CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL SUR DE SINALOA, A.C.

CAMPUS MAZATLÁN

TESIS

DESERCIÓN ESCOLAR.

CASO DE ESTUDIO: UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA VILLA UNIÓN

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN EDUCACIÓN

PRESENTA:

DIRECTOR DE TESIS

GENERACIÓN:

MAZATLÁN, SINALOA, FEBRERO DEL 2024

INTRODUCCIÓN.
 La deserción escolar es un problema complejo que afecta a miles de estudiantes alrededor

del mundo, privándolos de la oportunidad de alcanzar su máximo potencial y obstaculizando el

desarrollo social y económico de las comunidades. Esta problemática no se limita a un solo factor,

sino que se configura como una red de causas y consecuencias que abarcan diferentes ámbitos:

social, familiar, económico e individual.

La deserción escolar tiene graves consecuencias tanto para los individuos como para la

sociedad en su conjunto. Los estudiantes que abandonan la escuela se enfrentan a un futuro con

menos oportunidades de empleo, menores ingresos y mayor riesgo de caer en la pobreza. Para

la sociedad, la deserción escolar significa una pérdida de capital humano y un obstáculo para el

desarrollo económico y social.

La deserción escolar en el nivel bachillerato es un problema complejo y multicausal que

afecta a diversos países del mundo, incluyendo México. Se define como la interrupción del

proceso educativo por parte de los estudiantes antes de concluir sus estudios. Esta problemática

tiene graves consecuencias tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto.
 CAPITULO I CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO.

1.1.-Antecedentes.

La Unidad Académica Preparatoria Villa Unión cuenta con el programa educativo de

bachillerato escolarizado acreditado en competencias, en permanente formación, actualización

pedagógica y disciplinaria; respaldado por un personal docente capacitados y certificados en

competencias, con órganos colegiados coordinados con las academias para la mejoría educativa,

con una continua comunicación con los padres de familia y la sociedad, así mismo con directivos

con elevada capacidad de gestión, alumnos con disposición para el aprendizaje. Contamos con

la infraestructura y espacios suficientes para el desarrollo de la academia, la cultura y el deporte

creando una sólida generación de jóvenes que pueden desarrollarse en todos los niveles

superiores de la enseñanza y con capacidad de responder a las expectativas del futuro. El

programa educativo cumple con las tareas sustantivas de docencia, extensión, fomento y difusión

de la cultura, teniendo el reconocimiento de los sectores sociales, siendo la institución de nivel

medio superior más aceptado en el municipio y sur del estado se Sinaloa.

1.2.- Planteamiento del Problema.

La deserción escolar en el nivel bachillerato es un problema complejo y multicausal que

afecta a diversos países del mundo, incluyendo México. Se define como la interrupción del

proceso educativo por parte de los estudiantes antes de concluir sus estudios. Esta problemática

tiene graves consecuencias tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto.

En vista de las graves consecuencias de la deserción escolar, es necesario abordar este

problema de manera integral y efectiva. Se deben implementar políticas públicas que atiendan

las causas socioeconómicas, académicas y personales de la deserción escolar.

1.3.- Objetivos.

1.3.1.- Objetivo General.

Determinar qué es lo que influye en la deserción escolar y de qué manera ayudar a

disminuir esto.

1.3.2.-Objetivos Específicos.

• Identificar las causas de la deserción escolar en nivel bachillerato.

• Describir las consecuencias de la deserción escolar.

• Analizar cómo afecta en el rendimiento académico.

• Estudiar los factores que inciden.

1.4.- Preguntas conductoras.

• ¿Cuáles son las principales causas de la deserción escolar?

• ¿Qué medidas se pueden tomar para prevenir la deserción escolar en el nivel bachillerato?

• ¿Qué programas y servicios se pueden ofrecer a los estudiantes en riesgo de deserción

escolar para ayudarlos a continuar sus estudios?

1.5.- Justificación.

Es importante recordar que la deserción escolar es un problema complejo con diversas

causas, y que no existe una única justificación válida para todos los casos.

Es importante destacar que la deserción escolar no es una decisión que se toma a la ligera,

y que generalmente es el resultado de una serie de factores que se acumulan y llevan al

estudiante a tomar esta difícil decisión.

1.6.- Hipótesis.

Los estudiantes con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento académico tienen

mayor probabilidad de desertar del bachillerato que aquellos con un buen rendimiento académico.
 CAPÍTULO II.-MARCO TEÓRICO

2.1.- Deserción escolar.

La deserción escolar se define como la acción de abandonar las actividades escolares sin

concluir el grado cursado (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2012), y se presenta en todos

los niveles educativos y en diferentes contextos.

Los factores de la deserción escolar son: 1) Personales: baja motivación (Choque, 2009),

no querer estudiar (Van Dijk, 2012), no aprobar cursos y embarazos no planeados (Ruíz-Ramírez,

Ayala-Carrillo y Zapata, 2014a; Zúñiga, 2006); 2) Económicos: carencia de ingresos (Espinoza,

Castillo, Loyola y González 2012; Ruíz-Ramírez et al., 2014a; Zúñiga, 2006); 3) Familiar: falta de

apoyo, alcoholismo, desintegración (Valdez, Román, Cubillas y Moreno, 2008); 4) Docentes: mala

relación con los alumnos (Zúñiga, 2006); 5) Género: estereotipos (Ruíz-Ramírez et al., 2014a) y

6) Bullying (Ruíz-Ramírez et al., 2016).

El fenómeno de la deserción escolar se debe a múltiples variables que además interactúan

entre sí. La organización universitaria puede crear trabas para el estudiante (Tinto, 1993), el

estudiante puede tener características que le dificultan integrarse (Bean, 1990) y el

involucramiento que siente el estudiante con la institución puede ser importante (De Vries et al.,

2011: 33).

Las consecuencias de la deserción escolar son diversas y graves, económicas debido a

que no se insertan en trabajos bien remunerados (Lakin y Gasperini, 2004; Ruíz-Ramírez, García-

Cue y Pérez-Olvera, 2014b), y sociales, pues destaca la pérdida de valores y los jóvenes son

más propensos a consumir drogas y caer en la delincuencia (Ruíz-Ramírez et al., 2014b).

 En México, la deserción escolar en la educación Media Superior durante el ciclo escolar

2012-2013 fue de 20.8%. Los estados con mayor deserción fueron Durango (32.9%), Sonora

(27.8%) y Morelos (27.5%). En el estado de Sinaloa desertaron 14.9% adolescentes: 17%

hombres y 12.2% mujeres (SEP, 2013). Esta situación orilla a los desertores a emplearse en

trabajos informales y precarios (Ruíz-Ramírez et al., 2014b).

Sobre deserción escolar en bachilleratos rurales hay poca información; sin embargo,

Tomasevski (2002) y Lakin y Gasperini (2004) coinciden en que en la deserción escolar de

cualquier nivel académico intervienen obstáculos económicos y sociales, que son los que impiden

que una parte de la población asista a las escuelas.

Lakin y Gasperini (2004) y Ruíz-Ramírez et al. (2014b) coinciden en que muchos

adolescentes rurales desertan de bachillerato porque el currículo y la lengua de instrucción no se

adapta a sus condiciones, por la situación precaria de las escuelas, por el personal académico

mal pagado y sin vocación y por la pobreza en la que viven las familias que dependen de los

ingresos de sus hijos, entre otras razones.

El fenómeno de la deserción en la educación se ha presentado durante décadas a nivel

mundial. Sin embargo, ha tenido poca atención hasta hace apenas un par de lustros cuando se

empezó a trabajar en políticas educativas nacionales para ampliar la cobertura de educación

superior, sin considerar que entre más estudiantes ingresan a las universidades, son más los

estudiantes que no logran finalizar sus estudios de pregrado, detonando con ello los índices de

deserción escolar.
2.2.- Calidad escolar.

La calidad escolar como factor asociado a la deserción escolar ha sido poco explorada en

México, ya que las fuentes de información existentes para aproximarse a la deserción escolar a

nivel nacional incluyen poca o nula información sobre las instituciones educativas. Aunque el

diseño ideal de una investigación de este tipo es el longitudinal y multinivel, la ENJ 2010 permite

examinar la asociación de interés, ya que a pesar de ser una encuesta transversal de jóvenes en

hogares, capta la información retrospectiva tanto de estudiantes como de jóvenes desertores

sobre la calidad percibida de la última escuela a la que asistieron y una gama de preguntas del

perfil socioeconómico del joven y sus hogares.

En México, las profundas desigualdades socioeconómicas de los niños y jóvenes

mexicanos explican en gran parte sus probabilidades de asistencia, continuidad y logro escolar,

su desempeño académico y la inequidad en años de escolaridad (Bracho, 2002; Martínez, 2002;

Solís, 2010; FLACSO, 2007; Blanco, 2008). No obstante, se ha documentado que las escuelas

tienen cierto margen de acción respecto al origen social, especialmente en contextos de pobreza

y desventajas socioculturales (Reimers, 2006; FLACSO, 2007; Blanco, 2008). Por lo tanto, es de

suponerse que el riesgo de deserción de los adolescentes que asisten a una escuela de

determinada calidad escolar varíe según el nivel económico del joven.

La salida prematura de la escuela de los jóvenes es un problema tanto para ellos mismos

como para la sociedad. Por un lado, la deserción escolar merma la habilidad de los jóvenes para

enfrentarse a un mercado de trabajo cada vez más competitivo y más flexible (Weller, 2007), y

por otro lado, afecta la posibilidad de aprovechar económicamente la estructura por edad

de .determinado país mediante el aumento de la capacidad productiva y financiera de los jóvenes

(Bloom, Canning y Sevilla, 2002).

2.3.- Las características de la escuela y la permanencia escolar.

Existen distintas perspectivas teóricas para explicar la deserción de la escuela como un

proceso multicausal en el nivel medio y superior (Rumberger, 1987; Tinto, 2006). Estos modelos

exploran un vasto conjunto de variables demográficas, psicológicas, familiares, económicas,

académicas e institucionales que afectan la retención estudiantil. Para los fines de esta

investigación, conviene destacar la perspectiva de la integración escolar, ya que liga las

características de las instituciones educativas a la deserción (Tinto,1975). De acuerdo a esta

perspectiva, la falta de integración social y académica en la escuela puede modificar las metas

académicas y compromisos institucionales de los alumnos y, en consecuencia, afectar su

permanencia escolar. Esto obedece a que el tipo de escuela, los recursos, la infraestructura, los

arreglos estructurales y la composición de sus miembros tienen la capacidad de conducir al

desarrollo de ciertos climas escolares favorables a la integración en la institución escolar y, por

lo tanto, afectar la continuidad escolar (Tinto, 1975). Así, las características institucionales pueden

afectar la retención del alumno a través del desarrollo de diferentes estándares de desempeño

académico, sentido de pertenencia del estudiante y los maestros a determinada escuela, y de

valores y creencias de alumnos y maestros respecto a los retornos de la educación.

El efecto de las instituciones educativas sobre los resultados, y no sólo sobre la deserción

escolar, también ha sido abordado desde otras perspectivas, en las que se destacan los recursos

materiales y organizacionales de las escuelas. Entre las corrientes más importantes están la de

los insumos escolares y la de las escuelas eficaces. A raíz del Informe Coleman (1966) sobre el

bajo efecto escolar respecto a la influencia del origen social de los estudiantes, surgieron varios

estudios en búsqueda de evidencias contrarias: un grupo de estudios estuvo orientado a

seleccionar el conjunto óptimo de insumos o recursos escolares (de infraestructura, organización

y pedagógicos) con el fin de incidir, mediante política pública, en su disponibilidad en las escuelas,

y así mejorar las oportunidades de éxito educativo. Los resultados de los meta-análisis de los
estudios generados para los países en desarrollo desde esta corriente hasta los años noventa

indicaron que ciertos insumos escolares pueden mejorar el desempeño educativo de los

estudiantes, la asistencia, el logro y la continuidad escolar (Fuller y Clarke, 1994; Hanushek, 1995;

Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994).

Por ejemplo, Hanushek (1995) y Fuller y Clarke (1994) encontraron que la infraestructura

escolar y las más altas credenciales o experiencia de los profesores tenían un impacto positivo

en el desempeño de los estudiantes en la mayoría de los países en desarrollo. Fuller y Clarke

(1994) también observaron que los métodos de enseñanza, el tiempo dedicado a la instrucción y

los recursos materiales de las escuelas afectaban el desempeño académico y que su efectividad

dependía de las condiciones culturales y socioeconómicas locales, siendo ésta mayor en relación

al trasfondo familiar en comunidades empobrecidas.

Para el caso latinoamericano, Vélez et al. (1994) concluyó que un número considerable

de indicadores, como el tipo de escuela, los materiales educativos, la infraestructura, la

escolaridad y experiencia de los maestros y las prácticas docentes estaban vinculados al

desempeño académico de los alumnos, aunque los resultados no fueron significativos en un

número elevado de investigaciones.

A partir de los años noventa, métodos estadísticos más sofisticados permitieron el

desarrollo de los estudios de desempeño académico basados en la corriente teórica de escuelas

eficaces, ya consolidada en los años ochenta (Báez, 1994; Blanco, 2009). En contraste con los

estudios basados en los insumos escolares, en esta perspectiva se enfatizaron las relaciones que

tienen lugar en los centros educativos y sus contextos, es decir, “los elementos simbólicos,

interpersonales y afectivos que conforman un ethos institucional dirigido hacia el logro de buenos

resultados” (Blanco, 2009).

 En México, los resultados de este tipo de investigaciones mostraron que la escuela y su

funcionamiento tienen un importante margen de acción (Fernández y Blanco, 2004; FLACSO,

2007). Por ejemplo, los resultados de la prueba ENLACE 2007 aplicada en escuelas secundarias

indicaron que las diferencias entre las escuelas importan para el desempeño de los estudiantes

(FLACSO, 2007): el efecto de la escuela (medido a través de la varianza inter-escolar) fue de

aproximadamente 30.5% para matemáticas y 38% para español. La composición socioeconómica

del alumnado explicó 19% y 13% de la varianza total en las materias respectivas, mientras que

el resto de la varianza fue explicada por factores como las relaciones de los alumnos con los

maestros, el contexto y la infraestructura de la escuela, el grado de exigencia académica y el

clima del aula.

Dos estudios recientes vinculan algunos indicadores de la eficiencia escolar con la

deserción escolar de los jóvenes. Uno es el informe derivado de la Encuesta Nacional de

Deserción en la Educación Media Superior (ENDEMS) 2011 (SEP, 2012). En este estudio, entre

los factores significativos de la escuela estuvieron la falta de confianza en el maestro u orientador,

la dificultad de revalidación, la asignación impuesta en determinada escuela y la falta de beca.

En el otro estudio, centrado en Monterrey, se encontró que la deserción escolar en el nivel medio

se asocia al ausentismo de los maestros y la falta de apoyo de tutores u orientadores (Román,

2014).

En cuanto a la posible variación de acuerdo al nivel socioeconómico del joven en la

asociación entre los factores institucionales y la deserción escolar, cabe señalar que esta

hipótesis es debatible teóricamente. La teoría de la reproducción social expone que la escuela

reproduce e intensifica las desigualdades de origen al posicionar los valores culturales y códigos

de comunicación de las clases dominantes dentro de la escuela y, por lo tanto, favorece las

oportunidades académicas de los más ricos (Bourdieu y Passeron, 1979). Siguiendo esta
argumentación, los adolescentes ricos tendrían una mayor posibilidad de permanecer y

graduarse de cierto nivel escolar que adolescentes pobres, independientemente de la escuela a

la que asistan.

A nivel empírico, en México es posible observar que los más pobres presentan una mayor

deserción escolar (SEP, 2012). Además, existe una fuerte segregación social de las escuelas.

Las escuelas a las que asisten los alumnos más pobres tienen menos recursos, baja

infraestructura y reproducen expectativas académicas más bajas (Blanco, 2009). No obstante, a

pesar de la desigualdad en las oportunidades educativas y la segregación escolar, existe

evidencia de que la calidad de la escuela puede tener un peso considerable en el desempeño de

los estudiantes, especialmente en contextos de desventaja económica y sociocultural. Por

ejemplo, Reimers (2006) encontró que las ventajas asociadas a la calidad en los métodos de

enseñanza tienen mayor efecto en la adquisición de habilidades de lectura que el alfabetismo de

los padres entre un grupo de alumnos pobres de sexto de primaria. Por su parte, Blanco (2008)

halló a nivel primaria que factores como la experiencia de los maestros, su estabilidad en la

escuela y buenas relaciones grupales favorecían más los aprendizajes de los niños en contextos

socioeconómicos más desfavorecidos.

Entonces, si bien es cierto que los alumnos pobres abandonan la escuela con mayor

frecuencia que los ricos, las oportunidades de continuar estudiando podrían ampliarse con una

calidad superior de las instituciones escolares. En concordancia con las perspectivas de insumos

escolares y de eficacia escolar, los adolescentes, sobre todo aquellos de bajos recursos, que

acuden a escuelas que brindan mejores condiciones materiales y de aprendizaje y mayores

oportunidades de interacción social con pares y maestros que han desarrollado valores y

actitudes que apoyan el logro educativo, podrían permanecer por más tiempo en la escuela.
2.4.-Factores.

La literatura especializada en educación indica que los elementos que inciden en la

deserción escolar son diversos. Éstos van desde el trabajo infantil como problemática

fundamental, el embarazo adolescente, hasta elementos asociados a la pobreza y el acoso

escolar (Rute-Cardoso y Verner, 2011; Espinoza-Díaz et al., 2014a). Según lo anterior, dentro de

los factores que inciden en el abandono de la escuela y que más han sido investigados están:

elementos asociados a la familia, económicos y también los relacionados con la educación y la

propia escuela, entre ellos, el fracaso escolar y las dificultades con profesores y compañeros

(Espinoza-Díaz et al., 2014b). De esta forma, los que inciden en la deserción se pueden agrupar

como factores extra e intra escolares.

• Factores extraescolares.

Dentro de la revisión de la bibliografía encontramos que se considera como un elemento

importante en la decisión de dejar los estudios la influencia de la familia. Teniendo en cuenta que

es la encargada de preparar a los sujetos para la sociedad, investigaciones demuestran que su

incidencia puede desencadenar el abandono de los jóvenes del sistema educativo. Este

fenómeno está determinado, según las investigaciones, en dos aspectos: el primero se refiere a

la situación socioeconómica familiar que además influye de manera directa en el trabajo infantil

escolar (Vera, 2012; Manzano y Ramírez, 2012), y el segundo está referido al embarazo

adolescente como factor determinante en la deserción escolar (Cardoso y Verner, 2011),

especialmente en mujeres.

En cuanto al primer elemento, la literatura especializada destaca que la situación

socioeconómica familiar es determinante en la deserción escolar (Espinoza et al., 2012; Vera,

2012; Manzano y Ramírez, 2012). Estudios realizados en Chile indican que el abandono de los

estudios en jóvenes de 16 a 19 años promedia 12% en los tres quintiles poblacionales más bajos
(mineduc, 2013; Sapelli y Torche, 2004). Esto se explicaría por la situación de pobreza de las

familias que incentivaría el trabajo juvenil. En este mismo sentido, Manzano y Ramírez (2012)

afirman la existencia de elementos asociados a problemas económicos y familiares y bajos

ingresos como variables que aumentan la probabilidad de dejar la escuela por parte de los

jóvenes.

Un factor que se asocia directamente con la situación socioeconómica familiar está

relacionado con el nivel educativo de los padres. Algunos trabajos afirman que en gran medida

los progenitores de los desertores tampoco han terminado, por tanto existe una relación entre su

nivel de estudios y la deserción escolar de sus hijos (Espinoza et al., 2012 y 2014a). Los padres

que tienen bajo nivel de escolaridad influirían, ya que éstos se convierten en modelos para los

jóvenes, lo que se traduce en que no sigan con sus estudios.

En una investigación elaborada en el estado de Guanajuato, México, que reportaba a

jóvenes desertores y su entorno, se indica que un “factor que no ayudó a los niños y niñas

entrevistados a quedarse en la escuela fue la baja escolaridad de sus padres” ya que los

estudiantes manifestaban no contar con apoyo o ayuda en las tareas escolares, hecho que

incluso corroboraban los padres de los encuestados que señalaban tener dificultad para ayudar

a sus hijos (Van Dijk, 2012). Otra investigación realizada en México logró comprobar que la

escolaridad de los padres de los desertores era menor a la alcanzada por sus hijos hasta la fecha,

y que aunque éstos hubieran avanzado más en los estudios, “el nivel alcanzado es muy bajo para

tener acceso a trabajos mejor remunerados que les permitan romper el ciclo generacional de la

pobreza” (Abril et al., 2008). Esto crea puestos de trabajo inestables, mal remunerados y por

consiguiente una reproducción de las condiciones de pobreza. Aun cuando la educación es la

principal forma de superar la pobreza (Huerta, 2012), además del nivel socioeconómico,
investigaciones destacan elementos como la violencia dentro del espacio familiar y el

hacinamiento como elementos que afectan a los desertores (Vera, 2012).

Dentro del aspecto familiar existe otro elemento determinante, que está asociado al

embarazo adolescente. Según datos del Instituto Nacional de la Juventud (injuv, 2012), 55% de

los jóvenes que experimentaron un embarazo no planificado, lo hicieron antes de cumplir los 20

años; de esta forma se puede señalar que en Chile más de la mitad se produjo durante la

adolescencia. En este sentido es importante analizar las consecuencias que trae para sus

protagonistas, considerando que, principalmente en el caso de las madres, existe un

reordenamiento en las prioridades provocando, en muchos casos, que los jóvenes deserten del

sistema educativo. El total de las adolescentes embarazadas abandonaron los estudios durante

la gestación, en tanto que la deserción escolar global en Chile, a nivel de enseñanza media,

incluyendo la que se produjo por embarazos, es de 9.9%. La vergüenza y las complicaciones

médicas, como el síndrome hipertensivo y el parto prematuro, son las razones específicas de

deserción que señalaron las adolescentes (Molina et al., 2004; Muñoz, 2004; Cardoso y Verner,

2011).

En cuanto a estudiantes desertores en México, se estudió a una población de 147 jóvenes

con edades que fluctuaban entre los 15 y 22 años. De este universo, 8% de los encuestados que

habían dejado la escuela señalaron tener hijos; de este grupo, 94% eran mujeres y 54% de ellas

proporcionaban el único ingreso familiar (Abril et al., 2008). En cuanto a la reacción de los jóvenes,

la actitud de la pareja hacia el embarazo usualmente es un factor clave en la decisión de una

adolescente sobre cómo manejar una situación no deseada (Cruzat y Aracena, 2006).

Vinculado a la pobreza familiar, y en muchos casos el embarazo adolescente, está el

trabajo infantil y juvenil como determinante en la deserción escolar (Cardoso y Verner, 2011; oit,
2013; Sánchez y Lazcano, 1998; Solera y Martínez, 2008). En Latinoamérica, 8.8% de los niños,

es decir, 13 millones se encuentran en condiciones de trabajo infantil (OIT, 2013). A nivel mundial,

98 millones de niños se encuentran desarrollando trabajos en el sector agrícola, 54 millones en

el área de servicios y 12 millones en las industrias, aunque las cifras son elevadas, han disminuido

en un 40% entre los años 2000-2013 (OIT, 2013).

En Chile, hasta 2012 había 229 mil niños trabajando, de los cuales 94 mil eran menores

de 15 años. En México (Abril et al., 2008) se comprobó que muchos jóvenes desertores estaban

con trabajo, llegando a 38% de las mujeres y 73% de los hombres. El estudio también comprobó

que 70% de las mujeres y 82% de los hombres desertores habían trabajado alguna vez.

Aunque es importante la deserción escolar por motivos de trabajo infantil, según un

informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2008), el poder adquisitivo

de las familias aumenta como máximo entre un 10 y un 20%, continuando de esta forma en los

mismos niveles de pobreza. Por lo tanto, el desertar del sistema educativo, traerá como

consecuencia negativa la desvaloración de la mano de obra cuando adulto, pues no ha alcanzado

el nivel educativo suficiente para acceder a mejores empleos, manteniéndose en las condiciones

de pobreza (UNICEF, 2008).

Una investigación realizada en Chile determinó que 93% de jóvenes de entre 14 y 17 años

asistía al colegio y un 6.6% trabajaba. De esta proporción de jóvenes que trabajaba, un 33%

asistía a la enseñanza media, sin embargo 67% de ellos no acudía a ningún tipo de institución

educacional (Sapelli y Torche, 2004). Esto da cuenta de que existe una relación importante entre

trabajar y desertar. Los niños que abandonan la escuela deciden por un espacio vital apropiado

para el momento que están viviendo; en su mayoría, adquieren responsabilidades laborales y

familiares y desarrollan autonomía, y otros, a medida que van creciendo, se involucran con la
sociedad de manera más estrecha (Sapelli y Torche, 2004; Acosta, 1997 citado en Pacho y Chiqui,

2011).

Otras investigaciones señalan que la decisión de trabajar de los jóvenes puede estar

influida por una cuestión cultural por parte de la familia, este elemento cultural podría ser mucho

más determinante que la situación económica (Del Río y Cumsille, 2008; Sánchez y Lazcano,

1998). Asimismo, aunque el trabajo infantil puede llegar a ser compatible con los estudios, éste

afecta directamente el desempeño escolar y el rendimiento académico (Murillo y Román, 2014).

• Factores intra-escolares

Hasta este punto se han puesto de manifiesto los elementos extraescolares que influyen

en la deserción escolar. Sin embargo, además de lo anterior, existen otros asociados al mismo

espacio educativo; la literatura señala que se pueden establecer tres elementos principales que

se vinculan directamente con él y que influyen en la deserción: el fracaso escolar, la violencia

dentro del ámbito educativo y la relación profesor-alumnos (Espinoza, 2006; Espinoza et al., 2012;

Cid et al., 2008; Álvarez-García et al., 2011).

Según datos de la encuesta casen (2013), la deserción escolar por motivo de rendimiento

académico entre jóvenes de 14 a 17 años es la segunda razón de deserción en Chile, alcanzando

19%. Lo anterior, comparado con la misma encuesta de 2011, implica un aumento considerable,

ya que en ese año la deserción por desempeño o fracaso escolar alcanzaba solamente 9.6%

(casen, 2013).

El fracaso escolar se refiere a aquellos alumnos en los que la decisión de abandonar la

educación está influida directamente por el mal rendimiento educativo. Lo que se traducirá,

cuando sean adultos, en mayores dificultades para encontrar un trabajo de calidad (Cardoso y
Verner, 2011). Es necesario considerar aspectos del desarrollo académico que reflejan el

resultado de diversos factores que inciden en el alumno; por ejemplo, en el fracaso existe

evidencia de su relación con elementos asociados al maltrato que también influyen en la

deserción (Espinoza-Díaz et al., 2014b; Espinoza, 2006). Dentro de los factores que además

inciden en el desempeño escolar está la violencia como factor determinante en el desempeño

escolar (Vargas, et al., 2014).

En lo que refiere a la violencia dentro del establecimiento educacional se establece que

“los episodios de agresión y/o violencia en las escuelas producen en los niños daños físicos y

emocionales, estrés, desmotivación, ausentismo, e incluso efectos negativos en el rendimiento

escolar por estrés postraumático en los afectados” (Cid et al., 2008:22). La violencia escolar es

un tema muy en boga en cuanto a temáticas de educación en Chile, dado el alto nivel de casos

considerados graves que se presentan en establecimientos de educación, y que generan alta

preocupación por las consecuencias que pueden traer. Este tema se ha popularizado, en el último

tiempo, a través del concepto de bullying, “se trata de un vocablo en inglés que se traduce como

hostigamiento o acoso sostenido a un alumno o alumna por parte de un par, o por parte del grupo

de sus pares, en la escuela” (Rioseco, 2007:28). En el afán de definir el concepto de violencia

escolar podemos tomar la de Serrano e Iborra (2005): como una conducta mediante la cual se

causa un daño de forma intencionada, sea por acción u omisión.

En un estudio elaborado en el estado de Guanajuato, México, se entrevistó a un universo

de 75 jóvenes desertores con edades entre 12 y 16 años; 1 de cada 4 de ellos señaló que la

relación establecida entre pares fue muy negativa. Incluso 13% de los encuestados comentó que

la principal causa del abandono escolar fueron los problemas con sus compañeros. Esta idea se

ve reforzada por el deseo de los jóvenes por mejorar las relaciones entre pares como forma de
evitar el abandono escolar, ya que en este estudio 20% señaló que una buena medida contra la

deserción sería “que no se permita la violencia entre alumnos” (Van Dijk, 2012).

En cuanto a la acción de las autoridades educativas aun no existen criterios claros de

acción frente a actitudes violentas o abusivas, incluso normalizando estos comportamientos,

señalando que “así se llevan los niños hoy en día” (Van Dijk, 2012). De esta forma la violencia

escolar es una realidad que trasciende todo tipo de distancias; en este mismo ámbito existen

investigaciones realizadas en Chile, México y España que demuestran que la violencia influye en

la deserción escolar (Álvarez-García et al., 2011; Vargas et al., 2014).

Por último, un elemento a destacar es la relación entre docentes y estudiantes. Entre las

investigaciones cuyo propósito es comprender los procesos vividos en contextos educativos, se

encuentra el de las relaciones sociales en el aula, comprendiendo la que se establece entre

profesor y alumno y que se ve de distintas formas en ambos protagonistas. En esta relación,

como señalan Covarrubias y Piña (2004), la representación que tienen los estudiantes de sus

docentes está asociada con sus necesidades e intereses y, al mismo tiempo, con la transmisión

de conocimiento y personalidad de los profesores que son aceptados o rechazados por los

estudiantes (Covarrubias y Piña 2004; Espinoza-Díaz et al., 2014b).

En este sentido es importante señalar que la relación entre docentes y estudiantes puede

ser causal de la deserción, debido a que el contexto es conocido y compartido por todos quienes

son parte de él, y cada uno lo interpreta y lo representa de una manera particular. Por ello, los

efectos de este contexto serán diversos en cada individuo. Una de las preocupaciones de los

investigadores de la temática es el bajo involucramiento de los docentes en la realidad de los

alumnos. En un estudio desarrollado en México en 2011, que revisa el caso de dos desertores

de la educación secundaria, analizando en profundidad el entorno y las causas, se observa que

existe un desconocimiento de los profesores de las situaciones de vida que afectan a sus alumnos.

Uno de los jóvenes desertores entrevistados en ese estudio no fue recordado por ninguno de sus

profesores, luego de un mes de su retiro (Delgado, 2011). En este sentido se pone énfasis en las

estrategias de detección de las situaciones particulares de los alumnos. Docentes entrevistados

en este estudio mexicano señalan que uno de sus obstáculos es la no detección a tiempo de los

problemas que pueden llevar al alumno a la deserción, indicando que puede haber evidencias

pero “muchos maestros ignoramos y a la mejor ya cuando fue […] muy fuerte […] el problema

[del alumno], ya no se pudo hacer nada”, argumentando también que “lamentablemente nos

tienen llenos con otro tipo de actividades que tenemos que llevar a cabo; por un lado, nos exigen

llenar papeles, que desvían nuestra profesión hacia lo administrativo” (Delgado, 2011). En este

mismo contexto, profesores entrevistados señalan entre las principales causas de la deserción

cuestiones asociadas a los alumnos o a sus familias, atribuyendo toda responsabilidad a los

propios jóvenes, desconociendo cualquier influencia o culpa suya en el abandono escolar.

De acuerdo con lo anterior estas relaciones dentro del espacio educativo pueden ser

determinantes en la deserción escolar de algunos alumnos (Espinoza-Díaz et al., 2014b). Un

estudio también realizado en México sobre las relaciones sociales dentro de la sala de clases

establecía la influencia que tiene en los estudiantes la relación que mantienen con sus docentes

(Mejía y Ávila, 2009). Otra investigación desarrollada en el mismo país (Delgado, 2011) señala

como parte de sus resultados la importancia del rol de los docentes, destacando la existencia de

tensión en el aula, no solo en la relación entre profesores y alumnos sino también entre estos

últimos.

Tras identificar las peculiaridades del trabajo docente con cada grupo escolar, se entiende

que las relaciones con los profesores tenían efectos en el desempeño de los alumnos, en el grado
de satisfacción propia y el gusto por su trabajo, tratando por tanto de entender este fenómeno en

pro del beneficio de los propios estudiantes (Mejía y Ávila, 2009).

2.5.-Deserción escolar y bullying.

Para entender mejor lo que es el bullying hay que considerar varios puntos de vista:

Zapata-Martelo y RuízRamírez (2015) explican que el concepto es multidimensional y complejo;

Del Tronco (2013) considera que se ha presentado en distintas épocas, lugares y niveles

escolares; Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) agregan que no se ajusta a género, nivel económico,

marginalidad o cultura, y afecta a estudiantes de todas las edades, los que fungen como víctimas,

agresores o espectadores. Díaz-Aguado (2006) considera que el bullying implica conductas

violentas que los discentes sufren o ejercen, que se repiten y prolongan produciendo una

situación de desigualdad. El acosador se apoya en un grupo que avala su conducta, mientras que

la víctima está indefensa.

Algunas investigaciones han identificado y clasificado las siguientes manifestaciones del

bullying: 1) Física, considerada por Voors (2005) como el principal tipo de agresión; implica dar

patadas, puñetazos, jalones de cabello y golpear con objetos (Cerezo, 2006; Mendoza, 2012;

Román y Murillo, 2011); 2) Verbal, sobresale humillar, poner apodos, burlarse e insultar (Del

Tronco, 2013; Mendoza, 2012); 3) Psicológica, acciones que dañan la autoestima, fomentan

miedo, obligando a hacer algo que no se quiere (Del Tronco, 2013; Mendoza, 2012); 4) Social,

se excluye al estudiante de un grupo (Olweus, 2005; Voors, 2005), y 5) Género, por su condición

de mujer son víctimas (Mingo, 2010; Ruíz-Ramírez y Ayala-Carrillo, 2016).

Las consecuencias del bullying son diversas, pues provoca: un impacto negativo en el

desarrollo físico y emocional (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2002); baja autoestima

(Estévez, Villardón, Calvete, Padilla, y Orue, 2010); problemas psicológicos y psicosomáticos

(Ybarra y Mitchell, 2008) o tristeza (Castro, 2004); ocasiona altos niveles de deserción escolar,

problemas de concentración, bajo rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje (Cerezo,

2006; De Segredo, Kahan, Luzardo, Najson y Zamalvide 2004; Del Tronco, 2013; Espinoza et al.,

2012; Mendoza, 2012; Prieto y Carrillo, 2009; Román y Murillo, 2011; Schwartz, Gorman,

Nakamoto y Toblin, 2005).

Ruíz-Ramírez et al. (2014b) se enfocan en el contexto rural y explican que el bullying

conlleva la deserción escolar por factores como: la víctima no tiene la opción de cambiar de

escuela –porque no hay otra escuela o las que hay están lejos, lo que amerita pagar transporte o

caminar horas por senderos peligrosos.

En el caso de México, la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH, 2014)

reportó, a través de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que

el país ocupa el primer lugar casos de bullying a nivel internacional, 40.24% de los estudiantes

han sido víctimas de bullying.

En el Nivel Medio Superior, la Encuesta Nacional sobre Exclusión, Intolerancia y Violencia

señaló que 72% de los hombres y 65% de las mujeres reportaron haber sido agredidos por sus

compañeros de escuela. En los hombres predominaron los insultos (46.9%) y en las mujeres el

ser ignoradas (36%) (Subsecretaría de Educación Media Superior [SEMS], 2014).

A nivel gubernamental, senadores y diputados manifiestan la importancia de erradicar este

problema, proponen foros, sanciones y reformas de leyes (Zapata-Martelo y Ruíz-Ramírez, 2015).

La CNDH (2014) ha brindado recomendaciones y desarrollado campañas de divulgación para su

prevención.
2.6.- Fracaso escolar.

El “fracaso escolar” es un concepto polimórfico en el que tienen su responsabilidad todos

los implicados, esto es, la sociedad, la familia, la institución escolar, los profesores, los alumnos

y aun los legisladores. En realidad, nos hallamos ante un “fracaso social”, porque de un modo u

otro la disfuncionalidad afecta al conjunto de la sociedad.

Aun cuando pueda haber variantes en el fracaso académico, encontramos un

denominador común en todos los casos: la insuficiencia de los resultados escolares oficiales

alcanzados. Es llamativo que muchos trabajos, incluso recientes y en publicaciones prestigiosas,

soslayen la mínima explicación conceptual, lo que a menudo acrecienta la confusión, pues según

los casos se habla de fracaso para referirse a abandono, retraso, dificultad de aprendizaje, etc.

El fracaso también puede variar según la forma de medirlo, por ejemplo, mediante tests de

rendimiento, calificaciones, etc., o dependiendo de qué o quiénes centren el análisis: el sistema,

los docentes, los escolares, etc. En lo que sí suele haber acuerdo es en que el fracaso es una

realidad adversa que fustiga a un significativo número de alumnos, sobre todo a los que se hallan

en una situación socioeconómica desfavorecida.

Fracaso escolar es toda insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por los

alumnos en los centros de enseñanza respecto a los objetivos propuestos para su nivel, edad y

desarrollo, y que habitualmente se expresa a través de calificaciones escolares negativas.

El análisis de esta definición nos lleva a reparar, al menos, en los dos aspectos siguientes.

▪ La insuficiencia en los resultados informa, en mayor o menor medida, de un malogro

en el rendimiento esperado. Aquí se advierte un nuevo elemento de complejidad, pues

 las causas del desajuste académico entre lo alcanzado y lo deseado pueden ser

numerosas, como después veremos.

▪ Aunque la equiparación de calificaciones escolares negativas con fracaso implica una

reducción del problema, lo cierto es que las “notas”, nos guste o no, son a menudo el

indicador oficial del rendimiento académico.

Es preciso consignar que, aunque el estudio del fracaso escolar nos conduzca a una

definición operativa como la apuntada, la educación no es sólo, ni principalmente, rendimiento,

sino sobre todo desarrollo personal, intelectual pero también ético, afectivo y social.

Sin soslayar el marco pedagógico esbozado, en el que se inscribe la genuina educación,

estamos en condiciones de señalar que el rendimiento académico, en su doble vertiente positiva

y negativa, es fruto del aprendizaje, esto es, de la adquisición de conocimientos y destrezas por

medio de la acción docente, del estudio y de la experiencia. Obviamos por ahora hablar de

rendimiento del profesorado y del sistema educativo, y centramos la prospección en los alumnos,

sobre todo de enseñanza secundaria, siquiera sea porque la tasa de fracaso escolar aumenta

con el nivel de obligatoriedad, lo que explica que este problema afecta más a los alumnos

adolescentes que a los niños.

Junto al rendimiento objetivado, el éxito y el fracaso escolar presentan una dimensión

subjetiva, pues algunos alumnos pueden, por ejemplo, sentirse fracasados si únicamente

obtienen un aprobado y no alcanzan el anhelado sobresaliente. La pedagogía actual, al menos

cierto sector, cada vez se interesa más por esta vertiente interna, sobre todo a la hora de explicar

ciertos procesos complejos de bienestar, motivación, expectativas, esfuerzo, realización de

tareas, etc. La dimensión externa u objetivada, por su parte, viene establecida por la

Administración, por cuanto establece quién debe promocionar o no.

Cabe distinguir también entre un fracaso “aparente” y transitorio, por ejemplo, el del

alumno que, por cambio de residencia, enfermedad, etc., experimenta un descenso significativo,

aunque puntual, en su rendimiento, que se regulariza a la par que se normaliza la situación. En

cambio, el fracaso “real” es persistente, atribuible a factores muy arraigados que lastran la

trayectoria académica del alumno.

En cierto modo, la preocupación por el rendimiento académico discurre paralela al interés

por la producción empresarial. Frecuentemente, los logros escolares se asocian a la potencialidad

laboral y económica de un país. Acaso por ello se ha impuesto durante largo tiempo la “escuela

fabril”, centrada sólo en los resultados y en la clasificación de los alumnos según su supuesta

rentabilidad. Con frecuencia, esta suerte de mercantilización escolar, poderoso factor de

estratificación y exclusión, ha rebajado el nivel de la verdadera educación.

No podemos avanzar sin señalar los peligros de enfoques reductores como el mencionado.

El hecho de analizar el rendimiento escolar, lejos de degradar aún más nuestra educación, ha de

servir para mejorarla, pero para ello se precisa consideración de numerosos aspectos humano-

sociales que rebasan, con creces, la mera calificación académica, vinculada a una supuesta

competencia intelectual, cada vez más cuestionada por la mecanización de que ha sido objeto.

La revisión de algunas investigaciones científicas sobre el fracaso escolar, durante largo

tiempo hegemónicas, permite distinguir el perfil de un alumno con “escasas aptitudes”, “poco

inteligente” o “con bajo cociente intelectual”. A este respecto, nadie duda de que algunos alumnos

tengan capacidades cognitivas más elevadas que otros, ni que pueda haber intraindividualmente
desemejanzas aptitudinales. Estas competencias pueden explicar ciertos resultados escolares,

pero es menester mostrarse muy prudentes en las conclusiones, al menos por dos razones. La

primera tiene que ver con el concepto de inteligencia, sobre todo con su versión operativa, el

cociente intelectual (CI), discutido y discutible por un significativo sector de la psicología que con

razón se queja, por ejemplo, de los abusos que se han cometido en su nombre. La segunda se

refiere a las variables que eventualmente pueden matizar la proyección académica de dicho CI:

estado emocional, motivación, ambiente escolar y familiar, nivel socioeconómico, etcétera.

Si al estudiar el rendimiento académico se pasan por alto los factores “extracognitivos” se

puede contribuir, aun sin pretenderlo, a desenfocar la cuestión y a generar peligrosas

discriminaciones individuales y colectivas. Resulta evidente, sin embargo, que el conocimiento

de la potencialidad intelectual de cada alumno, en un marco amplio que también comprenda otras

variables, se torna labor necesaria para orientarlo mejor educativamente.

Es preciso, por tanto, que en los círculos psicopedagógicos se revise el tradicional

concepto de inteligencia. La visión maquinal preponderante ha lastrado la praxis educativa, muy

centrada en una “racionalidad artificiosa”, así como la investigación sobre el rendimiento, en cuya

órbita sólo se vislumbraba el interés por una utilidad mecánica generada ya desde la temprana

infancia, preludio de la productividad adulta en el mundo laboral, con frecuencia explotada.

2.6.1.-Rendimiento académico.

En su sentido etimológico rendimiento procede del latín «rendere» cuyo significado

corresponde vencer sujetos, someter una cosa al dominio de uno, dar fruto o utilidad a una cosa,

es decir, rendimiento es la productividad que algo nos proporciona, es la relación de la utilidad de

algo con el esfuerzo realizado. (Postic, 2000)

 Comprende el nivel de conocimiento que alcanza un estudiante y que se ve reflejado en

una nota numérica como resultado de una evaluación mediante la que el docente está en

capacidad de medir el producto del proceso enseñanza aprendizaje y la cantidad de contenidos

asimilados por el estudiante, para de acuerdo a esto desarrollar una planificación que le permita

avanzar en el proceso educativo. (Postic, 2000)

“Corresponde a la capacidad de responder satisfactoriamente frente a estímulos

educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-

establecidos”. (Postic, 2000)

“El rendimiento académico tiene como meta que el estudiante obtenga la máxima

eficiencia en el nivel educativo y que esté en capacidad de demostrar sus capacidades cognitivas,

conceptuales, aptitudinales, procedimentales”. (Postic, 2000)

Se lo define también como una medida de las capacidades respondientes o indicativas

que manifiestan, en forma estimativa, lo que un estudiante ha aprendido como consecuencia de

un proceso de instrucción o formación. (Perrenoud, 1990)

El rendimiento académico es considerado de gran importancia para el proceso educativo

de acuerdo a los siguientes argumentos pedagógicos:

• Es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante.

• Es una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que

constituye el objetivo central de la educación.

 • El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el estudiante

es responsable de su aprendizaje.

• Establece el resultado que logra el estudiante durante el proceso de enseñanza

aprendizaje, refleja el nivel de conocimientos, experiencias, hábitos, destrezas,

habilidades, actitudes, aspiraciones, etc.

• Permite realizar una medición de las potencialidades alcanzadas por el

estudiante a partir del desarrollo del proceso cognitivo (Perrenoud, 1990)

“El nivel educativo de los padres de familia es muy importante para el rendimiento escolar

de sus hijos, ya que una educación de buena calidad que aliente la participación y el pensamiento

crítico del niño da la satisfacción de poder transformar a la sociedad”. (Bernstein, 1998)

Finalmente es importante porque el rendimiento no queda limitado solo en el ámbito de la

memoria, sino que se ubica en el campo de la comprensión, destrezas y habilidades de lo que el

estudiante es capaz de hacer.

Son diversas las características del rendimiento académico, sin embargo, estas se

expresan en el desarrollo de las actividades diarias educativas de los niños, son determinantes

para evaluar la calidad de sistema educativo.

En el rendimiento académico es posible encontrar las siguientes características:

• El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje,

como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.

 • En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el

estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento.

• El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración.

• El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.

• El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye

expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en

función al modelo social vigente. (Bernstein, 1998)

“El bajo rendimiento escolar es un problema que afecta a entre un 8 y 9 por ciento de los

niños y sus causas son múltiples entre las principales y más comunes se identifican aquellas

asociada a factores familiares” (García, 1994)

Los niños con bajo rendimiento escolar están en una situación de mayor riesgo y

vulnerabilidad, generalmente son niños poco queridos, son muy criticados, por lo tanto, se aíslan.

Al ser niños más reprimidos y socialmente menos integrados, están más expuestos al consumo

de alcohol o marihuana porque la desinhibición propia que producen estas sustancias les permite

expresar más sentimientos.

Las consecuencias del bajo rendimiento escolar se empiezan a presentar de forma

gradual, hasta el punto en que se agravan y representan un problema difícil de controlar.

El rendimiento académico está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores

volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación, que constituye la expresión de

capacidades y de características psicológicas de los estudiantes desarrollados y actualizados a

través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento

y logros académicos a lo largo de un período, año o semestre, que se sintetiza en un calificativo

final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. (Martínez, 1999)

Por lo tanto, se estima que el rendimiento académico comprende es la resultante del

complejo mundo que envuelve al estudiante integrado por:

• Cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad)

• Su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio),

• Su realidad escolar (Tipo de institución educativa, relaciones con el profesorado y

compañeros o compañeras, métodos docentes) (Martínez, 1999)

Los indicadores del rendimiento académico están constituidos por:

• Tasa de éxito.

• Tasa de repitencia.

• Tasa de deserción. (Martínez, 1999)

Es decir que para que el docente en su práctica educativa diaria analice el rendimiento

escolar de los estudiantes debe tener en cuenta todos estos indicadores porque le permitirán

realizar un diagnóstico del estado del estudiante en el proceso educativo.

 Por lo tanto, se puede decir que el rendimiento académico entreteje toda una trama de

aspectos que deben explorarse puesto que está visto que potenciar las capacidades del alumno

es un propósito multidimensional que supera con creces la esfera del trabajo áulico y desde luego,

al mero discurso político de la educación.

2.7.- El desafío del abandono escolar en Educación Media Superior.

En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se reconoce la necesidad de la

apertura de nuevas escuelas y mejora de las existentes, y se asume como acción prioritaria

reducir al mínimo el número de estudiantes que abandonan sus estudios en este nivel educativo.

Para ello se plantean algunas cuestiones específicas tales como: desarrollar vínculos con el

sector productivo, garantizar la calidad de los planes y programas de estudio, lograr una

comunicación estrecha con las familias para que apoyen el proceso formativo de sus hijos, y en

particular, se considera fundamental atender el desarrollo profesional de los docentes, con lo que

se apuesta a reducir los factores de riesgo que influyen sobre el abandono (SEP, 2013). Aunado

a estos pronunciamientos, en 2012 se estableció por decreto la obligatoriedad de este nivel

educativo y se fijó como plazo para su cumplimento el ciclo escolar 2021-2022.

En el ámbito latinoamericano y de acuerdo con Reirmers (2002), el carácter obligatorio de

la EMS genera un efecto contrario al esperado, ya que los jóvenes de los sectores más

desprotegidos que antes no tenían acceso a dicho nivel educativo ingresan, pero suelen

abandonar sus estudios, lo que se asocia directamente a las desventajas socioeconómicas. En

el caso de México, el bachillerato es el nivel educativo en el que se reportan los más altos índices

de abandono escolar (12.1%). Relacionado con ello, se registra una reprobación de 13.7%, una

eficiencia terminal de 66.6% y la cobertura de 76.6% (SEP, 2018).

 Con base en lo enunciado por Tuirán y Hernández (2016), la disminución de la tasa de

abandono escolar en este nivel educativo ha sido muy lenta, lo cual da cuenta de las dificultades

para encarar este problema. En 2000 la tasa era de casi 19%, y apenas cayó a 15% en 2012. La

disminución de dicha problemática en este nivel educativo es una tarea que se asume como

prioritaria, tanto porque registran tasas altas —muy superiores a las de primaria y secundaria—

como por el lamentable truncamiento de la trayectoria educativa de miles de jóvenes. Asimismo,

el abandono comprende una de las vías más agudas a las que se anclan el fracaso escolar y la

exclusión educativa.

Cabe referir que en 2013 se inició con la capacitación a directores de los planteles públicos

a fin de identificar las mejores prácticas para combatir este problema, incluido el desarrollo de un

sistema de alerta temprana, que consiste en dar seguimiento continuo y sistemático del

ausentismo y el desempeño académico de los estudiantes (SEP, 2017). Los jóvenes que están

en esta situación son candidatos a recibir una “beca contra el abandono” de la Secretaría de

Educación Pública y con frecuencia se les apoya en el programa de tutorías, estrategia dirigida a

atender el rezago, la deserción y los bajos índices de eficiencia terminal, permitiendo la

conformación del perfil del estudiante.

Así pues, parece reconocerse que el abandono no es un hecho inevitable, que sus causas

no solo son externas a la escuela y que, en consecuencia, las comunidades educativas deben

implementar acciones a fin de garantizar la permanencia de los jóvenes. Para lograrlo, se requiere

superar, entre otras cuestiones, los aprendizajes poco significativos, la desactualización curricular

y la gestión didáctica rutinaria, factores que provocan escaso interés, aburrimiento y

desmotivación de los estudiantes (Tuirán y Hernández, 2016).

 De acuerdo con Miranda e Islas (2016), hoy en día se cuenta con un marco normativo

robusto, que sostiene y promueve el derecho a una Educación Media Superior de calidad y con

equidad. Por ello, las acciones de política pública que se desarrollen en México son

fundamentales para garantizar el derecho, el acceso y la permanencia en la EMS.

2.8.- La profesionalización de la práctica docente en la Educación Media Superior: el caso

de México.

En el contexto mexicano, la Subsecretaría de Educación Media Superior se encarga de

generar acuerdos que fueron plasmados en la Reforma Integral de la EMS vigente desde 2008.

En el Acuerdo 447, publicado en el Diario Oficial de la Federación, se estipulan las competencias

docentes; a través de estas se pretende cumplir con el objetivo 13 del eje 3, asentado en el Plan

Nacional de Desarrollo 2013-2018. Dicho eje dicta que se debe “Fortalecer el acceso y la

permanencia en el sistema de enseñanza media superior, brindando una educación de calidad

orientada al desarrollo de competencias”, en particular, en la estrategia 13.1 se señala que “se

asegurará que los profesores tengan las competencias didácticas, pedagógicas y de contenido

de sus asignaturas que requieren para un desempeño pedagógico adecuado” (Gobierno de la

República, 2012).

En consonancia, en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en su Objetivo 1:

“Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,

cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”,

en los numerales 1.8 y 1.10 se comprometen como estrategias “definir un perfil deseable del

docente”, así como “instaurar mecanismos y lineamientos sistemáticos con base en criterios

claros para la certificación de competencias que contribuyan a conformar una planta académica

de calidad”.
 En 2017, el INEE dio a conocer el documento Cinco directrices para mejorar la

permanencia escolar en la educación media superior (INEE, 2017); la tercera de estas consiste

en el fortalecimiento de las competencias docentes para generar interacciones pedagógicas

pertinentes a las necesidades educativas de los jóvenes.

Así pues, los docentes, además de centrarse en sus acciones pedagógicas orientadas a

facilitar la adquisición de aprendizajes de las asignaturas que imparten, también deben apoyar

de manera integral la formación de los jóvenes. Un buen docente debe tener altas expectativas

sobre el desempeño de sus estudiantes y, partiendo del punto en el que los recibe, llevarlos a

que desarrollen su máximo potencial. De conformidad con la Reforma Educativa (2012), los

concursos para el ingreso al Servicio Profesional Docente deben asegurar la idoneidad de los

profesores. La SEP, a través del Nuevo Modelo Educativo (SEP, 2017), dio a conocer el marco

para el desarrollo de la formación docente continua, el cual expresa que, para poder dar un

servicio en el sistema, debe de:

1. Cumplir los fines de la educación.

2. Llevar a los alumnos a alcanzar el perfil de egreso de la educación obligatoria.

3. Asumir el enfoque humanista del planteamiento curricular.

4. Desarrollar y planear la enseñanza conforme a la noción de aprendizajes clave.

5. Asumir que el desarrollo personal y social de los estudiantes, y en especial, el

desarrollo de sus habilidades socioemocionales, es tan importante como la formación

académica.

6. Aprovechar la autonomía curricular para adecuar plenamente la enseñanza a los

intereses y las necesidades específicas del alumnado.

 En el estudio realizado por Fernández, Mena y Riviére (2010) se menciona que una de

las causas de abandono más importantes es la formación del profesorado. En este sentido,

Lorenzo, Muñoz y Beas (2015) concluyeron que la grave carencia formativa presente en la

formación inicial docente figura como factor causante del abandono escolar. Estos hallazgos

coinciden con lo reportado por Santana-Hernández, Marchena-Gómez Martín-Quintana y

Alemán-Falcón (2018). Mientras que, Tarabini (2015) expuso que los docentes ubican como

causantes del abandono la falta de interés de la familia y la asociación de los problemas de

aprendizaje con aspectos biológicos. A su vez, en la investigación realizada por González-

Rodríguez, Vieira y Vidal (2019) se evidenció que los factores que los docentes más relacionan

con este fenómeno son aquellos de carácter individual y familiar.

Sin duda, resulta pertinente considerar la percepción de los docentes respecto a las

variables que inciden en el abandono escolar, ya que a su vez son espectadores y protagonistas

de este complejo fenómeno (González-Rodríguez, et al., 2019).

El panorama descrito hasta ahora hace patente la importancia que tienen los docentes ya

que a ellos les compete la loable tarea de facilitar el logro de aprendizajes significativos, generar

interés y motivación en los procesos académicos, y a su vez, son los actores educativos que

tienen mayor contacto y cercanía con los estudiantes. Por ello, tanto su competencia profesional

como la consideración de sus opiniones ante la compleja problemática del abandono escolar,

resultan de suma relevancia.

 CAPÍTULO III.-METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Introducción

La metodología que se utiliza en esta investigación; es de carácter cualitativo y de corte

descriptivo en su primera fase. Este planteamiento se justifica utilizando conceptualizaciones y

explicaciones, sobre la toma de diversas técnicas para el desarrollo de nuestra investigación.

¿Por qué investigación descriptiva?

 Este tipo de investigación comprende la descripción, registro, análisis de la naturaleza actual

y la composición o procesos de los fenómenos.

“La investigación descriptiva trabaja sobre las realidades de hecho, y su característica

fundamental es la de representarnos una interpretación correcta”.

“Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,

grupos, comunidades, o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”.

La investigación trata de establecer realidades, a partir de algunas recomendaciones. Es

pertinente tomar el camino de la investigación descriptiva ya que como lo marca Mario Tamayo,

la investigación descriptiva trata sobre:

• Las realidades de hecho, y una interpretación de los fenómenos actuales.

Además, una razón que no nos permite salir del esquema de la investigación descriptiva es

que también forman parte de la investigación los actores sociales que dan vida, transforman, y

sienten en este entorno educativo, como lo dice Dankhe, la base del estudio descriptivo es

especificar propiedades de personas, grupos, comunidades sometidos a un análisis.

¿Por qué utilizar técnicas cualitativas?

Primero definamos el concepto según Kinner. Las técnicas cualitativas tienen como objetivo

buscar información relacionada con las motivaciones, las creencias, los sentimientos y las

actitudes de los encuestados. Entonces podemos resumir que las técnicas cualitativas son las
que nos ayudaron a extraer datos directos, de fuentes primarias que son en este caso los actores

sociales del entorno educativo.

3.2 Técnicas de investigación

En este apartado se describen las técnicas que se utilizaron en el proceso de investigación

en su forma conceptual y referidas a los autores que la describen, al final se hacen una serie de

conclusiones sobre las técnicas ya enumeradas, mencionándose también algunas características

que pretende alcanzar el informe final.

La observación es la técnica de investigación por excelencia; es el principio de la

validación de toda teoría científica. Esta técnica es la más primitiva y la más actual en el proceso

de conocimiento, esta incluye desde los procedimientos informales, como la observación casual,

hasta lo más sistematizados, como los experimentos de laboratorio. Durante el proceso de esta

investigación, la observación se utiliza desde el planteamiento del problema hasta la preparación

del informe.

Los tipos de observación que se utilizaron en el proceso de investigación se muestran

enseguida. La observación de campo es la que se realiza en el lugar donde se da el fenómeno

observado. Realizar la observación de campo, requiere contar con una guía de información para

recolectar los datos y para investigar los indicadores y las relaciones entre las variables. Este tipo

de técnica, la hemos utilizado desde el primer acercamiento, en esta investigación, por la facilidad

de su empleo y la bastedad de información que arroja.

La observación estructurada, llamada también sistemática, apela a instrumentos para la

recopilación de los datos o hechos observados. En una observación estructurada se sistematizan

aspectos que se estiman relevantes para determinar la dinámica interna del grupo y ellos sirve

de orientación al observar, con esta modalidad pueden utilizarse distintos medios que acrecientan

notablemente la capacidad de observación y control; cuadros, notas, listados, escalas y

dispositivos digitales. El empleo de los dispositivos digitales da en esta investigación los registros,

imágenes, sonidos, necesarios para el análisis de los datos de campo.

Medios de observación, los medios e instrumentos de observación son los que facilitan,

amplían o perfeccionan la tarea de observación realizada por el investigador. Los que se utilizaron

para fines de esta investigación son: el cuaderno de notas, mapas y dispositivos digitales, los

cuales se definen a continuación, y cuál ha sido el empleo de dichos medios en este caso de

estudio.

El cuaderno de notas, es una libreta que el observador lleva consigo, con el objeto de

anotar sobre el terreno todas las informaciones. Los mapas, constituyen un auxilio muy valioso

para la observación, sea cual fuere la índole de la investigación social, siempre será ubicarlo

geográficamente con datos acerca de sus límites, situación, topografía, extensión, flora, fauna,

clima, para guiar sus observaciones. Los dispositivos digitales pueden proveer una información

muy objetiva y exacta de la realidad, (La cámara fotográfica, la cámara filmadora y el grabador

de voz.). La función que desempeñan estos tres medios de información en la investigación, es

el registro de datos desde el campo, como es el caso del cuaderno que nos ha permitido consultar

datos, sin necesidad de volver a la fuente, así como los dispositivos mecánicos que toman datos

que no captábamos a simple vista, sin olvidar los planos que nos permitieron delimitar el área de

estudio.

El siguiente método a utilizar es el análisis documental que se define de la siguiente forma:

Es la base para construir el marco teórico de la investigación y es la más utilizada en todo tipo de
disciplinas; implica que las fuentes de información se utilicen adecuadamente. Esta consulta es

de gran importancia en los capítulos que conforman este estudio, pero ha cobrado más relevancia

en el marco teórico.

La técnica cualitativa de investigación social que usamos es la entrevista, definiéndose

esta como: La entrevista estructurada, llamada también formal o estandarizada. Esta forma de

entrevista se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente

normalizado, a través de una lista de preguntas establecidas con anterioridad. Este tipo de

entrevista presupone el conocimiento previo del nivel de la información de los encuestados y que

el lenguaje del cuestionario sea comprensible para ellos de una manera unívoca.

La entrevista que se pretende utilizar en la fase de recolección de datos directos de los

actores sociales, buscando los datos pertinentes sobre los temas de facilidades brindadas en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, actividades extracurriculares, formación integral de los

estudiantes sobre la formación de los estudiantes. Todos los instrumentos de recolección de

datos se vacían en una tabla que denominamos: diseño de instrumentos para trabajo de campo.

Siguiendo esta tónica se describen también el tipo de instrumentos que se diseñaron,

relacionando las categorías de investigación con los instrumentos de recolección antes citados.

La entrevista estructurada, es una parte medular de esta investigación, en la fase de

recolección de datos se utilizará la misma, con los actores claves del área investigada, algunas

ventajas que plantean en el uso de la entrevista son:

• Riqueza informativa

• Claridad y seguimiento de preguntas y respuestas

 • Ventaja en la fase inicial

• Complementa otras actividades cualitativas.

La entrevista funciona bajo un acuerdo mutuo en el que se invita a verbalizar todo aquello

que venga a la mente frente a una pregunta dada. La pregunta, elaborada en función de un guión,

es considerada solo un disparador que posibilita que el entrevistado empiece a expresar, con la

intensidad que desee, sus puntos de vista, conocimientos, experiencias y valoraciones sobre un

tema en particular.

3.3 Instrumentos investigativos.

El cuaderno de notas, es una libreta que el observador lleva consigo, con el objeto de

anotar sobre el terreno todas las informaciones. Los mapas, constituyen un auxilio muy valioso

para la observación, sea cual fuere la índole de la investigación social, siempre será ubicarlo

geográficamente con datos acerca de sus límites, situación, topografía, extensión, flora, fauna,

clima, para guiar sus observaciones. Los dispositivos digitales pueden proveer una información

muy objetiva y exacta de la realidad, (La cámara fotográfica, la cámara filmadora y el grabador

de voz.). La función que desempeñan estos tres medios de información en la investigación, es

el registro de datos desde el campo, como es el caso del cuaderno que nos ha permitido consultar

datos, sin necesidad de volver a la fuente, así como los dispositivos mecánicos que toman datos

que no captábamos a simple vista, sin olvidar los planos que nos permitieron delimitar el área de

estudio.

Los ejes generales de esta investigación son: indicadores, procesos y estudiantes.

Enseguida se describirá la importancia de la aplicación de entrevistas en cada categoría matriz y

los ejes temáticos planteados en esta investigación. Esto para entender los procesos de la

elaboración de una tesis de posgrado.

3.4 Universo y Muestra.

En la selección de informantes, las entrevistas cualitativas requieren un diseño flexible de

la investigación. Ni el número ni el tipo de informantes se especifica de antemano. El investigador

comienza con una idea general sobre las personas a las que entrevistará y el modo de

encontrarlas, pero está dispuesto a cambiar de curso después de las entrevistas iniciales.

La estrategia del muestreo teórico puede utilizarse como guía para seleccionar las

personas a entrevistar, (Glaser y Strauss, 1967). En el muestreo teórico el número de “casos”

estudiados carece relativamente de importancia. Lo importante es el potencial de cada “caso”

para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas sobre el área estudiada

de la vida social.

Como vemos, el proceso de la selección de informantes es medular en la parte del proceso

investigativo, por las características y la calidad de la información que se necesita, para la

consolidación y comprobación de nuestro estudio, la selección de informantes y la conformación

de la muestra, forman un punto clave en nuestro proceso de estudio. A continuación, se retoman

los conceptos de la siguiente manera.

En nuestro caso son considerados como informantes de calidad, los profesionistas

relacionados con la práctica docente en la Institución en cuestión, Los informantes son sujetos

con amplia capacidad y conocimientos en los aspectos anteriormente señalados, y que

representan con sus opiniones a la comunidad docente, profesional y estudiantil del área

investigada.
 Las muestras dirigidas, como lo explica (Hernández, 1991, p. 226). Nos da pie a definir el

concepto. La muestra dirigida selecciona sujetos “típicos”. La ventaja de una muestra dirigida, es

su utilidad para determinado diseño de estudio que requiere no tanto una “representatividad de

elementos de una población, sino una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas

características especificadas previamente en el planteamiento del problema”.

Una vez definido el concepto, encontramos tres tipos de muestras dirigidas los cuales se

denominan como: La muestra de sujetos voluntarios, muestra de expertos y muestras de sujetos

tipo. De las cuales tomaremos muestra de expertos y muestras de sujetos tipo.

La muestra de expertos: en ciertos estudios es necesaria la opinión de expertos en un

tema. Estas muestras son frecuentes en estudios cualitativos y exploratorios que para generar

ideas más precisas o la materia prima del diseño de cuestionarios. Estas muestras son válidas y

útiles cuando los objetivos del estudio así lo requieren.

Los sujetos tipo, también esta muestra se utiliza en estudios exploratorios y en

investigaciones de tipo cualitativo, donde el objetivo es la riqueza, profundidad y la calidad de la

información, no la cantidad ni la estandarización.

En estudios de perspectiva fenomenológica donde el objetivo es analizar los valores, ritos

y significados de un determinado grupo social, el uso tanto de expertos, como de sujetos tipo es

frecuente.

Entonces para llevar a cabo la presente investigación es necesario establecer el modelo

de muestra; la muestra de sujetos tipo se realizó bajo los principios siguientes, en los límites
geográficos los estableceremos a las personas que laboren o estudien en la Institución , y también

de alguna manera a las personas que se relacionen con la misma, el sexo es indistinto, el grupo

de edad requerido es abierto, la clasificación de los candidatos a conformar esta muestra es

dependiendo de su licenciatura o grado, la cual se elaborará en referencia con los resultados de

campo.

Este es el primer modelo a aplicar, el mismo se pretende implementar hasta que la

información sea redundante; los detalles de este procedimiento se marcarán en el siguiente

apartado, que se referirá al trabajo de campo. Continuando con el diseño de instrumentos se

elaboraron una serie de fichas de trabajo, la primera es para detectar a los actores clave, la

siguiente es la relacionada con el diseño de instrumentos y la última se relaciona con el resumen

de opiniones de los actores claves de esta investigación.

Posteriormente se diseñó una presentación con la información relacionada con las

categorías investigadas, dicho trabajo se pretende codificar con un programa de computadora y

ayudará al entendimiento de los cuestionamientos que se detallarán en la aplicación de la

entrevista.
 CAPÍTULO IV.- RESULTADOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

4.1.-Conclusiones.

La calidad percibida de la última escuela se asocia indirecta y significativamente con la

deserción escolar durante la adolescencia. Si bien la asociación entre el riesgo de deserción y el

estatus económico de los adolescentes es más fuerte que la asociación de este riesgo con la

calidad escolar, la deserción escolar se reduce a mayor calidad percibida de la escuela; indicando

que en conjunto la calidad de la enseñanza, la infraestructura, el capital social y las actividades

extraescolares de la escuela influencian la retención escolar.

Los resultados nos permiten concluir que las escuelas tienen un papel fundamental para

disminuir los riesgos de los adolescentes de desertar de la escuela, pero limitado para igualarlos.

En este sentido, para el caso de la deserción escolar adolescente en México, se corrobora la

vigencia tanto de la teoría de la reproducción social como las corrientes teóricas que valoran los

efectos escolares en los resultados educativos, pues mayor calidad de las escuelas no significa

igualdad de oportunidades educativas. Una mayor calidad de la escuela si bien aproxima los

riesgos de deserción de los más ricos y los más pobres, no los iguala, ya que la brecha en los

riesgos según el estatus económico de los adolescentes es muy amplia.

Una política educativa encaminada a mejorar la retención escolar y, por lo tanto, a cumplir

a mediano plazo con la meta de la obligatoriedad de la educación media superior en México,

requiere priorizar en sus objetivos, junto a la calidad de las escuelas, la igualdad de oportunidades

escolares, e implementar para ello un conjunto de estrategias que permitan realmente disminuir

el efecto de las desigualdades de origen económico de los adolescentes en el acceso y la

permanencia en la escuela.
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