niveles de primaria y secundaria, siendo las mujeres las más
desfavorecidas, consideradas dentro de los grupos vulnerables (Bernal N. 2017).
2
     La tasa de cobertura es uno de los indicadores más utilizados para medir la relación
entre la oferta y la demanda en un sistema educativo, consta de datos estadísticos de
población y la información de la matrícula existente de sus distintos niveles, generalmente
se expresa en porcentaje y se interpreta en términos de la capacidad del sistema para
incorporar alumnos a determinado nivel educativo. Según datos de la Secretaría de
Educación Pública estos indicadores señalaban en el año 2012 una cobertura universal
en niveles básicos de preescolar, primaria y secundaria, sin embargo, en ese mismo año,
aún en el ciclo básico obligatorio al menos una quinta parte de los estudiantes no logran
concluirlo debido a factores de déficit escolar como un alto grado de reprobación escolar
y abandono como resultado de brechas asociadas a la condición socioeconómica que
prevalecen en muchas entidades del territorio nacional (Ordorika I, Rodríguez R. 2012).

     En cuanto a la educación primaria, México cuenta con infraestructura y maestros casi
en la totalidad del territorio, sin embargo gran cantidad de éstas en áreas rurales son
multigrado en las cuales existe un solo maestro, por lo que se podría decir que a pesar de
que su cobertura ha ido en aumento, prevalecen condiciones desfavorables como la
pobreza en la que vive un gran porcentaje de la población, que provoca que las familias
carezcan de medios para asegurar la educación de sus hijos, por el contrario dependen
de los ingresos que estos, aun siendo niños, generan al incorporarse al mercado laboral,
aunado a la falta de empleo de los padres que ante la falta de oportunidades emigran
desfavoreciendo la asistencia regular a la escuela, cuya situación como poblaciones
dispersas no ha quedado resuelta.

     El nivel secundaria a pesar de un alto nivel de cobertura, muchos municipios carecen
de infraestructura, y los diversos tipos de sistemas resultan sumamente desiguales, como
el caso de las telesecundarias, en las que se observa un desempeño escolar inferior con
respecto a otras de distinta modalidad, afectando a jóvenes de escasos recursos con muy
pocas posibilidades de acceder y/o concluir este nivel, que reporta mayor deserción y
rezago educativo (Ordorika I, Rodríguez R. 2012).

     La legislación educativa en México establece que todas las personas

independientemente de su origen social o cultural deben tener iguales oportunidades de
acceso a la educación, cuya meta es que al menos todas las personas concluyan el nivel
básico de secundaria, considerando que de no ser así se tienen necesidades educativas
insatisfechas, problemática que se agrava en la transición entre niveles y ciclos
educativos en los que existe una pérdida gradual de estudiantes, debido a los déficits de
calidad que afectan principalmente a las comunidades con bajos recursos económicos
sociales y culturales, por lo que de acuerdo a lo expuesto no basta con asegurar la
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cantidad en cuanto a la cobertura, es indispensable que la calidad y equidad en la
educación vayan de mano, con políticas y reformas educativas que contemplen la
diversidad e inclusión con igualdad de oportunidades (Santuario A. 2007).

Deserción escolar

La deserción escolar se refiere al fenómeno social y educativo, dónde los estudiantes

de diversos niveles educativos tienen que abandonar sus estudios por factores escolares,
sociales, económicos o emocionales.

De acuerdo a Vásquez et al (2003) citado en Corzo (2017), la deserción escolar se

clasifica en 5 tipos: deserción precoz, el estudiante se da baja de la escuela antes de 3
comenzar formalmente el ciclo escolar; la deserción temprana ocurre cuando el
estudiante abandona sus estudios durante el primer año del ciclo escolar; la deserción
tardía, es cuando el estudiante abandona sus estudios cuando ha cursado varios años; la
deserción parcial ocurre cuando un estudiante se da de baja temporal de la escuela y
tiene planeado regresar después, de un tiempo determinado y la deserción total el
estudiante abandona definitivamente sus estudios.

En México, las principales causas de deserción escolar se centran en la falta de

recursos económicos para solventar los gastos necesarios de la educación, también,
están en las causas escolares-educativas, por mencionar algunas, los estudiantes dados
de baja por reprobar, disgusto por el estudio, problemas en el aprendizaje, expulsión por
indisciplina, discriminación, distancias largas entre el hogar y la escuela, etc. Finalmente,
se encuentran las causas personales, entre estas destacan: los embarazos no deseados,
el cuidado de los hijos, hermanos o familiares, enfermedad, mala relación con la familia,
entornos violentos, problemas emocionales (baja autoestima) y la preferencia de la familia
para que estudien los hermanos. (Instituto Nacional para la Evaluación Educativa, 2015).

Tan importante como reconocer el peso de la desigualdad socioeconómica en el

abandono escolar es reconocer también que la investigación y la literatura especializada
pongan de manifiesto, cada vez más, que pueden existir características de los sistemas
educativos o de las escuelas que inciden negativamente en el desempeño de los
alumnos y, por tanto, en los motivos que contribuyen a la deserción. Así como parece
estar suficientemente documentado que un buen logro o rendimiento escolar y la
asistencia sistemática a clases configuran condiciones que evitan la reprobación de
materias y la deserción escolar. En este rubro se consideran categorías que se refieren al
rendimiento escolar, la preparación docente, la gestión y liderazgo de directivos y
autoridades educativas, la relación entre el docente y el alumno, la pertinencia de los
planes de estudio y la reprobación, entre otros.[...]Entre los factores intraescolares más
referidos por los estudios mencionados se encuentran el uso de prácticas pedagógicas
inadecuadas para incidir en los jóvenes, el bajo nivel de aprovechamiento de los
estudiantes y las cuestiones relativas a la interacción entre docentes y alumnos, sobre
todo en lo que se refiere a dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
aula (SEP-COPEEMS-SEMS, 2012: 7).

Por otro lado, las causas de la deserción escolar también son resultado del contexto
social, político y cultural en que viven los estudiantes. En la actualidad el contexto de la
pandemia por Covid-19 ha traído grandes consecuencias para los estudiantes, entre ellas
destacan, los problemas económicos, la falta de aparatos electrónicos (Tablet,

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computadora o smartphone) y conexión a internet para tomar sus clases, entre otras
cosas, los padres consideran que las clases en casa no son un método eficaz para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, los estudiantes de diferentes niveles educativos se han encontrado

con muchas dificultades para continuar con sus estudios a través, de la propuesta de las
clases virtuales o el aprende en casa, la dificultad para tomar clases, el entregar tareas o
la dificultad para contactar a los maestros, en conjunto son motivos suficientes para
desertar de la escuela, trayendo como consecuencias afectaciones en el bienestar y el
desarrollo social y emocional de los estudiantes. (Hernández, 2021). La Secretaria de
Educación Pública (Excélsior, 2020), ha buscado establecer un programa de apoyos
económicos y materiales, con el fin de evitar la deserción escolar, pero estos esfuerzos 4
no han sido suficientes para atacar al problema de raíz.

Gestión en el sistema educativo

De acuerdo con Torres (2015), la gestión educativa es conjunto de acciones que se llevan
a cabo en la cotidianidad, tales como: toma de decisiones, delegación, coordinación,
orientación en la planificación y evaluación de los aprendizajes, diseño de estrategias
para la planificación y evaluación institucional, reuniones con docentes o con todos los
miembros de la comunidad educativa, entre otros (ver fig. 1).

La gestión escolar da paso a todo lo organizacional, conformada por: directivos, el equipo

docente, las normas, las instancias de decisiones y los actores y factores que están
relacionadas, con la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de
sus objetivos e identidad como colectivo, la manera de cómo se logra estructurar el
ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica.

La gestión educativa no tiene mayor interés sino que desemboca en lo operativo y vincula
el problema como necesidad social con los objetivos o metas organizacionales (ver fig 2).

Fig 1. Gestión educativa.

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 5

Fig 2. Buena gestión educativa

Gestión Extraescolar

Actualmente se vive en carne propia puesto que hay instituciones en donde la matrícula
de alumnos es muy poca y el líder intenta gestionar la escuela ante la sociedad, lo cual se
puede llevar a ser posible mediante eventos y participaciones sociales tal como lo exige
el pueblo en donde esté inmersa la institución, es decir, mediante eventos y desfiles. Es
ahí donde podemos corroborar que la gestión extraescolar es muy importante para que
una institución tenga un buen puesto y un buen prestigio ante la sociedad (Torres, 2015).

Gestión Intraescolar

Torres (2015) afirma que ésta es la encargada de que algo funcione muy bien, y debe
tener una buena base de trabajo, como lo sería un buena comunicación entre maestro,
alumnos, padres de familia y el líder de la institución, y al funcionar bien todos estos
elementos el clímax dentro de la escuela mejorará y la innovación se implementa con
éxito y se hará presente dentro de la escuela. Y al momento de llevar a cabo una buena
gestión automáticamente en la escuela surgirá una buena calidad y no nos referimos en
cuanto estructura si no en cuanto al proceso de E-A debido a que la calidad es la que
organiza y administra los insumos a fin de elevar el rendimiento de los alumnos.

La Gestión Pedagógica

La gestión pedagógica, según Torres (2015), se entiende como la estrategia de impacto

en la calidad de los sistemas de enseñanza, tiene la función de incorporar, propiciar y así
mismo desarrollar acciones que ayuden a mejorar las prácticas educativas vigentes
inmersas en una institución educativa, y así mismo proponer innovaciones en la
educación lo cual implica investigar, gestionar, innovar, implementar y por último evaluar.
Actualmente la calidad se maneja a través de competencias las cuales están basadas en

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crear a un niño capaz y útil para el trabajo productivo, concebido como un conocimiento
para la vida, en donde se debe perseguir la funcionalidad del proceso comunicativo para
poder lograr una buena eficiencia y eficacia en toda actividad que el alumno realice en la
sociedad y en el círculo donde se desarrolle (Torres, op. cit.).

Calidad educativa y la capacitación docente

6

Datos estadísticos

Para poder comprender la calidad de docentes que hay en el país en la educación

básica es importante considerar algunos datos estadísticos. A través de ellos se pueden
analizar múltiples datos como dónde y quiénes forman a los docentes, el grado
académico que estos adquieren, la cobertura que hay, etc. 

Formación docente ¿Dónde se preparan?

Según el INEE (2019) en el país existían 233 planes de estudio de licenciatura para la
formación de docentes desde la educación inicial hasta la media superior, además de los
de artes, deportes y educación especial: 30 planes de estudio de licenciatura se impartían
en 436 escuelas normales; en las unidades y subsedes de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) se ofrecían 21, y se brindaban 182 en 256 instituciones de educación
superior (IES). 

Formación docente ¿Quién los prepara?

De los 376040 docentes de licenciatura en el ciclo escolar 2017-2018, la mayoría,

45%, laboraba en las IES privadas, 30.9% en las instituciones autónomas, 3.1% en las
escuelas normales públicas, 0.7% en las normales privadas y 1.1% en las unidades y
subsedes de la UPN. En ese mismo ciclo, de los 116017 docentes que impartían clases
de licenciatura en las IES autónomas, 18.6% contaba con estudios de doctorado y 35.2%
con maestría. En las unidades y subsedes de la UPN, de 4 105 académicos en su
plantilla, 17% tenía doctorado y 51.9% contaba con maestría. En cuanto a las escuelas
normales, de los 11 472 docentes de las escuelas normales públicas, 8.4% tenía
doctorado y 47.9%, estudios de maestría. En las normales privadas (2450 docentes en
total) y en las IES privadas (169471 docentes) se observaron las menores proporciones
de docentes con doctorado (5.4 y 5.8%, respectivamente), aunque en las primeras se
registró́ una mayor proporción de docentes con maestría (46.9%) que en las otras
instituciones privadas (32.8%) (INEE, 2019).

Evaluación docente en México 

Según el INEE (2017) algunos de los hallazgos que se tuvieron en las evaluaciones al
desempeño docente en la evaluación al desempeño de entre 2014 y 2017 son los
siguientes: 
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 En promedio, 76% de los participantes de los concursos es de secundaria, primaria y
preescolar; 7% es de educación especial, telesecundaria y educación física; 1% es de
preescolar, primaria indígena y educación para adultos.

El porcentaje de idóneos no ha sido el esperado, pero se han presentado mejoras.

Iniciamos con una cifra de 40% y, actualmente, es de 59%, casi un incremento de 20%.
Se muestra un alto índice de repetición debido a que no son idóneos, no obtuvieron una
plaza o porque se acaba la vigencia de su resultado. La tendencia es que en cada
repetición obtienen mejores resultados. En los listados de primaria, secundaria y
preescolar hay mayor número de idóneos que en primaria y preescolar indígena.
7
Los egresados de las Escuelas Normales públicas tienen mayor porcentaje de idóneos
que los egresados de otras instituciones. Y finalmente el nivel preescolar obtiene los
mejores resultados, seguida de primaria. Los resultados de telesecundaria han mejorado
en mayor medida, con respecto a las secundarias generales y la modalidad indígena de
preescolar y primaria tiene el menor número de idóneos, pero a lo largo del período ha
mejorado su desempeño.

ARGUMENTACIÓN

¿Cómo se presenta este problema?

La formación docente como lo plantean Chehaybar y Kuri (2003), es un proceso

multidimensional que abarca diferentes áreas y habilidades, como aspectos teóricos,
metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e históricos
que logren una profesionalización en la enseñanza, no basta para el docente contar con
los conocimientos que debe enseñar si carece del conocimiento y la habilidad para
transmitirlos (Arenas M, & Fernández de Juan T. 2009).

De una u otra forma mucho de los problemas de la educación tiene que ver con la
capacitación docente, si el profesor no es capaz de realizar una adecuada transferencia
del conocimiento esto se ve reflejado en el bajo rendimiento escolar, y desigualdad de
oportunidades con consecuencias tales como la deserción escolar y el rezago educativo,
impactando en la sociedad acentuando los índices de pobreza y marginación (SEP-
COPEEMS-SEMS, 2012).

A pesar de que las reformas educativas han implementado cambios en los programas
y planes de estudio, estos continúan sin funcionar, o no han dado los resultados que se
esperaban, Flores M (2009) señala que esta problemática “radica directamente en la
calidad de los procesos formativos de los profesores”, que no producen el impacto en el
aprendizaje de los alumnos para generar cambios y transformaciones internas por la baja
calidad de las transferencias del conocimiento que realizan (p.3).

Consideramos que la falta de profesionalización en la actividad docente impacta

también en la motivación del alumno, si el profesor no cuenta con bases firmes en cuanto
a cómo enseñar, generalmente se obliga al estudiante a memorizar sin tener en cuenta la
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comprensión de los conocimientos, y al no poder cumplir con esta expectativa el alumno
opta por desistir de aprender pues no sabe cómo hacerlo, por ello es importante
implementar el tipo de enseñanza constructivista, que enseñe a aprender y que
finalmente lleve a los alumnos a desarrollar habilidades de autoaprendizaje que en el
presente es ya una necesidad.

¿Cuál es su impacto en la sociedad?

La capacitación docente como factor vinculante del desempeño escolar de los

alumnos, también lo es de la sociedad, en la actualidad las condiciones creadas debido a
la globalización, que ha implicado cambios sociales, económicos y políticos, en los que
toman relevancia el conocimiento y la información, implica nuevas competencias en las 8
que la educación desempeña un papel importante, la llamada sociedad del conocimiento
demanda nuevas estrategias, conocimientos y formas de enseñanza acordes al contexto
que vivimos, para crear ciudadanos responsables con la sociedad, capaces de afrontar
los retos actuales, para lo cual los docentes requieren una formación específica que
cambie la manera tradicional de educar para lograr una verdadera transformación social,
que permita lograr condiciones de igualdad y vida digna para las personas (Salazar E.
2018).

Al respecto, Reyero M (2019), hace referencia a la educación como reflejo de la

sociedad e impulsora del cambio tan requerido en la nueva conceptualización de la
globalización mundial, en la que ya no se concibe únicamente reproducir los antiguos
modelos de la sociedad, sino que es requerida la innovación para la adaptación a los
requerimientos que esta demanda, en los cuales juegan un papel primordial los docentes,
ya que son portadores de cambios que desde la educación constructivista favorezcan al
alumno en su futuro profesional y por lo tanto a la sociedad en su conjunto.

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

Marco Teórico

La calidad educativa en la capacitación docente desde el constructivismo.

Establecer que es la capacitación docente, y sus implicaciones en la calidad educativa

desde la teoría del constructivismo.

Antecedentes.

Fundamentación teórica sobre la capacitación docente en el modelo teórico del

constructivismo, como propuesta de calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
su impacto en la sociedad.

Bases teóricas.

Una vez recopilada la información podemos establecer:

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  Cómo influye la capacitación docente en la calidad educativa.
 Cuál es la propuesta de calidad del modelo teórico constructivista.
 Cuáles son las implicaciones sociales  de la aplicación del modelo constructivista
en la capacitación docente. 

Conceptos clave.

Capacitación docente, constructivismo, calidad educativa.

La capacitación docente como señalan Chehaybar y Kuri (2003), se trata de un

proceso multidimensional y permanente en el cual influyen diversos factores, entre otros,
aspectos teóricos, metodológicos, psicológicos y sociales, de los cuales depende un buen 9
desempeño docente (Arenas M, & Fernández de Juan T. 2009); George C, (2020) realiza
un análisis del concepto de calidad educativa vinculado a la evaluación, encontrando que
en México a través de diferentes reformas se ha tratado el tema de la calidad en la
educación, cuya finalidad es la creación de políticas y estrategias que atiendan el
desarrollo profesional de los profesores y por ende mejoras en la educación, diversos
estudios e indicadores de logro educativo aplicados en el sexenio 2012-2018, de acuerdo
a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO), informaron que
no se habían presentado mejoras, concluyendo que para entender la calidad educativa se
deben tomar en cuenta las características del contexto en el que se desarrolla así como
elementos que aporten relevancia, pertinencia y equidad al proceso educativo en la
búsqueda de la calidad.

Alas M, Moncada G (2010), en su informe presentan una panorámica de la

problemática respecto a las diversas reformas educativas que se han implementado, y
que no han llegado a cumplir los propósitos que se plantean en cuanto a la formación de
mejores educadores debido a que no se les da la continuidad requerida, por lo que la
educación en gran medida continúa atrapada en los modelos tradicionales de enseñanza
aprendizaje como lo expresa Murillo (2005), “La actual formación inicial, en general,
refleja los mismos problemas de la educación tradicional, refuerza el rol pasivo de los
docentes y contribuye a sostener los sistemas educativos jerárquicos y cerrados”, por lo
cual hacen énfasis en la mejora de los procesos de capacitación docente para lograr un
impacto significativo en el aprendizaje de los alumnos, y mejor calidad educativa  (p. 1).

La búsqueda de alternativas de desarrollo en la educación responde a los múltiples

problemas educativos, entendidos como todo aquello que obstaculiza el cumplimiento de
los objetivos y metas, al respecto Gutiérrez J (2015) señala que en el sistema educativo
mexicano problemáticas como la deserción escolar, falta de oportunidades, poca calidad
educativa, y falta de capacitación docente, tienen consecuencias que impactan en la
sociedad incrementando las desigualdades socioeconómicas, de acceso y permanencia a
la educación, delincuencia y pobreza; la calidad sigue siendo uno de los principales
problemas que enfrenta el sistema educativo, el bajo desempeño que presentan los
alumnos se relaciona en gran medida a que los docentes no cuentan con los
requerimientos mínimos de las habilidades pedagógicas y didácticas para llevar a cabo la
enseñanza, y siendo éstos el factor principal desde el cuál se puede mejorar la calidad
educativa, resulta primordial reformas que tomen en cuenta las necesidades de la
sociedad actual en la elaboración de planes y programas.

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 Este cúmulo de problemáticas ha interferido negativamente para la formación de
estudiantes activos, críticos, reflexivos, pensantes y creativos, con un alto nivel de
autonomía que les permita enfrentarse a los retos actuales, Coloma C, Tafur R (1999)
realizan una extensa explicación de la teoría constructivista cuya concepción pretende
una educación que se centre en el alumno y en el aprendizaje significativo, retomando su
naturaleza misma, con un corte humanista que contribuya al aprendizaje y desarrollo
integral.

González Moreyra, describe  el constructivismo pedagógico, como un movimiento en

el que los aspectos cognitivos, afectivos y simbólicos representacionales del estudiante
son elaboraciones que se van construyendo a partir de los factores básicos como la
herencia, ambiente sociocultural, experiencias y el lenguaje, y que se centra en que toda 10
adquisición del conocimiento se produce tras evocar o “mover” conocimientos previos, lo
que sustenta el aprendizaje significativo (Coloma C, Tafur R. 1999).

Las propuestas constructivistas en educación pretenden poner en primer lugar la

actividad constructiva y encaminan las acciones educativas y evaluativas hacia su
potenciación, lo cual hace caracterizar al educando como un innovador o un aportador de
lo que su cultura le propone. Por lo que el profesor en todas las posturas constructivistas
pasa a constituirse idealmente en un guía, facilitador o mediador de la actividad
constructiva de los alumnos con mayor o menor índice de intervención. Esta actividad de
guía mediadora que puede proporcionar el profesor es imprescindible para que las
construcciones de los alumnos se aproximen en el sentido de interpretar los contenidos
curriculares según los significados socialmente valorados que se tienen de ellos y
también es una actividad sine qua non para que los alumnos participen en un proceso de
construcción conjunta en la que al tiempo que negocian los significados también logren
desarrollar instrumentales cognitivos, habilidades complejas y actitudes constructivas
(Coll, 2001)

Hipólito L. (2014) nos muestra al constructivismo como una alternativa de calidad en la

educación cuyos orígenes filosóficos se sustentan en la teoría impulsada por Berkeley a
principios del siglo XIX, el idealismo filosófico, que postuló la realidad como una
construcción mental en la que cada persona construye su propia comprensión del mundo,
como modelo educativo las teorías de Piaget (teoría del desarrollo cognitivo) y Von
Glasersfeld entre otros, enfocadas en el proceso intrapersonal del proceso de
aprendizaje, por lo que este no puede ser transmitido de una persona a otra, sino que
debe ser construido individualmente, por su parte Vigotsky hizo énfasis en el papel del
ambiente social en el aprendizaje que estableció una conexión entre lo individual y lo
colectivo, pues la mente no es autónoma de la cultura del grupo social; llegando a la
conclusión que el constructivismo en la educación no es una teoría que se lleve a cabo
en su forma más pura, puesto que distintos enfoques del proceso enseñanza-aprendizaje
coexisten, haciendo referencia al instructivismo, sin embargo para la autora, la
implementación de una educación constructivista fomenta la autonomía del estudiante a
manera de que su conocimiento pueda establecer una conexión con la vida real.

En general las teorías que conforman el constructivismo son tres (ver Fig 1): filosófica,
psicológica y pedagógica, respondiendo a la generación del conocimiento desde el cómo
y a través de qué conocemos, el aprendizaje a partir del conocimiento ya existente, y la
actividad en el proceso, (Coloma C, Tafur R. 1999).

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 11

Fig. 1 Enfoques Constructivistas en educación.

Mediante el constructivismo se planteó que la educación fuera de calidad, en la cual el

docente sería quien guiaría al estudiante en la construcción del conocimiento,
desarrollando procesos de enseñanza-aprendizaje realmente eficaces, realizando una
adecuada intervención en la generación del conocimiento a partir del ya existente en las
estructuras mentales del alumno, que le permitan avanzar de un estadio a otro
secuencialmente (Reyero M, 2019). Al este respecto, la práctica pedagógica del docente,
requiere propiciar este tipo de aprendizaje, conocer cómo se desarrollan  procesos de
cambio, cómo se implantan y cómo se evalúan, ser capaz de integrar el constructivismo
“valorando y promoviendo la actuación autónoma del alumno y su capacidad para
construir el nuevo aprendizaje” tomando en cuenta la realidad contextual (Reyes W,
González R. 2007 p.134).

Para el modelo de formación docente fundamentado en el constructivismo, la figura

del profesor se percibe como agente de cambio, quien desde esta perspectiva debe tener
claro el por qué y el para qué de su acción docente, Reyes W, González R. (2007),
realizan la fundamentación teórica del modelo de formación docente conforme a las
premisas del constructivismo en cuanto a que toma en cuenta al alumno como
procesador y productor del conocimiento y no como un ser pasivo que únicamente recibe
instrucciones, además de la influencia del entorno, que puede actuar como facilitador o
como limitante, en este contexto el docente debe concentrarse en sus habilidades
pedagógicas para la producción y transferencia de los conocimientos (ver Fig. 2), que
potencialicen los aprendizajes no solo del alumno sino en el mismo (Reyes W, González
R. 2007 op cit).

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 12

Fig. 2. Rol del docente en el constructivismo.

De acuerdo con Tatto M, (1999) para el desarrollo de la formación constructivista de

maestros se necesitan por lo menos dos condiciones generales:

1. Que exista una concepción del aprendizaje cimentada en fundamentos teóricos y

2. Que se formen comunidades de aprendizaje para llevar a cabo la formación con
dicha orientación.

El programa se basa en una filosofía piagetiana y parte de dos principios: 

 Considerar la práctica de la enseñanza como objeto de estudio y transformación,

facilitar el autoaprendizaje a los maestros que desean transformar su propia
práctica. La formación constructivista puede apoyar a los maestros para
desarrollar un concepto del aprendizaje con bases teóricas sólo si los ayuda a
encontrar sentido en la práctica.
 Seguir principios fundamentales de la teoría constructivista, como el de que la
enseñanza y el aprendizaje deben girar en torno a la construcción del sentido de
parte de maestros y alumnos.

En México, los retos más importantes para aplicar un enfoque constructivista en la

formación de maestros se encuentran en tres áreas:

 en la teoría del programa

 en su aplicación
 en la continuación del mismo

La teoría constructivista y con las disposiciones para la reforma educativa en México,

proponen la transformación de los consejos técnicos clásicos en "foros", y los de zona en
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"redes" que permitan a los maestros tratar cuestiones de gestión y compartir recursos y
material para la instrumentación de la reforma (Tatto M, 1999).

JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA

Estrategias de intervención con maestros centradas en la construcción de espacios

educativos significativos para el desarrollo de competencias matemáticas.

A continuación, retomaremos la propuesta de intervención hecha en el año 2011, en

Cali, Colombia, que lleva por nombre Estrategias de intervención con maestros centradas 13
en la construcción de espacios educativos significativos para el desarrollo de
competencias matemáticas, elaborada por las psicólogas Viviana Varón y Yenny Otálora
de la Universidad del Valle, Colombia.

La propuesta de intervención de Varón y Otálora (2011), se desarrolló con maestras

de preescolar y primer grado de primaria, en total se seleccionaron aleatoriamente nueve
maestras que forman parte del programa de Formación de maestros y maestras para la
comprensión y promoción de competencias básicas en la infancia, dicho programa es
respaldado por la Universidad del Valle y la Alcaldía de Santiago de Cali, Colombia.

La temática principal de esta propuesta es la formación o capacitación docente

apoyada en la perspectiva de la psicología educativa, donde se considera a los docentes
como agentes educativos, quienes ponen en práctica diferentes estrategias para
promover el aprendizaje de las matemáticas y al mismo tiempo, generar un impacto
positivo en los estudiantes y crear espacios educativos significativos. 

En este sentido, las autoras consideran que la formación o capacitación docente debe
contemplar temas relacionados con el desarrollo social y cognitivo de niñas y niños,
durante los primeros seis de años de vida, las formas de aprendizaje en la primera
infancia, así como también, se considera necesario que las y los docentes, hagan un
ejercicio de reflexión acerca del impacto que genera su acción educativa en el proceso de
enseñanza de las matemáticas (Varón y Otálora, 2011).

Respecto a la propuesta metodológica, destacan los siguientes detalles: la intervención

se llevó a cabo en escuelas públicas de nivel básico (preescolar y primaria) con un nivel
socioeconómico medio-bajo. La intervención tuvo un diseño cuasiexperimental, dónde se
aplicó un pretest y postest a las maestras que participaron.

Se diseñó un instrumento específico que llevó por nombre Instrumento de

Caracterización de Ambientes de Aprendizaje (ICAA), con el propósito de caracterizar
ambientes de aprendizaje, de esta manera, el ICAA mide dos áreas:

1) Actividades del Agente Educativo, que mide dos sub-áreas: a) Procesos Cognitivos
de los estudiantes y b) las competencias Matemáticas.

2) Los artefactos culturales de intervención, que mide las sub-áreas: a) las formas de
intervención de la maestra y b) las formas de participación de los estudiantes, es decir,
como se aplican los conocimientos. De esta manera, “las cuatro sub-áreas corresponden
a elementos fundamentales de los espacios educativos significativos”. (Varón y Otálora,

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2011, p.98). También, se utilizó la técnica de observación participante con el objetivo de
video grabar la clase de matemáticas, para después, realizar un análisis por escrito de la
clase y así, en compañía de la maestra brindar retroalimentación sobre su clase. 

Respecto al desarrollo de la intervención, esta se llevó a lo largo de seis meses, la

aplicación de pretest fue una semana antes de iniciar con la intervención y finalmente, el
postest se aplicó al finalizar la intervención. Entre los resultados que destacaron, se
encuentran los relacionados a la formación o capacitación docentes, donde la
construcción de espacios educativos significativos “[…] logra integrar el conocimiento de
las maestras y sus habilidades y actitudes en el trabajo cotidiano con los niños, con las
nuevas herramientas conceptuales y metodológicas, para lograr así el desarrollo de
nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.” (Varón y Otálora, 2011, p. 105). 14

Intervención didáctica con estrategias de aprendizaje constructivista para generar

comprensión en el contenido II guerra mundial.

Esta investigación tiene el objetivo de determinar cuál es la incidencia de la aplicación

de estrategias de aprendizaje de tipo constructivista con la intención de generar
comprensión en una disciplina, específicamente Historia Universal. La población elegida
fue la básica, con alumnos de secundaria (9no grado) en el Colegio Público Los
Espinozas en el municipio de San Rafael del Sur, Querétaro, México. 
Como objetivos específicos, Estrada Méndez et al. (2015) nos dice que son indagar
los conocimientos previos de los estudiantes sobre el contenido II Guerra Mundial,
elaborar una propuesta didáctica con estrategias de aprendizaje constructivista que
facilite la comprensión en los estudiantes, determinar cómo la aplicación de elementos
teóricos del constructivismo permiten hallar comprensión en los estudiantes y valorar la
efectividad de las estrategias didácticas implementadas.
La intervención se realizó en  7 días. En el primer día se realizó una prueba
diagnóstica en donde se hizo evidente la falta de conocimientos sobre el tema por parte
de los alumnos. Del día 2 al día 6 se realizaron actividades de diversa índole en donde se
procuraba que estas fueran participativas (por ejemplo en trabajos en equipo), didácticas
y que les permitieran a los alumnos sentirse confiados con el tema y dispuestos a
participar. Cabe mencionar que en cada actividad se les proporcionó a los alumnos
materiales como guías, mismas que servían de apoyo. En el último día se realizó un
repaso por parte de los alumnos y posteriormente una prueba en donde hubo una mejoría
en el conocimiento de temas de la segunda guerra mundial. 

Los resultados del estudio concluyeron que los estudiantes participantes de la

investigación respondieron satisfactoriamente a las propuestas didácticas facilitándoles la
comprensión, el análisis y tomando una actitud crítica positiva hacia los contenidos,
logrando su interés y motivación, Méndez E (2015), expone que el establecimiento del
constructivismo como estrategia de aprendizaje ayuda al estudiante a desarrollar las 
habilidades necesarias para elevar su nivel de conocimiento y comprensión, con el
profesor como facilitador y guía. 

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Educar en medios socialmente vulnerables: el valor de la capacitación docente

Oros et al, (2015), realizan estudio de análisis descriptivo para el perfeccionamiento de

la capacitación docente dirigida a la población infantil que vive en medios socialmente
vulnerables, y la implementación de acciones concretas para fortalecer sus recursos
psicosociales,  con la finalidad de  optimizar su aprendizaje; el estudio se desarrolló con
una muestra de 83 docentes de los niveles inicial y primario en las provincias de Entre
Ríos, Santa Fe, y Buenos Aires, Argentina.
Los infantes en riesgo de vulnerabilidad social, presentan una serie de problemáticas 
que parten de la situación de pobreza extrema y que les afectan en todos los aspectos de 15
su vida, desde los riesgos propios del desarrollo biológico, como bajo peso al nacer,
enfermedades de todo tipo, y deficiencias cognitivas, así como riesgos sociales, rupturas
familiares, conductas antisociales, falta de control social y familiar al no ser atendidas sus
necesidades, lo que conlleva problemas socioemocionales y de conducta; en este
contexto existe evidencia de que estos niños tienen necesidades especiales, que la
educación formal preparada para un niño estándar no prevé, pues se espera que de
acuerdo al grado escolar los niños hayan alcanzado el desarrollo acorde a su edad,
aunado a esto los profesores  no cuentan con las habilidades necesarias para satisfacer
lo que la situación demanda, dando como resultado un fracaso escolar que afecta tanto a
los niños como a los profesores (Oros et al, 2015).
Al respecto Oros et al, (2015), dan una propuesta de combinación de modalidades
(intensiva y continúa), que propone a los docentes conocer, analizar y entrenarse para el
reforzamiento de los recursos cognitivos, afectivos, sociales y lingüísticos que propicien la
resiliencia en los alumnos, definiendo cada concepto y ejemplificándolo, así como
también un acercamiento a las herramientas tecnológicas aplicadas a la educación,
mediante talleres de actividades grupales y de discusión, cuya finalidad es implementar
estas estrategias pedagógicas para impulsar la promoción del aprendizaje en estos
grupos de niños en extrema vulnerabilidad, concientizando y aumentando los
conocimientos del docente sobre las necesidades de estos grupos.
Es un estudio cuali-cuantitativo que se llevó a cabo mediante el instrumento
Cuestionario de Valoración elaborado ad hoc, cuyos datos fueron tabulados y procesados
en el programa estadístico SPSS, y se calcularon frecuencias, porcentajes, medias y
desvíos estándar (Oros et al, 2015).
Los resultados del estudio concluyeron “que existen suficientes evidencias para afirmar
que el ejercicio de la docencia en medios socialmente vulnerables se ve fuertemente
beneficiado por la implementación de estas instancias de capacitación docente”, logrando
que los docentes detectaran y verbalizaran sus limitaciones y fortalezas en la atención a
grupos de niños vulnerables y que en general más del 80% apoyaron la intervención
considerándose más capacitados para llevar a cabo su labor docente (Oros et al, 2015
p.88).

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Discusión:

De las intervenciones investigadas consideramos las más indicadas aquéllas que

plantean estrategias que fortalecen la capacitación docente desde las áreas de
reforzamiento de los recursos cognitivos y el desarrollo social, que se enfocan en la
promoción del aprendizaje significativo; este tipo de intervenciones resultan, a nuestro
parecer, esenciales desde el punto de vista de que un estudiante que no tiene satisfechas 16
sus necesidades primarias y que por este motivo se encuentran es posiciones
vulnerables, por mucha metodología que exista hay factores que de no ser abordados,
entendidos y analizados por los docentes en su práctica diaria en las interacciones con
los alumnos, será prácticamente imposible lograr la optimización del aprendizaje y la
calidad educativa. Como bien lo define el constructivismo la figura del profesor juega un
rol principal, el cual puede actuar como facilitador o limitante, en estos casos si carece de
capacitación en habilidades pedagógicas, será más un limitante para los alumnos, su
implementación en la capacitación docente entonces beneficia ampliamente generando
entornos positivos que permitan la asimilación del aprendizaje desde una mirada
humanista.

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