Revista Espacio ECP

Núcleo de Estudios y Formación
en Psicología Humanista
Revista Espacio ECP

Febrero de 2022, Volumen 3, N° 1
ISSN 2452-5383 (versión en línea)
1
Revista Espacio ECP
ISSN 2452-5383
Editor General
Alejandro López Marín
Subeditor
Francisco Bahamonde Martínez
Comité editorial
Eliana Giselle Mugnolo (Argentina)
Laura Martínez Gutiérrez (México)
Revista de distribución gratuita

disponible en www.revistaespacioecp.cl
Editada por Espacio ECP - Núcleo de Estudios y Formación en Psicología
Humanista
revista@espacioecp.com / www.espacioecp.com
Chile, febrero de 2022
2
Espacio ECP
Somos una organización fundada en el sur de Chile en el año 2016. Desde esta
fecha hemos buscado difundir y seguir desarrollando el Enfoque Centrado en la
Persona (ECP) iniciado por Carl Rogers. Nos enfocamos en dos dimensiones, la
formación de terapeutas, mediante cursos y formaciones, y la investigación,
mediante nuestra revista y apoyando investigaciones sobre el ECP.
Este es el tercer volumen de nuestra revista, el primero fue lanzado en enero de

2020, el segundo en enero de 2021, y el tercero lanzado hoy día, 28 de febrero
de 2022. Hasta la fecha, hemos contado con publicaciones de autoras y autores
de Chile, Colombia, Argentina, Bélgica, Francia, México, Brasil y Austria.
En cuanto al área de formación, nuestro programa principal es el Diplomado en

Psicoterapia Centrada en la Persona. Además, realizamos algunos cursos
introductorios y otras actividades afines. Toda la información se puede encontrar
en www.espacioecp.com.
Alejandro López Marín

Editor General
3
ÍNDICE
Págs.
I RELATOS DE EXPERIENCIA
1 La expresión creativa y el enfoque centrado en la persona: en 5
busca de la construcción del sí mismo.
Raíssa Ferreira Guedes & Juliana Crespo Lopes
II TRABAJOS TEÓRICOS
2 Conexiones entre la perspectiva de género y la psicoterapia 27
centrada en la persona: integración desde un enfoque
emancipatorio.
Loretta Aguirre Gutiérrez
3 No queremos más números: considerando a niñas, niños y 44

adolescentes de SENAME (Mejor Niñez) como personas.
Bárbara Espinoza Labraña
4 Carl Rogers y Jesús: la armonía entre las tres actitudes 62

rogerianas básicas y la ética del artesano de Nazaret.
Martin Payba Adet
5 Un recorrido por la evolución teórica del enfoque centrado en la 77

persona de Carl Rogers.
Ricardo García Jiménez & Alejandro López Marín
6 El enfoque centrado en la persona como alternativa para la acción 98

educativa: una mirada introductoria
Miguel Stange Vargas
4
Revista Espacio ECP, 2022, Vol. 3, N°1, 05-26
ISSN: 2452-5383 (en línea)
LA EXPRESIÓN CREATIVA Y EL ENFOQUE CENTRADO EN LA

PERSONA: EN BUSCA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SÍ MISMO
CREATIVE EXPRESSION AND THE PERSON-CENTERED

APPROACH: IN SEARCH OF THE CONSTRUCTION OF THE SELF
Raíssa Fernanda Ferreira Guedes1 & Juliana Crespo Lopes2

União de Estudos e Pós-Graduação – UNEPOS, Brasília – Brasil1
Charles University, Praga – República Checa2
RESUMEN
En este artículo, se presentarán las articulaciones teóricas del Enfoque Centrado en
la Persona (ECP) y la terapia de juego como enfoque terapéutico expresivo que da
apertura a los procesos creativos, buscando justificar los impactos psicológicos de
la creatividad en el funcionamiento pleno del individuo. A continuación, se establece
un diálogo entre la teoría y el reporte sobre la experiencia, que tuvo como aspecto
fundamental el uso de recursos expresivos/creativos, sugiriendo que tales recursos
tienen una importancia significativa en la construcción del individuo.
Palabras clave: Enfoque Centrado en la Persona; terapia de juego; Creatividad;
Adolescencia; Expresión Creativa.
ABSTRACT
This article presents the theoretical articulations of the Person-Centered Approach
(PCA) and Play therapy as expressive therapeutic approaches that enable creative
processes, aiming to justify the psychological impacts of creativity on the full
functioning of the person. A dialogue is established between the theory and the case
1
raissafguedes@gmail.com
study, which was grounded on the use of expressive/creative resources, suggesting

that such resources have a significant importance in the construction of the person.
Keywords: Person-Centered Approach; Play therapy; Creativity; Adolescence;
Creative Expression.
INTRODUCCIÓN
La expresión del ser humano no se limita a la manifestación verbal, contamos
con innumerables formas y herramientas de comunicación y expresión, como la
expresión corporal, escrita, artística, musical. Cada una de estas expresiones, tiene
sus propias características comunicativas y su importancia y aportes al desarrollo
humano. Este desarrollo se da en diferentes ámbitos: a nivel individual y
sociocultural. Reflexionamos aquí sobre la importancia de las diferentes
posibilidades de expresión en los procesos psicológicos. Tal expansión de
posibilidades puede ayudar a entrar en contacto con contenidos internos que no
encuentran su espacio para manifestarse solo en la oralidad. Asimismo, a la hora
de buscar otras formas de entrar en contacto y experimentar dichos contenidos,
podemos tomar caminos más creativos para expresarlos.
Desde esta perspectiva, la terapia de juego se entiende como una terapia
expresiva que se define mucho más a través de acciones que de palabras. Como
no necesita recurrir a medios verbales, la terapia de juego muestra esto más de
forma más clara que la terapia verbal para adultos (Brito & Paiva, 2012). La terapia
de juego invita a los niños y adolescentes a expresar sus pensamientos y
sentimientos, a manifestar su estado interno con mayor libertad, sin necesidad
únicamente del recurso verbal. En este sentido, el movimiento del niño / adolescente
en su juego, jugando o a través de la realización artística viene a modificar y ajustar
su relación con su entorno y consigo mismo. Al entrar en contacto con contenidos
internos a través del juego, pueden experimentar contenidos complejos que surgen
del campo subjetivo y que muchas veces no encuentran recursos disponibles en la
expresión verbal para una comprensión diferenciada de sus vivencias subjetivas.
6
La expresión creativa y el enfoque centrado en la persona
Cualquiera que sea el medio de expresión facilitador, estos medios pueden

revelarse como un puente para acceder a contenidos complejos. El resultado será
una comprensión más vivencial que racional, que posibilitaría una integración de
dichos contenidos, ampliando su repertorio de reinterpretaciones en busca de
resoluciones más creativas.
Lo que se presenta en este artículo es el relato de la experiencia de la primera
autora, resultado del trabajo con adolescentes en el equipo Psicosocial de la
Defensoría Pública del Juzgado de Niñez y Juventud del Distrito Federal, en Brasil.
Algunos extractos de estos escritos serán en primera persona, ya que son
situaciones y reflexiones vividas por la primera autora.
Los adolescentes en cuestión tenían particularidades y demandas específicas,
como autolesiones, ideaciones e intentos de suicidio, que carecían de un trabajo
basado en una perspectiva más clínica que la atención psicosocial que ofrece el
servicio. Al tratarse de personas en riesgo y socialmente vulnerables, hubo que
generar una sensibilización para que estos adolescentes no queden desatendidos.
Así, nos invitaron a reflexionar sobre las nuevas estrategias de intervención
psicosocial que privilegian los aspectos subjetivos, sin descartar los requerimientos
institucionales ni desconocer el malestar psicológico. Así, junto a los supuestos
básicos del Enfoque Centrado en la Persona (ECP), que incluye actitudes
facilitadoras y la noción de tendencia actualizante, ofrecimos un espacio de
juego/creativo para estos adolescentes en cuestión.
Este trabajo se divide en cuatro partes: inicialmente, presentamos los
fundamentos de la Terapia de Juego y el Enfoque Centrado en la Persona y sus
respectivas correlaciones en el proceso terapéutico; luego discutimos la importancia
de la creatividad para el funcionamiento psicológico saludable, en un intento de
definir los recursos creativos como posibles mediadores en el proceso de pleno
funcionamiento; posteriormente, traemos el informe de la experiencia de servicio
dentro de la Defensoría Pública; finalmente, analizamos el relato de experiencia en
diálogo con los recursos creativos / expresivos en articulación con la teoría
abordada.
7
LA TERAPIA DE JUEGO EN CUANTO PRÁCTICA TERAPÉUTICA PARA

NIÑOS Y ADOLESCENTES
La terapia propone que, a través del juego, el niño logre su autoexpresión de
forma natural. Es una oportunidad que se le brinda para expresarse a través del
juguete, liberando sus sentimientos y problemas a través de él. Es decir, es una
posibilidad que el niño tiene de crecer y desarrollarse en mejores condiciones, ya
que es a través del juego que puede liberar sus contenidos acumulados, ya sea por
frustración, miedo, angustia, agresividad, etc. (Axline, 1984).
La terapia de juego se vuelve valiosa no solamente por posibilitar y dotar la
manifestación de tales contenidos con mayor libertad de expresión, sino también
para entrar en contacto con estos contenidos de una forma más fluida y natural, sin
tantos obstáculos de elementos subjetivos, como el sentimiento de culpa. A partir
de ese momento, la toma de conciencia y elaboración de los contenidos
emocionales se produce con la misma fluidez, con el poder de permitirse,
experimentar y concebir los componentes de esa experiencia.
La terapia de juego surgió con Virgínia Mae Axline, que se basa en el Enfoque
Centrado en la Persona (ECP) creado por Carl Rogers. Su idea fundamental es que,
a través del juego, los niños pueden expresar sus aspectos subjetivos / individuales,
liberándose de sentimientos y problemas y avanzando hacia una dirección más
auténtica de sí mismos. La terapia de juego puede presentarse de forma directiva y
no directiva. La primera forma se refiere a una práctica terapéutica en la que el
terapeuta asume la responsabilidad de guiar e interpretar el proceso terapéutico. El
segundo, en cambio, deja la responsabilidad y dirección del proceso a los niños, ya
que tienen dentro de ellos la capacidad de resolver satisfactoriamente sus
problemas y el impulso natural para un crecimiento más maduro (Axline, 1984).
La premisa de la terapia no directiva se basa en la teoría ECP, que comprende
la existencia de una fuerza organísmica que impulsa al individuo a la
autorrealización, que se desarrolla a través de la autodirección, la autonomía y la
madurez (Rogers, 2009). Para que esto suceda, se necesita un entorno permisivo
y seguro en el que el individuo pueda ser él mismo, en completa aceptación de sí
8
mismo. El crecimiento es parte de un proceso dinámico en el que todo está en

constante cambio y desarrollo para el individuo, que se va reorganizando - en sus
actitudes, pensamientos y sentimientos - según los grados de importancia de las
experiencias que atraviesa (Axline, 1984).
Cuando pensamos en una propuesta terapéutica como la terapia de juego desde
el ECP, en una relación terapéutica, a veces parece difícil tener la dimensión
completa del impacto que esta posibilidad de relación puede generar en el proceso,
no solo terapéutico, sino en la vida del individuo. Considerando el hecho de que la
persona (ya sea niño o adulto) se está construyendo constantemente, en un
complejo proceso de elaboración incesante de sí mismo. Una relación que
considera a la persona en este proceso (con aceptación y legitimidad) posibilita una
búsqueda interna de formas de expresión y reelaboración del yo, para que se
permita revelarse. Esta posibilidad de manifestación, denominada “poder personal”
(Rogers, 1978), se caracteriza por la permisividad y comprensión del terapeuta de
la alteridad del otro en el encuentro terapéutico. El poder personal le da a la persona
la posibilidad de expandirse en la totalidad de su vida y manifestar el poder de su
ser.
Sin embargo, la permisividad aquí no se trata de aceptar al otro de una manera
conceptual y teórica, sino de permitir que el otro sea y se revele en su experiencia
de sí mismo. No se trata de dar permisos, autorizaciones, ofrecer al otro lo inherente
a la naturaleza humana. Se trata de reconocer y confirmar este poder como el otro
percibe, experimenta y comunica como siendo él mismo. Después de todo, el poder
no está en el facilitador, sino en quien lo experimenta (Rogers, 1978).
La permisividad se interpreta aquí como una actitud terapéutica de respeto
incondicional por la persona y sus declaraciones sobre su experiencia y cómo elige
revelarse, desde un ambiente y clima terapéutico que facilite el proceso de
percepción, vivencia y comprensión de sí misma. Según Rogers (1978) y Axline
(1984), la permisividad debe existir para que el individuo se sienta libre de expresar
cualquier sentimiento y ser comprendido y aceptado tal como es.
Independientemente de la forma en que se expresen los sentimientos, la postura
9
del terapeuta de aceptación y comprensión de estos sentimientos debe estar

presente tanto verbal como no verbalmente, de modo que los adultos y los niños
puedan tomar conciencia de sí mismos y, por lo tanto, decidir la dirección que la
relación terapéutica puede tomar, volviéndose más autorregulado en su vida.
Al experimentar una relación sin el control del terapeuta, el individuo se convierte
en el foco de la terapia en lugar de su problema. Esta forma de relación ligada a una
actitud cálida, permisiva y de confianza en la capacidad del individuo, le permite
experimentarse, revelarse, hacerse cargo de sí mismo y responsabilizarse de sus
propias acciones (Brito & Paiva, 2012). Sin embargo, además de un entorno
permisivo en el que la dirección del proceso la da el cliente, es necesario que se
disponga de recursos suficientes. Dichos recursos son las actitudes facilitadoras, a
saber: consideración positiva incondicional, empatía y congruencia. Las actitudes
facilitadoras establecen las bases estructurales de la relación terapéutica y ayudan
al cliente en su proceso.
Las premisas básicas elaboradas por Carl Rogers (1978) también se contemplan
en la terapia de juego al dar espacio al otro que se presenta ante el niño en una
postura que manifiesta: la empatía como el arte de no saber; consideración positiva
incondicional como capacidad de respuesta reflexiva; autenticidad como apertura y
transparencia (Brito & Freire, 2014). La propuesta de esta relación terapéutica es
que el niño / adolescente sea aceptado y comprendido en la expresión de sus
sentimientos y pensamientos. Corresponde al terapeuta responder según lo que ha
entendido y sintonizar las expresiones para ver las cosas desde el punto de vista
del niño o adolescente. Es importante que el niño tenga libertad para experimentar,
reconocer y desarrollar sus experiencias y sentimientos personales.
La libertad está esencialmente relacionada con la experiencia, por eso se le llama
libertad experiencial. El individuo es psicológicamente libre cuando no se siente
obligado a moldear o negar lo que vive para preservar el cariño y la estima de los
demás. Al experimentar esta libertad, toma conciencia de lo que se le permite
expresar independientemente de su conformidad con las normas sociales y morales
que gobiernan su entorno (Rogers & Kinget, 1977).
10
Volviendo al tema del juego en la relación terapéutica, es importante que el

terapeuta desarrolle una mirada atenta a la experiencia del juego, dejando ir la
intención de interpretar el fenómeno que ve. Es en el juego donde se proyectarán
todas las experiencias cargadas de significados y valores, por lo que el terapeuta
no debe insertar ni proponer temas al mundo que presenta el niño. Es decir, el
fenómeno del juego debe ser considerado por los sentidos idiosincrásicos de cada
niño (Brito & Freire, 2014).
La creatividad, por sí sola, podría afectar significativamente la salud y el
desarrollo psicológico, debido al proceso intrínseco de buscar nuevos caminos para
comprender y expresarse, en su totalidad. En otras palabras, la creatividad estaría
ligada a una experiencia lúdica y esta, a su vez, abarcaría todos los aspectos del
trabajo creativo. Así, jugar y hacer arte son procesos del mismo orden que la
creación, que despiertan en nosotros poderes creativos y, de esta forma, habilitan
la conciencia, dando un nuevo significado a las emociones, comportamientos y
elecciones de vida.
LA CREATIVIDAD Y EL ARTE COMO BÚSQUEDA PARA UN

FUNCIONAMIENTO SALUDABLE
Todo ser humano tiene potenciales innatos, con tendencia a realizarse
instintivamente. Cada individuo está llamado a darse cuenta de las particularidades
de su naturaleza, a desarrollar su idiosincrasia, a través de sus poderes creativos.
Sin embargo, el individuo es un ser relacional, un ser en proceso de devenir
(Bezerra & Bezerra, 2012), que está en constante intercambio creativo con el
entorno. De esta forma, la creatividad puede ser la clave de los conflictos intra e
interpersonales.
La creatividad humana proviene de la salud. Cuando se satisfacen las
necesidades humanas básicas (como la seguridad, la paternidad, el amor, el
respeto y la autoestima), las personas sanas se sentirían motivadas para realizar
sus habilidades y talentos. Así, la culminación de este proceso sería un
funcionamiento más pleno del individuo con el consiguiente aumento de la
11
creatividad (Maslow, 1973 citado por Bilbao & Cury, 2006). En un sentido similar,
Rogers (2009) entiende que la creatividad está relacionada con la tendencia
actualizante, una fuerza inherente del organismo hacia el crecimiento. Para él, el
individuo se vuelve creativo cuando se abre a la experiencia, siendo capaz de
experimentar contenidos internos que antes estaban rígidamente negados a la
conciencia y eligiendo lidiar libremente con ideas y conceptos.
La terapia Gestalt comparte ideas similares sobre la naturaleza de los procesos
creativos y sus impactos psicológicos. La concepción de la creatividad en este
enfoque es uno de los recursos fundamentales en el proceso de autorregulación
organísmica. El concepto de autorregulación organísmica se define como la forma
en que el organismo interactúa con el mundo, con la capacidad de actualizarse
(Lima, 2009). Para que se produzca esta actualización, es necesario que el individuo
tenga nuevas respuestas a las situaciones que vive en su interacción con el entorno,
lo que se denomina ajuste creativo.
El ajuste creativo se refiere a la capacidad del individuo para interactuar con el
entorno en el límite de contacto, adaptando, cuando sea necesario, la demanda de
necesidades a las posibilidades de servicio del entorno (Frazão, 1999). Es una
forma en la que el individuo orienta su vida en la búsqueda de la homeostasis. Sin
embargo, el ajuste creativo puede presentarse de formas más saludables o menos
saludables (Aguiar, 2014). Lo que diferencia el llamado ajuste creativo saludable del
malsano es la forma en que tiene lugar la interacción individuo/mundo, gobernada
por el proceso de autorregulación. Esto significa que el ajuste creativo puede
entenderse como una expresión de la mejor manera posible para que este individuo
se autorregule en el mundo.
A partir de esta premisa de que la creatividad ayuda en el pleno funcionamiento
y que a través de actividades de juego y artísticas podemos potenciar este proceso
psicológico, concebimos que hay algo que llamaremos “expresión creativa”: una
expresión que nos puede llevar a actualizaciones internas - a movimientos hacía un
funcionamiento saludable. Definimos aquí la expresión creativa como un fenómeno
experiencial de poder de recreación del sí mismo: una forma de dar un nuevo
12
significado a lo que ya tiene significado. En otras palabras, es una resignificación de

significados preexistentes; el poder de reelaborarse en busca de nuevas
posibilidades, nuevos caminos y posibles cambios concretos.
La expresión creativa permitiría nuevas versiones de sí mismo a través de un
ajuste interno, una autorregulación a partir de materiales y recursos lúdicos que se
convierten en medios para una expresión del potencial creativo. En otras palabras,
al interactuar con estos recursos, el individuo puede expresarse terapéuticamente
a través de ellos. Esta expresión se revela como un autoajuste, una resignificación
del significado de uno mismo, lo que la convierte en una expresión creativa.
Es en la construcción de una relación con los recursos recreativos y con sus
diversas posibilidades que el individuo comienza a percibirse, ajustarse y (re)
construirse a partir de materiales que le permiten entrar en contacto consigo mismo,
de forma creativa. Así, la expresión creativa permite a las personas reelaborar una
nueva percepción de sí mismos y expresarse de diferentes formas a través de estos
recursos. Y, a partir de eso, se construyen nuevos caminos para sus preguntas y
nuevos sentidos de sí mismo, ajustándose creativamente a sus experiencias.
Los individuos pueden encontrar un camino más congruente y potenciador en la
expresión creativa, a medida que se lo permitan, buscando y expresando tales
descubrimientos sobre sí mismos a través de recursos o materiales que les ayuden
a replantear sus experiencias, transformando su mirada sobre ellos. La idea
propuesta es que, a partir de un poder creativo, mediado por recursos externos
(autoexpresión creativa), es posible realizar elecciones más satisfactorias (más
conscientes y saludables) y, a partir de ello, experimentar el fenómeno del pleno
funcionamiento.
La persona en pleno funcionamiento estaría completamente comprometida en el
proceso de ser y convertirse en sí misma. Habría confianza en su propio organismo,
en su experiencia y en utilizarlos como referentes para guiarla por el camino más
adecuado, en cada situación existencial en su confrontación con la vida (Tambara,
Freire & Bozarth, 2007). Los autores explican que la persona que experimenta pleno
funcionamiento actuaría de acuerdo con su locus interno de evaluación. Esto
13
sucede porque los sentimientos y comportamientos ya no estarían regidos por los

juicios y expectativas de los demás, sino apoyados por su propia experiencia. Con
una apertura sensible a su mundo y la confianza en su capacidad para construir
nuevos caminos relacionales, emergería una vida más creativa en la persona.
En cuanto a la expresión creativa, asumimos que existe la necesidad de que la
persona esté abierta y disponible para experimentar este fenómeno. Para que esto
suceda, es fundamental que el terapeuta ofrezca un ambiente de aceptación,
empatía y transparencia para que, en esta recepción cálida y genuina, la persona-
ya sea niño, adolescente o adulto- se sienta lo suficientemente segura como para
entregarse a este fenómeno de expresión creativa de sí.
La apertura a la experiencia en los individuos creativos propicia el abanico de
elementos imaginativos, sin rigidez perceptiva, en una congruencia entre los
aspectos sensoriales y su simbolización en la conciencia (Bilbao & Cury, 2006). Esta
vertiente, que parece ser desarrollada por el arte, se referiría a reflexiones sobre
aspectos del ser humano sano. Los autores continúan con sus elaboraciones a partir
de autores como Rogers y Allen, planteando que el arte sería un medio de
autoconocimiento que tiene el propósito de restablecer la conexión del individuo con
el aspecto más profundo de sí mismo: el alma. En este sentido, el camino del arte,
con coraje y la curiosidad, podría permitir una mayor vivacidad y contacto con las
emociones y las intuiciones. Así, el arte permitiría la solución de problemas, el alivio
del sufrimiento, el enfrentamiento de las pérdidas y, también, el conocimiento
profundo de uno mismo.
Hay que considerar que cualquier recurso lúdico/artístico puede ser un mediador
para el despertar de un poder creativo, pero que este es inherente a la esencia
humana. La psique no es estática y es en su dinamismo donde se encuentra la
fuerza impulsora del desarrollo y la autorrealización. Los aspectos del arte y la
alegría realzan este dinamismo psíquico para el crecimiento.
14
RELATO DE EXPERIENCIA
Es importante aclarar que, en el contexto legal, la intervención del profesional de
la psicología va acompañada de un sesgo institucional. En el caso en cuestión, las
actuaciones y atribuciones profesionales se basan en el seguimiento jurídico y
psicosocial de los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en situación de
riesgo y vulnerabilidad con procesos judiciales acompañados del Juzgado de la
Niñez, además de la asistencia a demandas espontáneas.
Así, la asistencia brindada por la Defensoría Pública no tuvo carácter
psicoterapéutico. El objetivo primordial fue ofrecer un espacio seguro, con una
escucha suficientemente acogedora para brindar apoyo psicosocial y, de esta
manera, realizar un seguimiento institucional más humanizado. La acogida en sí era
fundamental, sin embargo, consideramos importante ofrecer un ambiente cálido,
con una escucha más sensible, en un intento por brindar una atención cada vez más
humanizada.
Es importante destacar que los adolescentes atendidos se encontraban en una
institución jurídica, con todas las representaciones y significados que de ella se
derivan. En momentos significativos, no tuvieron opción de estar en ese entorno o
no debido a las situaciones que los acompañaron. En estas situaciones, se
evidenció cierta falta de voz, escucha y autonomía para generar confianza en sí
mismos y en los demás. Conmovida por esto, la primera autora eligió darles la
bienvenida con más libertad y desprendimiento. No se pretendía (re) producir
miradas repetitivas y asignar etiquetas que terminaran construyendo una apariencia
de objetivar al otro.
El caso que traemos aquí se trata de una niña de 16 años que presentó un
comportamiento violento, autolesivo, con intenciones e intentos suicidas. Desde los
12 años estuvo acompañada de escuelas, hospitales, Juzgado de Niñez y Juventud,
Consejo de Tutela, Fiscalía, Adolescentro, instituciones de acogida, entre otras
redes. Todos ellos intentaron ayudar no solo en cuestiones legales en cuanto a la
inserción en el hogar, ya que la adolescente había pedido ser acogida en una
15
institución de acogida, sino también en ofrecer apoyo para lo que llamaron

enfermedad mental y mala conducta.
A menudo asociaban el comportamiento violento de la adolescente Ángel (no es
su nombre real) - que provocó sucesivos conflictos con la ley - como una cuestión
moral, de mal carácter, desinterés y negligencia hacia el otro. Consecuentemente,
Ángel fue constantemente considerada “una causa perdida”, lo que socavó
cualquier posibilidad de un intento de acercarse a ella, debido a las actitudes
reactivas y en ocasiones violentas de la adolescente. Solo después de otro episodio
de intento de suicidio -en el que Ángel se negó con vehemencia a ser ingresada
nuevamente en la sala de psiquiatría del Hospital de Base de Brasília- fue
nuevamente remitida a la Defensoría Pública para que el Apoyo Psicosocial
intentara reestablecer contactar y desarrollar algún tipo de trabajo.
“Así fue como ella vino a mí para comenzar nuestra comunicación y construcción
de relaciones. Debido a los innumerables intentos infructuosos de crear vínculos,
trabajos y actividades que el adolescente negaba constantemente en diferentes
contextos institucionales, se hizo evidente que nuestro proceso y estructuración de
vínculos, en sus inicios, fue frágil y desafiante. Sus vivencias anteriores no le
permitieron verse como una persona que se conoce y que, al conocerse, es capaz
de hacerse responsable de sí misma, como alerta Basaglia (2005, citado por
Puchivailo, Silva & Holanda, 2013).
Al inicio de cada servicio, Ángel mostró resistencia y desconfianza. La situación
se entendió como parte de sus vivencias, que ella informó como inquietantes. Esto
nos lleva a reflexionar sobre la naturaleza de las relaciones institucionales y, sobre
todo, humanas, y cómo estas pueden ser apoyadas por quienes reproducen la
violencia y el abuso. La resistencia y la desconfianza trajeron la idea de acercarse
por un camino diferente al de la comunicación verbal. En el caso específico, se notó
que la resistencia de Ángel se manifestó más allá de su silencio. Luego de observar
el movimiento psicológico de esta adolescente, consideré llevar toda la dinámica
subjetiva de la relación a algo más concreto que el habla, entendiendo que no puede
abarcar la naturaleza compleja de la totalidad humana con sus conceptos.
16
Al permitirme poner otros recursos a disposición de Ángel, además de mi actitud

empática y aceptación incondicional, me encontré siendo congruente, siendo yo
misma en la relación. Me permití ser transparente sobre mis intenciones para brindar
un espacio con diferentes posibilidades para construir nuestra relación. Sin
embargo, el estado de congruencia estuvo presente en todo momento cuando
experimenté lo que fluía internamente de manera abierta y transparente (Rogers,
1978). Porque al igual que ella, también me encontré con miedos, dudas y tantos
otros sentimientos que surgieron en la relación.
Así, en una actitud amigable, interesada y receptiva -basada en un enfoque
humanista como mi pilar de acción- puse a disposición recursos lúdicos y materiales
variados, con la intención de que ella se sintiera más cómoda expresándose en ese
entorno institucional. Lo que me llevó a desarrollar un trabajo con actividades que
involucraron recursos que ofrecían otras posibilidades de expresión. Los recursos
disponibles fueron juegos, papel de diferentes tamaños, lápices de colores,
bolígrafos, pinceles, pinturas, plastilina, arcilla, materiales de crochet, materiales de
joyería, etc.” (Raíssa Fernanda Ferreira Guedes)
Durante las reuniones, que se desarrollaron semanalmente durante dos horas,
no hubo preguntas de ningún tipo; en consecuencia, estaban llenos de presencia
genuina. Esta actitud de no plantear preguntas y de respetar la individualidad y el
espacio de Ángel incondicionalmente se refiere a la segunda actitud facilitadora de
cambio y crecimiento que explica Rogers en sus supuestos básicos, la
consideración positiva incondicional.
La actitud de aceptación, consideración y atención proporciona un clima
psicológico que facilita el movimiento y el cambio terapéutico (Rogers, 1978). Cada
vez que el cliente puede experimentar en la relación terapéutica la aceptación
positiva de quién es en ese momento, sin el juicio, control o manipulación del
terapeuta, es más probable que ocurra un cambio de personalidad constructivo.
En cada encuentro, los recursos lúdicos/artísticos demostraron ser muy
poderosos y transformadores, revelándose como importantes aliados para brindarle
a Ángel momentos de simbolización de su dolor. Los recursos también
17
proporcionaron la construcción de un sentido adecuado y genuino con sus

preguntas, ya fueran relacionadas con conductas autolesivas o incluso con sus
relaciones interpersonales.
La escucha sensible y disponible, aunque no psicoterapéutica, junto con los
recursos arteterapéuticos demostraron ser una base durante el proceso de acogida
en la estructuración de los recursos internos del adolescente. Recordando que no
le corresponde al profesional de la psicología insertado en el ámbito jurídico realizar
la psicoterapia, sino con actitudes acogedoras, ofreciendo apoyo, orientación y
derivaciones necesarias. Esta actitud de acogida, sin enmarcar a la persona en una
categoría psicopatológica, permitió a la adolescente tener la legitimidad de sus
necesidades y sufrimientos y, así, crear suficiente autonomía para construir un
sentido y significado de sus propias vivencias.
Por tanto, las actitudes facilitadoras resultaron no solo importantes, sino
completamente necesarias independientemente del contexto en el que se inserten
los profesionales. Estas premisas aceptantes tienen como esencia la valoración y
reconocimiento de cada ser humano en su idiosincrasia y su forma única de sentir
y expresar su vivencia, vivencias de salud y enfermedad, sufrimiento o plenitud.
UN DIALOGO ENTRE LA EXPRESIÓN CREATIVA Y EL ECP EN UN RELATO

DE EXPERIENCIA
Durante el proceso de redacción de este artículo, nos sorprendió un mensaje
enviado por Ángel en la red social WhatsApp. En él, la adolescente contó el
significado personal de su experiencia en las reuniones en la Defensoría Pública.
Este movimiento genuino y congruente por parte de la adolescente trajo fuertes
reflexiones sobre las relaciones humanas y los encuentros artísticos expresivos y
sus importantes consecuencias. Creemos que es importante traer extractos de este
mensaje que se articulen con la teoría y propuesta de la actividad de expresión
creativa:
“[…] Fui a la oficina de la defensa y te conocí con el abrazo más acogedor
del mundo, no sé si alguna vez sentiste la sensación de que estabas en
18
el lugar correcto, en el momento correcto, porque eso es lo que sentí, y

fuimos al "cuarto de los juguetes ... y allí sucedió la arteterapia, para mí
un momento mágico de hablar, de acoger la comprensión y la escucha,
un lugar sin juzgar, sin dedos puntiagudos, sin recelos ni miedos [...]”
(sic)
Por encima de teorías, conceptos, técnicas o intervenciones psicológicas, este
discurso enfatiza la importancia de que nosotros, como seres humanos,
establezcamos relaciones afectivas, comprensivas y con intercambios significativos
como condiciones existenciales necesarias. Las relaciones humanas nos brindan
posibilidades de abrirnos a nuevas formas de entender el mundo y a sí mismo,
permitiéndonos una nueva mirada a cada experiencia relacional. Como explica
Ángel en su afán por dar un nuevo significado a las relaciones previamente
constituidas: “Ir a la defensa para mí ya no era un lastre, era lo que hacía que mi
semana valiera”.
La apertura a la experiencia de construir una nueva relación se reveló en la
capacidad de Ángel para liberarse de las maniobras defensivas que le dificultaban
percibir plenamente la experiencia tal como es. Sin embargo, las dificultades de la
adolescente para abrirse, confiar y entregarse en su proceso correspondieron a la
construcción de una mirada externa que denotaba invalidarla como ser humano.
Ante esta visión externa de sí misma, Ángel rechazó una autoimagen de valor,
sometiéndose a las más diversas interpretaciones externas del fenómeno por el
que atravesaba. Esto generó sentimientos de angustia y sufrimiento que la llevaron
a un concepto empobrecido de sí misma. Estos sentimientos de inutilidad
provocaron una no-aceptación de sus vivencias presentes, intensificando el
proceso de incongruencia entre su percepción de sí misma y su realidad vivida en
ese momento.
Vale la pena considerar aquí que el proceso de apertura a la experiencia y
disponibilidad del adolescente se llevó a cabo de manera paulatina, durante cada
encuentro, libre de presiones e imposiciones. En cada encuentro, experimentó
autonomía y libertad desde que decidió qué recurso expresivo utilizar, a través de
19
la elección de cómo expresarse a través del recurso elegido, hasta la forma en que
se constituiría la relación.
La libertad y autonomía sentida y experimentada por Ángel no solo
correspondería a la postura terapéutica de adoptar actitudes facilitadoras. También
tuvieron lugar en la forma en que experimentó al poder caminar por diferentes
posibilidades creativas y encontrar, por sí misma, el camino expresivo que mejor
simbolizaba sus necesidades del momento a partir de la expresión creativa. Es
importante señalar que el recurso expresivo fue elegido por Ángel, pero que la
actividad lúdica fue realizada por ambas partes, reconociendo que ella no estuvo
sola en ningún momento de su proceso.
Volviendo a la primera parte del discurso de Ángel, se hace más clara la
importancia de las actitudes terapéuticas en el Enfoque Centrado en la Persona.
Es a partir de ellos que se crean y estructuran relaciones terapéuticas, capaces de
facilitar el crecimiento, el desarrollo integral y poderoso de la naturaleza del
individuo. Este crecimiento, esta fuerza impulsora inherente a la naturaleza
humana, se llama tendencia actualizante.
La tendencia de actualización es el proceso direccional que caracteriza la
naturaleza misma de la vida, que representa su flujo natural de movimiento. Por
tanto, está presente en las acciones de cada individuo. La tendencia de
actualización puede verse obstaculizada, frustrada o distorsionada, pero cuando se
destruye, el organismo también se destruye (Tambara, Freire & Bozarth, 2007). En
las consultas, el movimiento y la presencia de la tendencia de actualización se notó
no solo en los contenidos, comportamientos y actitudes de la adolescente, sino,
sobre todo, en sus elecciones. Ángel era palpitante, intensa, vigorosa y
potencialmente rebelde en sus anhelos. Sus aspectos psicológicos fueron capaces
de trasladar el flujo de direcciones en busca de crecimiento, aunque, en ocasiones,
esta fuerza pulsante se presentaba en un aspecto autodestructivo.
Según Tambara, Freire y Bozarth (2007), todo ser humano tiene fuerzas de
crecimiento, integración y socialización que están presentes, aunque también estén
presentes actitudes y comportamientos destructivos o antisociales. Para estos
20
autores, lo que sucede en casos como éste es que la tendencia de actualización

del individuo tuvo su expresión entorpecida o distorsionada por las condiciones
desfavorables de su existencia:
“El deseo básico de todo individuo es siempre buscar el crecimiento, el
desarrollo de su potencial y la integración con otros seres humanos. La
motivación básica de todas las acciones humanas es siempre buscar
más vida. Detrás de los gestos destructivos, antisociales e irracionales,
sigue presente este anhelo de vida y crecimiento, aunque de forma
distorsionada e irreconocible” (p. 50).
Los mismos autores dan un ejemplo de este tipo de distorsión en la expresión de
la tendencia actualizante encontrada en el caso mencionado: el intento de suicidio.
Incluso si se mira a esta persona como alguien que tiene un fuerte impulso
autodestructivo, que actúa sobre un impulso irresistible de muerte, este impulso
autodestructivo resulta ser, de hecho, un impulso a la vida. De una vida con afecto,
con comprensión, con intercambios significativos con otros seres humanos, una
vida con crecimiento y desarrollo de su potencial. Un anhelo de afecto, comprensión
e intercambios significativos explicado por Ángel en este extracto, justo después de
uno de los numerosos intentos de suicidio:
“[...] yo había salido de un hospital donde pensaba que todo se había
perdido, donde no sabía ni cómo explicar lo que estaba sintiendo y me
duele, me duele querer esperar que todo pase y yo No pude ... Recuerdo
que estaba muy triste, y tú apareciste, y tu entrada en mi vida tuvo un
gran impacto, un gran impacto, hermoso […]”. (sic)
Una vida que podría ser vivida por una persona que vivió una relación terapéutica
en la que se sintió incondicionalmente aceptado y empáticamente comprendido y
que, en última instancia, este deseo autodestructivo se reveló como un deseo de
vida y no de muerte:
“Aprendí que la vida realmente vale la pena cuando nos tomamos de la
mano, cuando nos escuchamos, cuando nos abrazamos, cuando en
medio de millones de cosas todavía hay alguien que cree en ti”. (sic)
21
La necesidad de una mirada positiva incondicional es evidente en este discurso,

que, al comenzar desde fuera del individuo, poco a poco, se convierte en una
consideración positiva por sí mismo. Cuando Ángel se dio cuenta de su sensación
de ser aceptada y confirmada por otro, se aceptó a sí misma para seguir su curso
de autorrealización. El concepto de la noción de yo - también llamado yo - es la
percepción de uno mismo y de la realidad por parte de la persona, forjada desde la
infancia, a través de la valoración organísmica. Es un proceso de evaluación del
mundo y de uno mismo, positiva o negativamente, en base a las percepciones de
cada experiencia que provoca sensaciones motoras y psicológicas y en base a
estas percepciones construimos la forma de vivir tales eventos, formando la noción
de uno mismo o de el yo:
“[...] es una estructura, es decir, un conjunto organizado y cambiante de
percepciones relativas al individuo. Como ejemplo de estas
percepciones podemos mencionar: las características, atributos,
cualidades y defectos, capacidades y límites, valores y relaciones que el
individuo reconoce como descriptivos de sí mismo y que percibe como
constitutivos de su identidad. Esta estructura perceptiva es, por
supuesto, parte - y parte central - de la estructura perceptiva total que
abarca todas las experiencias del individuo en cada momento de su
existencia." (Rogers y Kinget, 1977, p. 44)
Considerando que la noción de yo engloba todas las vivencias de la persona en
cada momento de su existencia, el adolescente que antes estaba alienado de las
experiencias globales del yo, como se explica en el siguiente extracto: "Ni siquiera
supe explicar qué estaba sintiendo ... intentaba explicar todo lo que estaba pasando
y no lo conseguí” (sic), ahora parece experimentar estas experiencias al percibir y
buscar una nueva comprensión de sí mismo, es decir, de su sentido de sí mismo.
Con mayor congruencia y grado de autoconciencia, en su autorrealización
encuentra en sí misma una persona que funciona plenamente: “... se puede luchar
después de una derrota y está bien no estar bien” (sic).
22
Una de las expresiones creativas más buscadas por Ángel para expresarse en
las reuniones fueron los dibujos, a menudo autorretratos, que dieron como
resultado diálogos de comprensión y autopercepción, así como el deseo de
resignificarse a sí misma. Sobre la postura de acogida en relación con estas
dinámicas artísticas, no hubo ningún tipo de análisis o interpretación profesional
relevante a las actividades en expresión creativa. El significado de cada
experiencia, vivida por Ángel, se contemplaba en los cambios perceptibles en la
forma en que dirigía la mirada hacia sí misma, en cómo se percibía a sí misma
como una persona con posibilidades.
En este flujo de transformación en cómo se veía y se percibía a sí misma durante
las reuniones, Ángel demostró su naturaleza procedimental - en el constante
proceso de devenir- en la fluidez de sentimientos y comportamientos que
gradualmente emergieron en ella. Al establecer una relación significativa en su
experiencia en expresión creativa y con la terapeuta, construyó nuevas
posibilidades para las relaciones intrapersonales e interpersonales. Esta nueva
mirada a sí mismos y al mundo se produjo en el proceso de comprensión genuina
de sus vivencias personales, al experimentar tales contenidos en el encuentro
terapéutico de la expresión creativa.
Al abordar sus contenidos internos subyacentes con recursos creativos, Ángel
estaba demostrando estar en relación con dichos contenidos de una manera más
fluida y espontánea, con expresiones de sentimientos y conductas menos rígidas.
“[...] me ayudaste a limpiar todo este lío que había en mi vida y estoy
agradecida por la paz que me trajiste, y no siempre fueron flores, hubo
momentos en que pensé en darme por vencida […]” (sic).
Una manera progresiva de percibir y organizarse en sus vivencias, despertando
a la capacidad natural del ser humano para entenderse a sí mismo y buscar una
forma de funcionamiento más satisfactoria y, en consecuencia, más creativa.
La tendencia de actualización genera fuerza para que la percepción del yo se
dirija potencialmente hacia ella. Como se dijo, el concepto de sí mismo es la
percepción de sí mismo y la realidad de cada persona que, durante los encuentros
23
terapéuticos, puede iniciar su proceso de pleno funcionamiento y, así, comenzar a

vivir sus vivencias, vivencias relacionadas con su yo de manera auténtica. y con
mayor amplitud de conciencia sobre ti. Al estar abierta a nuevas construcciones y
percepciones de sí mismo, sin negar su experiencia existencial - su experiencia
integral - la persona se convierte en parte inherente y consciente de un proceso
constante de experiencia organísmica: "Tengo una vida muy convulsa, pero
también llena de alegrías "(sic).
CONSIDERACIONES FINALES
El Enfoque Centrado en la Persona se ubica en el área humanista de la
Psicología, que considera a la persona con potencial natural para el desarrollo de
sí mismo en base a sus vivencias. Con esto, fue posible comprender la importancia
de vivir las relaciones humanas basadas en actitudes empáticas y cálidas que
permitan el desarrollo personal y fomenten una vida más congruente.
Mirar a Ángel como una Persona en su proceso de vida facilitó su propia
comprensión y comprensión en su capacidad de autonomía para reconstruirse a sí
mismo como un ser integral en la aceptación de su propio proceso experiencial.
Comenzó a darse cuenta de que era capaz de actuar de manera integrada en la
búsqueda de un concepto real de sí misma, refutando la marginación e inferioridad
tan comúnmente utilizada por una visión externa banal y en ocasiones errónea de
la realidad que ella misma vivía.
Dada esta perspectiva relacional, las experiencias aquí reportadas apuntan a
una consideración de la creatividad como componente de la salud y la práctica del
trabajo artístico como facilitadora del desarrollo psicológico. Abrir perspectivas para
nuevos estudios sobre la “expresión creativa” asociada a las relaciones
terapéuticas, ya sea en cualquier contexto de acción, como práctica que puede
ayudar a las personas a construir una relación intrapersonal e interpersonal en
continua resignificación de sí mismos y del mundo que los rodea.
Buscamos desarrollar un nuevo concepto, “expresión creativa”, como un intento
de delinear la importancia de utilizar recursos creativos correlacionados con una
24
relación terapéutica efectiva para potenciar el proceso psicológico, ya sea a nivel

individual o grupal.
Esperamos contribuir a la formación de nuevos psicólogos profesionales que
tengan como objetivo trabajar en el área de la Psicología Humanista en el Enfoque
Centrado en la Persona, así como fomentar la producción científica en esta interfaz
entre la ECP y los procesos creativos.
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26
CONEXIONES ENTRE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y LA

PSICOTERAPIA CENTRADA EN LA PERSONA: INTEGRACIÓN
DESDE UN ENFOQUE EMANCIPATORIO
CONNECTIONS BETWEEN THE GENDER PERSPECTIVE AND

PERSON-CENTERED PSYCHOTHERAPY: INTEGRATION FROM
AN EMANCIPATORY APPROACH
Loretta Aguirre Gutiérrez1

Espacio ECP - Núcleo de Estudios y Formación en Psicología Humanista.
Santiago, Chile
RESUMEN
El propósito de este artículo es presentar a la perspectiva de género como un
enfoque directamente relacionado y compatible con el Enfoque Centrado en la
Persona (ECP). La integración entre ambas visiones busca ampliar la reflexión y
enriquecer el trabajo terapéutico mediante la consideración del contexto
sociohistórico en el que se insertan las personas. Este trabajo revisa las reflexiones
del propio Carl Rogers en torno a lo lingüístico y el trabajo con mujeres y grupos
oprimidos. Además, se señalan aspectos generales de ambas teorías y se revisan
las complementariedades y conflictos que pueden generarse. Finalmente, se
presentan las consideraciones que deben existir en el espacio terapéutico,
indicando los beneficios de tener en cuenta el género del o la terapeuta y del o la
consultante, tanto en un trabajo individual como en el realizado en grupos.
Palabras claves: perspectiva de género, género, psicoterapia centrada en la
persona, psicología humanista, Carl Rogers.
1 ps.lorettapaz@gmail.com
ABSTRACT
The purpose of this article is to present gender approach as a perspective directly
related and compatible with Person Centered Approach. Integration between both
visions seeks to broaden thoughts and enrich therapeutic work through
consideration of the sociohistorical context in which people are inserted. This work
reviews thoughts of Carl Rogers himself on linguistics and work with women and
oppressed groups. In addition, general aspects of both theories are pointed out, and
complementarities and conflicts that may arise are checked. Finally, this article
present considerations that should exist in therapeutic space, indicating benefits of
having knowledge and consideration about the gender of the therapist and the
consultant, both in individual and group work.
Keywords: gender perspective, gender, person-centered psychotherapy,
humanistic psychology, Carl Rogers
INTRODUCCIÓN
Los estudios de género han tomado cada vez más relevancia en los últimos
años. De acuerdo con la Red de Historiadoras Feministas (Gálvez, 2021), “el
movimiento feminista en Chile se ha masificado a partir de 2018 a un nivel que es
considerado como el mejor en sus más de cien años de historia, debido a su
organización y diversidad” (p. 126). Esta creciente cantidad de personas apoyando
causas como los derechos sexuales y reproductivos, el fin a la violencia hacia
mujeres y disidencias sexuales, entre otras, da cuenta de la necesidad de introducir
las reflexiones respecto al género en los distintos espacios en la sociedad, uno de
ellos, en el trabajo con personas en los espacios psicoterapéuticos.
La perspectiva de género es un enfoque que propone analizar las relaciones
sociales entre hombres, mujeres y otras identidades, para dar a conocer las
diferencias e inequidades vinculadas al género. Las creencias al respecto no están
dadas por diferencias biológicas sino por constructos sociales, por lo tanto, las
desigualdades sociales que se generan son susceptibles de ser modificadas
(Serrano, 2012).
28
Conexiones entre la perspectiva de género y la psicoterapia centrada en la persona
Distintas orientaciones en psicoterapia pueden realizar un trabajo que incorpore

la perspectiva de género, pero la particularidad del Enfoque Centrado en la Persona
(ECP) es que su comprensión del ser humano como "persona" puede ser la base
de una actitud no patriarcal, al no asumir al masculino como el genérico humano
(Schmid, 2004). A esto se suma que, en palabras del propio Rogers (1990), el ECP
propone un proceso “revolucionario, subversivo para cualquier estructura
autoritaria” (p. 75). El mismo Rogers (1990), en su experiencia con mujeres y otros
grupos oprimidos, afirma que un acompañamiento preocupado por la dignidad de
las personas que promueva la comunicación y permita la emergencia de los
conflictos existentes, facilita que se dé una mayor autenticidad. Esto sitúa al ECP
como un enfoque psicoterapéutico acorde con reivindicaciones sociales que buscan
mejorar la calidad de vida de las personas.
A modo de integración de ambas perspectivas en una reflexión sobre la
psicoterapia, es importante que el terapeuta trabaje en su propia congruencia para
tomar conciencia de las condiciones de género y la propia socialización de roles, lo
cual posibilita la simbolización y la integración organísmica, en tanto las personas
poseen dimensiones tales como las relacionales, políticas, entre otras.
Si nuestro objetivo es aportar la mayor cantidad de experiencia posible
en conciencia y simbolización precisa, y ser conscientes de nuestra
interconexión con otros y todo el entorno, esto seguramente incluye
aumentar nuestra conciencia de cómo los mensajes sobre género han
moldeado, formado y afectado nuestro propio sentido de nosotros
mismos y otros. (Proctor, 2008, p. 86)
Tomando en cuenta que el ECP se desarrolló a mediados del siglo XX en
Estados Unidos, en un ambiente de psicoterapeutas mayoritariamente masculinos,
es interesante constatar cómo el propio Carl Rogers, así como autores rogerianos
posteriores, introducen la inquietud respecto al género. Considerando que un
tratamiento respetuoso de las mujeres y disidencias sexuales está alineado con el
ECP, se justifica una revisión de la información asociada a ambas perspectivas. En
ese sentido, el propósito del presente artículo es explorar una integración entre
29
ambas perspectivas y, por consiguiente, ampliar la mirada de los psicoterapeutas

centrados en la persona. Más que una exposición desde lo conceptual, este artículo
se plantea como un primer acercamiento a establecer conexiones desde los
fundamentos éticos entre ambos enfoques.
Ampliar las visiones sobre lo social es particularmente relevante en la actualidad,
ya que tanto la historia de la interacción humana como las principales fuentes de
información, se han relacionado con un modelo social patriarcal (Macke & Hasler,
2019) en diversas culturas y grupos sociales. Incluso, la formación en salud en
general, y en psicología y psiquiatría en particular, se basa en modelos derivados
de la investigación principalmente con hombres (Proctor, 2001).
Ahora, en pleno siglo XXI, con acceso a diversas fuentes de investigación, es
momento de promover información pertinente, responsable y constructiva que
permita abordar temáticas de gran relevancia para la sociedad. No hacerlo sería
una omisión que supone la perpetuación de lógicas dañinas para los distintos
géneros y por ende para la sociedad en su conjunto.
A partir de la búsqueda bibliográfica, se identificó una multidimensionalidad. La
primera dimensión responde a las construcciones socioculturales asociadas a los
distintos géneros que permanecen hasta hoy. Junto con esto, también se toman en
cuenta las dimensiones intrapersonales, al incidir las construcciones
socioculturales en cómo los individuos se perciben a sí mismos, e interpersonal, en
donde la comprensión de dichas construcciones puede facilitar la empatía hacia
personas con realidades y necesidades diversas y diferentes a las propias. Una
tercera dimensión hace referencia a cómo las actitudes de un terapeuta entrenado.
LA INQUIETUD LINGÜÍSTICA DE CARL ROGERS.

A lo largo de su vida, Carl Rogers aprendió cada vez más sobre perspectivas de
género, especialmente gracias a la influencia de su hija Natalie. En la introducción
al libro El camino del ser, el autor dice:
He adquirido una mayor sensibilidad con relación a la desigualdad
lingúística entre los sexos. Creo haber tratado a las mujeres con
30
igualdad, pero sólo en los últimos años he adquirido plena conciencia de

lo insultante que puede ser la utilización de pronombres masculinos, en
manifestaciones de significado genérico. (Rogers, 1986, p. 4)
Algo similar plantea Rogers (1990), en una nota inicial de su libro El Poder de la
Persona, donde propone escribir en femenino todas las referencias generales a las
personas en un capítulo y en masculino al siguiente capítulo, alternando de esta
manera durante todo el libro. Esta propuesta fue recogida más tarde por autores
que han trabajado desde el ECP, como por ejemplo Landreth (2012), especialista
en Terapia del juego centrado en el niño y la niña, que ha escrito con ese sistema
propuesto y sin perder el dinamismo del texto, tal como pretendía Rogers (1990).
A esta inquietud lingüística se suma que muchos conceptos tradicionalmente
asociados al género ya habían sido puestos en duda por el ECP, por ejemplo, la
empatía, la consideración positiva incondicional y la práctica de la comprensión
terapéutica son cualidades que se consideraban propias de las mujeres. Este
cambio radical de paradigma, y la gran influencia que comenzó a tener en casi
todas las orientaciones terapéuticas, contrasta con los conceptos clásicos de
psicoterapia ligados a expertos masculinos (Schmid, 2004).
COMPRENSIÓN DE LA PERSONALIDAD DESDE EL ECP

Las propuestas que ponen en duda las visiones tradicionales dan cuenta de un
constante desarrollo y evolución, en ese sentido, marcan una flexibilidad y apertura
que se relacionan con la visión del ECP respecto a concebir a la personalidad como
proceso y no como una estructura. En otras palabras, desde esta perspectiva la
personalidad no es algo estable en el tiempo, sino que está en constante cambio a
partir de la interacción activa y creativa con su medio físico, social y cultural
(Méndez, 2016).
En esta relación con el entorno que se efectúa desde el inicio de la vida, el ser
humano va adoptando las experiencias que surgen en la interacción con el medio
y debido a la necesidad psicológica de asegurarse el afecto de sus cuidadores, va
orientando su conducta y construyendo un concepto de sí mismo adaptado a
31
responder a dicha necesidad que permita su supervivencia. Con el tiempo, estos

criterios se introyectan y se genera una disociación entre éstos y los criterios
propios del organismo, lo cual produce un estado de incongruencia (Boric &
Pacheco, s.f.). Bajo este estado, la actualización de la persona puede no concordar
con lo que experimenta realmente, ya que una persona bajo un estado de
incongruencia es alguien con dificultad para tomar decisiones propias, puesto que
pierde la confianza en sí mismo, no desarrolla valores basados en su experiencia,
siente angustia, no logra estabilidad y, en síntesis, “no es psicológicamente libre”
(Winkler & Chacón, 1991).
Cuando el yo va integrando en su estructura la totalidad de su experiencia, es
cuando la persona avanza hacia un funcionamiento congruente. Este individuo está
más abierto a sus experiencias, más confiado en su organismo y con una necesidad
cada vez menor de aprobación o pautas externas (Winkler & Chacón, 1991). Para
Rogers (1980a), la persona que finaliza con éxito una experiencia terapéutica
debiera sentirse segura, realista, creativa y con consciencia de su propia capacidad
de desarrollar sus potencialidades, lo cual le facilita el desarrollo de una fuente de
valoración interna.
La psicoterapia es fundamental en este proceso, y con el fin de generar un
ambiente facilitador para la persona, Rogers (1980b) plantea las condiciones
necesarias y suficientes del cambio terapéutico de la personalidad: que dos
personas estén en contacto psicológico, ya que el cambio ocurre sólo en una
relación; que la persona que consulta se encuentre en un estado de incongruencia,
estando vulnerable, con ansiedad o con miedo; que la terapeuta sea congruente o
integrada en la relación, sin engañar a su cliente en lo que respecta a sí misma;
que el terapeuta experimente un aprecio positivo incondicional por el cliente,
durante muchos momentos de su contacto con él; que la terapeuta experimente
una comprensión empática del marco de referencia interno de su cliente y se
esfuerce por comunicarle a ella tal experiencia; que la comunicación del cliente de
la comprensión empática y el aprecio positivo incondicional del terapeuta se logre
y se perciba en un grado al menos mínimo.
32
ROGERS Y EL DESARROLLO DE LA INDIVIDUALIDAD DE LA MUJER

La explicación respecto al conflicto entre los criterios propios y los externos es
necesaria para comprender el trabajo terapéutico con mujeres que presentó Rogers
(1973), en su libro El matrimonio y sus Alternativas, donde constata la
vulnerabilidad existente en las parejas jóvenes y especialmente en las mujeres,
ante la presión social de casarse. Mediante la exposición de distintos casos, plantea
la importancia de que cada mujer se escuche a sí misma para tomar decisiones
correctas para ella, en vez de iniciar una relación de pareja formal sin querer hacerlo
realmente.
Rogers reconoce en este libro que "los roles de comportamiento fijados por la
sociedad para el hombre y la mujer, marido y esposa, constituyen un pesado fardo
para el individuo" (1973, p. 54). Por ejemplo, revisa "la pérdida del propio yo" (p.
22) en una mujer independiente que al casarse cree que debe adoptar un papel de
apoyo al marido, "viviendo su vida a través de él", pero generando resentimiento a
través del tiempo a causa de ello. Esto parece ser una experiencia común en la
época, la de sentir que la identidad propia se acababa para la mujer una vez
casada. Al permitirse explorar esto en terapia, las mujeres descubrían que debían
prestar más atención a sus propias sensaciones y sentimientos, para basar allí sus
decisiones más que en las opiniones externas.
El autor plantea esto como un desarrollo que beneficia a las mujeres, pero
también a los demás. Contrario a los cánones de la época, sostiene que el
desarrollo de la individualidad de la mujer y que ésta proponga sus necesidades,
es lo que puede llevar a una mejora en las relaciones de pareja (Rogers,
1972/1973). Al confiar más en sí misma, la mujer comienza a intuir las respuestas
más adecuadas para sí, y de esta manera se genera un cambio de dirección en su
proceso vital (1972/1973).
Junto con plantear consideraciones hacia las mujeres que fueron inusuales para
la época, Rogers dirigió la dedicatoria de El matrimonio y sus Alternativas a su
esposa Helen, llamándola "una persona por derecho propio" (1973, p. 7). Entonces,
si bien no es posible afirmar que Rogers se haya definido como feminista, sí se
33
evidencia su sensibilización frente a las inquietudes respecto al género, y los

ejemplos presentados se pueden asociar con los planteamientos emancipatorios
de las reivindicaciones feministas actuales.
DIÁLOGO ENTRE LOS GÉNEROS Y LAS PERSPECTIVAS

Es importante que los hombres también se planteen estas inquietudes,
“desarrollando un nuevo sistema de valores masculino no dominante, previamente
desconocido, en lugar de cultivar estrategias de defensa” (Schmid, 2004, p. 9). Esto
aporta a un cambio de paradigma social, y también contribuye a que los hombres
desarrollen una nueva comprensión de sí mismos, y en diálogo con las mujeres
(2004). La necesidad de promover esta actitud en psicoterapia radica en que el
apoyo a los consultantes “no se logra al mantenerse al margen, sino al involucrarse
en la relación terapéutica que incluye la transparencia como hombre o como mujer”
(2004, p. 9).
No es lo mismo ser un hombre, ser una mujer o identificarse con otro género.
Los aspectos específicos de género al ser una persona, de acuerdo con lo que
plantea Schmid (2004):
han sido ignorados durante tanto tiempo, debido a una falta de
comprensión de la calidad de lo personal. Así, es relevante observar que
la dimensión de la autonomía (tradicionalmente atribuido a los hombres),
se mantuvo durante tanto tiempo en el primer plano de la teoría de las
terapias en general. (p. 4)
Tampoco es lo mismo ser terapeuta formada/o en ECP que con conocimientos
de género. Ambos enfatizan la importancia de trabajar dentro del marco de
referencia de la persona, por ejemplo, de una mujer, validando la forma en que
conceptualiza su mundo y teniendo el propio terapeuta en cuenta cómo construye
el suyo propio (Smailes, 2004). Sin embargo, si bien el ECP apunta a esa
comprensión de cada individuo, “potencialmente lo descontextualiza de su marco
de género” (2004, p. 5). Entonces, informar sobre ambas apunta a establecer
puentes de complementariedad entre una teoría rogeriana que ha sido criticada por
34
ignorar las variables políticas “en favor de una consideración positiva incondicional
idealizada y libre de valores”, mientras que la teoría feminista insta a los terapeutas
para tener en cuenta el sistema de creencias sociales (2004).
Pero ambas perspectivas son compatibles, ya que se aportan valores y se
enriquecen mutuamente. La misma tendencia actualizante, que es una fuerza que
se direcciona y expande hacia el crecimiento y la actualización de potencialidades,
también muestra que las visiones centradas en la persona están abiertas a una
continua elaboración, debido a la comprensión en el desarrollo del ser humano
(Schmid, 2004). Además, cabe entender que justamente el situarse en el marco de
referencia de la otra persona, lleva a la necesidad de respetar su proceso incluso
si ello no le lleva, por ejemplo, a una comprensión del feminismo como una forma
de ampliar la aceptación de sí misma (2004). Pero una o un terapeuta entrenado
en ambas perspectivas podría albergar la creencia de que es positivo que su
consultante sí reconozca su experiencia de esa manera, lo cual evidencia que la
integración de ambas puede estar en grado variable y podrían entrar en conflicto,
respecto a la capacidad de trabajar sin juzgar (2004).
Un acercamiento a la resolución de dicho conflicto puede encontrarse en el
mismo Rogers (1981), cuando recuerda que la aceptación del otro “tal cual es”
involucra confiar en cualquier dirección que la persona desee dar, incluso si las
decisiones que tome parezcan ir en contra de ella misma o de su libertad, ya que
lo que la persona irá integrando en su proceso es lo que va surgiendo de ella, y no
lo que se pueda intentar forzar desde una visión externa. Esta aceptación permite
dar espacio a la capacidad del individuo de desarrollar su potencialidad de una
manera constructiva: “En la medida que acepta que el cliente elija la muerte, éste
elige la vida” (1981, p. 56).
CONSIDERACIONES PARA EL ESPACIO TERAPÉUTICO

La o el terapeuta sensibilizado con ambas perspectivas puede ser de cualquier
género, si bien caben consideraciones específicas dependiendo del género que
tengan tanto terapeuta como consultante. Es importante tener en cuenta los
35
estereotipos de género porque podrían influir en las expectativas de quienes

consultan y en cómo se desarrolle la relación terapéutica, considerando que,
aunque las y los mismos terapeutas desarrollen mayor conciencia y un estilo no
autoritario, no necesariamente es como las y los consultantes los van a percibir
(Proctor, 2008).
Aceptar que la masculinidad hegemónica ha situado a los hombres como figuras
tradicionales de autoridad y la prevalencia de violencia física y sexual hacia las
mujeres, lleva a tener en consideración el género de quienes participan en la
relación entre terapeuta y consultante. Así, por ejemplo, un terapeuta hombre
pudiera tener que estar más atento a tener cualidades tales como la calidez o la
empatía, para trabajar en que su consultante mujer lo perciba como una figura que
le otorgue seguridad (Proctor, 2008) o una terapeuta mujer que atiende a un
consultante hombre, quizás deba estar atenta al rol de género de preocuparse por
otros, descuidando sus propias necesidades. Y puesto que en el ECP se sigue la
dirección del consultante, la terapeuta mujer debe estar atenta a sus propias
necesidades y limitaciones, y tenerlas en consideración al chequear la actitud del
consultante hombre (2008).
Al unir ambas perspectivas se hace relevante considerar la historia personal del
terapeuta y no sólo del consultante, respecto a su comprensión y actitud hacia la
socialización y las expectativas de los roles de género (Proctor, 2008). Parte de
esta toma de consciencia viene a evidenciar las dinámicas de poder que se pueden
generar, para evitar que se vean reforzados mensajes específicos referentes al
género (2008).
Entonces, es esencial que los psicoterapeutas actualicen su formación en
temáticas como las de género, ya que de otra forma podrían tener creencias, mitos
e incluso prejuicios que, sin intención, interfieran en la apertura hacia el mundo
interior de las y los consultantes y, por ende, afecten la escucha de su sufrimiento
y experiencia. La psicoterapia recibe al otro en su singularidad, pero también es un
diálogo de los significados atribuidos a lo expresado en el espacio terapéutico
(Bruns, 2011). Entonces, cuando un terapeuta actualiza sus teorías y técnicas y las
36
sitúa en reflexión junto a valores sociales emancipatorios, puede sintonizar con las
subjetividades de quienes acuden a terapia, lo que facilita el acompañamiento en
el proceso de avanzar desde un estado de ansiedad, soledad o pérdida de
significado vital, hacia un funcionamiento más congruente (2011).
UNA PERSPECTIVA EMANCIPATORIA EN EL TRABAJO CON GRUPOS

Este trabajo terapéutico sintonizado con las necesidades del otro se puede
efectuar tanto con individuos como con más de una persona. Especialmente en la
etapa final de su trabajo, para Rogers fue muy importante el trabajo con grupos.
Dice el autor que "los cambios revolucionarios en los grupos sociales se producen
mejor, y son más duraderos, por las actitudes sutiles, difíciles y aparentemente
'ineficientes' comprendidas dentro de un enfoque centrado en la persona" (Rogers,
1990, p. 88). Esto establece una oportunidad para trabajar dinámicas como las de
género, tanto en grupos mixtos como en grupos de mujeres y/o de disidencias
sexuales, incluso si se manifiestan situaciones conflictivas en donde esté presente
la agresividad, ya que “la rabia necesita ser oída” para ser “aceptada, integrada y
comprendida” (Rogers, 1990, p. 93).
En una dinámica grupal, si el facilitador escucha y acepta en forma
respetuosa todas las actitudes y sentimientos, pueden surgir
sentimientos suprimidos durante mucho tiempo, y al encontrar que esto
es aceptado y comprendido, más miembros se sentirán libres de
expresarlo, se desarrollará mayor confianza, respeto y eso facilitará el
avance hacia pasos más innovadores, responsables y constructivos.
(Rogers, 1990, p. 79)
Además, al ayudar a que cada parte pueda enfocarse en sus sentimientos de
desconfianza y de sentirse heridos, el conflicto se redefine y cada grupo puede
satisfacer sus necesidades sin pasar a llevar las del otro. En síntesis, hay un cambio
profundo “cuando a cada una de las personas se les da el poder para ser todo lo
que ellas son -sentimientos, temores, ideas, esperanzas, desconfianzas-. De esta
forma se llega a una decisión sobre una base humana” (Rogers, 1990, p. 87).
37
El proceso de convertirse en persona se ve atravesado por factores externos,

tales como las limitaciones sociales y políticas, entonces el ECP tiene un claro
potencial para proporcionar espacio para que las mujeres y el resto de las personas
simplemente “sean”. Esto encuentra un buen complemento en la perspectiva de
género, que sitúa los significados dentro de un contexto y al mismo tiempo “honra
la realidad individual de la mujer y su comprensión de su mundo” (Smailes, 2004,
p. 11). De esta forma, combinar ambas perspectivas puede generar que las mujeres
puedan comenzar a hacer conexiones con su experiencia con algunos de estos
discursos, en lugar de individualizarlos como su problema. Así, una flexibilidad
suficiente permite utilizar ambas perspectivas y mantener el foco en la persona
(2004).
CONCLUSIONES
El sufrimiento es parte de la condición humana y varía de acuerdo con los
determinantes de cada individuo, tales como las variables sociales, económicas y
de género, siendo estas últimas las que se consideran en el presente artículo. Si
bien las emociones son universales para el ser humano, los conflictos y la forma en
que son expresados varían de acuerdo con el género.
Por ejemplo, aunque las mujeres son quienes registran mayor cantidad de
depresión y otros trastornos del ánimo, esto se explica en parte porque son ellas
quienes consultan más, ya que los hombres suelen buscar menos ayuda
psicológica, ya que esto significaría mostrarse como seres débiles y eso les dificulta
una expresión más integral de sus emociones (Álvarez et al., 2014). A esto se suma
que la tasa de mortalidad por suicidio en población general es cuatro veces mayor
para los hombres que para las mujeres (OCDE, 2013), y respecto al método para
quitarse la vida, los hombres ocupan métodos más violentos y letales que las
mujeres (Guajardo, 2017). Entonces, las estadísticas muestran que sí es relevante
considerar al género, y para todas las personas puede ser beneficioso reconocer
estas estructuras sociales internalizadas, y tomar consciencia de que es posible
una desidentificación de estas visiones hegemónicas (Zigliotto, 2016).
38
Dicho lo anterior, cabe preguntarse cuál es el sentido de conocer las dos

perspectivas presentes en este artículo. Un terapeuta centrado en la persona,
¿necesita conocer la perspectiva de género para ser sensible frente a esas
comunidades? o ¿una suficiente profundización en el ECP bastaría?
Considerando que parte de la base del ECP son las condiciones necesarias y
suficientes del cambio terapéutico de la personalidad, trabajar desde el ECP, en
teoría, debiera ser suficiente. Sin embargo, la perspectiva de género añade
información relevante que aumenta la comprensión del marco de referencia del otro
y, por ende, mejora las posibilidades de generar un buen trabajo con mujeres y
disidencias (y con hombres que posean inquietudes asociadas al género). Más aún,
considerando que el desarrollo de una o un terapeuta no es un trabajo acabado,
sino que es un proceso, en donde las condiciones necesarias y suficientes se
presentan en grado variable, y por lo tanto el conocer diversas realidades enriquece
su desempeño.
También es necesario considerar que, si bien el ECP cuenta con sustento teórico
para afrontar diversas realidades desde una postura psicoterapéutica amplia y
comprensiva, no posee un abordaje específico de mujeres y disidencias sexuales
como sí ya existe, por ejemplo, en la terapia afirmativa (Monte, 2020). Eso lleva a
que los terapeutas del ECP pueden complementar y enriquecer su trabajo con
personas, cuando deciden informarse sobre estos temas.
Esta reflexión se hace necesaria, puesto que la variable de género no es un
detalle menor, incluirla o excluirla va a producir efectos diferentes en la terapia, y
desde ese punto de vista, estas reflexiones son un acto de responsabilidad hacia
la profesión y hacia los consultantes.
No hay terapia que no incluya la variable género: la diferencia radica en
el grado de conciencia que como terapeutas tengamos acerca de cómo
ella está interviniendo en la problemática por la que nos consultan y en
la relación que se crea entre terapeuta y paciente. (Daskal, 2021, p. 41)
Tener en cuenta una visión de género disminuye los obstáculos en el desarrollo
y actualización de las y los consultantes, lo cual facilita que las personas regresen
39
a criterios propios y a un estado más congruente que permita la toma de decisiones

propias. Justamente, el ECP busca quitar obstáculos para el desarrollo de las
personas, a través de una visión de confianza frente a la toma de decisiones e
interacciones que las personas puedan generar (Rogers, 1990).
El propósito de este artículo ha sido presentar una integración general de ambas
perspectivas y qué es lo que cada una aporta a la otra. La revisión teórica sustenta
la compatibilidad entre ambas, ya que se presentan valores en común y se plantean
diferencias que pueden entrar en un diálogo fructífero, tanto en lo teórico como en
el trabajo concreto que se realiza en psicoterapia.
El propio Rogers (1986) planteó inquietudes respecto a lo que él llamó una
desigualdad lingüística entre los sexos, para luego considerar necesario el
desarrollo de la individualidad de la mujer, en una época en que esto no era
prioritario. Esto y los pensamientos de Rogers (1990) frente a la necesidad de
considerar a los grupos oprimidos, sienta las bases de una serie de reflexiones
necesarias para el mundo actual, apuntando a un profundo respeto al proceso de
cada una de las personas que, en su diversidad, puedan tener un acercamiento a
un espacio terapéutico.
La emancipación de los géneros, tales como la abordada en el feminismo o en
la exploración de nuevas masculinidades, se vinculan con el ECP en un sentido de
explorar una nueva comprensión de sí mismo, más allá de los estereotipos
patriarcales tradicional de los roles y el poder. Trabajar desde el ECP permite ir
desarrollando una comprensión de cada ser humano respecto a la propia
sensibilidad, a las posibilidades de actualización y de toma de decisiones, que sin
duda se ven limitadas en muchos casos debido al contexto sociohistórico, pero que
dentro de ciertas posibilidades siempre es posible de desarrollar.
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43
NO QUEREMOS MÁS NÚMEROS: CONSIDERANDO A NIÑAS,

NIÑOS Y ADOLESCENTES DE SENAME (MEJOR NIÑEZ) COMO
PERSONAS
WE DON'T WANT MORE NUMBERS: CONSIDERING CHILDREN

AND ADOLESCENTS OF SENAME (BETTER CHILDREN) AS
PEOPLE
Bárbara Espinoza Labraña1

Espacio ECP - Núcleo de Estudios y Formación en Psicología Humanista
Puerto Montt, Chile
RESUMEN
El Servicio Nacional de Menores, actualmente llamado Mejor Niñez, es el encargado
de amparar los derechos de niñas/os. Este artículo corresponde a una revisión
teórica, donde inicialmente se describe lo fundamental de SENAME (Mejor Niñez),
sus lineamientos técnicos, perfil de usuarias/os, perfil de las familias, el proceso de
intervención, plazos y acciones inespecíficas que deben realizar las/os
trabajadores. Posteriormente, se describen algunos conceptos básicos del Enfoque
Centrado en la Persona. Finalmente, se concluye que este enfoque puede contribuir
a las intervenciones con niñas, niños, adolescentes y sus familias que son parte de
SENAME, por lo tanto, sería un gran aporte si fuera considerado en los lineamientos
técnicos de la institución.
ABSTRACT
The National Service for Minors, currently called Better Childhood, is in charge of
protecting children’s rights. This article is a theoretical review, where initially the
fundamentals of SENAME (Better Childhood), its technical guidelines, user profile,
1
ps.barbara.labrana@gmail.com
family profile, the intervention process, deadlines, and the unspecific actions to be
carried out by the workers are described. Then, some basic concepts of the Person-
Centered Approach are described. Finally, it is concluded that this approach can
contribute to interventions with children, adolescents and their families who are part
of SENAME, therefore, it would be a great contribution if it were considered in the
technical guidelines of the institution
INTRODUCCIÓN
En el año 1989, fue aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas la
Convención sobre Derechos del Niño, que busca promover en el mundo los
derechos de niñas y niños. En Chile, en el año 1990 se ratificó este convenio
internacional, regido por cuatro principios fundamentales que se relacionan con la
no discriminación, el interés superior de la niña o el niño, su supervivencia,
desarrollo y protección, además de su participación en decisiones que les afecten
(Unicef, 2021). Esta convención establece que los países que la han ratificado
deben asegurar que todas las niñas y niños tengan acceso a la educación y salud;
puedan desarrollar plenamente su personalidad, habilidades y talentos; crezcan en
un ambiente de felicidad, amor y comprensión; reciban información sobre la manera
en que puedan alcanzar sus derechos y participar en el proceso de una forma
accesible y activa, entendiendo a la infancia como seres humanos titulares de sus
propios derechos (Unicef, 2021).
En lo que respecta a Chile, la institución encargada de amparar dichos derechos
en la población infantil y adolescente es el llamado Servicio Nacional de Menores
(Sename), que ha cambiado su denominación en el último tiempo a Mejor niñez, un
organismo gubernamental centralizado que colabora con el sistema judicial y
depende del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos (Sename, 2021). Además
de ser el encargado de proteger los derechos de niñas, niños y adolescentes, y de
jóvenes entre 14 y 17 años infractores de ley, se ocupa de regular y controlar la
adopción en el país (Sename, 2021).
45
No queremos más números
Con respecto a lo anterior, cabe señalar que a pesar de que Sename sea el
encargado de velar por los derechos de niñas y niños, esta institución se ha visto
sumergida en críticas en cuanto a su desempeño y el resguardo a la población
infantil, pues existen datos que muestran diversos tipos de vulneración debido a una
falta de atención generalizada (El Mostrador, 2021). Estas situaciones quebrantan
la vida de niñas, niños y adolescentes, al perjudicar principalmente su salud mental
y su bienestar integral.
En base a lo expuesto, se considera relevante realizar una revisión de este
sistema de protección, considerando su misión, objetivos, orientaciones técnicas y
el perfil de quienes son usuarias/os, y, a partir de ahí, analizar y proponer una mirada
desde el Enfoque centrado en la persona (ECP), el cual busca comprender las
relaciones y el desarrollo humano, desde las realidades subjetivas que
experimentan las personas (Mearns y Thorne, 2009), además de considerar a éstas
como poseedoras de una “capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí
mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y
la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado” (Rogers y Kinget, 1962).
Finalmente, se propone que este enfoque sea incluido en las orientaciones
técnicas de Sename, pues permite una comprensión más humanizada de las
experiencias que viven niñas, niños y adolescentes de nuestro país que se
encuentran bajo este sistema de protección de derechos. Para este propósito, se
describirán conceptos fundamentales de ECP, lo que ayudará a una mejor
comprensión respecto a la contribución de este enfoque en las intervenciones con
NNA usuarias/os de Sename.
SENAME (MEJOR NIÑEZ)

Misión y objetivos
En lo que respecta a los lineamientos de Sename y su funcionamiento, en sus
antecedentes se presenta su misión, la cual se relaciona con contribuir a la
prevención, promoción, protección y restitución de derechos a NNA vulnerados,
además de la responsabilización e inclusión social de adolescentes infractores de
46
ley, a través de una oferta programática y organismos colaboradores acreditados

(Sename, 2021). Cabe destacar que en el año 2021 Sename pasa a llamarse Mejor
Niñez, la que presenta como misión “entregar protección especializada a niños y
niñas gravemente amenazados o vulnerados en sus derechos, entendida como el
diagnóstico especializado, la restitución de los derechos, la reparación del daño
producido y la prevención de nuevas vulneraciones” (Prensa presidencia, 2021), sin
embargo, menciona que se trata de no sólo focalizar en la niña/o, sino también en
sus familias, además de capacitar a funcionarias/os, por lo que no han existido
cambios relacionados a la estructura y funcionamiento.
Por lo tanto, dentro de los objetivos principales de dicha institución, cabe destacar
cuatro de éstos a fin de aportar al presente artículo: 1) Articular un sistema de
protección y restitución de derechos que procure el desarrollo integral de NNA
(niñas, niños y adolescentes); 2) Mejorar la inclusión social de jóvenes en conflicto
con la ley, articulando a diversos actores territoriales para suplir las necesidades de
reinserción educativa, laboral y/o social; 3) Procurar la mejora continua de modelos
técnicos en el sistema de protección y restitución de derechos, estableciendo
estándares de calidad y mecanismos de evaluación; 4) Mejorar la gestión y
desarrollo de las personas que trabajan en la institución para un mayor compromiso
y desempeño de los objetivos (Sename, 2021). Sin embargo, es necesario
considerar que este organismo presenta una amplia oferta programática, donde
entes colaboradores son responsables de su ejecución, que se materializa en
programas de línea preventiva, reparatoria y responsabilización y reinserción
orientada a jóvenes infractores de ley, cada una con sus propios objetivos
dependientes de la línea interventiva a la cual correspondan, con funcionamiento
ambulatorio y “donde el foco está puesto en el bienestar y restitución y ejercicio de
derechos de los niños, niñas y adolescentes, considerando acciones con las familias
o adultos responsables y el entorno socio comunitario” (Sename, 2021). Entre los
principales objetivos de los distintos lineamientos de los programas interventivos
encontramos la necesidad de: fortalecer las competencias de cuidado y crianza por
parte de adultos responsables y/o cuidadores; contribuir al proceso reparatorio de
47
NNA víctimas de explotación sexual comercial, maltrato físico y/o psicológico,

agresión sexual, interrumpir las vulneraciones y favorecer la integración familiar y
social; disminuir sintomatología a nivel físico, emocional y conductual; resignificar
las graves experiencias de vulneración y fortalecer factores protectores (Sename,
2021).
Perfil de usuarias/os
Para comprender el contexto en el que intervienen estos programas
colaborativos, urge explicar y describir las familias y NNA usuarias/os de Sename,
caracterizada por los propios profesionales intervinientes (Gómez y Haz, 2008) que
han encontrado similitudes en los entornos con los cuales trabajan.
En primer lugar, es importante señalar que las familias usuarias se encuentran
en todos los niveles socioeconómicos y contextos culturales, sin embargo, cuando
las vulneraciones se presentan en familias caracterizadas por deprivación
económica y sociocultural crónica, la pobreza se convierte en un factor influyente
(Roditti, 2005; Woodward y Fergusson, 2002) y es dificultoso para el núcleo familiar
lidiar y modificar las consecuencias (Gómez, et al., 2007; Rozas, 1999). Estas
familias presentan múltiples problemáticas, sin embargo, son pasivas al momento
de buscar soluciones y resistentes al cambio, por ende, se ven atascadas en los
problemas y esperan soluciones mágicas (Gómez y Haz, 2008). Los profesionales,
al profundizar respecto al contexto familiar, señalan que a menudo aparecen
integrantes con problemas de alcoholismo, coeficientes intelectuales bajos, algunos
diagnosticados con depresión, adicciones, conductas delictuales y comúnmente
violencia intrafamiliar, materializándose todas estas problemáticas en una
comunicación familiar poco efectiva y afectiva. Es habitual que en estas familias las
madres asuman la jefatura del hogar, mientras el padre es un ente ausente en la
vida de las/os NNA. Estas familias presentan un gran aislamiento social, puesto que
no acostumbran a pedir ayuda, silencian sus dificultades y las normalizan, se
encuentran expuestos a un temor al entorno en el que viven y desconocen las redes
sociales formales a las que pueden acceder (Gómez y Haz, 2008).
48
En cuanto a los padres, se caracterizan principalmente por una parentalidad

disfuncional, estructurada en cinco ejes principales; 1) roles confusos y límites
inadecuados, 2) utilizan la crítica destructiva y descalifican a NNA, 3) no existe un
reconocimiento de los errores, 4) poco interés en las actividades que involucran a
sus hijas/os, y 5) los vínculos afectivos se ven dañados y presentan dificultades para
visualizar el sufrimiento de NNA (Gómez y Haz, 2008). Además, es relevante
mencionar que las expectativas de las madres y padres ante sus hijas/os se ven
alteradas, pues la mayoría tendría dificultades para tolerar los errores de niñas y
niños, donde tienden a parentalizarlos y entregarles responsabilidades que no son
aptas para su edad y capacidades (Gómez E., Cifuentes B., Ross M., 2009).
En lo que respecta a NNA, éstos reciben poca estimulación por parte de su
entorno, lo que se presenta como un riesgo a nivel escolar, pues usualmente se
presentan problemáticas como la deserción escolar o la expulsión del niño o la niña
del sistema escolar. En cuanto a los problemas psicológicos que se presentan
usualmente en usuarias/os de los programas colaborativos, se observa déficit
atencional, desórdenes conductuales, trastornos de aprendizaje, cuadros
depresivos, agresividad, ansiedad y bajo control de impulsos (Gómez y Haz, 2008).
Por otra parte, es igualmente necesario mencionar las fortalezas que se
identifican en estos contextos, como el amor existente por parte de las madres y
padres hacia sus hijas/os y una sincera preocupación por cómo educar y
relacionarse con ellas/os. Además, estas familias presentan una elevada capacidad
para sobrellevar situaciones de estrés y seguir su funcionamiento pese a las
dificultades (Gómez y Haz, 2008).
Intervención con NNA y sus familias en Sename

Como se mencionó anteriormente, cada uno de los programas colaboradores
de Sename posee sus propias orientaciones técnicas, donde se ha encontrado
similitud en los modelos de intervención que se sugieren, siendo incluido: el modelo
ecológico, el cual expone que “el desarrollo humano es un proceso dinámico,
bidireccional y recíproco donde el niño reestructura de modo activo su ambiente y
49
recibe el influjo de los factores vinculados con él” (Sename, 2019; p. 47); la
resiliencia, explicada como “la capacidad del ser humano para hacer frente a las
adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive ser transformados
por éstas” (Henderson, 2006; citado en Sename, 2019; p. 14), como resultado de la
interacción del individuo con otras personas, sus condiciones en la vida y su
ambiente vital (Barudy, 2005; citado en Sename, 2019); y el modelo de parentalidad
positiva, entendida como el “comportamiento de los padres fundamentado en el
interés superior del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y
ofrece reconocimiento y orientación que incluyen el establecimiento de límites que
permitan el pleno desarrollo del niño” (Comité de Ministros del Consejo de Europa,
2006 p. 3; Sename, 2019; p. 13).
Dentro de lo establecido en las orientaciones técnicas, además de los modelos
de intervención, encontramos los procesos que se deben llevar a cabo para iniciar
las intervenciones con NNA y el tiempo de duración que debe tener cada etapa. En
primer lugar, encontramos el diagnóstico, relacionada a la evaluación de
competencias parentales y de las condiciones para el ejercicio de la parentalidad,
con un plazo de dos meses desde que la o el NNA ingresa al programa, con el
objetivo de obtener información relevante para identificar factores protectores y de
riesgo para NNA y elaborar un plan de intervención atingente a las necesidades de
las y los usuarios. En segundo lugar, en el plazo de una semana, se debe realizar
el diseño de plan de intervención, lo que incluye las estrategias “para desarrollar
competencias de los adultos para el cuidado del niño(a) o adolescente,
considerando la situación que originó el ingreso a la modalidad y los recursos y
limitaciones que presenta el adulto para el ejercicio de la parentalidad” (Sename,
2019; p.26). Finalmente, con un plazo de doce meses, se debe considerar ejecutar
el plan de intervención, donde se incluyen las intervenciones a nivel familiar, con el
objetivo de “evitar la reiteración de acciones u omisiones que afectan al desarrollo
del niño(a) o adolescente y ampliar y/o fortalecer habilidades del adulto para
garantizar la protección” (Sename, 2019; p.28).
50
A pesar de los modelos de intervención anteriormente descritos, no cabe

duda de que existe una disonancia entre dichos lineamientos y los procesos que se
deben cumplir junto con sus plazos, pues, la caracterización de las y los usuarios
posee una mirada tradicional la cual se encuentra principalmente centrada en el
déficit, carencias y dificultades de las personas, familias y comunidades (Sousa,
Ribeiro y Rodrigues, 2006; citado en Gómez y Haz, 2008). Además, el diagnóstico,
elemento central para desarrollar la intervención, se utiliza simplemente para
etiquetar a las familias (Bentall, 2003; citado en Sanders, 2009), donde requiere que
una persona, ya vulnerada, se someta a la autoridad inconsistente y perjudicial del
experto que diagnostica (Sanders, 2009), donde las relaciones de poder entre el
profesional y la persona se representan en forma de tratamiento, lo que consigue
que se refuerce un modelo de enfermedad y deficiencia, de poco poder estructural
y personal desde la persona o familias, administrando un tratamiento correctivo que
ofrece reparación o reprogramación, con la finalidad de recuperar un estado anterior
de bienestar, corrigiendo los desvíos y devolviendo a las personas a su entorno
social (Sanders, 2009). Por ende, al incluir este tipo de psicología tradicional en
estos programas, se prioriza el resultado por sobre el proceso; la objetividad por
sobre la subjetividad; la abstracción de los hechos por sobre la descripción de las
experiencias y las personas como objetos por sobre la gente como personas
(Sanders, 2009), a pesar de que investigaciones han demostrado que los
profesionales no son el factor más eficaz en el proceso curativo de las personas,
sino que, son los factores que las mismas personas poseen los que tienen mayor
peso en los resultados (Bohart & Tallman, 1999; Wampold, 2001; citado en Sanders,
2009).
Por otra parte, si bien estos programas fueron diseñados y definidos para
NNA en riesgo de vulneración, los profesionales señalan que se ven enfrentados a
NNA ya vulnerados, por ende, muchas veces deben incorporar un trabajo de
restauración y reparación a nivel individual y familiar, situación que tensiona el
cumplimiento de los objetivos originalmente definidos por Sename (Gómez y Haz,
2008). Además, mencionan que deben incorporar acciones inespecíficas que se
51
presentan en todo el proceso de intervención y que no se ven incluidas dentro de

los lineamientos, tales como: 1) transmitir una actitud de escucha y contención,
entregando un mensaje de confianza y honestidad, planteado por los trabajadores
como ir más allá de lo que exige el servicio; 2) motivar la participación argumentando
la importancia de la intervención; 3) trabajar la posibilidad de cambio permanente
en las y los usuarios; 4) recalcar los aspectos positivos por sobre los negativos e
incorporar recursos del entorno; 5) llevar la intervención a contextos informales; y
6) enfatizar el aspecto recíproco de las relaciones (Gómez y Haz, 2008). Estas
acciones permitirían establecer lazos socioafectivos válidos con NNA y sus familias,
lo que beneficiaría el desarrollo propio del NNA y su posterior inserción en el medio
social (Hueche et al., 2019), situación que se encuentra a la deriva, puesto que, al
no estar establecido e incorporado dentro de los lineamientos de la institución, es
opción de cada funcionaria/o considerar llevarlas a cabo.
ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA

Como se mencionó anteriormente, Sename presenta inconsistencia desde sus
lineamientos hasta la ejecución de las intervenciones con niñas, niños y
adolescentes (NNA), pues en su escritura pretende utilizar modelos que se ven
inalcanzables llevarlos a cabo al momento de intervenir, debido a los plazos que se
deben cumplir y en la forma estructural en el que están definidos los lineamientos al
utilizar un modelo tradicional. Sin embargo, es esencial visualizar nuevas
alternativas, por ejemplo, una centrada en la persona, que considere las acciones
inespecíficas que deben desarrollar las/os trabajadores y que valore a las y los
usuarios como personas al validar sus experiencias y emociones. Desde esta línea,
se encuentra el Enfoque Centrado en la Persona (ECP), el cual incluye en sus
desafíos “el crecimiento más que la curación, relacionarse con todo el organismo
más que tratar las partes de una máquina, tratar de entender al individuo más que
ofrecer una clasificación que daña e incorporar actitudes más que aplicar técnicas”
(Sanders, 2009; p. 8).
52
Este enfoque postulado por Carl Rogers, si bien nace en el campo de la

psicología clínica, posteriormente amplía su alcance a espacios naturales de
desenvolvimiento esenciales del funcionamiento humano (Segrera, 2014), lo que
permite ser incluido en áreas como la educación, la organización, y particularmente
a fines de este artículo, en el ámbito social, junto a comunidades o grupos sociales
encaminados a armonizar tanto el poder como el desarrollo colectivo con el
personal, además de reconocer la diversidad cultural como una riqueza (Segrera,
2014), lo que se observa como una necesidad en las intervenciones con familias
usuarias de Sename, además de estar incluido en los objetivos de las orientaciones
técnicas de dicha institución.
El ECP tiene como hipótesis que los individuos poseen dentro de sí recursos de
autocomprensión y conductas autodirigidas, los que pueden ser alcanzados si se
logra un clima definible de actitudes psicológicas facilitadoras (Rogers, 1987; citado
en Barceló, 2012), es decir: el ser humano tiene la capacidad de comprenderse a sí
mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente para alcanzar la satisfacción
que necesite, lo que requiere que existan relaciones humanas carentes de
amenazas (Rogers y Kinget, 1962), donde es primordial que la/el profesional se
despoje de prejuicios indebidos que provienen de su propio marco de referencia y
sirva a las demás personas como resonador y amplificador de las experiencias, lo
que permitiría la re-humanización del cuidado psicológico (Rogers y Kinget, 1962;
Sanders, 2009), pues las personas avanzan cuando se sienten entendidas y
recibidas plenamente en todas sus emociones, comportamiento y experiencias
(Rogers, 1961; citado en Sanders, 2009).
Para comprender este enfoque, es necesario mencionar ciertos constructos
sistemáticos que considera para la fundamentación de su hipótesis, relacionados a
los recursos que cada persona tiene. En primer lugar, y como su hipótesis,
encontramos la tendencia actualizante, relacionada a que todo organismo, de
manera autónoma y ejercida por fuerzas internas, tiene la tendencia innata a
desarrollar sus potencialidades para conservarlas o mejorarlas, considerando las
posibilidades y límites del ambiente (Rogers, 1985; Rogers y Kinget, 1962).
53
Relacionada a esta tendencia a la actualización, en segundo lugar, se encuentra la

noción del yo, entendida como la estructura perceptual del sujeto, como lo son los
atributos, cualidades, defectos, capacidades y límites, valores y relaciones que la
persona reconoce como descriptivos de sí mismo y por ende, los percibe como
datos de su propia identidad (Rogers y Kinget, 1962).
Cabe señalar, que, si bien estas percepciones provienen del mundo interior de
cada persona, no debemos olvidar que somos seres sociales en constante relación
con otros, por ende, el mundo externo y las relaciones positivas son fundamentales
para el desarrollo. En ocasiones, la persona funcionará desde una valoración
condicional, la que determina si el sujeto busca o evita ciertas experiencias, pues
percibe que en ciertos aspectos es valorado por los demás, y en otros no. Esto
impide que el individuo funcione libremente y con un máximo de eficacia, dado que
perturba el proceso de valoración de su experiencia (Rogers y Kinget, 1962). Por el
contrario, se encuentra el proceso de valoración organísmica, cuando la persona
está conectada con este proceso, sus experiencias serán simbolizadas
adecuadamente y se encontrarán en constante valoración y renovación, por ende
es un proceso en continua evolución, donde los valores no son fijos ni rígidos
(Rogers y Kinget, 1962), lo que permitiría al sujeto mayor libertad en su
funcionamiento y una apertura a las experiencias.
Al comprender los constructos considerados por este enfoque, es fundamental
enfatizar las relaciones humanas, y en cómo éstas pueden influir en el mundo
interno de cada una/o. Por lo tanto, en las intervenciones desde el ECP es primordial
vincularse desde un marco actitudinal que genere encuentros y contextos de
resignificación y cambios constructivos, basado en la interacción vincular entre las
personas más que al método utilizado (Barceló, 2012).
Por esto, el ECP plantea tres actitudes básicas para facilitar estos espacios, que
son: a) comprensión empática, una actitud de comprensión profunda del otro, de
captar su mundo subjetivo y manifestar la comprensión por lo percibido (Rogers y
Kinget, 1962; Barceló, 2012); b) aceptación positiva incondicional, que se relaciona
con validar la experiencia del otro, con respeto absoluto por su persona, sus
54
actitudes, experiencias y comportamiento. Esto quiere decir que se confía en la

capacidad del otro para desarrollarse, crecer y decidir libremente, sin condicionar
su interior (Barceló, 2012; Rogers, 1957); y c) congruencia o autenticidad,
relacionada a ser sí mismo, pues implica presentarse en estos espacios sin
interferencias entre mi noción del yo y mi experiencia como profesional, ser libre y
auténtico, no aparentar una fachada de profesional (Rogers, 1985; Barceló, 2012;
Rogers, 1957).
CONTRIBUCIÓN DEL ECP A NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES (NNA)

Como se señaló anteriormente, el ECP no sólo considera constructos del mundo
interior de cada persona, sino también, nos presenta actitudes básicas facilitadoras
que deben ser consideradas al momento de generar espacios psicoterapéuticos en
contribución al desarrollo integral de las personas, lo que permitiría la apertura y
valoración de las experiencias. Ante esta información, cabe preguntar: ¿cómo
favorece el ECP en intervenciones con población infanto-juvenil? y ¿cómo
beneficiaría que este enfoque sea incluido en los lineamientos de Sename?
Carl Rogers, incluso en el inicio de su carrera, en los años 30, ya consideraba
que influían notablemente en la salud y desarrollo constructivo de NNA el entorno
familiar, el desarrollo intelectual, las circunstancias económicas y sociales, las
relaciones sociales y la influencia interna del autoconocimiento, entendida por el
autor como la aceptación de sí mismo y de la realidad (Shultz y Shultz, 2008; citado
en Pereira y Freites, 2021). Es aquí donde nuevamente aparecen los conceptos
fundantes y las actitudes básicas del enfoque centrado en la persona, pues, quien
trabaja como profesional desde el ECP, busca generar un ambiente psicológico
donde cada NNA sienta comodidad, confianza, esté libre de juicios, para que
experimente la libertad de poder expresar sus sentimientos y experiencias. Además,
cada profesional centrado en la persona cree y confía explícitamente que NNA son
capaces de dirigir su propio crecimiento de forma constructiva, y, su objetivo
consiste en relacionarse con cada NNA de tal manera que le permita liberar su
propio poder direccional interno, creativo y curativo (Landreth, 2012). Este tipo de
55
vinculo poco a poco permite que cada persona con la que se trabaja va adquiriendo
la conciencia de su responsabilidad en cuanto a las elecciones que realiza (Pereira
y Freites, 2021). Pues, para el ECP, la persona es el foco, y no así el problema,
dado que, si el foco de las interacciones es resolver el problema, cada NNA con
quien se trabaja entenderá que es menos importante que éste (Landreth, 2012).
En estas intervenciones, quien consulta, al percibir ausencia de amenazas en el
espacio de trabajo, “se siente libre para revisar su autoconcepto e intentar asimilar
e incluir experiencias que previamente eran incoherentes con ella/él” (Landreth,
2012, p. 89), en otras palabras, un concepto del yo integrado. Esto permitirá que la
persona se vuelva más comprensiva con sí misma y con los demás, pues, pasa de
estar motivada externamente a ahora hacerlo internamente (Rogers, 1951; citado
en Landreth, 2012).
Este acompañamiento psicológico ha demostrado promover mejoras en las
habilidades emocionales y cognitivas, como elevar la autoestima y disminuir la
ansiedad. Por ende, le permite al NNA el autoconocimiento, la reflexión, mejoras en
la calidad de las experiencias y relaciones constructivas con las demás personas,
contribuyendo a que esta niña/o se desarrolle como un adulto autónomo y seguro
en su toma de decisiones (Pereira y Freites, 2021).
CONCLUSIONES
Como la convención de derechos de niñas y niños refiere, se debe asegurar que
toda esta población desarrolle plenamente su personalidad, habilidades y talentos
al crecer en un ambiente de felicidad y comprensión, siendo protagonistas y titulares
de sus propios derechos. Sin embargo, y a pesar de que en Chile exista esta
institución encargada de amparar lo anterior mencionado, hemos sido testigos a lo
largo de los años de las movilizaciones que han surgido en el país, donde una de
las demandas que se escuchan fuertemente en las calles es el término de Sename
y una infancia digna para todas y todos. Y es que han surgido distintas noticias que
han evidenciado vulneraciones al interior de la institución, dada la falta de atención
56
generalizada y variadas acciones que quedan en la deriva o a plena decisión de

quienes trabajan en estos lugares.
Por otra parte, en este trabajo se han expuesto los lineamientos técnicos y
objetivos que impulsan las acciones de organismos colaboradores de Sename,
donde ha quedado claro que funcionan desde una mirada tradicional, pues se
centran en el problema, en los factores de riesgo que poseen las familias usuarias
y la colaboración se centra principalmente en curar dicho problema, déficit o
carencia a través de la objetividad y el diagnóstico. Esto nos conduce al perfil de
usuarias/os revisado con anterioridad, donde las similitudes encontradas
principalmente tienen que ver con los problemas que aquejan a la familia, como el
alcoholismo, ausencia parental, violencia intrafamiliar, conductas delictuales, entre
otras, las que terminan siendo el centro de la intervención, al momento de buscar
una mejora en las conductas de madres y padres, al igual que el de niñas, niños y
adolescentes. A pesar de aquello, no se debe pasar por alto las fortalezas que
presentan estas familias, pues se esfuerzan en comprender a NNA, se visualiza un
amor profundo y una preocupación de saber cómo hacerlo mejor, además de poseer
una alta capacidad de saber llevar situaciones de altos niveles de estrés y seguir
funcionando a pesar de los problemas. Por este motivo, ¿no sería mejor centrar la
atención en las fortalezas de cada una de las familias usuarias de esta institución
para propulsar un plan de intervención que sea coherente con las habilidades y
capacidades propias de cada una/o de las/os integrantes de dichas familias?
Desde el ECP, se entiende que no son las técnicas, ni mucho menos el
profesional el que impulsa el desarrollo, sino que, es primordial que se considere
los recursos innatos de las personas, pues estos son los únicos que podrían
garantizar la satisfacción que cada ser humano necesita. Es este enfoque el que
visibiliza el poder del mundo interno de cada persona y la importancia de contar con
un mundo externo que nutra el autoconocimiento y la simbolización adecuada de
las experiencias. Este enfoque es el que permite generar espacios que apoyen el
desarrollo y crecimiento personal, desde la interacción con los otros, a través de la
empatía, la aceptación positiva incondicional y la congruencia, al hacer un llamado
57
a estar libre de prejuicios, abiertos a la experiencia y permitirse ser libre de ser quien
se quiera ser.
No cabe duda de que el ECP ha sido un gran aporte en la población infanto-
juvenil. Como se revisó anteriormente, se han comprendido los factores que más
influyen en el desarrollo de NNA, siendo parte de ellos la aceptación de sí misma/o
y de la realidad de la cual forman parte, lo que permite que desde la mirada del ECP
se lleven a cabo interacciones donde se priorice el espacio seguro, al entregar
confianza y escucha, otorgándole al NNA la suficiente libertad para que pueda
expresar sus emociones y experiencias tal y como las vive en su mundo interno.
Esto traería consigo diversos beneficios, principalmente para NNA, pues podrían
simbolizar adecuadamente sus experiencias, mejorar sus relaciones
interpersonales, mejorar sus habilidades cognitivas y emocionales, además de una
mayor capacidad de reflexión en cuanto a su vida y sus decisiones, haciéndose
responsable de éstas, asumir las consecuencias.
Por ende y respondiendo las preguntas del apartado anterior, es evidente, dado
lo expuesto en este artículo, los beneficios que traería consigo incluir el ECP en los
lineamientos técnicos de Sename para las/os NNA y sus familias, pues desde este
enfoque se prioriza las experiencias de cada una/o, sus propias realidades y
capacidades, desatendiendo y descentralizando la atención a los problemas y al
diagnóstico, que muchas veces categorizan y dañan la noción del yo de las/os
usuarias, al anteponer la valoración condicional por sobre la valoración organísmica.
Adicionalmente, esto también traería consigo una mejor ejecución de las
interacciones por parte de las/os trabajadores, pues no se debe obviar que deben
realizar acciones fuera del alcance de los lineamientos que se les entregan, y, por
lo tanto, se ven enfrentados a la incertidumbre y la duda constante sobre las
intervenciones que realizan. Considerar al ECP permitiría que estas acciones
inespecíficas fueran cubiertas por las condiciones básicas que el enfoque nos
facilita, al permitir que la/el trabajador/a en primer lugar alcance su congruencia; y
luego, al poder ser tal y como es, logre ser empático, pudiendo conocer las
58
experiencias de las/os usuarias/os y sus familias mediante una aceptación positiva

incondicional con cada una de las experiencias fuera del propio marco de referencia.
Finalmente, se considera urgente priorizar los derechos de niñas, niños y
adolescentes en el país, pues estos deben ser escuchados y considerados en
cuanto a las decisiones que tengan relación con su bienestar, y esto debe estar libre
de cualquier prejuicio y mirada adulto-centrista. Se espera que la institución
encargada de validar estos derechos, actualmente nombrado Mejor Niñez, no sólo
corresponda a un cambio de nombre, sino que baraje la posibilidad de modificar sus
orientaciones, dado que no se ha visualizado un cambio significativo, y aspire a la
existencia de una relación facilitadora entre las familias usuarias y la institución,
donde se encuentren interacciones no-directivas, centradas en las experiencias de
cada persona.
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61
CARL ROGERS Y JESÚS: LA ASOCIACIÓN ENTRE LAS TRES

ACTITUDES ROGERIANAS BÁSICAS Y LA ÉTICA DEL ARTESANO
DE NAZARET
CARL ROGERS AND JESUS: THE LINK BETWEEN THE THREE

ROGERIAN BASIC ATTITUDES AND THE ETHICS OF THE
CRAFTSMAN OF NAZARETH
Martin Payba Adet1

Espacio ECP Núcleo de Estudios y Formación en Psicología Humanista
General Roca, Argentina
RESUMEN
En este artículo reflexionaremos sobre la asociación entre las actitudes rogerianas
básicas y algunos aspectos centrales de la ética de Jesús de Nazaret. En primer
lugar, se correlacionará el concepto de aceptación positiva incondicional con la idea
de amor ágape cristiano. Luego, analizaremos la relación entre la empatía rogeriana
y el concepto de compasión en los Evangelios. Por último, abordaremos algunos
puntos de contacto entre el concepto de congruencia en Rogers y la autenticidad de
Jesús. Se hará una revisión de la obra central de Rogers por conveniencia y de los
cuatro evangelios del registro bíblico. A la luz de lo expuesto, se concluye que hay
puntos de conexión importantes, por lo que queda abierta la posibilidad a
investigaciones más exhaustivas.
Palabras claves: Jesús, Carl Rogers, enfoque centrado en la persona, aceptación
positiva incondicional, congruencia, empatía
ABSTRACT
In the present article we discuss the link between rogerian basic attitudes and some
1 martinpayba@hotmail.com
Martin Payba Adet
main aspects of the ethics of Jesus of Nazareth. First, we analyze the concept of
unconditional positive regard and the idea of christian agape. We will also focus on
the relationship between rogerian empathy and the concept of compassion in the
Gospels; lastly, we will go through some points of contact between the rogerian
concept of congruence and Jesus’ authenticity. A review of the four gospels is made,
and the main works of Carl Rogers is made by convenience. As a conclusion, we
found that there are important points of connection, and it opens the chance for more
in-depth research.
Keywords: Jesús, Carl Rogers, person-centered approach, unconditional positive
acceptance, congruence, empathy
INTRODUCCIÓN
¿Qué tienen en común la práctica de un psicólogo humanista estadounidense del
siglo XX con el mensaje de un predicador itinerante de los márgenes de la Galilea
del primer siglo? ¿Es posible encontrar una relación entre las propuestas de Carl
Rogers y el mensaje ético de Jesús de Nazaret, más aún a sabiendas que el primero
rechazó abiertamente la fe y las doctrinas que se edificaron en torno al segundo?
Anticipo mi respuesta: es razonablemente posible. Pero ante esto no podemos
engañarnos: hay veinte siglos entre las palabras de Jesús y el pensamiento
moderno y occidental de Carl Rogers, por lo que una armonía directa, precisa y
totalmente consistente sería prácticamente imposible. Sin embargo, los puntos de
conexión resultan innegables, sobre todo en torno a las actitudes rogerianas
básicas: la aceptación positiva incondicional, la empatía y la congruencia (Rogers,
1967). A continuación, veremos su articulación con tres aspectos centrales del
accionar del Jesús: el amor ágape, la compasión y la autenticidad.
Carl Rogers nació en Oak Park, Illinois, en los Estados Unidos, a comienzos del
siglo XX. Luego de una decepcionante experiencia con la fe cristiana, dejó sus
estudios teológicos y volcó su interés en el área de la psicología. Desde ese lugar,
desarrolló e investigó durante treinta años un abordaje psicoterapéutico no directivo
y una sólida teoría de la personalidad: el Enfoque Centrado en la Persona (ECP).
63
Carl Rogers & Jesús
Este modelo de intervención humanista sostiene que bajo ciertas condiciones los
seres humanos somos capaces de desarrollar nuestras potencialidades para
afrontar la vida de modo constructivo (Rogers & Kinget, 1962). Para Rogers (1967),
las condiciones necesarias y suficientes para el cambio de la personalidad se
apoyan básicamente en tres actitudes: aceptación positiva incondicional, empatía y
congruencia. Esta triada representa la base ética y actitudinal sobre la cual se apoya
toda intervención dentro de la corriente del Enfoque Centrado en la Persona. En la
actualidad, esta perspectiva se encuentra en continuo desarrollo y su influencia se
ha extendido al ámbito educativo, político, institucional y religioso.
Jesús de Nazaret fue un artesano y predicador judío del siglo I en la región de
Galilea. Su mensaje y su obra giran en torno a la llegada inminente de un modo de
existencia muy particular: el Reino de Dios (Mateo 3:2). Este reino —metáfora que
fácilmente puede interpretarse como un estilo de vida— se fundamenta en el amor
a Dios y al prójimo (Mateo 22:34-40), en el trato compasivo hacia toda persona
humana (Lucas 6:36) y en un fuerte énfasis en la justicia social (Mateo 23:1-7). A
través de su prédica, Jesús anuncia la “buena noticia” —el evangelio— de que Dios
ama a todo ser humano por igual, de que las personas son igualmente dignas de
amor y respeto sin distinción alguna de raza, sexo, religión o condición social (Mateo
5:45). Asimismo, ubica al mandato del amor por encima de la ley y los preceptos
religiosos (Juan 13:34). Su radicalidad e irreverencia frente a lo establecido, su
acercamiento a los excluidos y su relación flexible y abierta ante la ley, resultan
intolerables para la cúpula religiosa de su tiempo por lo que es condenado a muerte
por crucifixión. Los discípulos y discípulas de Jesús aseguran que volvió de la
muerte, que es la encarnación misma de Dios y por causa de su proyecto —el Reino
de Dios— se convierten rápidamente en mártires. A pesar de que a lo largo de la
historia gran parte del aparato religioso institucional ha utilizado el nombre de Jesús
para lograr fines muy distintos a los que él mismo perseguía, su mensaje continúa
vigente y sigue impactando constructivamente la vida de muchos hombres y
mujeres alrededor del mundo.
64
Martin Payba Adet
Este artículo surge principalmente de una revisión de textos centrales de Carl

Rogers por conveniencia. Con el propósito de dar con sus definiciones en torno a
las actitudes básicas antes mencionadas, se trabajó sobre los siguientes textos:
Psicoterapia y relaciones humanas (Rogers & Kinget, 1962), Persona a persona
(Rogers & Stevens, 1967) y El proceso de convertirse en persona (Rogers, 1961).
Se realizó también una revisión del texto bíblico, haciendo foco principalmente sobre
los evangelios de Mateo, Marcos, Lucas y Juan por ser las fuentes bíblicas
principales que narran la actividad pública de Jesús de Nazaret. No se analizaron
los evangelios deuterocanónicos, ya que son fuentes extrabíblicas y su validez
doctrinal es controversial. Se utilizaron distintas traducciones bíblicas que fueron
pertinentemente señaladas. De los textos de Carl Rogers, se tomaron
principalmente los fragmentos en donde se hacen definiciones explicitas de los
elementos en consideración para los fines de este artículo. Se hizo foco en los
aspectos centrales de la ética de Jesús explicitada en los cuatro evangelios. Se
presentaron ambas posiciones; luego se las comparó y se establecieron diferencias
y similitudes. En el cierre, se realizó una conclusión.
El propósito de este artículo es triple. Por un lado, con el convencimiento de que
el modelo del ECP calza adecuadamente con la lógica de poder y la propuesta ética
de Jesús, este articulo tiene la intención de acercar las ideas de Carl Rogers a
quienes desempeñan un rol de acompañamiento pastoral en el ámbito de las
comunidades cristianas. Al mismo tiempo, tengo el deseo de que el fruto de las
investigaciones de Rogers en el área de la psicología humana, entre en dialogo con
la teología cristiana actual y que sea capaz de abonar a una mirada positiva del ser
humano que tan poco desarrollo tiene —penosamente— en el ámbito de la fe
cristiana, en donde prevalece una mirada de desconfianza básica hacia el ser
humano. Por último, tengo la intención de acercar el mensaje de Jesús y su
potencial liberador y constructivo a quienes se desempeñan como terapeutas dentro
del ECP.
LA ACEPTACIÓN POSITIVA INCONDICIONAL Y EL AMOR ÁGAPE
65
Comenzaremos considerando de que hablamos cuando nos referimos a la

aceptación positiva incondicional en la teoría rogeriana. En principio, se trata de una
actitud y no de una técnica. Consta de una posición frente a otra persona en la que,
de forma consistente, se la invita a ser lo que es en ese momento; a que piense
libremente lo que piensa; a sentir lo que siente, mientras el terapeuta respeta y
valora cada una de esas vivencias. En palabras de Rogers (2010), se trata de:
Una actitud de aceptación cálida y positiva, hacia lo que existe en el
cliente. Esto supone, por parte del terapeuta, el deseo genuino de que el
cliente sea cualquier sentimiento que surja en él en ese momento: temor,
confusión, dolor, orgullo, enojo, odio, amor, coraje o pánico. (p. 65).
Al mismo tiempo, cabe señalar que no debe confundirse a esta actitud de
aceptación con una de aprobación. Como señala Marian Kinget (1967),
colaboradora de Rogers, “tal actitud [de aprobación] sería incompatible con los
principios de este enfoque. Cualquiera que sea su objeto, positivo o negativo, la
aprobación es una forma de juicio y de valoración”. (p. 159). Por último, cabe resaltar
que esta aceptación hace foco sobre lo que habita en el mundo interno de la
persona, por lo que no necesariamente estaríamos forzados a aceptar que la
persona nos haga algo a nosotros si va en contra de nuestros deseos o vulnera de
algún modo nuestra integridad.
Ahora, ¿cómo se articula la aceptación positiva incondicional con la ética de
Jesús? Desde mi punto de vista, y en consonancia con gran parte de la tradición, el
eje del accionar cristiano es simple de sintetizar: el mensaje ético de Jesús tiene su
centro en el amor. No hace falta hacer una exploración bíblica muy exhaustiva para
arribar a semejante conclusión. Los escritores de los relatos evangélicos recogieron
las palabras de Jesús que logran apuntalar muy bien este supuesto: “Ama al Señor
tu Dios con todo tu corazón, con toda tu alma y con toda tu mente”. Este es el primer
mandamiento y el más importante. Hay un segundo mandamiento que es
igualmente importante: “Ama a tu prójimo como a ti mismo”. Toda la ley y las
exigencias de los profetas se basan en estos dos mandamientos. (Mateo 22:37-40
Nueva Traducción Viviente. La itálica es del autor).
66
Martin Payba Adet
San Pablo, personaje clave en los comienzos de la fe cristiana, supo también

comprender esa centralidad del amor. En el registro bíblico el apóstol lo expresó
así:
Si no tengo amor, de nada me sirve hablar todos los idiomas del mundo,
y hasta el idioma de los ángeles. Si no tengo amor, soy como un pedazo
de metal ruidoso; ¡soy como una campana desafinada! Si no tengo amor,
de nada me sirve hablar de parte de Dios y conocer sus planes secretos.
De nada me sirve que mi confianza en Dios me haga mover montañas.
Si no tengo amor, de nada me sirve darles a los pobres todo lo que tengo.
De nada me sirve dedicarme en cuerpo y alma a ayudar a los demás. (1
Corintios 13:1-3 Traducción Lenguaje Actual).
Pero ante esto, surge una nueva incógnita: ¿de qué se trata este amor? ¿Acaso
estamos hablando de un amor romántico (eros), familiar (storge) o amistoso (philia)?
El amor escandaloso que vivió y predicó Jesús evidentemente suscitó en los
escritores de los evangelios un interrogante similar. ¿Cómo nombrar ese amor que
trasciende al amor por la familia, por la propia tribu y por aquellos con quienes nos
sentimos cercanos y con quienes fácilmente nos identificamos? En ese afán, los
escritores de los evangelios utilizaron el termino griego ágape, un modo de referirse
al amor que en la literatura griega tenía un uso marginal. El Papa Benedicto XVI, en
su encíclica Deus Caritas Est (Dios es amor) lo explica así: “Los antiguos griegos
dieron el nombre de eros al amor entre hombre y mujer, que no nace del
pensamiento o la voluntad, sino que en cierto sentido se impone al ser humano”.
Digamos de antemano que el Antiguo Testamento griego usa sólo dos veces la
palabra eros, mientras que el Nuevo Testamento nunca la emplea: de los tres
términos griegos relativos al amor —eros, philia (amor de amistad) y ágape—, los
escritos neotestamentarios prefieren este último, que en el lenguaje griego estaba
dejado de lado. El amor de amistad (philia), a su vez, es aceptado y profundizado
en el Evangelio de Juan para expresar la relación entre Jesús y sus discípulos. Este
relegar la palabra eros, junto con la nueva concepción del amor que se expresa con
la palabra aguapé, denota sin duda algo esencial en la novedad del cristianismo,
67
precisamente en su modo de entender el amor. El ágape de Jesús alude al amor

por todos los seres humanos; al respeto inclusivo por la dignidad humana; nos
desafía a que tratemos a todo ser humano con el mismo cuidado con el que
queremos ser tratados. Como bien señala el filósofo cristiano Paul Ricoeur (2009),
esa interpretación del amor ágape está sustentada en que el mandato bíblico de
amar al prójimo está yuxtapuesto con la famosa Regla de Oro que Jesús mismo
anuncia: “Haz a los demás todo lo que quieras que te hagan a ti. Esa es la esencia
de todo lo que se enseña en la ley y en los profetas.» (Mateo 7:12 Nueva Traducción
Viviente). El amor ágape requiere —del mismo modo que la aceptación positiva
incondicional— que quien lo viva sea capaz de “amar lo no amable” como lo expresa
el pensador inglés, C. S. Lewis (2001). Es decir, que pueda tener un acercamiento
que no dependa de las preferencias.
A la luz de todo lo anterior, no puedo transmitir fielmente la sorpresa que
representó para mí el hecho de encontrar que Rogers haya hecho la misma
asociación entre la aceptación positiva incondicional y el ágape de Jesús de forma
tan directa (Rogers, Stevens & colaboradores):
Supongo que las posibilidades de desarrollo y cambio aumentan en
razón directa a la experimentación, por parte del asesor, de una actitud
cálida, positiva, benigna hacia lo que existe dentro del cliente. (…) En el
asesor, implica el amor hacia el cliente tal cual es, pero tomando la
palabra “amor” en un sentido equivalente al del término teológico ágape
y no en sus usuales significados románticos y posesivos. (p. 96-97).
Por este motivo, no es de extrañar que Brian Thorne (2003), un abierto seguidor
de Jesús quien a su vez fue colega y amigo de Rogers, haya tenido una experiencia
similar:
Cuando inicié mi entrenamiento como terapeuta centrado en la persona
sentí como si me hubiese encontrado con una escuela de amor. El Dios
con el que me había encontrado de niño en el parque Bristol y el Dios
que conocí a través de las Revelaciones de Juliana [de Norwich],
desplegaba precisamente las características que se me estimulaba a
68
Martin Payba Adet
encarnar y a manifestar en mi trabajo como terapeuta. (…) Aún recuerdo

el impacto que tuvo para mí el hecho de encontrarme con que en el
contexto de un entrenamiento secular yo estaba siendo equipado para
llevar a cabo habilidades divinas. En suma, estaba siendo entrenado
para amar como Dios ama. (p. 17).
Resulta también notable otro punto de contacto dentro de esta esfera. Un aspecto
central de la ética de Jesús tiene su base en una actitud humana de no juicio que
responde a una lógica de igualdad: “No juzguen a nadie, para que nadie los juzgue
a ustedes” (Mateo 7:1 Nueva Versión Internacional). Creo que este aspecto tiene
una estrecha relación con un rasgo también fundamental de la aceptación positiva
incondicional en donde el terapeuta renuncia a la tentación de juzgar el mundo
interno del consultante desde su propio marco de referencia (Rogers & Kinget).
Por último, como sugiere Xavier Haudiquet Lamarque (2012), la “aceptación del
otro se da a través de la aceptación de sí mismo”. Este autor entiende que el
desarrollo de la capacidad de aceptar a otros está vinculado con cómo nos
relacionamos con nosotros mismos. Y tiene sentido: cuanto más podemos aceptar
de nuestro propio mundo interno, más abiertos estaremos a aceptar los elementos
del ajeno. Ahora, ¿de dónde aparece el amor hacia nosotros mismos? ¿Y qué tiene
que ver esto con el mensaje de Jesús? Prácticamente todo. La novedad —el
evangelio que Jesús anuncia— es que Dios ama al ser humano incondicionalmente
a través de ese ágape. La oración de Jesús registrada en el Evangelio de Juan da
cuenta de esto: “Les he dado la gloria que tú me diste, para que sean uno, como
nosotros somos uno. Yo estoy en ellos, y tú estás en mí. Que gocen de una unidad
tan perfecta que el mundo sepa que tú me enviaste y que los amas tanto como me
amas a mí”. (Juan 17:22-23). Desde esta perspectiva resulta fundamental que el
gesto amoroso parta de Dios mismo, ya que sólo somos capaces de amarnos
porque alguien nos ama o nos ha amado primero. La primera carta de Juan lo
explicita con sencillez “Nosotros le amamos a él [Dios], porque él nos amó primero”
(1 Juan 4:19). En esto radica algo del misterio del otro en nuestras vidas; de la
interdependencia que tenemos con él o con ella; del efecto que tiene lo relacional
69
en nuestro propio proceso vital. Por esta razón, la autoayuda puede servirnos pero
solo hasta un punto. Resulta mucho más corriente que nos necesitamos
mutuamente. Necesitamos un otro —un prójimo, desde la lógica del evangelio—
que nos mire y escuche con amor, que nos ayude a parir ese ser autentico que nos
habita. Jesús invita a quienes queremos seguirlo a vivir de forma consistente con
ese amor recibido, porque como él mismo afirmó:
De esa manera, estarás actuando como verdadero hijo de tu Padre que
está en el cielo. Pues él da la luz de su sol tanto a los malos como a los
buenos y envía la lluvia sobre los justos y los injustos por igual. (Mateo
5:45 Nueva Traducción Viviente).
LA EMPATÍA Y LA COMPASIÓN
Como ya mencionamos, para Rogers la empatía es una de las condiciones
necesarias y suficientes para el cambio de la personalidad (1957). Desde este
enfoque, se entiende a la empatía como una actitud por la cual el terapeuta logra
comprender la experiencia de la persona de forma integral, desde los significados
que ésta le otorga y no desde su propio marco de referencia, al mismo tiempo que
es capaz de comunicar esta comprensión (Rogers, 1967). A través de la empatía,
cuando esta se logra en su máxima intensidad, el terapeuta se acerca
emocionalmente a la experiencia de la persona como si fuese ella misma. Es capaz
de sentir la preocupación como el otro la vivencia, con los significados que este le
atribuye y en su contexto particular. Cuando el terapeuta conecta empáticamente
no sabe nada acerca de la angustia, como si esta se tratara de un concepto
genérico, sino que logra vivenciar cómo es esa angustia para esa persona, en ese
contexto.
El diccionario de Counseling de Giusti (1995, citado en Bermejo, 2012) la define
así:
Actitud y habilidad de seguir, captar y comprender lo más plenamente
posible la experiencia subjetiva del cliente, poniéndose en su mismo
punto de vista. Comunicar al cliente que el counselor se siente
70
Martin Payba Adet
experiencialmente a su lado y que está usando toda la propia

sensibilidad para comprender lo que él siente o se esfuerza por expresar.
No es, en cambio, la identificación con el cliente, ofrecerle simpatía,
bloquear el proceso de comprensión de sí o presumir implícitamente que
se sabe comprenderlo (falsa empatía). (p. 18).
Por su parte, la compasión bíblica —del griego splanjnízomai, que alude a un
sentir desde las entrañas—, es una experiencia visceral que surge a punto de
partida del encuentro con el padecimiento ajeno (Lucas 10:25-37). A través de la
compasión, el dolor ya no es una experiencia individual sino que es compartida.
Lejos del mero sentimiento de lástima, la compasión resulta ser, además, un motor
para la acción. Bermejo (2012) lo entiende de manera similar: “Más intensa que la
empatía, en principio, la compasión describe el entendimiento del estado emocional
de otro, y es con frecuencia combinada con un deseo que se traduce en verdadero
compromiso por aliviar o reducir su sufrimiento.” (p. 58).
A través del ejercicio de la compasión cristiana, la fe se aleja de una religión
apoyada en el deber y da paso a una religión sana que tiene asiento en lo humano,
en algo que lejos de ser una imposición moral, brota —por el contrario— de lo
profundo, de aquello que nos hermana con otros y otras. La compasión dice que ya
no estamos solos, sino que compartimos el dolor; dice que ahora tu situación no me
es ajena, que ahora somos dos frente a esto. El escritor inglés G. K. Chesterton
(2007), con la elocuencia que lo caracterizaba, lo expresó así en su novela El
hombre que fue jueves: “Digan en buena hora las matemáticas que cuatro es igual
a dos por dos; pero no pretendan que dos es igual a dos por uno: dos es igual a uno
multiplicado por dos mil.” (p. 93).
“Lo que quiero es que sean compasivos, y no que ofrezcan sacrificios.”, es una
fórmula que Jesús repetía con insistencia al auditorio de su tiempo (Mateo 9:13 Dios
Habla Hoy). Escandalizaba a sus oyentes —los jerarcas de la religión organizada—
porque anteponía lo humano a lo ritual; daba continuamente prioridad al amor antes
que a la ley. La compasión es, sin lugar a dudas, un aspecto central de su ética. En
71
esta actitud de la que habla y vive Jesús, sí hay una suerte de identificación, no es
tanto un como si, como es entendida desde la perspectiva rogeriana. En la
compasión, se comparte el dolor en un nivel más profundo y humano. No obstante,
tengo la convicción de que Rogers ha logrado un método por el cual ejercitar la
compasión. Desde mi punto de vista, en definitiva, la empatía y la compasión
danzan juntas.
LA CONGRUENCIA Y LA AUTENTICIDAD DE JESÚS

Por último, veremos la relación entre la congruencia rogeriana y la
autenticidad de Jesús. Aclaremos de qué se trata la primera. Hablamos de
congruencia cuando hay coherencia entre lo que se experimenta internamente y lo
que se percibe de esa experiencia. Si por el contrario, en la conciencia, en aquello
que hemos simbolizado, no hay correspondencia con lo que el organismo humano
experimenta en ese momento, estamos hablando de incongruencia. En palabras de
Rogers (1961), ser congruente “significa que los sentimientos que el terapeuta
experimenta resultan accesibles para él, es decir, para su propia percepción, y que,
en caso necesario, es capaz de vivir estos sentimientos, serlos y comunicarlos”. (p.
64).
Tengo que reconocer que muy probablemente ésta sea la asociación más
laxa entre la ética de Jesús y la teoría rogeriana. Lo que sigue a continuación tiene
un tono mucho más especulativo que los temas tratados anteriormente.
Probablemente porque concibo esta asociación de forma más intuitiva que concreta
y porque, en resumidas cuentas, como sugiere Brian Thorne (1998), la persona de
Jesús tiene sorprendentes similitudes con el concepto rogeriano de persona en
funcionamiento pleno: es decir, que presenta una mayor apertura a la experiencia,
una tendencia al vivir existencial —con buen anclaje al momento presente—, y con
una mayor confianza en el propio organismo (Rogers, 1961).
A propósito de esto, quiero hacer una breve digresión. Este supuesto de
confianza básica en el propio organismo tiene claros antecedentes en el
pensamiento cristiano, muy por el contrario, a lo que frecuentemente se enseña
72
Martin Payba Adet
desde algunas tradiciones cristianas de las cuales Rogers fue crítico. Voy a resaltar
solo cuatro de estos antecedentes. El primero está fundado en el libro del Génesis,
cuando en el relato edénico se afirma que luego de haber creado al ser humano a
su imagen y semejanza, “Dios miró todo lo que había hecho, y consideró que era
muy bueno.” (Génesis 1:31 Nueva Versión Internacional). En segundo lugar, el
Eclesiastés —libro de sabiduría por excelencia en la tradición judeo-cristiana— en
una de sus conclusiones temáticas dice lo siguiente: “Mira lo único que he
averiguado: Dios hizo al ser humano perfecto, pero ellos se buscaron excesivas
complicaciones.” (Eclesiastés 7:29 La Palabra versión hispanoamericana. La itálica
es del autor). El tercer antecedente se remonta a los primeros siglos de nuestra era.
San Agustín, en consonancia con lo previamente citado, lo expresó en sus propios
términos. “Esse qua esse bonum est”: aquello que existe es intrínsecamente bueno
por el mero hecho de existir. Por último, fue el filósofo existencialista Søren
Kierkegaard (2008) quien dio un paso más. En La enfermedad mortal, una obra que
casualmente captó la atención de Rogers, el pensador danés escribió: “El heroísmo
cristiano, muy raro, por cierto, consiste en que uno se atreva a ser sí mismo, un
hombre individual, este hombre concreto, solo delante de Dios, solo en la
inmensidad de este esfuerzo y de esta responsabilidad”. (p. 25-26). Tengo pleno
convencimiento de que desde la tradición judeo-cristiana hay numerosos
argumentos para justificar una nobleza original —en contraposición al concepto de
pecado original—, un fondo humano autentico, semejante a lo divino y digno de
confianza, digno de ser recibido por nosotros mismos.
Desde esa lógica, Jesús, en su tránsito por este mundo, se mostró alejado
de los dogmatismos y de la primacía de la ley; por el contrario, se inclinó hacia la
vida, hacia lo cotidiano. Sus reflexiones partían de las experiencias comunes de
todos los días, de las necesidades humanas más elementales. Resulta llamativo un
pasaje de los Evangelios en donde Jesús pareciera decir algo casi anacrónico: “El
que está dispuesto a hacer la voluntad del que me ha enviado, podrá comprobar si
lo que yo enseño es cosa de Dios o si hablo por cuenta propia.” (Juan 7:17 La
Palabra versión española. La itálica es del autor). En otras palabras, Jesús invita a
73
que algo sea vivenciado y no simplemente creído como dogma; desafía a sus
interlocutores a una experiencia personal, a que la espiritualidad sea autentica,
integral y no un mero conjunto de doctrinas a sostener ciegamente (Juan 7:17).
Estoy convencido de que el Nazareno supo vivir su vida plenamente congruente.
En sus numerosas interacciones con hombres y mujeres, se lo puede ver sintiendo
en libertad una gama de emociones y sensaciones muy ricas: los Evangelios lo
describen buscando la soledad en oración (Lucas 5:16), pero también compartiendo
una cena con amigos en donde no faltaba el vino (Lucas 22:14-20); por momentos
es capaz de mostrarse abiertamente triste (Juan 11:33-35), angustiado (Juan
12:27), enojado (Juan 2:13-16), irritado o frustrado (Mateo 8:23-26); en ocasiones
se muestra francamente irónico (Juan 8:1-7) y otras veces, incluso, pareciera algo
bromista. ¿No se trata esto justamente de plena congruencia, de un vínculo confiado
y abierto hacia sí mismo?
CONCLUSIONES
En mi opinión, la centralidad del amor en el mensaje de Jesús es indiscutida.
Lamentablemente, resulta evidente que esta obviedad no ha calado lo
suficientemente hondo en nuestra tradición cristiana. Del mismo modo, puede
hablarse de la compasión, una virtud estrechamente relacionada con el amor, que
no suele recibir la atención que merece. A grandes rasgos —y lo digo con profundo
pesar—, el cristianismo continúa girando alrededor de dogmas fijos y practicas
superficiales.
Estoy convencido de que quienes adherimos a la fe cristiana necesitamos volver
a ese aspecto central frecuentemente pasado por alto. Al mismo tiempo, resulta
urgente que en esa reflexión podamos tener una mirada más pragmática sobre el
amor cristiano y así evitar que éste quede congelado en un simple concepto
teológico doctrinal. Desde mi punto de vista, Rogers, a través de sus hallazgos, ha
logrado un método eminentemente práctico por medio del cual puede ejercerse el
amor ágape. Su mérito es que ha sabido articular los aspectos fundamentales de
éste, y de este modo otorgarles cierto grado de sistematización, sin que por ello se
74
Martin Payba Adet
pierda su frescura y el sentido de realidad siempre variable. Esto es importante

porque el amor del que habla Jesús no puede ser un mero sentimiento, sino un acto
concreto, un hacer.
Al mismo tiempo, en algún punto estas coincidencias no deberían sorprendernos.
Como escribió el teólogo católico Hans Küng (1977), “nadie más que los humanistas
poco serios discutirá el hecho de que el humanismo moderno poscristiano, aparte
de otras fuentes, y en especial los griegos y la Ilustración, debe muchísimo al
cristianismo, cuyos valores humanos, normas e interpretaciones han sido muchas
veces recibidos y asimilados más o menos tácitamente, sin ser ello reconocido
siempre como es debido.” (p. 12). Küng da un paso más y sostiene categóricamente
que el cristianismo es, en definitiva, un humanismo realmente radical.
Rogers (1968), en un dialogo con el teólogo y filósofo existencialista Paul Tillich
dijo lo siguiente:
Ciertamente, en mi propia experiencia, la potencia de la aceptación hacia
otra persona ha sido demostrada una y otra vez cada vez que un
individuo siente que es totalmente aceptado en todo lo que es capaz de
expresar al mismo tiempo que es valorado como persona. Esto tiene una
gran influencia en su vida y en su comportamiento.
La respuesta de Tillich fue contundente: “Sí, creo que eso es realmente el centro
de lo que nosotros llamamos 'buenas noticias' [evangelio] en el mensaje cristiano.”
En medio la carrera vertiginosa que hemos emprendido los seres humanos con
el afán de desarrollarnos, hemos perdido de vista la presencia de nuestros
semejantes que también buscan crecer. En pos de nuestro propio desarrollo, nos
volvimos competitivos y dejamos de lado la cooperación; sin embargo, esto no fue
sin costo: hay una angustia colectiva que es señal de que solo podemos tener una
humanidad constructiva si nos abrimos a compartir, al dialogo y al entendimiento
mutuo. Si el cristianismo no logra mantener una línea de dialogo abierta con las
ideas de su tiempo, corre el riesgo de convertirse en un simple conjunto de ideas y
creencias alejadas de su contexto. Esto atentaría de forma directa con el espíritu
del mensaje de Jesús. Tengo la ilusión de que este breve artículo sirva de estímulo
75
para seguir profundizando en los puntos de encuentro antes mencionados y sea

auténticamente posible un enriquecimiento mutuo.
REFERENCIAS
Benedicto XVI. (2005). Carta encíclica Deus caritas est.
Bermejo, J. (2012). Empatía terapéutica: la compasión del sanador herido. Desclée
de Brouwer.
Chesterton, G. (2007). El hombre que fue Jueves. Gradifco.
Haudiquet-Lamarque, X. (2012). La consideración positiva incondicional: ¿Cómo
ponerla en práctica?. Revista Figura y Fondo. 31, 115-124
Kierkegaard, S. (2008). La enfermedad mortal. Trotta.
Küng, H. (1977). Ser cristiano. Ediciones Cristiandad.
Paul Tillich & Carl Rogers (1968). A dialogue. Pastoral Psychology. 19(2), 55-64
Ricoeur, P. (2009). Amor y justicia. Siglo XXI.
Rogers, C & Kinget, M. (1962). Psicoterapia y relaciones humanas: teoría y práctica
de la terapia no directiva. Alfaguara.
Rogers, C & Stevens, B. (1967). Persona a persona: el problema del ser humano.
Amorrortu Editores.
Rogers, C. (1961). El proceso de convertirse en persona. Paidos.
Thorne, B. (1998). Person-centred Counselling and Christian Spirituality: The
Secular and the Holy. Whurr Publishers London.
Thorne, B. (2003). Infinitely beloved: the challenge of divine intimacy. Darton,
Longman and Todd Ltd.
76
UN RECORRIDO POR LA EVOLUCIÓN TEÓRICA DEL ENFOQUE

CENTRADO EN LA PERSONA
A JOURNEY THROUGH THE THEORETICAL EVOLUTION OF THE

PERSON-CENTERED APPROACH
Ricardo García Jiménez1 & Alejandro López Marín2

Universidad Santo Tomás1
Valdivia, Chile
Espacio ECP - Núcleo de Estudios y Formación en Psicología Humanista2
Osorno, Chile
RESUMEN
El presente artículo corresponde a una revisión teórica, que tiene como propósito
comprender la evolución del enfoque centrado en la persona (ECP) desde su
nacimiento hasta la actualidad. Para ello, primero se describen algunos trabajos de
autores que han revisado esta temática, en inglés y portugués, para posteriormente
hacer una descripción en fases de la evolución del ECP. Se concluye que el enfoque
centrado en la persona es una perspectiva en constante evolución, que ha ido
ampliándose a nivel teórico y práctico, en coherencia con sus principios fundantes.
Palabras claves: enfoque centrado en la persona, Carl Rogers, psicoterapia
centrada en la persona, psicología humanista, historia de la psicología.
ABSTRACT
This article corresponds to a theoretical review, whose purpose is to understand the
evolution of the person-centered approach (ECP) from its birth to the present. To do
1
ricardogarciajimenez@gmail.com
2
contacto@espacioecp.com
this, first some works by authors who have reviewed this topic are described, in
english and portuguese, to later make a description in phases of the evolution of the
ECP. It is concluded that the person-centered approach is a perspective in constant
evolution, which has been expanding at a theoretical and practical level, in
coherence with its founding principles.
Keywords: person-centered approach, Carl Rogers, person-centered
psychotherapy, humanistic psychology, history of psychology.
INTRODUCCIÓN
Carl Ramson Rogers fue el creador del enfoque centrado en la persona (ECP),
en los inicios de los años 40, en Estados Unidos, quien siguió activo hasta el año
1987, año de su muerte. Además de Rogers, diversos autores han contribuido al
desarrollo, ampliación, y difusión del enfoque centrado en la persona (López, 2020).
Lo esencial de este enfoque es la confianza en el ser humano y en su capacidad
innata de orientarse hacia el crecimiento, dónde el rol del terapeuta es facilitar un
clima psicológico apropiado para que el cliente despliegue su potencial mediante
una serie de actitudes que debe desarrollar e implementar (Rogers, 1961).
Las ideas iniciales de Rogers (1942) fueron y siguen siendo revolucionarias. Sus
ideas nos plantean una mirada de las relaciones de ayuda totalmente distinta a la
tradicional, en la que el terapeuta es el experto y el que prescribe las soluciones de
los problemas de sus pacientes. En cambio, en el enfoque centrado en la persona,
el terapeuta es un facilitador, y quien toma las decisiones y encuentra la forma de
resolver sus problemas es el cliente. El terapeuta es un compañero, un colaborador.
El enfoque centrado en la persona tiene más de 80 años de historia, y
aproximadamente 30 años de desarrollo posterior a la muerte de su creador. En
este sentido, hay autores que han dividido la obra de Rogers en etapas, o fases.
Un aspecto práctico que justifica la realización de este artículo es que en español
no existen mayores publicaciones sobre este tema, es decir, artículos que realicen
un recorrido histórico, mostrando los énfasis, avances y cambios que ha tenido el
enfoque centrado en la persona desde su nacimiento hasta la actualidad. Por lo
78
Un recorrido por la evolución teórica del enfoque centrado en la persona
tanto, hasta ahora, la única forma de aproximarse es leyendo literatura en idiomas

distintos al español, o, mediante alguna eventual traducción no oficial de estos
textos. En este sentido, este artículo busca cubrir en parte esa brecha.
Este artículo busca responder algunas preguntas, ¿se puede distinguir
efectivamente etapas en el pensamiento de Carl Rogers? y ¿las posibles fases del
pensamiento rogeriano y del ECP son acumulativas teóricamente?
Para buscar responder estas interrogantes se realizará una revisión teórica de
carácter descriptivo, con los siguientes objetivos: a) identificar fases de desarrollo o
énfasis teóricos en la obra de Rogers y de autores posteriores, b) comprender la
evolución histórica del enfoque centrado en la persona desde su nacimiento a la
actualidad.
Para cumplir con estos objetivos, primero se seleccionará de forma intencional
artículos y documentos académicos publicados que refieran al tema, en inglés y
portugués. Luego se describirán las ideas generales de los autores que realizan
estos trabajos. Posteriormente, desarrollaremos una división en fases, basándonos
principalmente en la lectura de las principales obras de Carl Rogers y considerando
los trabajos de los autores revisados en la primera parte del artículo. Finalmente, se
discutirá el aporte e implicancias de hacer esta revisión para comprender con mayor
profundidad el enfoque centrado en la persona y su historia.
UNA REVISIÓN GENERAL

Diversos autores han trabajado en ir sistematizando el desarrollo del enfoque
centrado en la persona y la obra de Carl Rogers. En este apartado describiremos
algunos de estos trabajos.
Joseph Hart
Históricamente, uno de los primeros textos conocidos que intentó una descripción
de etapas en el pensamiento de Carl Rogers fue Joseph Hart en 1970 en el clásico
libro New directions in client-centered Therapy que publicó junto a Tomilson (Hart &
Tomilson, 1970). Este autor (Hart, 1970) establece tres etapas en el desarrollo de
79
la psicoterapia centrada en el cliente, tomando en cuenta a) las funciones del

terapeuta, y b) el foco en el cambio de personalidad del cliente.
La primera de las fases llamada: “psicoterapia no-directiva”, abarca desde 1940
a 1950, siendo la función del terapeuta intentar facilitar el insight creando una
atmósfera permisiva y no autoritaria, en donde el cliente avanza a su propio ritmo.
Esto fue una innovación muy importante en relación con los otros tipos de
psicoterapia, ya que criticaba abiertamente el modelo médico y los estilos más
directivos en las relaciones de ayuda (Hart, 1970).
Una segunda fase llamada: “psicoterapia reflectiva”, entre los años 1950-1957,
en la que se han madurado algunos conceptos y sistematizaciones del enfoque, y
en la que de acuerdo con Hart (1970), se le atribuye una especial atención a la
sensible receptividad a los sentimientos del cliente. En esta fase, el reflejo de
sentimiento es la herramienta de comunicación característica del terapeuta. Se
busca una reorganización del de la personalidad del cliente como el objetivo
principal de la psicoterapia, en una relación libre de amenazas.
La tercera etapa, descrita como una evolución del desarrollo teórico de Rogers,
es la llamada: “terapia experiencial” que se desarrolla luego de 1957 hasta 1970
(fecha en la que está situado el artículo de Hart). A juicio del autor, esta etapa tuvo
una crucial influencia de Eugene Gendlin en su trabajo con Rogers, y fue impulsada
por los estudios con clientes psicóticos hospitalizados (Hart, 1970). Este estudio,
dejó en evidencia algunas limitaciones de las condiciones “necesarias y suficientes”,
por lo que se fue incorporando un mayor énfasis en la autenticidad y expresividad
del terapeuta. Además, Gendlin plantea la necesidad de no centrarse en el mero
insight, o en la reorganización de personalidad, sino en los procesos de experienciar
del cliente, que ya había sido descrito por Gendlin y Zimring (1955).
Adriano Holanda
Adriano Holanda, psicólogo brasileño con gran conocimiento de las terapias
humanistas y existenciales, posee publicaciones en temas relacionados a los
80
fundamentos epistemológicos, investigaciones cualitativas, y fenomenología en las

terapias humanistas y existenciales.
En relación con las etapas en la obra de Carl Rogers, Holanda (1994) ve la
necesidad de repensar las etapas a la luz de su contexto histórico, tomando como
base las etapas anteriormente descritas por Hart, pero otorgando énfasis
específicos.
La primera fase, llamada: “psicoterapia no directiva” (1940-1950), tendría a un
Rogers que seguía una orientación ecléctica, enfocada en el insight, y a los
elementos intelectuales. Una postura de permisividad, que busca el
esclarecimiento, y enfatiza la no dirección, “abstención de intervenciones que
pueden venir a interponer el proceso del cliente” (Holanda, 1994, p. 6). No obstante,
otorga relevancia a la desarticulación del poder en el terapeuta (jerarquía vertical)
dando valor a la relación terapéutica como una experiencia de crecimiento.
La segunda fase referida como: “terapia centrada en el cliente”, se extiende
desde 1950 a 1957. Holanda (1994) sugiere que en esta etapa el terapeuta tendría
un papel más activo en el proceso, evitando la amenaza, mediante la expresión de
ciertas actitudes terapéuticas, consideradas “necesarias y suficientes” para el
desarrollo de la congruencia del cliente. Por otro lado, el desarrollo teórico de
Rogers intenta ser más sistemático, buscando además construir una teoría de la
personalidad que explicita el rol de la tendencia actualizante.
En la tercera fase, llamada: “psicoterapia experiencial” (1957-1970), se enfatiza
el abandono de la técnica en pos del encuentro interpersonal, “hay una total
reformulación del concepto de proceso terapéutico y un considerable énfasis en la
congruencia (Holanda, 1994, p. 8).
Las reflexiones de Rogers son enriquecidas por sus colaboradores,
especialmente por Gendlin, e incluso para algunos teóricos como Spielgenberg
(1972, citado en Moreira, 1990). Rogers cambiaría desde el positivismo lógico hacia
el existencialismo al reinterpretar el término “experiencia”.
Finalmente, el autor agrega una cuarta fase llamada: “interhumana” (Holanda,
1994). Esta fase se extendería desde 1970 hasta la muerte de Rogers en 1987, y
81
estaría caracterizada por una aproximación a la fenomenología, usando una

terminología basada en la obra de Martin Buber, para dar cuenta de esta apertura
de Rogers a los grupos, comunidades, y asuntos sociales en sus últimas obras, pero
sin dejar de lado la dimensión individual.
Otro elemento importante resaltado por Holanda (1994), es una apertura de
Rogers a conceptos místicos, trascendentales, e incluso a la física y química. En
este proceso de apertura se incluye la designación en 1976 de “enfoque centrado
en la persona” y la conceptualización de la tendencia formativa para sustentar el
abordaje a distintos ámbitos (grupal, educacional, social).
Vera Cury
Vera Cury Engler, psicoterapeuta y docente universitaria Brasileña, quien se
ha especializado en la obra de Carl Rogers, en su tesis de doctorado “Abordagem
centrada na pessoa; um estudo sobre as implicaçoes dos trabalhos com grupos
intensivos para a terapia centrada no cliente“(1993) distingue cuatro períodos.
El primer período que abarca desde 1935 a 1950, llamado: “psicoterapia no
directiva”, se inicia con la actividades clínicas y de psicodiagnóstico de Rogers que
consideran la publicación de su primer libro en 1939 The Clinical Treatment of the
Problem Child, publicado previamente al nacimiento de su primera obra sobre este
nuevo enfoque en 1942, llamado Counseling and Psychotherapy, en la que se
aprecia una orientación hacia los recursos del cliente y un foco en el presente, lo
que es fruto de sus aprendizajes con Otto Rank (Cury, 1993).
De acuerdo con Cury (1993) resulta importante “la tentativa de Rogers de
desarticular la connotación de autoridad asociada al papel del consejero” (p.42),
otorgando una importancia primordial a la relación terapéutica como experiencia de
crecimiento para el cliente.
El segundo período, denominado: “psicoterapia reflectiva”, desde 1950 a 1957,
es iniciado con la obra Terapia Centrada en el Cliente de 1951, es decir se pasa de
la consejería (counselling) a la psicoterapia propiamente dicha (Cury, 1993). En esta
fase, Rogers señala sus principales hipótesis sobre la relación terapéutica y el
82
cambio de personalidad, siendo el cliente el foco de su atención, así como la

expresión de las actitudes de empatía, autenticidad, y aceptación incondicional.
El tercer período, llamado: psicoterapia experiencial, que abarca de 1957 a 1965,
se inicia con el trabajo de Rogers en la universidad de Wisconsin. De acuerdo con
Cury hubo un “intento de practicar las actitudes facilitadoras y de reflejo de
sentimientos hacia una nueva población de pacientes crónicos hospitalizados”
(1993, p. 46). En este nuevo contexto surgieron dificultades producto de las
características de los clientes, surgiendo la necesidad de tornar la relación más
personal y con mayor expresividad por parte del terapeuta.
Rogers tuvo una nutritiva relación con Gendlin, colocando el foco en “las formas
de experienciar y no en los autoconceptos o los contenidos de las experiencias”
(Cury, 1993, p.48). Terapeuta y cliente se afectan mutuamente.
La terapia se sitúa como un proceso que sucede en forma de continuo, y en el
que se pueden establecer ciertas etapas. Desde un experienciar rígido e impersonal
por parte del cliente, por un lado, a uno con mayor fluidez y matices, por el otro. En
esta etapa cobra especial relevancia la atención a los propios sentimientos del
terapeuta, “tornando la terapia bicentrada” (Spiegelberg, 1972, citado en Cury,
1993).
El cuarto período, llamado: enfoque centrado en la persona, se extiende desde
1965 hasta nuestros días y es agregado por Cury (1993), coloca énfasis en la
ampliación a otros ámbitos como el grupal, educacional, o de intervención en
variados conflictos sociales.
Virginia Moreira
Virginia Moreira es una autora que ha publicado diversos artículos y libros,
integrando una mirada humanista-fenomenológica, integrando aspectos
humanistas de Rogers e ideas fenomenológicas y existenciales en su práctica
terapéutica y en la investigación.
83
Respecto a le fases del pensamiento rogeriano, Moreira (2010) describe cinco

fases: 1) fase no directiva, 2) fase reflectiva, 3) fase experiencial, 4) fase colectiva
o inter-humana, 5) post-rogeriana o neo-rogeriana.
La fase no directiva la ubica de 1940 a 1950, Moreira (2010) señala que esta
etapa comienza con la charla que dio Carl Rogers el 11 de diciembre de 1940, en
la Universidad de Minnesota, donde plantea por primera vez ideas sobre la terapia
y el counselling que resultaron muy innovadoras para la época. Otro aspecto
relevante es el concepto de no directividad que marca esta fase, pero, que, a la vez,
termina por generar diversas críticas y distorsiones a la esencia del concepto
(Moreira, 2010).
La fase reflectiva considera del año 1950 a 1957, en esta etapa el énfasis está
en la creación de una atmósfera por parte del terapeuta a partir de ciertas actitudes,
y la utilización de los reflejos como recursos esenciales de la práctica centrada en
el cliente (Moreira, 2010).
La fase experiencial se enmarca entre los años 1957 al 1970, época en que
Rogers junto a un equipo de profesionales comienzan a trabajar en la Universidad
de Wisconsin (Moreira, 2010). En esta etapa, el concepto de experienciar propuesto
por Gendlin tiene una gran influencia en Rogers. Además, Moreira (2010) señala
que en esta etapa aparecen algunos elementos que pueden vincularse a una terapia
con énfasis fenomenológico, aunque sin serlo explícitamente, además, recalca que
esto no fue mencionado por Rogers.
La fase colectiva o inter-humana se desarrolla entre los años 1970 al 1987, en
esta etapa, Rogers se orienta a desarrollar ideas vinculadas al trabajo con grupos y
relaciones humanas en general (Moreira, 2010).
La fase post-rogeriana o neo-rogeriana, que se encuentra considerada desde el
año 1987 hasta la actualidad, considera las diversas líneas de desarrollo del
enfoque centrado en la persona. En esta fase se pueden distinguir miradas más
clásicas, otroas experienciales, fenomenológicas, integrativas, etc.
Paulo Castelo Branco
84
Castelo es un académico e investigador brasileño, interesado en la epistemología,

historia y sistematización y medición de intervenciones centradas en la persona.
Este autor realiza una sistematización de las fases de la teoría rogeriana, como
parte de su trabajo en su tesis de magíster donde profundiza en la noción de
organismo en la obra de Rogers. Esta investigación culmina con la publicación de
un libro llamado Fundamentos Epistemológicos da Abordagem Centrada na Pessoa
(Castelo, 2019).
En este texto, el autor, sistematiza la obra de Rogers en cuatro fases: 1)
Orientación no directiva, 2) Terapia centrada en el cliente, 3), Transición entre
terapia centrada en el cliente y enfoque centrado en la persona, y 4) Enfoque
Centrado en la Persona (Castelo, 2019).
Respecto a la orientación no directiva, Castelo (2019) señala que corresponde a
la etapa entre 1928 y 1945 esencialmente, donde Rogers implementa las primeras
ideas teóricas y los primeros pasos en la investigación. Aquí también publica su
primer libro, Counselling and Psychotherapy en 1942.
La fase de la terapia centrada en el cliente, para Castelo (2019) sucede entre el
año 1945 al 1964. En esta etapa se sistematiza una teoría de la personalidad,
metodologías terapéuticas y de investigación. En la investigación se estaba
buscando medir los procesos y resultados en psicoterapia.
La transición entre la fase de la terapia centrada en el cliente y el enfoque
centrado en la persona es ubicada por Castelo (2019) de 1964 a 1977, época en
que Rogers deja la vida académica para orientarse al trabajo con grupos, educación,
conflictos internacionales, etc. Otro elemento importante en esta etapa es la
fundación del Centro de Estudios de la Persona, en la Jolla, California.
La fase del enfoque centrado en la persona estaría entre el año 1977 y el año
1987. Castelo (2019) señala que Rogers transita a una perspectiva más sistémica
especialmente con la noción de tendencia formativa.
David Murphy
85
David Murphy es un autor inglés que ha publicado diversos artículos, libros y

capítulos de libros, integrando el ECP clásico con las líneas más experienciales,
especialmente para ser aplicado en personas con diagnóstico de depresión en
Servicio Nacional de Salud (National Health Service, NHS) de Inglaterra. El ECP es
uno de los enfoques recomendados y aprobados para ser utilizados por The
Improving Access to Psychological Therapies (IAPT).
Murphy (2019) a partir de Hart (1970) distingue cinco fases de la terapia centrada
en la persona, incluyendo lo post-rogeriano. Estas 5 fases son: 1) psicoterapia no
directiva, 2) periodo reflectivo, 3) psicoterapia experiencial, 4) las tribus, 5) sinergia
entre lo centrado en la persona y experiencial.
La etapa de psicoterapia no directiva es ubicada por Murphy (2019) de 1940 a
1950, el autor señala que en esta etapa el terapeuta busca generar un ambiente
permisivo, evitando las interpretaciones, logrando así, que la persona se perciba
mejor a sí misma y su entorno.
La etapa de la psicoterapia reflectiva es ubicada entre los años 1950 a 1957 por
este autor (Murphy, 2019), en esta fase, el énfasis está en las respuestas empáticas
o reflejos, especialmente el de sentimiento. También hay gran énfasis en proteger
la relación terapéutica.
Para Murphy (2019) la etapa de la psicoterapia experiencial abarcaría del 1957
al 1990, esta etapa se fundamenta en el desarrollo de una gama amplia de
comportamientos que permitan expresar las actitudes básicas.
El periodo de las tribus es considerado de 1990 a 2010. Con tribus se refiere a
líneas de desarrollo que surgen a partir de la teoría y práctica de Carl Rogers, pero
dándole énfasis a algunos aspectos de su obra, más que a otros. Además, cada
tribu funciona como un modelo diferente distanciado de las demás (Murphy, 2019).
El periodo de sinergia centrado en la persona y experiencial, ubicado desde el
año 2010 al presente, es descrito por Murphy (2019) como un periodo donde hay
una sinergia entre las tribus, la psicoterapia centrada en la persona no sólo
considera la versión clásica, sino que incorpora distintos desarrollos.
86
UNA VISIÓN INTEGRADA DE LA EVOLUCIÓN DEL ECP

En base a la revisión de autores que han trabajado investigando sobre la historia
y evolución del ECP, más nuestro trabajo de revisión bibliográfica, vamos a dividir
las etapas del enfoque centrado en la persona en tres fases: 1) orientación no
directiva, 2) psicoterapia centrada en el cliente, y 3) enfoque centrado en la persona.
A continuación, revisaremos en mayor profundidad las características y énfasis
de cada una.
Fase 1: Orientación no directiva (1940-1950)

Esta fase comienza en el año 1940, con la charla que dio Carl Rogers el 11 de
diciembre de 1940, en la Universidad de Minnesota, y se extiende por una década.
Además de artículos, hay dos libros que son relevantes en este período, Orientación
Psicológica y Psicoterapia (Rogers, 1942) y Counseling with Returned Servicemen
(Rogers & Wallen, 1946).
En esta fase se utiliza el concepto de counselling (en inglés), debido a que la
psicoterapia era una práctica de la medicina, por lo tanto, quienes eran
profesionales de la psicología no la podían realizar. Justamente, las investigaciones
de Carl Rogers fueron fundamentales para que se fuera incorporando la
psicoterapia a la psicología clínica. El propio Rogers describe este proceso de la
siguiente forma:
Cuando al principio de mi carrera, me dijeron que era absolutamente imposible
para un psicólogo hacer psicoterapia porque éste era el campo del psiquiatra,
yo no hice ningún intento por atacar de frente esta situación. En lugar de eso
usé primero la expresión "entrevistas de tratamiento" para describir lo que
estábamos haciendo. Luego el nombre de counselling pareció ser más
aceptable. Y solamente después de tener años de experiencia y de haber
realizado con mis colaboradores una cantidad fabulosa de investigaciones,
hablé abiertamente acerca del hecho, ya para entonces obvio, de que nosotros
estábamos haciendo psicoterapia" (Carl Rogers, 1977, p. xi).
87
En esta fase ya existen algunas definiciones claves de Rogers respecto al

enfoque que está desarrollando. Un primer aspecto es que el objetivo del proceso
no es resolver un problema puntual, sino ayudar al individuo a crecer (Rogers,
1942). Esto significa que el cliente pueda resolver no sólo el problema por el cual
consulta, sino que desarrolle herramientas que le sirvan para futuras dificultades o
desafíos.
Un segundo aspecto relevante, es la idea de darle mayor énfasis a los aspectos

emocionales de la situación (Rogers, 1942; 1946). Esto es un tema relevante, ya
que, por la época, los aspectos emocionales o relacionados con los sentimientos no
eran mayormente considerados.
Un tercer punto, es darle un mayor énfasis a la situación inmediata que al pasado

(Rogers, 1942; 1946). Quizás se deba considerar que esto no significa que la
historia de la persona deje de tener importancia, por el contrario, se trata de
comprender que la historia del consultante está presente en su experiencia, cuando
este se refiere a ella.
Otro aspecto relevante, el cuarto, es considerar la relación terapéutica en sí

misma como una experiencia de crecimiento (Rogers, 1942; 1946). Esto muestra
que Rogers, desde los comienzos de su teoría, considera la relación terapéutica
como piedra angular de la terapia. Por lo tanto, este enfoque, desde su nacimiento,
puede considerarse como relacional.
Además, Rogers describe algunas características de la relación de ayuda, señala

que: a) debe darse en un espacio de calidez y que debería avanzar hacía una mayor
profundidad afectiva, b) debe existir permisividad en cuanto a la expresión de
sentimientos, c) deben existir límites claros, y d) una relación con el cliente libre de
cualquier tipo de coerción por parte del terapeuta (Rogers, 1942).
Un quinto aspecto relevante e innovador de Rogers en esta etapa germinal, está

relacionado con el poder, criticando el modelo jerárquico imperante en el modelo
médico y en la psicoterapia tradicional (Rogers, 1942).
88
Fase 2: Psicoterapia centrada en el cliente (1950-1967)

Esta es una etapa muy prolífica en términos de publicaciones en Rogers. Y, en
términos didácticos hemos decidido dividirla en dos sub-etapas.
a) Sub-etapa reflectiva
La sub-etapa reflectiva podría considerarse entre los años 1951 y 1957. Algunas
obras centrales de este periodo son: Psicoterapia Centrada en el Cliente (Rogers,
1951), Psychotherapy and Personality Change (Rogers & Dymond, 1954) y uno de
sus artículos más famosos: las condiciones necesarias y suficientes del cambio
terapéutico de la personalidad (Rogers, 1957).
En esta etapa surgen una gran cantidad de investigaciones, donde se estudia
esencialmente la efectividad de este tipo de terapia (resultados), y, por otro lado, lo
que ocurre entre terapeuta y cliente durante los encuentros (proceso) (Castelo,
2021). Estos estudios se dan especialmente por el espacio que Rogers tenía a cargo
del Centro de Counselling de Chicago, dependiente de la Universidad de Chicago,
desde el año 1945.
Al año 1953 se habían realizado alrededor de 50 investigaciones, y al año 1957
alrededor de 122 investigaciones, lo que habla de la gran productividad científica en
esta etapa, en el Centro de Counselling de Chicago dirigido por Rogers (Castelo,
2021).
Además de la investigación, en términos teóricos, en el libro Psicoterapia
Centrada en el Cliente, Rogers (1951) se desarrolla de forma sistematizada la teoría
de la personalidad que sustenta este enfoque, lo cual entrega a quien quiera trabajar
desde esta perspectiva, una teoría que fundamenta cómo se organiza, desorganiza
y reorganiza la personalidad, a través de 19 proposiciones que describe
detalladamente en el libro. Otro aspecto teórico y que impacta en lo práctico es la
sistematización de una teoría de la terapia, que se basa fundamentalmente en la
implementación, por parte del terapeuta, de ciertas actitudes, que en conjunto,
presentes de forma consistente en el tiempo generan un ambiente y una relación
89
que favorecen el crecimiento de las personas que consultan (Rogers, 1951, Rogers,
1957).
El rol del terapeuta, en esta etapa, es esencialmente crear un clima psicológico
que permita que quien consulta perciba un ambiente de seguridad, confianza, y que
le ayude a explorar su experiencia y reorganizarla (Rogers, 1951). Se hizo un gran
énfasis en el uso de reflejos como forma de operacionalizar estas actitudes.
b) Sub-etapa experiencial
La sub-etapa experiencial, podría situarse entre los años 1957 a 1967. Esta sub-
etapa estuvo marcada por el trabajo de Rogers en Wisconsin, a cargo de un
pabellón en un hospital psiquiátrico dependiente de la universidad, donde junto a
varios colaboradores realizaron investigación con personas con diagnóstico de
esquizofrenia, estudio que duró varios años. Esta sub-etapa podríamos darla por
terminada con la publicación de los libros: The therapeutic relationship and its
impact; a study of psychotherapy with schizophrenics (Rogers, 1967) y Persona a
Persona (Rogers & Stevens, 1967). Otra obra importante de esta sub-etapa, es el
libro El Proceso de Convertirse en Persona (Rogers, 1961), uno de sus obras más
conocidas y traducidas a más idiomas.
La experiencia clínica de Rogers, hasta antes de Wisconsin, estaba enfocada en
clientes “neuróticos”, por lo que este proyecto de investigación le dio la posibilidad
de trabajar conjuntamente con diversos colaboradores, entre ellos el más destacado
fue Eugene Gendlin, quien teniendo una base filosófica (fenomenológica y
existencialista), aportó el concepto de “experiencing”, como una como variable del
cambio terapéutico, desarrollada en profundidad en su libro “Experiencing and the
Creation of Meaning” (Gendlin, 1964).
Este concepto estaba relacionado en términos generales con la interacción entre
el cuerpo y los símbolos, así como la importancia de la experiencia corporalmente
sentida como un tema primordial en los procesos terapéuticos.
La investigación de Rogers y sus colaboradores en Wisconsin, fue una tentativa
de tratar pacientes de mayor gravedad y hospitalizados, que no tienen iniciativa, ni
90
motivación para expresarse, generalmente considerados fuera de alcance

psicoterapéutico.
Este contexto da cuenta de la necesidad que el terapeuta se centrara también en
su propia experiencia, y que pudiese ser expresada en la interacción con clientes
auténticamente, participando activamente en la relación, lo que para algunos
investigadores torna la terapia como bi-centrada y fenomenológica (Cury, 1993,
Moreira 2010).
El colocar el foco en la experiencia, derivó en la creación de escalas
experienciales que intentaban describir la psicopatología como un continuo que va
desde un funcionamiento rígido, impersonal propio de los cuadros psicóticos, hasta
un polo caracterizado por una experiencia con alta fluidez y capaz de apreciar
matices y simbolizar diversos sentimientos.
Fase 3: Enfoque Centrado en la Persona

La etapa del enfoque centrado en la persona se consideraría desde 1967 hasta
la actualidad. En esta etapa queremos destacar tres aspectos, a) la ampliación del
trabajo de Rogers a distintas áreas, más allá de la terapia; b) la proliferación de
distintas líneas de desarrollo o tribus dentro del ECP; c) la integración en las últimas
dos décadas de estas tribus para una mirada más integradora y contemporánea del
ECP.
a) Más allá de la terapia

Si bien, anteriormente se habián publicado algunos artículos sobre aplicaciones
a otros ambitos más allá de la terapia, fue recién en esta etapa donde se le dió
mayor relevancia a esta expansión.
Esta fase también marca el término de la vida académica de Rogers, dejando la
Universidad de Wisconsin (Carrenho, Tassinari, Da Silva, 2010). Luego de esto se
mudó a California, donde funda el Centro de Estudios para la Persona
(www.centerfortheperson.org), ahí se dedica a trabajar con grupos en mediación de
conflictos, formación de profesionales y espacios para el desarrollo personal.
91
Además, publica sobre educación, familia y pareja, conflictos internacionales,

liderazgo y organizaciones, entre otros.
Sus obras más representativas en esta etapa son: Libertad y Creatividad en la
Educación (Rogers, 1969), Grupos de Encuentro (Rogers, 1970), El Matrimonio y
sus Alternativas (Rogers, 1972), El Poder de la Persona (Rogers, 1977) y El Camino
del Ser (Rogers, 1980).
Además de las publicaciones y énfasis ya mencionados, Rogers también se
dedicó a recorrer distintas partes del mundo.
b) Las tribus o líneas de desarrollo del ECP

Tribus es el nombre usado por Pete Sanders (2012) para referirse a distintas
líneas, modelos o herramientas surgidas a partir de la obra de Rogers. Otros autores
usan el nombre de líneas de desarrollo, o familias del enfoque centrado en la
persona (Segrera, 2014). En algunos textos se habla de una etapa post-rogeriana
o neo-rogeriana (Moreira, 2010). En ese sentido, consideramos que el término más
apropiado sería neo-rogeriano, debido a que hay personas que desarrollaron
trabajos desde los años 40, como Virginia Axline (1946) y la terapia de juego no
directiva (hoy conocida como terapia de juego centrada en el niño).
Existen diversas líneas de desarrollo o tribus en el enfoque centrado en la
persona, que enfatizan distintos elementos respecto a la teoría o práctica del ECP.
Murphy (2019) señala que, en la década del 80, y gran parte de los años 90, existía
cierta distancia entre los practicantes de estas tribus, en que tendían a identificarse
como modelos propios, diferentes al ECP.
Lo anterior puede haber contribuido a una especie de fragmentación y que el
enfoque centrado en la persona, luego de la muerte de Rogers, no continuara con
el desarrollo pujante que tenía con su creador vivo.
Entre las líneas de desarrollo principales se encuentra la terapia de juego
centrada en el niño desarrollada por Virginia Axline (1946), la conexión creativa de
Natalie Rogers (1993), el focusing de Eugene Gendlin (1978), la entrevista
motivacional de Rollnick y Miller (1991), la pre-terapia de Garry Prouty (1994),
92
autores que integran lo fenomenológico-existencial (Cooper, 2003; Moreira, 2002,

2012, 2013; Vieira, 2017, Amatuzzi, 2012) entre varias otras.
c) Integración de lo centrado en la persona y experiencial

Murphy (2019) señala que desde el 2010 en adelante hay una mayor integración
entre las distintas líneas de desarrollo. Esto último ha sido especialmente así en
Europa, donde estas tribus han comenzado a considerarse e integrarse como parte
de la comunidad del enfoque centrado en la persona. Lógicamente, siguen
existiendo centros y profesionales que trabajan con algunos de estos modelos sin
considerarse parte de la familia del enfoque centrado en la persona.
Debido a la gran variedad de líneas de desarrollo en el ECP, existirán distintos
matices y síntesis de lo que es hacer terapia centrada en la persona o ser
psicoterapeuta desde este enfoque. Incluso, Alberto Segrera (comunicación
personal, 07 de noviembre de 2017) señala que cada profesional centrado en la
persona, en su proceso de formación y quehacer profesional irá desarrollando su
propia integración de las distintas etapas de la obra de Rogers, y de las distintas
líneas que han surgido. Todo esto dependerá de intereses personales, formaciones,
espacios donde cada profesional se desarrolla laboralmente, temáticas y población
con la que trabaja, entre otros factores.
En términos generales, una psicoterapia centrada en la persona que logra una
sinergia de la mirada clásica con las líneas de desarrollo considera que la dirección
del proceso la tiene quien consulta, pues hay una confianza básica en las
capacidades potenciales de cada persona. El terapeuta busca facilitar un clima
psicológico basado en actitudes relacionales como la empatía, aceptación y
congruencia. El terapeuta se vincula como persona en la relación, considerando su
experienciar como un recurso para la terapia, además, puede facilitar procesos
mediante algunos recursos como el juego, el arte, la focalización corporal, entre
otros, siempre y cuando se adapten a las necesidades, características y decisiones
de cada consultante y a los principios éticos-políticos del ECP.
93
COMENTARIOS FINALES
Un aspecto relevante observado en esta revisión es que el enfoque centrado en
la persona ha tenido una evolución continua, además, parece ser de carácter
acumulativo. Con acumulativo nos referimos a que cada fase siguiente no desecha
los desarrollos teóricos y prácticos de la etapa anterior, por el contrario, se va
robusteciendo y ampliando la mirada, sin dejar de lado los principios que dieron
inicio a este enfoque.
Otro aspecto relevante que podemos concluir es que el pensamiento de Rogers
fue dinámico y estuvo en un constante movimiento y proceso de reflexión, esto se
demuestra en sus investigaciones con sus colaboradores y en los diálogos con
pensadores de otras áreas, esto le permitió ampliar sus alcances y nutrirse de ideas
provenientes de áreas como la filosofía, la teología y la física.
Es importante recalcar la diferencia de hacer un análisis de la obra "desde" el
propio Rogers, en sus términos, versus hacer una revisión "externa" basada en las
apreciaciones de sus comentaristas que suele ser restringida y que muchas veces
no considera el contexto de la obra original. Creemos que está visión más amplia
nos permite comprender la forma en se fue construyendo el enfoque centrado en la
persona desde sus cimientos.
Desde la reflexión se torna relevante la adición de esta etapa centrada en la
persona, en que se abren los ámbitos de acción a otras áreas, y en la que podemos
incorporar la idea de las tribus o líneas de desarrollo en que perfectamente se
pueden integrar énfasis o aspectos específicos, pero manteniendo conceptos y una
ética centrada en la persona que da lugar a la pluralidad propia de lo
contemporáneo.
El presente estudio tiene la necesidad de enmarcar las reflexiones realizadas en
el contexto histórico específico y nos sigue planteando el desafío de dar lugar a los
grandes descubrimientos de Rogers, sin perder el corazón que caracteriza nuestro
enfoque, con el propósito de continuar nuestra tendencia hacia el crecimiento del
enfoque centrado en la persona.
94
REFERENCIAS
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97
EL ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA COMO

ALTERNATIVA PARA LA ACCIÓN EDUCATIVA: UNA MIRADA
INTRODUCTORIA
THE PERSON-CENTERED APPROACH AS AN ALTERNATIVE FOR

EDUCATIONAL ACTION: AN INTRODUCTORY VIEW
Miguel Stange Vargas1

Espacio ECP - Núcleo de Estudios y Formación en Psicología Humanista
Puerto Montt, Chile
RESUMEN
En el presente artículo se propone una forma de enriquecer la acción educativa
considerando como eje central el enfoque centrado en la persona desarrollado por
Carl Rogers. Para lograr este propósito, se realizará una descripción del enfoque
centrado en la persona, la educación centrada en la persona, el aprendizaje
significativo, grupos de encuentro y el concepto de inteligencia emocional. Además,
se argumenta que cada uno de estos elementos y herramientas pueden contribuir
a la acción educativa. Finalmente, se concluye que la educación centrada en la
persona considera a docentes como facilitadores del proceso de aprendizaje,
privilegiando la confianza en el proceso y logrando vincularse con cada estudiante
que integra la comunidad educativa. Por otra parte, la realización de grupos de
encuentro puede favorecer el desarrollo integral de las y los estudiantes a partir de
la interacción en un espacio seguro y libre.
1 miguel.stange.vargas@gmail.com
Palabras claves: enfoque centrado en la persona, educación centrada en la

persona, aprendizaje significativo, grupos de encuentro, Carl Rogers.
ABSTRACT
This article proposes a way to enrich the educational action considering as a central
axis the person-centered approach developed by Carl Rogers. To achieve this
purpose, a description of the person-centered approach, person-centered education,
meaningful learning, encounter groups and the concept of emotional intelligence will
be made. Additionally, it is argued that each of these elements and tools can
contribute to educational action. Lastly, it is concluded that person- centered
education considers teachers as facilitators of the learning process, favoring trust in
the process and establishing a bond with each student. On the other hand, the
realization of encounter groups can favor the integral development of the students,
from the interaction in a safe and free space.
Keywords: person-centered approach, person-centered education, meaningful
learning, encounter groups, Carl Rogers.
INTRODUCCIÓN
El Enfoque Centrado en la Persona (ECP) es desarrollado por Carl Rogers que,
según él mismo, puede aplicarse en cualquier campo relacionado con la experiencia
y conducta humana (Rogers, 1959), es así que resulta pertinente aportar a las
comunidades educativas desde esta disciplina.
Las comunidades educativas se encuentran en constante búsqueda de
enriquecer las experiencias que tengan las personas integrantes de éstas. En este
sentido, este artículo tiene el propósito de enriquecer desde el ámbito teórico la
acción educativa, describiendo cómo el enfoque centrado en la persona puede
aportar a mejorar la calidad de la educación, entendiéndola como un proceso
integral, donde existe un desarrollo tanto intrapersonal como interpersonal de cada
participante de la comunidad educativa, específicamente, de quienes estudian.
99
El enfoque centrado en la persona como alternativa para la acción educativa
Para desarrollar este artículo, primero se describirán algunos conceptos

relevantes de la teoría general del enfoque centrado en la persona (Rogers y Kinget,
1962). Posteriormente, se incorporarán las nociones teóricas sobre la educación
centrada en las personas, especialmente la forma de entender el aprendizaje
significativo como una experiencia para descubrir más que enseñar (Moreno, 1983),
además, se describirán algunos elementos sobre los grupos de encuentro (Rogers,
1970). Estos grupos facilitan el desarrollo personal e interpersonal de quienes
participan de estos espacios, por lo tanto, puede funcionar como una herramienta
significativa para el trabajo con grupos en las comunidades educativas. Finalmente,
se añadirán algunos de los componentes de la teoría de inteligencia emocional (IE)
mencionando cómo las emociones son relevantes en el desarrollo de las y los
estudiantes en las comunidades educativas (Acevedo y Murcia, 2017).
Con lo anterior, se pretende articular distintos aspectos y metodologías del
enfoque centrado en la persona, para describir cómo esta perspectiva puede ser
considerada como una contribución relevante al mundo educativo que se encuentra
en constante búsqueda de nuevas concepciones. El ECP puede ser un aporte a la
educación a partir de sus principios teóricos y por sus metodologías, especialmente
en el trabajo con grupos, las cuales pueden ser adoptadas por los profesionales que
trabajan en las comunidades educativas.
ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA

El ECP es una corriente que tiene sus raíces en los planteamientos de Carl
Rogers, quien desarrolló una teoría que busca comprender las relaciones y el
comportamiento humano, desde el punto de vista de las realidades subjetivas que
experimentan las personas (Mearns y Thorne, 2009). Este enfoque entenderá que
el desarrollo de las personas tiene relación con la capacidad constante e inherente
de comprenderse a sí mismas y de resolver sus problemas de manera de poder ser
suficientes y funcionales (Rogers y Kinget, 1962). Cabe destacar que esta
capacidad a la que se hace mención no es absoluta, es decir, cada persona posee
grados en los que se va desarrollando como ser humano.
100
Esta constante del organismo para potenciarse en cuanto a su conservación y

enriquecimiento, ateniendo al contexto que le rodea como factor que determina las
posibilidades de la persona, es denominada por Rogers y Kinget (1962) como
tendencia actualizante. Otro concepto importante dentro de la teoría del ECP es la
noción del yo, que alude a las características que la persona percibe como
descriptores de su identidad (Rogers y Kinget, 1962).
Además, en la teoría de la terapia, Rogers plantea seis condiciones necesarias
y suficientes para que se dé el cambio terapéutico de la personalidad en
psicoterapia (Rogers, 1957). En este caso resultan importantes destacar para este
escrito cuatro de ellas, que son aplicables a distintas interacciones humanas, más
allá de la terapia. Estas son: a) profesional es congruente o integrado en la relación;
b) profesional experimenta un aprecio positivo incondicional por la persona; c)
profesional vivencia una comprensión empática por el marco de referencia interno
de la persona comunicándosela; y d) que la comunicación de la comprensión
empática y aprecio positivo incondicional se logre al menos en su grado mínimo.
Estas cuatro condiciones son importantes para el desarrollo de las personas a lo
largo de las distintas situaciones que atraviesan en compañía de distintas
profesionales (Rogers, 1957).
EDUCACIÓN CENTRADA EN LAS PERSONAS

La educación centrada en las personas (Moreno, 1983) se entiende desde la
premisa que estudiantes son sujetos de su propio aprendizaje, no resulta ser algo
dado con anterioridad, sino que es una construcción personal. En este sentido, se
destaca la naturaleza relacional de las personas, donde estudiantes deben tener un
ambiente que facilite su aprendizaje, donde quienes realizan docencia o alguna
instancia de facilitación del aprendizaje, deben contar con las actitudes de
comprensión empática, aprecio positivo incondicional y congruencia.
Este tipo de educación resulta ser un contraste de la educación tradicional
(Moreno, 1983), donde existen relaciones jerárquicas muy marcadas, una verdad
absoluta sobre lo que se debe y no se debe enseñar. Se mira a las y los estudiantes
101
como personas que deben llegar a nutrirse de conocimientos previamente

establecidos y no dialogados, donde la confianza en ellas suele ser frágil. Es así,
que, la educación centrada en las personas viene a intentar modificar el paradigma
que existe sobre lo que es y lo que forma la educación que reciben las personas en
el mundo.
En este tipo de educación, docentes resultan tener un rol fundamental en el
desarrollo humano de las y los estudiantes, donde aparecen como personas que se
permiten ser ellas mismas en el vínculo que se construye. En este caso, docentes
pasan a ser facilitadoras del aprendizaje donde se viven como personas
congruentes, empáticas y considerando de manera positiva incondicional a
estudiantes que se encuentran en su propio proceso de aprendizaje (López, 2021).
Estas actitudes no sólo afectan el funcionamiento de las y los estudiantes, sino que
sus mismas personas se ven potenciadas a raíz de la forma de ver la educación.
La educación centrada en las personas se focaliza en el proceso de aprendizaje
más que en la enseñanza, donde el objetivo es el desarrollo global de la persona en
cuanto a su crecimiento y autorrealización (Moreno, 1983). Se destaca que no se
aprende desde una persona, sino que todas las personas que participan en este
proceso aprenden de las otras, se fomenta la idea que nadie educa a nadie, más
bien, cada uno es dueño de su aprendizaje y son las y los estudiantes los que saben
lo relevante en sus etapas de vida, y qué es lo que necesitan aprender. En esta
línea se deduce que lo único que se puede hacer es facilitar el aprendizaje.
Respecto al aprendizaje significativo (Moreno, 1983), no es un aprendizaje que
en su contenido se encuentra preestablecido, todo lo contrario, con el tiempo se va
descubriendo. Se tiene presente que cualquier estudiante tiene la potencialidad
natural de aprender y que ese aprendizaje se facilita, no se dicta. Cada estudiante
aprenderá aquellas cosas que le resulten necesarias para su propia supervivencia
o desarrollo.
El ambiente donde se genera este aprendizaje significativo es aquel donde se
reducen de manera considerable todas aquellas cosas que resulten amenazantes
para las y los estudiantes, del mismo modo, esta reducción de aquello que resulta
102
amenazante facilita la percepción de la experiencia de las y los estudiantes

(Moreno,1983). Los espacios seguros resultan ser relevantes para que se propicie
el aprendizaje significativo, ya que no resulta ser igual un espacio de burlas,
agresiones, ridículos, castigos, a uno empático, amigable, cariñoso, contenedor.
Además, el aprendizaje significativo en su gran mayoría nace desde el hacer, donde
resulta de vital importancia la participación constante de las y los estudiantes en su
proceso, ya que un aprendizaje que se inicia desde ellas resultará el mejor asimilado
y más duradero.
Desde la educación centrada en las personas, los métodos de evaluación
externa pasan a un segundo plano, ya que lo fundamental resulta ser la
independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo (Moreno, 1983). La
autocrítica y la autoevaluación se presentan como herramientas idóneas para la
evaluación del proceso de aprendizaje. En este sentido, se intenta que las y los
estudiantes sean capaces de lograr aprender a aprender a partir de las diferentes
experiencias que la vida les presentará, donde gradualmente el proceso de cambio
se volverá más constante.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO E INTELIGENCIA EMOCIONAL

Como ya se mencionó anteriormente, la educación centrada en las personas
hace hincapié en el proceso de aprendizaje, donde aparece el concepto de
aprendizaje significativo (Moreno, 1983). Este en primera instancia se relaciona con
el proceso de descubrimiento de conocimientos y habilidades en el diario vivir. En
otras palabras, se enfoca en las experiencias cotidianas de las y los estudiantes,
donde se encuentran tanto las facilidades como las adversidades de la vida
cotidiana.
Hay que tener en cuenta que las personas adquieren como aprendizajes
significativos con aquellas cosas que se encuentran vinculadas con su
sobrevivencia o con su noción de sí mismo (Montes y Santiago, 2018). En este
sentido, se puede asumir que aquellos conocimientos preestablecidos, no
vinculados con su noción de sí mismos o su sobrevivencia, serán difíciles de asimilar
103
e integrar para las y los estudiantes, ya que en ciertos momentos se pueden

encontrar muy alejados de su realidad.
El aprendizaje significativo al relacionarse con la propia experiencia de las
personas suele generar situaciones que se vuelven amenazantes para el
autoconcepto de éstas y, por lo tanto, resistidas en algún grado (Montes y Santiago,
2018; Moreno, 1983). Siguiendo esta misma línea, se debe tener en cuenta el rol
que juegan docentes en estas circunstancias, ya que, este rol es el que puede
facilitar un espacio que se vuelva seguro ante la amenaza que puedan vivir las y los
estudiantes. Del mismo modo, docentes cumplen una función facilitadora del
proceso de aprendizaje, donde pueden guiar en cierto grado a las y los estudiantes,
pero son ellos quienes deben descubrirlo, ya que es crucial la participación
responsable de la persona que aprende en su propio proceso de aprendizaje
(Moreno, 1983; Torres, 2018).
Además, cabe recalcar que parte fundamental del aprendizaje significativo desde
el ECP se basa en que el aprendizaje mejor asimilado y duradero resulta ser aquel
que es iniciado por la/el propio estudiante, incluyendo todo aquello que le compone
como persona. En otras palabras, para que el aprendizaje significativo tenga
espacio se tiene en cuenta a la persona como un cúmulo de factores donde se
encuentran sentimientos, ideas, acciones, actitudes, entre otros, que actúan como
un organismo, donde cada parte es funcional en cada proceso. En esta misma línea
se puede mencionar que llevarlo a cabo producirá una continua apertura a la
experiencia y la incorporación del proceso de cambio como propio (Moreno, 1983).
Para entender de mejor manera el aprendizaje significativo existen cuatro
factores planteados por Moreno (1983) que influyen sobre el proceso de asimilación
e integración de lo que se aprende. Un primer factor se relaciona con facilitar la
búsqueda de aquello que a las y los estudiantes les interesa; un segundo elemento,
se entiende que las partes de un organismo funcionan de forma integrada, y que se
encuentran en constante cambio; un tercer punto es considerar lo que día a día
estudiantes viven en su cotidianidad; y el cuarto factor se relaciona con que existen
ambientes propicios para el aprendizaje, así como otros que no. Dentro de estos
104
cuatro factores se puede apreciar que el aprendizaje significativo posee

componentes afectivos (Moreno, 1983) ya que involucra a la persona como un todo.
Al poseer un componente afectivo, parece interesante nutrir teóricamente el
aprendizaje significativo desde el concepto de inteligencia emocional (IE). La IE tuvo
sus primeras instancias en la publicación de Salovey y Mayer en 1990, sin embargo,
cinco años después de aquella publicación Daniel Goleman ejecuta una obra que
volvería expansiva a nivel teórico la IE (Bisquerra, 2012). En primera instancia se
entiende la IE como aquellas habilidades de las personas para manejar los
sentimientos y emociones, generar un proceso de análisis de éstas para propiciar
conocimientos propios y actuar debido a los mismos (Bisquerra, 2012).
¿En qué aporta la idea de IE al aprendizaje? La IE juega un rol fundamental en
el desarrollo y crecimiento de la personalidad, en este caso de estudiantes (Acevedo
y Murcia, 2017), lo que resulta parte fundamental del aprendizaje. En los resultados
de Acevedo y Murcia (2017) se evidencia que a mayor desarrollo de la IE existe un
mayor nivel de aprendizaje. Otro aspecto importante de destacar es que la IE no es
una concepción estática, sino que se encuentra en continuas transformaciones,
donde se puede considerar la IE como la “capacidad de percibir, valorar y expresar
emociones propias y ajenas” (Acevedo y Murcia, 2017, p. 256).
La IE al considerarse como una capacidad tanto de percibir como valorar y
expresar, emociones propias y ajenas nos lleva a tener en cuenta que se relaciona
con el concepto de autoestima que poseen las personas (Rodríguez, 2009). Este
concepto según Rodríguez (2009) al ser un proceso de análisis, valoración e
integración de la propia experiencia se relaciona con el aprendizaje, ya que
estudiantes que se encuentran realizando este proceso de manera funcional, suelen
involucrarse de manera adaptativa en los ambientes educativos. En este sentido se
encuentra que la IE se desarrolla en conjunto con las otras personas, donde las
relaciones interpersonales también se ven involucradas en el proceso de
aprendizaje.
En la misma línea de la IE y el aprendizaje significativo se puede mencionar que
Ceniceros, Vázquez y Fernández (2017) en una investigación realizada se
105
verificaron que ambos conceptos poseen una relación estadísticamente

significativa, por ejemplo, dentro de los componentes de las variables que
investigaron (IE y aprendizaje significativo) se encontró que la correlación más alta
se da entre la comunicación y el ambiente. En este sentido se evidencia que
comunicarse en un ambiente propicio genera un aprendizaje significativo efectivo
para las y los estudiantes. En decir, existirá un aprendizaje significativo cuando el
entorno educativo considere el desempeño emocional de las y los estudiantes y al
mismo tiempo estimula aquel proceso.
A partir de lo ya descrito en los párrafos anteriores se evidencia que el desarrollo
integral de las y los estudiantes implica el aprendizaje significativo, que incluye a la
persona como un todo, que se desenvuelve en un ambiente seguro, que propiciará
su encuentro con las necesidades que su organismo estime convenientes, así como
la organización de su experiencia a partir de la validación de su realidad en estos
mismos espacios. Del mismo modo, el desarrollo de las personas se encuentra en
mayor medida determinado por el contexto en el que se lleven a cabo y las
relaciones interpersonales con que se vean expuestas y como en este caso,
estudiantes descubren su propio camino de vida acompañados tanto de pares como
de las facilitadoras.
GRUPOS DE ENCUENTRO
El desarrollo de las personas, en este caso de estudiantes, en el ambiente
educativo, suele estar siempre acompañado de una comunidad, las y los
estudiantes conviven en espacios grupales cuando se encuentran en las
comunidades educativas. Por lo anterior y todo aquello en lo que se ha trabajado
durante los distintos apartados, es que los de grupos de encuentro (Rogers, 1970)
se asoma como una opción que puede contribuir como herramienta en las
comunidades educativas.
Los grupos de encuentros son instancias conformadas por personas que llevan
a cabo encuentros, a veces residenciales, o en ocasiones varios encuentros de
menor duración. Por supuesto, cada grupo difiere del otro, cada uno posee sus
106
propias características, pero en general son instancias que ayudan al conocimiento

de sí mismo, y al desarrollo de habilidades personales e interpersonales. En
palabras de Rogers (1970):
A mi juicio, es mejor considerar que esta interacción es un rico y variado
tapiz que difiere de grupo en grupo, pero que, en la mayoría de estos
encuentros intensivos, pone de manifiesto con claridad cierta clase de
inclinaciones y determinados esquemas, predominantes en algunos
casos, secundarios en otros. (Rogers, 1970, p. 25).
Estos grupos de encuentro poseen ciertas tendencias que Rogers (1970)
planteó a partir de las diversas observaciones de su experiencia en el trabajo con
grupos. En su relato menciona varias tendencias de la dinámica que fueron
adquiriendo los grupos observados, que tienen un eje en común. Lo principal que
se destaca de esta interacción es la exploración del sí mismo de las personas que
participan de la instancia, que resulta ser un trabajo interno con su noción del yo, y
la validación de éste en el exterior, que proviene de aquellas personas con las que
se acompaña en el encuentro.
También es necesario mencionar que dentro de estos grupos existe una libertad
creativa (Rogers, 1970), en este espacio la persona puede expresarse como ella lo
quiera y como vaya sintiendo su querer hacer a lo largo del proceso. Además, estas
interacciones poseen una persona facilitadora de la experiencia, pero no resulta ser
alguien quien sea superior, sino que existe una horizontalidad en la relación, incluso
esta persona facilitadora podrá interactuar como un miembro más del grupo.
Cabe destacar que estos grupos de encuentro suelen caracterizarse por no ser
planeados paso a paso, sino que las mismas personas participantes crean la forma
en que se desenvolverán. Esto es la no directividad (Rud y Rey, 2014), ya que existe
la confianza en que el grupo será capaz de organizarse y llevar el encuentro hacia
una dirección. La confianza de igual manera resulta ser un aspecto importante
dentro del proceso, ya que, debe existir confianza en el grupo, así se logrará que el
espacio dé los frutos que deba dar para cada persona que se haga partícipe de la
instancia.
107
De esta manera se espera que los grupos de encuentro resulten ser un espacio
que se pueda propiciar en las comunidades educativas en favor del desarrollo
integral de las y los estudiantes, debido a que las y los estudiantes puedan exploran
su mundo interno y del mismo modo se conectan con lo que les rodea, sus pares,
su familia, la comunidad educativa, entre otros.
CONCLUSIONES
En los apartados anteriores se realizó una revisión teórica de principios
fundamentales del ECP, la educación centrada en las personas y el aprendizaje
significativo, el concepto de IE y, por último, los grupos de encuentro. Estos
aspectos al articularse entre sí nos darán una alternativa para generar un desarrollo
integral de estudiantes, basado principalmente en el aprendizaje significativo desde
el ECP. Este enfoque nos permite tener en cuenta que las personas que participan
de las comunidades educativas, en especial las y los estudiantes, deben ser
considerados como personas que funcionan de manera integral. Además, son
personas que poseen la capacidad innata de desarrollarse, por lo que aprender a
aprender resulta ser una alternativa para los procesos de aprendizaje.
Al llevar a cabo este tipo de acciones se considera que las y los estudiantes son
quienes deben participar de manera responsable en su propio proceso de
aprendizaje. Este lugar resulta propicio porque al presentarse como un lugar seguro
y libre, las y los estudiantes tendrán la opción de compartir su diario vivir con sus
demás pares y una persona facilitadora que, empatizará y aceptará de manera
positiva incondicional el marco de referencia interno de cada integrante. Al ocurrir
esto, estudiantes podrán en algún momento generar vínculos que les pueden
apoyar en su desarrollo, aludiendo sentimientos tanto personales como aquellos
que pueden emerger en la relación con el grupo. También, según lo señalado en los
apartados anteriores desarrollarán su IE al encontrarse interactuando con otras
personas sobre su experiencia personal en la vida.
El aprendizaje significativo, no resulta ser una información tangible, es una
experiencia que estudiantes descubren en su propio camino. Esta forma de
108
aprender resulta ser mejor asimilado y más duradero, ya que nace desde
estudiantes en el primer momento y son ellas los mismos quienes se acompañarán
en conjunto con docentes que faciliten la instancia. En estos espacios se debe
siempre recordar que detrás de las etiquetas que suelen darse en las comunidades
educativas como estudiantes, docentes, directivos, asistentes, entre otros, existen
personas que presentan su forma de vivir según las adaptaciones de su organismo
tanto internas como externas.
En cuanto a la acción educativa, los grupos de encuentro son una alternativa
para el desarrollo integral de las y los estudiantes. En estos espacios grupales se
puede lograr favorecer el desarrollo personal de las y los estudiantes de forma
integral y no exclusivamente cognitiva. Con esto, el aprendizaje implicaría el
desarrollo de habilidades que permita mayores capacidades de adaptación a la vida
en comunidad, potenciando su participación responsable.
En las distintas experiencias de grupos de encuentro que se han sistematizado
(García y Lovering, 2020; Del Campo, Salazar y Rodríguez, 2014) en el ámbito de
la educación, en especial con estudiantes de estudios superiores, se puede
corroborar que estudiantes que participan de estos espacios suelen incrementar su
autoconocimiento y hay un aumento en las interacciones con pares. Así se puede
evidenciar que propiciar grupos de encuentro desde ECP, facilitará instancias de
desarrollo personal como interpersonal en las comunidades educativas. Además,
estos espacios resultan ser una apertura a la escucha y la comprensión (Del Campo,
Salazar y Rodríguez, 2014), facilitando la interacción entre integrantes de los
distintos grupos cursos.
Otro aspecto sobre los grupos de encuentro es que estas interacciones
favorecen un clima democrático e igualitario entre las y los estudiantes (García y
Lovering, 2020), donde las y los estudiantes presentan el mismo grado de
contribución con el espacio que facilitadores, donde se evidencia el poder que
estudiantes y el grupo tienen desde este enfoque. A partir de estas interacciones es
que los vínculos entre integrantes del grupo se ven fortalecidos, generando un
109
espacio de confianza donde puedan ser ellos mismo, sin miedo a las diversas
amenazas a las que pueden verse expuestos.
La educación es un campo que nos compete a todas y todos, desde el día en
que llegamos a este espacio en sociedad. La educación centrada en la persona
resulta ser una alternativa que va más allá de tan solo la entrega de conocimientos
preestablecidos. Se busca tener en cuenta a cada persona que es integrante de la
comunidad y la historia que cada día acompaña a las mismas. En una comunidad
educativa actitudes como la empatía, aceptación positiva incondicional, la
comunicación de éstas, pueden apoyar en un funcionamiento adaptativo.
Por último, la educación debe avanzar hacía una mayor empatía sobre las vidas
diferentes que se encuentran en las comunidades educativas, todas distintas a las
otras, no existen comunidades educativas iguales, cada una posee sus propias
características, con sus propios procesos de desarrollo. Del mismo modo, no se
puede avanzar en educación si no existen espacios donde se validen las emociones
de las y los estudiantes y se fomente el desarrollo emocional, ya que a partir de lo
ya descrito sobre IE, esto resulta importante tanto para el desarrollo integral de las
y los estudiantes, así como, de la efectividad del aprendizaje significativo.
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111

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