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Revista de estudios culturales y regionales
Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época

Revista de estudios culturales y regionales
Comité Editorial Año XI. Número 35 Quinta época.

Juan Carlos Cabrera Fuentes
Director general Devenir, revista arbitrada semestral,
Marco Vinicio Herrera Castañeda indexada a LATINDEX, editada por el
Editor ejecutivo Cuerpo Académico Educación y Desarrollo
Leticia Pons Bonals Humano, Facultad de Humanidades,
Coordinadora de la Comisión de Arbitraje Universidad Autónoma de Chiapas,
calle Canarios s/n. Fracc. Buenos Aires,
Consejo editorial Delegación Terán. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
▪Rita Acosta Reyes (Gerente de Calidad en Teléfono: 52 (961) 6151101.
la Región Sur de la Universidad del Valle de
México), México ▪Gabriel Ascencio Franco devenir2007@gmail.com
(Programa de Investigaciones Multidisciplinarias ISSN: 1780-4980
sobre Mesoamérica y el Sureste, PROIMMSE-
UNAM). México ▪Alicia de Alba Ceballos
(Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
© Copyright 2008 CA-EDH
y la Educación, IISUE-UNAM), México
▪Enriqueta Fernández Fernández (Universidad Edición a cargo de
Intercultural de Chiapas), México ▪Ana C. Nancy Leticia Hernandez Reyes
Hirsch Adler (Instituto de Investigaciones sobre Rosario G. Chávez Moguel
la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM),
México ▪Analía Elizabeth Leite Méndez (Grupo Volumen correspondiente al semestre
Profesorado, Cultura e Institución Educativa,
PROCIE-Universidad de Málaga), España ▪Juan
Julio-diciembre de 2018
Carlos Mijangos Noh, (Facultad de Ciencias
Antropológicas, Universidad Autónoma de El contenido es responsabilidad
Yucatán), México ▪Magda Concepción Morales de los autores y puede ser
Barrera (Centro Interdisciplinario de Investigación utilizado citando la fuente
y Docencia en Educación Técnica, CIIDET-SEP).
México ▪Carlos Ortega Guerrero ( Gerente General Costo del ejemplar: $100.00
de Ortega y Romeu editorial), México. ▪Apolinar
Oliva Velas (Centro de Estudios Etnoagropecuarios
de Teopisca, Universidad Autónoma de Chiapas, Se terminó de imprimir en Junio de 2018
UNACH), México ▪Michael, A. Peters, (University Tiraje de 1000 ejemplares
of Illinois Urbana-Champaing), Estados Impreso en el Taller de Publicaciones del
Unidos ▪Juan Manuel Piña Osorio (Instituto SPAUNACH. 16a. Pte. Sur No.
de Investigaciones sobre la Universidad y la 326. Col. Xamaipak, C.P. 29060.
Educación, IISUE-UNAM), México ▪José Ignacio Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
Rivas Flores (Grupo Profesorado, Cultura e
Institución Educativa, PROCIE-Universidad
de Málaga), España ▪Morelos Torres Aguilar Este número fue financiado con
(Universidad de Guanajuato), México. recursos del PROFOCIE
Índice
Presentación...................................................................................9
Luis Madrigal Frías

La formación docente en el modelo educativo para la
educación obligatoria. Una mirada desde la filosofía de la
educación........................................................................................17
Rosario Guadalupe Chávez Moguel

Benjamín Rodríguez Aquino
Acción docente y diversidad cultural.
Una perspectiva intercultural para la formación escolar..........27
Nancy Leticia Hernández Reyes

Experiencias Educativas Exitosas. Estrategia
del INEVAL-Chiapas para reconocer el trabajo docente............43
Vanesa Romualdo
Pensando los sentidos sobre las desigualdades escolares:
El Plan de Mejora Institucional en Buenos Aires........................51
César Darío Fonseca Bautista

Rosana Santiago García
Luz Marina Ibarra Uribe
La transversalidad en la educación media superior.
El trabajo colaborativo docente como recurso ..........................73
Jimena Gómez Chávez

Sendas cotidianas de mujeres académicas: El techo
de cristal en la universidad............................................................97
Rogelio Ernesto Marcial Zavala

Alejandra Isabel Armijo Nájera
Uso de las TIC en contextos globalizados: adolescentes
y redes sociales digitales..............................................................121
Fernando Lara Piña

Elsa María Díaz Ordaz Castillejos
Qué dicen los Libros de Texto Gratuitos de Historia
sobre la infancia............................................................................137
María Magdalena Gómez Sántiz

La importancia de los materiales didácticos para
el fomento de la lectoescritura de las lenguas originarias......159
Índice
Adriana Hernández Silvano
Manuel Alejandro Moreno Muñoz
Contradicciones de la comprensión lectora: hablar tzotzil
y entender en español.................................................................173
Azucena Hernández Silvano

TIC y educación indígena. Contexto intercultural
en el Mirador, Municipio de Cintalapa, Chiapas.......................187
Amadeo Hernández Silvano

Andrés Carlos Ruíz González
El indígena en la educación: construcciones identitarias
desde una perspectiva colonial..................................................205
Alma Alejandra Soberano Serrano

Gloria Aurora De las Fuentes Lacavex
El Capital Social de los estudiantes de Derecho
en la UABC Valle Dorado..............................................................219
Adriana Saldaña Ramírez

Fronteras étnicas y discriminación de migrantes
asentados en el Oriente del estado de Morelos........................247
Condiciones y normas para publicación...................................265
Participaron en este número como evaluadores:
Rita Acosta Reyes

Luis Ernesto Cruz Ocaña
Daniela Gómez Chávez
Marco Vinicio Herrera Castañeda
Fernando Lara Piña
Rigoberto Martínez Sánchez
José Martín Mejía Estrada
Leticia Pons Bonals
Marco Antonio Sánchez Daza
Autores
Alejandra Isabel Armijo Nájera Jimena Gómez Chávez
Comunicóloga e investigadora social. Licen- Docente universitaria en la UNACH. Inves-
ciada en comunicación por la Universidad tigadora social. Licenciada en Psicología por
Autónoma de Coahuila, maestra en Estudios la UNICACH. Maestra en estudios Culturales
Culturales y doctoranda en Estudios Regiona- por la UNACH. Estudiante del Doctorado
les UNACH. alearmijonajera@gmail.com. en Estudios Regionales en la UNACH. jicha-
go279@hotmail.com.
profesora de Derecho Ambiental en la Univer- María Magdalena Gómez Sántiz
sidad Autónoma de Baja California. Recibió su Tsotsil de San Juan Chamula. Antropóloga So-
Doctorado en Derecho por la UABC en 2012. cial y Doctora en Estudios Regionales por la
Sus principales áreas de investigación son Me- Universidad Autónoma de Chiapas.
dio Ambiente y Derechos Humanos
Elsa María Díaz Ordaz Castillejos Profesora en la escuela primaria indígena La
Estudió la licenciatura en Lengua y Litera- Independencia. Licenciada en educación para
tura Hispánicas en la UNAM, la maestría en el medio indígena, por la UPN, Especialista en
Educación en la UNACH y el doctorado en procesos culturales escritores por la UNACH.
Lingüística en la Universidad de Santiago de Zorri_llito@hotmail.com.
Compostela. Es docente en la licenciatura en
Lengua y Literatura Hispanoamericanas, en la Amadeo Hernández Silvano
maestría en Estudios Culturales y en el docto- Profesor de escuelas secundarias técnicas en el
rado en Estudios Regionales de la UNACH. área de ciencias naturales. Licenciado en edu-
cación secundaria con especialidad en física
por la Normal Superior de Chiapas, Maestro
Doctor en Educación; miembro del Sistema
en Estudios Culturales por la UNACH, Maes-
Nacional de Investigadores, del COMIE, la
tro en Educación y Diversidad Cultural, por
REDUVAL y de la RENISCE. Sus temas de
investigación son: Trayectorias Escolares, For- la UPN, Doctorante en Estudios Regionales
mación ciudadana y Formación de Docentes. UNACH. Amadeo_356@yahoo.com.mx.
Ha dirigido cuatro proyectos de investigación
financiados por la SEMS. Colabora en el pro-
Docente-Investigadora e Ingeniera en Siste-
yecto de investigación: “Representaciones
mas computacionales. Licenciada en Educa-
sociales de la docencia: la visión de los pro-
ción Primaria por la Universidad Pedagógica
fesores” dirigido por el Dr. Juan Manuel Piña,
Nacional (UPN), Ing. En Sistema computa-
financiado por la UNAM. En 2015 coordinó
cionales por la Universidad del Sur (US). Ac-
la edición del libro: Docentes, estudiantes y
tualmente cursa la especialidad en Procesos
egresados del bachillerato tecnológico indus-
trial en el marco curricular común, publicado culturales lectoescritores UNACH. zayetzi.
por la COSDAC y la editorial Juan Pablos. fer@gmail.com
Autores
Luz Marina Ibarra Uribe Vanesa Romualdo
Antropóloga y doctora en Educación. Es pro- Doctoranda en Ciencias Sociales en la Uni-
fesora-investigadora de tiempo completo en la versidad de Buenos Aires (UBA); Magíster en
Facultad de Estudios Superiores de Cuautla, Política y Gestión de la Educación (UNLu);
de la Universidad Autónoma del Estado de Licenciada en Sociología (UBA). Actualmente
Morelos. Miembro del SNI y del SEI. Cuenta becaria de investigación UBACyT en el Insti-
con el Perfil Deseable PRODEP. Responsable tuto de Investigaciones en Ciencias de la Edu-
del CA Consolidado Estudios Estratégicos cación (IICE-UBA). Docente de la Cátedra
Regionales. de Sociología de la Educación (Tenti/Gluz)
en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.
Fernando Lara Piña Correo e: vanesa.romualdo@gmail.com
Doctor en Lingüística. Docente-investigador
de la Facultad de Humanidades de la UNACH. Benjamín Rodríguez Aquino
Miembro de la Asociación de Lingüística y Fi- Doctor en Estudios Regionales. Profesor de
lología de América Latina. asignatura en la Universidad Autónoma del
Estado de Chiapas. benjamín.pedagogia@
Luis Madrigal Frías hotmail.com.
Doctor en Estudios Regionales, Profesor de
Tiempo completo de la Facultad de Huma- Andrés Carlos Ruiz González
nidades UNACH. Actualmente es director de Profesor de educación primaria para el medio
Educación Superior en la Secretaría de Edu- indígena. Licenciado en educación primaria
cación, Chiapas. Sus temas de investigación se intercultural bilingüe por la escuela normal
centran en el currículo, filosofía de la educa- indígena intercultural bilingüe (ENIIB) Jacin-
ción y el pensamiento de los Mayas. Correo: to Canek. Maestro en estudios culturales por la
jlmadrigal121@hotmail.com universidad autónoma de Chiapas (UNACH).
Doctorante en estudios regionales por la
Rogelio Ernesto Marcial Zavala UNACH. andrescarlosruiz@gmail.com.
Docente-investigador. Pedagogo, maestro en
Estudios Culturales y doctorando en Estudios Adriana Saldaña Ramírez
Regionales UNACH. ernestomarcial@live. Licenciada y Maestra en Antropología Social;
com. Doctora en Ciencias Agropecuarias y Desa-
rrollo Rural. Miembro del Sistema Nacional
Manuel Alejandro Moreno Muñoz de Investigadores Nivel I. Adscrita al Centro
Estudiante del Doctorado en Estudios Regio- de Investigación en Ciencias Sociales y Estu-
nales por la Universidad Autónoma de Chia- dios Regionales (CICSER) de la Universidad
pas. Licenciado en Psicología, por la UNI- Autónoma del Estado de Morelos (UAEM).
CACH, Maestro en Estudios Culturales por la Departamento: Comunicación y Gestión In-
UNACH. Manuel_moreno@msn.com. terculturales. Correo e: asaldana@uaem.mx
Autores
Rosana Santiago García Coordinaron este número
Socióloga y maestra en Estudios Regionales
con especialidad en Desarrollo Urbano. Doc- Nancy Leticia Hernández Reyes
tora en Sociología por la Facultad de Ciencias Doctora en Educación por la Universidad de
Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Málaga; Maestra en Educación Superior por la
Autónoma de México. Es profesora-inves- UNACH. Docente de tiempo completo en la
tigadora de tiempo completo de la Universi- Facultad de Humanidades, UNACH. Miem-
dad Autónoma de Chiapas. Es perfil deseable bro del SNI e integrante del COMIE.
PRODEP; integrante del SNI y del SEI. Es
Rosario G. Chávez Moguel
integrante del Cuerpo Académico consolida-
Doctora en Pedagogía por la UNAM; Maestra
do: Educación y Desarrollo Humano de la
en Educación Superior por la UNACH y Li-
UNACH.
cenciada en Educación por la UPN. Docente
Alma Alejandra Soberano Serrano de tiempo completo de la Facultad de Huma-
Profesora de derecho de familia en la Univer- nidades, de la UNACH. Coordinadora y do-
sidad Autónoma de Baja California, (UABC) cente de la Maestría en Estudios Culturales In-
Maestra en Administración Pública. Recibió tegrante del Cuerpo Académico Consolidado
su doctorado en estudios regionales de la Uni- Educación y Desarrollo Humano. Integrante
versidad Autónoma de Chiapas en 2015. Sus del Sistema Nacional de Investigadores. Perfil
principales áreas de investigación son Géne- PRODEP.
ro y Desarrollo, Capital Social y Derecho de
Familia.
Presentación
DEVENIR EN su número 35, presenta una sección monográfica que
se relaciona con el campo de la investigación educativa y culmina
con un comunicado que continua la reflexión en torno a las migra-
ciones, iniciada en el número anterior.
Sobre la sección monográfica vale expresar algunas y breves
anotaciones, especialmente por el contexto de transición política
que hoy vive nuestro país.
Si las tendencias que arrojan las diversas encuestas que moni-
torean la participación de la ciudadanía (al menos de alguna parte
de ella) son fiables, parece inminente que los ahora todavía opo-
sitores al partido en el gobierno, ganará con un amplio margen
de votos. Si esta tendencia se confirma en las urnas, por supuesto
que habrá muchos asuntos qué seguir –vertidos en promesas de
campaña, en amenazas o en enunciados esperanzadores desde la
perspectiva científica y social, y desde la academia.
Uno de esos asuntos se expresa en la siguiente pregunta: ¿qué
sucederá con la educación en México? Hay que recordar que la Re-
forma Educativa de la todavía administración actual, fue por mu-
cho cuestionada especialmente porque puso en jaque una pequeña
pero nuclear zona del poder sindical del magisterio, e introdujo a
la evaluación como una estrategia coercitiva y regulatoria –más o
menos– de la estructura organizacional del Sistema Educativo Na-
cional (SEM).
Esa Reforma Educativa se debatió polarmente: para algunos
era por fin una forma de regular la ya sabida intromisión en la
vida del SEM, aunque insuficiente y quizás aún sin profundidad;
para otros, fue la expresión de una especie de autoritarismo –que
ha sido impuesto desde el mercado– y que atentaba contra las es-
tructuras democráticas del sistema. Lo curioso, dados los eventos
que durante los últimos cinco años se han manifestado en torno
a la educación pública, es que entre estas polaridades se ha cues-
tionado de manera seria las consecuencias que han tenido no solo
la última Reforma Educativa, sino las realizadas en por lo menos
los últimos 25 años, en los educandos. En efecto, mucho de lo re-
formado deja en último lugar al sujeto que debería ser, para mu-
chos, el principal referente de la institución escolar: el alumno, el
estudiante. Pero allende de las reformas, las normatividades y los
discursos, está el día a día en las aulas y en los investigadores que
han puesto su mirada en los procesos escolares, y en la formación
de las personas. Este numero de Devenir recoge, pues una pequeña
muestra de esta intensa y extensa reflexión.
Luis Madrigal Frías, en La formación docente en el modelo educa-
tivo para la educación obligatoria. Una mirada desde la filosofía de la
educación, quien realiza una reflexión, necesaria, respecto a las re-
10
cientes reformas educativas impulsadas en México y en particular

respecto del Modelo Educativo que acompañó a dichas reformas
en el año de 2017. Se pone en cuestión el alineamiento entre lo
reformado y la propuesta educativa y de cómo estos dos asuntos
sucumben ante la organización de un sistema educativo cooptado
por una autoridad desdibujada y un sindicalismo poco sensible a
las necesidades educativas del México de hoy.
A modo de profundizar en la reflexión alrededor de la labor
docente y los retos a los que se enfrentan en los escenario multicul-
turales de nuestro país, Rosario Chávez Moguel y Benjamín Rodrí-
guez Aquino exponen algunas reflexiones construidas en torno a la
importancia de la manera en la que se posiciona el docente frente
a la diversidad en el aula; entendiendo que es el docente, a partir
de su práctica, de sus actitudes, concepciones y creencias en rela-
ción con la diversidad cultural presente en las aulas, el único que
podrá –o no- promover una educación para la interculturalidad en
la que se recupere lo más significativo de cada cultura que llega
al aula con cada uno de los alumnos. La intención de los autores
es promover un cambio significativo que ofrezca la posibilidad de
crear ambientes de igualdad, de equidad y de respeto a la propia
construcción del “Otro” desde su cultura, en la búsqueda de proce-
sos educativos centrados en el reconocimiento de la diversidad, el
respeto, la equidad y la posibilidad de sentirse aceptados y recono-
cidos como parte importante del proceso formativo escolar.
Nancy Leticia Hernandez Reyes, llama nuestra atención sobre
el hecho de que las innovaciones curriculares, sin duda, se realizan
de manera más frecuente de lo que pensamos, pues muchas de
ellas quedan en el espacio áulico y pocas veces el docente tiene la
oportunidad de compartirlas o difundirlas de manera amplia. En
su artículo expone algunos resultados de la estrategia que realiza el
Instituto Estatal de Evaluación e Innovación Educativa (INEVAL) en
Chiapas, denominada Experiencias Educativas Exitosas (EEE), creada
con el propósito de reconocer el trabajo que realizan los docentes
Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

a través de un ejercicio académico que consiste en la sistematiza-
ción y escritura de la experiencia significativa relacionada con los
objetivos curriculares. En este sentido, se entiende al curriculum
en su más amplio sentido, como todo aquello que los agentes de la
escuela y de la comunidad ponen en juego en la formación de los
niños y niñas que se encuentran bajo su responsabilidad.
Vanesa Romualdo, en Pensando los sentidos sobre las desigual-
dades escolares: El Plan de Mejora Institucional en Buenos Aires, ex-
11
pone parte de los resultados de una tesis de maestría cuyo objetivo
general fue analizar los sentidos sobre las desigualdades escolares
que se configuraron a partir de la implementación de las políticas
destinadas a garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria
en la ultima década en Argentina. El estudio focaliza el análisis en
las estrategias institucionales que desarrollaron las escuelas en el
marco del programa nacional Plan de Mejora Institucional, a través
del cual se instrumentó el Plan Nacional de Educación Obligatoria.
Nos interesamos por los modos de apropiación de la política por
parte de las escuelas, centralmente por los sentidos sobre las des-
igualdades escolares presentes en los proyectos institucionales que
definieron y llevaron a cabo. La investigación asumió una metodo-
logía cualitativa. Realizamos un estudio de casos en cuatro escuelas
de la Provincia de Buenos Aires pertenecientes a dos de los distritos
con mayor vulnerabilidad social durante 2014 y 2015.
Volviendo a nuestro país, y a nuestra realidad, César Darío Fon-
seca Bautista, Rosana Santiago García y Luz Marina Ibarra Uribe, en
La transversalidad en la educación media superior. El trabajo colabo-
rativo docente como recurso, muestran el significado que tiene para
la Secretaría de Educación Pública la transversalidad en el denomi-
nado Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, particular-
mente respecto a la Educación Media Superior (EMS); además de
resaltar las ventajas y dificultades del trabajo colaborativo como es-
trategia viable para desarrollar contenidos disciplinares de diversas
asignaturas y aquellos temas transversales impulsados y promovi-
dos por la Subsecretaría de Educación Media Superior. Se empleó
una metodología de corte descriptivo-hermenéutico documental.
Se revisó el documento del Modelo Educativo, para identificar la
forma cómo se emplea el concepto de transversalidad. Igualmente
se hizo una revisión de documentos institucionales relacionados
con el tema y elementos conceptuales referentes al trabajo colabo-
rativo docente en la EMS.
Jimena Gómez Chávez en Sendas cotidianas de mujeres académi-
Presentación. pp. 7-10

cas: el techo de cristal en la universidad, presenta el resultado de una
serie de hechos observados en la cotidianidad de mujeres académi-
cas de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), que reflejan
diferentes propósitos, rutinas y actividades en su quehacer profe-
sional. La autora, al ser parte de esta población, ha podido conocer
esta realidad empíricamente, siendo ésta la pauta para construir un
proyecto que se pretende desarrollar en el Doctorado en Estudios
Regionales. Comenzó como una serie de anécdotas, comentarios y
12
confesiones entre compañeras y amigas, en los pasillos de la uni-

versidad, que develaban múltiples situaciones de desigualad e in-
equidad de género, que van desde la designación de horas, cargos
directivos ocupados en su mayoría por hombres, categorizaciones
obtenidas por compadrazgo (actividad más frecuente entre hom-
bres), hasta situaciones de acoso sexual; aunado a eso, la carga que
el ámbito familiar representa para las académicas, es otro elemento
en la obstaculización del desarrollo profesional de las mujeres en
la universidad.
Rogelio Ernesto Marcial Zavala y Alejandra Isabel Armijo Ná-
jera en Uso de las TIC en contextos globalizados: adolescentes y re-
des sociales digitales, reflexionan alrededor de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) y su papel como parte fun-
damental de la vida de los adolescentes, las relaciones sociales se
han modificado, al hacer uso de las redes sociales digitales para la
socialización, la integración y el crecimiento de los denominados
millenials y centenialls, coadyuvando a la mejora de la calidad de
vida de manera profesional como personal, facilitando las activida-
des de la vida diaria. Sin embargo, no todo lo que ha traído consigo
la era digital son situaciones positivas, también existen escenarios
complicados que vulneran la integridad y exponen a los adolescen-
tes a diversas situaciones negativas Por ello es de vital importancia
presentar cómo son utilizadas las redes sociales digitales, mediante
las TIC, cómo contribuyen al desarrollo personal del sujeto, ade-
más de existir situaciones que atentan contra su entereza y final-
mente proponer una reflexión del uso seguro de las mismas en
contextos globalizados.
Fernando Lara Piña y Elsa María Díaz Ordaz Castillejos, en Qué
dicen los Libros de Texto Gratuitos de Historia sobre la infancia, desde
la perspectiva teórica y metodológica desarrollada por Fairclough,
abordan el análisis crítico de una serie de textos sobre la infancia,
incluidos en los Libros de Texto Gratuitos de Historia (LTG), con el
fin de develar la órbita ideológica relativa a la imagen de la infancia

que se ofrece en dichos textos. El análisis de cómo han sido cons-
truidos muestra la toma de postura que el redactor adopta frente
a una particular versión de la infancia, encaminada a orientar la
interpretación del lector en una determinada línea de pensamiento
y, de esta manera, acercarle al punto de vista que coincida con el
del redactor.
María Magdalena Gómez Sántiz, en La importancia de los ma-
teriales didácticos para el fomento de la lectoescritura de las lenguas
13
originarias, reflexiona sobre las diversas maneras de aprendizaje
parten de la observación y en el saber escuchar estos procesos son
las pautas de aprendizaje, de esta manera los niños practican me-
diante la imitación de acciones a través del juego conforme van
creciendo concretan los aprendizajes en situaciones reales como
sujetos participantes en las actividades. Las aulas son espacios que
pueden incluir estas vivencias en la construcción de materiales di-
dácticos situación que recrea la lengua en relación a su contexto
que esta socialmente determinado por las prácticas sociocultura-
les, mismas que les otorga a los niños competencia comunicativa,
participativas y favorables para la lectoescritura.
Por su parte, Adriana Hernández Silvano y Manuel Alejandro
Moreno Muñoz, en Contradicción de la comprensión lectora: hablar
tzotzil y entender en español, ofrecen un acercamiento al desarrollo
de la comprensión lectora en español en comunidades indígenas
de habla tzotzil, de forma específica, el Embarcadero Jericó del mu-
nicipio de Villacorzo Chiapas. Asimismo, su trabajo abre la opor-
tunidad de analizar la lectura desde una perspectiva distinta, en la
que el español es una barrera para lograr cumplir con los estánda-
res u objetivos curriculares que plantea el programa de educación
básica 2011. También analiza las diferencias culturales existentes
y propone una alternativa distinta de aprender. La investigación
muestra que hablar una lengua distinta al español es una barrera
para lograr la comprensión lectora desde una visión convencional,
o aprendes la lengua oficial o quedas fuera de todo proceso educa-
tivo formal.
Azucena Hernández Silvano y Rogelio Ernesto Marcial Zavala,
TIC y educación indígena: contexto intercultural en El Mirador, munici-
pio de Cintalapa, Chiapas, ofrecen un acercamiento a la labor educa-
tiva en comunidades de contexto indígena, así como una visión en
el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
para atender la diversidad cultural existente en el aula, con la fir-
me intención de generar ambientes interculturales que favorezcan

los procesos de enseñanza aprendizaje. Las actividades realizadas
como proyecto de intervención buscan demostrar que los medios
tecnológicos son una alternativa para generar aprendizaje, además
de ser medios para lograr una integración independientemente de
las diferencias culturales.
Amadeo Hernández Silvano y Andrés Carlos Ruiz González
en El indígena en la educación: construcciones identitarias desde una
perspectiva colonial, abordan la denominación que se ha otorgado a
14
los pueblos indígenas o pueblos originarios desde una perspectiva

colonial. Considérese que, pese al reconocimiento constitucional
existente no se ha dado el autorreconocimiento o autonombra-
miento desde los mismos pueblos, por el contrario, se reafirma las
políticas de identificación desde la educación oficial que se dice
tener un enfoque intercultural. Por tal razón, muestran un análisis
desde algunos resultados de un proceso investigativo realizado en
escuelas de contextos “indígenas”.
Alma Alejandra Soberano Serrano y Gloria Aurora De las Fuen-
tes Lacavex, en El Capital Social de los estudiantes de Derecho en la
UABC Valle Dorado, afirman que una ciudadanía involucrada en la
toma de decisiones, en la orientación de las políticas públicas y la
evaluación de los resultados de los programas públicos otorga legi-
timidad gubernamental. El Capital social permite a través del aná-
lisis de sus dimensiones visualizar las formas, grados y densidades
de las redes creadas por los actores sociales, así como la manera
en que orientan sus objetivos comunes. Este trabajo se centra en
los alumnos de la carrera de Derecho perteneciente a la Facultad
de Ciencias Sociales y Administrativas del campus Valle Dorado de
la Universidad Autónoma de Baja California, en Ensenada, con el
objeto de investigar si se identifican como actores sociales dentro
de las Dimensiones del Capital Social.
Adriana Saldaña Ramírez, en Fronteras étnicas y discriminación
de migrantes asentados en el Oriente del estado de Morelos, analiza
las relaciones establecidas entre población oriunda mestiza e inmi-
grantes indígenas en la zona de Tenextepango, en el oriente de Mo-
relos. La instalación de miles de trabajadores indígenas y mestizos
para desarrollar las cosechas de productos agrícolas, ha derivado
en el surgimiento de nuevas localidades. Grupos diferenciados en
los planos económico, social y cultural componen a la sociedad
tenextepanguense, que se caracteriza por su segmentación y jerar-
quización, donde los mestizos oriundos ocupan la escala más alta,
mientras que los indígenas inmigrantes las más bajas. Cuando la

presencia de estos trabajadores era temporal las relaciones entre
los segmentos de la población se limitaban al ámbito laboral, no
obstante, a partir del asentamiento tampoco se han extendido más
allá. Más bien se hacen evidentes actitudes discriminatorias hacia
los indígenas. En este escenario las poblaciones indígenas han des-
plegado estrategias que les han permitido la inserción en este nue-
vo lugar.
15

Luis Madrigal Frías
La formación docente en el modelo

educativo para la educación obligatoria. Una
mirada desde la filosofía de la educación
17
RESUMEN: En este comunicado se realiza una reflexión, necesaria,
respecto a las recientes reformas educativas impulsadas en Méxi-
co y en particular respecto del Modelo Educativo que acompañó
a dichas reformas en el año de 2017. Se pone en cuestión el ali-
neamiento entre lo reformado y la propuesta educativa y de cómo
estos dos asuntos sucumben ante la organización de un sistema
educativo cooptado por una autoridad desdibujada y un sindicalis-
mo poco sensible a las necesidades educativas del México de hoy.
PALABRAS clave: Modelo Educativo, Reforma Educativa, Magiste-
rio.
Recibido el 12 de marzo de 2018

Aprobado el 14 de mayo de 2018

Teacher training in the educational model for
compulsory education. A look from the philosophy of
education
18
ABSTRACT: This statement reflects necessary, is made regarding

the recent educational reforms promoted in Mexico and in par-
ticular on the educational model that accompanied these reforms
in the year 2017. alignment is questioned between reformed and
educational proposal and how these two issues succumb to the or-
ganization of an educational system co-opted by a blurred author-
ity and a union that is not very sensitive to the educational needs
of today’s Mexico.
KEYWORDS: Educational Model, Educational Reform, Teaching

EL MODELO Educativo que se publicó en México en el año 2017
para la educación obligatoria se constituye por cinco ejes: Plantea-
miento curricular, la Escuela al Centro del Sistema Educativo, For-
mación y desarrollo profesional docente, Inclusión y equidad y la
gobernanza del Sistema Educativo. Como se observa la formación y
el desarrollo profesional docente se encuentran en el contexto de la
política nacional e internacional, tomando en cuenta aspectos que
están fuera del Sistema Educativo y elementos que lo constituyen
19
(SEP, 2017).
De acuerdo a los ejes del modelo educativo, sería conveniente
que se explicitara el modelo cultural subyacente, el modelo políti-
co-económico y el tipo de sociedad correspondiente, ya que el mo-
delo educativo es la abstracción y conceptualización de la sociedad
y cultura de donde emerge. Existe, entonces, un implícito en el mo-
delo que consiste en concebir a la sociedad en la dimensión de la
globalización donde se tiende a la homogeneización; lo anterior
nos lleva a la pregunta ¿es la sociedad mexicana semejante o igual
a la sociedad europea, asiática o norteamericana?.
Sería pertinente también explicitar los sustentos del plantea-
miento curricular que no son sólo los principios filosóficos, sino
que incluyen las necesidades sociales y educativas, fundamental-
mente; pareciera que en el Nuevo Modelo Educativo la obligación
de México es responder a las exigencias del mundo global. Asi-
mismo, deberían existir rutas para integrar los factores sociales e
institucionales de la gobernanza, ¿pueden surgir del humanismo
del Renacimiento? o ¿están surgiendo del neoliberalismo, neoposi-
tivismo y neopragmatismo?.
El perfil de egreso que se presenta en el mismo modelo, com-
prende las siguientes grandes categorías: Lenguaje y comunica-
ción, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del
mundo natural y social, Pensamiento crítico y solución de proble-
mas, Habilidades socioemocionales y proyecto de vida, Colabora-
ción y trabajo en equipo, Convivencia y ciudadanía, Apreciación y
expresiones artísticas, Atención al cuerpo y la salud, Cuidado del
medio ambiente y Habilidades digitales. Dicho perfil abarca a los
estudiantes del nivel básico como del nivel medio superior. Como
se comprende, la formación y desarrollo profesional docente, esta-
rán determinados por estas categorías, pero también, el quehacer
docente se enfocará a la consecución de las mismas categorías en
cada uno de los estudiantes. En el perfil están comprendidas las
ciencias exactas, las ciencias naturales, las ciencias de la comunica-
Madrigal Frías. La formación docente en el modelo educativo... pp. 17-26

ción, las ciencias de la conducta y del comportamiento, en especial
la psicología del aprendizaje, las tecnologías de la información y la
ética aplicada a la educación de la personalidad, la cual integrará
las dimensiones intelectuales, socio-políticas, socio-emocionales y
medio ambientales (Modelo Educativo, 2017).
Desde una perspectiva filosófico-antropológica conviene inte-
rrogarse por el sentido del lenguaje y la comunicación y el pensa-
miento matemático desencajados de la realidad histórico, social y
20
cultural, ya que si se sustenta en el humanismo del Renacimiento,

existe el peligro de que el pensamiento matemático y los lenguajes
de los pueblos originarios de México no sean asumidos por el mo-
delo porque éstos priorizan la acción interdependiente y no sólo
la abstracción, están implicados en la cosmovisión y no sólo com-
prometidos con las acciones utilitarias. En estas cosmovisiones, el
lenguaje es el alma de la cultura y no sólo el instrumento de las
relaciones productivas y laborales.
Por otra parte, ¿cuál es la perspectiva para comprender el
mundo natural y social? ¿Cuál es la metodología para comprender
estos mundos? ¿Para qué se pretenden comprender estos mundos?;
al parecer las filosofías que sustentan la globalización y el pensa-
miento neoliberal continúan justificando la depredación de la na-
turaleza y aceptando la injusticia social como una forma práctica
de vivir. ¿Qué sentido tiene comprender a la sociedad y al hombre
concreto, si no existe el compromiso con la finitud? ¿Por qué el
Modelo Educativo no intenta comprender el mundo natural y so-
cial desde la filosofía intercultural, si México se constituye por 68
naciones distintas? Si la filosofía intercultural está ausente, tam-
bién están ausentes los distintos logos de las culturas mexicanas y,
entonces, el modelo consolida un pensamiento hegemónico.
De la misma manera, desde el pensamiento crítico se intentan
solucionar los problemas, pero en esta categoría están implícitos
los problemas científico-técnicos comprometidos con el neocapi-
talismo, pero no con los problemas sociales y laborales. Tal vez, la
injusticia social, no se acepta como un problema social a resolver
o se conceptualiza como un problema sin solución. El hambre y la
falta de espacios laborales parecen no tener cabida en este pensa-
miento crítico. El modelo educativo está inserto en un ambiente
donde todo se certifica, sólo falta que también se quieran certificar
el hambre, la carencia de trabajo y la injusticia social.
Por otra parte, el perfil supone que los docentes desarrollan en
los estudiantes habilidades socioemocionales, de tal manera que

los estudiantes pueden vivir con base en sus proyectos de vida,
pero ¿puede haber equilibrio socioemocional en la incertidumbre
del futuro, tomando en cuenta las restricciones laborales, el ham-
bre, la injusticia social y sobre todo, el agotamiento de los recur-
sos naturales?, ¿puede hacerse un proyecto de vida con base en la
incertidumbre?, ¿puede haber equilibrio emocional y proyecto de
vida en el seno de familias destrozadas?, ¿pueden hacer un proyec-
to de vida el 60% de mexicanos que viven en la pobreza, cuando
21
no saben qué comerán el día que amanece?, ¿el proyecto de vida
no es un privilegio de las clases sociales que todo lo tienen?, ¿pue-
den trabajar de forma colaborativa y en equipo los descartados por
la sociedad del consumo?, ¿cómo pueden trabajar en equipo los
pobres y miserables que pertenecen al “ejercito industrial de reser-
va”?, ¿puede haber convivencia armónica y formación de ciudada-
nía en un mundo injusto?; todo esto subyace al Modelo Educativo
y ni los constructores del modelo, ni los aplicadores, tienen ojos
para verlo.
De la misma manera, ¿qué sentido tienen el desarrollo de ha-
bilidades digitales cuando el estómago está vacío y el espíritu tien-
de a morirse?; ¿qué sentido tiene el desarrollo de estas habilidades
en un mundo de deprimidos?, ¿cómo es la apreciación artística
desde las dimensiones del sujeto vacío?, ¿cómo se logra la salud, en
especial la salud mental, fuera de la espiritualidad y del amor?. To-
das las categorías que forman el perfil de egreso son importantes,
pero social y psicológicamente insuficientes; el medio ambiente
está exigiendo respeto y no sólo cuidado; al parecer las filosofías de
la globalización no garantizan el respeto al medio ambiente, desde
la depredación que están haciendo las empresas trasnacionales a la
naturaleza (Laudato Si del Papa Francisco, 2017).
Igualmente, la formación y el desarrollo profesional docente se
visualiza en distintos planos: profesional centrado en el aprendiza-
je de los estudiantes, persona que genera ambientes de aprendizaje
incluyentes, profesional comprometido con la mejora constante de
su práctica y capaz de adaptar el currículum a su contexto especí-
fico y fortalecer la condición profesional de los docentes. Todo esto
suena muy bien, pero habrá que ver si la sociedad es incluyente,
cuando en ella abundan los excluidos; ¿cómo la escuela puede ser
una isla dentro de un mar de convulsiones por las desigualdades
en la sociedad? ¿Puede haber mejora constante de la práctica pro-
fesional cuando el docente puede formar parte de los excluidos
sociales? ¿Puede haber mejora constante de la práctica profesional

cuando en la sociedad faltan utopías? ¿Cómo puede comprenderse
y desarrollar el aprendizaje cuando en los estudiantes predomina
la decepción y la depresión?
La gran pretensión del modelo es fortalecer la condición pro-
fesional de los docentes, construir un proceso de formación inicial
que garantice el buen desempeño y se espera que las autoridades
acerquen los elementos que garanticen el buen desempeño. Todo lo
anterior requiere tener conocimientos disciplinares y pedagógicos
22
adecuados, la habilidad para aprender por sí mismos y la actitud

para comprender las necesidades de los estudiantes en sus con-
textos (SEP, 2017). Estamos de acuerdo en que se debe fortalecer
la formación inicial y desde luego, el buen desempeño, pero ha-
brá que reflexionar acerca de lo que vamos a concebir como buen
desempeño, ¿al proceso a través del cual los profesores responden
correctamente a los exámenes? ¿Puede haber un buen desempeño
cuando los niños y jóvenes están con hambre o desnutridos? ¿Pue-
de haber un buen desempeño ante la depresión de los jóvenes?,
¿Realmente las autoridades pueden acercar los elementos para ga-
rantizar el buen desempeño en un país subdesarrollado en donde
predomina la corrupción? Ante este panorama ¿desde dónde se
van a comprender las necesidades de los estudiantes? ¿Puede ha-
ber un buen desempeño cuando el profesor siente que la sociedad
y el sistema político han perdido la confianza en él? ¿Puede haber
un buen desempeño cuando los estudiantes están desmotivados,
no quieren nada con la sociedad y no desean nada, ni esperan nada
de su propio ser, cuando psicológica y espiritualmente se mueven
en las dimensiones del sujeto vacío?.
También se pretende que el profesor desarrolle conocimien-
tos disciplinares y pedagógicos, pero, ¿puede haber dominio de
conocimientos disciplinares cuando el profesor, por lo general,
desconoce la aplicabilidad de los mismos? Hasta el momento, el
profesor sólo transmite los conocimientos de las distintas áreas de
manera declarativa, ya que él no construye conocimiento, tampo-
co los aplica. Lo anterior, convierte a las estrategias didáctico-peda-
gógicas en procesos desvinculados y desarticulados de la realidad
educativa y de la realidad social, por lo que dichas estrategias son,
tal vez, montajes teatrales. En este sentido, el currículum científico
norteamericano fracasó por la falta de dominio científico de los
profesores (Posner, 1982).
De la misma manera, en el Modelo Educativo 2017 se esta-
blecen los desafíos que enfrentan los docentes en el siglo XXI; los

cuales se sintetizan de la siguiente manera: construir ambientes
de aprendizajes, formación inicial y formación continua, colabora-
ción entre pares, determinar los conocimientos previos, seguir los
cambios de la ciencia y la tecnología, aceptación de la diversidad y
aplicación del currículum frente a estudiantes con características
heterogéneas.
Los desafíos mencionados son reales, el problema es el tras-
fondo socio-económico y político de los mismos, ¿desde dónde se
23
deben construir los ambientes de aprendizaje? ¿Es el humanismo
del Renacimiento la perspectiva para la construcción de los am-
bientes de aprendizaje? ¿Será una perspectiva interdisciplinaria y
transdisciplinaria la que sustente esta construcción? ¿Los progra-
mas de la formación continua están en este sentido? ¿Posee el pro-
fesor metodologías para determinar conocimientos previos en los
alumnos, ya que esta pretensión viene desde los años 80’s en estos
contextos? ¿Cómo el profesor acepta la diversidad y la aplicación
del currículum en contextos educativos heterogéneos, si carece de
una filosofía intercultural, e incluso, carece de formación filosófi-
ca?
La docencia como profesión, de acuerdo al modelo educati-
vo es administrada y evaluada por el Servicio Profesional Docente
(SPD), organismo con fundamento jurídico; la docencia se conci-
be como un “servicio basado en el mérito”; sujeto a mecanismos
de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia; la docen-
cia como profesión conlleva a la “enseñanza como una profesión
respetada y una elección de carrera más atractiva”; asimismo, la
instancia en cuestión y la sociedad en general, deben motivar y
acompañar a los docentes que están en servicio para la mejora
continua y el quehacer docente estará sujeto al proceso de eva-
luación conceptualizada como “mejora continua” y como proceso
que posibilita la localización de fortalezas y áreas de oportunidad
(Modelo Educativo, 2017).
Este tipo de evaluación instrumentaliza al docente, ya que se le
desviste de su ser cultural y se le convierte en obrero de la educa-
ción, ya que un instrumento cuantitativo de evaluación del queha-
cer docente, prescinde de lo profundamente humano de este acto;
de tal manera que en vez de motivar al docente a una mejora con-
tinua de su práctica, se le condiciona a una simulación continua de
mejora. No son solamente los aspectos científico-técnicos lo que
convierten el quehacer docente en exitoso, sino que interviene la
identidad docente, las motivaciones intrínsecas y sobre todo, que

el docente se sienta valorado como ser humano y no que de ante-
mano, se le juzgue como un malhechor.
Por otra parte, la formación continua de los docentes, com-
prende: el acompañamiento con tutorías (n. i), las oportunidades
para desarrollar recursos pedagógicos innovadores: renovar am-
bientes de aprendizaje, el trabajo planeado: conocimientos, habili-
dades, actitudes y valores; formación orientada hacia los estudian-
tes y a la solución de problemas del aula; debe ser ofertada por
24
instituciones formales: necesidades del currículum, que garanticen

distintas modalidades; participación de normales y universidades;
con el apoyo de las TIC y TAC; una formación que conciba a las
aulas y la escuela como comunidad de aprendizaje, reflexión co-
lectiva en academias y grupos de estudio; creación de propuestas
didácticas integrales; también implica la participación de los Con-
sejos Técnicos Escolares; y finalmente, se sustenta en el Servicio de
Asistencia Técnica a las Escuelas (SATE) (SEP, 2017).
Todo lo mencionado en el párrafo anterior es excelente, pero
¿realmente el gobierno mexicano podrá garantizar a los tutores que
acompañen a los docentes en los primeros años de su quehacer
docente? ¿Puede un docente que no se identifica con la docencia,
suplir esta carencia de ser (docente) con el acompañamiento tuto-
rial? ¿Estamos seguros que los estudiantes en las escuelas normales
y los profesionistas que se incorporan a la docencia, se identifican
con el quehacer docente? ¿Los profesores que resultan idóneos en
los exámenes de oposición se identifican con el quehacer docen-
te o solamente resuelven el problema laboral?; las investigaciones
que tenemos al respecto, nos arrojan lo contrario; en la preparato-
rias del estado de Chiapas, sólo el 1% de los profesores se identifi-
caban con este quehacer (Madrigal, 1991). Además, el problema de
México es de espacios laborales, en Chiapas, 25,000 profesionistas
están buscando, en la actualidad, insertarse en la docencia de la
Educación Básica y de la Educación Media Superior.
En cambio, la formación inicial debe responder a los retos que
presenta la sociedad del conocimiento, propiciar la educación inte-
gral y aprendizajes significativos; requiere de la actualización de las
Escuelas Normales: licenciaturas, planes y programas de estudio,
de tal manera que adquieran la categoría de Instituciones de Edu-
cación Superior. Esta formación, además, debe sustentarse en una
evaluación de ingreso para que la profesión docente se convierta en
una opción atractiva; además, debe estar alineada al Modelo Edu-
cativo: campos formativos, desarrollo personal y social, autonomía

curricular (cambios significativos); la definición del currículum
debe construirse con base en el contexto; debe garantizar los cono-
cimientos sobre el aprendizaje clave y necesidades socioemocio-
nales para que los docentes posean las habilidades para identificar
necesidades de los estudiantes y poner en práctica los principios
pedagógicos del Modelo Educativo; debe garantizar la construcción
de proyectos colaborativos con base en problemas reales, la capa-
cidad para aprender a aprender, capacidad para trabajar de manera
25
interdisciplinaria y transdisciplinaria; lograr el dominio del inglés
y de las TIC; finalmente, la formación inicial debe darse bajo una
perspectiva equitativa, inclusiva e intercultural (Modelo Educativo,
2017).
Pareciera que el examen de ingreso a la docencia y la modifi-
cación de planes y programas de estudio es garantía de la calidad
educativa, pero ¿tiene sentido la modificación de planes y progra-
mas de estudio, cuando las estructuras injustas de la sociedad no
cambia?, ¿los exámenes de ingreso a la docencia valoran la salud
psicológica de los docentes y sobre todo, la identidad con la docen-
cia?. Convendría hacer un análisis de dichos instrumentos en este
sentido; asimismo, ¿se puede garantizar la calidad educativa y del
aprendizaje, cuando en la actualidad los normalistas chiapanecos,
que pertenecen a grupos radicales, presionan a las autoridades de
la Secretaría de Educación para que les gestionen hasta tres opor-
tunidades para repetir el examen de ingreso a la docencia?, ¿qué
sucederá con el desempeño de los docentes que ingresan al servi-
cio después de haber aprobado su examen en una tercera oportu-
nidad?; además de que existe el problema de plazas para docentes.
A manera de conclusiones
Los principios pedagógicos de la labor docente, de acuerdo al
modelo en cuestión son: poner al alumno y a su aprendizaje en el
centro de su proceso educativo, tener en cuenta los saberes previos
del estudiante, ofrecer acompañamiento al aprendizaje, mostrar in-
terés por los intereses de los estudiantes, dar un fuerte peso a su
motivación intrínseca, reconocer la naturaleza social del conoci-
miento, diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje
situado, entender la evaluación como un proceso relacionadocon
la planeación y el aprendizaje, modelar el aprendizaje, reconocer
la existencia y valor del aprendizaje informal, promover la relación
interdisciplinaria, favorecer la cultura del aprendizaje, reconocer la
diversidad en el aula como fuente de riqueza para el aprendizaje

y la enseñanza y superar la visión de la disciplina como un mero
cumplimiento de normas (SEP, 2017).
En realidad, los principios pedagógicos son una síntesis de lo
que se ha expuesto sobre la formación y el desarrollo docente. Mé-
xico sí necesita una reforma educativa y desde luego un modelo
educativo, pero, ambos deben asumir las características socio-cul-
turales y económicas de las Naciones Mexicanas que conforman el
país, en diálogo permanente con la globalización. De esta manera,
26
lo local aportaría riqueza cultural y humana a lo global. Son muy

cuestionados los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje
cuando al docente se le quiere responsabilizar de todo lo que suce-
de en la escuela.
En la Reforma Educativa y de manera especial, en la Ley del
Servicio Profesional Docente, hay una realidad que nadie mencio-
na: el Gobierno Mexicano creó en los sindicatos verdaderos mons-
truos, que ahora intenta controlar y someter; lo hace arremetiendo
en contra de todo el magisterio; como es normal, los sindicatos
se defienden porque no quieren perder sus privilegios en el ám-
bito del ejercicio del poder. Los docentes son víctimas de ambos
horizontes de poder, donde abundan los radicalismos. Lo curioso
es que el Modelo Educativo nació después de la Reforma Educati-
va y de la ley en cuestión. Aquí sucedió como aquella adivinanza:
“cuando la madre nació el hijo andaba en la teja”.
Referencias
MADRIGAL, et al (1992). Bachillerato Único con Áreas de Formación
(BUCAF), (Estudio de profesores). Secretaría de Educación del
Estado de Chiapas.
SEP (2017). Modelo Educativo, Para la Educación Obligatoria, Educar
para la libertad y la creatividad. México: Secretaría de Educación
Pública Federal.
PAPA Francisco (2017). Laudato Si’ y Grandes Ciudades. En: https://
w2.vatican.va/content/francesco/es/messages/pont-messa-
ges/2017/documents/papa-francesco_20170612_messaggio-
convegno-rio.html.
POSNER, G. (1982). A cognitive sciencie conception of curriculum
and instruction. Journal of Curriculum Studies 14(4) pp. 343-
351.

Rosario Guadalupe Chávez Moguel
Benjamín Rodríguez Aquino
Acción docente y diversidad cultural.
27
Una perspectiva intercultural para la formación
escolar
RESUMEN: Se expone en este documento, algunas reflexiones
construidas en torno a la importancia de la manera como se posi-
ciona el docente de frente a la diversidad en el aula; entendiendo
que es el docente, a partir de su práctica, de sus actitudes, concep-
ciones y creencias en relación con la diversidad cultural presente
en las aulas, el único que podrá –o no- promover una educación
para la interculturalidad en la que se recupere lo más significativo
de cada cultura que llega al aula con cada uno de los alumnos. La
intención es promover un cambio significativo que ofrezca la posi-
bilidad de crear ambientes de igualdad, de equidad y de respeto a
la propia construcción del “Otro” desde su cultura, en la búsqueda
de procesos educativos centrados en el reconocimiento de la diver-
sidad, el respeto, la equidad y la posibilidad de sentirse aceptados y
reconocidos como parte importante del proceso formativo escolar.
PALABRAS clave: Práctica Docente, diversidad cultural, intercultu-
ralidad, proceso educativo, formación intercultural.
Recibido el 6 de abril de 2018

Aprobado el 5 de junio de 2018

Teaching action and cultural diversity.
An intercultural perspective for school education
28
ABSTRACT: This work is aimed to expose some thoughts built

around the importance of the way the teacher addresses diversity
in the classroom; understanding that the teacher, starting from his/
her practice, attitude, perceptions and believes related to cultur-
al diversity in the classroom, is the only one that can (or can’t)
promote an education aimed to interculturality, which rescues the
best aspects of every culture that arrives with each student. The
intention is to provoke meaningful change that offers the possibil-
ity of creating an environment of equity and respect of the main
construction of “other” from their own culture, in the search of
educational processes centered in the acknowledgment of diver-
sity, respect, equity, and the possibility of feeling accepted and ac-
knowledged as an important part of the school’s formative process.
KEYWORDS: Teaching practice, cultural diversity, interculturality,
educational process, intercultural formation.

LA PRÁCTICA docente actual tiene muchos referentes; uno de los
más importantes es la recuperación de la realidad que le enmarca,
no solamente como escenario para su desarrollo, sino además y
sobre todo, como la fuente de la que emana la riqueza cultural que
da vida al proceso educativo.
Lo anterior implica que los docentes recordemos que cuando
llegamos al aula, nos situamos frente a una diversidad cultural que
nos está diciendo permanentemente que hemos de decir adiós a
29
las prácticas educativas planas, acartonadas y generalizadas, por-
que la diversidad cultural nos está pidiendo en cada momento, que
se generen procesos dinámicos de encuentro entre los estudiantes
y el docente, con una base de respeto y reconocimiento del otro
como agente de diversidad cultural que al integrarse al grupo gene-
ra experiencias de interculturalidad.
Así, entender que la educación es un proceso intercultural, tie-
ne como referente principal la comprensión de que nuestra socie-
dad es, sin duda, cada vez más multicultural, tanto por los procesos
de migración y las culturales originales que llegan a nuestras aulas,
como por las múltiples culturas familiares que se traducen en es-
tilos de vida, creencias religiosas, costumbres, principios y valores
familiares. Por lo tanto, la escuela, como institución social que es,
no queda al margen de este escenario; más aún, es uno de los esce-
narios donde más se encuentra esta multiplicidad de culturas por
intercambiarse y enriquecerse con la convivencia diaria entre sus
actores, porque la cultura es todo lo que cada persona es y mani-
fiesta en las interacciones con los otros.
Y es a partir de este encuentro que se enriquece el conoci-
miento, la experiencia y la formación de los estudiantes, encon-
trando puntos de coincidencia a partir de la diferencia y la diversi-
dad cultural.
1. Desde y hacia dónde pensar la interculturalidad
Trabajar en el aula es permanentemente un reto que requie-
re ser abordado desde una mirada abierta y comprometida con la
emergencia de nuevas formas de participación en la escuela y la
sociedad, en la que todos seamos reconocidos como agentes gesto-
res de la transformación del entorno. Desde una perspectiva para la
interculturalidad el principio es pensar en una serie de cuestiona-
mientos en torno a las determinaciones de la práctica docente, que
nos llevan a pensar en lo qué es la interculturalidad, la existencia
de la diversidad cultural en el aula y la necesidad de estructurar
escenarios que guíen la experiencia hacia procesos interculturales.
Chávez y Rodríguez. Acción docente y diversidad cultural.... pp. 27-42

Pero también tenemos que detenernos a pensar en la razón de la
relevancia de considerar la diferencia y las posibilidades que tene-
mos para hacer coincidir las necesidades de los diferentes. Todos
estos son cuestionamientos que sin duda tienen como punto de
partida la posibilidad de reflexionar que el trabajo en el aula repre-
senta una oportunidad para el encuentro entre seres humanos con
culturas diversas en la que cada uno de los actores aporta no solo
conocimientos teóricos construidos a lo largo de su vida, sino ade-
30
más –y sobre todo–, la riqueza cultural que le define como miem-

bro de su espacio y su cultura.
Entenderlo así, además, entraña una enorme riqueza si consi-
deramos a la diversidad cultural como una fuente de aprendizaje e
intercambio, pues a partir de ello es posible estructurar experien-
cias relevantes para los alumnos, partir de sus saberes previos para
consolidar los saberes académicos, intercambiar los saberes de to-
dos para transformar los propios y construir entre todos nuevas
formas culturales traducidas en conocimientos, principios y valo-
res que fortalezcan a la sociedad; sobre todo porque “La educación
intercultural sitúa el foco de la reflexión y la práctica educativas en
lo cultural y considera que la diversidad es la norma en cualquier
grupo de personas” (Aguado, 2003, p. 2).
Cuando hablamos de educación intercultural es necesario re-
cordar que ello se propone como una práctica educativa que sitúe
las diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la
reflexión y la indagación en educación. Se propone “dar respuesta
a la diversidad cultural propia de las sociedades democráticas de-
sarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo
cultural como algo consustancial a las sociedades actuales y que se
contempla como riqueza y recurso educativo” (Aguado, 2004, p.39).
Esto se traduce en una acción educativa en la que prevalezca el re-
conocimiento de la existencia de los “Otros” como sujetos posee-
dores de una cultura diferente y rica en elementos de aprendizaje.
Por tanto, entender que es el docente a partir de su práctica,
de sus actitudes, concepciones y creencias en relación con la di-
versidad cultural presente en el entorno escolar, el único que po-
drá promover –o no– un proceso educativo en el que se recupere
lo más significativo de cada cultura que llega a la escuela con los
alumnos, nos compromete a reflexionar permanentemente sobre
la mejor forma de lograrlo. La intención es promover, a partir de la
práctica docente, un cambio significativo que ofrezca la posibilidad
de crear ambientes de igualdad, de equidad y de respeto a la propia

construcción del “Otro” desde su cultura.
Entonces, no podemos soslayar que la diversidad cultural pre-
sente en el aula, impone a la educación la doble misión de alentar
una toma de conciencia de la igualdad del valor de las culturas
(olvidando la idea de superioridad de una cultura sobre otras); y
del valor positivo de las diferencias. El contacto cultural no debería
entenderse como contaminación, amenaza, deterioro o invasión,
sino como enriquecimiento y oportunidad. “Ello implica no que-
31
darse en la polaridad de aprendizaje de lo propio y lo ajeno sino
propiciar una reflexión sobre los espacios intermedios de negocia-
ción y encuentro (muchas veces conflictivos)” (Zavala citado por
Unesco 2008, p. 18).
Sin embargo, uno de los problemas más sentidos en la prácti-
ca docente, es que parecemos olvidar que las diferencias son inhe-
rentes a los seres humanos, y que la principal diferencia es la que
“emana de la procedencia cultural, sustento dinámico y cambian-
te desde el cual el sujeto construye su identidad propia” (Unesco
2008, p. 17), y caemos en el vicio de tratar a todos por igual, como
si todos tuviéramos los mismos referentes, como si todos hubiése-
mos tenido las mismas experiencias. El resultado de lo anterior es
la experiencia escolar carente de sentido para los alumnos, quie-
nes pierden el interés en el contenido, en su formación y en la
construcción de su propio conocimiento, al no entender la manera
cómo van a hacerlo, ni recibir la guía y el apoyo para ello. Esto,
además, tiene como consecuencia que su trayectoria escolar se ca-
racterice por el desinterés, la apatía y la mediocridad, que se tradu-
ce muchas veces en fracaso escolar.
La interculturalidad, en cambio, se refiere a un intercambio
entre culturas que tiene lugar en términos equitativos y condicio-
nes de igualdad, por lo que se traduce en una meta a alcanzar, en
un proceso permanente de “relación, comunicación y aprendizaje
entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distin-
tas, orientada a generar, construir y propiciar respeto mutuo y a un
desarrollo pleno de las capacidades de los individuos por encima
de sus diferencias culturales y sociales” (Walsh, P.4, 2005), lo que
representa nuevas oportunidades de desarrollo para las generacio-
nes jóvenes y para nuestra sociedad, porque permitirá trascender
las relaciones tradicionales de poder, el discurso hegemónico y las
prácticas mediatizadas por los estereotipos de clase, raza, origen,
género y condición social, porque “Entender la interculturalidad
como proceso y proyecto intelectual y político dirigidos hacia la

construcción de modos otros del poder, saber, vivir y ser, permite ir
más allá de los supuestos y manifestaciones actuales de la educa-
ción intercultural” (Walsh, 2009, p. 204).
De acuerdo a Walsh (2009) hablar de interculturalidad no solo
se reduce a una forma de conceptualización y de abordaje de la
educación, sino es una práctica sociológica entorno a la práctica
política democrática y el segundo como un ámbito pedagógico
educativo; el primero, busca la construcción social desde, el reco-
32
nocimiento de los derechos humanos, compresión y valoración de

la diversidad cultural, física, económica, género, religiosa, étnica,
lingüística y política.
Esta forma de interactuar entre los sujetos, sociedades y regio-
nes buscan la reivindicación de los actores sociales, en relaciones
que permita la inclusión y participación, el ejercicio de la demo-
cracia; el sentido de cómo nos ubicamos delante de los demás; la
“otredad” en los esquemas de actuación.
Un segundo ámbito de conceptualizar la interculturalidad es
desde el ámbito pedagógico y educativo; y se refiere a la formación
de ciudadanos interculturales, respecto a lo cual, Bruno Baronnet
(2011) plantea distintos caminos para desarrollar la interculturali-
dad como un proyecto viable, desde una perspectiva de empodera-
miento y descolonización, desde la conformación de una escuela
como un centro pluricultural, el diseño de un curriculum contex-
tualizado desde la dinámica social y cultural de los pueblos, un
docente desde una mirada inclusiva, y la construcción de un pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje en sentido dialógico, a través de
la construcción de una epistemología intercultural basada en la voz
de los actores de aprendizaje, en sus saberes tradicionales y ances-
trales en interacción equitativa con los procesos de globalización.
Estos escenarios de construcción de una nueva sociedad a par-
tir de la educación intercultural; permiten la inclusión y rompe las
condiciones de discriminación, desigualdad, inequidad, y busca
empoderar a las minorías de estigmas ideológicos desde un pro-
yecto y visiones políticas homogenizantes. Es dentro de este es-
cenario que la formación de docentes con mirada intercultural se
convierte en un fenómeno crucial que potencializa los alcances en
las prácticas educativas de diferentes espacios escolares.
1.1 La interculturalidad en la práctica, alcances y limitaciones

Aun cuando logramos entender que la educación es un proce-
so multicultural y que la interculturalidad es la alternativa, es inevi-

table detenernos a pensar que tenemos a 30 o más alumnos, que
cada uno representa una cultura diferentes, y que como docente
tengo que responder a sus necesidades. Pareciera un reto inalcan-
zable que nos obliga, de principio, a recordar que “La respuesta de
la educación a la diversidad implica asegurar el derecho a la iden-
tidad propia, respetando a cada uno como es, con sus característi-
cas biológicas, sociales, culturales y de personalidad, que permiten
precisamente la individuación de un sujeto en la sociedad” (Unesco
33
2008, p. 17).
Lo anterior significa que tenemos que romper con los mitos
en torno a la interculturalidad. El primero y más importante es que
la educación intercultural tiene lugar en nuestra aula regular sola-
mente cuando hay grupos minoritarios (esto es diferente de la ma-
yoría) y tendemos a creer que es entonces que tenemos que crear
espacios adecuados para ellos y poner, por encima de los demás,
sus necesidades. El problema es que en este caso, manifestamos
una actitud sobreprotectora con la que lo único que logramos es
hacer más plausible la diferencia entre el integrante de grupo mi-
noritario y la generalidad, generando exclusión.
Otro error muy común es pensar que tenemos que respetar
la diferencia en cuanto a formas de pensar y de actuar de quienes
vienen de una cultura diferente, pero que en el intento, nos volva-
mos tolerantes y complacientes y no les damos la oportunidad de
integrar lo que le ofrecen otras culturas. Esto representa otro tipo
de exclusión al no considerar que vale la pena ayudarle a enrique-
cer su cultura con las otras ni a ofrecer lo que su cultura tiene para
dar. Al respecto, Jordán (2003, p. 1) dice:
…ha llegado el momento de tomar conciencia pedagógica de que
los niños y jóvenes de esos centros ya viven también y, sobre todo,
están llamados a vivir como ciudadanos en una sociedad irreversi-
blemente más global, plural, y multicultural. No preparar a todos los
alumnos para ser capaces de “vivir y convivir” dentro de esa nueva
realidad social (en construcción) sería algo tan erróneo como no cul-
tivar en todos, desde la escuela su competencia para desenvolverse
con fluidez en su vida adulta personal, laboral y social, gracias al
dominio de dos o más lenguas.
Hay que decir que esto es parte de los principios de nuestro

sistema educativo, por lo tanto, por ambicioso que parezca, es po-
sible lograrlo, pero para ello, tenemos que pensar la educación,
como dice Paulo Freire (1996), desde el lenguaje de la posibilidad,
de tal forma que sea posible desarrollar una práctica educativa, una

forma de pensar y de hacer que conciba a la educación no solo
como transmisión, sino además como construcción cultural, que
promueva prácticas “dirigidas a todos y cada uno de los miembros
de la sociedad en su conjunto; que propone un modelo de análisis
y de actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso edu-
cativo. Los objetivos de esta educación son la igualdad de oportu-
nidades –entendida como oportunidades de elección y de acceso
a recursos sociales, económicos y educativos-, la superación del
34
racismo y la adquisición de competencia intercultural” (Aguado,

2003: 63).
Es necesario comprender que “La educación intercultural si-
túa el foco de la reflexión y la práctica educativas en lo cultural
y considera que la diversidad es la norma en cualquier grupo de
personas” (Aguado, 2003, p. 2). Es decir, somos diversos porque
somos diferentes, porque tenemos un origen familiar diferente y
un referente de vida, escolar, social también diferente; entonces, ya
no podemos pensar más en desarrollar procesos homogéneos en
los que solamente se resalte el contenido impuesto por el profesor
que, en el ejercicio lineal de su autoridad, define experiencias y
aprendizajes encaminados a homologar la formación escolar. Hay
que transitar más bien, hacia una práctica generadora de escena-
rios que permitan una experiencia construida y generada por todos
pues la interculturalidad es un proceso y actividad continuos.
Desde este marco, todos nuestros alumnos han de ser con-
siderados como ciudadanos, con igualdad de derechos y obliga-
ciones similares; entonces, no podemos perder de vista que todos
deben aprender el lenguaje de la tolerancia genuina, del diálogo
sincero y enriquecedor, de la solidaridad y de la búsqueda conjunta
de metas comunes (Sáez, 2006). Solo de esta forma podrá lograrse
una integración recíproca, en la que recibimos al mismo tiempo
que damos lo mejor de nuestra cultura. Para convivir así, es precisa
la educación intercultural que beneficie a todos los alumnos.
El ambiente de equidad, es esencial en un proceso intercultu-
ral, pues el respeto, la tolerancia, la valoración y el cultivo de las di-
ferencias culturales adquiere todo su sentido y alcance sólo cuando
ese clima de igualdad se da y respira en la escuela y en la comuni-
dad educativa envolvente (Jordán 2003); lo cual se logra solamente
mediante el reconocimiento de toda la riqueza que cada integrante
del grupo tiene para ofrecer desde sus raíces, sus costumbres y
sus formas de ser y actuar. Esto significa comprender sus legítimas
costumbres y creencias, especialmente aquéllas que tienen reper-

cusiones escolares; adaptar las metodologías más apropiadas a los
estilos cognitivos, conocimientos y experiencias previas que se de-
rivan de las culturas de los alumnos; para ello, además, es necesa-
rio incluir en el currículum referencias culturales diferentes que
enriquezcan a todos y mejoren el auto concepto de los alumnos
pertenecientes a los grupos minoritarios; lo que solo será posible
mediante el diálogo y la negociación con los alumnos para superar
las posibles divergencias de origen cultural que podrían ser fuente
35
de conflictos escolares.
La actitud del docente, en este contexto, ha de permitir hacer
a un lado los estereotipos en torno a las culturas y las diferencias
de género, creencias, formas de convivencia que llevan consigo los
actores al llegar al aula. Es necesario trascender la concepción tí-
pica de cultura que se centra solamente en una visión folklórica o
tradicional, para entender que la cultura es lo que nos determina
y determina a nuestros alumnos. La cultura es siempre algo más
que fiestas y modos de vestir y comer. Si no estamos en estrecho
contacto con la cultura diaria de los niños, sino que hacemos hin-
capié en aspectos poco habituales (de su cultura viva), puede que
contribuyamos más a enajenarlos que a valorizarlos. Es necesario,
pues, conocer lo que los padres desean; a qué elementos de su cul-
tura conceden verdadera importancia; cuáles de esos elementos les
resultan prácticamente indispensables; qué pueden y quieren co-
municarles (de su cultura) a sus propios hijos; y qué aspectos de su
cultura quieren los padres que la escuela les ayude a mantenerlos
vivos (Godenzzi, 2006).
Todo lo anterior, implica una visión diferente del proceso edu-
cativo y de nuestra participación en el aula; una visión sustentada
en la formación docente basada en la reflexión y el reconocimien-
to del otro desde su riqueza cultural; una formación pedagógica
que se lleve a cabo bajo la forma de un encuentro y diálogo entre
personas que tienen raíces histórico – culturales diferentes pero
igualmente importantes.
Es renovar el compromiso y las actitudes que determinan
nuestro quehacer y que muchas veces nos impiden ver toda la ri-
queza implícita en el intercambio natural de la experiencia áulica.
Significa comprometernos con los alumnos para ayudarles a exter-
nar su potencial en beneficio de ellos mismos, de su desarrollo y su
intelecto, de tal forma que aprendan en confiar en sí mismos y en
sus posibilidades en la sociedad. Si los profesores, de forma realista
pero esperanzada, “consiguen inyectar en esos niños la convicción

de que ellos también “pueden” aprender más y mejor (a pesar de
tener ciertas dificultades de base) habrán utilizado la mejor “técni-
ca” para eliminar el miedo y la inseguridad respecto a la posibili-
dad de medrar en la escuela”. (Jordán, 2003, p. 14)
Por supuesto, estas potencialidades tenemos que desarrollar-
las antes para nosotros mismos, reaprender nuestros saberes, cam-
biar nuestras creencias en torno a nosotros y a nuestra práctica
docente, vernos de manera diferente en la interacción con nuestros
36
alumnos. Tendríamos que potenciar en nosotros, la convicción de

que sí podemos dar a nuestros alumnos, una educación de calidad,
entendida como aquella que permite descubrir el potencial de cada
uno.
Para la integración escolar –y social- no hay nada más oportu-
no que poner en práctica una pedagogía del reconocimiento, pues
…sólo quien percibe valorada su persona, lengua y cultura por la so-
ciedad mayoritaria o por la escuela (y, dentro de ésta, especialmente
por el profesor) está en disposición de realizar “su” integración de
forma armónica, de reconstruir “su” identidad cultural de una forma
peculiar, y de asistir con interés y satisfacción a “su” escuela,... en la
que se ve aceptado y apreciado (Jordán, 2003, p. 15).
Esto ofrece una idea muy clara sobre la importancia que tie-
ne para el alumno, el reconocimiento del profesor, pues este será
como el puente por medio del cual, el alumno accederá al recono-
cimiento por parte de sus compañeros y hasta de sí mismo.
No cabe duda entonces acerca de la enorme necesidad de que
el profesor se interese por todos y cada uno de sus alumnos, vién-
dolos como “personas reales y singulares”, con toda su circunstan-
cialidad global; pero sobre todo, concibiéndolos como una cultura
viva, latente, vibrante que ayudará a enriquecer la cultura de los
otros. Es necesario diseñar prácticas educativas
…dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en
su conjunto; que propone un modelo de análisis y de actuación que
afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Los objeti-
vos de esta educación son la igualdad de oportunidades –entendi-
da como oportunidades de elección y de acceso a recursos sociales,
económicos y educativos-, la superación del racismo y la adquisi-
ción de competencia intercultural (Aguado, 2003: 63).
Desde este marco, todos nuestros alumnos han de ser conside-

rados como ciudadanos, con igualdad de derechos y obligaciones
similares; entonces, no podemos perder de vista que todos deben

aprender el lenguaje de la tolerancia genuina, del diálogo sincero y
enriquecedor, de la solidaridad y de la búsqueda conjunta de metas
comunes. Solo de esta forma podrá lograrse una integración recí-
proca, en la que recibimos al mismo tiempo que damos lo mejor de
nuestra cultura. Para convivir así, es precisa la educación intercul-
tural que parte de la particular forma de ver el mundo de los alum-
nos, que les ofrezca espacios de igualdad y equidad, que beneficie
a todos los actores por igual. La idea es apostar por una actitud
37
de diálogo, de cooperación y de intercambio como base para el
enriquecimiento cultural y educativo mutuo, para lo cual resulta
importante que el docente logre tomar como base “los principios
educativos de conocimiento intercultural, convivencia democráti-
ca, igualitarismo y participación comunitaria” (Leyva, p.3, 2008).
2. Recuperando la experiencia intercultural desde la forma-

ción docente
La actitud del docente, en este contexto, ha de permitir hacer
a un lado los estereotipos en torno a las culturas y las diferencias
de género, creencias, formas de convivencia que llevan consigo los
actores al llegar al aula. Es necesario trascender la concepción tí-
pica de cultura que se centra solamente en una visión folklórica o
tradicional, para entender que la cultura es lo que nos determina y
determina a nuestros alumnos; comprendiendo que si no logramos
tomar como referente principal la cultura diaria de los estudiantes,
si no consideramos cuales son los elementos culturales que resul-
tan importantes, lo que pueden y quieren comunicar de su cultura,
lo único que lograremos será enajenarlos y perder sus raíces en su
afán por ser reconocidos por el sistema escolar.
Todo lo que se ha comentado en apartados anteriores, implica
una visión diferente del proceso educativo y de nuestra participa-
ción en el aula; una visión sustentada en la formación docente ba-
sada en la reflexión y el reconocimiento del otro desde su riqueza
cultural; una formación pedagógica que se lleve a cabo bajo la for-
ma de un encuentro y diálogo entre personas que tienen raíces his-
tórico – culturales diferentes pero igualmente importantes. Implica
también que la educación se preocupe por desarrollar en todos los
alumnos un sentimiento de igualdad, pues ello les permitirá culti-
var las diferencias culturales.
Los alumnos de cualquier nivel, pueden, con la ayuda del do-
cente, desarrollar procesos de intercambio de ideas y experiencias

emanadas de sus vivencias y conocimiento previos, con lo que en-
riquecen de manera muy significativa su formación y consolidan
su personalidad desde una visión de respeto y reconocimiento de
la diversidad. Como resultado, en sus interacciones futuras, cui-
darán ser respetados, al tiempo que respetan a los demás en su
diversidad. Es por ello, que resulta necesario recordar permanente-
mente en nuestro actuar cotidiano en las aulas, que:
38
• todos los alumnos merecen y desean ser tratados en calidad

de personas (antes que como indígenas, chiapanecos, vera-
cruzanos o extranjeros); porque todos están necesitados de
afecto, autoestima, respeto, equidad, participación, éxito,...y
reconocimiento de su dignidad;
• todos los culturalmente diferentes de nuestras escuelas de-
sean y tienen derecho a sentirse” iguales a sus compañeros, a
“estar” físicamente junto a ellos, a “hacer” parecidas activida-
des e incluso, a “ser” semejantes a ellos en muchos aspectos
de su personalidad;
• todos desean participar igual en la vida escolar, sentirse inte-
grados, y –por lo mismo- no excluidos sutilmente ni afecta-
dos por ningún tipo de prejuicio o reacción xenófoba;
• ...todos desean oír de sus profesores y compañeros que sus
diferentes cuentos, músicas, lenguas, valores y religiones
tienen muchos aspectos semejantes, muchos elementos de
unión,...posiblemente más que los que les distingue. (Leyva,
2008 p. 36)
• Pero sobre todo, todos desean sentirse apreciados, respeta-
dos, valorados y portadores de información valiosa para ser
compartida con su grupo escolar.
Esa es, sin duda, una práctica intercultural y el profesor es,
en suma, quien con su serio compromiso con la educación de sus
alumnos y con el ejercicio auto reflexivo sobre sus propias actitu-
des y actuaciones, está llamado a convertirse en el instrumento pe-
dagógico por excelencia en el campo de la educación intercultural.
Esto es algo que no podemos olvidar, hoy menos que nunca, por-
que representa el camino que habremos de emprender en nuestra
trayectoria escolar y en beneficio de nuestros alumnos, porque es
mediante los escenarios que diseñemos para ellos, que lograrán re-
conocer su potencial y valorar sus saberes académicos y culturales
y sus raíces como referente de quienes son y lo que pueden aportar
a su entorno.

La interculturalidad entendida como una dinámica de inter-
cambio, reconocimiento, diálogo y construcción cultural entre los
sujetos, a partir de las prácticas y relaciones sociales en la escuela,
como base transversal de la generación de conocimiento, para la
constitución de una escuela inclusiva; implica darle voz a los alum-
nos, padres de familia, administrativos, profesores, directores, a los
actores que producen día a día en miles de escenarios el fenómeno
educativo. La escuela debe convertirse en el ejemplo del ejercicio
39
de la democracia, la práctica de valores universales y el estable-
cimiento de los derechos humanos como forma de expresión, de
equidad y respeto mutuo.
¿Cómo nos posicionamos frente al “otro”? Las prácticas so-
ciales que se están construyendo en las escuelas de México son en
muchos casos, más violentas, más discriminatorias y más xenofó-
bicas; la responsabilidad de la familia, de los medios de comuni-
cación, de las políticas públicas, no están cumpliendo su papel de
contribuir con la formación de alumnos con lógicas de interacción
desde la interculturalidad, estableciendo la “Otredad” como base
en los esquemas de intercambio dialógico de los actores. “La edu-
cación intercultural nos lleva a reflexionar a partir de la práctica
docente, un cambio significativo que ofrezca la posibilidad de crear
ambientes de igualdad, equidad y respeto a la propia construcción
del Otro desde su cultura” (Chávez, 2014, p. 179).
Hablar de interculturalidad es promover el reconocimiento,
compresión y valoración de la diversidad cultural, física, económi-
ca, de género, religiosa, étnica, lingüística y política, de los actores
que interactúan en un espacio, en este caso la escuela. Al educar a
partir de una mirada intercultural, es alcanzable la reivindicación
de los actores sociales, con estrategias de inclusión y participación
en la toma de decisiones.
Conclusiones
Sin duda, cuando pensamos en gestionar un proceso educativo
que promueva la interculturalidad, nuestra formación permanente
es la alternativa real para dar un nuevo sentido a la práctica docen-
te, pues nos da la oportunidad de conocer nuevas posturas, nuevas
tendencias teóricas en torno a la educación. Hoy más que nunca,
es necesario reconstruir una y otra vez la práctica educativa que
desarrollamos, con nuevos matices más cercanos a las necesidades
de nuestros alumnos, más propicios para fortalecer su potencial,

para ayudarles a aprender que el mundo se ofrece ante ellos, no
como un obstáculo, sino como un escenario de posibilidades.
En mi experiencia, cuando damos a los alumnos estas oportu-
nidades de intercambio y diálogo, en un primer momento se sien-
ten desconcertados y sin saber cómo actuar frente a la posibilidad,
pero a medida que vamos avanzando, y con la guía adecuada, van
consolidando poco a poco la competencia para el intercambio y el
diálogo intercultural. Los resultados se traducen en un intercambio
40
que resulta muy enriquecedor para ellos, además de un cambio sig-

nificativo en su actitud frente al contenido de los textos y su trabajo
con ello, la recuperación de la información y su aplicación en su
vida cotidiana. Además, al sentirse valorados y respetados, hay un
aumento importante en su autoestima y el sentimiento de como-
didad en su entorno escolar; reflexionan en torno a la importancia
de respetar al otro y sentirse respetados y aprenden nuevas formas
de interacción con sus compañeros. Pero lo más importante es que
descubren su propia capacidad de hacer las cosas y desarrollan
procesos de autovaloración de su experiencia y sus ideas en torno
a lo que se discute en el aula.
La educación intercultural es, pues, más que un reto, una
oportunidad para renovarnos, una posibilidad para desarrollar una
práctica docente más humana y centrada en la recuperación de la
diversidad de nuestros alumnos. Es, sin duda, la práctica que en
la actualidad, nos permitirá ser mejores docentes. Y es altamente
deseable y necesario que nos decidamos a emprender ese camino
de renovación; porque si no transformamos nosotros nuestra acti-
tud, nuestra visión de la educación y nuestra práctica, difícilmente
los alumnos podrán acceder a nuevas formas de interacción y a la
posibilidad de transformación de su realidad.
Una asignatura pendiente, es que los profesores formadores
de docentes, logren atender las necesidades de diversidad cultural,
de los diversos estilos de aprendizaje, las ideas, las cosmovisiones,
utilizándolas como herramienta didáctica en la creación de una es-
cuela inclusiva, constituida de la interacción simbólica entre pares.
En este sentido, la educación intercultural, representa una agencia
por constituirse, un camino a trazar en la formación de docentes.
Nos hemos olvidado de analizar y estudiar, el establecimiento
de las reglas de convivencia, de las formas de interacción entre
los actores, el funcionamiento de la micro política en los roles y
esquemas de actuación que tenemos. Hablar de una escuela in-
tercultural, nos permite centrar la mirada en la diversidad cultural

de los actores y cómo se relacionan o enfrentan los intercambios
entre pares. La construcción de una escuela intercultural, plantea
la idea de formación de ciudadanos interculturales, un ejercicio y
participación de la ciudadanía basada en la reivindicación de los
actores en construcción de lazos de “comunidad”.
La generación de conocimiento en una escuela intercultural,
no será desde una imposición vertical, lineal y descontextualizada
de la realidad de los actores, sino se centrará en la construcción de
41
saberes desde las comunidades de aprendizaje, en donde de forma
holística y circular aprendemos todos de todos, y los conocimientos
no valdrán más o menos según quien lo dijo, o que tantas páginas
escribió de un concepto; más bien, se podrán construir aprendiza-
jes desde los saberes ancestrales, saberes culturales y regionales;
desde lo expresado por todos los actores y agentes involucrados.
Así, la escuela estará cumpliendo la tarea de formar agentes
de cambio desde su participación social, estará ofreciendo la po-
sibilidad de fortalecer sus diferentes ámbitos a partir de una ac-
ción reflexionada, de un proceso de intercambio en el que todos
recibimos de todos y la participación de cada uno es igual de tras-
cendente. Ello implica dos cosas: el reconocimiento del “Otro” y
la importancia de su participación; y la consolidación de la vida
democrática en la escuela que garantice su réplica en la sociedad.
Y este es el único camino para la transformación de la sociedad.
La educación intercultural es, por tanto, un medio importante
para el logro del ambiente democrático que tanto está necesitando
la realidad en todos sentidos; y no podemos dejar de observar su
importancia y trascendencia.
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Nancy Leticia Hernández Reyes
Experiencias Educativas Exitosas.

Estrategia del INEVAL-Chiapas para reconocer el
43
trabajo docente
RESUMEN: Este trabajo trata sobre la estrategia que lleva a cabo
el Instituto Estatal de Evaluación e Innovación Educativa (INEVAL)
en Chiapas, denominada Experiencias Educativas Exitosas (EEE), la
cual fue creada con el fin de reconocer el trabajo que realizan los
docentes a través de un ejercicio académico que consiste en la sis-
tematización y escritura de la experiencia significativa relacionada
con los objetivos curriculares. En este sentido, se entiende al curri-
culum en su más amplio sentido, como todo aquello que los agen-
tes de la escuela y de la comunidad ponen en juego en la formación
de los niños y niñas que se encuentran bajo su responsabilidad.
PALABRAS clave: curriculum, experiencias educativas exitosas, in-
novación del trabajo docente.
Recibido el 28 de febrero de 2018


Experiencias Educativas Exitosas
(Successful Educational Experiences). Strategy of INEVAL-
Chiapas to recognize teaching work
44
ABSTRACT: This paper deals with the strategy carried out by the
State Institute for Educational Evaluation and Innovation (INEVAL)
in Chiapas, called Experiencias Educativas Exitosas (EEE), which was
created in order to recognize the work done by teachers through an
academic exercise that consists in the systematization and writing
of the significant experience related to the curricular objectives. In
this sense, the curriculum is understood in its broadest sense, as
everything that the agents of the school and the community put
into play in the formation of the children who are under their re-
sponsibility.
KEYWORDS: curriculum, successful educational experiences,
teacher work innovation.

LAS INNOVACIONES curriculares, sin duda, se realizan de manera
más frecuente de lo que pensamos, pues muchas de ellas quedan
en el espacio áulico y pocas veces el docente tiene la oportunidad
de compartirlas o difundirlas de manera amplia. Este trabajo trata
sobre la estrategia que lleva a cabo el Instituto Estatal de Evaluación
e Innovación Educativa (INEVAL) en Chiapas, denominada Experien-
cias Educativas Exitosas (EEE), la cual fue creada con el fin de reco-
nocer el trabajo que realizan los docentes a través de un ejercicio
45
académico que consiste en la sistematización y escritura de la ex-
periencia significativa relacionada con los objetivos curriculares. En
este sentido, se entiende al curriculum en su más amplio sentido,
como todo aquello que los agentes de la escuela y de la comunidad
ponen en juego en la formación de los niños y niñas que se encuen-
tran bajo su responsabilidad.
Antecedentes
En Chiapas, los índices de logro educativo se sitúan por de-
bajo de la media nacional, así lo muestran las cifras más recien-
tes publicadas por el INEE (2016). Los estudiantes chiapanecos se
encuentran en el nivel de logro educativo catalogado como insufi-
ciente en estos rubros evaluados en las pruebas de EXCALE 20121.
Si se revisan los resultados de PISA2 del año 2012, el porcentaje de
estudiantes de 15 años con bajo rendimiento en la competencia
de matemáticas es de 74.4%, 19.7 puntos porcentuales más que la
media nacional, situada en 54.7%.
La situación se agrava por tratarse de un contexto poco favo-
rable caracterizado por uno de los más bajos índices de desarrollo
humano (IDH) del país, según datos del Informe sobre Desarrollo
Humano en México 2016: “Se requiere equilibrar el desarrollo de
las entidades federativas del país. En los datos presentados en este
informe, se observa que las oportunidades en entidades federativas
como Oaxaca, Chiapas y Guerrero han sido menores que las del
resto del país (PNUD, 2016, p. 16).
En este contexto, cobra relevancia, el estudio realizado, pues
lo que muestran las EEE es que, pese a las condiciones adversas, los
profesores participantes dan cuenta del trabajo que realizan y de la
importancia que éste tiene para sus estudiantes, así como de una
preocupación real y sentido innovador que les demanda el contexto.
1
Examen de Calidad y Logro Educativo (EXCALE). Los datos de 2013, 2014 y 2015 no apare-
cen reportados en el informe del INEE (2016).
2
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE.
Hernández. Experiencias Educativas Exitosas. Estrategia del INEVAL-Chiapas... pp. 43-49

Fundamentación teórica
La innovación curricular está muy ligada a la idea de cam-
bio pues en educación, aunque no todo cambio es una innovación,
cualquier innovación significa cambio. Fullan (2002), se ha encar-
gado de estudiar de los procesos de cambio e innovación en la edu-
cación, dichos estudios lo han llevado a plantear algunos aspectos
por los que muchas veces las innovaciones no funcionan:
46
El proceso de cambio se ha caracterizado por seguir un patrón según

el cual las innovaciones se desarrollan fuera de los centros para ser
transmitidas a ellos, posteriormente, en función de bases universa-
les. Los consumidores o usuarios de dichas innovaciones (profeso-
res, padres, alumnos) tienen un papel limitado en ese proceso, sien-
do considerados más bien como adoptantes pasivos de lo mejor de
las innovaciones más recientes. Es notorio que la primacía se otorga
a las innovaciones (que a menudo acaban en sí mismas) y no a la
capacidad de los usuarios para innovar. En otras palabras, en lugar
de considerar la innovación como parte de un universo de significa-
dos, las escuelas se interpretan como un mundo de adoptantes. Allá
donde los usuarios sí innovan se trataba, a menudo, de un hecho
individual, el resultado de un proceso permitido y no de un proceso
participativo (Fullan, 2002, p. 4).
Para Hargreaves (2006) el cambio es posible desde un enfoque

sostenible que atienda tanto al individuo como a la sociedad, el
cambio educativo sostenible es “la capacidad del sistema para com-
prometerse a tratar de resolver las complejidades que resultan de
la mejora continua y que es compatible con los valores profundos
derivados de las necesidades humanas” (Fullan, citado por Hargre-
aves, 2006, p. 46). En este caso el cambio está íntimamente relacio-
nado con el liderazgo, pero poco se ha estudiado en Chiapas sobre
este asunto, sobre todo, cuando el liderazgo por antonomasia está
identificado en la figura del director; no obstante, el profesor, a tra-
vés de la implementación de EEE, da muestra del liderazgo que de-
cide asumir ante los problemas que le interpela su trabajo docente.
Objetivo
Se pretende el acercamiento al proceso de convocatoria y par-
ticipación en el evento organizado por el INEVAL que se denomina
Experiencias Educativas Exitosas (EEE), con la finalidad de conocer
desde la voz de los actores –profesores participantes y dictamina-
dores de las experiencias– cómo han vivido y significado su parti-
cipación en dicho proceso.

Metodología
Se parte de un posicionamiento interpretativo que guía el pro-
ceso metodológico cualitativo a través del análisis de contenido
de información obtenida de las 51 participaciones de profesores
en las nueve convocatorias emitidas de 2007 a 2016; así como las
entrevistas realizadas a cuatro docentes y dos dictaminadores se-
leccionados a quienes se les convocó a colaborar a través de invi-
47
tación directa.
Resultados
El acercamiento a los sujetos de la investigación, dictamina-
dores y profesores participantes en las convocatorias de EEE nos
deja ver que existen rasgos importantes de innovación curricular
enfocada al cambio; los cuales se presentan a continuación:
La innovación y las necesidades del contexto
De acuerdo con lo expresado por los profesores, se percibe
una sensibilidad especial por el contexto donde se trabaja, los pro-
fesores son conscientes de los problemas de rezago y precariedad
socioeconómica que rodea a las familias de los niños y niñas que
conforman su salón de clases y en concordancia con ello, promue-
ven, a través de sus innovaciones, incidir en el aprendizaje de los
alumnos, en sus vidas y en la posibilidad de vislumbrar un futuro
distinto para ellos.
Hacer conciencia del contexto desfavorable donde se desem-
peñan los profesores, sobre todo en las zonas rurales e indígenas,
los ha llevado a trabajar en el aula buscando generar aprendizajes
significativos para lo cual acercan los contenidos escolares a sus
contextos específicos; como ejemplo de ello se tiene que la ma-
yoría de las experiencias (80%) se sitúa en el campo temático re-
lacionado con las estrategias de enseñanza-aprendizaje, así como
con el uso de estrategias metodológicas en el aula y su impacto en
los resultados educativos, no obstante que las convocatorias han
considerado hasta siete campos temáticos distintos.
La innovación del trabajo docente
La participación de los profesores en las EEE muestra que su
trabajo ha sido en solitario, aspecto que ha de superarse, pues des-
de la perspectiva del cambio educativo, este no es posible sin la
participación de todos los agentes educativos. No obstante este tra-
bajo en solitario, los resultados obtenidos son importantes.

Existen trabajos que se han presentado por equipos docen-
tes y equipos conformados por los asesores técnicos, jefes de sec-
tor y supervisores de zona en los cuales se puede ver una mayor
transversalidad en el manejo de contenidos y mayor incidencia en
la participación corresponsable de varias instancias; sin embargo,
aún su número es mucho menor que el trabajo en solitario.
Valoración del propio trabajo
48
Es importante también el aprendizaje que dejan las EEE a los

profesores, ya que la valoración que hacen los lleva a asumir po-
siciones autocríticas y auto-reflexivas sobre los aciertos y errores;
saben que son muchos los aspectos que intervienen en el proceso
educativo y que falta mucho por hacer. En algunos casos llegan a
plantear de manera clara los aportes de su trabajo y las diferentes
dimensiones en las que incide.
A nivel del aula el proceso fue significativo debido a que se esta-
bleció una interacción más cercana entre el docente y los alumnos,
se generó un vínculo de colaboración al compartir sus hallazgos, al
deliberar sus ideas respecto al tema, al conflictuarse frente a la tarea
de redescubrir muchos saberes que existen en la palabra hablada y
reconciliar el valor que tienen los saberes escolares y los que existen
en la memoria y el pensamiento de sus padres y abuelos (Docente
1, convocatoria 9).
El reto de participar
Para los profesores, considerar su participación en las convo-
catorias representó un reto, sobre todo por someter a juicio de un
grupo de dictaminadores su trabajo. El reto fue superado por la
importancia que representaba para ellos dar a conocer lo realizado
y que esto sirviera de guía o ejemplo para otros profesores de la re-
gión o del estado. Dentro de sus expectativas estaba la posibilidad
de presentar su trabajo y que se difundiera ampliamente; asimismo
la posibilidad de tener retroalimentación por parte de los dictami-
nadores para poder mejorar su práctica, pues consideran toda ex-
periencia como experiencia de aprendizaje.
Conclusiones
La innovación curricular en las escuelas parece germinar des-
de la preocupación del profesor, de su compromiso y responsa-
bilidad con los niños y niñas que acceden a EEE. Esto nos lleva a
cuestionar los procedimientos y mecanismos desde los cuales se

evalúan los resultados de la educación, el papel que ocupa el do-
cente en éstos, así como la asignación de los recursos destinados a
los procesos de mejora educativa. Hace falta voltear la mirada hacia
los diversos contextos socioculturales y hacia las innovaciones cu-
rriculares que han resultado exitosas en cada uno, acuerpando el
trabajo realizado por los docentes en “solitario”.
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ca/2014/PanoramaEducativoDeMexico/EF/Chp/2014_EF_Chp.
pdf
PNUD (2016). Informe sobre Desarrollo Humano México 2016. Desigual-
dad y Movilidad. México: Programa de las Naciones Unidad
para el Desarrollo.

Vanesa Romualdo
Pensando los sentidos sobre las

desigualdades escolares: El Plan de Mejora
51
Institucional en Buenos Aires
RESUMEN: Este trabajo expone parte de los resultados de una tesis

de maestría cuyo objetivo general fue analizar los sentidos sobre
las desigualdades escolares que se configuraron a partir de la im-
plementación de las políticas destinadas a garantizar la obligato-
riedad de la escuela secundaria en la última década en Argentina.
Focalizamos el análisis en las estrategias institucionales que desa-
rrollaron las escuelas en el marco del programa nacional Plan de
Mejora Institucional, a través del cual se instrumentó el Plan Nacio-
nal de Educación Obligatoria. Nos interesamos por los modos de
apropiación de la política por parte de las escuelas, centralmente
por los sentidos sobre las desigualdades escolares presentes en los
proyectos institucionales que definieron y llevaron a cabo.
LA investigación asumió una metodología cualitativa. Realizamos
un estudio de casos en cuatro escuelas de la Provincia de Buenos
Aires pertenecientes a dos de los distritos con mayor vulnerabili-
dad social durante 2014 y 2015.
PALABRAS clave: políticas educativas, desigualdades escolares, es-
cuela secundaria, apropiación de políticas, organización escolar.


Thinking the senses about school inequalities: The
Institutional Improvement Plan in Buenos Aires
52
THIS paper presents part of the results of a master’s thesis whose

general objective was to analyses the senses about the education
inequalities that were configured since the implementation of the
policies aimed at guaranteeing the compulsory status of second-
ary school in the last decade in Argentina. We focus the analysis
on the institutional strategies developed by the schools within the
framework of a national program called Plan for Institutional Im-
provement, through which the National Compulsory Education
Plan was implemented. We are interested in the ways of policy ap-
propriation by schools, centrally in the senses about the education
inequalities that are presented in the institutional projects that they
defined and carried out.
THE research assumed a qualitative methodology. We made a case
study in four schools in the province of Buenos Aires belonging
to two of the districts with the highest social vulnerability during
2014 and 2015.
KEYWORDS: education policies – education inequalities – second-
ary school – policy appropriation – school organization

EL OBJETO de estudio de este trabajo es un programa educativo di-
señado en el marco de la extensión de la obligatoriedad a todo el
nivel secundario en Argentina a partir de la Ley de Educación Na-
cional (LEN) Nº 26.206/2006: El Plan de Mejora Institucional (PMI)
creado por Resolución CFE Nº88/09 como una de las estrategias
para llevar a cabo el Plan Nacional de Educación Obligatoria (Res.
CFE Nº79/09). Su implementación en escuelas comunes se inició
en 2010 y su propuesta retoma experiencias de los proyectos de
53
mejora llevados a cabo por el Instituto Nacional de Educación Tec-
nológica (INET) en escuelas técnicas y por el Instituto Nacional de
Formación Docente (INFD) desde 2006 y diversas experiencias juris-
diccionales referidas a procesos de apoyo y mejora a la educación
secundaria como el Programa de Fortalecimiento Institucional de
las escuelas de enseñanza media de la Ciudad de Buenos Aires que
comenzó en el año 2001 y que, a su vez, se inscribe en experien-
cias anteriores como el Proyecto XIII y los proyectos de orientación.
El porcentaje del presupuesto educativo nacional destinado a este
programa rondó en el período 2010-2015 el 1% del total y fue el
Ministerio de Educación de la Nación el encargado de gestionarlo.
Según la matrícula, cantidad de estudiantes, de cada escuela dicho
Ministerio le asigna un monto de dinero que debe destinarse a ho-
ras institucionales para el desarrollo de actividades previstas (se les
paga a docentes que trabajan fuera del horario de clases en tutorías
académicas y de orientación, clases de apoyo y espacios formati-
vos) y otro monto para los gastos operativos que dichas acciones
requieren (se pueden organizar viajes y visitas, brindar viandas y
refrigerios, adquirir materiales didácticos, herramientas, útiles, in-
sumos informáticos, material audiovisual, entre otros). Dicho dine-
ro se deposita en una cuenta bancaria a nombre de los directivos de
las escuelas, quienes son los encargados de administrarlo. A nivel
nacional se sugieren además estrategias institucionales y líneas de
acción referidas a la articulación primaria-secundaria, tutorías, es-
trategias para potenciar la enseñanza o recuperar los aprendizajes
(cuyas líneas de acción van desde las clases de apoyo hasta la pro-
moción de la lectoescritura), gestión de la convivencia, diseño de
un proyecto post-secundario y actividades extraclase, entre otras.
Las jurisdicciones también establecen prioridades y recomiendan
líneas de trabajo en sus Planes Jurisdiccionales. Y finalmente, lue-
go de la aprobación de los equipos técnicos locales, cada escuela
diseña e implementa su propio PMI ajustándolo a los lineamientos
establecidos y al financiamiento disponible (Romualdo, 2017).
Romualdo. Pensando los sentidos sobre las desigualdades escolares... pp. 51-71
La particularidad del PMI es que propone intervenir a través de
una estrategia común a todo el sistema sobre las desigualdades es-
colares a partir del reconocimiento del modo como la organización
escolar incide sobre las mismas. Nuestra preocupación por lo insti-
tucional deriva de la centralidad que adquirió la discusión sobre la
organización escolar en las denominadas “políticas de inclusión”
en materia de educación durante el período 2006-2015 en nuestro
país y de la relevancia que esta dimensión adquiere en los estudios
54
académicos que analizan los procesos de producción y reproduc-

ción de desigualdades en el campo escolar.
Concebimos a las políticas públicas como texto y como dis-
curso. Las políticas (policies) son textos en la medida en que se tra-
tan de representaciones codificadas y decodificadas de modo com-
plejo según las disputas, experiencias y contextos que atraviesan
las interpretaciones y reinterpretaciones de los sujetos. Al mismo
tiempo, son discursos en el sentido foucaultiano del término por-
que son prácticas que construyen objetos, no tratan sobre ellos ni
los identifican, delimitando ciertas posibilidades para pensar y ac-
tuar (Ball, 1998). Respecto al ámbito educativo, sostenemos que
las políticas educativas y los programas que se implementan en
las escuelas, así como los que inciden indirectamente en lo que
sucede dentro de las mismas por afectar las condiciones sociales
de vida de los estudiantes, los docentes y sus familias, tienen con-
secuencias sociales que están mediadas por las instituciones y las
acciones de los sujetos (Danani, 2008).
Creemos que no existe una relación lineal entre la formula-
ción normativa de las políticas y programas educativos y su puesta
en práctica. Por el contrario, consideramos que las políticas no se
“adoptan” ni se “ejecutan” o “aplican” sino que se recontextualizan
y se van transformando inevitablemente en su circulación por los
distintos sectores y actores del sistema educativo (Ezpeleta, 2004).
Es por eso que existen procesos de recontextualización de las po-
líticas y programas a nivel jurisdiccional y también a nivel institu-
cional. Destacamos, desde esta perspectiva, el carácter procesual
y la insoslayable inscripción contextual de la implementación de
las políticas públicas, lo que evidencia la naturaleza política de su
construcción. Es decir, tienen tanto carácter político las decisiones
de los gobiernos que les dan origen a las políticas públicas como
la forma de administración y las estructuras que sustentan su ges-
tión o las prácticas que se llevan a cabo en su materialización. Si-
multáneamente, entendemos a las instituciones educativas como

construcciones sociohistóricas (Rockwell y Ezpeleta, 1987) en las
que en el nivel de la experiencia cotidiana se encuentran sujetos
con diversas experiencias vitales, diferentes trayectorias profesio-
nales y funciones. Seguimos a Gluz y Rodríguez Moyano (2013) al
considerar que, desde esta perspectiva, el análisis de la institución
escolar como ámbito de recontextualización de la política es cen-
tral para explicar los mecanismos de dominación y legitimación
de las desigualdades sociales (Bourdieu, 2002) o su capacidad para
55
transformarlas.
Por último, siguiendo a Carranza (2008) consideramos que lo
que van inscribiendo las instituciones y los sujetos en el plano dis-
cursivo y en las prácticas al apropiarse de las políticas públicas ex-
presa el permanente interjuego entre lo estructural, lo institucional
y lo subjetivo. Todo aquello que los sujetos hacen o dejan de hacer
no tiene que ver sólo con la adhesión o rechazo emocional a las po-
líticas sino que también es producto de las posibilidades, intereses,
tensiones y límites estructurales, institucionales y de sus propias
significaciones.
En este trabajo nos interesa analizar los modos de apropiación
del PMI por parte de las escuelas y específicamente los sentidos
sobre las desigualdades escolares que estuvieron presentes en los
proyectos institucionales que ellas mismas diseñaron y llevaron
a la práctica. En ese sentido, sostenemos que la práctica implica
siempre una operación de conocimiento más o menos compleja
que requiere de una clasificación, el conocimiento práctico es una
operación práctica de construcción que pone en juego sistemas
de clasificación que reorganizan la percepción y la apreciación y
estructuran la práctica (Bourdieu y de Saint Martin, 1998). Las de-
cisiones de trabajo tomadas por los docentes y directivos de las
escuelas para implementar el programa PMI son moldeadas a la
vez que moldean sentidos sobre las desigualdades escolares en las
que pretenden intervenir. Asimismo, los sentidos resultantes pue-
den ser más o menos próximos a los subyacentes en el diseño del
programa. Para su análisis decidimos clasificar las actividades de-
sarrolladas durante 2015 en las escuelas analizadas en tres tipos.
Un primer tipo de actividades son aquellas que se organizan
en torno al apoyo para la aprobación de asignaturas. Aquí se clasi-
fican todas las vinculadas al apoyo escolar y a la preparación de los
estudiantes para aprobar exámenes y/o materias pendientes. Una
segunda línea focaliza en propiciar el desarrollo de disposiciones
a la participación y la mejora de las capacidades expresivas de los
estudiantes e involucra proyectos que proponen la realización de
actividades extracurriculares, varias de tipo lúdico-recreativo, con
el objetivo de fortalecer su vínculo con la escuela y su desarrollo
personal. Por último, consideramos que hay una tercera línea en la
que los recursos del PMI se utilizaron para sostener o reforzar acti-
vidades escolares para las que las escuelas no contaban con recur-
sos y cuyos objetivos inmediatos no necesariamente se vinculan
directamente con lo que la normativa de PMI establece.
56
PMI como espacio ad hoc para la acreditación

Definimos así a las clases de apoyo y preparación de exámenes
y/o asignaturas que se llevaron adelante en el marco del programa
PMI en las escuelas seleccionadas. Éstas consistieron en una serie
de encuentros en la que, en grupos reducidos y por fuera de la cur-
sada regular, los estudiantes podían recibir apoyo de materias que
estaban cursando o (principalmente) aprobar materias que acaba-
ban de cursar y desaprobar o que adeudaban de años anteriores.
Esta línea de trabajo del programa PMI fue la más desarrollada en
las cuatro escuelas analizadas, de hecho todas contaron con activi-
dades enmarcadas en esta línea e incluso dos de ellas, las escuelas 2
y 3, se enfocaron exclusivamente1 en ésta en sus proyectos de 2015.
Entre los sentidos sobre las desigualdades escolares que orien-
taron las prácticas de los docentes en esta línea de trabajo PMI en-
contramos, en primer lugar, una mirada más economicista en la que
algunos docentes valoran positivamente la existencia de propues-
tas como las de estas clases de apoyo porque, debido a la población
vulnerable con la que trabajan, de otra manera sus estudiantes no
tendrían posibilidades de acceder a este tipo de ayuda o acompa-
ñamiento. Estas clases de apoyo gratuitas funcionarían como una
especie de focalización compensatoria y estarían contribuyendo a
igualar a aquellos que no tienen las condiciones materiales para
acceder a ellas si el Estado no las ofreciera gratuitamente respecto
de quienes sí pueden hacerlo:
“Me pareció bastante bueno porque los chicos no tienen a veces acce-
so a poder pagar una profesora, entonces esto [PMI] y de que a veces
sea la misma profesora que ellos tienen, que ya le tienen confianza, es-
tuvo muy bueno.”
Vicerrector escuela 2
1
La escuela 3 destinó los recursos de PMI totalmente a dicha línea de trabajo y la escuela
2 hizo prácticamente lo mismo a excepción de la asignación de horas institucionales a una
persona de mantenimiento los días sábados (para el sostenimiento de dicha actividad y otras).

“Yo lo que noto y lo que veo de los pibes que vienen, es que esto es
como ir a una maestra particular y que los pibes vienen y aprueban la
materia y que se haga a través del Estado no me parece mal porque nin-
guno de estos pibes puede pagar un profe particular, tienen que venir
los sábados, se tienen que despertar temprano, son muchas cosas las
que tienen que empezar a medir.”
Docente PMI Manualidades escuela 4
En segundo lugar, encontramos sentidos sobre las desigual-
57
dades escolares que consideran a la escuela como su productora
en dos variantes. En una primera variante tenemos a los docentes
que piensan que la forma que adopta la gramática de la escolaridad
provoca el fracaso escolar de muchos estudiantes y en la segunda
están aquellos que encuentran las causas de las desigualdades es-
colares en el ausentismo y/o la falta de compromiso individual de
los compañeros docentes.
En la primera variante los sentidos sobre las desigualdades es-
colares consideran que éstas no son producto de las capacidades
o cualidades individuales de los estudiantes sino más bien de las
condiciones institucionales. En ese sentido, se realiza una crítica a
la gramática de la escolaridad por no contemplar la diversidad de
trayectorias escolares posibles y a las mesas de exámenes como
instancia de evaluación en sí. Las clases enmarcadas en esta línea
de PMI surgieron principalmente a causa de la gran cantidad de
estudiantes que fracasaban o directamente no se presentaban a las
mesas de exámenes tradicionales debido a las dificultades que és-
tas conllevan, como lo explica una de las docentes:
“—¿Cuáles creés que son las motivaciones por las que
ellos [los estudiantes] están hoy acá [en PMI]?
—Y… porque no se presentan a las mesas de pre-
vias2, entonces lo ven como que les resulta más sencillo.
—¿Por qué?
—Porque uno le da como clases particulares y sobre todo en las
materias previas porque sino cuando caen a rendir previas tienen
por ahí a un profesor que ni conocen, el profesor mira los conte-
nidos que tiene que tomar y toma el examen y no tienen idea de
nada. En cambio acá vos les das bien los contenidos, entonces
2
En Buenos Aires se denomina “previas” a las materias o asignaturas pendientes de años
anteriores. En el período de estudio analizado, según el régimen académico de la Provincia
de Buenos Aires, los estudiantes del nivel secundario podían pasar de un año a otro dejando
hasta tres materias previas pendientes en total. Una de ellas debía ser aprobada al inicio del
año escolar inmediatamente posterior, en una mesa examinadora especial, y las otras dos
podían rendirse durante el transcurso de su escolaridad secundaria.
ya se sienten seguros, saben que les vas a tomar lo que les diste.”
Docente PMI Matemática escuela 2
Una de las críticas a la gramática de la escolaridad apunta al

modo como están planteadas las instancias de evaluación de ma-
terias adeudadas de años anteriores, el cual propone la oferta de
mesas de exámenes en diferentes momentos del ciclo lectivo en los
cuales los estudiantes pueden presentarse a rendir siendo evalua-
58
dos por comisiones conformadas por docentes que no necesaria-

mente fueron quienes les dictaron las materias en cuestión y que
por tanto pueden desconocer cómo fue el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la trayectoria particular de cada estudiante. A su vez,
los docentes de PMI y los directivos entrevistados sostienen que las
mesas de exámenes angustian y frustran a los estudiantes porque
en muchas ocasiones los profesores que los tienen que evaluar se
ausentan o porque el porcentaje de desaprobados en las mismas es
muy elevado:
“porque el objetivo es que el pibe no se frustre […] porque el pibe
viene a la mesa y muchas veces no viene el profesor, entonces vos le
tenés que dar una respuesta al pibe y a la familia, sino siempre es ba-
lancear en contra del que menos protección tiene.”
Vicedirector escuela 2
“Vienen los chicos a rendir y es una cosa de que vienen cuaren-

ta a rendir matemática de los cuales aprueban dos, entonces es
una frustración muy grande la que viven los alumnos. Yo creo que
[PMI] viene como una especie de curita para ese corte.”
Docente PMI Inglés escuela 2
Encontramos además críticas a la instancia de evaluación en

cuestión por no contribuir a la formación de los estudiantes al no
constituirse en un espacio de aprendizaje y a la gramática de la
escolaridad por no contemplar instancias de apoyo y acompaña-
miento a quienes no aprenden en los tiempos predeterminados
o quienes habiendo abandonado la escuela intentan retomar sus
estudios o rendir las materias pendientes luego de un tiempo de
haber cursado:
“El chico no aprende en una mesa de examen, la mesa de examen no es
para aprender, si se la llevó previa, mucho menos la aprende, digo, ya no
tiene carpeta, no tiene nada o sea no es una instancia de aprendizaje.”
Director escuela 2

“—Nosotros nos hemos dado cuenta estadísticamente que la mayo-
ría de los pibes que repiten, repiten por las previas, materias previas
que vienen arrastrando de hace años […] y esto tiene que ver con
las instituciones escolares, de algunas cosas que permanecen en el
tiempo y no se pueden revertir pero no solamente en ésta sino en
muchas. […] Juan Pérez viene y me dice ‘Profe yo dejé hace tres años
y tengo un par de materias para rendir, no sé, matemática’. Y yo le
digo ‘¿Con quién cursaste matemática?’. Y dice ‘Con Juan Pirincho’.
59
‘¡Uy! Pero Juan Pirincho no viene más a la escuela. Entonces, ¿quién
te puede tomar en este momento? No hay nadie, que sé yo, date una
vuelta mañana porque quizás viene Juan Pirincho Dos así te da los
temas’. Y el chico viene a ver a Juan Pirincho Dos y otra vez no vino
el profesor y el pibe dice ‘Pero yo tengo que rendir la materia’, y yo
digo ‘Bueno, mirá, yo tengo acá un modelito que dejó Juan Pirincho
Tres…’. El pibe se pudre de dar vueltas, pero no porque sea culpa
nuestra, sino que el sistema lo deja en la maraña y el pibe termina
no viniendo, eso es lo que ocurre en muchos casos.”
Es por eso que en estas propuestas de PMI como espacio ad

hoc para la acreditación se realiza un acompañamiento a los estu-
diantes y las clases intentan constituirse en espacios de aprendiza-
je y recuperación de saberes, tal como lo expresan los testimonios:
“Está bueno porque hay chicos que vienen y que rinden las previas
y ya se quedan tranquilos. La idea es que no se lleven tantas mate-
rias tampoco. O sea, es decir, el chico viene, se engancha rindiendo
las previas y después sabe que tiene todo el año el PMI para venir
a apoyo para que no se lleve tantas materias o que no abandone la
escuela. Porque de repente dice: ‘Me va mal, me voy a llevar como 8
materias, dejo todo’. Bueno, tratar de que no pase eso.”
Coordinadora PMI escuela 3
“Yo creo que uno [de los problemas que intenta resolver PMI] es la in-
serción de los chicos, o sea esto de que de repente tengan una apoya-
tura en esas materias que ellos no han aprobado, porque una cosa es
decirles ‘chicos vengan a rendir’, en forma oral uno insiste, insiste; y
otra cosa es acompañarlos a que ellos vayan a rendir […] El profesor
que le va a tomar lo prepara, entonces ellos como ya conocen quién les
va a tomar, y saben más o menos qué se les va a pedir, y de acuerdo a
esos tres encuentros ellos, no es que uno los manda a estudiar afuera
sino que se estudia lo que se va explicando en clase, entonces eso a
ellos les da el impulso necesario para poder terminar su secundario.”
Docente PMI Lengua escuela 2
Por otro lado, en la segunda variante de los sentidos sobre las
desigualdades escolares que consideran a la escuela como su pro-
ductora encontramos muchos docentes y directivos criticando el
alto ausentismo docente y la consiguiente alta rotación de suplen-
tes, además de la falta de claridad de los contenidos que deben ser
evaluados en las mesas de exámenes, los cuales al no estar debida-
mente explicitados institucionalmente provocan confusiones:
60
“[PMI] va funcionando porque los motiva. Y también tiene razón el

chico porque cuando vos tenés el profesor titular que se tomó li-
cencia y después tiene 45 profes distintos y el chico viene a rendir
una previa, viene con una cosa que le dio un suplente y después
le toman otra cosa también tiene razón porque ahí lo que falla es
el docente, más allá de que el pibe falle por no estudiar pero hay
cosas que recaen sobre el chico que el adulto no está cumpliendo.”
Docente PMI Matemática escuela 2
“Agarrás una lista donde el profesor no vino a dar clases nunca y vos
tenés de los 40 chicos 38 desaprobados. ¿Qué le tenés que decir al
tipo? Lo tenés que sentar ahí y decirle explicame cómo pusiste estas
notas […] porque sino al pibe no lo defiende nadie. Entonces, ¿qué
sale haciendo el tipo después? Lo sale aprobando. Está bien, pero
¿sabés qué sale diciendo de acá? En la escuela 2 el dire y el vice nos
obligan a cambiar la nota, yo pongo una nota y a mí me obligan… Es
un crápula, porque no vino a dar clases nunca y a mí me importa un
pito lo que digan afuera, porque ¿al pibe quién lo defendió? Porque
a ese pibe lo hicieron pelota, suponete de 60 clases le dieron 10.”
El trabajo de los docentes también es concebido como uno

de los elementos vinculados a la producción de desigualdades
escolares, de hecho un director considera que hay docentes que
“producen ellos alumnos para el Plan de Mejoras”. Las principales
críticas apuntan a que, por un lado hay una falta de actualización,
en muchos casos, de las estrategias pedagógicas y, por otro, a que
la instancia de mesa de examen tal como está planteada habilita a
que los docentes pongan en juego arbitrariedades a la hora de se-
leccionar los contenidos a evaluar por no conocer a los estudiantes
o por tener prejuicios negativos sobre ellos:
“Se hizo muy difícil la selección de los docentes [de PMI], porque,
ya te digo, algunos no podían por horarios y otros realmente no los
considerábamos porque estaban produciendo ellos alumnos para el
Plan de Mejoras.”
Director escuela 4

“El pibe se va con algo concreto [de las clases de PMI] y sabe que vos
después le vas a tomar eso. Si vimos terrorismo de Estado le vamos
a tomar terrorismo de Estado, no le vamos a tomar otra cosa y ellos
vienen con esa tranquilidad. En cambio de la otra manera no sabés,
depende del humor del profesor, depende de un montón de cosas y
eso tiene que ver con que no se han cambiado las prácticas docentes,
no se han adecuado las prácticas a los tiempos que corren.”
61
Por último, tal como su nombre lo indica, el hecho de que las
estrategias agrupadas en esta clasificación sean “ad hoc” hace que
no apunten a modificaciones estructurales de la gramática de la
escolaridad ni del puesto de trabajo docente. Un ejemplo de esto es
que los estudiantes que participaron de las propuestas de PMI en
esta línea3 y aprobaron (que según los docentes fueron la mayoría)
prescindieron del pasaje por las mesas examinadoras sin que éstas
dejaran de existir y desde el punto de vista administrativo y legal
se equipararon ambas formas de acreditar asignaturas porque las
calificaciones se registraban todas en las actas correspondientes a
la instancia tradicional. De todos modos, esto no impide que estas
experiencias resulten en ensayos muy útiles para el diseño de re-
formas educativas a largo plazo.
Consideramos que las estrategias de PMI como espacio ad hoc
para la acreditación en realidad apuntan a responder a una de las
expresiones que materializa las desigualdades escolares, como es
el fracaso o la no presentación de los estudiantes a las mesas de
exámenes de asignaturas previas, sin modificar sus causas. Así, se
les brinda apoyo y seguimiento a algunos estudiantes previamente
a ser evaluados y son los docentes a cargo de esos procesos los que
luego los evalúan sin afectar esto a la totalidad de los jóvenes y sin
apuntar a la modificación de las prácticas pedagógicas docentes o
a disminuir su ausentismo en general, ambos elementos recono-
cidos por los entrevistados como causales del problema. Por otra
parte, tampoco se realiza un cuestionamiento a los motivos por
los que desaprueban los estudiantes ni se revisan los procesos de
enseñanza-aprendizaje ni las formas de evaluación.
Nos parece interesante ver cómo el director de la escuela 2
identifica claramente que la organización escolar y ciertas prácticas
docentes son causales del fracaso escolar de muchos estudiantes y,
por tanto, reproductoras de desigualdades escolares, sin embargo
3
En la escuela 4 no existió la posibilidad de acreditar materias en las clases enmarcadas en
PMI (si bien esa era la intención a largo plazo).
él mismo reconoce que aunque programas como PMI lo habiliten
a llevar adelante estrategias que rompan con las lógicas injustas de
la escuela tradicional, las soluciones “verdaderas” llevarían mucho
tiempo y no dependen solamente de su labor:
“El profesor que me manda 30 chicos a examen en matemática no lo
voy a poner a dar Plan Mejora, si es lo mismo, ¿no? […] uno desde lo
administrativo realiza una serie de estrategias para que no se vuelva a
62
replicar la institución. […] Entonces bueno, hay montones de cosas,

eso es una decisión estratégica de quien conduce la escuela, de decir
‘bueno, ¿armamos la mesa?’ ¿Y voy a poner a todos los profesores
que desaprueban a los pibes por lo que sea? Y a lo mejor yo pongo
al profesor de matemática que es terriblemente exigente, de 1ro 3ra
suponte, y el que viene a rendir es un pibe de 1ro 4ta, pobre pibe, el
profesor le faltó sistemáticamente todo el año, entonces no tiene los
mismos contenidos que el otro. Está en una situación de desigual-
dad, ¿sí? O hay que unificar criterios en inglés, todo el mundo enseña
los colores de 1ro a 6to y hay que unificar criterios, entonces hay que
romper con un montón de cosas… y cuando rompés cosas también
tiene que ver con el tiempo, bueno, cambiar al profesor… yo tengo
treinta años en esto y no me cambian de un día para otro, pero la si-
tuación del pibe es ahora y yo sé que si no lo toco este pibe está en la
calle, no viene la familia, yo los conozco, se vino a anotar solo, y todas
estas cuestiones por ahí el profesor no las conoce.”
Director escuela 2
PMI como ámbito de expresión, participación y pertenencia

institucional
Las estrategias realizadas en el marco del PMI que clasificamos
de esta manera se llevaron a cabo, por un lado, mediante activida-
des extracurriculares de tipo lúdico recreativo ligadas generalmen-
te a disciplinas artísticas, como el taller de teatro de la escuela 1 o
los talleres de manualidades y carpintería de la escuela 4, y, por
otro lado, a través de actividades que implicaron el fomento de la
participación de los estudiantes en programas externos a la escuela
como el Parlamento Juvenil del Mercosur4 o en dinámicas internas
de las instituciones como son la construcción de los acuerdos de
convivencia y la conformación de los centros de estudiantes (tam-
bién todas actividades que suelen requerir dedicación de tiempo
por fuera del escolar). Todas las estrategias en esta línea apuntaron
4
Para más información sobre el mismo visitar ver la Resolución Ministerial Nº 514/12 del
Ministerio de Educación de la Nación.

a trabajar sobre los sujetos estudiantes y no sobre la organización
escolar ni el trabajo pedagógico. Uno de los objetivos de actividades
como el taller de manualidades de la escuela 4 o la participación en
representación de la escuela del programa Parlamento Juvenil del
Mercosur de un grupo de estudiantes de la escuela 1 fue fortalecer
el vínculo de los jóvenes con la institución escuela haciendo que
estén “más en la escuela” y que “se apropien” de sus espacios para
contribuir, entre otras cuestiones, a la reducción del abandono es-
63
colar. En palabras de los directivos:
“Ya este año empezamos a trabajarlo desde otro lado, buscando el
Plan de Mejora más desde las actividades para que los chicos estuvie-
ran más en la escuela, que se apropiaran de los espacios de la escuela,
por eso pusimos artes marciales, por eso pusimos manualidades, jun-
to con el CAJ,5 entonces venían los chicos a hacer estas actividades.”
Director escuela 4
“Nosotros notamos en la institución que mejora esto, que mejora las

relaciones con los pibes que los sábados vengan [a las actividades
de PMI] porque acá funciona también Patios Abiertos.6 Otro elemen-
to que tiene que ver con la inclusión, porque hay talleres de guita-
rra, de electricidad, talleres de carpintería, hay talleres de teatro.”
Las actividades realizadas en esta línea de trabajo fueron aná-

logas en su estilo y propósitos a las desarrolladas en el marco de
otras políticas y programas educativos como los Centros de Activi-
dades Juveniles (CAJ) o Patios Abiertos. Las escuelas 2, 3 y 4 que tu-
vieron actividades de PMI los días sábados fueron las que también
tuvieron dichos programas funcionando esos días y, por lo tanto,
compartieron con ellos el espacio. En esos casos muchas veces se
dio una circulación de los estudiantes por las diferentes propues-
tas y en la escuela 4 PMI llegó incluso a confundirse con los otros
programas abriendo sus actividades a la comunidad.7 Así lo relatan
directivos y docentes:
5
Los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) constituyeron una línea de acción para el Nivel
Secundario del Programa Nacional de Extensión Educativa (PNEE) “Abrir la Escuela”, depen-
diente de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas. Para más información al respec-
to ver DINIECE (2014).
6
Patios Abiertos fue un programa socioeducativo de la Provincia de Buenos Aires creado por
Resolución DGCyE Nº 2273/04.
7
Las actividades de los programas CAJ y Patios Abiertos son desde la normativa abiertas a la comu-
nidad en general, en cambio, las de PMI son para los estudiantes de las escuelas en las que se llevan
a cabo. De todos modos, en los documentos de apoyo del PMI encontramos permisos expresos para
utilizar sus recursos para mejorar o ampliar actividades formativas extraclase correspondientes a otros
programas (Ministerio de Educación de la Nación, 2011).
“—¿Los chicos que vienen a Plan de Mejora después
se quedan a CAJ o no necesariamente?
—Sí, la mayoría se da una vueltita, mira si le gusta, sí, se comparten...
Compartimos los chicos dentro de todo. Es que por ejemplo los chicos
[de CAJ] van a tocar la guitarra afuera [al patio] por ejemplo hoy, y el
chico que sale no sé, que está dando matemática por decir, sale, le gus-
tó y capaz que se queda, pega onda con los chicos y ya el sábado que
viene hace lo mismo, viene y se queda con ellos.”
64
Docente PMI Inglés y Coordinador de CAJ escuela 3
“Directamente mi horario [de PMI] era de 9 a 11 y los chicos eran

de los dos turnos, es más, estaba abierto a la comunidad así que
no solamente venían de esta escuela, venían los sobrinitos de,
los hermanitos, no había problema con eso.”
Docente PMI Manualidades escuela 4
Otro de los objetivos de las estrategias de PMI implementa-

das en esta línea apuntó a forjar determinadas disposiciones en los
estudiantes vinculadas a la expresión, la participación y el involu-
cramiento con la institución escuela y/o con los docentes y pares,
como la conformación de un centro de estudiantes o la elaboración
de códigos de convivencia, democratizando el espacio escolar y
ampliando la concepción de la escolaridad sin reducirla a la cursa-
da y aprobación de asignaturas de una currícula. Nos parece perti-
nente destacar que fue la escuela 1 la que necesitó financiar dichas
estrategias con fondos del PMI, lo cual no es casual dado el escaso
personal y la falta de recursos en general que la caracterizan (esto
se vincula al tercer tipo de estrategia PMI que desarrollaremos en
el apartado siguiente). Por otra parte, es interesante rescatar en esta
línea una experiencia de la escuela 4 que implementó un taller de
carpintería con el objetivo de pacificar la escuela ante un conflicto
con jóvenes del barrio que estaban desescolarizados, para canalizar
sus actitudes violentas y abrirles la puerta para que se expresen,
participen de las actividades de la escuela y se sientan parte de ella:
(El director relata incidentes que tuvieron en 2014. Un grupo de jó-
venes ex-alumnos que habían abandonado la escuela golpeaban y
rompían los exteriores del establecimiento e insultaban y amena-
zaban al personal pidiendo comida. Aparentemente habían finali-
zado 3º año y no tenían dónde ir a 4º.) “Habían sido expulsados de
alguna manera de la escuela. Y bueno, empezamos a trabajar con
la inspectora y con la vice. Surgieron algunas propuestas como la
de articular con la escuela técnica X. Los chicos en sexto año ha-
cen unas pasantías profesionalizantes, entonces a través del Plan

Mejoras organizamos unas jornadas con ellos de carpintería. Los in-
vitamos a que participen [a los jóvenes que realizaban disturbios].
Ingresaron a la escuela con otras condiciones. El ofrecimiento del
cuarto año para el año pasado también. Disponíamos de un aula en
el turno tarde y venían los chicos de la escuela técnica, se compra-
ban todos los materiales que se necesitaban y les enseñaron a hacer
todo el funcionamiento de carpintería. Y a los chicos de afuera los
invitamos a que vengan esos días y esos horarios. Que la escuela
65
estaba abierta, que era para ellos. Pero no cuando ellos quisieran
sino cuando la escuela tuviera los espacios para ellos. Algunos lo
fueron aceptando, otros no. Empezaron a participar. Se les ofreció
participar tanto a los que estaban adentro como afuera la posibili-
dad de cuarto año que ya estaba aprobado. Algunos aceptaron, los
tenemos de alumnos. En realidad fueron tres, hay uno solo que con-
tinua en el quinto, los otros dos están trabajando. Bueno eso fue
cambiando, modificando algunas de las actitudes que tenían ellos.”
Director escuela 4
También en el marco de estas estrategias de PMI como ámbito

de expresión, participación y pertenencia institucional una de las
propuestas se enfocó en incentivar o mejorar las capacidades ex-
presivas de los estudiantes mediante un taller de teatro:
“[El taller de teatro es] para que los chicos se puedan expre-
sar, por ahí, de otra manera y conocer otros tipos de lenguajes,
pero me pasó que se disparó para el lado psicológico, mucha ca-
tarsis familiar […] [los estudiantes vienen a la escuela] con pocas
ganas, como que vienen obligados, hacen lo justo y necesario,
poco entusiasmo noto de parte de los chicos, incluso entrás a un
aula y no te saludan, tenés que saludar varias veces hasta que te
responden, apáticos en ese aspecto. Vos después los conocés par-
ticularmente y son chicos buenos, con muchísimas problemáti-
cas familiares graves, pero en general como que no hay ganas de
avanzar. Ahora me llama la atención verlos entusiasmados con
el tema del teatro porque en un principio era como que nada.”
Docente PMI Teatro y Taller de Lectoescritura escuela 1
En lo que respecta a las concepciones sobre las desigualdades

escolares que subyacen a este tipo de estrategias de PMI, conside-
ramos que si bien en todas ellas hay un registro del origen social
de las desigualdades escolares, buscan trabajar sobre los sujetos
educandos y no sobre el trabajo escolar ni la organización escolar.
Por otra parte, en el caso particular del taller de teatro de la es-
cuela 1 encontramos una preocupación tan enfocada al impacto
en lo individual que obtura la posibilidad de ver lo que aporta la
escuela como institución y el contexto social a la producción de las
desigualdades escolares. Así lo vemos en los relatos de la directora
acerca de la reticencia de los estudiantes a participar y de sus difi-
cultades para reflexionar y hablar:
“Ellos [los estudiantes] tienen que aprender a participar, cuesta, son
bastante reticentes a participar. Ellos quieren que les den todo y bueno,
entonces digamos que nos cuesta mucho, cada año más, que ellos par-
66
ticipen, en realidad, que ellos reflexionen […] no hablan.”

Directora escuela 1
Nos encontramos con una perspectiva en la que se consideran

ciertas características personales como la debilidad o la incapaci-
dad de los sujetos como la explicación sobre la situación en la que
se encuentran produciéndose una psicologización (Gluz, Rodríguez
Moyano y Yapura, 2016) y tendiendo a borrar los factores sociales
que hicieron y hacen a la conformación de dichas características.
En las escuelas que atienden a sectores vulnerables los procesos de
psicologización de las relaciones sociales suelen combinar la sin-
gularización de los que padecen la exclusión con la victimización.
Además, en dichos casos la escucha se presenta como un método
de pacificación/control social garantizando la proximidad con los
sufrientes (Ibíd.). Desde una perspectiva psicologizante e indivi-
dualizante como ésta los objetivos cognitivos y no cognitivos de la
escuela se mezclan y determinadas predisposiciones son conside-
radas prerrequisitos para una buena escolarización motivo por el
cual actuar sobre aspectos psicológicos garantizaría esas precondi-
ciones que permitirían espontáneamente el aprendizaje (Indarra-
mendi, 2015).
PMI como recurso complementario

Denominamos así al desarrollo de estrategias que con los re-
cursos del programa PMI permitieron sostener, reforzar o llevar
adelante actividades cuya realización se veía obstaculizada por in-
suficiencia de otros recursos. En esta línea de trabajo, cada escuela
de acuerdo a su coyuntura aprovechó los recursos del PMI para
fortalecer algunas acciones para las cuales no contaban con per-
sonal y/o espacio. De este modo, lo que aparece es una expresión
de las desigualdades escolares que se vive pero no se expresa en
sentidos específicos. Es la falta de acceso a recursos para sostener
la tarea diaria lo que lleva a un uso casi en condición de resolver la
emergencia:

“Y en el Plan de Mejora tenemos incluida a una profesora [de nata-
ción] porque nosotros la profesora de la materia, que no es natación
es prácticas corporales y deportivas en el medio acuático, con más
de 15 alumnos nombran un segundo profesor, por el periodo que
estemos en la pileta, entonces acá se nombró a un segundo profesor,
de quinto segunda teníamos 10 chicos, y teníamos un solo profe-
sor, entonces nombramos a través del programa de Plan de Mejoras,
una profesora más para que también pudiera trabajar y reforzar.”
67
Director escuela 4
Es raro que haya personal de maestranza en la escuela un sábado.

Hay una señora limpiando los pisos, encargada de la puerta y de ha-
cer y repartir mate cocido y galletitas a los estudiantes. Le consulto
al director al respecto. Me comenta que para poder sostener las acti-
vidades de los sábados le asignó horas de PMI a una de las porteras.
Notas de cuaderno de campo, observaciones en escuela 2
Como lo evidencian los fragmentos anteriores, las escuelas

muchas veces no pueden dar respuesta suficiente a las exigencias
que les presentan las nuevas normativas, programas y/o proyectos
con la infraestructura que tienen, la cantidad de personal que les
fue asignada y los puestos de trabajo docente tal cual están estruc-
turados. En esta línea la escuela 1 destinó recursos a un profesor
que se encargó del mantenimiento de las netbooks de docentes y es-
tudiantes recibidas a través de otro programa (Conectar Igualdad),8
a un preceptor para que hiciera un seguimiento más personalizado
de las trayectorias de los estudiantes y a una preceptora para que
elaborara un proyecto de continuidad pedagógica y cubriera horas
libres cuando en realidad dichas tareas debieran estar cubiertas o
bien por el programa en cuestión9 o por una dotación mayor de
personal y/o una configuración del puesto de trabajo docente acor-
de a las tareas que se le requieren:
“Hacemos un seguimiento de los alumnos de sexto para que pue-
dan recibir su título, y ahí dispongo de recursos, […] tengo un pre-
ceptor asignado a ellos y eso lo hacemos con el Plan de Mejoras
porque son horas que se van aparte, porque eso significa llamarlos,
bueno, es una cuestión personalizada. […] Nosotros no tenemos
8
Para más información sobre el programa nacional Conectar Igualdad ver la Resolución
CFE Nº 123/10.
9
Algo similar ocurre con la participación en el programa Parlamento Juvenil del Mercosur
mencionado en el tipo anterior, a las escuelas no se les asignan recursos para implementar-
los por eso dependen de la buena voluntad y el trabajo no remunerado de los docentes o de
recursos como los del PMI. La diferencia con Conectar Igualdad es que su implementación
fue obligatoria, en cambio la participación de las escuelas en el otro programa es optativa.
otros espacios para que el profesor-tutor pueda estar en la biblio-
teca o en lo que sea, entonces necesita un espacio aparte para ha-
blar con los pibes. La cuestión son los tiempos en que se concretan
las cosas, en el aula vos no podes dedicarte”
Directora escuela 1
Estas estrategias que fueron parte de la implementación del

programa PMI no se ajustan directamente a las indicaciones esta-
68
blecidas en los lineamientos nacionales y jurisdiccionales y tampo-

co se preocupan particularmente por las desigualdades escolares
entre los estudiantes, funcionan más bien como una solución tem-
poral a determinadas necesidades de las escuelas que no implica
ningún tipo de modificación en la organización escolar ni en el
puesto de trabajo docente o el trabajo escolar. Sin embargo, el uso
que se les da a los recursos en las estrategias enmarcadas en esta
línea da cuenta de la fragmentación educativa como expresión de
las desigualdades escolares sin pretender necesariamente interve-
nir sobre las trayectorias. Así lo relata la directora de la escuela 1:
“Ésta es una escuela chica, yo no tengo como en la Media10
que tenés un montón de gente con cambio de función, ho-
ras pagas por el Estado. Acá no sobra nada, entonces esta can-
tidad de obligaciones nosotros las tenemos que cubrir, es de-
cir, todo lo que podemos hacer. No hago todo, hago una parte.”
Directora escuela 1
Reflexiones finales
Pensando los modos de apropiación del PMI por parte de las
escuelas analizadas podemos decir que si bien las estrategias de-
sarrolladas reconocen los límites de la gramática de la escolaridad
para garantizar la escolarización de todos los jóvenes, sólo desplie-
gan mecanismos ad hoc que denuncian dichas limitaciones sin mo-
dificar sus causas.
En la línea de PMI como espacio ad hoc para la acreditación,
entre los sentidos sobre las desigualdades escolares que orienta-
ron las prácticas de los docentes encontramos, en primer lugar,
una mirada economicista que valora positivamente la existencia
de estas clases de apoyo por la posibilidad de acompañamiento
gratuito que brindan a sus estudiantes, y, en segundo lugar, encon-
10
Hace referencia a otra escuela secundaria del barrio que tiene más recursos por su mayor
tamaño y por no estar, como la escuela 1, conformada por lo que anteriormente fueron otras
dos escuelas.

tramos perspectivas que consideran a la escuela como productora
de desigualdades escolares debido a la forma que adopta la gra-
mática de la escolaridad que provoca el fracaso escolar de muchos
estudiantes y también a causa del ausentismo y/o la falta de com-
promiso individual de los mismos docentes. Las estrategias en esta
línea en realidad apuntaron a responder a una de las expresiones
que materializa las desigualdades escolares, como es el fracaso o
la no presentación de los estudiantes a las mesas de exámenes de
69
asignaturas previas, sin modificar sus posibles causas: el mecanis-
mo de evaluación en sí, las prácticas pedagógicas docentes y/o su
ausentismo, los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Respecto a las concepciones sobre las desigualdades escola-
res que subyacen a las estrategias de PMI como ámbito de expre-
sión, participación y pertenencia institucional, consideramos que
si bien en todas ellas hay un registro del origen social de las des-
igualdades escolares, buscan trabajar sobre los sujetos educandos
y no sobre el trabajo escolar ni la organización escolar. Incluso en
algunos casos encontramos una preocupación tan enfocada al im-
pacto en lo individual que obtura la posibilidad de ver lo que aporta
la escuela como institución y el contexto social a la producción de
las desigualdades escolares produciéndose una psicologización de
las relaciones sociales que singulariza a los estudiantes y convierte
mecanismos como la escucha de los docentes en un método de
control o pacificación social.
Por último, las estrategias que agrupamos bajo el nombre de
PMI como recurso complementario no se preocupan particular-
mente por las desigualdades escolares entre los estudiantes sino
que funcionan más como una solución temporal a determinadas
necesidades de las escuelas que no implica ningún tipo de modi-
ficación en la organización escolar ni en el puesto de trabajo do-
cente o el trabajo escolar. Sin embargo, el uso que se les da a los
recursos en las estrategias enmarcadas en esta línea da cuenta de
la fragmentación educativa como expresión de las desigualdades
escolares.
A modo de cierre, nos interesaría dejar abiertos algunos inte-
rrogantes sobre las condiciones de implementación que requeri-
rían los programas y las políticas educativas para evitar contribuir,
si es que eso fuera posible, a la reproducción de las desigualdades
escolares en contextos de fragmentación educativa. En primer lu-
gar nos preguntamos qué capacidad de intervención pueden tener
las políticas educativas si no son parte de un conjunto de políticas
integrales y/o van acompañadas por cambios en las estructuras ob-
jetivas que permitan una distribución más justa de los bienes ma-
teriales y simbólicos. Y en segundo lugar, resulta pertinente ade-
más indagar cuáles serían las condiciones necesarias para poner
en marcha transformaciones sociales que incidan efectivamente
en las prácticas cotidianas de los sujetos que hacen las políticas
educativas –dentro y fuera de las escuelas– que (re)producen des-
igualdades.
70
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Rosana Santiago García
Luz Marina Ibarra Uribe
La transversalidad en la educación
media superior. El trabajo colaborativo docente
73
como recurso
RESUMEN: El propósito de este artículo es mostrar el significado
que tiene para la Secretaría de Educación Pública la transversalidad
en el denominado Modelo Educativo para la Educación Obligato-
ria, particularmente respecto a la Educación Media Superior (EMS);
además de resaltar las ventajas y dificultades del trabajo colaborati-
vo como estrategia viable para desarrollar contenidos disciplinares
de diversas asignaturas y aquellos temas transversales impulsados
y promovidos por la Subsecretaría de Educación Media Superior.
Se empleó una metodología de corte descriptivo-hermenéutico
documental. Se revisó el documento del Modelo Educativo, para
identificar la forma cómo se emplea el concepto de transversali-
dad. Igualmente se hizo una revisión de documentos instituciona-
les relacionados con el tema y elementos conceptuales referentes
al trabajo colaborativo docente en la EMS.
PALABRAS clave: Educación Media Superior, Temas transversales y
Trabajo Colaborativo


Transversality in Higher Secondary Education. The
collaborative teaching work as a resource
74
ABSTRACT: The purpose of this article is showing up the mean-

ing of transversality in the called Educational Model for Compul-
sory Education for the Ministry of Public Education, particularly
in Higher Secondary Education (HSE), as well as highlighting the
advantages and difficulties of collaborative work as a viable strat-
egy for developing disciplinary contents of a variety of subjects and
those transversal topics encouraged and promoted by the Under
Secretary of Higher Secondary Education. It was used a descriptive-
hermeneutic documentary methodology. It was checked thorough-
ly the document of Educational Model for identifying the way in
which the concept of transversality is used. Likewise, it was made
a review of institutional documents related to the topic and the
conceptual elements refer to collaborative teaching work in Higher
Secondary Education.
KEYWORDS: Higher Secondary Education, transversal topics, col-
laborative work

LA PRESENTE contribución deriva de un proyecto de investigación1
en proceso cuyo objetivo es mostrar las ventajas y posibilidades que
ofrece el Trabajo Colaborativo2 (TC) en la Educación Media Supe-
rior (EMS), así como sensibilizar a los docentes de bachillerato tec-
nológico para promover su práctica y transitar del formato de las
tradicionales reuniones de Academia, en las que los temas tratados
son más de corte administrativo que pedagógicos, a un trabajo co-
laborativo cualitativamente distinto, en el que pueda desarrollarse
75
un trabajo colegiado que atienda a la transversalidad en el trato de
temas emergentes para la EMS, lo cual pueda resultar una estrategia
didáctica interesante y sobre todo formativa.
Con base en lo anterior, el propósito de este artículo es iden-
tificar y resaltar cómo la Secretaría de Educación Pública (SEP)
concibió e incorporó la transversalidad en el denominado Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria (MEEO), particularmente
para el tipo medio superior3, además de destacar las características
del TC como estrategia para trabajar los contenidos disciplinares
entre diferentes asignaturas y aquellos temas transversales impul-
sados por la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS),
tales como la prevención de adicciones, la equidad de género, la
violencia, la formación ciudadana y más recientemente, las habili-
dades socioemocionales.
La metodología empleada es de corte descriptivo-herme-
1
El título del proyecto es “Diagnóstico del desempeño docente al interior de sus acade-
mias en un bachillerato tecnológico y su tránsito hacia el trabajo colegiado como estrategia
educativa”, cuyo propósito es identificar la manera cómo los docentes asumen y perciben
su participación en las academias locales del plantel, su disposición y/o resistencia hacia el
Trabajo Colegiado y a través de una intervención desde la perspectiva investigación-acción,
sensibilizarlos para su transición al trabajo colaborativo de acuerdo con los lineamientos
establecidos por la Subsecretaría de Educación Media Superior.
2
Para el caso particular de la EMS, la autoridad educativa federal prescribe que el TC entre
los docentes es una filosofía de trabajo en la que se comparten objetivos y metas comunes;
la premisa fundamental es el consenso construido a partir de la cooperación. Si bien en
todo el ámbito académico resulta importante el TC, es en la EMS donde, como estrategia de
participación y mejora continua, se vuelve de vital importancia pues es una forma eficaz de
responder a los desafíos que traen consigo las nuevas generaciones de jóvenes que cursan el
bachillerato, y que cuentan cada vez con más habilidades, destrezas y talentos, pero también
necesidades muy diversas y cada vez más marcadas, como lo es el acompañamiento que
requieren para concretar con éxitos su proyecto educativo. SEP-SEMS, Desarrollo de mecanis-
mos para el trabajo colaborativo, SEP, México, 2015, http://www.sems.gob.mx/work/models/
sems/Resource/12183/1/images/desarrollo_mecanismos_tc.pdf, consultado en junio de 2017.
3
Asumimos que es discutible hablar desde la denominación del Nuevo Modelo Educativo,
igualmente de su coherencia, consistencia y sobre todo su viabilidad de aplicación, sin em-
bargo por falta de espacio y por no ser este el lugar para argumentar dichos cuestionamien-
tos, aceptamos sin conceder y lo reconocemos así. Se recomienda revisar –entre otros do-
cumentos– la editorial del No. 157 de la Revista Perfiles Educativos titulado: Dos comentarios
sobre el Nuevo Modelo Educativo: consistencia y viabilidad, escrita por Alejandro Márquez.
Fonseca, Santiago e Ibarra. La transversalidad en la educación media superior... pp. 73-95

néutico documental. Bajo esta estrategia metodológica se llevó a
cabo la revisión del Modelo Educativo para la Educación Obliga-
toria (MEEO) (SEP, 2017), recuperando la forma cómo aplica dicho
Modelo el concepto de transversalidad. Igualmente se revisó en la
prensa, algunos artículos relacionados con el tema y elementos
conceptuales referentes al TC docente en la EMS y la manera en
que se pueden alcanzar los objetivos de la transversalidad propues-
ta. Lo anterior se complementó con observaciones participantes y
76
no-participantes en la sala de maestros durante el desarrollo de las

reuniones locales de Academia de un bachillerato tecnológico del
estado de Morelos.
La transversalidad en el Modelo Educativo para la Educación

Media Superior
En diciembre de 2012, dentro de las primeras acciones de la
actual administración del ejecutivo federal, se propusieron una se-
rie de reformas denominadas estructurales, la primera de ellas fue
la educativa, con la cual se anunció la puesta en marcha de un
proceso de profunda transformación para lograr mejorar la calidad
y la equidad de la educación como condiciones para alcanzar la
formación integral del ciudadano para el siglo XXI.
En este contexto, el 26 de febrero de 2013, el Congreso aprobó
las reformas constitucionales a los artículos 3o. y 73 (SEGOB, 2013)
tal y como lo mandata dicha reforma en su Artículo 12º transito-
rio de la Ley General de Educación, para dar cumplimiento “a la
obligación de garantizar la calidad en la educación, las autorida-
des educativas deberán proveer lo necesario para revisar el modelo
educativo en su conjunto, los planes y programas, los materiales y
métodos educativos” (Cámara de Diputados, 2017).
De acuerdo con la autoridad educativa federal, la reforma cu-
rricular contenida en el MEEO, es la respuesta a nivel de política
educativa con la cual el Estado mexicano hace frente a una serie
de problemas detectados en los planes de estudio de la oferta cu-
rricular de EMS –por lo menos, la de los planteles directamente
operados por la federación- y que podrían resumirse tal y como se
expresan en la tabla 1:
Tabla No. 1. Características de los programas y planes de estudio en la EMS
Problemas detectados en los planes de estudio de la educación media superior
1 Estructuración por áreas de conocimiento y asignaturas no integradas adecuadamente
2 No impactan de manera integral la formación de los jóvenes

Problemas detectados en los planes de estudio de la educación media superior
3 Existe en los planes de estudio una sobrecarga de asignaturas e información.
Sus contenidos temáticos no estimulan el aprendizaje de los
4
jóvenes al carecer de sentido para su vida diaria.
5 Existe un fuerte desequilibrio entre la formación teórica y la formación práctica.
6 Los currículos de la EMS no atienden el desarrollo socioemocional de los jóvenes.
Existe una clara desarticulación entre el Marco Curricular

7
Común y el currículo que se imparte en el aula
77
Fuente: Información obtenida del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria
Lo anterior, además del reporte de un estudio de observación

que supuestamente llevó a cabo la SEP, el cual puso en evidencia
que los docentes de EMS utilizan la mayor parte de su tiempo labo-
ral en actividades de enseñanza (71%) y solo logran “enganchar” a
los estudiantes la mitad del tiempo de clase.
Después de infinidad de reuniones y consultas públicas reali-
zadas por la autoridad educativa federal y de una detenida revisión
de las propuestas, en julio de 2016, la SEP presentó tres documen-
tos: la Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI, El
Modelo educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la Educación
Obligatoria, documentos que de acuerdo con dicha dependencia
fueron sometidos al análisis y la discusión de los actores educati-
vos. Finalmente, con los resultados de dicha consulta, se enrique-
cieron: la Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI y
el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (MEEO), el cual
dio a conocer el ejecutivo federal en marzo de 2017 y que se pu-
blicitó mediáticamente como el “Nuevo Modelo Educativo para la
Educación Obligatoria”, aunque el título en el documento omite el
calificativo de “Nuevo”.
El MEEO se encuentra articulado a partir de cinco ejes: 1) El
planteamiento curricular; 2) La escuela al centro del sistema edu-
cativo; 3) Formación y desarrollo profesional de los maestros; 4) In-
clusión y equidad y 5) La gobernanza del sistema educativo. Cierra
el documento una sección de reflexiones finales denominadas Un
modelo educativo para el siglo XXI.
La principal apuesta del nuevo currículo diseñado para la EMS,
es proveer a los docentes, a través de los programas de estudio de
las asignaturas, de toda la información necesaria y pertinente que
finalmente favorezca lo que a juicio de la autoridad educativa son
los propósitos de la EMS (véase tabla 2):
Tabla No. 2. Propósitos del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria

Propósitos del nuevo modelo curricular de la EMS
1 El máximo logro de los aprendizajes en los estudiantes

Un mayor y más pertinente involucramiento de las comunidades educativas de los
2
planteles: padres de familia, directores, cuerpos directivos y personal de apoyo
El desarrollo gradual de las competencias genéricas y
3
disciplinares del Marco Curricular Común
La transformación de un currículo vertical y desarticulado en un currículo
4
transversal que impulsa la formación integral de los estudiantes
78
5 Una mayor autonomía curricular por parte de los docentes
6 El logro del perfil de egreso de la EMS
Fuente: Información obtenida del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria
La transversalidad en el Modelo Educativo para la Educación

Obligatoria
El término transversal o transversalidad, aparece mencionado
en el documento del MEEO en 15 ocasiones4, empleado en distin-
tas contextos y dimensiones. Para la SEP, el concepto debe enten-
derse como:
La noción que refiere a un conjunto de conocimientos o habilidades
que se hacen presentes en distintos ámbitos y momentos del currí-
culo, como la lectura, la escritura, o el cálculo; y en el plano de la
formación, la educación socioemocional que refuerza y es reforzada
por otras áreas de conocimiento (SEP, 2017, p. 213).
Resalta en el documento la importancia que le confiere la SEP

a la transversalidad como estrategia de política educativa para re-
ducir las desigualdades, la exclusión y la inequidad en el acceso a
la educación de la población, aunque en este rubro, se insiste en
recurrir solo al recurso de los apoyos focalizados para las escuelas
y estudiantes en situación de vulnerabilidad (becas económicas) el
cual por cierto, no ha demostrado alto impacto en la consecución
de los propósitos y fines de la educación.
La transversalidad se concibe como sustento curricular al con-
siderarla una de las innovaciones contenidas en el MEEO, lo cual
podría ser cuestionable pues dicho enfoque lleva años proponién-
dose por lo menos en la EMS. El término aparece también en el Mo-
delo para enfatizar la necesidad de ubicar al docente en la calidad
y tipo de información que debe proporcionarse a los estudiantes a
4
Nota: Páginas: 41, 42, 55, 59, 74, 77, 78, 81, 122, 143, 202, 206 y 2013 (en dos páginas,
aparece dos veces).

efecto de lograr en ellos una formación integral. Cabe señalar que
esta es una propuesta planteada en la Reforma Integral de la Educa-
ción Media Superior (RIEMS) del 2008, lo cual no solo es deseable
sino necesario y compatible con los propósitos de la misma.
El enfoque transversal se ofrece al docente de EMS como re-
curso pedagógico y didáctico para organizar el trabajo en el desa-
rrollo de las competencias con sus estudiantes, reiterando el carác-
ter transversal de las competencias genéricas, por ejemplo, en el
79
uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Esta
es una veta que nos interesa destacar pues creemos que a través
de la transversalidad se puede promover el TC como una estrategia
importante y de efectos múltiples para darle sentido y significado
a temas emergentes que son considerados prioridades de interés
institucional para trabajarlos con los estudiantes, con la intención
final de lograr su permanencia en la escuela y aumentar las posibi-
lidades de que concluyan su formación con los mejores resultados
posibles para enfrentar la vida, continuar estudios de tipo superior
o integrarse al mercado laboral.
La estrategia del gobierno federal respecto al MEEO, es sociali-
zarlo, desarrollarlo de manera gradual, participativa y con la flexi-
bilidad necesaria que demanda la diversidad cultural y social que
caracteriza a nuestro país. Para la autoridad la meta es que todas las
niñas, niños y jóvenes reciban una educación integral de calidad
con equidad, donde se pongan los aprendizajes y la formación de
los sujetos en el centro de todos los esfuerzos educativos y que los
prepare para vivir plenamente en la sociedad del siglo XXI (SEP,
2017).
Conceptualización sobre la transversalidad

El término transversalidad tiene diferentes significados y apli-
caciones dependiendo el campo de que se trate. En el ámbito de
la política por ejemplo, el transversalismo constituye una corrien-
te que propone trascender la división entre derecha e izquierda,
apostando por una nueva ideología que busca no vincularse con las
ideas políticas preconcebidas.
En las ciencias sociales la transversalidad refiere a contenidos
culturales relevantes y valiosos necesarios para la vida y la convi-
vencia social, que dan respuesta a problemas y que contribuyen a
formar de manera especial el modelo ciudadano que demanda la
sociedad. Ahora bien, en el ámbito educativo, alude a la pretendida
ubicación de determinados contenidos considerados relevantes o

importantes para la formación, en el marco de un plan y/o pro-
gramas de estudios. Por la transcendencia que dichos contenidos
pueden tener en el diseño de un proyecto formativo, se asume que
son ejes que atraviesan longitudinal y horizontalmente una malla
curricular.
El paradigma de la transversalidad en el campo educativo fue
introducido en el marco de las reformas educativas a partir del úl-
timo cuarto del pasado siglo XX. La intención o finalidad de su
80
implementación es atravesar a lo largo de varias disciplinas o asig-

naturas un tema o problemática relevante y actual. Parte de la in-
tención de fortalecer el impacto de la escuela en la formación de
los sujetos, particularmente en aspectos sensibles e importantes
y sobre los cuales se tiene el interés de abordarlos desde distintas
perspectivas y enfoques que eviten el adoctrinamiento o la incor-
poración de contenidos enciclopédicos.
La transversalidad la entendemos pues, como la referencia a
la ubicación que los tomadores de decisiones de política educati-
va, confieren a determinados valores, temas u orientaciones que
se consideran relevantes por diversas razones, motivos o compro-
misos éticos, políticos, sociales, económicos, etc. dentro del dise-
ño del esquema curricular, el cual se traduce hacia el docente en
planes y programas de estudio. Dichos contenidos son concebidos
como ejes que cruzan los espacios curriculares, de tal manera que
en torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a las
diferentes asignaturas.
Como estrategia instrumental, la pretensión oficial es orientar
una mejor y más eficiente práctica docente, anteponer e impulsar
la profundidad de los aprendizajes por encima de su amplitud y
superficialidad, evitar la dispersión curricular y favorecer la cul-
tura docente de la transversalidad como recurso cotidiano de su
práctica laboral, evitando con ello la fragmentación o parcelación
de los saberes. Los temas ubicados transversalmente en un diseño
curricular, aspiran a servir de detonantes para atraer la atención y
el involucramiento del educando en distintas dimensiones: cogni-
tiva, actitudinal, valoral y normativa, con el objetivo de lograr una
formación integral del sujeto.
En México, fue a partir de la década de los años noventa del
siglo pasado, cuando el tema de la transversalidad en el ámbito
educativo comenzó a generar ciertos debates en el terreno de la
política educativa. Es así que el término “transversal”, como lo ad-
vierten Hernández, Garza y Mandujano, s/f):

[…] se enmarca en la nueva concepción curricular que, ante la cri-
sis de la función normativa de la escuela, que pretendía alcanzar
conductas neutras y susceptibles de ser generalizadas, promueve un
modelo en el que las problemáticas socialmente relevantes se cons-
tituyen en el eje articulador de propósitos y actividades educativas.
Como tendencia internacional, regularmente los temas trans-

versales hacen referencia a problemáticas y desafíos actuales que
enfrenta la humanidad con un importante componente actitudinal,
81
de valores y normas, por ejemplo, el cambio climático, la exclusión
social, la discriminación, la sobreexplotación de los recursos na-
turales, la equidad de género y la puesta en riesgo de la sustenta-
bilidad del planeta. Su denominación de transversal, hace alusión
a su presentación, presencia y desarrollo en que se abordarán sus
contenidos en el proceso formativo de los jóvenes en todos los es-
pacios curriculares de un determinado nivel educativo.
En el marco de una educación por competencias, los contenidos
transversales van más allá de la simple apropiación de conceptuali-
zaciones o contenidos informativos, el propósito es que además de la
conceptualización de sus temáticas, el estudiante adquiera y desarro-
lle actitudes, habilidades procedimentales y socioemocionales.
Definitivamente, la implementación de la transversalidad
como estrategia educativa altera la conceptualización y la cultura
de la práctica docente, razón por la cual se hace indispensable una
adecuada y anticipada sensibilización, apertura y formación de los
docentes para modificar sus esquemas de trabajo y que dicha aper-
tura les permita fundamentalmente estar atentos a los principales
problemas sociales actuales, adquirir la habilidad para tender un
puente entre el mundo de la escuela y su entorno, e identificar los
valores a promover entre su comunidad escolar.
De acuerdo con Busquets y otros (1995), los temas transversa-
les están encaminados a paliar algunos de los efectos perversos de
los que la sociedad actual ha tomado conciencia y que, junto con
otros de gran validez, hemos heredado de la cultura tradicional.
Su incorporación no significa desplazar las materias curriculares,
ni tampoco asumirlos como nuevos contenidos, ya que de hacerlo
así únicamente cumplirán la función de sobrecargar los programas
y hacer más difícil la tarea del profesorado, sin que ello reporte
ningún beneficio al alumnado. Si se consideran los temas transver-
sales como el hilo conductor de los trabajos del aula, se haría girar
en torno a ellos las materias curriculares y de esta manera permiti-
rían desarrollar una serie de actividades que, a su vez, conducen a

nuevos conocimientos, a plantear y resolver problemas, a hacerse
preguntas y a darles una respuesta; todo ello relacionado con las
finalidades hacia las que apunta la transversalidad.
No obstante, frecuentemente el término transversalidad se
simplifica y confunde su significado, empleándose como sinónimo
de interdisciplinariedad, cuando no son lo mismo, ya que la trans-
versalidad se entiende como la introducción de un tema en la vida
diaria para abordarlo posteriormente de forma permanente en el
82
trascurso de la formación del estudiante, en tanto que la interdisci-

plinariedad consiste en asumir un tema en forma eventual para re-
solver algún problema de manera puntual desde distintas miradas
disciplinarias, o la realización de un estudio llevado a cabo con la
concurrencia de dos o más disciplinas.
En otras palabras, la transversalidad en la formación educativa
de los sujetos es un recurso que responde a las demandas sociales
para la adquisición de competencias relacionadas con la vida co-
tidiana del(a) estudiante y atraviesa campos y áreas disciplinarias
con actividades que se desarrollan en la escuela; la transversalidad
no se ciñe a una disciplina o a un conjunto de ellas, atraviesa a
todas, la complejidad del mundo contemporáneo obliga a que sus
temas y problemas deban ser tratados transversalmente para tener
una mejor comprensión de ellos.
El empleo o colocación de un tema con esta perspectiva, pue-
de ser una estrategia para aproximar el currículo a la vida cotidia-
na, darle sentido y significado al aprendizaje del estudiante, sobre
todo si son presentados como preocupaciones sociales actuales y
urgentes de atender. Los temas transversales en una currícula de-
penden de cada contexto histórico y socio-cultural y de las necesi-
dades y demandas propias de cada comunidad educativa. Para Yus:
son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la
actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en par-
ticular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma que,
más que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su trata-
miento sea transversal en el curriculum global del centro. Por otra
parte, la alta presencia de contenidos actitudinales en estos temas
transversales, junto con el hecho del carácter prescriptivo de las acti-
tudes y valores como componentes de los objetivos de etapa y conte-
nido de áreas curriculares, convierten a estos temas en un elemento
esencial y de tratamiento curricular insoslayable (2013, p. 11).
En otras ocasiones, la transversalidad, se confunde con deter-

minado contenido de tipo procedimental, pero lo distintivo de los

contenidos transversales es que cuando se hace referencia a ellos
se está aludiendo a un tipo de formato curricular por el cual ciertos
temas atraviesan todos los contenidos y que toman como referente
a la persona desde una dimensión biopsicosocial. En estos temas se
haya implicada su sexualidad, su identidad sociocultural, los dere-
chos humanos, el razonamiento, valores y juicios éticos y por tanto
favorecen una educación integral, ya que abarcan conocimientos,
habilidades, actitudes y valores; de este modo, como sostiene Cas-
83
tellanos, citado por Tejeda:
La transversalidad es un enfoque pedagógico dirigido a la integra-
ción, en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular,
de determinados aprendizajes para la vida, de carácter interdiscipli-
nario, globalizador y contextualizado, que resultan relevantes con
vistas a preparar a las personas para participar protagónicamente
en los procesos de desarrollo sostenible y en la construcción de una
cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida social e
individual (Tejeda, 2016, p. 204).
Por otra parte, para Yus (2013, p. 21) los temas transversales
han reavivado en el ámbito educativo un viejo debate –no agotado-
sobre el papel de los contenidos disciplinares y la relevancia que
para el individuo y la sociedad suponen otras áreas temáticas. Es la
tensión entre globalización o interdisciplinariedad y la visión com-
partimentada de la cultura a través de las disciplinas.
La potencialidad de los tremas transversales de recuperar el debate
sobre qué contenido es realmente relevante para un ciudadano en
una sociedad democrática, justa y solidaria como la que se preco-
niza desde las grandes declaraciones como la Carta de los Derechos
Humanos […] Como lo señala Carbonell (1994) […] los temas trans-
versales pueden significar una reestructuración y fortalecimiento de
todos los contenidos y no sólo de los hábitos, valores y actitudes,
sino también los procedimientos y contenidos informativos y con-
ceptuales (Yus, 2013, p. 21).
En el bachillerato tecnológico donde se está desarrollando el

proyecto de investigación del cual se deriva este artículo, por su
propia naturaleza, misión, visión y función del modelo de subsiste-
ma al que pertenece, es frecuente que se genere una tensión entre
los contenidos que mayoritariamente se trabajan en las aulas y las
exigencias hacia el trabajo docente. Al ser un bachillerato bivalente,
la formación profesional técnica, tiene un fuerte peso en la forma
de abordar y desarrollar la currícula de los estudiantes. En no pocas
ocasiones la actividad dialógica, la reflexión y el análisis de temas

no procedimentales, son asumidos por los jóvenes como “rollos
aburridos” prefiriendo las clases donde el trabajo escolar se realiza
en talleres y laboratorios; ellos prefieren desarrollar destrezas, ha-
bilidades y procedimientos por sobre el análisis y la actitud crítica
hacia los problemas sociales, situación que se recrudece en asigna-
turas curriculares –recién reincorporadas al plan de estudios– tales
como: Lógica, Ética, Filosofía y Ciencias Sociales.
Lo anterior se enmarca en la ancestral disputa entre enseñar o
84
capacitar y educar o formar. La primera, más pragmática, de corte

demostrativo conceptual o procedimental –y no por ello, menos
formativa– en el caso de la educación o formación estamos hablan-
do de un proceso más prolongado en el tiempo, complejo, menos
evidente o demostrable en la inmediatez, más integral que incor-
pora la formación actitudinal y valoral para preparar al futuro ciu-
dadano. Ambos planteamientos no pueden transitar aislados, por
lo menos no en la formación de bachilleres, así sean estudiantes de
modalidades tecnológicas.
Para Camps (1993) la educación es normativa, su función no
puede quedarse en el adiestramiento o la transmisión de informa-
ción por más valiosa que esta sea, y por la aplicación más evidente
y potencial que tenga. La educación o la formación del sujeto con-
siste en retos más fuertes, complejos, transcendentes y duraderos,
como es preparar al sujeto para su incorporación a un grupo social
determinado, a una cultura que posee diversas dimensiones, las
cuales no pueden quedar al margen del componente ético, quizá el
momento o fase más importante en la conformación humana del
individuo. Educar es formar el carácter en el sentido más extenso y
total del término; formar el carácter para lograr la socialización de
los sujetos que requieren y habrán de coexistir y caminar juntos.
Trabajo Colaborativo en la Educación Media Superior. Una

apuesta para desarrollar los temas transversales
Según la pesquisa realizada por Johnson y Johnson (1999) y
Pujolás (2002), el origen del concepto Trabajo Colaborativo se re-
monta al siglo XVI, donde Commenuis manifiesta su confianza en
esta estrategia calificándola como un trabajo formativo. Otro vesti-
gio del TC aparece el siglo XVIII, cuando Joseph Lancaster y Andrew
Bell utilizaron los grupos de aprendizaje colaborativo que poste-
riormente se exportarían a los Estados Unidos de América. Ahí,
Francis Parker se encargó de difundir esta estrategia y John Dewey

introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial
de su modelo de instrucción democrática. A mediados de los años
sesenta del siglo pasado, los hermanos Roger y David Johnson em-
pezaron a formar docentes en el uso del aprendizaje colaborativo
en la Universidad de Minnesota.
Según el documento, “Trabajo colaborativo: Estrategia clave
en la educación de hoy”, localizado en varios sitios de la red, pero
que lamentablemente nadie menciona su autoría, la fundamenta-
85
ción teórica del aprendizaje colaborativo descansa en cuatro pers-
pectivas teóricas: la de Vygotsky, la de la ciencia cognitiva, la teoría
social del aprendizaje y la de Piaget.
Para Johnson y Johnson (1999) -agrega el referido documento-
la más influyente teorización sobre el aprendizaje cooperativo se
centró en la interdependencia social. Esta teoría postula que la for-
ma en que esta se estructura establece la manera en que los indi-
viduos interactúan, lo cual, a su vez, determina los resultados. Una
interdependencia positiva, basada en la cooperación, trae como re-
sultado la interacción promotora, en la que las personas estimulan
y facilitan los esfuerzos del otro por aprender. En oposición, una
interdependencia negativa, basada en la competencia, suele gene-
rar oposición, desaliento en los sujetos, y canalización de la ener-
gía en la obstrucción de los esfuerzos que aportan los demás. La
interacción promotora aumenta esfuerzos por el logro, relaciones
interpersonales positivas y una salud psicológica. La interacción de
oposición y la no interacción, llevan a una disminución de los es-
fuerzos para alcanzar el logro, relaciones interpersonales negativas
y desajustes psicológicos.
De acuerdo con Zañartu (2013) aprender es por naturaleza un
fenómeno social, la adquisición del conocimiento es el resultado
de la interacción de sujetos que dialogan. Aprender es un proceso
dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de
vista personal con el otro hasta llegar a un acuerdo. Ante la pre-
gunta por qué resurge con tal fuerza el trabajo colaborativo, Za-
ñartu (2013) ofrece tres respuestas: La primera tiene que ver con la
revolución tecnológica lo cual implica un entorno de aprendizaje
digital de carácter global, representado en la red de redes, donde
la supresión de obstáculos o barreras, amplía las posibilidades de
colaboración entre los sujetos. Estamos hablando de un entorno
electrónico de aprendizaje, que antes no existía y que pone en red
simultáneamente a millones de personas, sin considerar distancias,
ni importar su lugar de residencia. En segundo término, los medios
electrónicos se caracterizan por ofrecer a sus usuarios interactivi-

dad, ubicuidad y sincronismo, lo que facilita aún más la colabora-
ción y la interacción para desarrollar el trabajo colaborativo. Final-
mente la tercera respuesta es que las teorías del aprendizaje hasta
mediados del siglo XX acentuaron el conocimiento individual, por
sobre el social. A fines del siglo pasado, el enfoque sociocultural
valorizó lo social como complemento al proceso cognitivo perso-
nalizado de cada individuo.
El aprendizaje colaborativo entonces, nace y responde a un
86
nuevo contexto socio cultural donde se define el “cómo aprende-

mos” (socialmente) y “dónde aprendemos” (en red). Desde este
punto de vista, se validan las interacciones sociales, como también
la visión de que el aporte de dos o más individuos que trabajan
en función de una meta común, puede tener como resultado un
producto más enriquecido y acabado que la propuesta de uno solo,
esto motivado por las interacciones, negociaciones y diálogos que
dan origen al nuevo conocimiento, además de que el aprendizaje
colaborativo entre estudiantes abre una ventana para incursionar
en la práctica del trabajo colaborativo de los docentes.
Johnson y Johnson (1999) consideran que trabajar colabora-
tivamente no invade, ni anula la reflexión íntima y personal con
uno mismo, por el contrario, amplia los horizontes, aumenta la
seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crí-
tico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la
vez que disminuye los sentimientos de aislamiento. Por ello resulta
muy importante replantear las bondades del trabajo colaborativo.
En el caso de nuestro país y en particular, hablando de la EMS,
ha resultado difícil identificar y ubicar trabajos de investigación
que aborden el tema del TC. La mayoría de los estudios y/o ensayos
se han desarrollado en educación básica, particularmente en lo re-
lativo a la formación inicial de los profesores de primaria. En me-
nor medida ubicamos algunos trabajos de investigación realizados
en la educación superior.
Si bien es cierto se reconoce que el TC no es la panacea para
resolver la problemática de un subsistema educativo, Hargreaves es
claro al afirmar que:
La creación de unas relaciones colegiales productivas y de apoyo en-
tre los profesores se considera desde hace mucho tiempo como pre-
rrequisito de un desarrollo curricular eficaz” y por otro lado, afirma
que […] el fracaso de muchas iniciativas de desarrollo curricular […]
puede atribuirse […] a la incapacidad de construir y mantener las re-
laciones colegiales de trabajo esenciales para su éxito (2015, p. 211).

En EMS, en una primera búsqueda, encontramos el concepto
de TC en sólo seis documentos5 de trabajos desarrollados en dicho
tipo educativo, aunque el TC aparece de una manera marginal, por
lo que no es -ni con mucho- el problema central de análisis. En
algunos de estos documentos, sólo se le menciona aisladamente
como una posibilidad de trabajo pero no se desarrollan sus alcan-
ces y posibilidades.
En la EMS en México, al menos en el bachillerato tecnológico,
87
el concepto y la figura de las “Reuniones de Academia” es concebi-
da formalmente como un órgano colegiado, el cual opera en cuatro
distintos niveles: local, estatal, regional y nacional. El rasgo que
caracteriza a dichas reuniones por lo menos en los planteles, es su
conformación a partir de la integración de docentes que imparten
una misma asignatura o por campo disciplinar.
De acuerdo con los documentos operativos de los diversos
subsistemas de EMS, hasta antes de la puesta en marcha de la
RIEMS (2008), la Academia aparecía como el órgano colegiado con
capacidades y facultades para desarrollar un amplio abanico de es-
trategias orientadas a la mejora del proceso educativo. No obstante
que en dichos documentos y manuales se hace referencia al TC en
las academias, no existe alguna evidencia empírica (por lo menos,
no en el plantel objeto de estudio), de que dicho espacio es aprove-
chado por los profesores para este fin. Independientemente de que
la promoción de temas transversales llegó con la RIEMS, no ha sido
a través del TC como se ha promovido y desarrollado.
En planteles donde aún no se ha transitado hacia el TC –como
el objeto de estudio- las reuniones de Academia son espacios más
bien de tipo informativo, donde las áreas técnico-operativas dan
seguimiento al cumplimiento de tareas y compromisos de los do-
centes para con la administración. Han sido una instancia apro-
vechada por los profesores en algunas ocasiones, para exponer y
discutir inconformidades relacionadas con condiciones laborales
e incluso, hasta problemas de tipo personal se ventilan en dichos
espacios.6
A partir de 2008, con la implantación de la RIEMS la autori-
5
Cuatro de ellos elaborados por docentes de bachilleratos tecnológicos (dos de la Dirección
General de Educación Tecnológica Agropecuaria y dos de la Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial, ambas ya desaparecidas), sin embargo en ninguno aparece como ob-
jeto de estudio o análisis, sino más bien se hace alusión a él de manera marginal.
6
Observación participante y no-participante durante un semestre (2-2017) en dos reunio-
nes de cada una de seis academias locales (Ciencia Tecnología Sociedad y Valores, Inglés,
Matemáticas, Ética, Lectura Expresión Oral y Escrita y Contabilidad) en el plantel objeto de
la investigación.

dad educativa federal inicia una estrategia de difusión y promoción
acerca de los beneficios que trae consigo el que los docentes reali-
cen TC en el seno de sus academias. Esto implica un cambio radical;
más allá de que el espacio de reunión conserve o no su nombre, se
requiere un proceso de información, sensibilización e inducción
con los docentes, pues el tipo de interacción que demanda el TC,
requiere de la puesta en práctica de una serie de competencias que
no necesariamente los docentes de EMS conocen y/o han desarro-
88
llado y dominan, además de romper prácticas inerciales de años en

lo que ha sido el trabajo al interior de las academias.
Según experiencias en otros contextos, el clima de trabajo en
la escuela mejora si los profesores acuerdan horizontalmente for-
mas y estrategias colaborativas comunes y congruentes, cuando las
orientaciones que se ofrecen a los estudiantes les permiten identi-
ficar relaciones claras entre las tareas que desempeñan en el aula y
en la escuela y si los estudiantes sienten la confianza de acercarse
a sus maestros para solicitar apoyo y asesoría. Al trabajar en forma
colegiada se espera que los docentes tomen conciencia de las ne-
cesidades de formación propias y las de los estudiantes, las cuales
pueden atenderse a través de estrategias y acciones específicas que
se emprendan de manera coordinada.
Como se ha argumentado antes, el TC se concibe como un
medio esencial para conformar un equipo capaz de dialogar y con-
certar, de compartir conocimientos, experiencias, objetivos y pro-
blemas en torno a asuntos y metas de interés común, como es el
caso de los temas transversales en el contexto particular de cada
plantel, por ello, el establecimiento de objetivos y agendas de tra-
bajo son elementos innegables en el desarrollo de ésta modalidad
de trabajo.
Hargreaves (2015) puntualiza como ventajas del TC las siguien-
tes: Apoyo moral, aumento de la eficacia y eficiencia, reducción del
exceso de trabajo, relación entre perspectivas de directivos y do-
centes, certidumbre de la situación, asertividad política, aumento
en la capacidad de reflexión, oportunidad de aprender, perfeccio-
namiento continuo, asimilación de limitaciones y oportunidades
del entorno escolar.
Problemas de la EMS, la respuesta institucional y las dificul-

tades y resistencias de los docentes
Según Poy (2017), en diciembre del 2017, el Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación, reportó que anualmente en Mé-
xico están abandonando sus estudios entre 600,000 y 700,000 es-
tudiantes de EMS, lo que equivale al 15% de la matrícula nacional.
El informe señala que el abandono escolar se da no solo por la falta
de recursos económicos de las familias, sino también por el bajo
desempeño escolar (producto, en muchos casos, de la falta de sen-
tido e interés que representa la EMS para el joven), los altos niveles
de reprobación, la ausencia de una formación pedagógica y didác-
89
tica de los docentes y otras causas personales de los jóvenes. A
partir de ese momento, la Subsecretaría de Educación Media Supe-
rior activó programas y acciones (la RIEMS les llama mecanismos
de gestión) con el objetivo de detener el éxodo de adolescentes y
revertirlo gradualmente hasta el 9% en lo que resta del año (2018).
Se multiplicaron acciones y recursos (becas, programas de
apoyo y orientación, campañas de sensibilización, incremento de
espacios educativos y diseño e instrumentación de prácticas para
mejorar el proceso educativo). En este contexto, una de las estra-
tegias educativas que puso en marcha la autoridad educativa fe-
deral, fue el relanzamiento del programa Construye-T, mismo que
fue diseñado por la SEMS en 2008 con el respaldo del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo para
la Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF) y posteriormente con
el apoyo de la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO), todas ellas agencias
de la ONU. Es aquí donde nace el programa Construye T, conocido
formalmente como Apoyo a los y las jóvenes del nivel medio su-
perior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención de
riesgos, como estrategia conjunta de la SEP, el PNUD, la UNESCO y
el UNICEF.
Este Programa fue creado originalmente para contribuir a re-
ducir el abandono escolar en la EMS mediante la realización de
actividades encaminadas a apoyar a las y los jóvenes para desarro-
llar su proyecto de vida y evitar caer en situaciones de riesgo tales
como violencia, adicciones o embarazo temprano. Hasta 2013, se
basó en la realización de actividades en seis dimensiones de traba-
jo que estaban relacionadas con el abandono escolar: conocimien-
to de sí mismo; vida saludable; escuela y familia; cultura de paz y
no violencia; participación juvenil, y construcción de proyecto de
vida. Algunas de estas dimensiones cambiaron de nombre durante
la primera etapa pero básicamente abarcaban las mismas temáti-
cas.

Con el fin de impulsar la educación integral de los estudiantes,
en 2014, se fortalece el diseño del Programa a través de la creación
de nuevas dimensiones de trabajo, tales como: contribuir a su de-
sarrollo socioemocional; mejorar el ambiente escolar, y prevenir
conductas de riesgo. Con estas nuevas áreas, la autoridad educativa
aspira a promover que los estudiantes desarrollen su proyecto de
vida, eviten el abandono y la violencia escolar, y lograr su empode-
ramiento. De esta forma con el nuevo diseño, Construye-T busca:
90
1. Fortalecer las capacidades de directivos y docentes para impulsar

el desarrollo socioemocional de sus estudiantes y mejorar el am-
biente en el aula y la escuela
2. Desarrollar habilidades socioemocionales en los estudiantes para
que puedan entender y manejar sus emociones, sobre todo en una
etapa de tantos cambios como lo es la adolescencia; establecer y
desarrollar relaciones positivas; y tomar decisiones reflexivas y res-
ponsables, para que puedan enfrentar distintos retos, incluyendo los
académicos y personales
3. Desarrollar acciones de gestión participativa para mejorar el am-
biente escolar, de tal forma que promueva el sentido de pertenencia
en la comunidad educativa y que los distintos actores disfruten con-
vivir y aprender (SEP, 2018).
No obstante las bondades y oportunidades que este tipo de

programas pueden representar para hacer frente al abandono es-
colar, entendido como uno de los dos principales y más graves pro-
blemas que presenta la EMS (el otro es el de la cobertura), estos si-
guen siendo mecanismos paliativos para la atención del problema
y no soluciones que permitan erradicarlo, ya que al día de hoy es
evidente que el problema continúa y va en ascenso.
A principios del presente año (2018), la Secretaría de Educa-
ción Media Superior (SEMS) dio a conocer la incorporación trans-
versal para toda la población escolar de la EMS7 del Desarrollo de
Habilidades Socioemocionales (DHSE) entendiendo por estas el:
Proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar
el desarrollo emocional como complemento indispensable del de-
sarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales
del desarrollo de la personalidad integral [para] capacitar al alumna-
do de conocimientos y competencias emocionales que le permitan
7
Por lo menos para los planteles federales y descentralizados del gobierno federal. Los ba-
chilleratos universitarios, no son operados por la autoridad federal por el estatus jurídico de
las universidades autónomas, sean estas nacionales, federales o estatales.

afrontar la vida tanto personal como profesional con éxito y aumen-
tar su bienestar a nivel de salud y de convivencia [así como] […] de-
sarrollar habilidades para la vida que los ayuden a conocerse mejor
y regularse como personas, interactuar positivamente con otros, y
de esta forma resolver problemas cotidianos con flexibilidad y crea-
tividad (SEP, 2018).
Para lo cual se expidió un acuerdo administrativo a efecto de

que:
91
La incorporación de las HSE al Marco Curricular Común se
hace utilizando la taxonomía de las HSE del programa Construye T.
• Las 6 HSE de primer nivel de Construye T (que a su vez agrupan
a 18 HSE de segundo nivel), serán secuenciadas a través de los
seis semestres de la EMS, de tal forma que en cada uno de los
semestres de EMS se dé prioridad a una de estas HSE.
• Las HSE serán incorporadas al currículo con un enfoque mixto:
se enseñan de manera específica y con actividades encaminadas
a conocerlas, y practicarlas, (es decir no como parte del conteni-
do de las demás materias del Marco Curricular Común).
• Las enseñan todos los maestros incorporando a su programa de
trabajo una sesión semanal dedicada al desarrollo de HSE.
• Se hará una programación para secuenciar las 6 habilidades
socioemocionales de primer nivel y sus respectivas HSE de se-
gundo nivel, que permita a cada docente tener el programa de
actividades Construye T que incorporará a sus clases.
• Todos los docentes imparten, una vez a la semana, una lección
para desarrollar en los alumnos HSE.
• Durante el semestre cada docente impartirá 12 lecciones, en se-
siones de 20 minutos y como parte de su curso.
• Cada maestro contará, al principio del semestre, con el “paque-
te” de actividades Construye T que le corresponderá impartir a
su grupo.
• Hay una habilidad principal a desarrollar en cada uno de los
semestres, por tanto todos los maestros que imparten clases a
los alumnos que cursan el mismo semestre imparten lecciones
relacionadas con dicha habilidad. Sin embargo cada maestro
realiza actividades de aprendizaje diferentes a las de los demás
maestros del mismo semestre para que los alumnos desarrollen
la misma habilidad emocional, pero con distintas actividades de
aprendizaje con cada uno de sus maestros.

• Todos los maestros contarán al inicio del curso con un manual
del maestro y las guías didácticas para las doce lecciones corres-
pondientes al semestre en el que imparten su curso.
• Todos los docentes tendrán acceso a la capacitación en Constru-
ye T como parte de la Estrategia Nacional de Formación Conti-
nua de profesores que coordina la COSDAC (SEP, 2018).
Si bien es cierto, el MEEO iniciará en el ciclo escolar 2018-2019,

92
se anunció que los planteles federales de EMS, iniciarían con este

modelo en el ciclo 2017-2018, lo cual, nunca ocurrió. Una vez más,
la improvisación, la desinformación, la falta de materiales, capaci-
tación, formación, planeación y liderazgo, fue la nota distintiva, lo
cual se dio por supuesto en un clima de total ambigüedad; algunos
docentes del plantel objeto de investigación han intentado adoptar
este programa transversal (como cada quién asume y cree que debe
hacerlo) y debido a ello, su efecto ha sido limitado. Se asume como
una actividad transversal, sin embargo, se imparten los contenidos
destinando para ello 20 minutos a la semana, lo cual vuelve a “en-
capsular” en un tiempo y espacio, prácticas y actividades que debie-
ran ser permanentes y en los distintos ámbitos del plantel.
Lo anterior, sin contar con el malestar y la animadversión que
ha despertado en la mayoría de los docentes la participación en
este programa, inicialmente por tratarse de una carga de trabajo
adicional, por tener que distraer 20 minutos de su curso para orga-
nizar y desarrollar actividades que les parecen ajenas a su forma-
ción (la mayoría argumenta no ser psicólogo para trabajar con las
HSE), por la falta de capacitación en el tema y porque nunca llega-
ron al plantel los materiales prometidos. Todo esto, en un ambiente
de confusiones, rumores y versiones diversas y en espera de que
con el arribo de las nuevas autoridades educativas en diciembre del
presente año (2018), se cancele esta estrategia por ser inútil y solo
una simulación.
Más allá de la efectividad y el impacto del programa Cons-
truye-T, para contener y reducir los indicadores de reprobación,
abandono y violencia en la EMS, consideramos que el TC puede
resultar un recurso para que los docentes puedan –como colecti-
vo- acercarse a las problemáticas propias del nivel educativo, de su
plantel y de los estudiantes, a efecto de redimensionar las principa-
les dificultades que la aquejan, sobre todo, para establecer acciones
concretas y puntuales de intervención. Cada vez resulta más claro
que los cambios por disposición administrativa desde el centro del
país, son inoperantes.

Es, en el nivel de concreción más cercano -el plantel e incluso
en el aula- donde se puede participar con mejores posibilidades de
logro. Para avanzar en esta dirección, habrá que sensibilizar al per-
sonal docente acerca de las bondades y oportunidades que ofrece
el transitar de la tradicional reunión de Academia al esquema del
trabajo colaborativo, en un inicio por materia o asignatura y poste-
riormente por grado académico.
93
Conclusiones
El modelo educativo actual (2017) ha causado polémica en-
tre especialistas de la educación, analistas políticos, educadores y
público en general; mucha de la discusión gira en torno a si en
realidad es “nuevo” el Modelo como se pregona. Si bien buena par-
te de su planteamiento no lo es, en el caso del presente artículo
intentamos rescatar una de sus propuestas, la cual a la luz de la ex-
periencia en otros contextos consideramos altamente valiosa para
lograr el objetivo del modelo que es, brindar a los estudiantes una
educación integral. Nos referimos al empleo de la transversalidad
en el tratamiento de problemas sociales contemporáneos, de algu-
nos temas disciplinarios y del Desarrollo de las Habilidades Socioe-
mocionales, lo que sería factible si además se logra transitar del
trabajo individual o en equipo al TC, como expresión del Trabajo
Colegiado.
Considerando la diversidad de ambigüedades y dudas existen-
tes en el Enfoque Basado en Competencias, trabajar de manera co-
laborativa podría ayudar a clarificar y retroalimentar, por ejemplo,
en la elaboración de las secuencias didácticas, definir el tipo de
competencias para los contenidos temáticos programáticos, preci-
sar qué formas y estrategias de evaluación serían las más adecua-
das, con qué dinámicas de trabajo, con qué materiales didácticos
y por supuesto, tener una mayor incidencia en el manejo de los
temas transversales.
Los contextos escolares son entornos en los que participan va-
rios actores sociales, autoridades, padres de familia, estudiantes y
docentes, no obstante, solo los docentes son actores permanentes
dentro de este contexto, los otros tres van y vienen en función del
tiempo, de sus intereses y expectativas. En cambio los docentes per-
manecen, es con base en ello, que apuntamos la necesidad de que
al interior de este grupo de actores fundamentales en el proceso
educativo, se logren afianzar lazos de confianza y solidaridad que
permitan de manera más sencilla conseguir los logros educativos.

Pensamos que el TC implica relaciones cara a cara y la re-
flexión permanente de problemas o temas transversales que inte-
resan a todos los involucrados con el objetivo de poner al alcance
de los jóvenes la oportunidad de que comprendan, reelaboren y
construyan aprendizajes significativos que les ayuden a entender y
enfrentar el mundo en el que viven.
Cambiar la dinámica tradicional de las academias no es tarea
fácil, hay de por medio una cultura escolar anquilosada, revertir las
94
inercias es complicado, no obstante, existen evidencias de que el

TC puede rendir más y mejores resultados que el trabajo individual.
La tarea está por delante.
A pesar de las dificultades que se presentan en la cotidianidad
de los planteles, consideramos que la inclusión de la transversali-
dad a partir de una adecuada socialización y capacitación con los
docentes, representa una oportunidad para transformar el trabajo
de las Academias y así transitar hacia un esquema más apropiado
y fructífero como sería el caso del Trabajo Colaborativo Docente, lo
que representaría un avance en la formación de los propios men-
tores y sobre todo, en la comprensión por parte de los estudiantes,
de aquellos temas que por su importancia, promueve la autoridad
educativa para su abordaje de manera transversal, como sería el
caso de las habilidades socioemocionales.
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tado en marzo de 2018.

Jimena Gómez Chávez
Sendas cotidianas de mujeres
97
académicas: El techo de cristal en la universidad
RESUMEN: Este artículo es resultado de una serie de hechos obser-

vados en la cotidianidad de mujeres académicas de la Universidad
Autónoma de Chiapas (UNACH), que reflejan diferentes propósitos,
rutinas y actividades en su quehacer profesional. Al ser parte de
esta población, ha sido posible conocer esta realidad empíricamen-
te, siendo ésta la pauta para construir un proyecto que se pretende
desarrollar en el Doctorado en Estudios Regionales. Comenzó como
una serie de anécdotas, comentarios y confesiones entre compa-
ñeras y amigas, en los pasillos de la universidad, que develaban
múltiples situaciones de desigualad e inequidad de género, que van
desde la designación de horas, cargos directivos ocupados en su
mayoría por hombres, categorizaciones obtenidas por compadrazgo
(actividad más frecuente entre hombres), hasta situaciones de acoso
sexual; aunado a eso, la carga que el ámbito familiar representa para
las académicas, es otro elemento en la obstaculización del desarro-
llo profesional de las mujeres en la universidad.
PALABRAS clave: Espacio vivido, Región, Sendas cotidianas, sedes
de trabajo, techo de cristal, Género.

Aprobado el 14 de abril de 2018

Daily paths of academic women: The glass roof in
the university
98
ABSTRACT: This article is the result of a series of facts observed in

the daily lives of academic women of the Autonomous University
of Chiapas (UNACH), which reflect different purposes, routines and
activities in their professional work. Being part of this population,
it has been possible to know this reality empirically, this being the
guideline to build a project that is intended to develop in the Doc-
torate in Regional Studies. It began as a series of anecdotes, com-
mentaries and confessions between comrades and friends, in the
corridors of the university, which revealed multiple situations of
inequality and gender inequality, ranging from the appointment
of hours, managerial positions occupied mostly by men, catego-
rizations obtained by compadrazgo (most frequent activity among
men), even situations of sexual harassment; added to that, the bur-
den that the family environment represents for the academics, is
another element in the obstacle to the professional development of
women in the university.
KEYWORDS: Lived space, Region, Trails day-to-day, Work sites,
Glass roof, Gender.

EN LA vida cotidiana, las mujeres académicas acuden a diferentes
espacios en los que despliegan sus rutinas, actividades, pasiones,
intereses y obligaciones, estos se convierten en escenarios de pro-
cesos de socialización, significación y representación. Los espacios
vividos por las docentes universitarias se constituye a partir de las
sendas que recorren en la cotidianidad para conciliar las activida-
des propias de su trabajo profesional con las que son propias del
cuidado del hogar; en el entendido que estos últimos han sido atri-
99
buidos a las mujeres y enmarcados en mecanismos de control y
relaciones de poder establecidas a partir de la diferencia de género.
Estas sendas cotidianas se refieren a las distancias y tiempos que re-
corren las mujeres académicas diariamente para dar cumplimiento
a las tareas propias del espacio laboral (como académicas de tiempo
completo en la universidad) y familiar (como madres de familia y
amas de casa).
De acuerdo con las cifras de la Encuesta Intercensal 2015 del
INEGI, en el estado de Chiapas, del total de mujeres, más del 21%
son trabajadoras en términos estrictos, pero más de la mitad de las
mujeres (57%) se dedican exclusivamente a las labores domésticas,
y en contraparte, del total de personas en el estado que dicen dedi-
carse sólo a las labores domésticas, el 99% son mujeres. Se puede
decir que, mucho se ha hecho por alcanzar la emancipación de las
mujeres en el espacio laboral, pero ha sido poco el trabajo logrado
en reducir el poder que se ha otorgado a lo masculino, por descen-
tralizarlo de su obligación de proveer y controlar la economía tanto
del hogar como de su espacio laboral (Lázaro, 2007).
Estos planteamientos me llevan a formular una pregunta:
¿Cuáles son las experiencias de las mujeres académicas de la Uni-
versidad Autónoma de Chiapas (UNACH), en la conciliación de sus
actividades, obligaciones y restricciones en los espacios donde se
desenvuelven cotidianamente? Esta pregunta se genera como obje-
tivo de una investigación que obedece al supuesto de que, a pesar
de que existen discursos de equidad de género que permean la vida
laboral universitaria, las mujeres académicas no cuentan con las
estructuras institucionales de apoyo que les permiten conciliar sus
espacios cotidianos (académico y familiar), limitando sus posibi-
lidades de desarrollo profesional. Ante esta situación, ellas tienen
que impulsar dispositivos de carácter individual que les demandan
mayores tiempos y esfuerzos para realizar su trabajo.
Dado que la investigación se enmarca en el campo de los Es-
tudios Regionales, y además se desarrolla en la línea de Problemas
Gómez Ch. Sendas cotidianas de mujeres académicas: El techo de cristal... pp. 97-120
Educativos Regionales, es importante iniciar con una serie de dis-
cusiones que permitan al lector comprender cómo la problemática
planteada es un problema regional.
1. La Región se construye
Regionalizar un problema, no refiere únicamente a la acción
de observar e interpretar las conductas sociales de un territorio es-
100
pecífico, pues construir una región implica una labor intelectual,

donde la tarea del investigador es ubicar el espacio donde las inte-
racciones sociales son capaces de recrear un conjunto de caracte-
rísticas o propiedades unificadoras, que puedan dibujar límites al
fin de obtener una unidad propia, ubicada en un espacio-tiempo:
Todas las regiones, según aquí se las define, suponen un recorrido
en tiempo así como en espacio. «Región» se puede emplear a ve-
ces en geografía para denotar un área físicamente deslindada sobre
un mapa de los caracteres físicos del ambiente material. No es esto
lo que entiendo por ese término, que, en el uso que le doy aquí,
siempre connota la estructuración de una conducta social por un
espacio-tiempo (Giddens, 1995 p. 153)
Para que este espacio sea una Región, dichas interacciones se

superponen a distintos planos de abstracción que, tanto pueden ser
geográficos y/o materiales, como pueden ser también económicos,
culturales, sociales, jurídicos o institucionales, y de ello dependerá
el tipo de Región que se pretenda construir, así como la disciplina
desde donde se pretende estudiar, para después llevar a cabo la rea-
lización de acciones que generen un cambio social desde el interior
de la Región y en comunicación con las regiones aledañas.
Estos planos de abstracción, deben ser comprendidos de forma
integral en el proceso de regionalización: “un constructo resultante
de la intervención de poderes económicos, políticos o culturales
del presente o del pasado” (Giménez, 2007, p. 136). No obstante,
existen regiones que son estudiadas desde dimensiones específi-
cas, como la propuesta de Martínez Assad (2014), que plantea pen-
sar en una región a partir del espacio donde acontecen movimien-
tos político-sociales; o en la dimensión económica como lo hacen
Godínez y Robles (2010) quienes refieren que la concentración de
actividades productivas puede crear un contorno territorial, ya que
existe una estrecha relación entre las actividades productivas o co-
merciales y sus efectos sobre el desempeño económico y social
con el espacio donde se llevan a cabo, esta relación es lo que cons-

tituiría una Región; Canclini (2000) pone a discusión las políticas
culturales con relación a las identidades nacionales (construccio-
nes históricas, basadas tanto en procesos sociales como en imagi-
narios colectivos), con el propósito de entender cómo tratar con la
heterogeneidad y cómo hacer para que las alianzas económicas no
sirvan sólo para que circulen libremente los capitales, sino también
las personas y las culturas que habitan el espacio y por tanto, que
configuran y generan la Región a partir del intercambio de expe-
101
riencias, disputas y prácticas culturales que significan el espacio y
contribuyen a la construcción identitaria.
Por otro lado, Hassbert (2011) afirma que el territorio como
espacio solo puede ser concebido a través de una perspectiva in-
tegradora, privilegiando una mirada sobre la espacialidad huma-
na, con una visión integradora del territorio, capaz de evidenciar
la condensación de estas dimensiones que el espacio manifiesta.
Similar a lo que afirma Ginsburg (2010) quien habla de la planifi-
cación regional, y la necesidad de integrar todos aquellos factores,
que definen a una Región, en una unidad comprensiva, para la so-
lución de problemas regionales.
Después de la exhaustiva revisión e propuestas regionales, la
más permanente para el problema en cuestión es la de Giménez
(2007), cuando habla de sociocultural, implícita en esta la región
percibida-vivida, donde: “Nos permite acceder a su composición
cultural, ya que la percepción del espacio depende, en gran medida
de la memoria histórica de sus habitantes” (p. 138). La región so-
ciocultural se concibe como un espacio geosimbólico cargado de
afectividad y de significados. Para ejemplificar mejor la propuesta
de Giménez (2007), será expuesta brevemente la problemática del
proyecto.
2. Una problemática regional

La vida cotidiana se relaciona con lo que Bataillon (1969), al
estudiar las regiones, denominó como espacio vivido: “Cada indivi-
duo, cada grupo social concibe permanentemente varios espacios.
En el nivel diario se sobreponen el espacio del trabajo, el de la escue-
la, el de las compras” (p. 147). El espacio vivido alude a la forma en
la que los habitantes visualizan el territorio en el que viven, y puede
referirse a cualquier lugar en donde sujetos desplieguen parte de su
vida cotidiana, por lo que su análisis puede abarcar una localidad,
una región, una nación, un continente y hasta del mundo; su aná-
lisis también dependerá de la posición que mantengan los sujetos,
de la época, de los intereses, de las condiciones que se presenten,
es decir, el campo de estudio del espacio vivido es tan amplio y sus
implicaciones son tantas que siempre será necesario delimitar.
En este sentido, el espacio vivido por las docentes universita-
rias se constituye a partir de las sendas que recorren en la cotidia-
nidad para conciliar las actividades propias de su trabajo profesio-
nal con las que son propias de los trabajos del cuidado del hogar;
102
en el entendido que estos últimos han sido atribuidos a las mujeres

y enmarcados en mecanismos de control y relaciones de poder es-
tablecidas a partir de la diferencia de género. Estas sendas cotidia-
nas se refieren a las distancias y tiempos que recorren las mujeres
académicas diariamente para dar cumplimiento a las tareas pro-
pias del espacio laboral (como académicas de tiempo completo en
la universidad) y familiar (como madres de familia y amas de casa).
Giddens (1995) las explica de la siguiente manera:
Sendas de vida en un espacio-tiempo, que se podían trazar sobre una
carta por medio de una notación particular. En otras palabras: las
pautas típicas de movimiento de los individuos se pueden represen-
tar como la repetición de actividades de rutina a lo largo de días o de
lapsos más prolongados de espacio-tiempo. Los agentes se mueven
en contextos físicos cuyas propiedades interactúan con las capacida-
des de ellos, dadas las restricciones enumeradas antes, mientras esos
agentes interactúan entre sí (p. 144).
Estas sendas conectan dos espacios que son vividos de manera

diferente, uno de ellos, el espacio del trabajo profesional (académi-
co), que les abre la posibilidad de empoderamiento y de construir
una trayectoria académica sólida en resistencia o en oposición a
construcciones socioculturales que años atrás negaban a las mu-
jeres la participación en los espacios públicos, y el otro, el espacio
familiar propio del cuidado doméstico, en donde aún se viven mo-
delos estereotipados de lo femenino y lo masculino, pues las tareas
del hogar son todavía, en muchos escenarios, “responsabilidades
de las mujeres”, lo que continua reforzando una fuerte división en-
tre los roles de hombres y mujeres, que además son valorados por
los grupos sociales de forma diferenciada, pues socialmente, ser
profesionista y proveedor del hogar será más valorado que ser ama
de casa (Guzmán, 2010). Estos espacios están regidos por lo que
Giddens (1995) denomina como sedes:
Sedes denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de inte-
racción, y a su vez los escenarios de interacción son esenciales para

especificar su contextualidad […]es característico que las sedes pre-
senten regionalización interna, y en su interior las regiones tienen
una importancia crítica para constituir contextos de interacción
[…]Regionalización» no se debe entender sólo como localización en
el espacio sino como referida a la zonificación de un espacio-tiempo
en relación con prácticas sociales rutinizadas (pp. 150-151).
Por tanto las sedes, son aquellos espacios de interacción so-
103
cial, reglados y normados por una serie de estructuras de tipo so-
ciales y culturales convertidas en marcadores simbólicos que se
convierten en fronteras para definir una región. Es decir, los espa-
cios en los que las mujeres concentran sus acciones cotidianas, así
como las relaciones que establecen en ellos; las sedes se expresan
en las maneras en las que las personas usan el espacio para proveer
los escenarios de interacción (no se limita a los elementos físicos
que la delimitan sino a los modos en que se utilizan), en la investi-
gación se toman en cuenta dos espacios, la universidad y el hogar,
entendiendo que en ambos espacios, hay fuertes resistencias que
tienen como base una serie de expectativas guiadas por el género,
llegando así a la conclusión de que el espacio o las sedes pueden
estructurarse sobre la base del género:
Los espacios y los lugares, así como el sentido que tenemos de ellos
junto con otros factores asociados, como nuestros grados de movili-
dad— se estructuran recurrentemente sobre la base del género. Más
aun, se estructuran sobre la base del género en miles de maneras
diferentes, que varían de cultura a cultura y a lo largo del tiempo.
Y esta estructuración genérica de espacio y lugar’ simultáneamente
refleja las maneras como el género se construye y entiende en nues-
tras sociedades, y tiene efectos sobre ellas (Massey, 1994, p. 40).
En los estudios de género se ha propuesto la metáfora del “te-

cho de cristal” para dar cuenta de los límites imperceptibles que
impiden o dificultan a las mujeres lograr su desarrollo profesional
(Lázaro 2007). Este techo las obliga a poner un extra en su trayec-
toria académica, a esforzarse más (que el resto de sus compañeros)
por demostrar sus aptitudes, pues son constantemente cuestiona-
das debido a una serie de prejuicios extendidos a la hora de confiar
a las mujeres puestos de responsabilidad, así como a una estruc-
tura de prácticas machistas extendidas dentro de las instituciones
como el compadrazgo y el hecho de que la mayoría de estos pues-
tos sean ocupados por hombres. A partir de esta realidad es tam-
bién necesario hablar de lo que Giddens (1995) denomina como
restricciones y proyectos:
Los encuentros que los individuos tienen en las trayectorias de la
vida diaria están sujetos a restricciones que derivan de la lista antes
trascrita […] los agentes no son meros cuerpos móviles sino que son
seres intencionales con objetivos o lo que él denomina «proyectos».
Los proyectos que los individuos tratan de realizar, para ser puestos
en acto, tienen que utilizar los recursos intrínsecamente limitados de
tiempo y espacio a fin de superar las restricciones a que se enfrentan
(Giddens, p. 14).
104
Según este autor, todos los tipos de restricciones, son también

oportunidades, medios para habilitar una acción. La investigación
se sitúa por lo tanto en el análisis de las estrategias que las acadé-
micas despliegan a la hora de enfrentarse a estas restricciones en
las sendas que recorren cotidianamente para la realización de sus
proyectos, así como de comprender la forma en que las académi-
cas viven y habitan sus espacios, la forma en que estos espacios
son constituidos también por sedes que definen el actuar, la inte-
racción así como los hábitos, los sentimientos, emociones y sensa-
ciones que experimentan en el espacio.
Al respecto, Lerma (2013) también elabora planteamientos so-
bre el Espacio vivido, que han sido de utilidad para comprender el
concepto de Región:
Los estudios acerca del espacio vivido se interesan por la relación
directa entre las personas y su espacio próximo […] cómo la gente,
fuera de la teorización, vive el espacio con el cuerpo, cómo lo siente,
lo nombra, lo significa, se lo apropia (p. 226-227).
Del mismo modo, Bataillon (1969) manifiesta que el interés por

el espacio vivido está en la manera en que los agentes nombran, so-
cializan, significan y representan sus espacios, tomando en cuenta
también los recorridos y desplazamientos para incorporar la idea de
“limite”, a partir de las sendas y trayectos que delimitan los espacios a
la vez que son significados desde la experiencia que los actores tienen
de sus diferentes espacios en los que se desplaza cotidianamente.
3. Relación Objeto de estudio/Región

Tal como se mencionó anteriormente, el desarrollo de una in-
vestigación debe ser congruente en sus etapas de elaboración, por
ello, a partir de los objetivos de investigación, fue posible construir
las categorías de análisis, entendiéndolas como aquellos elementos
de los objetivos de investigación, que son necesarios de analizar,
fundamentar e identificar tanto en la realidad como en la teoría. En

el caso particular de este proyecto, las categorías de análisis fueron
recuperadas de los objetivos específicos, y para cada una de estas
se designó una Región:
3.1 Región Plan

En este momento de la investigación, se pretenden llevar a
cabo tres acciones: analizar los contextos en los que se enmarca la
investigación (Chiapas y la UNACH), tomando en cuenta aspectos
105
históricos y descriptivos de los espacios vividos, en función a las
mujeres trabajadoras y su vida cotidiana; demostrar la existencia
de una brecha de género en la UNACH, a partir del análisis de los
indicadores de género que devele desigualdades en diferentes esce-
narios de la universidad (académicos, administrativos, legislativos);
y analizar las disposiciones políticas que intervienen en el espacio-
tiempo de la investigación.
La discusión principal de este momento de la investigación es
en torno a la educación, que al ser un derecho humano y por tanto,
público, debe ser equitativa, incluyente, de calidad y continua (a
lo largo de la vida), debe garantizar el acceso igualitario al apren-
dizaje, y la reducción de las disparidades entre los distintos grupos
poblacionales (Treviño; Villalobos & Baeza, 2016). Esto más que ser
el objetivo del sistema educativo, es un reto que, hasta el día de hoy,
no se ha logrado superar, pues la diversidad de contextos, proble-
máticas y condiciones tan difíciles de comprender y asimilar para
las autoridades educativas, generan contantemente desafíos para
las instituciones, a la hora de diseñar estrategias para mejorar, ade-
cuar y reformar los espacios de aprendizaje.
Es aquí donde es necesario hablar de políticas para la edu-
cación, que embonan perfectamente con los estudios regionales,
pues en breve, se comprenderá cómo las políticas, al ser elaboradas
de lo global a lo local (y viceversa) comprenden una peculiaridad
regional importante. Pero antes de adentrarnos en las políticas edu-
cativas, es preciso hablar de lo político y la política, Juárez (2013)
define lo político como aquello que:
Emerge como lo indecidible, lo que queda siempre en espera de una
decisión que no tiene como referente, ni la estructura firme, pero
tampoco el vacío, sino el desenlace temporal de la correlación de
fuerzas, es decir, la emergencia de una operación política que en
dicho acto instala los referentes de identificación (p.31).
Es ese momento donde surge en el registro de lo imaginario

(ideológico) algún significante, un valor, una ida en la que se in-
tenta fundar a la sociedad (Juárez, 2013). Es entonces un momen-
to simbólico fundacional productor de un acontecimiento social,
lo político se constituye en el lugar del conflicto, donde surge un
posicionamiento, y se instituye así el sujeto político, aquel que se
posiciona simbólicamente (Retamozo, 2009)
Así, mientras lo político se vincula a un momento instituyente,
la política se relaciona con la administración de lo instituido, re-
cuperando la dimensión de la pluralidad, donde puede surgir algo
106
nuevo, al respecto, Juárez (2013) dice que:

Las políticas implican la transferencia de un problema social a un
asunto dentro de fines técnicamente definidos. En ese traslado los
problemas sociales –sus crisis, sus reformas- quedan reducidas a
asuntos que requieren una mejor administración o un mejor diseño
de programas (p. 39).
A partir de estas dos nociones, se derivan conceptos compues-

tos, como el ya mencionado sujeto político, o las políticas educa-
tivas. Respecto a las políticas, una de las nociones más comunes,
y que además es necesaria de abordar antes de llegar a las políti-
cas educativas, es la de política pública, yo la definiría como un
conjunto de decisiones y acciones diseñadas por las instituciones
de gobierno, que van dirigidas a una determinada influencia (po-
sitiva o negativa) en la vida de los ciudadanos; normalmente pre-
tenden administrar el acceso de las personas a bienes, servicios e
instituciones, convirtiéndose en un aparato reglamentario que dan
respuesta a las múltiples necesidades de la sociedad. De la mano
de las políticas públicas están las políticas de estado, que alude a
aquellos asuntos considerados claves para defender los intereses
generales de una nación, por lo que no debería asociarse a una
ideología determinada o a un gobierno concreto, sino a las necesi-
dades específicas de la población.
De esta manera las políticas educativas tienen una función si-
milar a las ya mencionadas, pero son generadas por un sistema
educativo, son entonces:
La herramienta que poseen las autoridades para generar cambios en
los sistemas escolares que permitan mejorar las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes y garantizar el Derecho a la Educación
para todos en la región. Las políticas requieren nutrirse de evidencia
empírica y modelos conceptuales que ayuden a comprender la rea-
lidad en cada país, así como la naturaleza y magnitud de los desafíos
educativos que se enfrentan (Treviño; Villalobos & Baeza, 2016, p.
26)

Para el diseño de política educativa, existen una serie de ele-
mentos a considerar, y es necesario tener en primer lugar un enfo-
que, Treviño; Villalobos & Baeza, (2016) proponen el enfoque com-
binado, este refiere a la combinación de varias decisiones ya sea
en orden jerárquico (de arriba hacia abajo), donde las autoridades
centrales establecen prioridades y políticas de amplia cobertura, y
en el sentido contrario (de abajo hacia arriba) para implementar y
ajustar programas nacionales a la realidad local y desarrollar inter-
107
venciones propias específicas que pueden estar alineadas con las
políticas nacionales. Otro elemento a considerar es la organización
de los desafíos de política educativa, que son múltiples y van de lo
general a lo particular, pues corresponden a un contexto con diná-
micas culturales, sociales, económicas y políticas propias.
Estos planteamientos me lleva a pensar en una Región Plan
pues la universidad, como se plantea en este momento de la inves-
tigación, se aprecia como un espacio que es objetivo de una acción
emprendida por un organismo educativo, es así como, hablar de
una región plan, nos lleva a ubicar estos aspectos en el espacio:
• Se define con base en un plan, que delimita un área geográfica de
acción, bien por parte de un organismo público, o bien una orga-
nización privada.
• En relación a un campo de fuerzas. Donde la influencia de un es-
pacio respecto a lo circunscrito define el área o región.
• Como un agregado homogéneo. Que es el área que comparte un
elemento común, o donde cierta característica existe de forma
uniforme. Que comparten un mismo rasgo (Ramírez, Isauro, 2008,
p. 105).
Una región geoplanificada, lo será toda vez que se descubra la

planificación de un espacio (las políticas son parte de dicha planifi-
cación) que se crea y se recrea en el proceso de transformación so-
cial. Se construyen de una intención económica, política, cultural
de sus habitantes para permitir la delimitación y demarcación de
fronteras, y están regidas por un programa de gestión, por ello, una
institución educativa como la UNACH, puede ser una Región, si se
analiza desde las políticas desarrolladas al interior.
En función a las anteriores ideas, es posible hablar de las tra-
yectorias de académicas de la UNACH, y las políticas educativas al
interior de la universidad, diseñadas para la búsqueda de la equi-
dad de género tanto en el espacio académico, administrativo y for-
mativo. Uno de los grandes desafíos de las políticas educativas ha
sido las disparidades de género, pues las mujeres enfrentan más
barreras (familiares y personales) a la hora de desenvolverse en el
ámbito académico profesional, y es que, aunque las mujeres in-
cursionemos en los espacios laborales de manera aparentemente
igualitaria, el hogar continua siendo un espacio estereotipado don-
de las tareas del hogar y la crianza de los hijos siguen siendo tareas
femeninas.
En el interés intelectual por localizar las fronteras regionales
108
de la universidad, a continuación se presentan algunas de las polí-

ticas de género, en un trayecto de lo global a lo local, de la macro a
lo micro, pues al hablar de región, también se toman en cuenta las
tensiones entre estos dos niveles, desde una dimensión estructural,
ya que es en esta donde los estatutos, disposiciones o preceptos
legales, delimitan fronteras económicas, políticas y/o culturales.
Durante la Conferencia Mundial sobre la Mujer, llevada a cabo
en Beijing en el año 2000, se realizó el Informe del Comité Especial
Plenario del vigésimo tercer período extraordinario de sesiones de
la Asamblea General, donde, en el capítulo III, el comité recomien-
da que la asamblea apruebe la declaración política del Proyecto de
resolución I, donde se menciona (entre muchas otras declaracio-
nes) que:
Nosotros, los gobiernos, al comenzar el nuevo milenio, reafirmamos
nuestra promesa de superar los obstáculos surgidos en la aplicación
de la Plataforma de Acción de Beijing y las Estrategias de Nairobi
orientadas hacia el futuro, y de fortalecer y salvaguardar un entorno
nacional e internacional propicio, y con ese fin nos compromete-
mos a seguir adoptando medidas para lograr su aplicación plena y
acelerada, entre otras cosas, mediante la promoción y la protección
de todos los derechos humanos y libertades fundamentales, la in-
corporación de la perspectiva de género en todas las políticas y los
programas y la promoción de la plena participación de la mujer y
la potenciación de su papel en la sociedad y del aumento de la coo-
peración internacional para la aplicación plena de la Plataforma de
Acción de Beijing (Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre
la Mujer, Beijing, 4 a 15 de septiembre de 1995)
Es así como, a partir de estas declaraciones, la UNESCO (Or-

ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura), en la revisión regional 2015 de Educación para Todos,
tuvo entre sus objetivos la propuesta de trabajar en pro de la “Pari-
dad e igualdad de género en la educación”, pues menciona la ne-
cesidad de crear políticas educativas manifiestas para cerrar estas
brechas, considerando elementos estructurales como de proceso

educativo (Treviño; Villalobos & Baeza, 2016). Además, en esta mis-
ma revisión se invitó a que cada Estado reconociese abiertamente,
que las disparidades de género son un problema de políticas pú-
blicas, que debe ser atendido transversalmente, es decir, tanto en
el sector educacional, como al interior de las instituciones, en las
prácticas docentes, los contenidos académicos, las oportunidades
gestionadas, la designación de funciones etc.
109
Treviño; Villalobos & Baeza, (2016), ponen como ejemplo a
Brasil y su programa “Niñas y jóvenes mujeres en Ciencias Exactas,
Ingeniería y Computación”, que tiene el propósito de incrementar
el número de mujeres en carreras científicas y tecnológicas, pro-
moviendo el apoyo financiero a proyectos desarrollados por las es-
cuelas que persigan los propósitos de dicho programa, buscando
así despertar en las mujeres el interés por tales profesiones; otro
de sus objeticos es el fomento a la participación de las mujeres en
programas de posgrado, en particular en áreas de ingeniería, ma-
temáticas, física, química informática y otros campos de la ciencia.
El programa sin duda, manifiesta el interés por romper con
prejuicios sexistas que se proyectan en la congregación de mujeres
y hombres en carreras y profesiones específicas, que en su campo,
se encuentran características semejantes a los atributos de lo feme-
nino y lo masculino, es decir que el hecho de ser hombre o mujer
se asocia casi “por naturaleza”, con ciertas actividades, potenciali-
dades, limitaciones o actitudes, por ejemplo, los hombres son ra-
cionales, buenos científicos, calculadores, sistemáticos, prácticos
y poco afectivo, características esenciales en las ciencias exactas,
mientras que las mujeres son intuitivas, creativas, sensibles, afecti-
vas, pacientes y mesuradas, características esenciales en las cien-
cias humanas.
Otra de las recomendaciones de la UNESCO, es tomar en cuen-
ta en la preparación docente, como parte de una formación inicial
y continua, la promoción de una perspectiva de género integradora
y equitativa en los procesos de enseñanza, pues estos procesos se
relacionan con prácticas de socialización arraigadas en las culturas
que suelen transmitirse en la práctica docente. Otro ejemplo de
esto es el “Programa Escuela de formación para mujeres en oficios
no tradicionales de su sexo” desarrollado en México, en la bús-
queda de una propuesta educativa que fortalezca el liderazgo en
mujeres que viven en situación de marginalidad, con la intención
de atacar la discriminación y segregación ocupacional mediante el
aprendizaje activo de mujeres, en distintos oficios técnicos que son
poco realizados por mujeres, como la electricidad, albañilería, plo-
mería y/o mecánica (Informe Educación Para Todos, 2015; en Trevi-
ño; Villalobos & Baeza, 2016). Por último, las acciones no deberán
encaminarse exclusivamente en la disminución en las brechas de
aprendizaje, sino también deben promoverse acciones y progra-
mas para atacar fenómenos que vulneran a las mujeres, como el
acoso sexual, la prostitución, la violencia de género etc.
110
La UNESCO también plasmó en el “Documento de posición

sobre la educación después de 2015” (UNESCO, 2015) que debe re-
conocerse el papel de la educación en la facilitación del desarrollo
en ámbitos como la salud, el empleo y la igualdad de género, para
reafirmar una visión humanista e integral como derecho humano y
elemento fundamental del desarrollo personal y socioeconómico.
También reconoce como una de las prioridades en la educación su-
perior, la necesidad de establecer políticas sobre equidad, calidad,
diversificación del sistema de educación superior, gobierno de las
universidades y financiamiento.
Dentro de la Ley General de Educación (1993) de México, en
el Capítulo III: De la equidad en la educación, el Art. 32 dice que:
Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educa-
ción de calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así
como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso,
tránsito y permanencia en los servicios educativos (p. 17).
Dado que es una ley, y esta es del “deber ser”, establece úni-
camente que cada institución deberá diseñar sus propias políticas
que cumplan con las mencionadas disposiciones. La equidad edu-
cativa y la igualdad de oportunidades toma en cuenta a personas
que pertenezcan a grupos y regiones con mayor rezago educativo,
dispersos o que enfrentan situaciones de vulnerabilidad por cir-
cunstancias específicas de carácter socioeconómico, físico, mental,
de identidad cultural, origen étnico o nacional, situación migrato-
ria o bien, relacionadas con aspectos de género, preferencia sexual,
creencias religiosas o prácticas culturales.
Por otro lado, en el contexto Nacional de la Educación supe-
rior, el Plan Nacional de Desarrollo (PND 2013-2018), elaborado por
el Gobierno Federal, establece dentro de las cinco grandes metas
nacionales la denominada “México con educación de calidad” para
el desarrollo del potencial humano de los mexicanos con educa-
ción de calidad, donde el Objetivo 3.2, pretende garantizar la in-

clusión y la equidad en el Sistema Educativo mediante estrategias
organizadas en rubros, siendo la Estrategia III la de Perspectiva de
Género, presentando las siguientes líneas de acción:
• Impulsar en todos los niveles, particularmente en la educación
media superior y superior, el acceso y permanencia de las mujeres
en el Sistema Educativo, así como la conclusión oportuna de sus
estudios.
111
• Fomentar que los planes de estudios de todos los niveles incorpo-
ren una perspectiva de género, para inculcar desde una temprana
edad la igualdad entre hombres y mujeres.
• Incentivar la participación de las mujeres en todas las áreas del
conocimiento, en particular las relacionadas a las ciencias y la in-
vestigación.
• Fortalecer los mecanismos de seguimiento para impulsar a través
de la educación, la participación de las mujeres en la fuerza laboral.
• Robustecer la participación de las niñas y mujeres en actividades
deportivas, para mejorar su salud y su desarrollo humano.
• Promover la participación equitativa de las mujeres en actividades
culturales. (Plan Nacional de Desarrollo, 2013-2018, p. 130).
Pese a que el PND es explícito en cuanto a las necesidades de

género en las instituciones educativas y la urgencia por desarro-
llar acciones, la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior), en su documento “Equidad
de género en la Educación Superior”, reconoce que la erradicación
de las desigualdades de género es uno de los retos más importan-
tes que enfrentan las Instituciones de Educación Superior (IES) en
México, pues desde tiempo atrás, la universidad ha sido, histórica-
mente, un espacio desfavorable para las mujeres.
En este mismo documento, la ANUIES expone la necesidad de
plantear la equidad de género como parte de los estatus y linea-
mientos de todas las instituciones educativas, a través de políticas
mediante las cuales el tema de la equidad sea regulado, organismos
donde se desarrollen campañas, foros y programas que persigan
este mismo fin, y protocolos e instancias para atender satisfacto-
riamente las denuncias de acoso, hostigamiento, discriminación
entre otras formas de violencia de género. Esta iniciativa está plas-
mada en una agenda a favor de la equidad, gestionada por la propia
ANUIES, a través de las Redes Regionales de Estudios de Género.
Por otro lado, a nivel nacional, se encuentra la RENIES (Red Nacio-
nal de Instituciones de Educación Superior), que emitió una decla-
ración para establecer un compromiso, a favor de la equidad de
género, con rectores y autoridades. Estas declaraciones se dividen
en los siguientes rubros: Legislación, Igualdad de oportunidades,
Conciliación de la vida profesional y la vida familiar, Estadísticas
de género y diagnósticos con perspectiva de género, Lenguaje, Sen-
sibilización a la comunidad universitaria, Estudios de Género en la
educación superior, y Combate a la violencia de género en el ámbi-
to laboral y escolar (Ordorika, 2015).
112
En relación con la Legislación, es necesario conformar mode-

los, estructuras, y mecanismos que incorporen la perspectiva de
género, en todas las legislaciones universitarias de las IES, esta le-
gislación deberá contener los siguientes puntos:
• La integración del precepto de equidad de género dentro de las
legislaciones de las universidades e Instituciones de Educación Su-
perior, y su actualización a fin de promover la igualdad de oportu-
nidades entre mujeres y hombres.
• Garantizar la asignación de recursos anuales específicos, que sean
irreductibles, para implementar políticas institucionales a favor de
la equidad de género en las IES.
• La creación de una comisión de equidad al interior de los consejos
u órganos de gobierno de las IES.
• La formación de un mecanismo, instancia o estructura para la im-
plementación de la equidad de género dentro de las IES.
• La creación de un plan de igualdad dentro de cada institución de
educación superior.
• El desarrollo de un reglamento para la implementación de la equi-
dad de género que también permita darle seguimiento.
• La formación de una red nacional de coordinaciones de equidad
que fomente el intercambio de experiencias y enriquezca los pro-
cesos de implementación de la equidad de género en las universi-
dades e Instituciones de Educación Superior.
• Indicar en los presupuestos institucionales los recursos destinados
a políticas de igualdad, e impulsar la transversalización de género
de la totalidad del presupuesto de todas las IES.
• Promover vínculos con la legislatura federal y las legislaturas esta-
tales (Ordorika, 2015, p. 12).
En cuanto a la igualdad de oportunidades, las declaraciones

sugieren garantizar la participación equitativa de ambos sexos, me-
diante políticas institucionales, reglamentos internos de contrata-
ción igualitarios, que las mujeres tengan acceso a puestos de poder,
garantizar la paridad de género en la estructura institucional, abrir
convocatorias para la investigación y publicaciones, que sean espe-
cialmente dirigidas a mujeres. En el rubro: Conciliación de la vida

profesional y la vida familiar, se establece que deberán promoverse
que disminuyan la tensión entre los tiempos destinados a los espa-
cios y actividades familiares y laborales (como estancias infantiles),
ampliar los límites de edad para el acceso a becas de posgrado y
garantizar los derechos de las mujeres al tener una licencia de ma-
ternidad (Ordorika, 2015).
En el rubro de: Estadísticas de género y diagnósticos con pers-
113
pectiva de género (Ordorika, 2015), se plantea la necesidad de ge-
nerar diagnósticos sobre las brechas de género en cada institución,
utilizando un sistema de indicadores y así crear un banco de datos
con la información. En el rubro de Lenguaje, se sugiere fomentar
el lenguaje inclusivo institucional no sexista. En el rubro: Sensi-
bilización a la comunidad universitaria, se pretende visibilizar el
sexismo, la desigualdad de género y sus consecuencias en la vida
cotidiana, a través de acciones como campañas de difusión, talle-
res y formación permanente en el tema.
En el rubro de Estudios de Género en la educación superior,
sugiere que en cada institución se establezca un departamento de
Género, que cuente con su propia infraestructura, plazas académi-
cas y administrativas de base, presupuesto, recursos, equipamien-
to, para así llevar a cabo acciones como proyectos y trabajos de
investigación, talleres, cursos, foros, e incorporar una asignatura
perspectiva de género, en todas las licenciaturas, como herramien-
ta teórico-metodológica (Ordorika,, 2015)..
En el último rubro: Combate a la violencia de género en el
ámbito laboral y escolar, se propone impulsar códigos de ética con
perspectiva de género que sensibilice a la comunidad universitaria,
minimizando el ambiente hostil, violento, discriminativo, misógi-
no y homofóbico a partir de estrategias y recursos como asesoría
psicológica y jurídica para las víctimas (Ordorika,, 2015).
En la universidad, está a punto de culminar el proyecto aca-
démico 2014-2018, el cual no impulso en su gestión políticas de
género, a pesar de estar explícito en el proyecto escrito, donde se
menciona que es necesario un Modelo de Equidad de Género, que
reconozca el derecho de hombres y mujeres de disfrutar de su ciu-
dadanía en condiciones de igualdad, que permita el acceso a los
puestos de responsabilidad de manera equitativa.
Al respecto de la equidad de género, se planteó la búsqueda de
la igualdad de oportunidades, respetando las diferencias individua-
les de cada persona, sin importar su origen, raza, religión, etnias,
posición social y orientación sexual.
Actualmente la UNACH cuenta con un departamento de gé-
nero, que tiene el objetivo de “institucionalizar la perspectiva de
género en las funciones sustantivas de la Universidad, en la orien-
tación de programas, y servicios universitarios, mediante la im-
plementación de acciones que incidan en la erradicación de las
desigualdades y vulnerabilidades de la comunidad universitaria”
(www.extension.unach.mx, 2018). Y ofrece los siguientes servicios:
114
• Capacitación a estudiantes, docentes y administrativos en materia

de género, y en prevención de la violencia.
• Capacitación y orientación a estudiantes y docentes sobre dere-
chos sexuales y reproductivos, masculinidades, cultura de no dis-
criminación y derechos humanos.
• Centro documental especializado en género.
• Videoteca especializada en género (www.extension.unach.mx,
2018).
A grandes rasgos, es muy evidente que el alcance del depar-

tamento de género en la universidad, es limitado, en comparación
con la propuesta de la declaración de la RENIES, pues aparente-
mente, la institución no está interesada en poner en marcha accio-
nes significativas a favor de la equidad de género, lo que recae en
pocos recursos, incentivos y espacios para el desarrollo de políticas
encaminadas en la igualdad entre géneros. Sin embargo, esta infor-
mación será aún más clara cuando se realice el trabajo de campo,
pues parte de las acciones es entrevistar a funcionarios encargados
de impulsar estas políticas al interior de la universidad.
3.2 Región Educativa

En segunda categoría de la investigación se pretende hacer un
bosquejo histórico de la presencia de las mujeres en el campo de
la ciencia y el conocimiento, para así abordar la teoría de las peda-
gogías de género, que aspira a la reflexión del papel de las mujeres
en la construcción del conocimiento y las diferentes relaciones de
poder que emergen en este caminar de las mujeres por la cien-
cia, y de esa manera concluir con el análisis de la trascendencia
de las mujeres académicas dentro de la Universidad Autónoma de
Chiapas, a partir de las diversas condiciones que posibilitaron o
dificultaron la construcción de su trayectoria académica y su de-
sarrollo profesional, desde los inicios de su formación. A partir de
los planteamientos anteriores, es posible comenzar a visualizar los
elementos que me permitirán construir una región educativa, pues
entiendo la práctica docente como un espacio que se circunscribe

en un discurso vertical dotado de conocimientos y saberes disci-
plinares y académicos y un discurso horizontal cargado de signifi-
cado experiencial y cotidiano (Tordens, 2015, citado por González,
2017). Ambos discursos están presentes en la vida cotidiana de las
mujeres académicas, al momento de desplazarse a las sedes de tra-
bajo, de emprender proyectos académicos, de desarrollarse profe-
sionalmente, de impartir sus clases y relacionarse con alumnos y
compañeros docentes, es a partir de esta experiencia cotidiana que
115
se piensa en una región educativa pues:
Una institución educativa está trazada por los sentidos y significados
anclados en la vida cotidiana de los sujetos con la geografía huma-
na, pero al mismo tiempo esta vida cotidiana es atravesada por las
propias condiciones sociales instituidas por normas, temporalidad,
procesos y medios que determinan la actividad de los sujetos (Her-
nández, 2017, p. 94).
La realidad sociocultural es un elemento que permitirá regio-

nalizar estas experiencias, ya que asigna una serie de expectativas
y creencias en torno al género trayendo consigo desigualdades y
relaciones de poder en ambos espacios que definen la forma en
que estos son vividos y experimentados. Otro plano responde a las
disposiciones económicas del espacio en el que deberá elaborarse
un análisis estadístico de la brecha salarial de género en la UNACH,
para estimar la distribución de acceso, poder y salarios más altos
entre ambos géneros, las posibilidades de obtener cargos de alto
mando en la universidad, obtención de Tiempos Completos, reca-
tegorizaciones, trayectorias académicas y tiempo disponible para
el trabajo. Otro plano será el de las disposiciones legales, jurídicas
y/o políticas, para determinar si las académicas cuentan con las
estructuras institucionales de apoyo que les permitan desarrollar-
se de forma equitativa en la universidad; por último, estos planos
lograran ser estudiados a partir de las experiencias que las aca-
démicas narren y de la investigación exhaustiva de los diferentes
departamentos dentro de la universidad, así como del trazo de las
múltiples sendas cotidianas recorridas por las académicas para la
conciliación de ambos espacios y el despliegue de estrategias para
evitar las restricciones a sus proyectos personales y profesionales.
Desde estos planos es posible apreciar el carácter multidimensio-
nal de la región educativa, pues busca reconocer en el objeto de
estudio, las dimensiones cognitivas, afectivas, corpóreas, sociales
(públicas y personales), culturales que convergen.
3.3 Región simbólica
La última etapa de la investigación pretende localizar las sen-
das que recorren cotidianamente las mujeres académicas para
conciliar el espacio profesional y del hogar, y analizar cómo las
mujeres académicas viven, significan y nombran los espacios de
su cotidianidad y las estrategias que despliegan para conciliar las
actividades, obligaciones y restricciones de dichos espacios, y es
116
en estas experiencias donde necesariamente se piensa en una re-

gión simbólica, significada a partir de la reflexividad de las propias
experiencias vividas, como docentes, estudiantes, investigadores,
en relación con los espacios donde conviven con los otros agentes,
para dar lugar a una práctica creativa, innovadora, transformadora,
dotada de sentido y significado (Hernández Morgan, 2017; Espino-
sa, 2015)
La idea de captar las experiencias vividas refiere a captar esos
elementos subjetivos, los sentidos que se da a los espacios o a las
trayectorias elaboradas en la vida cotidiana, y aunque pareciera un
proceso individual, no lo es en tanto que es compartido por un
colectivo, pues esa vida cotidiana obedece y se conecta con orga-
nizaciones espaciales, temporales o mundiales. La conciliación de
estos dos espacios, es resultado de un conjunto de creencias socio-
culturales que se construyen en torno a lo femenino, que influyen
tanto en la identidad de las personas como en sus prácticas y roles,
es decir, es resultado del Género, entendido como:
• Una construcción social y cultural de las diferencias sexuales. A
partir de ello se construyen los conceptos de masculinidad y fe-
minidad, lo cual varía de un grupo social a otro, y de una época a
otra.
• La categoría género abarca el conjunto de características, de opor-
tunidades y de expectativas que un grupo social asigna a las perso-
nas y que estas asumen como propio.
• El género es el conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales
construidas por cada cultura y momento histórico, tomando como
base la diferencia sexual, y determina las relaciones entre los se-
xos (Guzmán, 2010, p. 23).
Aunque es cierto que hoy en día las mujeres tenemos libre

acceso a la educación universitaria y que en la actualidad existen
universidades en donde las mujeres superan en número a los hom-
bres, podría decirse que esto no ha logrado acabar con las inequi-
dades de género; si bien es cierto que las mujeres han irrumpido
en el mundo del trabajo asalariado que por mucho tiempo estuvo

reservado para los hombres; ellos no se han integrado de la misma
manera a los trabajos del cuidado doméstico que históricamente
se han considerado exclusivos para la mujer; son pocos los hoga-
res en donde hombres y mujeres, esposas y esposos, colaboran de
forma equitativa en las tareas domésticas, y son aún muchos ho-
gares en donde las mujeres, además de tener un trabajo de tiempo
completo en alguna institución pública, privada, empresa o nego-
cio particular, están a cargo del cuidado y la crianza de los hijos, así
117
como de la limpieza y los cuidados del hogar, dejando exentos y
excluidos a los hombres en esta participación.
Las problemáticas de género no obedecen a una sola región
institucional, como lo es la UNACH, ni tampoco a las sedes particu-
lares de cada mujer académica en sus hogares, esta problemática
responde a un problema de tipo global, pues históricamente han
existido las diferencias de género que privilegian a los hombres
(sobre todo en el espacio laboral y académico), y aunque estas dife-
rencias se construyen de manera diferente a partir del contexto, la
época y la cultura, hay una característica persistente a lo largo de
la historia y en casi todos los contextos, donde las mujeres de al-
guna manera se encuentran en desventaja. Esta realidad tiene una
densidad tal, que configura la mayoría de los espacios donde se en-
cuentra la interacción entre hombres y mujeres en las sociedades
contemporáneas. En esta era de la globalización, la región no pue-
de pensarse como aislada, sino constituida a partir de las relacio-
nes que desde lo local se establecen con lo global estas relaciones
se manifiestan a través de flujos constantes que reconfiguran las
percepciones que los habitantes tienen de los espacios que habitan
y recorren cotidianamente, y desde esta experiencia vivía puede
comenzar a regionalizarse:
Escoger entre el estudio del lugar (espacio cotidiano) o el espacio
mundial cuantitativo ha sido un asunto de discusión importante
para muchos geógrafos contemporáneos, que sin embargo, no pa-
recen haber reparado en la reflexión de los párrafos anteriores: el
espacio mundial, concéntrico, cubre al espacio cotidiano. En conse-
cuencia, vivencia y objetividad marchan juntas en geografía (Gómez,
2001, p. 121)
Tratando de identificar elementos que distingan a este espacio

ocupado por mujeres académicas, del resto de los espacios donde
hay más mujeres desplegando estrategias para conciliar sus activi-
dades domésticas y laborales, es posible que a lo largo de la inves-
tigación, se presente una realidad muy común en los hogares en
donde, las mujeres han renunciado a esta carga para dedicar más
tiempo al trabajo profesional. Esto es, la presencia de otras mujeres
que han encontrado en estos hogares una oportunidad laboral con
poca remuneración, pues es un oficio propio de sectores socioeco-
nómicos inferiores, y en el caso particular de Chiapas, muchas de
estas mujeres proceden de pueblos originarios marginados econó-
micamente, por lo que también están de por medio característica
118
diferenciadas como color de piel, edad, etnia, clase y sobre todo,

género, pues el hecho de que estas empleadas domésticas sean en
su mayoría mujeres, revela la perpetua designación de las tareas
del hogar al ámbito femenino, aun en hogares donde las profesio-
nistas se resisten a dichos mandatos socioculturales.
Conclusión
La construcción previa de las regiones a partir de las catego-
rías de análisis, es resultado de la identificación de aquellos ele-
mentos de la acción social en la universidad que definen los límites
y fronteras regionales, estas acciones se expresan en sendas coti-
dianas, trayectos, desplazamientos, sedes e interacciones con y en
el espacio (Pons, 2011).
Esos rasgos particulares, nos guiaran a la necesidad de consi-
derar los elementos y las dimensiones que constituyen el territorio,
y que podrían convertirse en los planos sobre los que se edifique
la región. En el caso particular de este proyecto, esa acción estará
encausada para encontrar en las experiencias las formas de inte-
racción que obedecen a una estructura que producen y reproducen
prácticas sociales que podría servir como frontera para dibujar la
Región, pues se distingue de otros espacios y territorios, no solo
por sus características geográficas, sino por aquellos rasgos que la
integran, la forma en que se organizan, el tipo de relaciones que se
establecen, las formas de reproducción social y cultural, la forma en
que la Región es percibida y sobre todo, la forma en que es vivida.
Es así como del objeto de estudio de esta investigación (la
experiencia de mujeres académicas representada en sus cotidia-
nidades) se derivan tres tipos de región fundamentales: la región
plan, donde las políticas educativas enmarcan la experiencia y
trascendencia de mujeres académicas al interior de la universidad;
la región educativa, construida desde la experiencia vivida en los
espacios universitarios, en las trayectorias académicas determina-
das desde su inicio por vivencias y experiencias otorgadas por con-
diciones específicas (de género, por ejemplo), rescatando aquellos

recursos que le permiten su desenvolvimiento y copresencia en los
espacios universitarios, así como aquellos que generan resistencias
para su quehacer profesional, y el despliegue de estrategias en la
conciliación de su vida cotidiana; y la región simbólica, donde el
espacio se define por la capacidad de las académicas para inte-
ractuar sobre estructuras de poder y resistencia, para dar lugar a
una práctica creativa e innovadora dotada de sentido y significado
(Hernández, 2017).
119
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Alejandra Isabel Armijo Nájera
Uso de las TIC en contextos

globalizados: adolescentes y redes sociales
121
digitales
RESUMEN: En la actualidad, las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) han formado parte fundamental de la vida
de los adolescentes, las relaciones sociales se han modificado, al
hacer uso de las redes sociales digitales para la socialización, la
integración y el crecimiento de los denominados millenials y cen-
tenialls, coadyuvando a la mejora de la calidad de vida de manera
profesional como personal, facilitando las actividades de la vida
diaria. Sin embargo, no todo lo que ha traído consigo la era digital
son situaciones positivas, también existen escenarios complicados
que vulneran la integridad y exponen a los adolescentes a diver-
sas situaciones negativas Por ello es de vital importancia presen-
tar como son utilizadas las redes sociales digitales, mediante las
TIC, como contribuyen al desarrollo personal del sujeto, además
de existir situaciones que atentan contra su entereza y finalmente
proponer una reflexión del uso seguro de las mismas en contextos
globalizados.
PALABRAS clave: Redes sociales digitales, adolescentes, cyberbu-
llying, hipersexualización, uso seguro de TIC.
Recibido el 9 de abril de 2018


Use of ICT in globalized contexts. The teenager
world in digital social networks
122
ABSTRACT: Now, the information and communication technolo-

gies (ICT) have been a fundamental part of the lives of adolescents,
social relationships have been modified, by making use of digital
social networks for socialization, integration and growth of the so-
called millennials and centenarians, contributing to the improve-
ment of the quality of life in a professional and personal way, fa-
cilitating the activities of daily life. However, not everything that
has brought with it the digital age are positive situations, there are
also complicated scenarios that violate integrity and expose ado-
lescents to various negative situations. It is therefore vital to present
how digital social networks are used, through ICT, as they contrib-
ute to the personal development of the subject, in addition to situ-
ations that threaten their integrity and finally propose a reflection
of the safe use of them in globalized contexts.
KEYWORDS: Digital social networks, teenager, cyberbullying, hy-
persexualization, safe use of ICT.

Introducción contextual. Las TIC y la globalización, transfor-
mación de interacciones sociales en medios digitales
NOS ENCONTRAMOS inmersos en una era de información y glo-
balización, dónde todas nuestras realidades socioculturales se han
transformado, desde la comunicación verbal, pasando por otras for-
mas de relacionarnos con los otros, además de acceder a cualquier
tipo de información de manera inmediata, facilitando o complican-
123
do la interacción social.
Es ineludible afirmar que existe una correspondencia social,
cultural, política y económica gracias al proceso globalizante que
en múltiples ocasiones puede ser contradictorio, sin embargo, di-
cha correspondencia maximiza e intensifica el devenir de los suje-
tos. Por ello, tenemos que
Las llamadas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
son una parte del núcleo de desarrollo del proceso de integración de
los mercados globales (…) Absolutamente todo individuo que esté
interesado puede tener acceso a un conocimiento de estas tecno-
logías superior al que podrían adquirir de cualquier otro sector (…)
las TIC han revolucionado el mundo y lo han cambiado de tal forma
que ya no se parece en nada al que conocíamos. Han cambiado la
manera que tiene la sociedad de comunicarse, la forma de trabajar,
la gestión de recursos… Ahora el mundo es un lugar más eficiente,
más productivo, más ágil... Es más grande y a la vez más pequeño
(López, 2015, pp. 1-4).
Por ello, se entiende a la globalización como un proceso com-

plejo cuyos efectos son diferenciados y contradictorios en contex-
tos socioculturales concretos. De esta manera Jorge Larraín (2000).
Nos dice que
La globalización no es un fenómeno teleológico, un proceso que
conduce inexorablemente a un fin, que sería la comunidad huma-
na universal culturalmente integrada, sino un proceso contingente y
dialéctico, que avanza engendrando dinámicas contradictorias [cursivas
añadidas] (…) Al mismo tiempo que universaliza algunos aspectos
de la vida moderna, fomenta la intensificación de diferencias. Crea
comunidades y asociaciones trasnacionales, pero también fragmen-
ta comunidades existentes; mientras por una parte facilita la con-
centración del poder y la centralización, por otra genera dinámicas
descentralizadoras; produce hibridación de ideas, valores y conoci-
mientos, pero también prejuicios y estereotipos que dividen.
Así, podemos ver que el fenómeno globalizador con procesos
Marcial y Armijo. Uso de las TIC en contextos globalizados: adolecentes... pp. 121-135
diferenciados y contradictorios acompañado de la distribución de
información desmedida en los mass media y en las redes sociales
digitales, propician una sociedad de consumo en un contexto neo-
liberal, que influye fuertemente en la conformación de las nuevas
identidades juveniles, la globalización influye en la identidad en
primer lugar porque pone a individuos, grupos y naciones en con-
tacto con una serie de nuevos “otros”, en relación con los cuales
124
pueden definirse a sí mismos. En segundo lugar, las grandes trans-

formaciones sociales traídas por ella tienden a desarraigar identi-
dades culturales ampliamente compartidas y, por lo tanto, alteran
las categorías en términos de las cuales los sujetos construyen su
identidad. Es así como
Mucha gente cesa de verse a sí misma en términos de los contex-
tos colectivos tradicionales que le daban un sentido de identidad:
por ejemplo, profesión, clase, nacionalidad, religión, y comienzan a
verse en términos de otros contextos colectivos; por ejemplo, de gé-
nero, etnia, sexualidad, [consumos culturales], etc. (Larraín, 2000).
Por tanto, debemos decir que las TIC han cambiado la con-
cepción del espacio-tiempo y las formas de interacción social en el
planeta, además de perpetuar la correlación en todos los sectores
-sociales, culturales, económicos, educativos e industriales-. Por
ello, Beck (1998), nos menciona que el impacto de las TIC no se
refleja únicamente en un individuo, grupo, sector o país, sino que,
se extiende al conjunto de las sociedades del planeta. Los propios
conceptos de “la sociedad de la información” y “la globalización”,
tratan de referirse a este proceso. Así, los efectos se extenderán a
todos los habitantes, grupos e instituciones conllevando importan-
tes cambios, cuya complejidad está en el debate social actualmente.
La adolescencia es una etapa de vida llena de encuentros y
desencuentros, donde todos los sujetos tratamos de definir nuestra
identidad -que es cambiante y no estática- construyéndonos con
elementos socioculturales existentes y definiéndonos a partir de lo
que “el otro” no es. Por tanto, podríamos aseverar que son sujetos
vulnerables socialmente; pero también hay que decir que son un
sector de la población que se encuentra atravesado por las nue-
vas tecnologías de la información y comunicación, además de ser
usuarios activos de las redes sociales digitales, que enmarcan el
sentido de este artículo, al significar un consumo cultural con altas
tasas de apropiación al significar experiencias de vida desde plata-
formas digitales.

Clasificaciones identitarias generacionales. Millennials y Cen-
tennials
Estas clasificaciones identitarias generacionales socialmente
compartidas, se encuentran basadas en la relación con la tecnolo-
gía y el mundo laboral. Los Millennials, también conocidos como la
“Generación Y”, son sujetos nacidos entre 1982 y 1994, quienes se
vieron inmersos en el proceso globalizante de manera acelerada,
125
adaptándose a las nuevas tecnologías en todos los rubros, la vida de
estos sujetos se volvió una extensión de la vida real, conservando –
no en todos los casos- algunos códigos de privacidad con relación
a lo que exponen o no en Internet.
Por otra parte, Los Centennials o “Generación Z”, son aquellos
sujetos nacidos a partir de 1995 hasta la actualidad, socialmente
son considerados los verdaderamente “nativos digitales”, pues des-
de su niñez usan el Internet, generalmente se encuentran sobre
informados, pues tienen altas tasas de propensión al consumo de
información y entretenimiento y su vida social pasa en un alto por-
centaje por las redes (Kirschbaum, 2017).
Estas generaciones, han significado el boom de los mercados
globales, de nuevas formas de socialización en la era de la infor-
mación, de modificaciones y adaptaciones culturales, cambios
contextuales, tecnológicos y globales. Por ello Castells plantea la
noción de paradigma sociotécnico, de esta manera tenemos que
Internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico que
constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nues-
tras formas de relación, de trabajo y de comunicación. Lo que hace
Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad,
constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos [cursi-
vas añadidas] (1999, p. 11).
Uso adolescente de las redes sociales digitales ¿beneficios o

vulnerabilidad? Uso y prácticas no seguras en las redes socia-
les digitales
El avance tecnológico y las redes sociales digitales son he-
rramientas que pueden traer beneficios fructíferos a los usuarios,
usándoles con cautela y conciencia, pues, generalmente se vuelven
adictivas, llegando a convertirse en los mejores aliados o los peores
enemigos de la privacidad e integridad personal y social, exponien-
do a los sujetos vulnerados a cualquiera que tenga acceso a estos
medios de información digital. Entonces
las redes sociales proporcionan libertad de expresión al completo.
Además, permiten estar informados de todo lo que ocurre a nivel
mundial y a tiempo real, por lo tanto, se han convertido en canales
que permiten expresar opiniones propias, estableciendo un espacio
para participar de forma activa, entretenerse y buscar información.
Por otro lado, debido al carácter social que por naturaleza tiene el ser
humano, las redes sociales permiten compartir experiencias, ideas y
opiniones personales, lo que favorece el sentimiento de pertenencia
126
a un grupo, siendo este un aspecto clave en la socialización de los

adolescentes, ya que puede evitar la exclusión o aislamiento social
(Domingo, 2013, citado en Cruz, 2016).
Con lo anterior debemos dejar claro que, si bien hay múltiples

beneficios, también existen riesgos que exponen en situación de
vulnerabilidad a los más jóvenes, debido a la inmadurez e ignoran-
cia respecto al manejo seguro de las redes sociales digitales, por
ello Lázaro et al. (2012, p. 122, citado en Cruz, 2016) afirman que
“los riesgos que están más presentes en este tipo de plataformas
son los relacionados con la seguridad de la información, la privaci-
dad, la intimidad, la protección de la infancia [cursivas añadidas],
la propiedad intelectual y las suplantaciones de identidad”.
El cuerpo adolescente y la hipersexualización en la sociedad de

consumo
La relación que surge entre la hipermodernidad1 y la presen-
tación de un sujeto mostrándose hipersexualizado como medio de
socialización a través de prácticas corporales en el escenario de las
redes sociales digitales se torna cada vez más común. Por ello, estas
interacciones emergentes relacionan el acceso y uso que dan los
adolescentes a las tecnologías de la información y comunicación y
particularmente a las redes sociales digitales.
Los atributos del ser definidos y representados de manera di-
ferenciada de sociedad en sociedad y a partir de una época, son
visibles a través del cuerpo, reflejados en las prácticas corporales,
como maneras de hacer (De Certau, 2000), referidas a las acciones
sociales de los sujetos (Esteban, 2006). El cuerpo, entendido como
el lugar en el que se encarna la vivencia, se convierte en objeto
de manipulación y diseño para ser mostrado en diferentes escena-
rios. Desde la visión occidental, el cuerpo vive una contradicción de
presencia-ausencia (Le Breton, 2002) es omnipresente en términos
1
Se denomina hipermodernidad, al contexto en el que el individuo, a pesar de ser libre es al
mismo tiempo vulnerable, frágil, a causa de la ausencia de referentes, una etapa en donde se
diversifican las singularidades y se intensifica la contradicción (Lipovetsky, 2006).

visuales -el cuerpo se presenta a través de la imagen- y al mismo
tiempo las otras modalidades sensoriales desaparecen del espectro.
Uno de los resultados de la suma de los factores mencionados
sería la elevada objetivación sexual de los sujetos, que, bajo el es-
tandarte de la liberación sexual dentro de una lógica de consumo,
se convierten en una especie de mercancía que anhela ser consu-
mida y catalogada como sexy. Para fines de este artículo el concep-
127
to de hipersexualización de las prácticas corporales se define como
la centralización de la sexualidad como medio de socialización de
los sujetos, que se convierten en objetos de deseo y consumo para
el otro de manera consciente y/o inconsciente, comprendiéndolo
como parte de un proceso emergente en un contexto hipermoder-
no en donde los escenarios y las posibilidades de mostrarse se mul-
tiplican.
Un ejemplo de escenario digital en donde las posibilidades de
observar prácticas corporales hipersexualizadas como base de la
interacción para múltiples sujetos son las redes sociales digitales
-entendidas como espacios en internet diseñados para la interac-
ción entre personas, que se nutren de los contenidos creados y
compartidos por las mismas- y una población con un grado parti-
cular de vulnerabilidad en torno a la temática serían los adolescen-
tes que para el Fondo de las Naciones Unidas (UNICEF) son perso-
nas entre 10 y 19 años.
Panorama estadístico del uso de las TIC, el internet y las redes

sociales digitales por adolescentes en México
A propósito de establecer un panorama del uso de tecnologías
de la información, internet y uso de redes sociales digitales por
parte de los adolescentes en México, a continuación, se presentan
algunos datos estadísticos rescatados de estudios, encuestas y ba-
ses de datos oficiales.
El World Internet Project de México (WIP) realiza anualmente
el “Estudio de hábitos y percepciones de los mexicanos sobre inter-
net y diversas tecnologías asociadas”, a través de una metodología
utilizada en más de 30 países. Según las cifras de 2013, el uso de
internet por banda ancha en el celular incrementó del año anterior
casi al doble, de un 34% a un 64% y el acceso a redes sociales di-
gitales aumentó de 86% a 91% en estas mismas fechas, afirmando
que 9 de cada 10 usuarios de internet en México utilizaba redes
sociales; siendo importante resaltar que el 42% de los usuarios de
internet en este estudio tenían entre 12 y 25 años.
Por su parte la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI) en el
“Estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México”,
con datos de 2013, publicó que el uso inicial de internet fue en un
40% para acceder a redes sociales digitales, el 71% correo elec-
trónico y 64% búsqueda de información. El 71% de los usuarios
encuestados se conectaban en el hogar, 66% utilizaba wi-fi con-
tratado y el 64% wi-fi de acceso público dependiendo del espacio
128
en el que estuvieran, lo que reveló que el 49% de los usuarios se

conectaba a través de su smartphone, mientras que el 59% lo hacía
desde una laptop.
El tiempo promedio de conexión fue de 5 horas y 36 minutos
al día, siendo casi media hora más que la cifra promedio del año
anterior. La edad promedio para iniciar en el uso de internet es de
10 años, de estos menores el motivo de inicio es en un 48% la es-
cuela y el 50% entretenimiento. El 77% de los usuarios accede a
internet para entrar a una red social digital y en ese año dicho uso
de internet superó al de la búsqueda de información.
Según los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geo-
grafía (INEGI) que actualiza información del Módulo sobre Dispo-
nibilidad y Uso de las Tecnologías de Información en los Hogares
(MODUTIH) anualmente, en México para finales de 2014 el 58%
de la población contaba con computadora en el hogar y el 55.9%
con internet, el 46.3% haciendo uso diario de internet. El 80% de
los usuarios de internet en el país se encontraban en el rango de
edad de 12 a 17 años; el 26.4% de la población de este rango son
usuarios de computadora, 24% de internet y 47.8% son usuarios
de celular. El 47% de ellos usa internet en secundaria.
Los usos que se le dan al internet son: a) redes sociales, b) bús-
queda de información y c) comunicarse; el uso de redes sociales
aumentó de 34.5% en 2013 a 39% en 2014. Para estas fechas, en
Chiapas, menos del 24% de la población utilizaba internet, mien-
tras que menos del 10 % de los hogares contaban con este servicio.
La información más reciente en relación al uso de redes socia-
les digitales por parte de personas entre 14 y 19 años de edad es-
pecíficamente fue publicada por el Interactive Advertising Bureau
(IAB) con información de 2014, indicando que las personas de este
segmento se conectan a internet en promedio a través de tres dis-
positivos, los más utilizados son: laptops, smartphones y tablets. El
85% se conecta a redes sociales (siendo en su mayoría mujeres) y
el 73% encuentra la información de su interés en dichos espacios.
El 63% utiliza las redes sociales para enviar mensajes, mientras

que un 26% lo hace para conocer gente diferente.
Las redes sociales de mayor uso en México son: 1) Facebook
con un 97%, 2) Youtube con 62% y 3) Instagram el 25% (en pro-
medio se es parte de seis redes sociales y se hace uso real sólo de
tres). En temas de mensajería instantánea, el 88% utiliza Facebook
Messenger, mientras que un 71% utiliza Whatsapp.
La participación de los usuarios en redes sociales se distribuye
129
entre activa y pasiva; las participaciones pasivas obtuvieron por-
centajes más altos: el 73% de los adolescentes encuestados dedica
su tiempo de conexión a ver fotografías de otros usuarios y el 57%
a leer publicaciones de otras personas.
La participación activa se da a partir de actualizar estados
(37%), subir fotografías (51%) y publicar mensajes personales
(32%); en el caso de estos dos últimos destaco que son las mujeres
las que encabezan dichas actividades. El 70% de estos usuarios ha
compartido videos en Facebook y un 20% en Instagram, en este
caso también son mayoría mujeres.
A partir de estos datos podemos inferir que los adolescentes
son una parte importante de la población que accede a internet y
hace uso de tecnologías de la información, particularmente en el
caso de México, y reconocer que el uso de redes sociales digitales
se ha convertido en parte importante de la vida diaria de estas per-
sonas.
Las relaciones sociales en el escenario digital como cara a cara
están en la presencia continua de mediadores que rodean las rea-
lidades de los agentes sociales que diferencian las maneras y los
significados que éstos le dan a las diversas prácticas corporales que
realizan, es decir, el hecho de que los adolescentes encuentren ma-
yor facilidad en desarrollar sus habilidades en espacios digitales
o, que desdibujen con sencillez los límites de lo on y lo off line no
significa que estén desconectados de las condicionantes sociales
que rigen el actuar de los adultos, por lo tanto también se reprodu-
cen las tensiones presentes en el contexto social al que pertenecen.
Haciendo una lectura de la resistencia que plantea Touraine
(2000) podríamos relacionarla con lo que Ortner (2006) dice sobre
la capacidad de agencia, entendida como una propiedad del sujeto
social que está moldeada por el medio en el que se desenvuelve el
sujeto; pero lo que me parece relevante es la parte en la que enun-
cia que ésta es distribuida, es decir, que algunos llegan a tenerla,
unos en más y otros en menor medida y hay quienes no la obtie-
nen en absoluto. Esta capacidad no es individual, sino que se arrai-
ga en las redes de relaciones, por lo que es negociada. Es donde
creemos que se explica su término serius games, esa relación entre
la agencia como forma de deseo/intención, la búsqueda de metas
y la promulgación de proyectos, donde podría parecer que es un
deseo individual pero está guiado por el sentido de pertenencia al
proyecto colectivo. El sujeto, pues, entra al juego y dependiendo
del grado desarrollado de la capacidad de agencia, podrá reprodu-
130
cir o transformar el juego o no.

Si bien la presentación de cuerpos hipersexualizados en los
productos culturales de los mass media no implica que las prác-
ticas corporales de quienes lo consumen se hipersexualicen, ape-
lando a esta capacidad de agencia, sí marcan pautas en cuanto a
pertenencia y reconocimiento en diferentes escenarios a partir de
la exposición de la sexualidad siendo diferenciada en tanto encar-
naciones de género.
Prácticas corporales de jóvenes adolescentes en las redes socia-

les digitales.
Una de las prácticas que nos interesó exponer en este artículo,
con respecto al uso de tecnologías de la información e internet por
parte de los adolescentes en relación con la hipersexualización de
las prácticas corporales en las redes sociales digitales, es el sexting:
se trata de contenidos muy íntimos, por medio de la grabación de
sonidos, fotos o vídeos propios de desnudos o semidesnudos en
actitudes sexuales, compartidos a través de mensajes y/o redes so-
ciales digitales, que puede tener consecuencias negativas como el
cyberbullying o acoso en las redes, el grooming, que consiste en las
acciones de un adulto para contactar a menores de edad en Inter-
net con el objetivo de abusar sexualmente de ellos y la sextorsión,
que refiere al chantaje que sufre una persona que ha practicado
sexting.
Existen diferentes organizaciones que promueven el uso segu-
ro de las TIC y la navegación segura por internet que ponen en el
centro de atención el caso de niñas, niños y adolescentes, esto, por
ser más vulnerables ante las consecuencias negativas. Nos interesó
la información que circula sobre el sexting, por la relación directa
de la práctica con la hipersexualización. Por ejemplo, en España
hay una organización llamada Pantallas Amigas, con información
para padres y producciones audiovisuales dirigidas a niños y ado-
lescentes dividido en temáticas relacionadas a diversas prácticas
que presuponen riesgos para dicha población, donde se exponen

datos sobre diferentes acercamientos, estudios y encuestas realiza-
das en diferentes partes del mundo. Por ello
En los contenidos que suben a sus blogs o a las redes, los jóvenes
desafían representaciones. Sin embargo, los adolescentes no son
cien por ciento libres al producir contenidos porque también ellos
responden a un imaginario social. Los adolescentes no están solos
cuando escriben. Lo hacen siempre en relación con otros, que a ve-
131
ces son sus amigos y, otras veces, la misma sociedad, a la que nece-
sitan integrarse y pertenecer (Morduchowicz, 2012, p. 93).
Uno de los primeros acercamientos difundidos en relación al

sexting en México fue realizado por la Alianza por la Seguridad en
el Internet (ASI) con una encuesta en 2010 con niños de cuarto de
primaria hasta tercero de secundaria (el 85% de los encuestados
fueron adolescentes de entre 12 y 16 años), mostrando que en el
90% de los casos las personas que se autograban desnudas o en
poses eróticas, son mujeres. El 10.5% de los adolescentes encues-
tados reconocieron hablar de sexo ocasional o usualmente con
personas con quienes mantienen contacto a través de Internet. En
el caso específico de la práctica del sexting, el 36.7% de los ado-
lescentes contestó que conocía a alguien que había enviado o re-
enviado imágenes sexuales, mientras que el 10.2% admitió haber
enviado insinuaciones sexuales a través de SMS o e-mail y el 8%
de ellos reconoció haber enviado imágenes suyas de desnudos o
semidesnudos.
Después el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
Estado de México realizó un encuesta dirigida a 708 estudiantes
(232 de bachillerato y 476 de licenciatura) en noviembre de 2011,
y estos fueron los resultados: el 55% de los encuestados conoce
a alguien que guarda fotografías o videos de novias; 80% habían
visto imágenes de personas semidesnudas o desnudas en las redes
sociales; 20% se tomó fotografías o videos sexualmente sugestivos;
el 45% compartió material erótico recibido por teléfonos celulares;
20% recibió invitaciones para retratarse en poses eróticas o porno-
gráficas; 10% lo ha publicado en sus perfiles o lo ha enviado a sus
contactos; 60% recibió imágenes o videos con estas características
y en el 25% de los casos, los jóvenes los comparten con su pareja,
y el 10%, con personas cercanas.
Más adelante, en la Universidad Autónoma del Estado de Mé-
xico se realizó un trabajo durante dos años, de 2011 al 2013, con
205 estudiantes de diferentes carreras del área de Ciencias Socia-
les: 50.24% de los encuestados eran mujeres y el 47.80% hombres
mientras que el resto no especificó sexo; se rescataron los roles
en la participación en el sexting: 80.97% pasivos, siendo quienes
habían recibido imágenes o las habían visto con compañeros y ac-
tivos un 17.56%, quienes enviaban imágenes sugestivas, eróticas o
de desnudos completos, el 6.82% de los participantes activos ad-
mitieron que subían fotos de este tipo a sus perfiles en redes socia-
132
les digitales, siendo en su mayoría hombres, tanto quienes recibían

como producían. Las motivaciones y destinatarios de la práctica
eran en su mayoría con personas que les parecían atractivas o con
quienes tenían una relación de noviazgo, siendo parte del ligue,
aunque un 12.65% dijo utilizar la práctica para ganar popularidad.
Estos acercamientos realizados en México dan espacio a la
realización de investigaciones más específicas sobre las prácticas
corporales en escenarios digitales actuales. Tomando en cuenta
que se buscó trabajar con adolescentes precisamente porque al no
ser tomados en cuenta ya como niños, pero tampoco como adultos
surgió interés en conocer desde dónde da sentido a su cotidianidad
una población que como se mencionó es considerada potencial-
mente vulnerable pero que al mismo tiempo al ser nativos de la era
digital tienen desarrolladas otras capacidades en relación al uso de
estas herramientas.
Propuesta de uso seguro de TIC y redes sociales digitales en

jóvenes adolescentes
Como ya se ha mencionado, el uso de las TIC y las redes socia-
les digitales ofrecen nuevas oportunidades de crecimiento perso-
nal y profesional, múltiples beneficios como acceso a información
global, mejores comunicaciones, acortamiento de tiempos y dis-
tancias de las mismas, mejora de la economía y oportunidades en
el campo educativo, por mencionar algunos. Sin embargo, es evi-
dente que también existen múltiples riesgos, que debemos apren-
der a minimizar o erradicar como el uso inconsciente y exagerado
ocasionando problemas personales y en el ámbito académico, el
acoso, el cyberbullying, el sexting y el grooming, etc., que vulneran
la integridad personal a nivel social de los adolescentes.
Por ello debemos tomar medidas cautelares desde los diferen-
tes ámbitos socioeducativos -educación formal institucional, edu-
cación no formal e informal, en el hogar y amigos- para maximizar
los beneficios y reducir los riesgos, exponiendo los peligros y los

beneficios de los que pueden ser acreedores por utilizar las redes
sociales digitales, propiciando el uso consciente de las mismas,
además de enfocar el uso correcto de las TIC -y las herramientas
digitales disponibles para controlar el libre acceso a la información
en la red, un ejemplo de ellas son el cortafuegos o firewall, que
restringe algunos contenidos que podríamos pensar perjudiciales
para los adolescente-, para potenciar los múltiples talentos que los
133
millennials y centennials traen consigo en la sociedad de la infor-
mación y la hipermodernidad. Pues, al involucrar a los diversos
actores inmersos en la educación -en cualquiera de sus ámbitos-
de los adolescentes del país, estaremos estableciendo parámetros
seguros y de potencialidad benéfica.
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Fernando Lara Piña
Elsa María Díaz Ordaz Castillejos
Qué dicen los Libros de Texto
137
Gratuitos de Historia sobre la infancia
RESUMEN: Desde la perspectiva teórica y metodológica desarro-
llada por Fairclough, en este artículo abordamos el análisis crítico
de una serie de textos sobre la infancia, incluidos en los Libros de
Texto Gratuitos de Historia (LTG), con el fin de develar la órbita ideo-
lógica relativa a la imagen de la infancia que se ofrece en dichos
textos. El análisis de cómo han sido construidos muestra la toma de
postura que el redactor adopta frente a una particular versión de la
infancia, encaminada a orientar la interpretación del lector en una
determinada línea de pensamiento y, de esta manera, acercarle al
punto de vista que coincida con el del redactor.
PALABRAS clave: Libros de Texto Gratuitos, Análisis Crítico del Dis-
curso, ideología.
Recibido el 21 de enero de 2018

Aprobado el 24 de abril de 2018

What Free Textbooks say about Childhood History
138
ABSTRACT: From the theoretical and methodological perspective

developed by Fairclough, in this article we address the critical anal-
ysis of a series of texts about childhood, included in the Free Text-
books of History, in order to unveil the ideological orbit related to
the image of the childhood that is offered in these texts. The analy-
sis of how they have been constructed shows the position taken by
the drafter over a particular version of childhood, aimed at guiding
the interpretation of the reader in a certain line of thought and, in
this way, bringing it closer to the point of view that coincides with
the from the drafter
KEYWORDS: Free Textbooks, Critical Discourse Analysis, ideology.

ESTE ARTÍCULO se deriva de una investigación más amplia en torno
a Los Libros de Texto Gratuitos (LTG), como ámbito de aplicación
del Análisis Crítico del Discurso (ACD), desde la perspectiva teórica
y metodológica propuesta por Fairclough, cuyo propósito ha sido
entender cómo trabaja ideológicamente el poder del discurso y el
discurso del poder (Reboul, 1986), a través de la imagen de la infan-
cia que se pretende formar en los Libros de Texto Gratuitos (LGT) de
Historia.
139
De acuerdo con el enfoque del ACD desarrollado por Fair-
clough (1995b), la cuestión de cómo los discursos influyen y son
influidos por relaciones de poder —dentro del sistema social—,
involucra analizar cómo el lenguaje establece puntos de vista par-
ticulares de representar el mundo, así como formas específicas de
construir identidades y relaciones sociales.
Asimismo, Fairclough (1992) propone que cualquier evento
discursivo puede abordarse simultáneamente como texto, y como
ejemplo de práctica discursiva y práctica social. Se trata, entonces,
de abordar el discurso desde estas tres dimensiones de análisis di-
ferentes, pero a la vez complementarias, ya que existen numerosas
intersecciones entre ellas.
Los discursos que conforman el corpus de análisis provienen
de una de las secciones titulada “La infancia en…”, incluida en los
LTG de Historia, editados en el contexto de la Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB) en México. En dichos libros, esta sección
se ofrece como complemento de estudio de la historia de México,
en los libros de cuarto y quinto grado, y de la historia universal en
el libro de sexto grado. Aquí solamente nos referiremos a algunos
de estos discursos, a los que llamaremos cápsulas informativas o
simplemente cápsulas.
Perspectiva teórica
Dentro de las diversas perspectivas teóricas del ACD, la elabo-
rada por Fairclough (1992, 1995a, 2004) nos parece una de las más
congruentes, por su comprensión teórica del discurso y del mode-
lo tridimensional que propone para el análisis del discurso como
práctica social, práctica discursiva y práctica textual.
En el enfoque del ACD de Fairclough, hallamos una serie de
conceptos clave, en los cuales se condensan los principales elemen-
tos de su teoría en relación con la noción de discurso y del propio
análisis crítico del discurso que ha desarrollado. Además, dichos
conceptos se encuentran estrechamente vinculados entre sí.
Lara y Díaz Ordaz. Qué dicen los Libros de Texto Gratuitos de Historia... pp. 137-157
Las concepciones en las que Fairclough (1993, 1995a, 1995b)
basa sus consideraciones teóricas, respecto a la noción de discurso,
son las siguientes: i) discurso, en un sentido abstracto para referirse
al uso del lenguaje como práctica social; ii) discurso (o evento dis-
cursivo) entendido como un tipo de lenguaje utilizado dentro de un
campo específico (educativo, histórico, político, científico, publi-
citario, etc.), el cual es analizado como texto, práctica discursiva y
140
práctica social; iii) discurso en un sentido más concreto (un discur-

so, los discursos, o bien el discurso feminista, marxista, neoliberal,
etc.), el cual se refiere a una manera de significar la experiencia y
la representación del mundo (o un aspecto de la realidad) desde un
particular punto de vista.
Para el enfoque de Fairclough (1992) resulta central el supues-
to de que el discurso mantiene una relación dialéctica con otras
dimensiones sociales, en tanto que el discurso, por ejemplo el de
los LTG, es una forma importante de la práctica social (en nuestro
caso educativa) que crea, reproduce y transforma la visión y el co-
nocimiento del mundo, las identidades y las relaciones sociales,
incluyendo las relaciones de poder, así como el hecho de que el
discurso es conformado por otras prácticas y estructuras institucio-
nales, sociales y culturales. Además, Fairclough (2004) entiende la
estructura social como relaciones sociales que se dan en la sociedad
o en instituciones específicas, y que consiste tanto de elementos
discursivos como de elementos no discursivos.
Siguiendo a Fairclough (1995a), todo uso del lenguaje es un
evento discursivo que comprende tres dimensiones: es un texto
oral o escrito, o bien multisemiótico que incorpora la imagen vi-
sual y el sonido que pueden coexistir en el texto; por ejemplo, “los
LTG respaldan sus contenidos en las ilustraciones y las fotografías”
(Corona Berkin, 2015 p. 95); es una práctica discursiva que involu-
cra la producción y el consumo de textos y es una práctica social.
Visto así, el propósito general del modelo tridimensional propuesto
por Fairclough (1992) es proveer un útil marco para el análisis del
discurso. Dicho modelo está basado en el principio de que los tex-
tos no pueden ser entendidos o analizados aisladamente, es decir,
al margen de la red de relaciones con otros textos y sin relación
con el contexto social en el que emergen.
El discurso como un elemento de la práctica social significa
que el discurso es inseparable del conjunto de prácticas sociales
histórica y culturalmente contextualizadas. Esto quiere decir que
no hay prácticas discursivas al margen de las prácticas sociales, ni

las prácticas sociales existen al margen de las prácticas discursivas,
ya que para juzgar a un reo, presentar una reclamación mercantil,
una demanda social, o bien para enseñar es preciso que los actores
sociales produzcan discursos, como ocurre en el caso de los LTG
formulados por la Secretaría de Educación Pública (SEP).
De este modo, el ACD concibe el discurso como una forma de
práctica social, que establece vínculos estrechos con otras prácti-
cas sociales, en tanto que permite la realización de las mismas. Así,
141
por ejemplo, la elaboración de los LTG para la primaria ha estado
acompañada de actividades legislativas y, de igual manera, también
emergieron discursos sobre el contenido mismo de los LTG como
recursos didácticos, con los cuales se viene asistiendo a la práctica
educativa desarrollada en las instituciones escolares, como vere-
mos más adelante. En suma, es esta una extensa concepción del
discurso que tiene especial rendimiento en el ACD.
Enfoque metodológico
Si bien ya expusimos en forma aislada las bases teóricas en las
cuales se sustenta esta investigación, cabe aclarar que los métodos
no se encuentran aislados, sino explícita o implícitamente relacio-
nados con estructuras y supuestos teóricos (Titscher et al., 2000),
pues “cualquier método de investigación siempre va acompañado
de una teoría. Método y teoría no pueden estar separados, a pesar
del hecho de que los métodos a menudo son considerados como si
pudieran permanecer aislados” (Gee, 1999, p. 5).
Por consiguiente, para el análisis del corpus conformado por
14 textos relativos a la infancia que aparecen en los LTG de Historia
(4 en el de cuarto, 5 en el de quinto y 5 más en el de sexto grado
de primaria), y en congruencia con el modelo tridimensional pro-
puesto por Fairclough (1992, 2004), establecimos una distinción
entre la práctica social, la práctica discursiva y la práctica textual
como tres niveles que pueden separarse para efectos de su análisis,
pero que se encuentran imbricados. Dicho de otro modo, estas tres
etapas corresponden a un proceso único a pesar de que por razo-
nes metodológicas las hemos separado en sucesivas fases, aunque
en la práctica casi resulta imposible aislarlas.
Los LTG como textos y como práctica discursiva son dos di-
mensiones que forman parte de una más amplia práctica social, lo
cual implicó explorar algunos aspectos para su contextualización,
así como trazar las relaciones sociales, culturales y no discursivas
que constituyen el extenso contexto de la práctica discursiva, o
bien la “matriz social del discurso” (1992, p. 237), según la expre-
sión de Fairclough.
Por otro lado, el análisis de la práctica discursiva se centra en
cómo los textos son producidos y consumidos. Para el análisis de
este nivel, se prestó especial atención a la intertextualidad y la in-
terdiscursividad. La primera se refiere a la relación que un texto
mantiene con otros textos, o bien la presencia de otros textos u
otras voces ajenas en el interior del discurso que realiza un hablan-
142
te o escritor. La intertextualidad, marcada o no marcada, como fe-

nómeno discursivo es interesante porque podemos apreciar cómo
los discursos se contestan, replican, incorporan, complementan,
etc., unos a otros. Mientras que la segunda, la interdiscursividad,
alude a los diversos géneros discursivos que coexisten en un mis-
mo discurso. De hecho, la tendencia actual en los discursos socia-
les es la mezcla o “hibridación de géneros”, fenómeno que Fair-
clough (1995a, p. 134) denomina con el término interdiscursividad.
El análisis de la práctica textual se centró en algunos rasgos
formales de los textos, a partir de los cuales los discursos son lin-
güísticamente realizados. A través del análisis de la dimensión tex-
tual fue posible vislumbrar cómo los discursos son textualmente
activados y llegan a proveer una particular interpretación. Aborda-
mos el análisis a partir de ciertos recursos o artificios lingüísticos
como la selección del léxico, la impersonalización y otras estrate-
gias discursivas que aparecen en el corpus como la generalización
y la presuposición, pues juegan un papel importante en la manera
en que los textos tratan los eventos y las relaciones sociales y, de
este modo, construyen significados y versiones particulares de la
realidad, las identidades y las relaciones sociales. Con todo, no de-
bemos olvidar que los libros de texto son productos lingüísticos y
semióticos, además de didácticos.
Los LTG como práctica social

En tanto práctica social, la creación de los LTG se inserta en
un amplio contexto de eventos históricos, políticos, económicos y
socioculturales de los que forma parte. Dar cuenta de tan extenso
y complejo contexto en el que ha ocurrido rebasa el propósito de
este artículo, así como el espacio del que disponemos.
No obstante, señalaremos algunos aspectos relevantes del mis-
mo con el fin de esbozar una breve descripción de las implicacio-
nes del surgimiento y permanencia de dicha práctica social, pues,
de acuerdo con Fairclough (1995b, p. 50), “se debe prestar atención

a esta matriz más amplia, ya que da forma a las prácticas discursi-
vas de manera importante y es ella misma quien las configura de
manera acumulativa.” Hecho que resulta particularmente claro en
el caso de los LTG.
En México, la gestión de los LTG como política pública edu-
cativa se remonta al periodo presidencial de Adolfo López Mateos,
quien el 12 de febrero de 1959 creó por decreto la Comisión Na-
143
cional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), dependiente de
la SEP y, asimismo, se legisla sobre la gratuidad y obligatoriedad de
los LTG. De esta manera, el Estado mexicano asegura su hegemo-
nía no solo en el control de la edición y distribución, sino también
en el diseño de los libros de acuerdo con los planes y programas
vigentes, textos que han venido utilizando generaciones de estu-
diantes de educación básica en todo el país, bajo el argumento de
que “la Educación Primaria impartida por el Estado —Federación,
Estados y Municipios— ha de ser, además de obligatoria, gratuita”
(Diario Oficial de la Federación, 1959, p. 4).
Por una parte, frente a los intereses económicos y lucrativos
que perseguían las empresas en manos de editores privados y, por
otra, el hecho de que la niñez de las clases desfavorecidas no podía
acceder a los libros y materiales para la enseñanza, hicieron de los
libros escolares de nivel elemental caldo de cultivo para la creación
de la CONALITEG y los LTG, “con el fin de convertir en realidad la
gratuidad de la educación, al separar la edición de libros de texto
de cualquier interés lucrativo” (Villa Lever, 2009, p. 46).
A partir de entonces, de acuerdo con Ixba Alejos (2013, s.p.),
por el carácter gratuito, único y obligatorio, todos los alumnos, por
grados y asignaturas, recibirían los mismos impresos. Sus profeso-
res, además, debían utilizarlos en clases y no solicitar textos comer-
ciales excluidos del catálogo oficial de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), so pena de incurrir en desacato.
Sin embargo, los LTG han permanecido bajo un complejo de

presiones económicas, políticas y culturales, a lo largo de su exis-
tencia. Así pues, una vez que se concretiza el propósito de hacer
efectiva la gratuidad de la educación a través de los LTG, no se hi-
cieron esperar las voces en contra de la política educativa del Es-
tado mexicano, ya que no solo tocaba intereses económicos sino
también educativos (Villa Lever, 2009; Ixba Alejos, 2013, Corona
Berkin, 2015). De hecho, tras la publicación de los primeros LTG,
en 1960, “la más fuerte y extendida era que la unificación de los
libros de texto para todo el país limitaba la libertad de educación”
(Corona Berkin, 2015, p. 24).
Así pues, diversos actores sociales estuvieron en desacuerdo
con el control del contenido de los libros escolares y con la idea
de uniformar la educación a lo largo y ancho del país, mediante
la obligatoriedad del uso exclusivo de los LTG. Este hecho, desde
el principio, fue foco de tensión y desató una serie de reacciones.
Resultado de ello, la SEP fue blanco de ataques, críticas, protestas
144
y acusaciones, pero también hubo voces que destacaron sus bon-

dades y expresaron su apoyo. Las declaraciones de unos y otros
tuvo lugar en el espacio público, sobre todo las voces de apoyo y
del gobierno publicadas en la prensa escrita (Villa Lever, 2009). Di-
chos discursos se remiten y replican unos a otros, lo que explica la
existencia de declaraciones, a favor y en contra, engarzadas entre
sí, que constituyen lo que Fairclough (1995b, p. 76) ha denominado
“cadena intertextual”, ya que cada texto puede concebirse como
parte de una serie de textos frente a los cuales reacciona, o bien
puede modificar o se refiere a ellos.
Para los actores sociales que se enfrentaron y participaron en
este contexto de “negociación”, el poder jugó un papel muy impor-
tante, pues finalmente “la fuerza del Estado y el poder legitimador
de la educación y de su gratuidad se imponen y le permiten de
manera definitiva el control de la educación” (Villa Lever, 2009, p.
71), por medio del discurso jurídico que, por decreto presidencial,
legitima el derecho del Estado mexicano de ejercer, en un inicio
a través de la CONALITEG y en la actualidad mediante la Direc-
ción General de Materiales e Informática Educativa de la SEP, las
siguientes atribuciones ya consolidadas:
Elaborar los contenidos, mantener actualizados y editar los libros de
texto gratuitos, a partir del plan y programas de estudio de educación
básica y tomando en cuenta los contenidos propuestos por la Direc-
ción General de Desarrollo Curricular, así como autorizar a la Comi-
sión Nacional de Libros de Texto Gratuitos la versión final para su
impresión y distribución (Diario Oficial de la Federación, 2012, p. 47).
Con todo, el Estado mexicano desarrolla, entre muchas otras,

una práctica social a través de la SEP que consiste en concebir y
editar libros de texto de una determinada manera y distribuirlos de
modo gratuito a la niñez mexicana en edad escolar. Dicha práctica
social está dominada por un interés: brindar educación a la pobla-
ción para quienes se editan los LTG. Los profesores y alumnos tie-
nen otra práctica social, que consiste en utilizarlos para enseñar y

aprender, respectivamente, con esos libros. Su práctica también está
dominada por intereses creados: adquirir la cultura, saberes, con-
ductas, normas y valores que se distribuyen a través de esos libros.
Luego entonces, estas dos prácticas existen en relación mutua
y, más aún, comparten intereses comunes; por ejemplo, a ambas
partes les interesa que los libros escolares que el Estado mexicano
produce conserven su carácter gratuito, pues en caso contario se-
rían motivo de lucro y, por consiguiente, profesores y niños mexi-
145
canos dejarían de recibirlos de manera gratuita.
Otro rasgo característico de los LTG es que, como consecuencia
de la serie de reformas educativas, estos también han sido objeto
de diversas modificaciones, tanto en su forma como en su conteni-
do y método, con base en los nuevos planes y programas estableci-
dos en cada una de las reformas educativas vigentes. No obstante,
otros contenidos han permanecido o guardado continuidad a pesar
de las reformas (Corona Berkin, 2015).1
En suma, las distintas versiones de los LTG han sido expresión
del proyecto educativo que se corresponden con las reformas edu-
cativas en México. Tal es el caso de los LTG editados en el contexto
de la RIEB —concebidos bajo un modelo por competencias—, los
cuales comienzan con esta presentación:
La Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Inte-
gral de la Educación Básica, plantea una propuesta conformada por
los libros de texto desde un nuevo enfoque que hace énfasis en la
participación de los alumnos para el desarrollo de las competencias
básicas para la vida y el trabajo (SEP, 2011a, p. 3).
Por otra parte, en el momento de la fundación de la CONALI-

TEG se establecieron los guiones para la realización de los LTG; asi-
mismo, se ha recurrido a celebrar concursos y “en los casos en que
las obras presentadas no cumplieron con los requisitos mínimos
establecidos, la Conaliteg decidió hacer algunos textos por encargo
con maestros distinguidos” (Corona Berkin, 2015, p. 23). O bien, la
SEP ha contratado a diversos autores, intelectuales o especialistas
de instituciones prestigiosas para escribir los LTG.
Más recientemente, la elaboración de los contenidos y la revi-
sión de las diferentes versiones de los nuevos LTG de la RIEB se han
caracterizado por ser, de manera directa o indirecta,
1
Corona Berkin (2015, p. 9) refiere que con los LTG del Plan para el Mejoramiento y la Ex-
pansión de la Educación Primaria en México (o “Plan de Once Años” como también se le
conoce), el cual entró en vigor en 1960, “las principales reformas a estos libros se llevaron a
cabo en 1971, 1992 y 2000.”
el resultado de una serie de acciones de colaboración, como la Alian-
za por la Calidad de la Educación, así como con múltiples actores en-
tre los que destacan asociaciones de padres de familia, investigado-
res del campo de la educación, organismos evaluadores, maestros y
expertos en diversas disciplinas. Todos han nutrido el contenido del
libro desde distintas plataformas y a través de su experiencia (SEP,
2011a, p. 3).
146
Este hecho resulta significativo, pues, como ya hemos mencio-

nado, la SEP se ha visto en la necesidad de hacer negociaciones y
alianzas con personas, grupos sociales e instituciones que han ve-
nido reaccionando ante el derecho y control que se ha adjudicado
en el diseño y la publicación de los LTG, la homogeneización de sus
contenidos y la obligatoriedad del uso educativo, en el nivel básico,
de los denominados Libros de Texto Gratuitos.
Los LTG como práctica discursiva

La práctica discursiva involucra los procesos de producción y
consumo de los textos (Fairclough, 1995b). En este sentido, cabe
señalar que la información verbal y visual incluida en los LTG,
como en cualquier otro tipo de discurso, contiene datos cocinados,
pues “en rigor la información siempre es ‘cocinada’: siempre se la
selecciona, filtra, interpreta y extrae de un conjunto de premisas de
fondo, implícitas (alguna vez explícitas) en la ‘información’ misma
(Burbules y Callister (2001, p. 17).
Desde luego, la expresión “datos cocinados” significa que la
información puede ser cuestionable y, por lo tanto, que no puede
darse por sentada, ni siquiera con respecto a un determinado hecho
comúnmente aceptado y admitido sin reservas por todos. Al res-
pecto, Martín Moreno (2015, p. 23) sostiene que
hoy, a cincuenta y cinco años de la aparición de los libros de texto
gratuitos, podemos decir que los de historia, comenzando con el de
2015, son en buena parte un conjunto de conocimientos incomple-
tos y cuestionables, de verdades a medias que siempre son mentiras
completas.
En suma, más allá de que la información sea inútil o falsa —lo

cual no quiere decir que no tenga importancia—, siempre queda
algo dentro y a la vez algo fuera en la información seleccionada. En
última instancia, la información seleccionada sobre la infancia, en
los LTG de Historia, responde a lo que el redactor ha considerado
como elemento fundamental o lo más significativo de la misma,

esto es, los datos más relevantes de lo que se pretende dar cuenta
acerca de las situaciones, eventos y acciones en cuestión. Hechos
históricos que en sí han sido estimados de interés para el amplio
sector de lectores infantiles que asisten a la escuela, o bien lo que
estos necesitan y deben saber. Tal como afirma Apple (1986, p. 87),
el conocimiento que entra en la escuela del pasado y en la de hoy no
tiene su causa en el azar. Es seleccionado y organizado alrededor de
147
una serie de principios que proceden de otro lugar, que representan
una visión particular de la normalidad y la desviación, del bien y del
mal y del «cómo actúan las buenas personas».
Ya hemos mencionado que la interdiscursividad, como propie-

dad de los textos, cobra especial interés en el análisis de la práctica
discursiva. Así tenemos que, en principio, el contenido vertido en
los textos que nos ocupan y hemos denominado “cápsulas infor-
mativas” está redactado para brindar información, como se aclara
en el apartado titulado “Conoce tu libro” que, a manera de intro-
ducción, antecede al conjunto de bloques (o capítulos) que com-
prenden los LTG de Historia: “También hallarás varias secciones
que complementan tu estudio de la historia, como: La infancia en…
Información acerca de la vida cotidiana de los niños y niñas en la
época de estudio” (SEP, 2011a, p. 3). Además, en realidad algunas de
ellas solo se refieren a escenas que abarcan un breve lapso suceso
histórico determinado y no precisamente algo que se repetía todos
los días u ocurría de forma habitual, como para afirmar que lo que
se describe acontecía de manera “cotidiana”, ya sea experiencias o
situaciones vividas a diario.
Pero más allá de esto, si tomamos como punto de partida la
intención del redactor podemos decir que estamos frente a textos
informativos, los cuales se caracterizan porque desde el punto de
vista pedagógico promueven “aprendizajes informativos”. Por otro
lado, “en la información lo que interesa es transmitir hechos de
la forma más neutra posible en intención y lenguaje” (Escribano,
2008, p. 7). Esto significa que la función principal de este tipo de
textos es transmitir información y que la explicación, interpreta-
ción y la valoración u opinión del redactor han de quedar ausentes.
Sin embargo, ya que el redactor no siempre es un transmisor
desinteresado e imparcial, cabría preguntarse qué implicaciones
ideológicas tiene el tipo de información seleccionada que se pro-
porciona para la formación de los estudiantes, en la medida en que
predispone a ciertas líneas de pensamiento, creencias y valores,
aun cuando no se violen de forma manifiesta las pautas que estipu-
la la teoría de los géneros discursivos, y que esa pretendida impar-
cialidad es solo aparente, como veremos más adelante.
Si concebimos a los textos informativos de nuestro corpus
como género discursivo, podemos observar que en algunos de es-
tos predominan tanto ingredientes descriptivos como elementos
narrativos. Los siguientes textos son una buena muestra de ello:
148
(1) La infancia en Egipto
Los menores de edad en general se divertían con pelotas hechas con

tiras de cuero, muñecas articuladas y figuras de animales con patas
y hocicos móviles. Algunos juegos infantiles consistían en nadar y
simular batallas (SEP, 2011c, p. 47).
(2) La infancia en la Guerra México-Estados Unidos
Cuando el ejército norteamericano ocupó la capital del país, los ha-

bitantes de la ciudad de México atacaron a los invasores con piedras
y palos durante tres días. En estos combates participaron jóvenes de
la ciudad, conocidos como léperos, quienes formaron un grupo lla-
mado los chapulines, que tenían una bandera negra con una calavera
en el centro y lograron causarle bajas al enemigo (SEP, 2011b, p. 34).
En (1) la forma verbal utilizada en la descripción es el preté-

rito imperfecto: “se divertían con pelotas”, “consistían en nadar”.
Asimismo, en los textos descriptivos predominan los nombres, sus-
tantivos y adjetivos, ya que la referencia a objetos (incluidos los
sujetos) suele privilegiarse a la de las acciones, como en (1): “me-
nores de edad”, “muñecas articuladas”, “hocicos móviles”, “juegos
infantiles”.
En (2) el uso de la forma verbal que prevalece es el pretérito
indefinido, de aparición frecuente en textos narrativos: “ocupó la
capital”, “atacaron a los invasores”, “participaron jóvenes”, “forma-
ron un grupo”, “lograron causarle bajas”, aunque también aparece
el imperfecto con valor descriptivo (“tenían una bandera negra”).
Como se trata de mostrar acciones, de comunicar hechos sucedi-
dos, es normal que el empleo de verbos aparezca mayormente en
los textos narrativos.
Así pues, los textos que el redactor ha incluido dentro del gé-
nero informativo presentan subtipos textuales. En este sentido, los
textos participan de los usos propios de la narración y de la des-

cripción. Es decir, en las cápsulas informativas se dan cita las carac-
terísticas lingüísticas de la narración, sumadas a las de la descrip-
ción, ambas puestas al servicio de la finalidad informativa.
Otro elemento de la práctica discursiva que caracteriza a los
textos de las cápsulas informativas es la intertextualidad, marcada
por el uso de las formas verbales del pretérito imperfecto de indi-
cativo, como podemos apreciar en el siguiente texto:
149
(3) La infancia en Tenochtitlan
En Tenochtitlan existieron varias escuelas en las que se

educaba a los niños. Una era el telpochcalli, donde se les
preparaba para ser guerreros, el calmécac era donde asis-
tían los niños nobles, ahí se les enseñaba historia, reli-
gión, astronomía y política, entre otros saberes, sus alum-
nos serían los futuros gobernantes y sacerdotes. Otra
escuela era el cuicacalli, especializada en canto y baile.
En el mecatlán aprendían a tocar instrumentos musicales
(SEP, 2011a, p. 76).
El frecuente uso que se hace de las formas verbales en (3):

“educaba”, “era”, “preparaba”, “asistían”, “enseñaba”, “serían”,
“aprendían”, en sí mismo resulta propicio para adoptar valores ci-
tativos en el discurso citante y revela que la información citada pro-
viene de otros textos o voces de autoridad; quizás, del discurso de
historiadores o expertos de otras disciplinas, o bien de otras fuentes
primarias no explicitadas. De esta manera, la información ofrecida
adquiere un carácter de objetividad, se presenta y presume como
verdadera, función que, entre otras, cumple la intertextualidad.
Los LTG como práctica textual

El análisis de la práctica textual alude a las formas tradicio-
nales del análisis lingüísticamente orientado. En palabras de Fair-
clough (1995b, p. 57),
El análisis de textos se refiere tanto a sus significados como a sus
formas. Aunque puede ser útil separar analíticamente estos dos as-
pectos de los textos, es difícil separarlos. Los significados se realizan
necesariamente en formas, y las diferencias de significado implican
diferencias en la forma.
Por consiguiente, pasaremos a ocuparnos de los procedimien-

tos lingüísticos empleados en las cápsulas informativas. La informa-
ción vertida en cada una de estas secciones de los LTG de Historia
es muy breve, 13 con extensión de un párrafo y solamente una
aparece con dos párrafos, las cuales representan distintas estampas
sobre la vida cotidiana de la infancia. En estos textos, con frecuen-
cia se emplean las oraciones simples, ya que con ellas se facilita la
comprensión de la información por parte de los lectores.
Las cápsulas informativas están encabezadas por un título que
150
sirve para resumir el texto y ofrecer un avance del contenido, a

partir del cual cada texto desarrolla los elementos informativos que
hacen referencia a algún aspecto de la infancia; entre otros títu-
los se encuentran los siguientes: “La infancia en el virreinato”, “La
infancia en la Independencia”, “La infancia en el siglo XIX”, “La
infancia en la Revolución”, “La infancia a principios del siglo XX”,
“La infancia en Egipto”.
Aunado a que la expresión iterativa “La infancia en...” que apa-
rece en cada rótulo sirve para dar unidad a todos los textos encua-
drados bajo él, en los títulos de nuestros textos el artículo definido
la, que precede al sustantivo infancia, presupone la existencia de
esta como tal en los periodos históricos a los que se alude y, más
aún, bajo las circunstancias lúdicas, bélicas, laborales, educativas,
etc., descritas frecuentemente como situaciones generalizadas de
la vida cotidiana de la infancia.
Algunos textos de las cápsulas informativas se elaboran me-
diante una generalización que se especifica y concreta en la expre-
sión “los niños”, como podemos ver en la siguiente cápsula:
(4) La infancia en…
En la década de los años cincuenta se introdujo la televisión en Mé-
xico. A través de ella los niños, junto con sus familias, incorporaron
nuevas formas de entretenimiento y convivencia familiar, las cuales
se han manifestado hasta nuestros días, como las caricaturas, y los
programas musicales y de concursos que, con algunos cambios, se
han mantenido en el gusto del público infantil (SEP, 2011b, p. 148).
En este texto, se proponen generalizaciones que determinan su

interpretación, pues parten de referencias que abarcan de manera
global al conjunto de individuos en edad infantil. Resulta evidente
que en el caso de (4), con el artículo determinante en el sintagma
nominal “los niños”, lo enunciado adquiere un significado gene-
ralizador que comprende la totalidad de las entidades denotadas
por el nombre niños, es decir de todas las clases o grupos sociales
que, según se afirma, “junto con sus familias, incorporaron nuevas
formas de entretenimiento y convivencia familiar”.

Pero con la pequeña salvedad de que en esa década la televi-
sión era un invento reciente y se encontraba en muy pocos hogares,
tanto en el campo como en la ciudad, no solo de México sino tam-
bién del mundo. Por lo tanto, se generaliza una situación similar
que no aplica para el grueso de la población infantil ni para todos
los hogares mexicanos, sino únicamente para la de unos cuantos.
Sin entrar en detalles o especificaciones se ha preferido hablar
de manera genérica de “los niños y sus nuevas formas de entreteni-
151
miento”, más no con sus debidas excepciones. Y este hecho, en sí
mismo, tiñe ya de un tono ideológico al texto, en tanto que recoge
un punto de vista que se contrapone a la idea de un acceso desigual
a esas nuevas formas de entretenimiento, a través de la televisión.
Desde luego, solamente algunas familias con poder adquisitivo, en
aquel entonces, tuvieron acceso de manera inmediata a esos “bie-
nes”, tal como ha sucedido con las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, entre otros bienes sociales y materiales.
Por otra parte, se muestra una población infantil esencialmen-
te unánime en relación con la producción televisiva que consumen,
“como las caricaturas, y los programas musicales y de concursos”,
las cuales se dice que han permanecido en el “gusto del público
infantil”, cual manifestación colectiva que pretende igualar a los
muy diversos grupos de niños mexicanos: tanto a los que viven
debajo del umbral de pobreza como a aquellos que provienen de
las familias más ricas. En un país como el nuestro, el niño lector de
este texto no le resta más que concluir que, al menos, se ha podido
lograr la igualdad social en el “gusto del público infantil”.
No obstante, cuando de manera explícita se atribuye a los ni-
ños la pertenencia a una clase social, por lo general solo se trata
como un asunto exclusivo de épocas pasadas, sin relación alguna
con el presente histórico de sus lectores, como podemos ver en la
siguiente cápsula:
(5) La infancia en el siglo XIX
En esta época los niños de las clases altas vestían de forma similar a
los adultos; usaban joyas, flores, sombreros y plumas en el cabello.
Sin embargo, en algunas escuelas a las niñas se les autorizó usar un
pantaloncillo con el que podían jugar y saltar. Los niños más peque-
ños usaban un trajecito holgado compuesto por pantalón ancho y
chaquetín, al que se le conoció como el mameluco (SEP, 2011b, p.
71).
En (5) se ha considerado como un asunto de relevancia histó-

rica y social, la vestimenta y los adornos que usaban en esa época
“los niños de las clases altas”. En todo caso, cobra sentido referirse
a esos exclusivos privilegios que disfrutaban porque sus necesida-
des básicas (comida, lugar donde vivir…) ya estaban cubiertas o
satisfechas por sus progenitores, inferencias que el redactor de la
información evita presentar. Por consiguiente, cada niño que lea
esta cápsula deberá extraer sus propias inferencias: ¿privilegios de
clase o conquistas sociales de ciertos grupos en la sociedad?
Si en la particular forma de vestir y los adornos que usaban
152
esos niños ha quedado representada la jerarquía social, cabría pre-

guntarse por las embarazosas cuestiones históricas acerca de cómo
obtuvieron ese poder y esa categoría, o bien por qué se ha prefe-
rido focalizar la forma de vestir de los niños que ocupaban una
posición social privilegiada y se ha evitado hablar de situaciones
sociales menos aceptables como, por ejemplo, los códigos en el
vestir de los niños de las clases sociales menos favorecidas que, en
muchos casos, carecían de una escolarización formal.
Como bien sabemos, la elección de un determinado término
no solo se realiza para referirse a algún aspecto de la realidad, sino
que a la vez el redactor, consciente o inconscientemente, elige la
perspectiva o punto de vista bajo el cual describe o alude a ciertas
entidades, como se muestra a continuación:
(6) La infancia en el virreinato
Los infantes de la época virreinal se divertían con juguetes como cer-
batanas, papalotes, trompos, pelotas, reatas, columpios, espadas de
madera, muñecas de trapo, de zacate o de madera, matracas y aros
para hacer burbujas de jabón (SEP 2011a, p. 133).
Nótese que en (6) el sustantivo “infantes” denota un título

nobiliario en condiciones meramente honoríficas, acorde con la
época virreinal a la que se alude en el texto. Así pues, no resulta
extraño ni es casual que únicamente en esta cápsula informativa
se haya utilizado el sustantivo “infantes” para referirse de manera
particular a los niños de la nobleza.
También, llama la atención que en la siguiente cápsula no se
informa sobre los niños sino simplemente se mencionan “los ju-
guetes considerados modernos” con los que se supone que aqué-
llos jugaban y cuyas familias, con el suficiente poder económico
que poseían, tuvieron la oportunidad de adquirir tales juguetes:
(7) La infancia a principios del siglo XX
Los juguetes considerados modernos a principios del siglo XX eran
traídos de Europa y Estados Unidos. Entre estos podían verse mu-

ñecas articuladas y parlantes, barcos provistos de calderas verdade-
ras, cajas de experimentos eléctricos, ferrocarriles mecánicos, entre
otros (SEP 2011b, p. 125).
Aparentemente, en (7) no hay ningún aspecto valorado sobre

la situación que informa. Sin embargo, las expresiones “considera-
dos modernos” y “traídos de Europa y Estados Unidos” intensifican
el valor de los juguetes y, por ende, a quienes los poseían y juga-
153
ban con ellos. Asimismo, de manera indirecta, el texto funciona
como referencia al progreso de Europa y Estados Unidos, lugares de
donde proveían los juguetes “modernos”. Por otra parte, obsérvese
cómo el redactor ha evitado el término “importados”, ya que su-
giere de forma demasiado directa la acción de importar productos
extranjeros y ha preferido emplear “eran traídos”, con lo cual tam-
bién se ha ocultado a los agentes (importadores) de dicho proceso.2
Por último, veamos ahora cómo se describe y contrapone la
situación actual del trabajo infantil con otra similar de un pasado
remoto.
(8) La infancia en la Edad Media
Actualmente se procura evitar el trabajo infantil, pero en la Edad
Media era muy común; los niños no sólo ayudaban a sus padres,
sino que tenían tareas específicas: desde los ocho años podían ser
pastores y a los diez ya trabajaban igual que los adultos; incluso al-
gunas niñas se empleaban como sirvientas desde que tenían cinco
años (SEP, 2011c, p. 114).
La construcción adverbial con la que inicia (8), “actualmente

se procura evitar el trabajo infantil”, está presuponiendo un cambio
parcial respecto a una situación vivida en el pasado en la cual pre-
valecía el trabajo infantil, y da a entender que antes no se intentaba
impedir. Además, el presente de indicativo (“se procura evitar”) ha
sido utilizado para referirse a este hecho como si sucediera en el
momento que se escribe y para quien lo lee estuviera ocurriendo
en el presente, con lo que se logra un efecto de cercanía y actuali-
dad en la recepción del texto.
2
La participación de niños en conflictos bélicos deviene en el empleo de un léxico (verbos
y sustantivos) procedente del campo de la guerra: lucha revolucionaria, batallón, bajas, ene-
migos, invasores, ejército, atacadas, atacaron, combates, diana militar, mensajeros, centinelas,
lucharon, derribar, conquista, tropas, atacadas, artillería, artillero, cañón, sitio de Cuautla.
Por otro, también encontramos el léxico del desarrollo cuando la finalidad de la información
es dar cuenta de la educación de la infancia, se concreta en términos como: educación, escue-
la, escribir, recitar, dibujar, aprender, estudiantes, educaba, preparaba, enseñaban, saberes,
aprendían, clase en grupos.
De acuerdo con Ascombre y Ducrot (1994), la partícula “pero”
no solo sirve para contraponer o presentar como opuestos las dos
proposiciones que enlaza, sino también “marca una oposición...
entre las conclusiones que podrían extraerse de ellas” (p. 50): si el
trabajo infantil “en la Edad Media era muy común”, hoy en día ha
dejado de serlo; no obstante, basta con salir a la calle en las grandes
ciudades, visitar el campo o las paupérrimas zonas conurbadas de
154
algunos países, incluyendo el nuestro, para constatar la falsedad de

esta aseveración. En suma, el niño lector sacará como conclusión
que “no todo pasado fue mejor” y que los niños de antes se la pa-
saban muy mal.
Asimismo, con la construcción impersonal del sintagma “in-
cluso algunas niñas se empleaban como sirvientas” se elimina o
borra la agencialidad del proceso, es decir, se da el ocultamiento
del agente responsable (y beneficiario) de quien o quienes las em-
pleaban como sirvientas; desde luego, quienes tenían el poder para
hacerlo: los señores feudales o nobles. Tanto ayer como hoy, ha
habido sujetos responsables de la utilización laboral de menores
de edad, para fines económicos familiares o de otra índole, que
hicieron posible la histórica y social existencia del trabajo infantil.
Y, más aún, en esta cápsula se evade hablar de una de las prin-
cipales causas de su existencia: la pobreza. ¿Por qué no tratar el
tema del trabajo infantil con mayor profundidad e incidir de mane-
ra crítica y reflexiva sobre este asunto de actualidad? Por ejemplo,
¿por qué pese a los esfuerzos y la dificultad que hoy en día supone
la erradicación del trabajo infantil aún no se ha logrado que sea un
hecho consumado? ¿Basta con dilapidar legislaciones para prote-
ger a los niños contra la explotación laboral? Por supuesto que no,
leyes más justas y adecuadas no son suficientes para solucionar el
problema del trabajo infantil y menos aún en una sociedad en la
que reina una pobreza generalizada. ¿Qué otros factores como el
hambre y la pobreza hacen inaplicables esas leyes?
Tal parece que solo basta con informar que el trabajo infantil
“en la Edad Media era muy común” y que “actualmente se pro-
cura evitar”, pero no las razones por las cuales existió y continúa
existiendo y cuáles son sus consecuencias políticas, económicas
y sociales para unos niños que, como gusta decirse, son el futuro
de nuestro país. Desde el momento mismo en que no se ofrecen
explicaciones se quita todo énfasis a los conflictos políticos y so-
ciales y se crea una despolitización de la conciencia histórica de
los aprendices.

Consideraciones finales
Podría pensarse que el hecho de optar por el género informa-
tivo es lo que condiciona una actitud de distancia y ausencia de
compromiso o toma de postura del redactor ante las informaciones
e imágenes de la infancia, como las que se ofrecen en las cápsulas
informativas analizadas y, por tanto, que en la visión de los textos so-
bre la infancia se adopta una posición bastante neutra o imparcial.
155
Sin embargo, disimular cualquier viso de que la información
que se ofrece carece de intenciones ideológicas, la convierte en un
asunto más ideológico en la medida que, en un gran número de
casos, lo importante no es lo que se dice, sino lo que se calla, oculta
u omite, desde el momento mismo en que la elección y el trata-
miento de la información no siempre es inocente, como hemos
constatado en nuestro análisis de los textos.
También, hemos visto cómo las generalizaciones hechas en
torno a la infancia y que sirven de fundamento a las descripciones
plasmadas en los textos suelen ser utilizadas para crear una cierta
homogeneidad de la infancia, y de este modo borrar u ocultar toda
clase de diferencias y desigualdades sociales entre los distintos gru-
pos de niños, como si todos hubieran participado de las mismas
experiencias de vida, con lo cual se crea la ilusión de una historia
común a todos los niños.
Así pues, el hecho de que algunos de los textos analizados re-
curran a las generalizaciones interpretativas de la infancia, con-
duce a pensar en la inexistencia de desigualdades sociales entre
ellos. O bien, en todo caso cuando se hace referencia a ellas, estas
fueron un asunto del pasado como para pensar que, hoy en día, la
población infantil y sus familias viven un cambio significativo que
les depara un futuro prometedor. Es obvio que el lector infantil no
necesita de unas destrezas de comprensión muy profundas como
para entender que aun los individuos marcados por la desigualdad
social y la privación de bienes sociales y materiales, en una socie-
dad como la nuestra fuertemente estratificada, hoy al menos pue-
den aspirar al progreso y desarrollo como históricamente lo han
venido haciendo quienes gozan de privilegios y poder.
Finalmente, si no se ha considerado necesario que los lectores
infantiles, para quienes se han elaborado los textos analizados, co-
nozcan las causas que han generado las diversas situaciones a las
que se aluden en las cápsulas informativas, entonces se trata de la
más pura transmisión factual o una simple declaración de hechos,
y valdría preguntarse qué puede hacer el niño aprendiz con esta in-
formación, para qué le puede servir el conocimiento de la misma; o
bien, cuál ha sido la intención de acercarle a la historia universal y
a la de México de una manera pasiva y sin explicación alguna. Por
lo tanto, resulta casi una utopía pensar que dichos lectores lleguen
a utilizar esta información como base de la discrepancia política o
ideológica, o bien para exigir (o pensar en) un mundo más justo,
equitativo y humano.
156
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La importancia de los materiales

didácticos para el fomento de la lectoescritura de
159
las lenguas originarias
RESUMEN: Las diversas maneras de aprendizaje parten de la ob-

servación y en el saber escuchar estos procesos son las pautas
de aprendizaje, de esta manera los niños practican mediante la
imitación de acciones a través del juego conforme van creciendo
concretan los aprendizaje en situaciones reales como sujetos par-
ticipantes en las actividades. Las aulas son espacios que pueden
incluir estas vivencias en la construcción de materiales didácticos
situación que recrea la lengua en relación a su contexto que esta
socialmente determinado por las prácticas socioculturales, mismas
que les otorga a los niños competencia comunicativa, participati-
vas y favorables para la lectoescritura.
PALABRAS claves: lengua, cultura, materiales didácticos, lectoescri-
tura y aprendizajes.


The importance of the didactic materials for the
promotion of the literacy of the original languages
160
THE different ways of learning are based on observation and in

knowing how to listen to these processes are the learning pat-
terns, in this way children practice through the imitation of actions
through the game as they grow, concrete learning in real situations
as participants in the activities. Classrooms are spaces that can in-
clude these experiences in the construction of didactic materials
situation that recreates the language in relation to its context that
is socially determined by sociocultural practices, which gives chil-
dren communicative, participative and favorable competence for
literacy.
KEYWORDS: language, culture, didactic materials, literacy and
learning

LA PRÁCTICA docente en las escuelas establecidas en los pueblos
originarios de Chiapas es compleja por diversas situaciones lingüís-
ticas y culturales. Educar en la diversidad es educar bajo ideales fi-
losóficos de justicia, inclusión, igualdad y dignidad humana para
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje con pertinencia
cultural.
Este estudio se realizó en diferentes escuelas bilingües indí-
genas de Chiapas, en el cual tuvimos la oportunidad de observar
161
y participar en las actividades docentes, reflexionamos que una
practica situada e intercultural pueden fortalecer la lectura y escri-
tura de la lengua materna de los alumnos.
Se pretende mostrar elementos etnográficos para la compren-
sión de las prácticas educativas y las relaciones entre profesores
y alumnos del primer ciclo, a través de un recorrido en las cla-
ses de alfabetización observadas en las distintas escuelas visitadas
permitió conocer diferentes procesos de enseñanza, considerando
minuciosamente el uso de materiales didácticos y la participación
de los alumnos en el espacio áulico, el uso de recursos visuales y
manipulables y la ambientación pedagógica.
Es crucial apreciar la idoneidad de los materiales didácticos
adquiridos y elaborados, incluso cuando están expuestos en las pa-
redes de las aulas, además de las estrategias de organización inter-
na y de duración de cada clase, el estudio etnográfico permite ver
las formas de interrelación entre maestros y alumnos con énfasis
en las interacciones suscitadas por estrategias y recursos moviliza-
dos en la enseñanza de las lenguas originarias y la alfabetización
en español.
Procesos educativos en los pueblos originarios

Toda cultura posee conocimientos y experiencias sean estas
materiales e ideológicas, estas son compartidas y transmitidas en
sociedad; cada cultura construye su forma de pensar, sentir y ac-
tuar, a partir de lo que los individuos piensan, dicen y hacen; estas
acciones establecen y regulan modos de conducta y construyen
sus propias concepciones e interpretaciones del mundo en el que
habitan. Esto permite que los sujetos formen su propia historia,
establecen normas y valores para convivir en una sociedad equili-
brada por el respeto y la solidaridad.
El proceso de interacción constante y directa del hombre con
los individuos de su contexto social es lo que llamamos sociali-
zación, a través de ella se comparte, se transmite conocimientos,
Gómez Sántiz. La importancia de los materiales didácticos para el fomento... pp. 159-172
experiencias y se afianza las prácticas culturales, la socialización es
un actividad fundamental para los individuos de una comunidad,
porque:
La socialización es, por consiguiente, un proceso interactivo, nece-
sario al niño y al grupo social donde nace, a través del cual el niño
satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recípro-
camente, la sociedad se perpetúa y desarrolla […] la socialización
162
supone la adquisición de los valores, normas, costumbres, roles, co-

nocimientos y conductas que la sociedad le trasmite y le exige (Ló-
pez, 1994, pp. 100-101).
De esta manera las nuevas generaciones aprenden y se apro-

pian como parte de una herencia cultural, cada individuo con el
paso de los años autoafirma los sentimientosy pensamientos desde
el corazón, para los tseltales de Los Altos de Chiapas este proceso
bajo los principios filosóficos es och ba ta awot’an “quedo en tu
corazón” todo aprendizaje y consejo tiene que permanecer en el
corazón para conservar la sabiduría. Este principio rige la convi-
vencia familiar y social, la reflexión individual inicia desde las ex-
periencias y conocimientos que están guardados en el corazón y se
amplían con la generación de conocimientos propios del contexto
social:
Saberse y asumirse como integrante de un pueblo, y ser reconocido
como tal por propios y extraños, significa formar parte de una so-
ciedad que tiene por patrimonio una cultura, propia, exclusiva, de
la cual se beneficia y sobre la cual tiene derecho a decidir, según las
normas, derechos y privilegios que la propia cultura establece (y que
cambia con el tiempo), todo aquel que sea reconocido como miem-
bro del grupo, de ese pueblo particular y único, diferente (Bonfil,
1990, p. 48).
Identificarse como miembro de un pueblo originario es saber

qué sentido y significado le proporciona la cultura, la lengua, así
como los procesos que se requieren para ser integrante de una co-
munidad. Para ello, los niños desde que hablan y caminan entran
en contacto con su medio social, comienzan a ver, escuchar, poco
a poco van adquiriendo e internalizando las normas y valores que
conduce la comunidad al que pertenece y a lo largo de toda la vida
continúa este proceso para la reproducción, construcción de los
conocimientos y de las prácticas socioculturales.
En todo contexto social existe la socialización, aunque difie-
ren en cada cultura, ya que cada uno enfatiza la transmisión de

sus propios patrones culturales, las normas de comportamiento,
los hábitos, tradiciones, costumbres, conocimientos, creencias y
actitudes. En los pueblos originarios de Chiapas el proceso natural
de aprendizaje de los individuos es integral; es por esto que involu-
cran a los niños desde muy pequeños en las actividades cotidianas
de los adultos y conviven con diferentes sujetos sociales. En la con-
cepción de los pueblos originarios la educación es un camino de
163
perfectibilidad, como proceso es considerado como interminable
mientras el hombre esté vivo.
Otros procedimientos de aprendizaje

La lengua es fundamental para los individuos es el medio por
excelencia de comunicación y transmisión de conocimientos de
una generación a otra. A través de la lengua se da a conocer his-
torias, difunde conocimientos, instruye la realización de las acti-
vidades cotidianas, entre otras funciones. La legitimación de ha-
bilidades y conocimientos en las comunidades se concretan en la
práctica misma de alguna actividad propia de la cultura, por ejem-
plo: la alfarería, la carpintería, la artesanía, la música tradicional,
los ritos tradicionales, entre otros. Las diversas actividades que se
realizan en cada comunidad son acciones y saberes legitimados y
validados por los habitantes.
De modo que el sistema de aprendizaje en los pueblos origina-
rios es integral y colaborativo, no existe en el pensamiento que una
persona se considere que sabe todo, ni tiene cabida la repetición de
conceptos, o anotaciones de lo que se observa para aprender, pues
son acciones precisas que realizan para que los sujetos participen
por igual y cumplen una actividad importante para potenciar el
aprendizaje; la interacción entre adultos y niños resulta trascen-
dental, debido a que los niños aprenden observando, manipulan-
do, practicando y jugando.
Por lo tanto, el proceso de aprendizaje en las comunidades se
lleva acabo desde diferentes espacios y situaciones reales para ob-
servar las actividades que se desarrollan; de esta manera los niños
aprenden desde el contexto sociocultural, procesos que se cono-
cen como conocimiento situado:
Todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos de pen-
samiento o cognición puede definirse como situado en el sentido de
que ocurre en un contexto y situación determinada, y es resultado
de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras
personas en el marco de las prácticas sociales que promueve una co-
munidad determinada. […] La adopción de un enfoque de enseñan-
za situada recupera y amplía algunos de los principios educativos del
constructivismo y la teoría del aprendizaje significativo (Díaz, 2006,
pp. 20-21).
Evidentemente el aprendizaje en los pueblos originarios parte

de un procedimiento propio que se centra en situaciones reales,
164
donde los sujetos conviven y realizan actividades determinadas de

forma colaborativa con los diversos miembros de la sociedad cui-
dando el vínculo armónico con la sociedad y la naturaleza.
Además las prácticas socioculturales en los pueblos origina-
rios es totalizadora, todos forman parte de una cosmovisión en el
que la familia y la sociedad son los que enseñan, pues la vida en
comunidad es la maestra. La vivencia enseña. En la convivencia
comunitaria se aprende (Lenkersdorf, 2012). Por tanto, la socie-
dad son sujetos activos que socializan y generan conocimientos de
acuerdo a las necesidades y a las prácticas socioculturales que de-
terminan la cosmovisión de una cultura.
La observación es la estrategia principal que ayuda en apren-
der y desarrollar las habilidades; el saber observar permite conocer
los procedimientos, elementos e instrumentos que se utilizan en
las actividades cotidianas. Aunado a ello, el juego es una actividad
natural en la vida de los niños, a través de él relacionan todo lo que
observan en su contexto, generalmente cuando los niños se reúnen
se organizan para imitar las actividades que realizan los adultos.
El juego es un vehículo de aprendizaje porque “el juego se con-
vierte en un gran aliado para los aprendizajes de los niños, por
medio de él descubren capacidades, habilidades para organizar,
proponer y representar” (SEP, 2017, p. 67). Por otra parte, los ma-
teriales didácticos es vital para el desarrollo de la inteligencia y
de la afectividad, con los materiales los niños recrean los conoci-
mientos, practican valores como el respeto, la responsabilidad, la
reciprocidad y transmiten las pautas solidarias.
El aprendizaje en las escuelas

El concepto de aprendizaje varia de acuerdo a los espacios,
las actividades que se desarrollan en la institución conocida como
escuela se considera como la única educación formal, por su es-
tructura, uniformidad y rigidez del sistema; sin embargo no es el
único acceso a la educación, como hemos descrito los procesos de

aprendizaje que se realizan en los pueblos originarios para la for-
mación y transmisión de los saberes comienza desde situaciones
reales del contexto natural, social y cultural.
La práctica docente en las aulas pueden ser favorables e inclu-
so excepcionales en las escuelas primarias bilingües de educación
indígena si el profesorado diseña y establece procedimientos para
construir materiales didácticos tangibles de tal manera que sea pal-
165
pable y perceptible para los niños; para ello, proponemos fomen-
tar la lectoescritura que consiste en construir materiales didácticos
que proporcionen y faciliten en los niños competencias para la lec-
toescritura comprensiva. De modo que el profesorado movilice el
repertorio de una gama de materiales didácticos para el desarrollo
de aprendizajes con pertinencia cultural.
La práctica docente basado en los conocimientos propios que
los niños han adquirido en su contexto, potencia la educación si-
tuada y el aprendizaje significativo; los profesores pueden incluir
para el fomento de la lectoescritura temas como los astros, la arte-
sanía, los alimentos, las partes del cuerpo, los animales, la milpa,
la herbolaria, arboles frutales, el cuidado del medio ambiente, la
medicina tradicional etcétera. El desarrollo de temas conocidos por
los alumnos motiva el agrado por la lectura y el uso de materiales
didácticos son estrategias que facilitan el aprendizaje y el trabajo
cooperativo.
Los procesos de lectoescritura desde los primeros ciclos esco-
lares se deben procurar que los niños escriban de forma adecuada
los enunciados o textos. Asimismo, cuidar que los niños expresen
fluidamente sus ideas, esto es posible en la medida que el profeso-
rado apoye a los alumnos con materiales didácticos. La innovación
es incluir en los materiales didácticos las cuestiones sociocultura-
les y lingüísticas propias del contexto; el compromiso, la creativi-
dad profesional del profesorado, el interés y la participación activa
de los alumnos garantizarán el aprendizaje significativo.
La eficiencia de la enseñanza de la lectoescritura de las len-
guas es necesario definir procedimientos, estrategias y materia-
les didácticos que implican retomar los conocimientos propios
que permiten comprender los significados culturales y buscar la
constante innovación para la calidad educativa. El uso de diversos
materiales didácticos con imágenes, fotografías, dibujos, escritos,
entre otros, apoyan el fomento de la lectoescritura, hacen que los
procedimientos sean agradables cuando los niños participan en la
construcción del conocimiento.
Trabajar con materiales didácticos que ofrecen procedimien-
tos diversificados y flexibles para fortalecer la lectoescritura de la
lengua materna de los niños, con el fin de dar respuesta a una rea-
lidad dinámica y heterogénea; asimismo los materiales buscan fa-
vorecer los vínculos entre alumnos para fomentar la solidaridad,
cooperación y aprecio a su lengua materna. El desarrollo de los
materiales didácticos es variable de acuerdo al avance e interés de
166
los niños.
Para garantizar el desarrollo exitoso de la lectoescritura las ac-
tividades deben ser motivadas, cuidadas, vigiladas por el profesor,
en todo momento orientará a los niños con preguntas para poten-
ciar la comprensión de los textos. Se trata de desarrollar activida-
des situadas para lograr aprendizajes significativos, los profesores
y alumnos deben incluir temas del contexto con su respectivo ma-
terial didáctico; ejemplos:
• Presentar escritos de leyendas con imágenes (en papel bond
con letras grandes).
• Presentar fragmentos de un cuento para que los niños lo or-
ganicen y lean (con imágenes y texto).
• Proporcionar o crear adivinanzas, cantos, refranes y otros
para que los niños lean,comenten o canten.
• Escribir anuncios para pegar en puntos principales de la es-
cuela y localidad.
• Elaborar escritos sobre actividades cotidianas y creencias
propios de la cultura.
• Escribir textos para el periódico mural.
• Crear cuentos para compartir lecturas.
• Motivar a los niños que lean un pequeño texto al día.
• Organizar una pequeña biblioteca en el aula para que los ni-
ños tengan acceso directo con los libros y sus escritos.
Otras situaciones favorables en cuanto al aprendizaje situado
consiste en la consideración que tiene el profesor en relación al
valor o el nivel de prestigio que atribuye a las prácticas culturales
propias del contexto, así como la identidad de sí mismo, es decir se
reconoce plenamente como indígena, emancipa el carácter valioso
de la pertenencia étnica, potencia el orgullo de ser portador y re-
productor de una cultura.
En las aulas el profesorado desempeñan un papel fundamen-
tal en motivar a que los niños se expresen en su lengua con toda li-
bertad, que platiquen entre ellos, entre profesores también pueden

dialogar en la lengua materna y con los alumnos para fomentar la
importancia de escribir, leer, hablar y escuchar en la propia len-
gua. Los procesos de lectoescritura varían según el grado que cursa
el niño, es decir de primer a sexto grado de educación primaria
existe diversificación de actividades para fomentar la lectoescritura
gradualmente, de tal manera que los niños puedan expresarse con
claridad y eficacia.
167
Actualmente el profesorado reconoce la necesidad en emplear
materiales para fomentar la lectura y escritura de manera situada
y significativa. En este tenor se requiere la participación compro-
metida del profesor en incluir en estos procesos los conocimientos
culturales y lingüísticos de los niños; son situaciones que merecen
prioridad para atender las realidades socioculturales, encaminada
a la afirmación de la dignidad, de la reivindicación cultural, la len-
gua, la historia y los derechos de la niñez indígena.
Integrar los conocimientos propios en los contenidos esco-
lares, reconocer y revalorar la lengua y cultura son los inicios de
fortalecimiento en la enseñanza aprendizaje; priorizar la participa-
ción creativa y la práctica más que las exposiciones orales de parte
del profesor en la formación de los niños, es hacer una educación
diferente a la que se realiza comúnmente en las diversas institucio-
nes escolares; es querer iniciar una educación participativa donde
se escuchen las voces de los niños y que los profesores terminen
con la práctica vertical para emprender los ciclos de participación
de todos los sujetos implicados.
Estas acciones potencian el trabajo docente, cuando los ni-
ños se sienten motivados por el profesor estimula cierta seguridad
en ellos, se ha observado que la mayoría de los niños tienden en
aprender cuando existe actividades colaborativas, armoniosas y
con significado cultural; el uso de materiales didácticos favorece
en los niños la creatividad, la curiosidad y las habilidades para el
desarrollo de la lectoescritura; asimismo resulta satisfactorio ser
considerado sus ideas, sus pensamientos y sentimientos;’ además,
permite desarrollar seguridad y consolidar las condiciones de ge-
nerar los conocimientos a partir de su lengua y cultura.
De esta manera los procesos de enseñanza y aprendizaje que
se desarrolla a partir de la lengua y cultura son altamente potencia-
les porque la cultura guarda significados y para comprenderlas es
fundamental vivir situaciones en los contextos inmediatos debido
que “la cultura es la organización social de significados interiori-
zados por los sujetos y grupos sociales, y encarnados en formas
simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y so-
cialmente estructurados” (Giménez, 2007, p. 271).
Evidentemente, las palabras que se emiten tiene sentido y sig-
nificado para los hablantes, porque “las palabras se enriquecen a
través del sentido que les presta el contexto, esta es una ley funda-
mental de la dinámica del significado” (Montealegre, 2004, p. 246).
Los significados construyen sentidos de vida, es por esto que hace-
mos énfasis en que la lengua y cultura constituyen una cosmovi-
168
sión, es decir, una manera de vivir e interpretar el mundo.

Por lo anterior, corresponde a los profesores desarrollar pro-
cesos de lectoescritura con competencia comunicativa, funcional
para los niños, lalectoescritura estará presente durante la forma-
ción de los niños, para su enseñanza y comunicación será perma-
nente y gradual. El concepto de competencia comunicativa es sa-
ber comunicarse con sentido ya que:
El saber hacer de un profesor de lenguas comprende un sinfín de
habilidades relacionadas con el saber enseñar: facilitar el aprendi-
zaje, explicar, describir, establecer objetivos y planes […] conocer y
aplicar métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y de aprendizaje,
saber seleccionar o en su caso elaborar materiales, exámenes, pro-
gramas y cursos (Brumm, 2010, p. 71).
Para la lectoescritura de una lengua se tiene que cuidar el uso

adecuado a nivel oral y escrito las cuestiones léxicas, sintácticas
y fonéticas; la tarea de los profesores bilingües es compleja más
aún cuando se pretende formar alumnos con capacidades y destre-
zas para la puesta en marcha del desarrollo de redacción y lectura
comprensibles.
En este sentido los profesores desempeñan un papel impres-
cindible para la enseñanza de la lectoescritura en la lengua mater-
na de los niños puesto que “La enseñanza de la lengua, a su vez,
constituye una importante medida para mantenerla, para difundir-
la. Sólo si se escribe una lengua, se puede leer, y sólo si se escucha,
se seguirá hablando” (Brumm, 2010, p. 13).
Para su tratamiento se ha considerado como punto transversal
lengua y cultura estos darán pauta en fortalecer la enseñanza y
aprendizaje desde la perspectiva de la educación situada. Por con-
siguiente, el plan de estudios 2017 considera el aprendizaje tem-
prano de las lenguas maternas indígenas, asimismo parte de los
principios de una educación inclusiva, con equidad y calidad, para
lo cual propone cinco horas para su atención y alcanzar los propó-
sitos establecidos:

Que los estudiantes conozcan los recursos de su lengua y se apro-
pien de diversas prácticas sociales del lenguaje oral y escrito que fa-
vorezcan su participación en diversos ámbitos sociales; amplíen sus
intereses; resuelvan sus necesidades y expectativas; y fortalezcan su
identidad, sus raíces y la valoración de la diversidad de su entorno
social y natural (SEP, 2017, pp. 224-225).
El conocimiento del contexto inmediato permite comprender
169
la estrecha relación entre lengua, cultura y educación que cons-
tituyen los referentes socioculturales, los conocimientos que los
individuos interiorizan y exteriorizan en la interacción con otros.
Asimismo, para fortalecer los diferentes procedimientos de la prác-
tica docente que suscitan en las aulas es necesario “Apropiarse de
las prácticas del lenguaje escrito y las normas de su sistema de
escritura promoviendo el fortalecimiento de su lengua” (SEP. 2017:
225). Siendo la escuela una imagen de la realidad social local y re-
gional, su singularidad radica en la práctica docente del profesora-
do al implementar o no, procedimientos prácticos asociados a los
significados culturales.
Para el desarrollo de las actividades se recomienda el apren-
dizaje colaborativo, integrando a los niños en equipos de trabajo
para animar la solidaridad, la equidad de género y el apoyo mutuo
entre alumnos. El trabajo en equipo potencia la socialización de
saberes y de experiencias, se ha observado que cuando trabajan en
equipo emplean naturalmente sus propias palabras, el desarrollo
de estrategias, las opiniones son escuchadas mismas que ayudan a
construir los conocimientos en equipo, pues esto es lo que genera
aprendizajes significativos, porque la comunicación y la informa-
ción son de manera mediática (Gómez, 2017, p. 206). Por otra par-
te, el aprendizaje colaborativo coadyuva en:
Apreciar a los compañeros y sentirse apreciado. Los métodos de
aprendizaje cooperativo son intervenciones sociales, de modo que
aumentan el contacto entre los alumnos, les ofrece una base com-
partida de similitudes como la pertenencia a un grupo, los involu-
cra en actividades conjuntas agradables y les hace trabajar hacía un
objetivo común. La suma de estos de estos elementos contribuye a
aumentar el afecto entre ellos (De la Cerda, 2013, p. 32).
El aprendizaje cooperativo es una estrategia para lograr con

éxito el aprendizaje significativo, es funcional para crear ambientes
alegres en las aulas, es una de las estrategias por excelencia que
fomenta la interacción entre alumnos restableciéndose una rela-
ción cara a cara, el desarrollo de actividades con tendencia a la
participación con paralelismo, crea o forma correspondencia en
las actividades a realizar.
Conclusiones
La educación que requiere los pueblos originarios se trata de
un proceso integral, útil para la vida, que fortalezca las prácticas so-
170
cioculturales y a la reivindicación de los usos de la lengua; por ello,

es necesario que el profesorado reflexione desde otras perspecti-
vas; pensar en explicaciones desde las propias realidades, desde la
lengua y cultura que practican cotidianamente los alumnos, estas
situaciones potencian las actividades de lectoescritura basada en el
reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística.
Las actividades serán sustantivas cuando los profesores incor-
poren los conocimientos propios, situaciones que conforman la
realidad sociocultural de los alumnos; por consiguiente, en estos
procesos los niños participarán y explicarán a partir de su realidad
misma que le otorga sentido y significado. Necesariamente para las
actividades que se implementan en las aulas deben apuntar al uso
de materiales didácticos para fortalecer el aprendizaje colaborati-
vo, fomentar la igualdad de condiciones entre los sujetos; además.
los materiales didácticos contribuye a la socialización de experien-
cias y conocimientos que conlleva a la reflexión.
El cambio educativo radica en comprender la manera en que
los significados culturales son configurados por las estructuras so-
ciales, históricas y económicas, a través de esta comprensión se
tiene que actuar sobre las mismas para buscar e innovar la práctica
docente. Al respecto Brumm señala que la educación bilingüe el
proceso de “la lecto-escritura en L1 es el fundamento sobre el cual
se construye el aprendizaje de la segunda lengua, ya que permite
hacer transferencia de las habilidades académicas de una lengua a
otra” (2010, p. 63).
Los profesores tendrán que procurar en garantizar los proce-
sos educativos con eficacia, el uso de diversos materiales didácti-
cos apoyarán en que los niños puedan ejercitar la comunicación
de ideas explicitas a nivel oral y escrito. Los elementos sociocultu-
rales permiten analizar y comprender el mundo desde perspecti-
vas culturales variadas, así como reflexionar críticamente sobre su
propia cultura y sobre las otras culturas. Como lo propone el plan
y programa de estudio para la educación básica en el apartado de

política de materiales educativos:
Los materiales educativos para alumnos y docentes en lenguas in-
dígenas garanticen que los alumnos reciban una educación en su
lengua, de su lengua y a propósito de su cultura, fortaleciendo y de-
sarrollando con esto las lenguas y culturas indígenas y promoviendo
el diálogo multicultural (SEP, 2017, p. 126).
Hoy la escuela tiene como compromiso el reconocimiento de
171
la lengua y la cultura de pertenencia; el profesorado le compete
enseñar en la lengua propia de los niños, la que le permite nom-
brar el mundo; asimismo la construcción de materiales facilita la
enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura enriquece el lenguaje
y los diálogos intraculturales e interculturales.
Para los profesores y niños es imprescindible partir de la ora-
lidad para transitar hacia lo escrito; para ello, siempre se requiere
pensar, sentir y reflexionar en la lengua materna sin interferen-
cia de una segunda lengua. La incorporación de los conocimientos
socioculturales y lingüísticos es una propuesta que está pensado
para reivindicar y empoderar la lengua, cultura y educación de los
pueblos originarios. Estas acciones se inscriben como parte de un
proceso que posibilitan la apropiación y construcción de compe-
tencias y conocimientos para la implementación de una práctica
reflexiva y por ende innovadora.
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Manuel Alejandro Moreno Muñoz
Contradicciones de la comprensión
173
lectora: hablar tzotzil y entender en español
RESUMEN: El presente artículo ofrece un acercamiento al desarro-

llo de comprensión lectora en español, en comunidades indígenas
de habla tzotzil, de forma específica, el Embarcadero Jericó del mu-
nicipio de Villacorzo Chiapas. Abre la oportunidad de analizar la
lectura desde una perspectiva distinta, donde el español es una ba-
rrera para lograr cumplir con los estándares u objetivos curricula-
res que plantea el programa de educación básica 2011. Analiza las
diferencias culturales existentes y propone una alternativa distinta
de aprender. La investigación muestra que hablar una lengua dis-
tinta al español es una barrera para lograr la comprensión lectora
desde una visión convencional, o aprendes la lengua oficial o que-
das fuera de todo proceso educativo formal.
PALABRAS clave: Comprensión lectora, interculturalidad, educa-
ción indígena, aprendizaje, Tzotzil.

Aprobado el 22 de marzo de 2018

Contradictions of the reading comprehension: to
speak Tzotzil and to understand in Spanish
174
ABSTRACT: This article offers an approach to the reading compre-

hension in spanish by Tzotzil indigenous communities, specifically,
the Embarcadero Jericó in the municipality of Villacorzo Chiapas.
It opens the opportunity to analyze the process of reading from a
different perspective, where Spanish is a barrier to achieving com-
prehension with the standards or curricular goals of the 2011 ba-
sic education program. It analyzes the existing cultural differences
and proposes a different alternative to learn. The research shows
that approaching learning material in spanish when Spanish is not
their first language, implies a barrier to achieving reading compre-
hension from a conventional view, leaving students with no choice
but to learn Spanish or stay out of any formal educational process.
KEYWORDS: Reading comprehension, interculturality, indigenous
education, learning, Tzotzil.

Acercamiento a la comunidad
EL ARTÍCULO es el resultado de la investigación realizada la comu-
nidad Embarcadero de Jericó (El Siglo XX) . El asentamiento se en-
cuentra a 550 metros sobre el nivel del mar (INEGI, 2010), el clima
es cálido húmedo y la zona es rica en flora y fauna. Esta comunidad
es una zona pesquera, se encuentra a pocos kilómetros de distancia
de Villa corzo, Parral, Revolución y relativamente cerca (68 Km.) de
175
la capital, Tuxtla Gutiérrez; a pesar de la cercanía a estas ciudades,
existe una gran diversidad geográfica, económica, cultural y social,
que hace de Jericó un poblado peculiar en el territorio chiapaneco
(Viqueira,1995).
La población total de Embarcadero de Jericó está conformada
por 522 personas, de los cuales 266 son hombres y 256 mujeres. El
97,37% de la población es indígena, y el 77,08% de los habitantes
habla una lengua amerindia (INEGI, 2005).
En la actualidad según registros de las asambleas generales,
Prospera y listas de asistencia de las escuelas Preescolar, Prima-
ria, Telesecundaria, y Tele bachillerato, revelan que en la comu-
nidad hubo un incremento de habitantes, sumando aproximada-
mente 800 personas, no incluyendo a niños menores de 3 años.
La conformación de familias es un máximo de 11 a 12 integrantes,
la mayoría de los niños asisten a clases ya que reciben el apoyo
de gobierno del programa Prospera, que condiciona el apoyo a la
asistencia escolar.
En este poblado el idioma español ha sido reproducido princi-
palmente desde las instituciones educativas1 como el único medio
de comunicación con los alumnos, los libros de texto y la práctica
docente en los distintos niveles educativos son muestra de ello. Se
Contextualizan algunos aspectos geográficos, políticos y sociales
de la comunidad, pero para fines de la investigación se retomaron
a un grupo de alumnos de cuarto grado de la Escuela Primaria Bi-
lingüe Belisario Domínguez Palencia, donde prevalece el problema
en la comprensión lectora y que como resultado del proceso inves-
tigativo se demostró el conflicto comunicativo se da porque están
escritos en una lengua distinta a la que ellos los alumnos hablan
y los contenidos están descontextualizados de lo que viven coti-
dianamente. Estos aspectos se abordarán en el trabajo, prestando
1
En la comunidad se oferta desde prescolar hasta bachillerato, todas ellas y en pláticas con
profesores manifiestan que el problema común es que los alumnos no entienden lo que leen,
aunque efectivamente todas ellas tienen al español como medio de comunicación con los
alumnos tzotziles.
Hernández y Moreno. Contradicciones de la comprensión lectora: hablar tzotzil... pp. 173-186

atención a lo que los alumnos leen, pero no comprenden por estar
escritos en castellano, y al no estar dentro de su esquema lingüís-
tico carecen de sentido. Este hecho dio pautas para la realización
del diagnóstico permitiéndome reconocer el problema del trabajo
en cuestión.
¿Cuál es el problema?
176
¡¡Maitro como escribo esto…El niño mostraba con señas rascado la

pared!!
(Alumno de cuarto grado)
Comentarios como el anterior salen a relucir todos los días en

la interacción con los alumnos, esto pone de manifiesto que el pro-
blema fundamental es que los niños del Embarcadero Jericó tienen
dificultades para apropiarse de la práctica lectoescritora; siendo la
falta del conocimiento del español el principal motivo.
De lo anterior se hace notar que existe asimetría en el uso de
la lengua, esta complicación podría explicarse bajo la conceptuali-
zación de diglosia que según Lomas (1999b, p. 209, citado en Díaz
Ordaz y Piña, 2015) afirma que Ferguson, habla de este fenómeno
cuando:
una variedad superpuesta, muy divergente y altamente codificada,
vehículo de un corpus extenso y respetable de lengua escrita, bien
de una época anterior, bien de otra comunidad lingüística, que es ex-
tensamente aprendida en la educación formal y que es utilizada en
la mayoría de sus funciones formales escritas y habladas, pero que
no es utilizada en la conversación ordinaria (pp. 57-58).
Por otro lado se habla de diglosia “cuando dos lenguas diferen-

tes conviven en una desigual distribución de los usos y funciones
sociales” (Díaz Ordaz y Piña, 2015, p. 58). De lo anterior se puede
deducir que en la comunidad prevalecen estas condiciones asimé-
tricas del uso de las lenguas (Español-Tzotzil).
Actualmente el sistema educativo en México, específicamen-
te en Chiapas, se encuentra en un momento de crisis demostrado
por las manifestaciones y marchas de maestros, aunque el discurso
oficial dicte lo contrario, la educación indígena desde la forma de
su concepción hasta la ejecución de las prácticas educativas, las
cuales siguen perpetuando un modelo histórico y hegemónico del
Estado Nación que reproduce desigualdad social, exclusión, discri-
minación a la diversidad cultural, falta de respeto a los derechos

de las minorías étnicas, de sus modos de vida, de sus lenguas y en
general de la diversidad cultural. En La práctica las escuelas tienen
un papel muy importante para perpetuar el modelo educativo cen-
tralista..
El plan y programa de educación primaria con enfoque inter-
cultural (SEP, 2011), no contempla la realidad de las culturas que
convergen en un espacio educativo. Por otro lado, aun cuando el
177
modelo intercultural bilingüe establece la necesidad de priorizar
las lenguas indígenas, la realidad es que si no aprendes el español
eres automáticamente marginado por la misma estructura social
que se ha generado en el país.
Los libros de texto, con los cuales los docentes trabajan, están
en español, pese a pertenecer al sistema de educación indígena.
Anteriormente con el plan 1993 se editaron algunos libros en Tzo-
tzil2, pero ya fueron descontinuados, infringiendo de este modo al
artículo segundo constitucional que establece que el país tiene su
sustento en sus pueblos originarios, que deben garantizar e incre-
mentar los niveles de escolaridad, a través de la educación bilingüe
e intercultural, hasta la conclusión de la educación básica.
Chiapas es considerado uno de los estados del sur de México
con los más altos índices de pobreza, que se acentúan especial-
mente en el tercio de la población indígena, donde las estrategias
de cobertura de educación básica se enfrentan con problemas de
formación de profesores, equipamiento educativo, asistencia esco-
lar, e incluso de dificultades en el manejo de lenguas indígenas.
(Escalona ,2005, p. 3)
En ese sentido la educación en Chiapas aparte de que carece
de los medios materiales necesarios, se encuentra descontextua-
lizada. Los niños no comprenden el español y los libros de texto
están enfocados a otros espacios de la realidad social, que se alejan
por mucho de las condiciones socioculturales que viven los niños
que asisten a la Primaria Belisario Domínguez Palencia.
Existe la idea generalizada y no solo por parte de los alumnos,
que aprender hablar correctamente el español conlleva a tener ma-
yor acceso a oportunidades que eleven la calidad de vida, en este
sentido es común escuchar en la escuela que los niños ya no quie-
ren hablar tzotzil o que simplemente ya se les olvidó. El problema
radica en la dificultad de entender las lecturas de los libros de texto
en español, dado que se encuentra en un idioma que no les es pro-
2
Sin embargo, estos libros de texto traducidos en tzotzil eran únicamente los de lectura, que
de hecho traen consigo relatos que son desconocidos por la mayoría de los alumnos.

pio, aunado a eso, las leyendas, cuentos y otras narraciones que los
libros incluyen son completamente ajenas a la realidad que se vive
en la comunidad en cuestión.
El tráiler, los semáforos de mi ciudad, la historia de las momias
de Guanajuato (etc), se alejan mucho sobre esas historias, cuentos y
narraciones que los padres, abuelos y los Alferes3 relatan en casa o
en las fiestas del pueblo, no hay relación entre las risas que causan
178
los perros de agua, de la mujer que fue llevada por el tsoskáb, con
el aburrimiento notorio cuando tratan de entender algo que no re-
presenta ningún significado dentro de su entorno cultural.
Efectivamente hay una negación de su lengua por la discri-
minación histórica y falta de oportunidades que representa el no
hablar, leer y comprender el español en este país. Pero, la realidad
es que, si bien hay una negación, también puede verse que existe
apego a la historia del pueblo, existe atención cuando los alferes
hablan, cuando los ancianos opinan, dicho interés sobrepasa las
barreras entre los pueblos y colonias, como las diferencias exis-
tentes de índole religiosa entre las diversas comunidades cercanas.
Ante la falta de Libros del Rincón y los pocos existentes en la
escuela no encuentran los niños materiales que les intereses leer,
los libros de texto no responden a las inquietudes. La propuesta
sería proveer a las escuelas en estas condiciones una pequeña bi-
blioteca con materiales en tzotzil o español adecuados así como
encontrar otra alternativa que incluya las aportaciones culturales
de la comunidad (los relatos de los abuelos, de los alfares, de los
padres, etcétera), mismos que favorezcan y motiven a los niños a
la lectura, dado que la incomprensión de conceptos no manejados
dentro de su vocabulario dificulta el proceso de la misma
Metodología
La metodología con la que se trabajó se fundamenta en la
propuesta de acción participativa de Peter Park y Daniel Aguirre
(2003), permitiendo una intervención con un taller denominado
“Jun loil batsimelel” (una historia de verdad).
Como punto de partida, lo primero que se realizó fue acer-
carse al contexto comunitario y visualizar aquellas cuestiones que
influyen en el proceso del aprendizaje de los niños tzotziles, que en
ocasiones no se toman en cuenta, cuestiones económicas, políticas
y sociales de cada contexto. En la comunidad puede notarse que
3
Alfares, son ancianos que dirigen a la comunidad, en cuestiones de acuerdos, desorden,
dando consejos o sugerencias.

la mayoría de los adultos no saben leer, no hablan suficientemen-
te español para comunicarse con los pueblos vecinos, muchos de
los integrantes de la comunidad se dedica a la venta de pescados
obtenidos en la pesca diaria, sin embargo, las actividades comer-
ciales continúan a pesar de las carencias existentes en el habla del
español.
Por otro lado, como segundo paso fue aproximarse a la insti-
tución escolar, teniendo conocimiento y aprobación del comité de
179
educación y director de la escuela; adentrándose al grupo, puede
apreciarse en su interior, niños , inquietos, con ilusiones, curiosos,
pero que por otro lado sufren de problemas como el maltrato, vio-
lencia intrafamiliar, etcétera.
Derivado de explorar estos dos contextos (comunidad y escue-
la) puede apreciarse que la concepción que los niños tienen sobre
la lectura y la escritura en español es asimilada por ellos como
una tarea aburrida, lo que se hace que las tareas escolares sea una
actividad que no les agrada. El maestro de grupo se queja de esta
situación, porque los niños no entienden, porque los niños se des-
envuelven académicamente de acuerdo con las expectativas de los
planes y proyectos educativos.
La tercera fase de la investigación consistió en realizar visitas
a los hogares de los niños, para convivir con ellos, comer con ellos,
con el propósito de observar las formas de vida de estas familias,
donde puede apreciarse que algunas de ellas se caracterizan por
la amabilidad y la hospitalidad, sin embargo hay otras en las que
pueden verse indicios de agresión, maltrato familiar, etcétera; estas
visitas ayudaron a comprender los porqués del actuar de algunos
niños en el salón de clases, ya que indagar en las dinámicas fami-
liares ayudo a explicar comportamientos como: miedo, gritos, llan-
tos, llegadas tardes al salón, desmayos, ruidos en los estómagos,
sueño, entre otros.
Se observa entonces mediante este acercamiento diagnostico,
el contexto comunitario y contexto escolar, dando pautas para en-
contrar el problema y delimitar, los alcances del estudio. Posterior-
mente se decidió que además de los cuestionarios aplicados a los
padres de familia, profesores y alumnos, se utilizaría el diario de
campo y la observación constante en el grupo como instrumen-
tos metodológicos, dicha integración de documentos permitió mas
adelante tener una visión amplia de la problemática de interés.

Lengua y lectura: procesos desde el contexto escolar
Lengua y cultura
Durante las sesiones realizadas pudo apreciarse que existe una
relación entre la lengua tzotzil y el castellano, que a pesar de sus
divergencia y convergencias hay un propósito, el aprendizaje del
español desde una perspectiva positiva, es decir, sin dejar de hablar
su lengua materna, más bien incorporar otra para su utilidad fuera
180
de su contexto.
En una de las entrevistas realizada a un padre de familia, se
hace mención que los niños deben de ser enseñados en español
puesto que el tzotzil ya lo saben, queremos aprender la otra lengua
“el español” esto también es reflejado en lo niños, por ejemplo en
la sesión “4” del taller lecto-escritor donde un niño, Andrés4 men-
ciona que él quiere hablar español para ser maestro y ganar dinero,
el español es visto como una alternativa de economía y como un
proceso de formación, puesto que si no se aprende a hablar el es-
pañol las puertas de formación académica sería un obstáculo para
ellos.
Es un hecho que lo niños tzotziles de la comunidad Embar-
cadero Jericó tienen que aprender el español para su formación
escolar, sin embargo debido a que el nivel de comprensión del idio-
ma español es muy bajo, esto afecta directamente el rendimiento
académico, no existe comprensión de los contenidos impartidos
por parte del maestro, indicaciones de tarea, interpretación de los
libros de texto como español, matemáticas, historia, geografía etc.
Derivado de esto, es inexistente en el alumno el gusto por realizar
las tareas o actividades escolares.
Bilbao (2001) hace una reflexión sobre esta situación afirman-
do que para que algo produzca placer, es necesario que las activida-
des sean gratificantes, que tengan un sentido, y que entiendan para
que les servirá como individuo, y para que les servirá como grupo.
Antun kúsi la yal te maitro, mencionó un niño y Antonio quien in-
tenta hablar el español le explica y repite lo que yo había dicho, sin
embargo no queda aún entendible para los dos, Antonio pregunta
maitro no entiendo que es traducir y dramatizar5
La lengua materna de los niños es utilizada para comunicarse

dentro del grupo, hacerse preguntas entre ellos de lo no compren-
4
Nombre ficticio
5
Sesión 3 realizada el 22-08-17 donde se dio una instrucción de traducir y dramatizar una
adivinanza, del español al tzotzil.

dido. Los docentes tratan de cumplir con el propósito de enseñar el
español, de querer implementar lo que su plan y programa les pide,
sin embargo, no han buscado las alternativas para estos lleven un
proceso adecuado, es decir, empezar desde lo que saben, conocen
y expresan los propios alumnos.
La lectura es comprender
181
Para que un niño pueda comprender lo que esta leyendo es
necesario partir de lo que ya sabe, y no implementarle lecturas
que para el no tengan sentido, lecturas que no van más allá de solo
leer y no comprender lo que dice. Para darle sentido a lo que se
lee en necesario encontrar el camino que te guía a dicha práctica,
imponer, castigar con lecturas, obligar a leer aquello que no les
interesa es caer en un error, porque fuera de ello, los niños llegan
a ver la lectura como una actividad tediosa y jamás encontrarle un
significado, por eso el reto es hacer que la lectura de libros o cual-
quier documento escrito no lo vean como un sufrimiento sino goce
(Pennac 2006).
Contextualización: lectura desde la oralidad

Bilbao (2001) menciona que en una sociedad alfabetizada hay
dos formas de lenguaje: el oral y escrito, ambas son capaces de lo-
grar la comunicación, lo que las diferencia es que la lengua oral se
utiliza sobre todo para comunicarse cara a cara y la escritura para
comunicarse a través del tiempo. Maqueo (2005) citando a Daniel
Cassany menciona que la lengua es un instrumento de uso de co-
municación diario y por esta razón, es también un instrumento por
el cual organizamos nuestros pensamientos, y si no hay una buena
estructuración de lenguaje, puede que derive en lo que se conoce
como fracaso escolar.
Partiendo de las reflexiones anteriores se hace referencia que
la comunicación oral fue el instrumento más valioso que se utilizó
con los niños y de esta forma acercarlos a la lectura y escritura. Se
pudo visualizar también que en la sesión 1 del taller de lecto-escri-
tura jun loil batsimelel (una historia de verdad), los niños no podían
entender las instrucciones que se les había expuesto en español, se
hizo el esfuerzo por traducir a Tzotzil:
Pablo: ¿maestra qué es lo que está en el traste?
Le respondí engrudo
¿Qué es engrudo? Parece atole

Pablo con tanta curiosidad prueba y come un poco
¡¡Es atoleeeeee de maizena!!!6
Como estos ejemplos y en casi todas las sesiones se observó

que los niños desconocen palabras en español, que no se puede
utilizar un lenguaje que este alejado de su realidad, que al escribir
se encuentran con dificultades de vocabulario ya que no existe una
relación en lo que piensan y de cómo poder escribirlo en español.
182
Maitro como escribo esto…

El niño mostraba con señas rascado la pared (sesión 2)
Por ello en la sesión 5 se les dejo una actividad que realiza-
ron en casa, acerca de cómo sus padres habían vivido el eclipse o
historias que conocían del mismo, se pudo observar que de los 23
alumnos, siete habían hecho la tarea, y que efectivamente el len-
guaje que habían utilizado fue adecuado para que ellos pudieran
explicar las narraciones que sus abuelos y papas les habían conta-
do. De igual manera en la sesión 8 donde se invitó a un fundador
de la comunidad para que narre la historia de la fundación, ¡hubo
una gran participación por parte de los niños, e incluso de aquellos
niños que aún se les dificulta leer y escribir!
Totuch biyuun la´pas te na´ta nopol jo´7 (sesión 8).
Y el señor explicaba que desconocían del peligro, ya que ve-
nían de un lugar diferente, se podía notar diálogos, risas por parte
del señor al decir que uno de los motivos que decidió llegar a ese
lugar era porque se había robado a su esposa, y eso a los niños les
causo mucha gracia. Eligio, Beatriz, Pablo, Jorge, María, Aurora y
Antonio8 fueron quienes estuvieron participando, que precisamen-
te en una sesión anterior habíamos hecho guiones de entrevista
para la visita del señor, sin embargo, preguntaron muy poco de lo
había escrito, fue más bien lo querían saber en ese momento atre-
ves de la narración agradable y emociónate.
Esto fue un motivo para acercarlos a la lectoescritura, partir
de lo ya habían escuchado, de lo que fue real y siendo un suceso
importante para ellos en su historia como comunidad, entonces si
puede haber comprensión lectora a partir de la oralidad, el relato
oral puede ser utilizado para introducir de forma amena conoci-
6
En la sesión 1 se dio inicio del taller, con el objetivo de socializar con los niños, elaborando
piñatas donde se presentó un bote de engrudo para poder pegar el papel.
7
Participación de un niño en la sesión 8: aun le cuesta escribir y leer
8
Los nombres que presento son nombres ficticios, pero alude a los niños quienes aún están
aprendiendo a escribir y leer.

mientos referidos a las distintas disciplinas académicas, por ello
en la sesión 12 se escribió mediante un libro cartonero la historia
habían escuchado, escribían con emoción y dibujaban según su
imaginación y yo como asesor estaba pendiente de lo que ellos
querían escribir puesto que como mencioné anteriormente des-
conocen muchas palabras en español, al concluir pude ver rostros
de satisfacción de algo que ellos habían elaborado y desde luego
183
podían leer y comprender lo que decía el texto.
Conclusiones
Derivado del proceso investigativo y de la aplicación de la
metodología basada en la acción participativa, con el apoyo de la
observación directa e indirecta se tuvo la oportunidad de realizar
un proyecto de intervención “Jun Loil Batsí Melel” (una historia de
verdad), esta actividad permitió reunir a padres, maestros y alum-
nos, donde se facilitaron las condiciones para interactuar de una
manera distinta a lo establecido por los programas de estudio, un
espacio en el que se priorizó la oralidad y las historias propias de la
comunidad. Una historia de verdad, es eso, un proyecto que reto-
mó la realidad de actores educativos que tienen mucho que contar,
las historias, los cuentos, las leyendas, las actividades son parte de
un conocimiento que no precisamente tiene que reflejar la estruc-
tura del pensamiento marcado por una visión eurocéntrica.
De acuerdo a lo anterior y los resultados que fueron sometidos
a un análisis crítico, se llegó mas que a conclusiones, a ciertas
reflexiones finales que son la pauta para futuros análisis:
El lenguaje oral es un instrumento de vital importancia, para
el aprendizaje de los niños, pueden comprenden mejor lo que leen,
escriben y explican, en este sentido es preciso mencionar que al
menos en esta comunidad y como en muchas otras comunidades
indígenas la forma de relacionarse es por medio del lenguaje oral,
las historias o leyendas no se ven reflejadas de manera escrita, sino
que se transmiten de generación en generación por medio de char-
las informales, pero con un sentido valioso.
El nivel de dominio del español en los niños es insuficiente
para fomentar la lectura tal como lo proponen los programas de
estudio a pesar de esto los niños intentan, se esfuerzan para com-
prender, pero su estructura cognitiva es distinta, es decir ellos no
leen y comprenden, al menos no lo hacen bajo el esquema impues-
to por la SEP, ellos tienen una forma distinta de hacerlo que por ser

distinta no es menos valiosa, hecho que tiene que ser considerado
en los procesos de evaluación oficial.
Aun cuando no existe congruencia entre programas de estudio
y la realidad de las comunidades, la SEP no proporciona lo materia-
les suficientes para poder fomentar los objetivos de lectoescritura
que se propone en el marco curricular, del mismo modo los maes-
tros en ocasiones no dominan la lengua materna de los alumnos,
184
a pesar de que esta condición es vital para cumplir con los linea-
mientos que marca el la educación intercultural bilingüe.
El gusto por la lectura no se consigue por el simple hecho de
introducirle al alumno mucho texto, de copiar, y memorizar, que si
bien no es una practica negativa, no es suficiente para que los ni-
ños comprendan lo que leen y reflexionen de lo escrito, tiene que
verse inmerso en el su mundo, su historia, su lengua, para que los
simples códigos pasen a ser parte de un algo que le sea significativo
e interesante.
Los niños se interesan por la lectura cuando sus padres y abue-
los les narran historias en su mismo nivel de lenguaje, facilitando la
escritura y comprensión de la misma, por esta razón es que Jun Loil
Batsí melel, reunió a los actores de la escuela para que los resulta-
dos fueran los esperados.
Esto demuestra que para promover la lectoescritura no basta
un sistema de organización y un acervo amplio, más bien es nece-
saria una sensibilización para replantear la utilidad de la lectoescri-
tura en el entorno educativo y darle un valor significativo en toda la
comunidad estudiantil.
No hay un instructivo para el fomento a la lectura y escritura,
más bien es un proceso que se desarrolla en el transcurso de la
vida de cada individuo, tomando en cuenta el conocimiento previo,
cultura, lengua e intereses, de no ser así la lectoescritura no tendrá
ningún sentido, se estaría cometiendo un error como en el caso
de los alumnos del embarcadero Jericó, donde se visualiza clara-
mente que no existe una comprensión lectora, considerando que
el esquema sociolingüístico está alejado a lo que se plantean en los
libros de texto. Este hecho seguramente no está aislado de otras
comunidades con una lengua distinta al español, siendo esto una
posible explicación de los bajos resultados en comprensión lectora
aplicados por los distintos sistemas de evaluación implementados
por instituciones oficiales, sirva entonces para sentar las bases para
una investigación futura al respecto.

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TIC y educación indígena.

Contexto intercultural en el Mirador,
187
Municipio de Cintalapa, Chiapas
RESUMEN: El presente artículo ofrece un acercamiento a la labor
educativa en comunidades de contexto indígena, ofrece una visión
en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) para atender la diversidad cultural existente en el aula, con
la firme intención de generar ambientes interculturales que favo-
rezcan los procesos de enseñanza aprendizaje. Las actividades rea-
lizadas como proyecto de intervención, buscan demostrar que los
medios tecnológicos son una alternativa para generar aprendizaje,
además de ser medios para lograr una integración independiente-
mente de las diferencias culturales.
PALABRAS Clave: TIC, educación indígena, interculturalidad, inte-
gración educativa, procesos de enseñanza aprendizaje.


ICT and indigenous education. Intercultural context
in El Mirador, Municipality of Cintalapa, Chiapas
188
ABSTRACT: This article offers an approach to educational work in

communities of indigenous context, offers a vision in the use of
Information and Communication Technologies (ICT) to address the
cultural diversity existing in the classroom, with the firm inten-
tion of generating environments intercultural programs that favor
teaching-learning processes. The activities carried out as an inter-
vention project seek to demonstrate that technological means are
an alternative to generate separate learning, means to achieve inte-
gration regardless of cultural differences.
KEYWORDS: ICT, indigenous education, interculturality, education-
al integration, teaching-learning processes.

Un acercamiento a la realidad contextual
APOSTAR EL uso de las TIC en las escuelas de educación Indígena
ha sido una preocupación y temor de algunos docentes y directivos,
al creer que estas sean motivo de enajenación de la gran riqueza
cultural que poseen los grupos indígenas, sin embargo, es un tema
interesante que debemos discutir, por necesidad, estas herramien-
tas están siendo usadas por muchas comunidades indígenas y es
189
necesario nuestra intervención para que el uso de estas se haga con
responsabilidad.
Las TIC deben ser vistas como una herramienta de acceso al
conocimiento, además de aprovechar que las características del
equipo de cómputo y el internet son el dinamismo, la interactivi-
dad, el procesamiento y la oportunidad que tenemos de ser crea-
dores de artículos, videos, historias, y un sin fin de producciones
que contribuyan a la transmisión de la herencia cultural, la promo-
ción de nuevos entendimientos, la creación de modelos propios de
pensamiento, y que aseguren a las nuevas generaciones el acceso
a la información, al conocimiento actual, al desarrollo de compe-
tencias de mayor alcance y a la comunicación con otros grupos
culturales u otras institutos, además de ser una puerta abierta para
la comunicación con el mundo.
Las políticas educativas de hoy exige a través del acuerdo 592
(SEP 2011), asegurar que todos los estudiantes posean una cultu-
ra básica en relación al uso de las TIC, ser capaces de ampliar su
aprendizaje, tener igualdad de oportunidades para aprender y ser
ciudadanos bien informados capaces de entender las cuestiones
propias de una sociedad que avanza hacia la tecnología.
La interculturalidad no es nada nuevo, según Catherine Walsh
este término se ha usado desde hace más de 20 años, no obstan-
te, a pesar de ese tiempo. En América Latina este concepto tiene
su mayor referencia en el campo educativo específicamente en la
educación bilingüe e indígena. En sí, la interculturalidad intenta
romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y
otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tra-
dicionalmente excluidas para construir en la vida cotidiana, una
convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de
la sociedad (Walsh, 2006).
Es importante retomar este concepto con un enfoque socio-
critico, no solo el de valorar la diversidad como una oportunidad de
enriquecimiento cultural, sino la importante necesidad de politizar
Hernández y Marcial. TIC y educación indígena. Contexto intercultural... pp. 187-203

los procesos educativos. Se considera a la escuela como una insti-
tución que proporciona procesos de cambio, para formar agentes
que deban aportar a la transformación social, para lo cual resulta
de vital importancia que brinde una formación centrada en el aná-
lisis crítico de la realidad. Por todo lo expuesto anteriormente, na-
ció la inquietud de difundir esta propuesta de innovación, buscan-
do realizar una transformación a través de la combinación del uso
190
de las TIC como herramientas que ayuden a generar un ambiente

intercultural.
Es así como en este punto comenzamos a exponer los antece-
dentes de dicha propuesta. En primer lugar, en el grupo de sexto
grado de la escuela primaria “Fray Servando Teresa de Mier”, ubi-
cada en el Mirador, municipio de Cintalapa de Figueroa, Chiapas; se
busca que, conozcan y reconozcan la importancia de la diversidad
cultural existente desde el salón de clases, enmarcando que la di-
versidad cultural está siendo de gran trascendencia en la educación
del siglo XXI.
El Mirador, municipio de Cintalapa de Figueroa, Chiapas se en-
cuentra a 100 kilómetros aproximadamente de la ciudad de Tuxtla
Gutiérrez, que es la capital del estado. Tomando como punto de
partida esta ciudad y usando la vía carretera internacional rumbo a
la costa, a 80 kilómetros.
Fue en el ciclo escolar 2007-2008 cuando se apertura educa-
ción Preescolar y Primaria del sistema de Educación Indígena. En
la actualidad existen 164 mujeres y 158 hombres cursando alguno
de los niveles de estudio como se aprecia en la tabla 1.
La mayor parte de la población habla una lengua indígena, los
datos específicos se muestran en la tabla 2.
Tabla 1. Nivel de estudio de los Tabla 2. Lenguas de la localidad
pobladores de El Mirador, Cintalapa, de El Mirador, Cintalapa,
Chiapas. Chiapas.
Nivel % de personas Lengua % de hablantes
Preparatoria 5% Tsotsil 60%

Secundaria 15 % Tseltal 30%
Primaria 30 % Español 10%
Ninguno 50 %
Fuente: Encuesta aplicada en día
Fuente: Encuesta aplicada el día 25 de agosto de 2017
25 de agosto de 2017.

Cabe mencionar que el último porcentaje presentado en la ta-
bla 2, es decir, el 10% de quienes hablan únicamente Español, lo
integran los hijos de los rancheros/lugareños, que eran empleados
de los expropietarios de esas tierras y provenían de otros estados
como Jalisco y Nuevo León, ellos se casaron con personas de esa
región, por lo que decidieron quedarse a vivir en ese lugar y se hi-
cieron acreedores de terrenos dentro del ejido.
La comunidad El Mirador cuenta con tres niveles educativos,
191
Preescolar Indígena, Primaria indígena y una escuela Telesecun-
daria que se fundó hace dos años, lo que significa que para tener
acceso a la educación media superior tienen que trasladarse a la
cabecera municipal, lo que ha generado un obstáculo para aquellos
que no cuentan con esas posibilidades.
La Escuela Primaria Bilingüe: Fray Servando Teresa de Mier,
con clave de centro de trabajo 07DPB2726D, se fundó en el año
2007, se encuentra a 700 metros de la entrada, que nos comunica
con la comunidad La Florida, cuenta con los servicios de luz eléc-
trica, agua potable e Internet. Tiene 3 salones en buen estado pues-
to que es de una construcción reciente, 2 salones más en estado
regular que fueron adaptados para la dirección y la sala de compu-
to, hay un aparato de sonido que se usa para los eventos culturales,
también cuenta con una cancha de básquetbol, 2 baños en con-
diciones regulares, tres cuartos para maestros y un patio extenso.
Esta comunidad escolar está conformada por tres maestros,
uno de ellos realiza la función de director con grupo, como en todo
ambiente escolar se presentan conflictos, resultado de intereses de
diversa índole que convergen en la escuela; en esta interacción se
presentan las culturas dominantes que pueden ser representadas
por el director -por su cargo- o los maestros -por ser mayoría- o
en su caso los estudiantes, o los padres de familia, incluso las au-
toridades educativas que realizan aportaciones dentro de la misma
cuidando los intereses de la comunidad en general.
Diagnostico pedagógico
Para Buisán (Citado por Molla, 2007), el diagnóstico pedagó-
gico es el conjunto de técnicas y actividades de medición e inter-
pretación cuya finalidad es conocer el estado de desarrollo del
estudiante. Nos facilita la identificación de las características per-
sonales que pueden influir en el progreso del alumnado y de sus
causas, tanto individualmente como en grupo. Consiste en saber
cómo se desarrolla, evoluciona el proceso de enseñanza-aprendi-

zaje del alumnado y su maduración personal en el medio escolar
y familiar. Para ello debemos conocer cómo es el individuo y hacia
donde evoluciona o puede llegar. Un diagnóstico pedagógico tiene
en cuenta la totalidad de la persona y por ello hay que observarla y
tratarla. Por tanto, hay que realizarlo en todo el ámbito escolar para
orientar a los estudiantes (Elliott, 1991).
Para llevar a cabo lo anterior, en la práctica docente, la ob-
192
servación es la técnica más usada para la recolección de datos, se

entiende como una actividad cuyo propósito es recoger evidencia
acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el contexto en que se ejerce (Bertely, 2000). Esta téc-
nica involucra diversas estrategias para la recogida de datos como
son: observación participante con el respectivo diario de campo
y registro anecdotario, al igual que algunas filmaciones y graba-
ciones de audio, que han servido para revisar detalladamente los
acontecimientos del aula.
El grupo de sexto grado de la Escuela Primaria Bilingüe Fray
Servando Teresa de Mier, está conformado por 13 niñas y 9 niños,
los cuales hacen un total de 22 alumnos, las edades oscilan entre
10 a 11 años, en su mayoría hablan 2 lenguas, que se detallarán
más adelante; lo anterior se expone con la intención de mostrar
esta diversidad lingüística para poder aprovecharla, abordando
contenidos que nos permitan hacer un análisis de la importancia
de las diversas prácticas culturales que se tienen en el país y con-
vertirlas en fortalezas.
Por lo tanto, basados en la teoría de Jean Piaget (1987), pode-
mos decir que los alumnos se encuentran en la etapa de las ope-
raciones concretas, donde el niño es suficientemente maduro para
usar el pensamiento lógico, sin embargo, esta etapa es conocida
como un proceso de transición entre la etapa pre operacional y la
etapa formal, pueden desarrollar la lógica observando los objetos
físicos, sin embargo, se les dificulta realizarlo de manera abstracta.
Con la observación directa participante, notamos que, dentro
del salón de clases, la relación
Tabla 3. Lenguas del grupo escolar.
entre alumnos–alumnos, es
distante, no se logra una inte- Cantidad Lengua Segunda
Materna Lengua
gración total en el grupo ya que
10 1 Español
dentro de él convergen niños Tsotsil
con diversas características 8 Tseltal Español
culturales y la principal carac- 4 Español Tsotsil
terística es el lenguaje (tabla 3). Fuente: Registros estadísticos de alumnos

La relación alumno-maestro dentro del salón de clases, es del
típico alumno que se prepara para recibir del maestro sabiondo y
transmisor de conocimientos sus ilustres e indiscutibles instruc-
ciones, esperan sin moverse, muestran cierto temor cuando se les
hace preguntas directas, están acostumbrados a trabajar de esta
forma. La relación maestro–alumno, es difícil reconocerlo, pero
en ocasiones se cae en el autoritarismo, producto de una prácti-
193
ca docente, la cual, las actitudes y posturas frente a los alumnos
conllevan a hacerlos dependientes e inseguros, es así como, poner
por delante nuestro bagaje cultural nos impide ver otras formas de
aprendizaje.
En las conversaciones que se establecen fuera del salón de cla-
ses, comentan que no les agrada mucho asistir a la escuela, aun no
entienden el porqué de la importancia de asistir a una institución
educativa. Sin embargo, cabe mencionar, muchos docentes tam-
poco han entendido su importancia, cayendo en la tan criticada
educación tradicional, en la transmisión de contenidos sin siquiera
saber cuáles son los objetivos fundamentales de los mismos. Pues
como lo menciona Piaget (1987), debe ser objetivo fundamental de
la educación la reconstrucción individual a partir de la reinvención
de la cultura (Pérez,1998).
Algunos trabajan mejor solos, les encanta que les cuenten his-
torias, en ocasiones cada grupo se reúne para platicar, acerca de las
actividades que realizan en el campo, potrero, casa y las cuestio-
nes que ocurren dentro de su comunidad, murmuran entre ellos y
cuando se les pregunta de qué hablan se avergüenzan y se quedan
callados, dejando claro que tienen la preconcepción de que el pro-
fesor es una autoridad a quien tienen que guardar sumo “respeto”,
aunque en realidad tienen que ver con temerle, esto es una desven-
taja porque los limita a mostrarse tal cual son.
Existen muchas diferencias, incluso prevalece la discrimina-
ción entre ellos mismos, desde las formas de hablar, vestir, por la
situación económica o cargos familiares. Los hijos de los de los
ejidatarios se sienten con más derechos y se hace notar, no única-
mente en el salón, si no fuera de él, pues recordemos que la insti-
tución educativa y la sociedad son pleno reflejo de las situaciones
que se viven en el diario acontecer.
Con respecto a las materias, están acostumbrados a trabajar
con los libros de texto que proporciona la secretaria de educación,
incluso realizan las actividades en casa sin que se les dé indica-
ciones, las materias que más les gustan son matemáticas, español

y ciencias naturales, que son las que más se trabajan, las que le
restan interés e importancia son las materias de historia, geografía,
educación cívica y ética, pues, éstas últimas les importunan, el mo-
tivo es hacer lecturas amplias.
Entonces, los alumnos, muestran ciertas actitudes al momento
de relacionarse, cambia la forma en que se desenvuelven depen-
diendo de con quién y donde lo estén haciendo. Dentro del salón
194
no quieren participar porque temen a que los demás se burlen de

la pronunciación de las palabras, debido a la gramática de su len-
gua, se les complica la pronunciación en especial de la letra ñ, y,
los que tienen como lengua materna el español, se ríen cuando
esto sucede.
Revisando los registros que se usaron durante la observación
y la aplicación de diversas actividades que nos permitieron valorar
el modelo de aprendizaje de los alumnos y basado en los autores
Rita y Keneth Dunn (1978, 1982, citados por Orlich, D., 1995). Ob-
tuvimos lo siguiente:
Tipos de
Características del tipo de aprendizaje Alumnos
aprendizaje
Ver, mirar, imaginar, leer, películas, dibujos, videos,

Visual mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas, 12
diapositivas, pinturas, exposiciones, tarjetas, bocetos.
Escuchar, oír, cantar, ritmo, debates,

Auditivo discusiones, cintas audio, lecturas, hablar en 5
público, grupos pequeños, entrevistas.
Tocar, mover, sentir, trabajo de campo, pintar,

Kinestésico 5
dibujar, bailar, hacer cosas, mostrar, reparar cosas.
Con esta teoría podemos constatar que los alumnos que re-
quieren de mayor tiempo para organizar, procesar y/o generar res-
puestas adaptativas, esto no tiene que ver con la falta de inteligen-
cia, sino que cada niño tiene una forma distinta de aprender. Los
niños del grupo, se motivan mediante las actividades que son nue-
vas que atiendan a sus intereses y necesidades.
Con respecto a sus interés queremos exponer una donación
de tabletas que realizó el Sistema Nacional para el Desarrollo Inte-
gral de la Familia (DIF) municipal, para los alumnos de sexto gra-
do, las cuales han sido un tema de conversación en clases, incluso
han interferido en las actividades que realizamos dentro de clases,
pues, los alumnos se la pasan buscando la mejor ubicación que
detecte la señal del internet, o indagando las aplicaciones de las
mismas, el director ha sugerido que no lleven las tabletas a la es-

cuela ya que han sido más que una herramienta tecnológica para
facilitar el aprendizaje un distractor, por lo que generó molestia en
los niños, ellos tienen mucho interés, están muy emocionados y
motivados con la exploración de las herramienta tecnológicas en
general, aquí la cuestión es buscar las estrategias y la didáctica de
enseñanza haciendo uso de las TIC, en específico de dichas tabletas
en los contenidos secuenciales y programáticos para enfocar a los
alumnos en el buen uso de las mismas.
195
En este sentido se logra visualizar que los alumnos tienen di-
ferencias personales de acuerdo a sus valores culturales, pero con-
cuerdan en la forma en cómo les gustaría aprender. Lo anterior
se visibiliza de la observación del grupo escolar con alumnos del
sexto grado y del contexto donde se desarrollan. Existen relaciones
conflictivas, degradantes y discriminatorias, que se dan entre los
grupos indígenas y no indígenas dentro de la comunidad y del con-
texto escolar, todo esto repercute en la conducta de los niños, exis-
te una lucha constante por mostrar quienes son mejores que otros.
TIC. Alternativas para generar un ambiente intercultural en

un contexto cultural diverso
La simple presencia de las tecnologías novedosas en los cen-
tros educativos no garantiza la innovación en su significado real.
La innovación debe ser entendida como el cambio producido en
las concepciones de la enseñanza y en los proyectos educativos.
La calidad y potencialidad educativa no radica en la superficialidad
sino en su interior (en el grado de apertura y configurabilidad del
programa, en el estilo de interacción, en el modelo de enseñanza
y aprendizaje subyacente) así como en su adecuación curricular a
los objetivos, contenidos y metodología del proceso de enseñanza-
aprendizaje en los que se utilicen.
Las Tecnologías de la información y comunicación nos ofre-
cen a los docentes la posibilidad de replantearnos las actividades
tradicionales de enseñanza, para ampliarlas y complementarlas
con nuevas actividades y recursos de aprendizaje. Podríamos ha-
blar de la posibilidad de utilizar una gran cantidad de recursos
digitales disponibles, tanto elaborados por empresas comerciales
como por los propios profesores, nos referimos especialmente al
software educativo, aunque podría hablarse también de otros obje-
tos de aprendizaje.
La planificación de la estrategia didáctica nos permite man-
tener organizada las actividades que nos lleven a alcanzar los ob-

jetivos establecidos para la problemática planteada, los cuales se
fundamentan en diversas teorías que se han mencionado con an-
terioridad, además de tomar en cuenta los factores contextuales, el
plan y programa vigentes para la educación básica.
Las actividades implementadas se eligieron después de haber
investigado y analizado cuales son los más adecuados y que no im-
plican un desgaste económico para el docente ni para la economía
196
familiar de los alumnos, por tanto, se consideró indispensable rea-

lizar una estrategia haciendo uso de las herramientas tecnológicas
con las que cuenta la institución educativa, además de ser consi-
derado como una estrategia innovadora, el acuerdo 592 (SEP, 2011)
enmarca que el uso de estas herramientas debe ser obligatoria.
Como primera actividad se proyectó un video en el que se
busca motivar y sensibilizar a los alumnos, despertar el ánimo a
la investigación y favorecer su inserción a la sociedad del conoci-
miento. La motivación es uno de los motores de aprendizaje. Es así
como se da inicio a la elaboración del proyecto denominado “Un
viaje inesperado”, las demás actividades fueron insertadas bajo
una secuencia y en todo momento consideran fortalecer el trabajo
en equipo, la investigación, la lectura, la comprensión, el apoyo
mutuo, además de fortalecer las habilidades del uso de las herra-
mientas tecnológicas de manera consiente identificando informa-
ción útil para su formación en la educación básica.
Todos con un poco de nervios por el cambio al que nos en-
frentaríamos, nos acomodamos un poco apretados en el área de la
dirección ya que ahí estaban las herramientas que necesitaríamos
para llevar acabo nuestro proyecto. Todos los niños tomaron una
silla y se sentaron, ansiosos de ver que es lo que proyectaría la
maestra. Todo estaba listo por lo que iniciamos con la proyección
del video “Porfiria y sus hilos de colores”
Quisiéramos resaltar que esta actividad fue bastante conmo-
vedora, varios niños se identificaron con la historia de Porfiria, ob-
serve a cada uno de los alumnos bien concentrados en la historia,
posteriormente vimos caras tristes y rodar algunas lágrimas, en ese
momento no supimos cómo intervenir, porque dentro de la pla-
neación esto no estaba considerado, por lo que se pidió que aquel
que estuviera más cerca de su compañero le brindara un abrazo,
esta primera actividad más que ver la utilidad de las herramientas
tecnológicas conseguimos trabajar con la parte emocional de los
niños, varios de ellos al ver triste a alguno de sus compañeros se
mostraron solidarios o por lo menos con ganas de decir “tranquilo

compañero”.
Una niña comentó que se había identificado con porfiria por-
que ella pronto se iría a la secundaria, pero sus papás la manda-
rían a Cintalapa y ella tiene mucho miedo, por lo que los demás le
decían, mencionó también un caso trágico de un adolescente que
sufrió burlas y humillaciones en la secundaria y que desgraciada-
mente optó por quitarse la vida.
197
La indicación para esta actividad fue que ellos terminaran el
final de este cuento, para lo cual teníamos que formar equipos,
entonces a través de unas tarjetas que contenían las partes de una
computadora, se otorgó una a cada uno y sin ellos saber para qué
era comenzamos a reconocer las partes principales que conforman
un equipo de cómputo, como lo son: CPU, monitor, teclado y el
mouse, pedimos a un niño que pasara al frente y mostrara a sus
compañeros el dibujo que le tocó, era un teclado, luego se agre-
garon las otras partes y finalmente se les explicó que ese era el
equipo número uno, de esta forma se armaron los otros equipos.
Los niños se mostraban bastante emocionados, cada equipo
inició con el diálogo de cómo les gustaría que fuera la vida de porfi-
ria, iniciaron la redacción usando el procesador de textos, cada vez
el interés era aún mayor, incluso cuando llegó la hora de receso,
varios pidieron quedarse un rato más, argumentando que no tenían
sed ni ganas de jugar, por lo que les dije que no había prisa, que
tomaran su receso porque era necesario. Y que aún tenían tiempo
para continuar con la historia que estaban trabajando.
Nos sorprendió ver como en su mayoría hacia aportes para la
historia, en un principio creímos que trabajar en equipo solo con
una computadora sería un obstáculo, sin embargo, supieron orga-
nizarse, unos utilizaron papel y lápiz para escribir las ideas prin-
cipales, otros hicieron dibujos para poder agregarlo a la historia,
empezaron a contar o relacionar relatos que sus padres o abuelos
les habían contado como era la escuela anteriormente.
Finalmente concluyeron el final de la historia de Porfiria, ha-
ciendo más de lo que se había solicitado, dentro de la planeación
no se había considerado agregar dibujos cosa que algunos equipos
hicieron, usando el programa Power point, posteriormente publica-
ron su presentación en el blog creado para que a través de este pu-
dieran compartir experiencias vividas o dificultades que se les ha-
yan presentado. Se recomendó que todos hicieran un comentario
con respecto al trabajo de cada uno de los equipos, identificamos
que muchos tienen muy buenas ideas, pero les es muy difícil decir-

lo frente a los demás, esta parte de empezar a realizar comentarios
en el blog, fue bastante bueno, les generó seguridad para hablar
con sus compañeros.
La segunda actividad hicimos un recordatorio de cuál es nues-
tro estado y país, pero que ahora haríamos un viaje fuera de nues-
tro territorio mexicano con la finalidad de conocer más acerca de
la cultura de otros países. Se les dejo a consideración la elección de
198
los lugares que querían visitar, iniciamos todos revisando los ma-
pas unos en la computadora otros retomaron el mapamundi, se les
explicó la herramienta google maps, quedando muy sorprendidos,
se dieron a la tarea de indagar que lugares eran los más reconoci-
dos en todo el mundo, se llevaron más del tiempo estimado para
crear el itinerario para su viaje virtual.
Un equipo tuvo detalles ya que se les dificultó coordinarse
para buscar los lugares a visitar. En un momento se molestaron y
dijeron que ya no querían trabajar. Se les explicó que estaba bien,
que estaban cansados y que la planeación de viajes a veces suele
ser complicada, sin embargo, también se les dijo que en cuanto
estuvieran solos en otro lugar deberían buscar la estrategia para
poder coordinarse y apoyarse como compañeros para continuar
con su viaje. Nuevamente se sintieron motivados y sonrientes con-
tinuaron con sus planes.
Casi todos los equipos descargaron una imagen del mapa-
mundi el cual nos pidieron autorización para poder hacer una im-
presión que les serviría para ir marcando los países de su interés.
Empezaron a discutir en que querían trasladarse, incluso se escu-
chaban risas y bromas con respecto al tema, diciendo que saliendo
tendrían que preparar su equipaje, llevando ropa adecuada para
cada uno de los lugares a visitar.
Por momentos hubo pequeñas discusiones entre equipos por-
que se quejaban de que los otros veían lo que estaban haciendo y
no querían que se repitieran los lugares. Se intervino diciendo que
no importaba si todos querían ir al mismo lugar, hay tantos viajeros
que probablemente estén interesados en el mismo lugar y nosotros
no podemos prohibir que vayan, que existe libertad de elección so-
bre lo que queremos hacer o a dónde queremos ir, no convencidos
del todo continuaron trabajando.
Mientras tanto, otros niños platicaban hasta de películas que
habían visto en casa, uno de ellos comentó busquemos un lugar que
se llama Kremlin, en ese lugar hay muchas guerras, pero no sabían
en qué país se encontraba y se metieron a navegar y encontraron

que es un lugar de Rusia, el niño sugirió a sus compañeros visitar
Rusia, otra niña decía que quería visitar el vaticano que en la iglesia
les habían dicho que es un lugar cubierto de oro, así con base en
lo que habían visto en películas, noticias o videos musicales, iban
haciendo la elección de los lugares que les interesaba conocer.
Lo interesante de esta sesión fue que los alumnos cuyas dife-
rencias estaban muy marcadas se vieron inmersos en la actividad
sin que los conflictos existentes o las barreras culturales los distan-
199
ciaran, con esto podemos constatar que las TIC, como método de
integración pueden ser un medio para lograr relacionar o superar
las diferencias existentes entre los alumnos al interior del salón de
clases.
Las siguientes actividades se centraron también en el uso co-
lectivo de las herramientas digitales con las que se contaban, la
experiencia motivó a los niños a ayudarse mutuamente, cuando a
uno se le dificultaba comprender algo, los demás le ayudaban, al
principio temían a no saberlas utilizar, esto da pauta para darnos
cuenta que el desarrollo tecnológico es una manera de poder co-
nocernos e interactuar sin prejuicios o estereotipos en pro de la
integración social del alumnado, llegando también a aplicarse en
actividades de la vida diaria, esta es una manera de ejercer la do-
cencia, una que permita el aprendizaje colaborativo de los alumnos
desde sus distintas visiones culturales (Correa, 2008).
Reflexiones finales
Es una realidad que niños y jóvenes mexicanos no logran la
excelencia académica como se ha pretendido; ya que los diseños
de los planes y programas de estudio que la Secretaría de Educa-
ción Pública, han llevado a olvidar otras temáticas que se omiten
y que son parte de las voces de los estudiantes, el propósito de
la educación radica en lograr la excelencia educativa que ayude a
conformar una sociedad equitativa y esto se logra haciendo lazos
de comprensión hacia las diversas realidades contextuales y las ne-
cesidades del alumno.
En este proyecto se consideró abordar el uso de las TIC como
herramientas para generar la educación intercultural, pero para
eso se requiere sensibilizar al docente, a los padres de familia, y a
los estudiantes, motivarlos a concientizar y rectificar las actitudes
que obstaculizan la convivencia y el alcance de la paz para todos,
en pequeños espacios; como es la escuela y la comunidad.
Tal vez suene como una utopía abordar temas con respecto a

la interculturalidad, sin embargo lo considero una urgencia, por-
que siendo docentes con un bagaje cultural distinto al de nuestros
alumnos en ocasiones no existe la comprensión hacia ellos, y esto
se ve con mayor énfasis en las comunidades indígenas en donde
hay un sesgo marcado por la diferencia lingüística, los códigos cul-
turales, costumbres, etc., es así, que se requiere un verdadero cam-
bio de actitud, porque en la convivencia aparentemente se solucio-
200
nan problemas tales como la incomprensión, la incomunicación,

pero con el silencio y no actuar de los sujetos. Eso significa que no
se da el diálogo y eso, sólo genera más barreras en la comunica-
ción.
A partir de este proyecto, la estrategia y las actividades imple-
mentadas, el alumno ha asegurado con su práctica el derecho a la
identidad propia, el respeto a las diferencias que son caracterizadas
desde lo biológico, social, cultural y de personalidad, para permitir
la el desarrollo pleno del sujeto para que pueda vivir en sociedad.
Así mismo, se despertó no solo en los alumnos sino en todo el per-
sonal docente y padres de familia una nueva enseñanza a la diver-
sidad como enriquecimiento y orgullo para las y los integrantes de
la comunidad, como integrantes de un país. Por tanto, en contextos
de diversidad cultural múltiple, la interculturalidad juega un papel
de inmensa importancia, es así como tenemos que
Los conceptos de diversidad cultural e interculturalidad tienen
campos de aplicación amplios, más allá de los más frecuentes en
América Latina que remiten principalmente a diferencias culturales
asociadas a ideas de etnicidad y raza. Así, sus usos sociales y en la
bibliografía académica incluyen referencias a ideas de culturas na-
cionales, religiosas, organizacionales, académicas, disciplinares, pro-
fesionales, de género, generacionales y tecnológico-comunicativas
(orales, escritas, digitales, etc.). Algunas de estas otras aplicaciones,
sino todas, también resultan significativas para el mundo de la edu-
cación superior. Más aún, dependiendo de los países y los contex-
tos específicos al interior de éstos, algunas de ellas pueden resultar
incluso más significativas para la educación superior que las que
son foco de atención en este libro. Pese a esto, ante la necesidad
de definir un campo de análisis claro y de amplia relevancia social,
se ha optado por iniciar las labores del proyecto concentrando el
esfuerzo en el estudio de experiencias que remiten a referentes de
raza y etnicidad… Recogiendo el sentido que suele atribuirse a la
expresión “interculturalidad” en el ámbito de la educación intercul-
tural bilingüe, la denominación “interculturalidad” se incorpora sin
adjetivos en el nombre del proyecto, asumiéndola como portadora

de un sentido positivo. No obstante, debe decirse que en principio se
trata de una categoría meramente descriptiva que refiere de manera
genérica al campo de las “relaciones entre culturalmente diferentes”.
Estas relaciones pueden asumir diversos signos. Las sociedades con-
temporáneas son “interculturales de hecho”. Esa “interculturalidad
de hecho” frecuentemente reviste contornos sumamente negativos,
que desafortunadamente incluyen formas de racismo y desvaloriza-
ción de diferencias culturales significativas (Mato, 2008).
201
Actualmente vivimos en una era donde los avances científicos
y tecnológicos se dan rápidamente, los cuales han sido la base y
la diferencia entre nuestro país y los países más desarrollados. Sin
embargo, tenemos fortalezas que no hemos aplicado al cien por
ciento como lo son la creatividad, la iniciativa y el espíritu empren-
dedor.
El uso de TIC puede ser realmente significativo y motivante
si son utilizadas con metodologías variadas e innovadoras. Sirven
para estimular el desarrollo de aprendizajes de alto nivel cognitivo,
las cuales se vuelven invisibles para el profesor y el estudiante si
se apropian en un marco situado en el aprendizaje. Esto puede evi-
denciarse en los siguientes puntos: Usar las tecnologías para plani-
ficar estrategias con el fin de facilitar la construcción del aprender;
para apoyar las clases, como parte del currículum o para aprender
el contenido de una disciplina.
Definirnos como país multicultural significa, entre otros as-
pectos, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y de las
prácticas culturales que nos hacen ser tan diversos, pero también
implica una educación que, frente a toda la población, trabaje el
conocimiento, la valoración y el aprecio de la diversidad cultural;
que combata el racismo que se encuentra en la base de enormes
injusticias. Es decir, que lo anterior vaya construyendo una socie-
dad en la que las asimetrías sociales y económicas entre población
indígena y no indígena se vayan desarmando y las relaciones entre
los miembros de las diferentes culturas se puedan ir dando desde
posiciones de igualdad, se fundamenten en el respeto y resulten
mutuamente enriquecedoras. Por ello tenemos que
La discriminación hacia los indígenas expresa finalmente un cier-
to rechazo de nuestra ascendencia india, no solo por considerarla
pobre, sucia o devaluada, sino también por arrastrar de generación
en generación la herencia de la negación que nos vincula a ellos
(Gerrero, 2003)

No lograremos ningún cambio hacia estas actitudes degradan-
tes si seguimos creyendo que los indígenas siempre deben perma-
necer estáticos para no dañar su cultura, y, privarlos de los avances
tecnológicos no es la solución (García, 2006). Negándoles con esto
oportunidades de empleo o acceso a instituciones educativas más
allá de la educación básica donde el acceso es a través de exámenes
donde se introducen conceptos que en su mayoría se les dificulta;
202
la lengua es un factor primordial en la educación y desde allí estos

derechos se están corrompiendo. Es por ello que es necesario em-
pezar a trabajar en las aulas haciendo conciencia de la importancia
de la participación como grupo dentro del estado, nación y a nivel
global, de esta manera, nos llevará a tener un sentido de pertenen-
cia, de identidad, pero sobre todo de integración sociocultural.
El derecho a la educación no significa sólo acceder a ella, sino
además que ésta sea de calidad y logre que los alumnos se desa-
rrollen física, mental y emocionalmente, es por ello que como do-
centes debemos accionar buscando nuevas estrategias didácticas y
resolver las diversas situaciones a las que nos enfrentamos diaria-
mente, pero sin olvidar que estamos formando a seres humanos
que sienten, piensan. Por tanto, debemos formar para la vida rom-
piendo barreras ideológicas excluyentes en pro de la integración
social, donde el género que importe sea el humano en convivencia
con otros iguales, pero con diferencias socioculturales que nos ha-
rán enriquecer es contexto intercultural.
Por tanto, es indispensable garantizar el acceso de la educa-
ción tecnocrática a todos los mexicanos, al decir esto nos referimos
a que independientemente de habitar o no en zonas indígenas, los
alumnos tienen los mismos derechos. Por ello, los docentes debe-
mos enfocarnos y esforzarnos por construir relaciones intercultu-
rales equitativas y de valoración mutua, comenzando en todos los
ámbitos de educación formal, no formal e informal, coadyuvando
a ofrecerle valor a la diversidad cultural, en pro de la inclusión so-
cial de todas y todos.
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nidad.
1
Según la Academia Mexicana de la Lengua. Hasta hace unos años las formas preferentes
eran tzeltal y tzotzil, aunque eran correctas y posibles las formas tseltal y tsotsil. En la actua-
lidad, tseltal y tsotsil se consideran como formas únicas para nombrar estas lenguas, ya que
así se le da mayor uniformidad a su ortografía.

Amadeo Hernández Silvano
Andrés Carlos Ruíz González
El indígena en la educación:
construcciones identitarias desde una perspectiva
205
colonial
RESUMEN: El presente refiere a la denominación que se ha otor-
gado a los pueblos indígenas o pueblos originarios desde una
perspectiva colonial. Considérese que, pese al reconocimiento
constitucional existente no se ha dado el autorreconocimiento o
autonombramiento desde los mismos pueblos, por el contrario, se
reafirma las políticas de identificación desde la educación oficial
que se dice tener un enfoque intercultural. Por tal razón, muestra
un análisis desde algunos resultados de un proceso investigativo
realizado en escuelas de contextos “indígenas”
PALABRAS clave: Pueblos indígenas, pueblos originarios, cultura,
identidad, educación.
Recibido el 17 de diciembre de 2017

Aprobado el 12 de marzo de 2018

The indigenous in education: identity constructions
from a colonial perspective
206
ABSTRACT: The present refers to the denomination that has been

granted to indigenous peoples or native peoples from a colonial
perspective. Consider that, of course, there has not been self-recog-
nition or self-designation from the same peoples, on the contrary,
it reaffirms the identification policies in official education that have
an intercultural approach. For this reason, I show an analysis from
some works and carried out in “indigenous” contexts.
KEYWORDS: Indigenous peoples, originals peoples, culture, iden-
tity, education

El punto de partida sobre la concepción del otro “indígena”
INICIAREMOS ESTE apartado con una charla sostenida con un pro-
fesor del nivel de “Educación primaria para el medio Indígena”:.
Soy indígena, realmente lo soy…lo soy porque mis padres y mis
abuelos también eran indígenas y por tal razón yo también lo soy…
no sé, siempre fue así desde siempre, así dicen que somos, eso si no
207
sé, pero así esta desde hace mucho tiempo, soy tseltal… la verdad no
sé pero así es así estamos reconocidos, desde que estudié hasta aho-
ra sé que así es, pero como o de dónde surgió pues no sé (Entrevista
realizada a profesor él 10/12/2018).
Considerando lo anterior, hablar sobre “pueblos indígenas” o

“pueblos originarios” y el uso indiscriminado que se hace de estos
conceptos en ámbitos políticos, culturales y educativos (sobre todo
este último que más nos concierne de momento), no es novedad si
se consideran los distintos episodios históricos que ha vivido Mé-
xico (Hernández, 2016), desde la evangelización con la llegada de
los españoles hasta el reconocimiento plasmado en la Constitución
Política en su artículo segundo:
La Nación tiene una composición pluricultural sustentada original-
mente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de
poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse
la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales,
económicas, culturales y políticas (2016, p. 2).
Indígena proviene del latín inde (del país o la región) y genos

(originario o nacido) y en el contexto mexicano esta noción ha per-
durado desde el siglo XVI hasta nuestros días, por otra parte, “pue-
blos originarios” es un concepto reciente que entra en debate en
los años 90 (Semo, 2017).
Los conceptos referidos a los denominados pueblos indígenas
y pueblos originarios, son vistos como categorías coloniales (Bon-
fil, 1990; Florescano, 2001, Quijano 2000). Siendo así, estos grupos
culturales no son una continuación directa de las culturas meso-
americanas establecidas antes de la colonia, sino el resultado de
interacciones sociales, culturales e históricas (Kreisel, 2017).
El siglo XX da paso al reconocimiento oficial desde distintos
ámbitos y se realizan ubicaciones espaciales y geográficas, visuali-
zándose dos momentos: el primero momento marcado por la asi-
milación e integración y un segundo momento el reconocimiento
Hernández y Ruíz. El indígena en la educación: construcciones identitarias... pp. 205-218

a la diversidad cultural.1 La creación de la Secretaría de Educación
(SEP) en 1921 por José Vasconcelos, buscó asimilar a los “pueblos
indígenas” por medio de las misiones culturales, en 1938 el pro-
yecto tarasco, 1944 cartillas de alfabetización, 1948 creación del
instituto nacional Indigenista (INI), la educación bilingüe incorpo-
rada a la Secretaría de Educación en 1963, 1978 conformación de
la dirección general de educación indígena, 1983 modelo bilingüe
208
bicultural, 1996 el modelo bilingüe intercultural (Bastiani, 2011).

Como consecuencia el último modelo se crea la Coordinación Ge-
neral de Educación Intercultural Bilingüe, promueve precisamente
la interculturalidad en educación (la última moda en el reconoci-
miento a la diversidad), con la finalidad de mejorar la educación
brindada a las poblaciones indígenas, o al menos esa es la supuesta
intención.2.
Dentro de los modelos educativos encaminados a los “pueblos
indígenas” o “pueblos originarios” y el reconocimiento a la diver-
sidad se ve marcada la tendencia del ideal civilizatorio. Es decir,
se habla de diversidad y reconocimiento, pero desde una visión
unilateral o concepción uniculturalista. Todo esto a pesar de legis-
laciones nacionales e internacionales que apuntan al respeto y au-
todeterminación de los pueblos “indígenas”, pero que en realidad
no representan las significaciones del ser y estar de estos pueblos3.
En este sentido la colonialidad influye desde una perspectiva
política y social (Mignolo, 2007) para demarcar y nombrar al otro,
en este caso al nombrarlos indígenas o como se le ha denominado
posterior a este concepto “pueblos originarios, conceptos que son
llevados a la parte jurídica con tal de que forme parte del sistema
y de las políticas oficiales que enmarquen un proyecto de Estado-
Nación.
Considerando lo anterior y siguiendo un enfoque hermenéuti-
co, se presenta algunos de los primeros resultados de una investiga-
ción en proceso, con la finalidad de analizar en torno a los avances
respecto a las significaciones otorgadas por los actores educativos
1
Es preciso aclarar que el reconocimiento a la diversidad en un plano oficial no significa que
no existan procesos de exclusión y discriminación, pero tampoco puede negarse como una
fuente de derechos.
2
Se percibe dentro de los modelos educativos plasmados en el contexto mexicano un pa-
ternalismo que ha permitido ver a los pueblos culturalmente distintos como grupos místicos,
el denominarlos indígenas más pareciera una barrera creada desde el yo dominante que da
paso a una discriminación o la folklorización del otro, algo que debe preservarse.
3
Dentro de las legislaciones internacionales se encuentra el Convenio 169 sobre Pueblos
Indígenas y Tribales en Países Independientes de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT).

respecto a los denominados pueblos indígenas o pueblos origi-
narios. De esta manera y por medio de entrevistas a profundidad
se llegó a considerar para este escrito, las siguientes dimensiones
como matriz de análisis constituidas en torno a las charlas y refe-
rencias teóricas consultadas.
Cultura, identidad y colonialidad en contextos indígenas: mi-
209
radas desde el plano educativo
Trabajos recientes muestran precisamente que la educación
que imparte el estado está enfocada a forjar una identidad nacional
a costa del no reconocimiento a la diversidad (Urdapilleta 2015,
González 2015, Cruz 2010, Bastian 2011, León, 2008), pese a que
dentro de los programas de estudios se retomen el respeto a la di-
versidad cultural y el impulso a la interculturalidad (Guzmán, 2012).
De la misma manera, como resultado del análisis y de charlas
sostenidas con profesores y padres de familia del sistema de edu-
cación básica, se ha podido visualizar que la educación “indígena”
(o quizá educación para “indígenas”), únicamente se establece en
prescolar y primaria; en secundarias aun cuando se encuentren en
zonas marcadas como “indígenas”, ya no existe tal educación bilin-
güe, como si bastaran nueve años de educación institucional para
integrarlos al estado nacional mediante programas que reconocen
la diversidad (Zárate 2018), pero nombran y significan a estos gru-
pos culturales desde una postura cultural propia (nombrar y aten-
der la diversidad en la educación desde una sola visión cultural), a
la vez que se plantean estrategias didácticas que no responden al
aprendizaje contextualizado que van moldeando la identidad del
alumno, llegando a una fragmentación identitaria promovida des-
de diferentes espacios públicos, específicamente la escuela (Cruz,
2010).4
En la escuela se refuerza la identidad del alumno, se les enseña en
su lengua materna, como tienen que escribirlo, la historia de su cul-
tura, sus historias, leyendas y todo, se les apoya a que valoren y re-
conozcan su cultura, esa es la importancia de la educación indígena
porque se enfoca a una educación bilingüe sustentado en recono-
cimiento, la escuela tiene un papel importante en la formación del
alumno, en este caso el alumno indígena tendría que ser una perso-
4
Además de lo comentado, el autor plantea que en la actualidad muchos pretenden decir
qué son o quiénes son, donde se encuentran y que hacen los “pueblos indígenas” desde una
visión exógena.

na inmersa en la sociedad, con la capacidad de dominar el español
sin dejar de reconocer su lengua materna, llámese tseltal, tsotsil, oto-
mí, o cualquiera de las diferentes lenguas reconocidas por nuestra
constitución o nuestros planes de estudio a nivel nacional (Entrevista
realizada a profesor el 11/12/2018).
Retomando lo anterior, se puede argumentar que la construc-

ción y significación identitaria va de la mano con la colonialidad,
210
entendiendo a esta como parte central de los procesos de construc-

ción y dominación de la alteridad de los denominados “pueblos
indígenas” o “pueblos originarios”, que desde la educación podría
imponer un patrón de poder para clasificar étnicamente a la pobla-
ción del mundo (Quijano, 2000), esto es visible desde el momento
en el que refiere a las lenguas maternas reconocidas por la cons-
titución y los programas de estudio, es decir asume como tal lo
señalado por una jerarquía superior o estatus de poder que indica
o señala lo que es o nombra a las lenguas que se hablan.
En este sentido, relacionar identidad con el sistema de educa-
ción básica, se puede hacer desde una política de identificación (Gi-
ménez, 2007), donde el Estado plantea la identidad mediante nor-
mas y controles para los ciudadanos que convergen dentro de sus
límites jurisdiccionales, es decir como resultado de interacciones o
construcciones ideológicas históricas, de este modo, se indica des-
de la educación que es el alumno, cual es su identidad, lengua o
cultura a través de un sistema educativo oficial.
Si hay trabajos, una serie de trabajos antropológicos que muestran
la realidad de estos pueblos… ´por supuesto los libros de texto las
significaciones han tenido un antecedente previo, así es como se
dan los libros batsil kóp y también gracias e esos trabajos, se han
introducido en estas comunidades las formas de mejora respecto en
la calidad de vida… salud, alimentación, economía, etc,.(entrevista
realizada a profesor 11/12/2018)
Los trabajos antropológicos han sentado antecedentes para

el reconocimiento de los denominados pueblos indígenas. De este
modo, siguiendo la idea de Anibal Quijano, los procesos de cons-
trucción identitaria desde los dispositivos de dominación dan pau-
ta a la clasificación de las sociedades con perspectivas eurocéntri-
cas, esa idea del progreso planteado por la modernidad determina
lo que es mejor o lo que se considera como progreso. Se trata de
un mundo pensado y estructurado desde el poder. Esto no significa
que no se creen resistencias en los grupos minoritarios.

En un segundo momento cultura e identidad se presentan
como distintos, pero se relacionan ampliamente, aclarando que la
segunda se da a partir de características culturales que se encuen-
tran en constante cambio. La identidad es la cultura adentrada en
los sujetos que les permite establecer una diferenciación con res-
pecto a los otros, es preciso aclarar que ambos términos no son
estáticos, por el contrario, son momentos que se construyen y
211
modifican en torno al espacio social e histórico (Gutiérrez, 2005).
Aunque como ya se mencionó en párrafos anteriores, desde la co-
lonialidad, son las estructuras impulsadas por el grupo que ostenta
el poder, las que determinan la clasificación y el nombramiento a
los grupos culturales minoritarios. Para esto, es importante consi-
derar los tres tipos de identidad que acertadamente Castells (1994)
señala:
• Identidad legitimadora: está que proviene directamente del
estado y que las instituciones como la escuela. Será de vital
importancia para entender el papel que juega la escuela en el
proceso de construcción identitaria de los pueblos indígenas.
• Identidad de resistencia: es una que permite visualizar desde
los colectivos que genera una auto identificación que permite
resistir frente a lo que sería la asimilación de un sistema en
el que su situación se encuentra subordinada. Esta parte se
da retomada para ver la probable y autodenominación de los
pueblos “indígenas” respecto a su identidad.
• Identidad proyecto: a partir de la autoidentificación con ma-
teriales culturales históricos y territoriales.
La colonialidad entiéndase que tiene sus inicios desde 1492
con el supuesto descubrimiento e invención de América, marcada
por la modernidad que da paso al posicionamiento hegemónico
de Europa. Ahora bien, la colonialidad se ve reproducida desde la
perspectiva de Mignolo (2010), se ve reproducida en ámbitos eco-
nómicos, políticos, sociales y epistémico. Es decir, si se ostenta el
poder y se dominan la estructura, explotan, dominan, señalan, de-
terminan roles y nombran a los otros de acuerdo a los intereses
que permitan mantener el estatus hegemónico.
Con lo anterior, el indígena ya mencionado como una catego-
ría colonial, un nombramiento del cual nunca fueron consultados,
se refleja como el otro en una estructura inferior y que pese al
reconocimiento a la diversidad y el pequeño traspaso academicista
al concepto de pueblos originarios no se les considera para formar

parte del nombramiento o de la conformación de la su realidad y
de lo que realmente son, lejos de las suposiciones, institucionaliza-
ción y el riesgo de la folklorización,
Realmente ellos no son indígenas, son los pueblos originarios, esta-
ban desde antes que los españoles llegaran, ellos son los mayas de
antes, por eso es necesario rescatar la cultura de ellos, el problema
es que se está perdiendo, también por eso la escuela es importante
212
porque impulsa el rescate de los valores, tradiciones, que están por

perderse en estos pueblos originarios y que realmente es importante
que ellos lo preserven porque son parte de su identidad, es lo que los
proyecta pues y que de aluna manera también es característico de
nuestro país (entrevista a profesor el 13/12/2018).
Considerando a Semo (2017), la idea de pueblos originarios

tiene un auge (aunque no precisamente su inicio, dado que, en la
década de los veinte del siglo pasado, en Canadá ya se hacía uso del
concepto de pueblos originarios) a partir del levantamiento “indí-
gena” en Chiapas en 1994, investigadores iniciaron desde la acade-
mia a realizar un uso indiscriminado del mismo, como si la simple
sustitución de conceptos resolviera la problemática o la sumisión
en la que las estructuras de poder han mantenido a estos pueblos,
pareciera que es un sentimiento de culpabilidad que busca una for-
ma de compensar siglos de colonización.
El problema es que las cosas tienden a institucionalizarse o de
tanto nombrarse o señalarse pasan a formar parte de una realidad o
una verdad encarnada en los individuos subalternos (Freire, 2005)5.
En el anterior fragmento de entrevista muestra una forma de colo-
nialidad, se trata de rescatar la cultura de un pueblo como si esta
fuera estática, algo que debe preservarse, cósmico, atractivo, que no
debe perderse pero que no está a la altura de la clase homogénea,
es decir, la misma escuela tiene que llegar al rescate de lo que ellos
están perdiendo. Esto ultimo no está muy alejado de las realidades
de los procesos de investigación que tienden a romantizar o como
ya se mencionó, folklorizar a los pueblos culturalmente diversos.
La identidad en la escuela se presenta de una forma legitima-
dora, es decir menciona lo que es y lo que no tiene que ser, “rescata
5
A manera de reflexión y en charlas sustentadas, se argumenta que los mismos grupos
“indígenas” se asumen como tal, y que aquellos que se dicen sentirse orgullosos de ser parte
de un “pueblo originario” se encuentran reivindicando su cultura, lo que no se analiza es que
en muchos casos se emplea como estrategia o como una forma de acceso de derechos ya
reconocidos constitucionalmente para un grupo, pero que no precisamente tiene que ser el
que ellos eligieron o que los represente significativamente.

la cultura” pero quizá únicamente aquello que responde a intereses
convenientes y que establece proyectos a partir de ellos, pero que
desconoce de la realidad vivida en los pueblos. La misma institu-
ción realiza una clasificación que a lo largo de la escolaridad se va
afirmando con forme la idea de la modernidad o del progreso se
va adentrando en los alumnos o profesionistas que han llegado a la
cúspide de la institucionalización.
213
Pues es parte de la identidad, todos tenemos una y realmente sería
interesante que lleguemos a tener un México donde podamos ser
como Alemania, donde no exista la necesidad como las que se ven
en las comunidades, hay una serie de grupos indígenas en México y
pues si se encuentran con un rezago educativo bastante fuerte, la im-
portancia de la educación bilingüe es que ellos se abran a la oportu-
nidad de conocer y progresar para llegar a ser alguien en la vida, cla-
ro que sin perder su propia identidad que es necesario preservarla,
los mismos programas nos marcan nos enseñan las historias de los
pueblos, de los pueblos originarios de nuestro país y de los que exis-
ten en América desde antes de la llegada de los españoles(Entrevista
a profesor el 13/12/2018).
El mundo bueno, o la manera correcta de vivir conocida como

progreso o modernidad desde una visión eurocéntrica, marcan el
ejemplo a seguir y, la manera de conseguirla es a través de la escue-
la, se implementan una serie de cánones para poder considerarse
que se es “alguien en la vida”, donde los grupos “indígenas” se en-
cuentran abajo y deben de recorrer el sistema educativo para poder
ser parte del progreso, pero sin dejar de ser “indígenas”, es decir,
puedes seguir la línea trazada pero jamás podrás de dejar de ser el
otro porque la frontera imaginaria ya está marcada.
Efectivamente, los programas de estudio en el nivel de edu-
cación básica establecen en las asignaturas de geografía la diver-
sidad de los diferentes grupos sociales, mismos a los cuales se les
otorga un nombre específico, en este sentido Quijano (2000) hace
mención que en razón a la llegada de los españoles al continente
denominado “América”, implicó una el despojo y la represión de
las identidades originales. En este sentido, el indígena, el indio o
los pueblos originarios, son también una invención de un sistema
colonizador que ha institucionalizado, creando un imaginario en
los grupos subalternos.
Entonces ¿A qué refiere la interculturalidad?

Trabajos como los que se mencionaron al principio del apar-

tado anterior, muestran que la realidad que se vive dentro de las
instituciones educativas es completamente distinta a lo que plan-
tea la interculturalidad dentro del plano conceptual. Las relaciones
asimétricas existentes en los espacios que convergen docentes y
alumnos forma parte de un espacio multicultural en el que pocas
veces se llegan a entender y respetar mutuamente (Núñez, 2018).
En un mundo diverso, lo ideal sería este respeto mutuo en-
tre los grupos culturales, donde se propicie el aprendizaje desde la
214
otredad, ese es el ideal de la interculturalidad funcional. Esta idea

del reconocimiento institucional reflejado en los programas de es-
tudio, representan un intento más de reproducir el estado nación,
desde este ángulo puede decirse que se da una identificación hacia
los grupos que se ha de impartir educación y determinan que es lo
que tienen que ser o hacer en un tiempo específico, marcando que
estos grupos “indígenas” tienen que llegar a ser de un modo de tal
modo que se integre al desarrollo nacional (Cruz, 2010).
Para entender la interculturalidad y las formas en cómo esta
podría incidir en los procesos de significación y construcción iden-
titaria de los denominados pueblos indígenas (incluso cualquier
grupo considerado minoritario), es preciso conocer las perspecti-
vas que Walsh (2005), señala oportunamente:
• Interculturalidad relacional: Se ve únicamente como el con-
tacto entre culturas que pueden darse en planos de igualdad
o desigualdad, no se centra en los conflictos, tampoco ve las
luchas o relaciones de poder y dominación que se dan en el
proceso de socialización, ocultando las estructuras de índole
social, político o económico.
• Interculturalidad funcional o inclusiva: Está enfocada a re-
solver problemáticas surgidas por las movilizaciones de los
grupos minoritarios y mantener el orden estructural del gru-
po hegemónico. Se trata de reconocer el otro para prevalecer
arriba calmando al de abajo. La educación pública, las políti-
cas indigenistas, entre otras leyes que son establecidas por el
Estado que no surgen desde los subalternos, están encamina-
das a mantener el control.
• Interculturalidad crítica: Esta perspectiva no se enfoca a ver
el problema de la diversidad como algo que es necesario en-
tender, se centra en la estructura que impone las normas y
genera visiones que convierte lo diverso como un problema
de desigualdad. Se trata en esta de una interculturalidad des-
de los grupos subalternos que luchan por encontrar su lugar

como pueblo o grupo, llámese indígena, gay, etc., no preten-
diendo caer en una radicalización del desconocimiento oc-
cidental, se trata de no verlos encima si no como un igual y
establecer un diálogo dentro de condiciones que no implique
sumisión.
La interculturalidad debe de partir desde el esquema del poder,
y no debe de responder a las necesidades de las instituciones so-
215
ciales, tiene que entenderse como una construcción de y desde los
grupos minoritarios y subalternos, que han sufrido una historia de
sometimiento (Walsh, 2007). Esta parte tiene que ver precisamente
con lo que Quijano (2000) al hablar sobre la identidad o las formas
de clasificación desde la colonialidad del poder, puntualizando que
las resistencias surgidas desde los grupos sometidos son los que
podrían dar paso al resurgimiento y verdadero nombramiento de
los pueblos.
Quizá la interculturalidad sea un concepto que esté de moda y
por muchos ya bastante trillado, pero lo que sí es cierto es que este
concepto es cada día más empleado en discursos oficiales de los
que rigen la nación mexicana y el sistema educativo. Por ello la im-
portancia aun de trabajos, que no se dejen llevar por los discursos
románticos de la interculturalidad, se necesita ser serios cuestiona-
dores ante éste y ante la estructura social dominante.
Ahora bien, la interculturalidad crítica aterrizada en educa-
ción conlleva a generar una pedagogía distinta que permita cons-
truir nuevos procesos y condiciones, no limitándose únicamente al
aula, la escuela o el sistema educativo, sino desde las realidades, de
la propia gente que se encuentran luchando día a día dentro de esta
estructura del Estado.
¿Qué sucede entonces?

Las identidades se conforman por las interacciones sociales y
se moldean de acuerdo a los intereses de los de arriba. La escuela
es una herramienta para introducir de manera sutil lo que se pre-
tende que sean los distintos grupos del país, no importando los
valores culturales, lingüísticos, etc. Hasta el momento, los libros de
texto y programas de estudios destinados a contextos “indígenas”,
han sido el resultado de trabajos antropológicos, que, si bien no son
desechables, pero si muy distorsionados a la realidad que supues-
tamente explican, permitiendo que se genere un imaginario de lo
que supuestamente son o deberían de ser (Hernández, 2012).

Se ha creado un patrón de cómo debe llamarse al otro que
es diferente. Esta visión eurocéntrica o colonialista ha dado paso
a la folklorización, esencialización, discriminación, identificación
(desde la estructura dominante), permitiendo naturalizar lo que su-
puestamente debería de ser en un marco social. La educación ofi-
cial se presenta como una alternativa de superación que establece
en la mentalidad del alumno la idea de progreso, uno marcado con
216
enfoques ajenos y que imponen la idea del ser, saber y conocer.

Pudiese decir que la misma escuela como instrumento oficial
ya haya institucionalizado en los grupos culturales subalternos una
identidad que se ha considerado como propia, y esto también es
una forma de colonialidad cuya alternativa es la de-cololinalidad,
que permita ver más allá de la realidad implantada y muchas veces
considerada verdad y reproducida desde la vida académica. Para
esto será necesario romper con las versiones establecidas y apun-
tar a una realidad distinta, una que permita ver desde adentro, des-
de los mismos actores que construyen y nombran su propio ser.
Finalmente, coincidimos en que los procesos de conforma-
ción identitaria están asociadas a un sistema complejo de caracte-
rísticas y de organización dominante; las interacciones sociales, los
procesos de formación profesional, así como la influencia de los
medios de comunicación y la globalización en general, conlleva a
un escenario de tensiones, rupturas y procesos de negociación en
las que se crean estilos identitarios que identifican a cada uno de
los sujetos. En este sentido, la dinámica social abre posibilidades
de poder identificarse de múltiples formas (poder ser), rompiendo
así ideologías sobre los procesos de formación mediante cánones
identitarios establecidos (deber ser).
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Alma Alejandra Soberano Serrano
El Capital Social de los estudiantes de
219
Derecho en la UABC Valle Dorado.
RESUMEN: Una ciudadanía involucrada en la toma de decisiones,

en la orientación de las políticas públicas y la evaluación de los
resultados de los programas públicos otorga legitimidad guberna-
mental. El Capital social permite a través del análisis de sus dimen-
siones visualizar las formas, grados y densidades de las redes crea-
das por los actores sociales, así como la manera en que orientan
sus objetivos comunes. Este trabajo se centra en los alumnos de la
carrera de Derecho perteneciente a la Facultad de Ciencias Sociales
y Administrativas del campus Valle Dorado de la Universidad Autó-
noma de Baja California, en Ensenada, con el objeto de investigar
si se identifican como actores sociales dentro de las Dimensiones
del Capital Social.
PALABRAS clave: Cohesión social, educación, valores, ciudadanía.


Social Capital of Law Students in UABC, Valle
Dorado.
220
ABSTRACT: A citizenry involved in decision-making, in the orien-

tation of public policies and the evaluation of the results of pub-
lic programs grants governmental legitimacy. Social Capital allows
through the analysis of its dimensions to visualize the forms, de-
grees and densities of the networks created by the social actors,
as well as the way in which they guide their common objectives.
This work focuses on the students of the law career belonging to
the Faculty of Social and Administrative Sciences of the Valle Do-
rado campus of the Autonomous University of Baja California, in
Ensenada, in order to investigate whether they identify themselves
as social actors within the Dimensions of the Social Capital
KEYWORDS: Social Cohesion, education, values, citizenship.

EN EL siguiente artículo se analizan los resultados de una investiga-
ción del Capital Social existente en los estudiantes de Derecho de la
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS) del campus
Valle Dorado de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC)
entendiéndolo como un elemento indispensable para que los acto-
res sociales orienten sus acciones en beneficio de la colectividad,
apropiándose de la toma de decisiones, evaluación y procedimientos
iniciados a partir de los mecanismos y legislación vigentes, con el
221
propósito de dimensionar si estos alumnos se ven a sí mismos como
actores tendientes al empoderamiento y la acción política social.
El Capital Social se vincula, en este sentido, con la percepción
de valores sociales y se considera que su existencia es fundamental
para la construcción de la ciudadanía a partir de la sociedad civil.
Es así como, derivada del sentido de justicia y de pertenencia a la
Universidad, la ciudadanía se empodera y hace suyas las manifes-
taciones sociales que fomentan sociedades democráticas, partici-
pativas y complejas.
Este estudio se realizó a los estudiantes de Derecho por consi-
derarse la matricula educativa más extensa dentro de este campus;
además, se considera a los estudiantes de esta licenciatura como
críticos, participativos y políticamente interesados en su entorno
y en el cambio social, aunado a que la Universidad Pública es un
centro educativo que fomenta, a través de su formación, el análi-
sis, la discusión y la generación de propuestas para una sociedad
participativa.
Desde esta perspectiva, se infiere entonces que los centros edu-
cativos son los espacios en los que se generan habilidades, prácticas
y planteamientos necesarios para impulsar el capital social, por lo
que del análisis de la situación actual que perciben los alumnos de
la confianza, el empoderamiento y la identidad pueden plantearse
competencias profesionales que atiendan el Capital Social.
Esta investigación fue lograda gracias al apoyo otorgado por
la Secretaría de Educación Pública a través del Programa de Incor-
poración a los Nuevos Profesores de Tiempo Completo durante el
periodo 2016/2-2017-2.
Antecedentes
Las administraciones públicas locales, tanto del estado de Baja
California como del municipio de Ensenada, cuentan con portales
del instituto de acceso a la información gubernamental en los que
refiere la atención a las solicitudes emitidas por la ciudadanía a te-
Soberano y De las Fuentes. El Capital Social de los estudiantes de Derecho... pp. 219-245
mas específicos; como ejemplo, el estado manifiesta haber atendi-
do durante el ejercicio 2015 un total de 4,188 solicitudes, habiendo
obtenido de este universo “respuesta afirmativa” 3,615 (cfr. http://
om.bajacalifornia.gob.mx/uct/estadisticas/index.html) y teniendo
el mayor número de consultas el apartado correspondiente a se-
guridad pública.
Sin embargo, tal como se desprende de la revisión del portal en
222
comento, no existe una forma de conocer si tales respuestas dieron

origen a algún proceso de evaluación, revisión o retroalimentación
del actuar gubernamental, así como tampoco es posible dimensio-
nar si en este sentido se cumple entonces con lo manifestado por la
ley de Transparencia y Acceso a la Información del Estado de Baja
California, en el sentido de que corresponde al instituto de Acceso
a la Transparencia a la información, como órgano garante, el pro-
mover la cultura de transparencia y el derecho a la información.
De igual forma, no existe dentro de la información rendida
por parte de dicho Instituto y de la Universidad Autónoma de Baja
California incluso, referencia alguna a la existencia de algún con-
venio de colaboración interinstitucional que facilite y promueva la
cultura de acceso a la información y transparencia al alumnado de
la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la UABC. (cfr.
http://fcays.ens.uabc.mx/historia-de-fcays/).
La Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Uni-
versidad Autónoma de Baja California, sita en el campus Valle Dora-
do de Ensenada, cuenta con un universo de 4,831 alumnos, de los
cuales 1,021 corresponden a la carrera de Derecho, quienes con-
forme al programa académico, contarán con aptitudes a su egreso
que les permitirán solucionar problemas que impliquen un pro-
fundo sentido ético, axiológico y de responsabilidad social, ade-
más de ser el profesionista con mayores conocimientos en cuanto
a Derechos y obligaciones ciudadanas, legislación y oportunidades
de generación de procesos legislativos e inclusión social, a la par
de ocuparse en instituciones tanto públicas como privadas en la
defensa del interés público y el bienestar común, entre otras, de
manera crítica, analítica y propositiva (Cfr. http://www.uabc.mx/ci-
fras/Historial_ProgramaEducativo_Ensenada.php).
En este sentido, esta investigación tuvo como objetivo general
el conocer cómo la población seleccionada conceptualiza, dimen-
siona, y usa capital social como un elemento preponderante en la
construcción de la ciudadanía y por ende, se involucra en acciones
posteriores al acceso a la información, orientándose hacia una so-

ciedad civil organizada y participativa con el gobierno.
Se plantearon diversas preguntas de investigación que nos
guiaron en la búsqueda de los datos durante el proceso: ¿Puede
el capital social considerarse un elemento preponderante para la
construcción de ciudadanía? ¿Los alumnos de la carrera de Derecho
de la FCAyS campus Valle Dorado de la UABC conocen de la exis-
tencia del capital social o lo ejercen de hecho? ¿De qué manera son
utilizados los mecanismos que permiten el acceso a la información
223
pública por los alumnos de Derecho? ¿Se consideran los alumnos
de Derecho actores sociales con capacidad de generar una ciudada-
nía representativa y orientadora de la política pública regional? ¿La
legislación local permite la adopción de esquemas de participación
ciudadana tendiente a la construcción de ciudadanía?
Así mismo, se considera a la Universidad como ese espacio de
conocimiento, generación y desarrollo de competencias, y se vi-
sualiza sobre todo a la Universidad Pública como el espacio idóneo
para el análisis crítico y la propuesta de acciones encaminadas a la
creación de una ciudadanía participativa.
Por qué hablar de Capital Social hoy en día

El Capital Social ha sido un concepto de origen sociológico
que con el paso del tiempo ha cobrado auge en disciplinas econó-
micas, antropológicas y jurídicas entre otras; del que se reconoce
la importancia que tiene en los ciudadanos, quienes a través de sus
coincidencias, confianza, reciprocidades y búsquedas de bienestar
colectivo generan las redes sociales necesarias para una participa-
ción ciudadana efectiva.
La universidad cobra especial relevancia por ser el espacio en
el que se promueven los conocimientos y valores que contribu-
yen a la generación de capacidades y aptitudes en los estudiantes
que resolverán los problemas del desarrollo personal y colectivo,
al enriquecimiento social, a la mejora de la calidad de vida y la pro-
moción de la cultura, entre otras, yendo hacia lo que en el pensar
de Martí (1975) indica: “La educación ha de ir a dónde va la vida. Es
insensato que la educación ocupe el único tiempo de preparación que
tiene el hombre en no prepararlo. La educación ha de dar los medios de
resolver los problemas que la vida ha de presentar”; sobre todo cuan-
do se trata de un espacio público en el que coinciden saberes y
entenderes de diferentes orígenes, procedencias y estratos sociales,
creando a su interior coincidencias multiculturales que originan
minorías de facto.
Para Durston (1999), el Capital Social se refiere al contenido de
ciertas relaciones sociales expresadas en actos de confianza, reci-
procidad y cooperación, que proveen mayores beneficios a quienes
lo poseen; interesa saber que desde su concepción, el Capital Social
se activa solamente en tiempos de necesidad, riesgo u oportuni-
dad. Así mismo reconoce su naturaleza dinámica cuando se rela-
ciona con proyectos particulares que requieren de la movilización
de diferentes aliados.
224
Bourdieu (1986) indica que el Capital Social es el conjunto de

recursos vinculados a la posesión de una red durable de relaciones
más o menos institucionales que procura beneficios de reconoci-
miento mutuo, otorgándole estabilidad social y bienestar dentro
del grupo, por lo que la universidad se entiende como un espacio
en el que este capital se presenta, además, a través de este capital
se aceptan o no valores y significados grupales.
El Capital Social no contiene una sola entidad sino una varie-
dad de entidades pero con la característica común de constituir
algún aspecto de la estructura social y de facilitar acciones, intere-
ses y recursos en capital humano para los individuos dentro de la
estructura; en este sentido el Capital Social es una estructura rela-
cional y funcional (Adler & Kwon, 2002).
Para Putnam (1993:167) el Capital Social consiste en los “...ras-
gos de la organización social como confianza, normas y redes que
pueden mejorar la eficiencia de la sociedad facilitando acciones
coordinadas” que resaltan la existencia de una comunidad cívica,
la cual resulta de un “...proceso histórico, cuyas tradiciones asocia-
tivas son preservadas mediante el Capital Social” y que como forma
de organización “...permite evitar los dilemas de la acción colectiva
mediante lazos de confianza social”. Estas relaciones de confianza
ocurren en aspectos tales como en las relaciones sociales prima-
rias familiares o durante la elección y formación de organizaciones
sociales formales que se construyen a partir de pensamientos o
ideas comunes y que pueden generar acciones ciudadanas en las
cuales la participación conduzca a la formación de estados cívicos,
con individuos que en colectivos proponen y formalizan acciones
políticas de bienestar común.
El Capital social se refiere entonces a colectivos, comunidades
y ciudadanía en general, su visión no se basa en el conflicto de in-
tereses sino por el contrario en el consenso y los acuerdos con base
en la confianza. Así se parte del supuesto de que la universidad es
un espacio idóneo para la generación de redes sociales basadas en
el Capital Social.

Además, sobresale como uno de los componentes su relación
con la identidad, ya que “...la cooperación efectiva y la interacción
entre actores estará sujeta a que se identifiquen con una proble-
mática común y estén dispuestos a acordar soluciones y tomar
decisiones colectivas” (Barreiro Cavestany, 2000:7). Ésto implica el
reconocimiento tanto individual como grupal de pertenencia; por
ende, cuando se analiza el capital social dentro de espacios educa-
225
tivos tendientes a la formación y referencia cultural, las relaciones
sociales e individuales se configuran como relevantes, por lo que
se considera pertinente incluirlo como variable explicativa de los
procesos socioeconómicos y culturales.
El énfasis en la identidad social importa por los niveles de co-
hesión social que generan las sociedades que lo comparten: hay
mayores compromisos comunes y la solidaridad se vive más es-
pontáneamente lográndose objetivos comunes y mayor pertenen-
cia a ellos.
Así entonces definimos al capital social como las relaciones
sociales de participación, cooperación y asociación que con base
en la confianza y la reciprocidad, permiten a las personas obtener
beneficios y recursos, y que se observan en redes de amistades o
las de conveniencia, es decir, aquellas que orientan el ser, vivir y
sentir de los jóvenes en el espacio universitario, considerándose
entonces también la importancia con la que cuenta la Universidad
como espacio de intercambio, de promoción y de consolidación
de estas redes que generan entre otras cosas a los ciudadanos que
toman las decisiones políticas, económicas, culturales, sociales y
de determinación del futuro de una región.
Estas relaciones de incluyen bienes materiales o económicos,
información, contactos, relaciones, etc., lo que para el desarrollo
de la identidad personal, común y regional tiene implicaciones y
fortalezas intrínsecas de tal naturaleza que permiten el desarrollo
en el seno de la construcción de una ciudadanía organizada y par-
ticipativa.
El Banco Mundial (2002) considerando las múltiples posibili-
dades para un efectivo desarrollo (cfr Prólogo de Measuring capital
social) ha creado entre sus herramientas de medición específicas
para el capital social: el cuestionario denominado: Cuestionario
integrado de medición de capital social (CIMCS) que pretende ge-
nerar datos cuantitativos observando la existencia de seis distintas
dimensiones:
Gráfico 1. Dimensiones de Capital social
1. Grupos y Redes: Un grupo es una manifestación del Capital So-

cial en forma de las asociaciones y redes reflejando su estructura,
su composición y la forma en que funcionan; una red es vista como
226
un círculo de “amigos cercanos”, es decir, las personas con quienes

uno se siente a gusto, con quienes se puede hablar de asuntos pri-
vados o invocar ayuda. (Banco Mundial, 2002)
2. Confianza y solidaridad: La confianza se centra tanto en la con-

fianza generalizada (el grado en que uno confía en las personas en
general) y de la medida de la confianza en los tipos específicos de
las personas, así como la solidaridad consiste en la capacidad de
los individuos para intervenir en beneficio de la colectividad (Ban-
co Mundial, 2002)
3. Acción colectiva y cooperación: Se compone principalmente

de las actividades organizadas por la comunidad para la construc-
ción y el mantenimiento de la infraestructura y para la prestación
de servicios públicos o para presionar a funcionarios para ofrecer
más servicios a la comunidad (Banco Mundial, 2002)
4. Información y comunicación: Es la forma de saber si ciertas

áreas o personas tienen mejor o peor acceso a la información y
la comunicación, considerándose la relevancia en aspectos tanto
económicos como no monetarios de bienestar (Banco Mundial,
2002)
5. Cohesión social e inclusión: Se evalúan las percepciones gene-

rales de la unidad social y la unión de la comunidad a las experien-
cias concretas con la exclusión, así como la ocurrencia de frecuen-
tes interacciones sociales cotidianas (Banco Mundial, 2002)
6. Empoderamiento y acción política local: Se refiere a la expan-

sión de los medios y capacidades de la gente para participar, ne-
gociar, influir, controlar y responsabilizar a las instituciones que
afectan sus vidas y así construir oportunidades sociales (Banco
Mundial, 2002)
Fuente: Elaboración propia a partir del Cuestionario de Medición de Capital Social.

La cohesión social como elemento del Capital Social
Esta investigación considera que dentro de las Dimensiones
existentes en el Capital Social, la relativa a la Cohesión Social es por
un lado la más representativa hacia la construcción de la ciudada-
nía por las interacciones sociales que ubica y, a la par, la que más
desarrollo tiene dentro de la vida universitaria.
Martín Hopenhayn (2007) define a la cohesión social como la
227
coincidencia en las percepciones existentes entre los individuos que
pertenecen a un mismo grupo, en la que la intensidad y la orienta-
ción común son los ejes sobre los que se plantea esta integración.
Un punto trascendental para el análisis de la cohesión social
tiene que ver con el bienestar común, con la orientación que da la
sociedad, el colectivo organizado, hacia la consecución de acciones
que permitirán obtener el bienestar de todos los miembros que la
integran; es un concepto que enlaza su connotación política, im-
plica el ejercicio de una democracia entendida y vivida por los ciu-
dadanos, con aspectos jurídicos básicos elementarles como el bien
común y aspectos económicos propios del “Estado de bienestar”.
Durkheim (1982) entiende la cohesión social como un atribu-
to duradero y estable entre la ciudadanía y entre la ciudadanía y las
instituciones, distinguiendo como sociedades modernas a las que
cuentan con transformaciones derivadas del crecimiento simultá-
neo del tamaño y la densidad de las sociedades, a lo que Parsons
(1999) agrega la importancia de la definición de los roles y activida-
des otorgadas dentro de la estructura social que se trate.
Desde la perspectiva de la política pública, el concepto “Cohe-
sión social” ha sido abordado a profundidad en al menos tres es-
cenarios sobresalientes para esta investigación y para las políticas
públicas nacionales: La comunidad Europea, La Organización para
la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)yla Comisión para
América Latina y el Caribe (CEPAL).
En el caso de Europa, el interés por la cohesión social se ma-
terializó sobre todo en el Tratado de Maastricht en 1993 con la
creación del Fondo de Cohesión Social creado para la reducción de
las disparidades económicas de los países menos ricos intentando
lograr un desarrollo más equilibrado y, por ende, generando políti-
cas públicas tendientes a abatir esa desigualdad; sin embargo, nos
referimos en específico al impacto que en la región se tiene desde
la celebración de la Cumbre de Jefes de Estado miembros de Amé-
rica Latina y la Unión Europea (ALC-UE) celebrada en la ciudad de
Guadalajara, Jalisco en el 2005, en la cual se asentaron las bases del
programa EUROsociAL, en la que se considera este elemento como
prioritario para las bases del desarrollo birregional.
El programa para la cohesión social en América Latina, depen-
diente de la Unión Europea define a la cohesión social como:
Un atributo de las sociedades que implica la igualdad de oportunida-
des para que la población pueda ejercer sus derechos fundamentales
y asegurar su bienestar, sin discriminación de ningún tipo y aten-
228
diendo a la diversidad. Desde una perspectiva individual, la cohesión

social supone la existencia de personas que se sienten parte de una
comunidad, participan activamente en diversos ámbitos de decisión
y son capaces de ejercer una ciudadanía activa. La cohesión social
también implica el desarrollo de políticas públicas y mecanismos
de solidaridad entre individuos, colectivos, territorios y generaciones
(Eurosocial, 2017).
Sobresalen en esta definición la inclusión de conceptos tales

como la identidad (sentirse parte de una comunidad), participación
activa y ejercicio de ciudadanía activa (ciudadanización); así mis-
mo, reconoce la necesidad de que los Estados desarrollen políticas
públicas que conozcan y tiendan a la generación de solidaridad
entre personas, colectivos y regiones.
Para considerar las formulaciones de políticas públicas ten-
dientes a la cohesión social, es necesario aceptar la premisa de que
existen sistemas sociales diferenciados y que esas diferencias cul-
turales conllevan desarrollos diferenciados yademás que esas dife-
rencias culturales son un valor positivo para la humanidad (Busta-
mante Rivera, 2003); así mismo, el sentido de pertenencia implica
la posición que tiene el individuo dentro del grupo, es decir, la for-
ma como el individuo se reconoce como parte de un componente
mayor (yo soy parte de este grupo) como por la colectividad que le
atribuye ese significado (el/nosotros somos parte del grupo), origi-
nando con ello vínculos más centralizados y densos conforme se
analiza en el Capital Social.
La universidad como espacio de capital social y ciudadanización

La Educación puede, y debe, ser abordada desde distintas dis-
ciplinas. Su importancia como proceso de formación tanto de los
individuos como de la sociedad y su implicación cultural tiene con-
sideraciones tanto de especie (los seres humanos somos quienes
hemos evolucionado hasta el grado de contar con esta compleji-
dad) como sistémica.

En nuestro país, la educación es un asunto de Estado, es de-
cir, a la par de ser reconocida como un Derecho Humano en el
artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, es obligatoria, laica y gratuita en el nivel básico y medio
superior; sin embargo, la educación que corresponde a las univer-
sidades es autónoma, describiendo en su interior el artículo lo que
se entiende por autonomía:
229
Tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí misas;
realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de
acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de
cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas;
determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingre-
so, promoción y permanencia de su personal académico y admi-
nistrarán su patrimonio (Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, 2017).
Cobra entonces especial importancia el hecho de que la edu-

cación superior sea impartida por universidades públicas, en cuyo
concepto se engloban tanto la impresión de universalidad y de
bienestar común; sin embargo, mucho se ha escrito acerca de las
reflexiones acerca de la universidad como ese espacio universal de
análisis crítico, generación de conocimiento científico imparcial y
en pro de la humanidad en estos momentos en los que las certifi-
caciones administrativas parecen ser más importantes que la ten-
dencia al pesar y resolver los graves problemas locales (regionales,
nacionales o internacionales), o en como dice Do Souza:
se sintetizan en su desplazamiento desde un ethos público hacia otro
más corporativo y privatizante, perfilado por las demandas de mer-
cantilización de sus actividades académicas vis a vis la expansión de
la “industria” educativa, la introducción de una racionalidad empre-
sarial para evaluar su desempeño y la promoción de universidades
privada (Boaventura, 2007).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) emitió en 1996 la Declaración Mun-
dial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998),
en la cual se contempla como una de las varias funciones de la
universidad pública la formación de ciudadanos que participen
activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo buscando
en todo momento respuestas acordes a los Derechos Humanos, la
Democracia y La Paz; es decir, se busca construir ciudadanos que
de manera proactiva y organizada den resultados consensados y
oportunos a su entorno a través de soluciones sociales que nece-
sariamente requieren de esfuerzos conjuntos, de construcciones
paralelas y de cohesión y capital social.
Como es sabido, al interior de la Administración Pública Fede-
ral la competencia para atender los temas de Educación correspon-
de a la Secretaría así denominada, es decir, la Secretaría de Educa-
ción Pública y, conforme también a la lógica centralizada que priva
230
dentro de nuestro sistema Federal, esta Secretaría debe fundar sus

acciones de trabajo acorde a lo que se establece dentro del Plan
Nacional de Desarrollo, que conforme a lo previsto para este sexe-
nio, 2012-2018, la Educación Pública en México se considera como
“Educación de Calidad” vinculándola con la generación de un “Ca-
pital Humano” que la oriente y dirija.
Al interior del mismo Plan Nacional de Desarrollo, dentro del
punto 3: “Estrategia general: mayor productividad para llevar a Mé-
xico a su máximo potencial” se incluye el rubro “Una estrategia
para lograr que México alcance su máximo potencial” en el que
se reconoce la necesidad de incrementar la educación y la partici-
pación política como “parte integral de la visión que se tiene para
alcanzar dicho potencial” (Plan Nacional de Desarrollo, 2012)
Al respecto, la Meta Nacional 3 “Un México con Educación de
Calidad” establece la necesidad de garantizar un desarrollo integral
de todos los mexicanos que permita contar con un capital humano
preparado, innovador y potencializador; para logarlo se promove-
rán políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las es-
cuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar
para un aprendizaje a lo largo de la vida, así como se incentivará
una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología que
alimente el desarrollo del capital humano nacional.
En las universidades, esta estandarización de la calidad edu-
cativa significa someterlas a procesos de Acreditación de Planes y
Programas de Estudio en los que se certifican los contenidos, pro-
cesos e instalaciones y se homologan las evaluaciones a un exa-
men nacional de conocimientos denominado Examen General de
Egreso de Licenciatura (EGEL) con lo que se que limita el fomento a
la visión crítica, la capacidad analítica del alumnado, el ánimo e in-
terés hacia la investigación y, por ende, el cuestionamiento profun-
do y diferenciado de acciones sociales o comunitarias tales como
las que se deciden gracias a la cohesión social y a la universalidad
que la vida cotidiana representa y requiere.
De igual forma, los recortes presupuestales sufridos tanto

como a la generación de Ciencia y tecnología evidencian que la
meta de cubrir con el 1% del Producto Interno Bruto Nacional las
acciones que tiendan a este desarrollo de capital humano gracias
a la Educación con Calidad son discursivas y no prioritarias dentro
de la concepción del desarrollo del país.
Esta lógica de la educación superior obedece a la inercia exis-
tente en un mundo globalizado con disminución de la presencia
Estatal y la existencia multicultural con tintes mercantilizados en
231
los que los países deben acudir a instancias internacionales que les
otorguen los apoyos y por ende los lineamientos necesarios para
afrontar las distintas crisis que han sucedido.
El Capital Social en la Universidad Autónoma de Baja California

La Universidad Autónoma de Baja California surge en 1957,
tal como se establece en su Ley Orgánica publicada en el Periódico
Oficial de fecha 28 de febrero de ese año, lo hace como una institu-
ción pública, descentralizada y con la finalidad de “dar enseñanza
preparatoria y superior para formar profesionales; fomentar y le-
var a cabo investigaciones científicas, dando preferencia a las que
tienden a resolver los problemas estatales y nacionales; y extender
los beneficios de la cultura”, para lo que fomenta la libertad de
cátedra e investigación con todas las corrientes y tendencias cien-
tífico sociales.
En este sentido actualmente el Plan de Desarrollo Institucional
2015-2019 (PDI 2015-2019) contempla en su apartado II: “La res-
ponsabilidad social universitaria” que “Las universidades fuertes
precisan valores académicos y sociales sólidos que se reflejan en
sus contribuciones a la sociedad” (Institucional, 2017).
Como parte de las estrategias diseñadas para fortalecer la vin-
culación de los estudiantes y la comunidad, dando respuesta a al-
gún problema social que pueda atenderse por los alumnos orga-
nizados se encuentra el Servicio Social Comunitario o de Primera
Etapa, en cuyo reglamento se explica que se refiere a un conjunto
de actividades que fortalezcan la formación valoral de los alumnos
con 300 horas de servicio a la comunidad en cualquiera de los pri-
meros cuatro semestres de la licenciatura (Reglamento, 2004)
Los objetivos que se buscan con el Servicio Social dentro de la
UABC son, conforme al artículo 3º: “I. Apoyar la formación de una
conciencia de responsabilidad social en la comunidad universitaria;
II. Extender los beneficios de la ciencia, la tecnología y la cultura,
para impulsar el desarrollo sociocultural de los sectores marginados
de la sociedad; III. Difundir las experiencias y los conocimientos so-
bre el proceso de transformación social obtenidos mediante el ser-
vicio social, a las comunidades involucradas y al público en general,
y IV. Fortalecer la misión institucional de la Universidad”.
Metodología
Considerando las características de la población estudiantil se-
232
leccionada el CIMCS fue adecuado con la intención de asegurar la

pertinencia del mismo, tomando en cuenta que para la construcción
de ciudadanía el capital social es un factor de gran importancia debi-
do a las relaciones que deben crearse, liderazgos a seguirse, puntos
a revisarse y evaluaciones que deben realizarse para contar con ciu-
dadanos conscientes y empoderados que logren un cambio social.
Tamaño de la muestra
La población de estudiantes de Derecho de la Facultad de Cien-
cias Administrativas y Sociales del campus Valle Dorado de la UABC
es de 1,021 alumnos, a partir de este número se calculó la muestra,
sin dejar de considerar los aspectos que la determinan:
1. Error permitido, muestral o de estimación (indica precisión);
2. Nivel de confianza estimado;
3. Carácter infinito de la población (más de 100,000 habitantes o
finito (menos de 100,000 habitantes);
4. Es necesario aclarar que el error permitido y el nivel de con-
fianza no se complementan, es decir puedo tener un nivel de
confianza del 95% y un error permitido del 1%,5% o 10%. El
5% de error es el ideal, pero requiere tamaños muestrales bas-
tante elevados, por lo que considerar una precisión del 10%
puede ser suficiente en este caso. Otro aspecto que puede ha-
cer variar su tamaño de muestra es el nivel de confianza, en
ambos casos no se sugieren valores superiores a 10% de error
ni menores a 90% de confianza. De acuerdo a la fórmula em-
pleada para poblaciones finitas, se tienen la siguiente
Gráfico 2. Tamaño de la Muestra

Variable Descripción
Z Valor en tablas del grado de confianza 1.95
N Tamaño de la población 1,021
A Error experimental permitido 0.1
P Probabilidad de éxito 0.5

Variable Descripción
(1-P) Probabilidad de fracaso 0.5
Tamaño de la muestra 95
Tamaño de la muestra considerando
111
10% de rechazo
Fuente: Elaboración propia
A efecto de conocer la percepción de la cohesión social de
233
los alumnos de la UABC en la licenciatura en Derecho de la FCAyS
Campus Valle Dorado de a UABC, se implementaron 111 encuestas
basadas en el CIMCS (Banco Mundial, 2002) a efecto de conocer si
estos alumnos tienen, entre otras, habilidades generadoras de capi-
tal social o sienten el compromiso de beneficio a la comunidad, lo
que indica la formación de una conciencia ciudadana participativa,
las cuales se vinculan tanto al actuar institucional al exigírseles el
cumplimiento de servicios comunitarios y, a la vez, al otorgar una
formación académica pertinente a la ciudadanización; estas capa-
cidades se detectan a través de las dimensiones acción colectiva y
cooperación y cohesión social e inclusión.
Se seleccionó a los estudiantes de la licenciatura en Derecho
por ser la matrícula más representativa de la Facultad de Ciencias
Administrativas y Sociales de Ensenada, además de que se trata de
alumnos que por su vocación y formación tienden a conocer y de-
fender los Derechos y la ciudadanía.
El estudio fue realizado durante los meses de octubre y no-
viembre de 2016, dentro del período escolar 2016-2 del calendario
escolar universitario.
Análisis de resultados
De un total de 111 alumnos entrevistados 49 fueron hombres y
62 mujeres, 85 de los cuales son del sistema escolarizado y 26 del
semiescolarizado, distribuidos de la siguiente manera (véase Gráfi-
cos 1 y 2).
La mayoría de los alumnos viven con sus padres; sin embargo,
dentro de la modalidad semiescolarizada, en la que estudian adul-
tos que trabajan o incluso cuentan ya con otra carrera profesional,
también hay quienes tienen casa propia (Véase gráfico 3), este in-
dicador es importante para la investigación porque dentro de las
Dimensiones de Capital Social el empoderamiento, la participación
ciudadana y la información y toma de decisiones se tienen con re-
lación al patrimonio con el que cuentan los entrevistados.
Gráficos 1 y 2: Género y modalidad de entrevistados.
234
Fuente: Elaboración propia a partir del CIMCS
Gráfico 3: Tipo de Vivienda

Otro dato socioeconómico relevante para la investigación va
emparejado a los medios por los cuales se tiene acceso a las noti-
cias y a la información del mundo exterior, ya que si se cuenta en
la vivienda con los elementos que aproximen el acceso a la infor-
mación, o incluso tenga comunicación directa en el caso de formar
parte de grupos o redes sociales, es más posible que la comunidad
se informe (Véase gráfico 4).
Gráfico 4. Medios de Acceso a la información.

Como se mencionó en el apartado teórico de este trabajo, la
Universidad Autónoma de Baja California contempla la obligación
de los alumnos de los primeros cuatro semestres a cumplir con
alguna actividad comunitaria de Servicios Social, por lo que dentro
de esta encuesta se priorizó la entrevista a alumnos de los prime-
ros cinco semestres, con la finalidad de que nos indicaran en qué
tipo de actividad habían participado en beneficio de la comunidad,
235
siendo las principales las orientadas hacia la celebración del día del
niño, el regalar juguetes en navidad a niños de primarias rurales, la
rehabilitación de parques y la limpieza de la universidad.
Con relación a la dimensión Grupos y Redes prevista en el CI-
MCS, los estudiantes seleccionados manifestaron que pertenecen
a algún grupo social 26 de ellos, entendiendo como grupo social
aquella reunión de personas con actividades comunes no obligato-
rias, relacionadas con amistades, deportivas, artísticas y religiosas
(Véase Gráfico 5).
Gráfico 5. Pertenencia a grupos.
En lo que se refiere a la información gubernamental que con-

sultan, los estudiantes encuestados tienen como primer medio de
acceso a la información el internet, a través de las noticias que se
publican en las redes sociales que utilizan, ya sea por un medio
informativo o por las propias emisiones realizadas por las depen-
dencias gubernamentales (Gráfico 6).
Al cuestionarles el nivel de participación en actividades políti-
cas en la comunidad, tales como una petición, marcha o protesta o
las elecciones, sus respuestas fueron las siguientes:
Gráfico 6. Obtención de información de las acciones de gobierno
236
En el supuesto de acudir a una reunión de discusión pública

(véase gráfico 7), en la que se tratara algún tema relacionado con
los servicios públicos principalmente, 22 entrevistados indicaron
haber participado en ellas:
Gráfico 7: Asistencia a una reunión o discusión pública
Para el caso de realizar una acción ciudadana más compleja,

como realizar una petición por escrito a algún miembro del Gobier-

no o de la política de su comunidad, 15 contestaron haber partici-
pado en ello (Véase gráfico 8).
Gráfico 8: Reunión con un político o entrega de petición escrita
237
En esa misma lógica, al avanzar hacia la participación en una

marcha o protesta contra alguna acción gubernamental o con al-
guna sugerencia hacia el sector público, la participación decreció a
sólo 11 encuestados activos (Véase gráfico 9).
Gráfico 9: Participación en protesta o movilización.
Sin embargo en los rubros, participación en una campaña de
elecciones o un partido político y en el rubro de votación en las
elecciones, estos porcentajes incrementaron, siendo la participa-
ción en el primer rubro del 26.13% y en el segundo del 71.17%
(Véase gráficos 10 y 11).
Gráficos 10 y 11: Participación en una campaña/ votación en elecciones
238

Al ubicar la percepción que tienen los alumnos de su entor-
no y las diferencias que existen en él, los resultados fueron los si-
guientes:
A la pregunta, su localidad (municipio de Ensenada) es tran-
quila o violenta, la respuesta del49 % de los entrevistados fue tran-
quila en partes, resaltando que ninguno de los entrevistados res-
pondió que muy violenta (Véase gráfico 12).
En cuanto a la percepción del incremento de la violencia ocu-
rrido en los últimos cinco años el 42.34% de la población manifies-
ta que ha aumentado (Véase gráfico 13), lo que ha sido manifiesto
durante este año 2017, es decir, diez meses después de elaborada la
encuesta, en la que se informa que a nivel estatal, es decir, en Baja
California, el incremento en homicidios comparado con el mismo
período al 2016 es de un 83% (Semáforo, 2017), y para efectos de
Ensenada esto ha significado 88 homicidios en este año contra 26

Gráfico 12: Percepción de violencia en la comunidad
239
de 2016 y 24 en 2015 (Cruz Aguirre, 2017); sin embargo, en esta
misma nota se hace constar que los vecinos están organizándose
en su colonia, encontrándose hasta el momento 18 redes ciudada-
nas que han contratado seguridad privada o que han puesto cáma-
ras o plumas para controlar o incluso impedir el paso a quienes no
conocen.
Gráfico 13: Percepción de incremento de la violencia en la comunidad
Sin embargo, en la percepción de la convivencia, si es unida

y tranquila o violenta y con conflicto, el 64% de los entrevistados
manifiestan que en partes es unida, ya al cuestionarles si las dife-
rencias que existen son causantes de división, el 52.25% manifies-
tan que ni mucho ni poco, seguidos por el 21.62 que indican que es
poca esta división derivada de las diferencias.
Con relación a la confianza, el 63% de los entrevistados mani-
festaron estar muy de acuerdo en confiar en la comunidad, el 32%
estuvo en desacuerdo con la afirmación y un 5% estuvo muy en
desacuerdo con ella.
240
En otro sentido, si se le cuestiona a los entrevistados que debe

uno mantenerse alerta en la comunidad el 65% está de acuerdo
con la afirmación, 11% muy de acuerdo y el 17% muy en des-
acuerdo, lo que indica que la mayoría piensa que debe prestarse
atención en el día a día en Ensenada.
Gráfico 14: Percepción de incremento de la violencia en la comunidad
Al preguntar si estas diferencias en la comunidad ha causado

algún problema social, el 58.55% de los entrevistados manifestó
que no, mientras que el 41.45% restante indicó que sí; entre las di-
ferencias existentes en la localidad mencionan en primer lugar las
diferencias en educación, en segundo las diferencias en el nivel so-
cial y en tercero las diferencias en posesiones materiales/riqueza.
Por último, al preguntarle a los entrevistados la posibilidad
con las que ellos creen cuentan para poder hacer su comunidad un
mejor lugar para vivir, el 56.76% manifestaron que mucho, mien-
tras que 42.34% manifestó que nada o casi nada (Véase gráfico 16).

Gráfico 15. Diferencias como generadoras de problemas
241
Gráfico 16. Percepción de mejora en la comunidad a partir del trabajo propio
Conclusiones
Es evidente que el Capital Social es uno de los elementos pre-
ponderantes para la construcción de sociedades más participati-
vas, confiables y cohesionadas, con individuos que a partir de las
experiencias de apropiación y resolución de los problemas propios
de la comunidad y con dimensiones como la cohesión social vayan
construyendo y resolviendo las acciones ciudadana que, a la larga,
derivarán en sociedades más plurales y tomadoras de decisiones.
La Universidad es, de igual forma, el espacio educativo por
excelencia en el que los estudiantes conocen e inician estas vías
de participación que,a la postre, desembocan en acciones de bene-
ficio comunitario, y en el caso específico de la Autónoma de Baja
California, éste actuar no es voluntario, es decir, se trata de una
acción prevista desde el Plan de Desarrollo Institucional hasta el
Reglamento del Servicio Social y, por ende, se considera un requi-
242
sito de permanencia dentro de la carrera; no obstante lo anterior,

al revisar cómo es concebido este servicio social comunitario por
los alumnos, sobresale que la mayoría no lo entienden como tal, es
decir, sabiendo que para que los alumnos puedan inscribirse al 4to.
Semestre de la carrera sólo el 17% lo considera como un verdadero
servicio a la comunidad, ya que por cumplimiento del Reglamento,
son 53 los alumnos que ya lo realizaron.
Esta falta de comprensión y de apropiación de una actividad
vinculada a la comunidad puede darse por las alternativas que la
misma institución brinda a los alumnos para el cumplimiento de
dicho servicio social comunitario, en el que por ejemplo la venta
de boletos para los sorteos universitarios no son concebidos más
que como una engorrosa actividad obligatoria por el alumnado;
por ende, la vinculación hacia la posibilidad de participar en algo
en beneficio por la comunidad es mínima y la percepción del po-
der resolver algo por cada uno es muy limitada.
Independientemente de las actividades marcadas como obli-
gatorias para los estudiantes, sobresale que la participación en
otras instituciones de asistencia, como la Cruz Roja o visitas al or-
fanato o jornadas de cortes de cabello voluntario, son parte de las
acciones que para beneficio de la comunidad mencionan algunos
de los alumnos entrevistados.
Con relación a la participación social en actividades de natura-
leza más política podemos clasificarlas dentro de dos categorías, la
“institucionalizada”, es decir, aquella que no está prevista como un
proceso obligatorio incluso dentro del artículo 36, Fracción III de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos a “votar y
ser votados”, en la cual la participación es alta, al considerarse un
71.17% de aceptación. En esta variable importa conocer que la vo-
tación por sexo presenta mayor número en varones que en muje-
res, es decir, de 62 mujeres encuestadas votaron 40, lo que equivale
a un 64.5%; mientras que de 45 varones, votaron 38 (84.4%).
En segundo lugar, podemos referirnos a una participación “no
institucionalizada”, la que surge de manera más espontánea y se

correlaciona con la acción colectiva, en la que a medida que se re-
quiere más compromiso y trabajo, la participación va decreciendo.
Dentro de las variables correspondientes a la inclusión, Ense-
nada se concibe por los alumnos entrevistados como una comu-
nidad no violenta ni tensa, incluso se concibe como “unida”, con
diferencias no tan marcadas en aspectos educativos y de nivel eco-
nómico en el que hay repercusiones en problemas sociales, lo que
243
se refuerza también en la percepción del incremento de la violencia
en los últimos años en los que tanto la ciudad como la población
han crecido; sin embargo, también es cierto que ante este incre-
mento en la violencia la comunidad no espera que la resolución del
problema sea sólo parte del gobierno, ya que se ha involucrado en
redes como vecinos vigilantes o ha adquirido equipo o contratado
servicios para la vigilancia y cuidado de su entorno.
Para hablar de una sociedad ciudadanizada, el hecho de que el
56.76% de los entrevistados consideren que pueden hacer algo por
mejorar la calidad de vida es representativo; sobre todo si en la ex-
periencia diaria consta que no sólo eligen a sus gobernantes, sino
que ante las situaciones de ineficiencia se organizan para obtener
resultados más satisfactorios; sin embargo, este índice de respuesta
puede incrementarse en la medida que al interior de la universidad
de abone a una participación más real y comprometida con la co-
munidad, se entienda la identidad universitaria como resultado de
la formación integral de los valores y el servicio que debe retribuir-
se a la sociedad y se fomenten más programas y estímulos hacia la
consecución de acciones sociales, lo que de acuerdo con la función
universal, integral, ética y formativa de la Universidad Autónoma
de Baja California debe ser mayor.
Referencias
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Adriana Saldaña Ramírez
Fronteras étnicas y discriminación de

migrantes asentados en el Oriente del estado de
247
Morelos
RESUMEN: En este artículo se analizan las relaciones establecidas
entre población oriunda mestiza e inmigrantes indígenas en la zona
de Tenextepango, en el oriente de Morelos. La instalación de miles
de trabajadores indígenas y mestizos para desarrollar las cosechas
de productos agrícolas, ha derivado en el surgimiento de nuevas
localidades. Grupos diferenciados en los planos económico, social
y cultural componen a la sociedad tenextepanguense, que se ca-
racteriza por su segmentación y jerarquización, donde los mestizos
oriundos ocupan la escala más alta, mientras que los indígenas in-
migrantes las más bajas. Cuando la presencia de estos trabajadores
era temporal las relaciones entre los segmentos de la población se
limitaban al ámbito laboral, no obstante, a partir del asentamiento
tampoco se han extendido más allá. Más bien se hacen evidentes
actitudes discriminatorias hacia los indígenas. En este escenario
las poblaciones indígenas han desplegado estrategias que les han
permitido la inserción en este nuevo lugar.
PALABRAS clave: Migración, jornaleros, asentamientos, relaciones
interétnicas, discriminación.


Ethnic borders and discrimination of migrants
settled in the East of the state of Morelos
248
SUMMARY: This article analyzes the relationships between na-

tive mestizo population and indigenous immigrants in the area of
Tenextepango, in the east of Morelos. The installation of thousands
of indigenous and mestizo workers to develop crops of agricultural
products has led to the emergence of new localities. Differentiat-
ed groups in the economic, social and cultural levels make up the
tenextepanguense society, which is characterized by its segmenta-
tion and hierarchy, where the native mestizos occupy the highest
scale, while the indigenous immigrants the lowest. When the pres-
ence of these workers was temporary, the relationships between
the segments of the population were limited to the work environ-
ment, however, since the settlement they have not spread further.
Rather, discriminatory attitudes toward indigenous people become
evident. In this scenario the indigenous populations have deployed
strategies that have allowed them an insertion in this new place.
KEYWORDS: Migration, day laborers, settlements, interethnic rela-
tions, discrimination.

DESDE HACE tres décadas miles de familias indígenas y mestizas de
Guerrero, Oaxaca y Puebla se han asentado en el estado de More-
los, en regiones agrícolas en las que en otro momento llegaban de
manera temporal para desarrollar las cosechas de productos que
abastecen, principalmente, al mercado interno. Este fenómeno ha
tenido un crecimiento exponencial en la primera década del siglo
XXI, pues se han conformado colonias, algunas ya reconocidas por
las autoridades como “colonias indígenas”.
249
El asentamiento de población jornalera en los lugares de traba-
jo ha interesado en los últimos años a los estudiosos de las migra-
ciones internas (Lara, 2008; Velasco, et. al., 2014) e internacionales
(Torres y Gadea, 2012), debido a la importancia que han cobrado en
el marco de las reestructuraciones productivas de regiones agríco-
las orientadas a la exportación, bajo el modelo de la globalización
agroalimentaria que privilegia los productos de alto valor. Uno de
los temas analizados es el de los cambios provocados en la estruc-
tura social local de las áreas donde se desarrollan las producciones
de frutas y hortalizas. El asentamiento de familias de trabajadores,
en otro momento temporales, ha derivado en la diversificación ét-
nica de estas regiones.
Los datos que aquí se presentan son resultado de una investi-
gación sobre este fenómeno sociodemográfico en el estado de Mo-
relos, que ha buscado responder las siguientes preguntas: ¿cómo
son las interacciones cotidianas entre poblaciones de diferentes
etnias y entre éstas y las mestizas? Y ¿cómo hacen frente las pobla-
ciones indígenas a contextos de discriminación?
Para analizar los datos obtenidos en campo, retomamos las
propuestas de Giménez (s/f), Bartolomé (2008) y Escalante (2009).
De acuerdo al primer autor, la discriminación social se debe enten-
der como:
la actitud culturalmente condicionada y negativamente orientada
de los grupos dominantes hacia los grupos dominados, que en los
procesos de interacción se traduce en comportamientos de hostili-
dad y trato desigual de los individuos identificados con los primeros
respecto a los individuos identificados con los últimos (Giménez, s/f,
p. 2).
Siguiendo con este autor, la discriminación presenta diversas

caras: discriminación racial, discriminación étnica, discriminación
de género y discriminación económica de los trabajadores extran-
jeros. En este texto interesa particularmente la discriminación étni-
ca, que se entiende como “la actitud de minorizar o menoscabar la
Saldaña Ramírez. Fronteras étnicas y discriminación de migrantes asentadas... pp. 247-264

dignidad y capacidad de una persona por el hecho de pertenecer a
un pueblo indígena” (Escalante, 2009, p. 14).
Escalante (ibíd.) señala que el primer nivel de discriminación
es el prejuicio, pues a pesar de que no se establecen relaciones sig-
nificativas entre el grupo dominante y el dominado, existe una opi-
nión de lo que es “el otro”. Se transmiten nociones y definiciones
del diferente, mucho antes de que exista un conocimiento profun-
250
do del mismo (ibíd, p. 35). En palabras de Bartolomé (2008, p. 51)

“se prefiere imaginar a los otros antes que conocerlos”.
Giménez (s/f) señala que los grupos dominantes tienden a di-
fundir e imponer su definición de sí mismos y de “los otros”, la
primera sobrevaluada y la segunda devaluada. En el caso que nos
atañe en este estudio, no debemos señalar que la discriminación
parte solo por el encuentro entre grupos con culturas diferentes
que se ponen “en contacto” a partir de los mercados de trabajo y
asentamientos sino de grupos que se encuentran en distintas po-
siciones en la estructura social: los oriundos son los originarios de
lugar, mestizos y dueños de las tierras; mientras que los inmigran-
tes son los que llegaron de otro lado, indígenas y los jornaleros. El
grupo dominante son los oriundos mestizos y el dominado, los in-
migrantes indígenas. En el microcosmos que es la zona de Tenexte-
pango se reproducen las relaciones de dominación históricamente
construidas entre estos grupos.
La noción de fronteras étnicas de Miguel Bartolomé (2008) ha
sido fundamental para entender las relaciones entre estas pobla-
ciones diferenciadas en la zona de Tenextepango. El autor, basado
en Barth, señala que las fronteras son procesos dinámicos de in-
clusión y exclusión, en donde el punto de referencia para construir
la idea de “el otro” somos “nosotros”. Se trata de una proyección
ideológica hacia “los otros” a partir de lo que somos “nosotros”, es
decir, proyectamos a “los otros” los comportamientos sociales que
consideramos perversos, pero también nuestras fantasías (ibíd., 42).
De acuerdo a Barth (1976, p. 16) estas fronteras no dependen de un
inventario de rasgos culturales: “las categorías étnicas ofrecen un
recipiente organizacional capaz de recibir diversas proporciones y
formas de contenido en los diferentes sistemas socioculturales”. En
el contexto de la migración, de acuerdo a Bartolomé (2008), la cons-
trucción ideológica del “otro” está caracterizada por el rechazo y el
prejuicio. Cabe preguntarse para el caso tratado aquí, ¿cuáles son
esas “pesadillas” y “fantasías” que proyectan en “los otros” tanto los
indígenas nahuas como los mixtecos y los considerados mestizos?

Los datos que se exponen a continuación han sido recabados a
partir de técnicas cualitativas, particularmente, del trabajo de cam-
po y la observación participante en nueve asentamientos de po-
blaciones indígenas nahuas y mixtecas en el municipio de Ayala,
desde el 2009.
El oriente de Morelos, lugar de asentamiento de jornaleros
251
agrícolas
La región oriente de Morelos ha sido una de las más produc-
tivas de la entidad, donde se instalaron las haciendas más grandes
en la época colonial y la que actualmente presenta los índices más
altos de producción de hortalizas para abastecer al mercado inter-
no e internacional de productos frescos, a través de la Central de
Abastos de la Ciudad de México y, en los últimos años, también de
mercados mayoristas del estado de Puebla. Particularmente el eji-
do de Tenextepango (municipio de Ayala), el lugar donde se llevó a
cabo la investigación, ha sido un importante centro de siembra de
ejote verde, elote, calabacita y cebolla, que desarrollan productores
ejidatarios que cuentan con pequeñas parcelas de riego, de una a
cinco hectáreas.
Esta producción de hortalizas ha necesitado grandes contin-
gentes de trabajadores para las cosechas, pues la población local ha
sido insuficiente, por lo que desde los años cincuenta del siglo XX
arribaron familias indígenas y mestizas pobres de la región de la
Montaña de Guerrero y, en menor medida de la mixteca oaxaqueña
y poblana. En un inicio se trataba de una migración temporal, entre
los meses de noviembre y abril, para luego regresar a sus comuni-
dades de origen a desarrollar diferentes actividades agropecuarias
(milpa, cría de animales, jornalerismo y artesanías).
Sin embargo, en los ochenta comenzó un progresivo proceso
de asentamiento que se ha acelerado en los últimos años. Desde
la llegada de estas familias jornaleras no han existido reportes ni
estadísticas serias de su presencia en Morelos, pocas fuentes como
Canabal (2008) señalaba que en la primera década del siglo XXI
había 12,153 jornaleros registrados en el Programa de Atención a
Jornaleros Agrícolas (PAJA) de la Secretaría de Desarrollo Social (SE-
DESOL), de los cuales más de la mitad eran temporales y el resto
asentados. No obstante, nuestras propias investigaciones han cons-
tatado que la presencia de familias jornaleras asentadas, particular-
mente las originarias de Guerrero, se ha incrementado de manera
dramática en los últimos años.

En la zona de estudio el Censo de Población y Vivienda de
1990 del INEGI registra a los dos primeros asentamientos alrede-
dor de Tenextepango con 1,177 personas; diez años después, la
misma fuente identificaba nueve asentamientos con una población
total de 2,323 personas. Para el 2010, el número de asentamientos
seguía siendo el mismo, pero la población se había incrementado
hasta alcanzar las 4,000 personas. Si sumamos éstos al núcleo ur-
252
bano de Tenextepango, que es el centro alrededor del cual se han

establecido los inmigrantes y donde también hay asentamiento de
familias jornaleras, el número de población aumenta de manera
significativa.
En estos asentamientos se encuentran inmigrantes, y segunda
y tercera generación ya nacidas en Morelos.
Cuadro 1. Dinámica de los asentamientos alrededor de Tenextepango
Población Total Población Población Total
1990 Total 2000 2010
Tenextepango 6 894 7 861 8 083
Buenavista 334 392 363
Constancio Farfán 843 1 563 1 958
Col. Las Lumbreras No Existe 49 187
Ampliación Tenextepango No Existe 42 161
Loma Bonita No Existe 131 496
Col. Leopoldo Heredia No Existe 52 183
Cerro Olinche No Existe 35 41
Valle de Morelos No Existe 59 510
La Joya No Existe * *
TOTAL 8 071 10 184 11 982
Fuente: Elaboración propia basada en el XI Censo General de Población y Vivienda, 1990;

XII Censo General de Población y Vivienda, 2000; Censo de Población y Vivienda del 2010
[INEGI]
La población asentada es, en su mayoría, originaria de la Mon-

taña de Guerrero1, entre las que predominan pequeñas localidades
de los municipios de Atlixtac, Chilapa de Álvarez, Copanatoyac,
Metlatónoc, Tlalixtaquilla de Maldonado y Tlapa de Comonfort
(Sánchez, 2006; Saldaña, 2014). De acuerdo a Barrera y Nemecio
(2015) cuatro de estos municipios tienen el mayor porcentaje de
expulsión de jornaleros en aquella región guerrerense.
A pesar del asentamiento, los flujos temporales de trabaja-
1
La Montaña, una región pluricultural, es una de las siete que conforman el estado de Gue-
rrero, dentro de la Sierra Madre del Sur, ocupada por mixtecos, nahuas y tlapanecos (Villela,
2010).

dores siguen siendo importantes, no obstante, ya no solo se con-
centran en la temporada invernal, sino que arriban durante todo
el año, debido a que los asentados suelen apoyar a los familiares
buscándoles trabajo durante algunos meses, contactos con los in-
termediarios laborales y, muchas veces, permiten que habiten con
ellos durante su estancia.
Para estas poblaciones indígenas y mestizas, Morelos siempre
fue un destino laboral importante, no obstante, su decisión de es-
253
tablecer su residencia radicó en tres aspectos significativos: conse-
guir terrenos para habitar, la oferta de empleo y la relativa cercanía
a sus lugares de origen. Al mismo tiempo que las condiciones de
vida en sus pueblos se volvieron más precarias, principalmente por
la desarticulación de la agricultura maicera de subsistencia, la falta
de empleo local, la violencia generada por el narcotráfico –en el
caso de la Montaña de Guerrero- y la dificultad de acceder a los
servicios.
Tenextepango ofrecía mejores condiciones de vida, donde el
factor más importante fue la oferta laboral, dentro de la entidad o
fuera de ella. Ya en otros documentos se ha ahondado (Saldaña,
2014; Sánchez y Saldaña, 2017) que los asentados no han hecho un
alto en sus rutas migratorias, sino que han tomado su nueva resi-
dencia como “trampolín” o estación intermedia hacia otras regiones
agrícolas, básicamente hacia el Valle del Mezquital (Hidalgo) y Valle
de Culiacán (Sinaloa), donde migran para laborar en las cosechas de
hortalizas, regresando a Tenextepango una vez que éstas terminan.
Los asentamientos en Tenextepango: espacios de relaciones

interétnicas
Los asentamientos de poblaciones jornaleras indígenas y mes-
tizas se ubican alrededor de la localidad de Tenextepango, sobre
las faldas de los cerros y las lomas. Los oriundos vendieron tierras
ejidales, en su mayoría “de temporal”, a los migrantes indígenas
donde establecieron sus casas.
A diferencia de los asentamientos en el noroeste del país, en
Baja California, Sinaloa y Sonora, el establecimiento de la pobla-
ción jornalera en Morelos no resultó de un paso de campamentos a
colonias, como ha sido documentado por diferentes investigadores
(Lara, 2008, Velasco, et. al., 2014). En esos lugares los grandes em-
presarios mantenían campamentos dentro de los extensos campos
de cultivo donde la población permanecía mientras desarrollaban
las labores. El asentamiento se dio en los núcleos urbanos cercanos

Mapa 1. Ubicación de los asentamientos alrededor de Tenextepango en el ejido
del mismo nombre
254
Fuente: Elaboración propia basada en trabajo de campo. Cabe señalar que Valle de Morelos
y Cerro Olinche pertenecen al ejido de Abelardo Rodríguez, pero consideran a la localidad
de Tenextepango como centro comercial, educativo y religioso (Saldaña, 2014).
a los campos de cultivo, dando paso a procesos de colonización, ya

que se trataba de territorios con una baja densidad de población
(Velasco, et. al., 2014). En Morelos fue diferente porque la produc-
ción de hortalizas está dominada por pequeños productores y por-
que población migrante durante su estancia temporal se ubicaba
entre los oriundos. Las familias jornaleras, a través de intermedia-
rios laborales, conseguían casas en obra negra o terrenos baldíos
donde hacían construcciones temporales (Sánchez, 2006), que son
conocidas en la región como “casitas de basura”. Éstas eran desalo-
jadas al término de la temporada de trabajo.
Su presencia intermitente permitía que no fueran tan percep-
tibles para los oriundos. Como señala Sánchez (2003, p. 161) cuan-
do la migración era temporal, estas familias se encontraban la ma-
yor parte del tiempo descansando después de la jornada laboral.
La población oriunda aceptaba a las familias migrantes por-
que desarrollaban la tarea más importante en torno a las hortalizas:
las cosechas. Éstas han sido determinantes para los precios que
alcanzan en el mercado y por ende para la ganancia, ya que un

producto bien cortado, en una etapa de madurez específica y con
otras características requeridas, posibilita al productor un pequeño
margen de negociación con los mayoristas de la Ciudad de México.
Los cortadores, como lo ha señalado Sánchez (2006), son el primer
filtro de calidad.
Cuando estos jornaleros comenzaron a residir durante todo
el año en Tenextepango fueron vistos por los oriundos como ve-
cinos molestos, aunque paradójicamente lo permitieron al vender
255
tierras, aunque con algunas resistencias.
En los ochenta un Comisario Ejidal acordó con el Ayudante
Municipal que no se venderían terrenos para construcción de ca-
sas ni parcelas de producción a las personas que llegaban de fuera,
“pues ellos echan sus raicitas y el nativo se atemoriza” (Testimonio
DE, Tenextepango 2016). En una entrevista, ese ex Comisario Ejidal
reconocía que a pesar de esos esfuerzos no se pudo contener la
venta en posteriores administraciones, por lo que actualmente hay
más “fuereños” que “gente del pueblo”. Así la venta de tierras se
permitió, más o menos sin problemas, a partir de 1985.
De acuerdo a un productor local, el hecho de que las familias
migrantes comenzaran a establecerse en Tenextepango derivó en
que los oriundos consideraran la venta de la tierra de temporal y
uso común como una posibilidad de negocio, que también apro-
vecharon los mismos migrantes, ya que los que tuvieron oportuni-
dades compraron varios terrenos y comenzaron a revender a sus
paisanos.
¿Quiénes son los oriundos mestizos y los inmigrantes indíge-

nas?
La sociedad actual de Tenextepango está segmentada por cri-
terios de condición migratoria, de adscripción étnica y de clase, ya
que los oriundos son los nativos, mestizos y dueños de las tierras.
Las familias asentadas, por otro lado, son en su mayoría indígenas,
inmigrantes y jornaleras.
Al mismo tiempo al interior de ambos grupos operan otros
ejes diferenciadores. Entre los oriundos encontramos aquellos que
tienen tierras “de temporal” o de riego, los que cuentan con el ca-
pital para seguir cultivando por sus propios medios y los que deben
recibir financiamiento por parte de los intermediarios comerciales.
Mientras que entre los asentados hay diferencias respecto al mo-
mento en que arribaron a la región, su adscripción como nahuas,
mixtecos o mestizos, su origen guerrerense, poblano u oaxaqueño

y por los que vivieron procesos de movilidad social (los que pasa-
ron de jornaleros a fleteros, intermediarios laborales, intermediarios
comerciales).
No obstante, estas diferencias, en el imaginario se consideran
como grupos homogéneos, los oriundos mestizos y los inmigran-
tes indígenas. Como señala Pérez (2015, p. 8) “estas diferencias no
deshabilitan las percepciones estereotipadas que contribuyen a co-
256
hesionar a los integrantes de cada agrupamiento social”. Así que

en ciertos momentos los nativos hablarán de “los otros”, los que
llegaron a asentarse, de los indígenas; mientras que los inmigrantes
se referirán a los oriundos y sus celos hacia los inmigrantes porque
han sabido salir adelante, defendiendo su posición frente a éstos
no tomando en cuenta las diferencias mencionadas.
La sociedad tenextepanguense no solo es segmentada, sino
también jerarquizada, los diferentes grupos se ubican en diferentes
escalas, los oriundos en la más alta, luego siguen los inmigrantes
mestizos, mientras que en las más bajas se ubican los inmigrantes
nahuas y al final los mixtecos de Guerrero.
Los oriundos o nativos son mestizos, se reconocen como ori-
ginarios del lugar y un aspecto que los define es la tenencia de par-
celas, la cual es muy importante, aunque sus parcelas ya no sean
sembradas o las renten.
Por otro lado, la población indígena se diferencia a sí misma
como “los que hablan mixteco” o “los que hablan náhuatl”, para
reconocerse suelen decir “ellos hablan como nosotros” o “ellos ha-
blan diferente”. Para los mixtecos, el grupo en el que nos hemos
concentrado, se encontraron algunas etnocategorías para referirse
a “los otros”, los oriundos de Tenextepango son tasa’an (hombres)
y ñasa’an (mujeres), que en español quiere decir “los güeros”, “los
que no tienen sangre corriente” o “los que tienen sangre de Vir-
gen”. En cambio, ellos mismos se nombran noontaa, “los que son
morenos” o “los que somos negros” cuando quieren diferenciarse
de los oriundos, mientras que a los nahuas los reconocen como
mexicaneros” o “que hablan mexicano”. Sin embargo, fuera de esta
relación se consideran na’savi o “los del pueblo de la lluvia”. Los re-
ferentes propios de los mixtecos sobre los otros y sobre sí mismos
tienen como referente el color de la piel y la sangre, que reflejan
una percepción de superioridad “natural” del oriundo mestizo, que
se alimenta también de su mayor nivel educativo y de la propiedad
de tierras.
Antes del asentamiento la convivencia y las relaciones entre

los diferentes grupos se acotaban al ámbito laboral, aún después
de éste las relaciones más importantes se mantienen ahí. Fuera de
la jornada de trabajo se encuentran en los espacios públicos, donde
se cruzan y si se conocen, se saludan.
Un trabajo de campo superficial podría mostrar que la situa-
ción de Tenextepango, entre oriundos e inmigrantes, mestizos e
indígenas, es tranquila porque no hay conflictos a simple vista, sin
257
embargo, esto no es así. Existe una desacreditación y discrimina-
ción hacia las familias inmigrantes, particularmente indígenas, a
los que los oriundos asocian apelativos como “paisanitos”, “gue-
rreritos” o “oaxaquitos”. Estos no aplican para las familias mestizas
que han llegado a vivir ahí, solo se usan para referirse a los nahuas
y mixtecos.
Si bien los inmigrantes indígenas siempre asistieron a las mis-
mas plazas públicas, iglesias, escuelas y a otros espacios usados
por los oriundos, sus asentamientos en las faldas de los cerros y
las lomas que rodean a Tenextepango quedaron en “manos” de la
población tenextepanguense. Esto ha resultado en una segregación
socioterritorial de los inmigrantes.
Los lugares de ocio, comercio y religiosos han sido espacios
de encuentro cotidiano entre los diferentes grupos que forman la
estructura social de Tenextepango, en los cuales se ha dado una co-
presencia más o menos pacífica, pero también se han constituido
como espacios donde se observan expresiones que derivan de las
actitudes discriminatorias. En el espacio público los oriundos asu-
men autoridad sobre los inmigrantes indígenas, regañándolos por
tener muchos hijos, porque tiran basura o porque beben alcohol, o
bien haciendo comentarios indirectos que muestran la percepción
que se tiene de ellos.
Cecilia, una mujer de poco más de 30 años, originaria de Co-
panatoyac (Guerrero) recuerda cuando ella y su familia estaban en
la primera etapa del asentamiento en 1998, rentaban un espacio
en el centro de Tenextepango y fueron agredidos a su regreso des-
pués de la jornada laboral: “Unos niños estaban en la calle, venía-
mos de trabajar con mis sobrinos y hermanos, pero unos niños
que estaban jugando en la calle nos gritaron: ¡indios patarrajadas”
!, ¡“indios”! Nosotros no hicimos nada, seguimos caminando” (Tes-
timonio CV, La Joya 2016).
Otro espacio de discriminación ha sido la escuela, donde los
niños indígenas han sido objeto de malos comentarios y burlas por
hablar su lengua, tanto de sus compañeros como de sus profesores.

Nosotros no nos da pena porque hemos sido gente de trabajo. Noso-
tros tuvimos una hija que estuvo en la secundaria, ahí le daba clases
el profesor Arturo y decía que era un “india” y siendo profesor (Tes-
timonio de IS, Tenextepango 2012).
Los oriundos han sido cuidadosos de “no dejar subir a los que
llegan de otro lado”, como lo comentó un Ayudante Municipal,
pues hay espacios a los que no pueden acceder, como por ejemplo
258
los puestos políticos de Tenextepango. No ha habido representan-

tes en el gobierno local que provengan de los inmigrantes indíge-
nas que llegaron como jornaleros agrícolas.
En general, los oriundos mestizos consideran que sus formas
de vida son superiores y mejores. Como se ha señalado al inicio,
Giménez (s/f) muestra que el grupo dominante, en este caso los
oriundos mestizos, tienen una visión sobrevalorada de sí mismos y
una devaluada de “los otros”, es decir de los inmigrantes indígenas.
Los inmigrantes son despreciados por llegar de afuera pues desde
el punto de vista de los nativos se han aprovechado de lo que su
pueblo les ofrece.
Sin embargo, los inmigrantes también tienen algo que decir
sobre los nativos, y siempre se refieren a ellos como “envidiosos” y
“egoístas”, pues es muy claro para ellos que los consideran invaso-
res y que piensan todo lo que han logrado, en cuanto a sus condi-
ciones de vida, ha sido a costa de ellos.
El panorama se complejiza si tomamos en cuenta que entre
inmigrantes de diferentes etnias existen ideas negativas, particular-
mente entre nahuas y mixtecos de Guerrero, quienes reproducen
sus relaciones conflictivas desde sus lugares de origen. A los mixte-
cos se les asocian características negativas, tanto por nativos como
por indígenas nahuas, tales como “enojo”, “violencia”, “suciedad”
o “necedad”. Además, suelen cuestionar su calidad moral señalan-
do que “venden a las hijas” – interpretación de sus procesos ritua-
les de matrimonio- para obtener ganancias. Pero también los mix-
tecos hablan mal de los nahuas por no organizarse colectivamente
como ellos lo han hecho para acceder a los servicios o para realizar
las fiestas patronales, así como por su importante conversión del
catolicismo a otras religiones.
En este sentido, cada grupo –ya se ha dicho que no son homo-
géneos en su interior- tiene una serie de apelativos y de percepcio-
nes hacia “los otros”, quienes siempre son peores que “nosotros”.
Esta estructura social segmentada y jerarquizada, se ve “disi-

mulada” en los rituales (Almada, 2007), el ejemplo más importante
es la feria al Señor Santiago, santo patrono de Tenextepango, don-
de nativos e inmigrantes participan. Como parte de la fiesta hay
días específicos en los que se reciben “promesas” de las colonias
de asentados para entregar una serie de presentes en la iglesia del
pueblo2. Al terminar, los oriundos dan un convivio a los asistentes.
259
El Estado: acciones y discurso sobre la diversidad étnica en
Ayala
En cuanto al Estado también consideramos que reproduce una
visión discriminatoria de la población inmigrante indígena. La ac-
tual administración estatal difunde discursos de respeto y recono-
cimiento a las diversas etnias de la entidad. En ese escenario se
observa que el Plan Estatal de Desarrollo 2013 – 2018 reconoce la
necesidad de la conformación de municipios indígenas, por lo que
hasta el momento se ha modificado el Artículo 40 constitucional
para cambiar el número de habitantes requerido para la creación
de un municipio, con el argumento de reconocimiento a los pue-
blos originales del Estado de Morelos (Poder Ejecutivo, 2014).
Anterior a este periodo se creó, en 2012, el Catálogo de Pue-
blos y Comunidades Indígenas para el Estado Libre y Soberano
de Morelos con el objetivo de reconocer los derechos de los pue-
blos indígenas y respetar sus costumbres, culturas y tradiciones
para cumplir con la Ley de Fomento y Desarrollo de los Derechos
y Cultura de las Comunidades y Pueblos Indígenas del Estado de
Morelos. Éste se pensó desde el inicio en constante actualización
debido al asentamiento de poblaciones de otros estados y que sería
fundamental para la aplicación, diseño, desarrollo y evaluación de
las políticas públicas respecto a la población indígena. Dicho do-
cumento reconoce como “comunidades y pueblos indígenas” a los
asentamientos que analizamos en este artículo (ibíd.).
A pesar de ello en la realidad se presenta un desconocimiento
por parte de las autoridades municipales sobre los asentamientos
y su composición étnica. Sin embargo, para la administración de
Ayala, el reconocimiento de su presencia ha sido una estrategia
para allegarse recursos de programas de la Comisión Nacional para
el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) y SEDESOL que tienen
como objetivo a población indígena y pobre. Los bajos presupues-
2
Las capillas de los asentamientos de inmigrantes forman parte de la Parroquia de Tenex-
tepango.

tos le habían impedido satisfacer la demanda de servicios de los
asentados.
La tensión entre nativos e inmigrantes se ha visto acrecentada
por la aplicación de estos programas, particularmente los oriundos
de bajos recursos exigen ser incluidos por ser originarios del lugar.
También se da esta situación entre los migrantes, pues los progra-
mas suelen aplicarse en las colonias de más reciente creación. Los
asentados con mayor antigüedad han quedado excluidos, debido al
260
tiempo que llevan viviendo ahí han sido ellos mismos quienes han
gestionado y cubierto sus necesidades de servicios.
El reconocimiento del municipio hacia los indígenas no ha
representado una difusión de los pueblos migrantes y su cultura,
tampoco de su aportación a la economía regional como trabaja-
dores, solo se ha reducido a su situación de pobreza y de adscrip-
ción étnica, receptores de recursos. Esto no quiere decir que los
inmigrantes indígenas sean pasivos, ya que han utilizado esto para
mejorar sus condiciones de vivienda y la dotación de servicios a su
colonia.
Construcción de comunidad: una estrategia de los inmigran-

tes en contextos de discriminación
En este contexto de discriminación los grupos inmigrantes in-
dígenas han desplegado estrategias exitosas de inserción, particu-
larmente las poblaciones mixtecas de la Montaña de Guerrero, que
como se ha dicho son ubicadas en la base de la jerarquía social.
Estas poblaciones han construido comunidad, como Torres
(2004, pp. 3-4) lo considera “la creación y la activación de la red
de relaciones sociales […] entre quienes manejan un código com-
partido, que permite a sus miembros tener prácticas que se saben
compartidas, entendidas y respondidas por los demás”. Por su par-
te, Rivera (2005) señala que los grupos migrantes recrean “lugares
simbólicos” que son sitios que permiten performar la identidad,
tales como las celebraciones a los santos patronos, las cuales son
también reconocidas por Torres (2004), junto con los compadraz-
gos y otros, como mecanismos que van a reforzar esa construcción
de la idea de comunidad.
Las poblaciones mixtecas originarias de la Montaña de Guerre-
ro han organizado un calendario de fiestas patronales que se desa-
rrollan durante todo el año, en las diferentes colonias de asentados,
entre las que se hacen visitas ritualizadas llamadas “promesas”. Al
mismo tiempo que los jóvenes varones han utilizado su tradición

musical para formar numerosas bandas de viento que acompañan
en esas visitas, apoyadas en algunos casos por programas de la CDI,
además de grupos comerciales que se contratan en las fiestas. No
obstante, como señala Torres (2004) y Almada (2007) este tipo de
mecanismos vela las diferencias y conflictos que se dan al interior
del propio grupo, por lo que justamente les permite presentarse
como un grupo homogéneo frente a otros como los nahuas y los
mestizos, es decir, permite marcar fronteras frente a “los otros”.
261
Reflexiones finales
La implementación de un modelo de agricultura comercial en
un ejido morelense, en la década de los cincuenta del siglo XX, des-
encadenó una serie de transformaciones importantes, entre las que
se encuentra la diversificación étnica, con la llegada de indígenas y
mestizos de regiones más empobrecidas.
La inserción de las poblaciones indígenas inmigrantes en Te-
nextepango se dio a partir de su participación en mercados labora-
les segmentados. En éstos existe una jerarquía laboral, en la base de
ésta se ubican las tareas desvalorizadas socialmente y devaluadas
técnicamente (Sayad, 1989; citado en Pedreño, 2011), que son de-
sarrolladas por población que se encuentra discriminada en la es-
tructura social: indígenas, migrantes y mujeres, ya que tienen una
gran capacidad para adaptarse a procesos flexibles (Lara, 1992),
precisamente por su discriminación social. Es decir, los criterios
adscriptivos tales como la edad, el sexo o la etnia; así como los ad-
quiridos, el nivel de estudios, son fundamentales para conseguir un
empleo (Marañón, 2003, p. 28). En este sentido, cabe señalar que la
segmentación del mercado laboral agrícola permitió que los inmi-
grantes indígenas se insertaran en la economía de Tenextepango.
Las cosechas de hortalizas fueron desarrolladas casi desde
su introducción en la región por migrantes indígenas de Oaxaca,
Puebla y, principalmente, la Montaña de Guerrero. Ésta es la tarea
que más demanda mano de obra, pero que la población oriunda
no desempeñó porque se desarrolla en condiciones difíciles: bajo
el sol, agachado, diariamente y es mal pagada. Los oriundos, con
mejores condiciones económicas y mayores posibilidades de deci-
sión, no se emplearon en ella; en cambio los migrantes temporales
e inmigrantes, apremiados por la falta de empleo en sus lugares de
origen, aceptaron laborar en condiciones precarias.
Después de varias décadas de arribar temporalmente consi-
deraron a Tenextepango para establecer su residencia formando

colonias, debido a procesos vividos en Morelos y por la precari-
zación de sus condiciones de vida en los lugares de origen. Desde
ese momento hasta ahora han existido actitudes discriminatorias
hacia la población inmigrante, particularmente indígena y su des-
cendencia, quienes siguen siendo considerados como inmigrantes,
“oaxaquitos” o “paisanitos”. Los mixtecos son los grupos más dis-
criminados.
El reconocimiento de los asentamientos como “comunidades
262
indígenas” por parte del Estado, reproduce las actitudes discrimi-

natorias, pues son tratados como población pobre e indígena para
obtener recursos económicos y aplicarlos al municipio, pero sin
reconocer su importancia en la economía regional y su presencia
como parte de un proceso de diversificación étnica. No obstante,
para los inmigrantes el reconocimiento les ha permitido obtener
apoyos económicos para mejorar la infraestructura de su colonia
y de su casa, al mismo tiempo que han generado estrategias para
enfrentar en mejores condiciones este contexto de discriminación.
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Condiciones y normas para publicación
265
DEVENIR es una revista de ciencias sociales y humanidades, con
periodicidad semestral, orientada a la divulgación de temas rela-
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268
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doctorales relacionadas con la temática propia de Devenir se ajus-
tarán a la siguiente estructura:
a) Autor de la reseña.
b) Titulo de hasta ocho palabras como referencia a la obra a
reseñar.
c) Referencia de la obra, conforme lo siguiente:
Libros: Primer apellido e iniciales del segundo apellidos y
nombre del autor o autores separados por coma y en MAYÚSCULA,
año de edición entre paréntesis, punto, título del libro en cursiva,
punto, lugar de edición, dos puntos, editorial, coma, número de
páginas del libro, punto. Si hay dos autores o más, estos irán sepa-
rados entre sí por punto y coma. Ejemplo:
ORTEGA R. P.; MÍNGUEZ V. R. (2001). Los valores en la educación. Bar-
celona: Ariel, 256 pp.

Revistas: Nombre de la institución que edita la revista en MA-
YÚSCULA, dos puntos, nombre de la revista en cursiva, coma, nú-
mero de la revista, punto, lugar de edición de la revista, coma, año
de publicación.
Ejemplo:
GRUPO COMUNICAR: Revista Comunicar, 27. Huelva, 2006.
269
Al final del contenido de la reseña de la revista será prescripti-
vo indicar la dirección postal o electrónica completa de los editores
de la misma.
Direcciones de Internet: Nombre de la institución que edita la pá-
gina web de la que se va a hacer la reseña en MAYÚSCULA, dos puntos,
nombre del portal en cursiva, coma, dirección electrónica completa, fe-
cha de consulta de la dirección entre paréntesis. Ejemplo:
FUNDACIÓN HOGAR DEL EMPLEADO: FUHEM, http://www.fuhem.es (Consulta:
31/10/2006).
Tesis: Apellidos e iniciales del nombre del autor separados por
coma y en MAYÚSCULA, año de defensa de la tesis entre paréntesis,
punto, título de la tesis en cursiva, punto, director de la tesis con las
iniciales del nombre y los apellidos en MAYÚSCULAS, punto, uni-
versidad, facultad o departamento donde ha sido defendida, punto,
ciudad, punto. Ejemplo:
ANDRÉS FERNÁNDEZ, Mª.T. (2004). La acción educativa española en algunos países
de la Unión Europea: estudio comparado. Director: J.L. GARCÍA GARRIDO. Facultad
de Educación de la U.N.E.D.. Madrid.
El contenido de la reseña de la tesis será un resumen de la
misma, indicando sumariamente objetivos, hipótesis, diseño de la
investigación, muestra, metodología utilizada en la recogida y en el
tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.
La reseña deberá venir acompañada por una fotografía o ima-
gen escaneada de la portada del libro, revista o el inicio de la página
de Internet de la que se ha hecho la reseña.
Criterios y procedimiento para la selección de trabajos

El sistema de arbitraje recurre a evaluadores externos al comi-
té editorial de la revista, bajo el siguiente procedimiento.
1º. Una vez recibida, la colaboración es examinada por el
equipo de revisores del Comité Editorial, valorando su ade-
cuación a la línea editorial, la relevancia científica del tema
y el estilo de la misma. De ser necesario, este equipo estará
Condiciones para publicar

en contacto con el autor del artículo para solicitar o aclarar
dudas generales relacionadas con su trabajo.
2º. El artículo se enviará a dos miembros de la Comisión de
Arbitraje cuyo informe será confidencial, determinando su
aceptación, modificación o denegación, según el caso.
3º. Como consecuencia de lo anterior el Director General
o el Editor Ejecutivo de la Revista Devenir, comunicará a los
270
autores la resolución, que podrá ser: aceptación del trabajo

para su publicación, desestimación, o propuesta de modifi-
cación o mejora, con indicaciones específicas, para su nue-
va revisión y eventual publicación.
4º. Los trabajos que no vayan a ser publicados por no con-
tar con informes favorables, serán eliminados del banco de
artículos de la Revista Devenir. En el caso de que los in-
formes solicitados sean positivos se comunicará al autor o
autores la decisión y el número de la revista en el que se
publicará su trabajo.
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cho a publicar los artículos en el número que esti-
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Revista de estudios culturales y regionales

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época

Comité Editorial Año XI. Número 35 Quinta época.

Luis Madrigal Frías

Rosario Guadalupe Chávez Moguel

Nancy Leticia Hernández Reyes

César Darío Fonseca Bautista

Jimena Gómez Chávez

Rogelio Ernesto Marcial Zavala

Fernando Lara Piña

María Magdalena Gómez Sántiz

Azucena Hernández Silvano

Amadeo Hernández Silvano

Alma Alejandra Soberano Serrano

Adriana Saldaña Ramírez

Condiciones y normas para publicación...................................265

Participaron en este número como evaluadores:

Rita Acosta Reyes

cientes reformas educativas impulsadas en México y en particular

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Presentación. pp. 7-10

confesiones entre compañeras y amigas, en los pasillos de la uni-

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Presentación. pp. 7-10

los pueblos indígenas o pueblos originarios desde una perspectiva

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Presentación. pp. 7-10

La formación docente en el modelo

Recibido el 12 de marzo de 2018

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

ABSTRACT: This statement reflects necessary, is made regarding

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Madrigal Frías. La formación docente en el modelo educativo... pp. 17-26

cultural, ya que si se sustenta en el humanismo del Renacimiento,

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Madrigal Frías. La formación docente en el modelo educativo... pp. 17-26

adecuados, la habilidad para aprender por sí mismos y la actitud

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Madrigal Frías. La formación docente en el modelo educativo... pp. 17-26

instituciones formales: necesidades del currículum, que garanticen

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Madrigal Frías. La formación docente en el modelo educativo... pp. 17-26

lo local aportaría riqueza cultural y humana a lo global. Son muy

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Acción docente y diversidad cultural.

Recibido el 6 de abril de 2018

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

ABSTRACT: This work is aimed to expose some thoughts built

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Chávez y Rodríguez. Acción docente y diversidad cultural.... pp. 27-42

más –y sobre todo–, la riqueza cultural que le define como miem-

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Chávez y Rodríguez. Acción docente y diversidad cultural.... pp. 27-42

nocimiento de los derechos humanos, compresión y valoración de

1.1 La interculturalidad en la práctica, alcances y limitaciones

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

Hay que decir que esto es parte de los principios de nuestro

Chávez y Rodríguez. Acción docente y diversidad cultural.... pp. 27-42

racismo y la adquisición de competencia intercultural” (Aguado,