Universidad Cristiana de Honduras UCRISH

Facultad de Psicología,
Psicopatología II

“Diferentes niveles de afrontamiento del estrés

en los alumnos de la clase de gimnasia de la Universidad Cristiana de Honduras”

Presentado por: Bessy Carolina Solíz Ferrera

Ingris Yesenia Molina
Keylin Keylin Roxana Alemán
Lilian Verónica Jiménez
Mayra Yesenia Montoya
Nibessy Mahely Antúnez
Selmi Rudith Flores
Viviana Sarahi Palacios

Catacamas, Olancho 07 de abril 2022

 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN..................................................................................................................3
CAPÍTULO I...........................................................................................................................5
Planteamiento del problema....................................................................................................5
1.1. Situación del problema.............................................................................................5
1.2. Definición del problema...........................................................................................5
1.3. Delimitación espacial y temporal.............................................................................5
1.4. Objetivos de investigación.......................................................................................5
1.4.1. Objetivos generales...........................................................................................5
1.4.2. Objetivos específicos........................................................................................5
1.5. Preguntas de investigación.......................................................................................6
1.6. Justificación..............................................................................................................6
1.7. Viabilidad.................................................................................................................7
CAPITULO II.........................................................................................................................8
2. Marco Teórico.................................................................................................................8
2.1. Marco contextual......................................................................................................8
2.2. Marco Teórico Especifico......................................................................................10
2.3. Marco conceptual...................................................................................................29
CAPITULO III......................................................................................................................31
3. Marco metodológico......................................................................................................31
3.1. Hipótesis.................................................................................................................31
3.2. Alcance de la investigación....................................................................................31
3.3. Diseño de la investigación......................................................................................32
3.4. Determinación de la población y muestra..............................................................32
3.5. Instrumentos de recolección de datos.....................................................................32
CAPITULO IV......................................................................................................................33
4. Resultados de la investigación.......................................................................................33
4.1. Resultado o análisis de datos..................................................................................33
4.2. Comprobación de las hipótesis...............................................................................54
4.3. Conclusiones..........................................................................................................54
4.4. Recomendaciones...................................................................................................55
CAPITULO V.......................................................................................................................56
5. Propuesta de mejora.......................................................................................................56
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................57
ANEXOS..............................................................................................................................58
Cuestionario de Afrontamiento del Estrés.........................................................................58
 INTRODUCCIÓN

El presente proyecto de investigación titulado “Diferentes niveles de afrontamiento del

estrés en los alumnos de la clase de gimnasia de la Universidad Cristiana de Honduras”.

La importancia e interés de describir los diferentes niveles de afrontamiento del estrés a

lo largo de la vida, los seres humanos atravesamos distintas etapas y con ellas se modifican

los escenarios en que las mismas tienen lugar, a, la vivienda, el barrio, la escuela, la

universidad. Al comenzar a transitar una carrera universitaria, los estudiantes presentan

diferencias respecto a sus capacidades para apropiarse de los nuevos conocimientos, al

modo en el que esperan desempeñar sus habilidades y adaptarse eficazmente” al contexto

del aprendizaje. Los procesos cognitivos y conductuales que implican el afrontamiento

están relacionados entre sí y dependen tanto de la evaluación que realiza el sujeto de la

situación como del uso de estrategias conductuales utilizadas para aliviar la carga que

supone el estresor una vez que el sujeto percibe un estímulo como amenazante aparece el

afrontamiento ocupando el lugar de mediador entre aquellos eventos estresantes específicos

y sus consecuencias emocionales.  Tales niveles de afrontamiento son los siguientes.

Focalizado en la solución del problema la meta de la focalización es alcanzar a estimular el

proceso exploratorio y hacer que los problemas se resuelvan más fácilmente, las funciones

de la focalización es expresar de una manera más profunda una determinada emoción,

hallar el origen de un sentimiento. Auto focalización negativa, caracterizada por

indefensión, culpa, sentimientos de incapacidad para afrontar la situación y creencia de que

las cosas suelen salir mal, este estilo de afrontamiento afecta de manera considerable varias

dimensiones de la calidad de vida percibida. Reevaluación positiva, a través de esta

estrategia se busca aprender de las dificultades, identificando los aspectos positivos del

problema, esto contribuye a tolerar la problemática y a generar pensamientos positivos que

favorecen enfrentar la situación. También está la expresión emocional abierta, describe la

tendencia a expresar las dificultades para afrontar las emociones generadas por la situación,

expresar las emociones y resolver el problema. afrontamiento son cambios cognitivos o

conductuales para manejar demandas internas o externas específicas que se juzgan muy

exigentes o que exceden los recursos personales. el estrés no es necesariamente negativo,

sirve para movilizarnos para resolver la situación, el estrés es esta capacidad de

movilización. Aquello que el sujeto hace para adaptarse a la situación son las maniobras o

estrategias de afrontamiento se dividen en dos grupos las que intentan que el estrés

desaparezca (control primario) o, cuando el problema no puede desaparecer (control

secundario), se busca adaptar la respuesta emocional del sujeto a la situación. Las

estrategias de control primario se centran en cambiar o controlar algún aspecto de quien

sufre el estrés, o del ambiente se centran en el problema (movilización). las de control

secundario, pretenden manejar o regular las emociones asociadas al estresor, se centran en

el sujeto (adaptación). Las de control primario son las que tienen más “prestigio” pero

no todas las situaciones se resuelven, por lo que las de control secundario también

es necesario tenerlas en cuenta cuanto más utilizas estrategias de control primario en

situaciones crónicas en las que no se puede resolver nada, más frustración obtenemos.
 CAPÍTULO I
Planteamiento del problema

1.1. Situación del problema

Efectos del estrés en el rendimiento académico en los estudiantes de la clase de Gimnasia

de la Universidad Cristiana de Honduras (UCRISH), Sede Catacamas, Olancho.

1.2. Definición del problema

¿Cuáles han sido los efectos del estrés en el rendimiento académico en los estudiantes de la

clase de gimnasia de la universidad cristiana de Honduras (UCRISH), Sede Catacamas,

¿Olancho?

1.3. Delimitación espacial y temporal

La investigación, sobre el impacto que ha causado el estrés en el rendimiento académico.

Tomando una muestra de 20 participantes, desarrollándose con estudiantes de la clase de

Gimnasia, que lo integran los Centros Asociados de: El Progreso, Yoro, Catacamas y

Comayagua, de la Universidad Cristiana de Honduras (UCRISH). Utilizando un

instrumento virtual (Encuesta).

1.4. Objetivos de investigación

1.4.1. Objetivos generales

Describir los niveles de estrés de los alumnos de la clase de gimnasia de la Universidad

Cristiana de Honduras (UCRISH), Sede Catacamas, Olancho.

1.4.2. Objetivos específicos

 Conocer las diferentes estrategias que utilizan los estudiantes para enfrentar el estrés

de la clase de gimnasia de la Universidad Cristiana de Honduras.

 Indagar como afecta el estrés en el desempeño académico de los alumnos de la clase de

gimnasia de la Universidad Cristiana de Honduras (UCRISH), Sede Catacamas,

Olancho.

1.5. Preguntas de investigación

1. ¿Cuáles son los niveles de estrés Describir los niveles de estrés de los alumnos de la

clase de gimnasia de la Universidad Cristiana de Honduras (UCRISH), Sede

Catacamas, ¿Olancho?

2. ¿Cuáles son las diferentes estrategias que utilizan los estudiantes de la clase de

gimnasia para enfrentar el estrés en su día a día?

3. ¿Cómo afecta el estrés en el desempeño académico de los alumnos de la clase de

gimnasia de la Universidad Cristiana de Honduras?

1.6. Justificación
Sabemos que el estrés se produce en el trabajo, en el hogar y en el ámbito estudiantil, en

cualquier lugar donde las personas trabajen en equipo o tengan relaciones estrechas con los

compañeros de trabajo, miembros de la familia, amigos, estudiantes y catedráticos. La

importancia de esta investigación es para poder tener un clima agradable y relajado en el

aula, en donde el catedrático y el estudiante se encuentren preparados y dispuestos a llevar

a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para no tener un clima tenso en el aula, el

catedrático debe tomar en cuenta tres realidades, la del alumno, del contenido y del mismo

catedrático. Esto permitirá que el catedrático implemente las estrategias necesarias para la

adquisición de los nuevos conocimientos. Creando y manteniendo un nivel óptimo de

convivencia entre catedráticos y de alumnos entre sí.

En consecuencia es esencial llevar a cabo la investigación con el fin de beneficiar a los

catedráticos y estudiantes de la clase de gimnasia de la universidad Cristiana de Honduras,

para que puedan tener un clima relajado en el aula para poder propiciar el aprendizaje, así

mismo el aprendizaje tendría una doble importancia para el catedrático, por un lado, la

adquisición de los nuevos conocimientos que se le presentan al alumno, pero por otro lado,

la construcción de una estructura mental de acorde a esos nuevos conocimientos.

1.7. Viabilidad
El presente trabajo de investigación se basa en una investigación cualitativa bajo el tema:

“Diferentes niveles de afrontamiento del estrés en los alumnos de la clase de gimnasia de la

Universidad Cristiana de Honduras” (UCRISH).

Con la ejecución de nuestra investigación no se producirá daño a ningún ambiente,

individuo o comunidad en general, sino por el contrario será provechoso ya que dicha

investigación se realizará de manera virtual, y de ahí obtendremos beneficios en la

recopilación de datos para el análisis de resultado plasmados en sus respectivas respuestas.

El tema de investigación cuenta con suficiente acceso de información, ya que se está

realizando por los alumnos del curso antes mencionado utilizando como instrumento un

cuestionario virtual.
 CAPITULO II
2. Marco Teórico
2.1. Marco contextual
La Universidad Cristiana de Honduras es una institución de educación superior privada,

autónoma, con sede principal en San Pedro Sula dentro de las instalaciones del Ministerio

Internacional La Cosecha, en la República de Honduras.

Quienes somos.

La UCRISH es una institución de educación superior dedicada a la transformación integral

y al perfeccionamiento de profesionales, y que fundamentada en la biblia para la

preparación académica y espiritual de hombres y mujeres; contribuye a la solución de los

problemas que vive la nación, integrándose al proceso dinámico de su desarrollo.

Historia

La entidad promotora y creadora de la UCRISH es la Fundación Honduras para Cristo, con

personalidad jurídica otorgada por la Secretaría del Interior de la República de Honduras,

Centro América; quien acepta responsablemente su papel de formar profesionales del nivel

superior capaces, y consecuentemente se esfuerza en convertir en realidad los fines que la

ley señala a esta institución. Para lograrlo, la Universidad Cristiana de Honduras está

dedicada a desarrollar al máximo las tres grandes dimensiones del quehacer académico

universitario: investigación, vinculación y docencia; dedicándose inicialmente a la

formación de profesionales en las carreras: Ingeniería en Sistemas Computacionales,

Ingeniería Industrial, Mercadotecnia, Administración de Empresas, Teología, Derecho con

Título de Abogado, Psicología, todas en el grado de licenciatura y Técnico Universitario en

Laboratorio Clínico en el estadio académico de Grado Asociado. La UCRISH, fue aprobada

por el Consejo de Educación Superior mediante el Acuerdo N° 1267-173-2004 de fecha 13

de agosto de 2004. Comenzó a funcionar en enero de dos mil cinco.

Visión.

Ser un espacio de construcción cultural de Nivel Superior, con la más alta capacidad

científica y tecnológica, para el desarrollo socioeconómico y espiritual de Honduras, con el

mayor nivel de pertenencia y calidad en los nuevos ideales, competencias y conocimientos

conjugados en la formación de profesionales que demanda la sociedad en constante

transformación.

Misión.

La UCRISH es una institución de educación superior dedicada a la formación integral y al

perfeccionismo de profesionales, y que fundamentada en la Biblia para la preparación

académica y espiritual de hombres y mujeres, contribuye a la solución de los problemas que

vive la nación, integrándose al proceso dinámico de su desarrollo.

Valores:

 Puntualidad

 Responsabilidad

 Respeto

 Humildad

 Tolerancia

 Paciencia

 Perseverancia

 Prudencia

 Amor
  Fidelidad

 Sensibilidad

 Compasión

 Gratitud

Autoridades de UCRISH:

PhD Misael Argeñal- presidente del Consejo de Administración

MAP Carmen Eugenia Salgado- Vicerrectoría General
Lic. Wendy Carolina Izcano-Vicerrectoría Académica
Lic. David Jonathan Argeñal -Vicerrectoría Administrativa
 2.2. Marco Teórico Especifico
Estrés académico

El estrés se ha percibido en distintas circunstancias como en relaciones amorosas y de

pareja, sexual, familiar, por duelo, enfermedad, laboral, militar, por tortura,

encarcelamiento, etc. Uno de los contextos más investigados como medio desencadenante

de estrés lo compone el ambiente escolar o académico, dependiendo el nivel de enseñanza

(Román, et al., 2010).

Los estudiantes conforman un grupo impuesto a una actividad homogénea, con situaciones

estresantes, como los periodos de exámenes; afrontan cada vez más demandas, retos,

competencias que les exigen una gran cantidad de recursos físicos y psicológicos de

diferente naturaleza (Flores, fajardo, 2010).

En primera instancia podríamos definir el estrés académico como aquel que se produce en

relación con el ámbito educativo. Según Barraza Macías, citado por Bustos,

Gumbaña(2015) es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente

psicológico, que ocurre de forma descriptiva en tres partes:

Primera: el alumno se ve sometido, en ambientes de estudio, a una serie de demandas que,

bajo el juicio del propio alumno son valoradas como estresores,

Segunda: esos estresores ocasionan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se

expresa con varios síntomas (signos de desequilibrio).

Tercera: ese desequilibro sistémico impone al alumno a ejecutar acciones de afrontamiento

para restaurar el equilibro sistémico.

El ambiente académico compromete algunas demandas y actividades por parte del alumno

que pueden ocasionarle estrés. El estrés académico describe los procesos cognitivos y

afectivos que el alumno distingue del ambiente estudiantil y los cataloga como

amenazantes, como retos a los que puede responder eficazmente o no; estas apreciaciones

se enlazan con emociones anticipadas como: preocupación, ansiedad, ira, tristeza,

satisfacción, alivio, confianza, etc. (Águila, et. al, 2015).

Al estrés académico se le considera como una respuesta emocional de activación, cuya

magnitud sobre el soma se relaciona a distintos factores psicosociales, entre los cuales están

el fenómeno estresor, aquel ante el cual el individuo es débil y por otra parte, la reacción

ante este fenómeno, con realce en la personalidad del débil, lo que va a proporcionar

matices al sujeto, maneras de afrontamiento y los sistemas de apoyo social específicos

(Barzallo, Moscoso, 2015).

El ámbito académico simboliza una serie de circunstancias productoras de estrés, a causa de

que las personas pueden experimentar un descontrol sobre el nuevo ambiente, teniendo

como consecuencia el estrés. La tensión resultante de las circunstancias vinculadas con el

contexto estudiantil se denomina estrés académico y este vocablo se puede traducir como la

impresión que puede crear en la persona su ámbito académico (Andrade, 2015).

El estrés académico es aquel que se produce concretamente en este contexto, tomando en

cuenta tanto el experimentado por los maestros como por los alumnos, en cualquier nivel de

educación (Cardona, 2015).

Los investigadores disputan entre dos enfoques primordiales para el conocimiento de este

fenómeno en el contexto académico:

 El enfoque psicobiológico en su vertiente unidimensional y bidimensional, define el

estrés académico como estímulo, respuesta o ambas. Algunos autores establecen el

estrés académico considerando las circunstancias estresantes y las manifestaciones

psicobiológicas que se producen a causa de su incidencia.

 El enfoque personológico cognitivista en su vertiente transaccional aborda el estrés

desde una perspectiva sistémica y cognitivista, basado en la teoría transaccional de

Lazarus y Folkman, donde los procesos cognitivos de la persona tienen un papel

determinante en la manifestación del estrés (Román, et al., 2010).

Estrés en estudiantes universitarios

El estrés puede estar presente en diversos sucesos, así como en varias etapas del desarrollo.

La mayoría de las veces ciertas modificaciones provocan sentir estrés ante estas

circunstancias que son nuevas o que pueden inquietar al individuo por ser imprevistas o

demasiado demandantes. Por ejemplo, el cambio de la escuela al colegio, puede ser una

transformación muy complicada para los alumnos, ya que genera un cambio no solo de

contexto físico, sino también emocional, tanto con compañeros como maestros. Además,

las unidades de aprendizaje son distintas y las obligaciones mayores. Para demasiados

alumnos, el acostumbrarse resulta complicado y muchas veces este cambio requiere tiempo

y ocasiona un rendimiento académico más bajo que puede ir vinculado con el estrés

(Hernández, 2014).

El integrarse a la universidad crea una experiencia estresante que incluye enfrentar cambios

relevantes en la manera de enfocar el aprendizaje y de estudio, y en la mayoría de los casos,

también la esfera personal, factores que podrían incrementar el riesgo de que los alumnos

de nuevo ingreso a la universidad generen sintomatología clínica (Águila, et al., 2015).

Además, coincidiendo con los cambios que se realizan en la etapa final de la adolescencia,

la entrada a la educación superior confronta a los jóvenes a ciertos retos, como la

separación de la familia y de los amigos o unas grandes demandas de independencia. Fisher

(1987) argumenta que el acceso a la universidad simboliza una serie de circunstancias

demasiado estresantes debido a que la persona puede experimentar, aunque sea solo de

forma temporal, un descontrol sobre el nuevo contexto altamente causante de estrés y, en

última instancia, potencial productor junto con otros indicadores del fracaso académico

universitario. Desde este modelo, el dominio se refiere al control de los sucesos diarios, es

decir, la capacidad para manipular el contexto, lo que, si se logra, es valorado por la

persona como satisfactorio (Casuso, 2011).

Iniciar una carrera en la universidad es una práctica positiva que genera motivación e

ilusión en ciertos casos, pero en otros, la entrada a la universidad puede resultar una

experiencia complicada y estresante debido a la variación en los horarios, condiciones del

aula, exámenes y la inquietud ante lo que sucederá (Córdova, Irigoyen, 2015).

El cambio a la universidad pide que los adolescentes intenten acoplarse a nuevos roles,

reglamentos, responsabilidades y exigencias escolares en un contexto de mayor demanda,

lo que genera ansiedad y estrés. Estos, frecuentemente, en los alumnos, se relacionan con

las expectativas académicas y el rendimiento y con factores sociales como la soledad,

problemas económicos, poco tiempo para la familia y amigos (Casuso, 2011).

Modelo sistémico-cognoscitivista del estrés académico Este modelo propuesto por Barraza

(2006) está constituido por cuatro hipótesis:

Hipótesis de los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico Se realiza un

distanciamiento del concepto clásico de sistema, lo cual pone especial importancia en la

configuración, y como resultado en los subsistemas, para concentrar el interés en la

definición de sistema abierto, que nos lleva a la reflexión de un proceso relacional entre el

sistema y su contexto. En este caso, los componentes sistémicos-procesuales del estrés

académico responderían al continuo flujo de entrada y salida al que están expuestos todos

los sistemas para lograr su estabilidad (Cardona, 2015).

En el caso concreto del estrés académico, este flujo puede observarse de la forma siguiente:

el estudiante se encuentra sujeto, en ambientes escolares, a una serie de exigencias que, tras

ser analizadas como estresores, ocasionan un desequilibrio sistémico (situación estresante);

éste se expresa en varios síntomas (indicadores de desequilibrio) que fuerzan al estudiante a

ejecutar acciones de afrontamiento. Esta manera de definir el estrés académico proporciona

la identificación de tres componentes sistémico-procesuales: estímulos estresores, síntomas

(indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (Cardona, 2015).

Estresores académicos

Hablar del alumno implica forzosamente hacer referencia a lo que piensa, cómo observa el

contexto, las emociones que presenta, las reacciones biológicas que le generan la ansiedad

y cómo es que actúa. Pero las cogniciones, las emociones y el comportamiento también

ayudan a incrementar o disminuir el nivel de estrés académico. Es por eso que antes de

abordar propiamente el tema de los estresores académicos es necesario identificar los

factores que inciden en el mismo.

Estos factores se pueden clasificar de la siguiente manera, según Flores, Fajardo, (2010):
Factor ambiental: grupo de variables externas que interactúan y/o incurren en la persona

(salón de clases, individuos del contexto, ruido, etc)

Factor emocional: grupo de sentimientos que pueden ser negativos, como la ansiedad, la

tristeza, la incomodidad; o ser positivos, siendo estos el conocimiento de sí mismo, la

empatía, el entusiasmo, la regulación propia y las habilidades sociales.

Factor cognitivo: conjunto de procesos mentales que agrupan varios aspectos como la

captación, la recogida de información, la interpretación, la reflexión y la toma de

decisiones.

A los estímulos ambientales que originan una respuesta de estrés en el cuerpo se les llama

estresores. La definición de estresor fue propuesta por Seyle (1950, citado por Hernández,

2014) para hacer referencia a los agentes que evocan una condición interna del cuerpo

llamada estrés.

Barraza (2005) considera que un estresor es un estímulo amenazante que desata en el

individuo una reacción generalizada e inespecífica; estos sucesos pueden producir el

cambio o adaptación (González, González, 2012).

Los estresores implican todas las circunstancias que suceden en nuestro alrededor y que

provocan estrés, siendo estos acontecimientos ocasionados por individuos, grupos o

conjuntos de grupos (Bustos, Gumbaña, 2015).

Las fuentes de estrés son cualidades de los sucesos que los conforman en productores de la

experiencia de estrés. Existe una triada clásica que conceptualiza a los estresores: pérdida,

amenaza y daño. Alguno de estos elementos está por debajo de las diferentes descripciones

y taxonomías de los eventos potencialmente generadores de estrés. Pero también hay otros
elementos, no fácilmente reductibles a esa tríada, y que suscitan estrés: los "retos" del

entorno en otra tríada: pérdida, amenaza y desafío, la novedad o la ambigüedad de los

eventos, el exceso de información y/o estimulación (Cardona, 2015).

La clasificación de los estresores se puede agrupar de la siguiente manera según González,

González (2012)

 Según el momento en el que actúan: remotos, recientes, actuales, futuros.

 De acuerdo con el periodo en que actúan: muy breves, prolongados, crónicos.

 Según la repetición del tema traumático: único o reiterado.

 En consideración a la cantidad con que se presentan: únicos, múltiples.

 De acuerdo con la intensidad del impacto: microestresores y estrés cotidiano, estresores

moderados, estresores intensos, estresores de gran intensidad.

 Según la naturaleza del agente: químicos, físicos, fisiológicos, intelectuales,

psicosociales.

 En dependencia de la magnitud social: microsociales, macrosociales.

 De acuerdo con el tema traumático: sexual, marital, familiar, académico, etc.

 En consideración a la realidad del estímulo: real, representado, imaginario

 Según la localización de la demanda: exógeno o ambiental, endógeno o intrapsíquico.

 De acuerdo con sus relaciones intrapsíquicas: sinergia positiva, sinergia negativa,

antagonismo, ambivalencia.

 Según los efectos sobre la salud: positivo o eustress, negativo o distress.

 En dependencia de la formula diátesis/ estrés: factor formativo o causal de la

enfermedad, factor mixto, factor participante o desencadenante de la enfermedad.

Para García (2004), citado por Hernández (2014), a los sucesos o estímulos del ámbito

educativo, como: demandas, exigencias y solicitudes, que exceden al alumno se les conoce

como Estresores Académicos.

Dentro de los estresores académicos es necesario incluir varios sucesos que se producen

diariamente en la vida universitaria. Según Barzallo, Moscoso (2015).

Los principales estresores que podemos encontrar en los alumnos son:

Competitividad grupal entre compañeros: ya que el hecho de cursar una carrera

universitaria ocasiona una serie de rivalidades entre compañeros con respecto a las

calificaciones primordialmente, lo que puede producir estrés y afectar las relaciones

interpersonales, así como el rendimiento académico.

Examen: el simple hecho de saber que se va a aplicar un examen produce preocupación,

debido a que son indicadores que evalúan los saberes del alumno.

Exposición de trabajos en clase: hablar ante el grupo genera nerviosismo y ansiedad.

Otros estresores de suma importancia son: carga horaria excesiva, malas calificaciones,

personalidad y carácter del profesor, evaluaciones de los maestros, tipo de trabajo que

encargan los maestros, no entender los temas que se exponen en clase, participación en

clase, etc. (Barsallo, Boscoso, 2015).

Por su parte Barraza (2005) que coincide con Flores, Fajardo (2015), propone una serie de

estresores académicos:

 Competitividad grupal.

 Sobrecarga de tareas
 Exceso de responsabilidad.

 Interrupciones del trabajo.

 Ambiente físico desagradable.

 Tiempo limitado para hacer el trabajo.

 Problemas o conflictos con los asesores.

 Las evaluaciones.

 Tipo de trabajo que se pide.

Síntomas

De acuerdo con Pérez (1998), citado por González, González, (2012) las situaciones

emocionales se asocian con secreciones hormonales, particularmente de la glándula adrenal

(adrenalina, noradrenalina y cortisol). Durante y antes de actividades estresantes aumentan

los niveles de adrenalina y noradrenalina en sérica y orina. Estas hormonas generan

cambios en la frecuencia cardiaca, la tensión arterial, el metabolismo y el ejercicio, todo

dirigido a aumentar el rendimiento general.

El estrés académico afecta a variables tan diversas como las emociones, el estado físico o

las relaciones interpersonales, pudiendo ser experimentadas de manera diferente por

distintas personas (Flores, Fajardo, 2010).

Entre los síntomas Rossi (2001), citado por Barraza (2005) y González, González (2012)

reconocen tres tipos de reacciones al estrés: físicos, psicológicos y comportamentales:

Síntomas físicos: dolor de cabeza, cansancio difuso o fatiga crónica, bruxismo, elevación

de la presión arterial, disfunciones gástricas y disentería, impotencia, dolor de espalda,

dificultad para dormir o sueño irregular, frecuentes catarros y gripes, disminución de deseo
sexual, vaginitis, excesiva sudoración, aumento o pérdida de peso, temblores o tics

nerviosos (González, González, 2012).

Síntomas psicológicos: Ansiedad, susceptibilidad, tristeza, sensación de no ser tenidos en

consideración, irritabilidad excesiva, indecisión, escasa confianza en uno mismo, inquietud,

sensación de inutilidad, falta de entusiasmo, sensación de no tener el control sobre la

situación, pesimismo hacia la vida, imagen negativa de uno mismo, sensación de

melancolía durante la mayor parte del día, preocupación excesiva, dificultad de

concentración, infelicidad, inseguridad, tono de humor depresivo (Flores, Fajardo, 2010).

Síntomas comportamentales: fumar excesivamente, olvidos frecuentes, aislamiento,

conflictos frecuentes, escaso empeño en ejecutar las propias obligaciones, tendencia a

polemizar, desgano, ausentismo universitario, dificultad para aceptar responsabilidades,

aumento o reducción del consumo de alimentos, dificultad para mantener las obligaciones

contraídas, escaso interés en la propia persona e indiferencia hacia los demás (González,

González, 2012)..

Síntomas cognitivos o subjetivos: preocupación, temor, inseguridad, problemas de

memoria, incapacidad para concentrarse, estudiar y pensar, juicio pobre, pensamiento

negativo sobre uno mismo, pensamientos ansiosos o prisa, preocupación constante.

Síntomas fisiológicos: sudoración, tensión muscular, taquicardia, sequedad de la boca,

dolor de cabeza, diarrea o estreñimiento, náuseas, mareos, dolores en el pecho,

palpitaciones, pérdida del deseo sexual, resfriados frecuentes.

Síntomas motores u observables: evitar situaciones temidas, fumar, comer o beber en

exceso, dormir mucho o poco, aislarse de los demás, dilación o descuidar las
responsabilidades, ir de un lugar a otro sin finalidad concreta, hábitos nerviosos (morderse

las uñas, tics corporales).

El estrés también puede producir además de ansiedad, enfado o ira, irritabilidad, tristeza,

depresión y otras reacciones emocionales que también podemos observar.

Estrategias y estilos de afrontamiento

El afrontamiento es lo que permite al individuo manipular las emociones y situaciones

causadas por el estrés, es dependiente de los recursos externos e internos con que cuenta el

sujeto; contribuye a reducir o aceptar las dificultades que se presentan (Córdova, Irigoyen,

2015).

Lazarus y Folkman (1984), citados por Cardona, (2015) establecen un relevante vínculo

entre estrés y afrontamiento; este constituye la conducta adecuada y relativa al estrés. Como

también refieren con acierto, la conducta relacionada con el estrés incluye, en realidad, dos

géneros de respuesta. Una es la conducta respondiente, que, a su vez, se compone, primero,

de percepción no solo del peligro, de la pérdida o el daño, sino también del precedente

análisis de la demanda; y, segundo, de reacción y alteración emocional. Otra es la conducta

adaptativa específicamente relativa a la demanda y que así mismo se compone, a su vez, de

dos elementos: una “reapreciación” del daño, pérdida, amenaza, pero también, por otra

parte, de los propios recursos para enfrentarse; y una acción propiamente tal, una conducta

instrumental, operante, que trata de hacer los cambios necesarios en el entorno.

Halsted, Bennett y Cunningham (1993), citados por Solís y Vidal (2006), citados por

Hernández (2014), propusieron que el afrontamiento es un esfuerzo cognitivo y conductual

que propicia orientar, minimizar o tolerar las exigencias internas o externas que pueden
causar estrés. Por lo que se plantea que el afrontamiento este compuesto por ideas,

percepciones, razonamientos que, en conjunto con comportamientos permitían a los sujetos

enfrentarse a las situaciones que podrían ser estresantes.

El afrontamiento es definido por Folekman y Lazarus (1986, citados por González,

González, 2012) como los esfuerzos cognitivos y conductuales en constante cambio que se

llevan a cabo para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son

catalogadas como excesivas de los recursos del sujeto. Las demandas pueden provenir

desde el exterior, como la familia, el trabajo, la sociedad, etc., o desde el interior del sujeto,

por ejemplo: conflictos emocionales, retos, metas., etc. Por otra parte, al ser un esfuerzo

cambiante, estamos hablando de que llevará a la implementación de estrategias nuevas con

la finalidad de lograr el equilibrio o bienestar entre la persona y el ambiente.

Frydenberg y Lewis (1997, citados por Hernández, 2014) han definido el afrontamiento

como las estrategias cognitivas y conductuales que le permiten al individuo llegar a una

transición y adaptación adecuadas. La adaptación es muy importante, ya que plantea que

los estilos de afrontamiento permiten a la persona no solo superar el acontecimiento

estresante, sino también adaptarse al medio en que se localiza y poder acoplarse al

contexto, con o sin estresores.

Kenneth Matheny y colaboradores, citados por González, González, (2012), llegaron a la

conclusión de que el afrontamiento es todo esfuerzo, saludable, insano, consciente o

inconsciente, para evitar, eliminar o disminuir los estímulos estresantes o para soportar sus

efectos de la manera menos dañina. Esta conclusión hace especial referencia en que los

esfuerzos no son siempre saludables pues existen estrategias que, lejos de aminorar los

efectos, pueden producir más contratiempos. Es el caso de las personas que cuando se
sienten tristes optan por ir de compras y acaban endeudándose y, en muchos de los casos,

aumentando sus problemas.

La acción completa de afrontamiento incluye un componente instrumental, operante, de

alguna transformación en el medio, más no solo el medio exterior; a veces se trata de la

transformación del medio interior (Cardona, 2015).

Se clasifican dos tipos de afrontamiento según la forma en que se afronta la situación:

El afrontamiento dirigido a la emoción: minimiza el trastorno emocional, transformando la

forma de vivir la situación, sin modificarla objetivamente, equivale a una revaluación. Se

utiliza para conservar la esperanza y la motivación, para negar el hecho de su implicación,

para no tener que aceptar lo peor y para actuar como si lo sucedido no importara.

El afrontamiento dirigido al problema: se orienta a la búsqueda de las soluciones posibles,

con base a costos y beneficios, como su elección y aplicación. Las estrategias orientadas a

solucionar problemas dependen de los tipos de problemas a enfrentar. Este tipo de

afrontamiento implica un objetivo, un proceso analítico dirigido principalmente al entorno

(González, González, 2012).

Los estilos de afrontamiento son las formas comunes de hacer frente a una situación de

estrés. Hay diversas maneras de clasificar los estilos de afrontamiento, Caballo (2008),

citado por González, González (2012), los clasifica en dos grupos:

Por el comportamiento 1) proactivo-reactivo: el estilo proactivo del sujeto actúa rápido para

evitar que haya estrés. El sujeto reactivo se preocupa poco de esfuerzos preventivos y

reacciona únicamente de forma instintiva cuando se presenta ante una situación estresante;
2) agresivo-sumiso: algunos individuos se tornan agresivos ante el estímulo estresante y

otros sumisos.

Por hábitos cognitivos 1) reflexivo-impulsivo: un sujeto reflexivo comúnmente busca

información para solucionar el conflicto, planea minuciosamente cómo enfrentarse al

estimulo. Mientras que un sujeto impulsivo reacciona rápida y emotivamente sin pensar en

el posible resultado; 2) estilo atribucional: algunas personas hacen atribuciones externas,

culpando a alguien o algo, pero no a sí mismas, por aquello que no salió bien, mientras que

otras personas comúnmente hacen atribuciones internas culpándose a si mismos.

Los estilos de afrontamiento son los grupos más generales en los cuales se pueden juntar las

estrategias de afrontamiento. Estos estilos se clasifican en tres grupos más grandes:

Dirigido a resolución de problemas: son las estrategias que cambian la situación estresante

para hacerla menos intensa.

Las medidas de afrontamiento se han dividido en dos grupos de estrategias: las activas que

se centran en el conflicto y las pasivas que se centran en la emoción, ambas están

articuladas y se combinan entre sí para de esta forma disminuir la amenaza de las

exigencias y mejorar el estrés (Córdova, Irigoyen, 2015).

Lazaruz y Folkman 1984, citados por Hernández (2014), propusieron ocho estrategias de

afrontamiento frente al estrés:

1.- Confrontación: intentos del sujeto, que junto con el esfuerzo tienen como finalidad

modificar la circunstancia. Puede indicar cierto grado de hostilidad por parte del individuo

que percibe el estresor. Esta estrategia es parte del afrontamiento. En la cual el sujeto busca

librarse del estresor y reacciona frente a la presencia del mismo.

2.-Planificación: dirigida a solucionar el conflicto. Esta estrategia es parte de la evaluación

de la situación en la cual el sujeto analiza lo ocurrido y busca alternativas.

3.- Aceptación de la responsabilidad: se da cuando el individuo identifica su propio

desempeño en el origen o mantenimiento del conflicto. El sujeto se hace cargo de su propia

participación en la circunstancia estresante.

4.-Distanciamiento: esfuerzos del sujeto por alejarse de la situación que le causa malestar,

para evitar que le haga daño.

5.- Autocontrol: modo de afrontamiento activo en el cual el individuo trata de equilibrar y

mantener el control de sus emociones, sentimientos y acciones.

6.- Reevaluación positiva: el sujeto hace una nueva evaluación del suceso estresante y se

dirige a percibir los posibles aspectos positivos de la misma.

7.- Escape o evitación: estrategias a través de las cuales los individuos evaden el problema

para no hacerle frente. Pueden ser estrategias de evitación conductales como dormir más,

consumir sustancias, etc, Pero también puede haber una evitación cognitiva, donde el sujeto

huye de circunstancia estresante con pensamientos irreales, fantasías, etc.

8.- Búsqueda de apoyo social: esfuerzos que hace el sujeto para solucionar los conflictos o

enfrentarse a las situaciones estresores, buscando la ayuda o el apoyo de otras personas, ya

sea a través de consejos, comprensión, apoyo moral, etc (Hernández, 2014).

En el año 2007 se reconocen doce grupos de estrategias: resolución de problemas, búsqueda

de información, indefensión, de escape, independencia, búsqueda de apoyo, delegación,

aislamiento social, acomodo, negociación, sumisión y oposición (Córdova, Irigoyen, 2015).

Efectos y consecuencias del estrés académico

El estrés académico impacta a múltiples variables como el estado emocional, la salud física

o las relaciones interpersonales, pudiendo ser experimentadas de manera distinta entre los

sujetos (Barzallo, Moscoso, 2015).

Las consecuencias del estrés se pueden clasificar de la siguiente manera:

Fisiológicas. - El estrés afecta negativamente la salud física de los individuos. De acuerdo

con Lazarus (2000, citado por Andrade, 2015) el estrés afecta la salud a largo plazo e

incluso en este periodo la persona puede pasar por otras situaciones estresantes que

continúen deteriorándola. Cohen, Tyrrell y Smith (1991, citados por Andrade, 2015),

indican que las reacciones al estrés en un sujeto alteran la función del sistema inmunológico

y aumentan la probabilidad de desarrollar enfermedades infecciosas. Según Seyle (1996,

citado por Andrade, 2015) cualquier reacción de estrés aumenta la debilidad para toda

enfermedad.

Las alteraciones físicas se dan debido a una respuesta inadaptada del cuerpo ante agentes

estresantes (Córdova, Irigoyen, 2015).

Entre los efectos fisiológicos se pueden distinguir: cambios en la tasa cardiaca, la presión

arterial, la tasa respiratoria y las respuestas hormonales e inmunológicas (González,

González, 2012).

Respecto al aparato respiratorio se puede presentar asma bronquial, crisis asmática,

taquipnes, disnea y tos debido a broncoconstricción; en cuanto al aparato digestivo el

individuo se vuelve dos veces más propenso a desarrollar gastritis, ulceras gástricas y

gastro-duodenales y a presentar episodios de colon irritable. También se pueden producir

patologías dermatológicas que se relacionan con el estado de ansiedad, entre estas

predominan la dermatitis atópica, sudoración excesiva, caída del cabello, psoriasis,

erupciones cutáneas, prurito y sequedad de la misma. De igual manera hay afecciones del

sistema musculo esquelético que se presentan con 65% de frecuencia de los casos, como

puede ser contractura muscular, fatiga, dolor articular, lumbago, rigidez muscular y

alteración de los reflejos musculares. Así mismo el estrés puede provocar obesidad ya que

bloquea la acción de la leptina impidiendo su acción en los adipocitos. En el campo sexual

ocasiona liberación de endorfinas y encefalias, las cuales bloquean la liberación de la

LHRH, además por la acción de los glucocorticoides se bloquea la acción de la LH sobre

los testículos de modo que hay disminución de la testosterona. En las féminas también se

bloquea la acción de la LH en los ovarios bajando los niveles de LH, FSH y estrógenos,

esto trae como resultado pocas posibilidades de ovulación, ocasionando irregularidad en el

ciclo menstrual y en algunos casos amenorrea (Córdova, Irigoyen, 2015).

Psicológicas. - Según Ivancevich y Matteson (1989, citados por Andrade, 2015) el estrés es

causante de algunos problemas psicológicos como depresión, ansiedad agotamiento,

nerviosismo, desorientación, desgane, apatía, irritabilidad, etc. Del mismo modo Corde y

Dougherty (1993, citados por Andrade, 2015) señalan que ante circunstancias estresantes

algunos sujetos pueden tener agotamiento, lo que ocasiona alteraciones negativas de orden

físico, emocional, interpersonal y comportamental.

Los efectos psicológicos a corto plazo impactan en el nivel emocional presente, provocando

ser ansiedad, tensión, algunas de las respuestas cognitivas donde la persona valora la

circunstancia como estresante, y conductas manifiestas dañinas como: consumo de tabaco,

alcohol, cafeína, alteraciones en el sueño y el consumo de alimentos (González, González,

2012).

En la parte psicológica el estrés puede ocasionar resultados tanto en el área cognitiva, que

actúa sobre los pensamientos e ideas, y en el área emocional que actúa sobre los

sentimientos y emociones. En el área cognitiva el sujeto presenta incapacidad para la toma

de decisiones, sensación de estar confundido, bloqueo mental, mucha sensibilidad ante las

críticas, olvidos recurrentes, dificultad para poner atención y permanecer concentrado. En

el área emocional el individuo presenta estados de tensión con mucha dificultad para

mantenerse relajado, pérdida de energía física o psíquica, cambios de ánimo, pesimismo,

hipocondría, autoestima baja, inquietud y ansiedad (Córdova, Irigoyen, 2015).

Comportamentales. - El estrés afecta de manera negativa la calidad de vida en general de

las personas. Este fenómeno disminuye la capacidad de aprendizaje de los sujetos según

Martín (2013, citado por Andrade, 2015) así como también daña su bienestar psicológico

de acuerdo a Guarino, Gavidia, Antor & Caballero (2000, citados por Andrade, 2015) y su

estado general de salud, conforme a Sarid, Anson, Yaari&Margalith (2004, citados por

Andrade, 2015). Por su parte Cid, Orellana, Barriga (2010, citados por Andrade, 2015)

indican que el estrés se asocia de manera indirecta con la calidad de vida relacionada con la

salud.

Los efectos en rendimiento y comportamiento organizacional del estudiante que

predominan son: disminución de la concentración, incremento de la irritabilidad, deterioro

de la memoria (tanto a corto plazo como a largo plazo), baja la velocidad de respuesta,

aumenta la frecuencia de cometer errores, deterioro de la capacidad de organización y

capacidad crítica (González, González, 2012).

Entre las consecuencias del estrés académico específicamente a largo plazo, predominan los

estados de ánimo depresivos, preocupación, malestar general o distress, modificaciones en

el autoconcepto y la autoestima, relaciones personales disfuncionales, síntomas del burnout,

enfermedad física, demanda de asistencia médica y psicológica, así como el consumo de

fármacos y drogas. Estas repercusiones pueden complicar la vida académica de los

alumnos, sin embargo, si existe un buen manejo del estrés se podrá aminorar el nivel y por

consiguiente sus efectos (González, González, 2012).

Efectos del estrés sobre el rendimiento académico

La influencia del estrés académico en el rendimiento de los alumnos habitualmente está

relacionada con el fenómeno de la ansiedad de evaluación. Este vínculo negativo entre

ansiedad de evaluación y ejecución constituye para Muñoz (2004, citado por Casuso, 2011)

el principal efecto a corto plazo del estrés académico sobre el rendimiento. Un alto nivel de

estrés altera el triple sistema de respuestas cognitivo-motórico-fisiológico lo que tendría

una consecuencia negativa en el rendimiento académico. En ciertos casos baja la

calificación de los estudiantes en los exámenes y, en otros, los estudiantes no llegan a

presentarse al examen o abandonan el aula minutos antes de dar comienzo el mismo

(Maldonado, Hidalgo y Otero, 2000 citados por Csauso 2011).

Está descrito en psicología que emoción y conocimiento tienen una relación bidireccional.

Pekrun (s/f, citado por Barzallo, Moscoso, 2015) señaló cuatro vías que hacen que las

emociones influyan sobre el aprendizaje y el conocimiento y que se resumen en la figura

siguiente, que viene a describir cómo las emociones inciden sobre el aprendizaje y, de

manera predominante, en el rendimiento, a través de la memoria y la atención, y en el uso

de las estrategias de aprendizaje y en su motivación.

2.3. Marco conceptual
1. Adaptación.

Estado de equilibrio entre las necesidades internas y las exigencias externas, y los

procesos utilizados en el logro de esta condición. (AEEC, s.f.)

2. Afrontamiento.

Es cualquier actividad que el individuo puede poner en marcha, tanto de tipo

cognitivo como de tipo conductual, con el fin de enfrentarse a una determinada

situación. (Cano, 2011)

3. Alteraciones.

Alteración es la acción de alterar. Este verbo indica un cambio en la forma de algo,

una perturbación, un trastorno o un enojo. (Definicion.DE, 2022)

4. Ambiente.

Procede del término latino ambĭens y se vincula a aquello que rodea algo o a un con

texto. Natural, por su parte, es un adjetivo relacionado con la naturaleza

5. Cognitivo.

Lo cognitivo es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, 

a su vez, es el cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprend

izaje o a la experiencia. (Definicion.DE, 2022)

6. Condición.

Condición está vinculada al estado o la situación en que se encuentra alguien o algo.

(Definicion.DE, 2022).

7. Las estrategias de afrontamiento. Se refieren a las actuaciones y planes directos

usados para minimizar o eliminar el estrés. Se aprenden por medio de la experiencia

y la observación en los demás (González, González, 2012).

8. Estrés. El estrés es un sentimiento de tensión física o emocional. Puede provenir de

cualquier situación o pensamiento que lo haga sentir a uno frustrado, furioso o

nervioso. El estrés es la reacción de su cuerpo a un desafío o demanda. (plus, 2020)

9. El estrés académico es un fenómeno que se origina a raíz de las exigencias del

ámbito escolar, considerando que en este se encuentran como actores a los

profesores y estudiantes (Barzallo, Moscoso, 2015).

10. Síntomas.

Es un término con origen en el latín symptōma que, a su vez, procede de un vocablo 

de la lengua griega. El concepto permite nombrar a la señal o indicio de algo que est

á sucediendo o que va a suceder en el futuro. (Definicion.DE, 2022).

 CAPITULO III
3. Marco metodológico
3.1. Hipótesis
 El estrés experimentado por los estudiantes de la clase de Gimnasia se debe al lapso

de tiempo limitado para realizar las actividades asignadas sobre todo en la clase

presencial ya que son trabajos extensos y complejos como análisis, presentaciones y

ensayos a vencer el mismo día.

 Los Docentes asignados de otras sedes es la razón por la cual los estudiantes de la

clase de Gimnasia presentan altos niveles de estrés, ya que no están familiarizados

no acostumbrados a ellos.

 La poca atención o consideración por parte de las autoridades administrativas son la

razón por la cual los estudiantes de la clase de Gimnasia presentan altos niveles de

estrés, ya que acceden a ellos exponiendo sus situaciones y no hay una respuesta por

parte de ellos.

 La falta de recreación es la razón por la cual los estudiantes de la clase de Gimnasia

presentan altos niveles de estrés, ya que se centran en las asignaciones y los trabajos

pendientes a realizar.

3.2. Alcance de la investigación

Esta es una investigación de carácter descriptivo, pues se pretende conocer cuáles son los

diferentes niveles del estrés en los alumnos de la clase de Gimnasia de la Universidad

Cristiana de Honduras (UCRISH), y de esta manera identificar en qué nivel de estrés se

encuentran dichos alumnos; para así poder determinar las estrategias que mejoren la calidad

de vida y puedan minimizar el estrés académico.

 3.3. Diseño de la investigación
Se planteó un diseño metodológico cualitativo de tipo descriptivo y ex post facto, donde se

analizó los Efectos del estrés en el rendimiento académico en los estudiantes de la clase de

Gimnasia de la Universidad Cristiana de Honduras (UCRISH), Sede Catacamas, Olancho.

3.4. Determinación de la población y muestra

Estudiantes de la clase de Gimnasia de la Universidad Cristiana de Honduras en el horario

de 10: 00 AM- 12: pm día Jueves.

Población de 20, una muestra de 13 estudiantes.

3.5. Instrumentos de recolección de datos

El Instrumento que utilizamos en el proyecto fue un Cuestionario de Afrontamiento del

Estrés (CAE).
 CAPITULO IV
4. Resultados de la investigación
4.1. Resultado o análisis de datos

7.7%

El 38% de los estudiantes responde casi siempre analizan las causas del problema, el 30%
A veces, el 23% Pocas veces el 7.7 % frecuentemente. Quiere decir que el 46% trata de
analizar la causa del problema.
El 38.5% de los estudiantes responde que nunca se convenció de que las cosas le saldrían mal que
el 30. 8%pocas veces y el 23.1% a veces y el 7.7% casi siempre.
El 46.2% de los estudiantes frecuentemente analizan los aspectos positivos del problema, el 46.2%
casi siempre, el 7.7% pocas veces.
El 30.8% de los estudiantes nunca descargaron su mal humor con los demás, el 38.8% pocas veces,
el 30.8% a veces, el 7.7% frecuentemente.
El 15.4% de los estudiantes nunca trataron de concentrase en otra cosa, cuando se les venía el
problema a la cabeza y el 15.4% pocas veces, el 30.8% a veces, el 38.8% frecuentemente, el 7.7%
casi siempre.
El 30.8% de los estudiantes nunca le contaron a sus familiares o amigos como se sentían el 30.8%
pocas veces, 15.4% a veces, 15.4% frecuentemente, 7.7% casi siempre.
El 15.4% de los estudiantes pocas veces asistieron a una iglesia cuando tenían algún problema el
30.8% a veces, el 46.2% frecuentemente, el 7.7% casi siempre
El 15.4% de los estudiantes nunca trataron de solucionar los problemas siguiendo los pasos
pensados, el 30.8% pocas veces, el 23.1% a veces, el 23.1% frecuentemente, el 7.7% casi siempre.
El 38.5% de los estudiantes nunca hicieron nada concreto puesto a que las cosas suelen ser malas
el 38.5% pocas veces, el 15.4% a veces y el 7.7% frecuentemente.
 7.7%

El 30.8% de los estudiantes responden que a veces intentan sacar lo positivo de un problema, el
7.7% responde que frecuentemente, y 61.5% casi siempre.
El 46.2% de los estudiantes responden que nunca han insultado a ciertas personas, el 46.2%
responde que pocas veces, el 7.7% frecuentemente y el 7.7% trata de analizar al insultar a ciertas
personas.
 7.7%

El 46.2% de los estudiantes responden que casi nunca han pedido ayuda al espiritual a algún
religioso (Sacerdote, etc.)15.4% pocas veces, 23.1% a veces, el 7.7% frecuentemente, el 7.7% casi
siempre y 38% tratan de pedir ayuda.
El 15.4% de los estudiantes responden que nunca han establecido de actuación y procuré llevarlo a
cabo, 30.8%, 15.4% a veces, 15.4% frecuentemente, 23.1% y el 45% tratan de establecer un plan
de actuación y procuré llevarlo a cabo.
 7.7%

El 7.7% de los estudiantes responde que nunca han en volcado en el trabajo o en otra actividad
para olvidarme del problema el 53.8% pocas veces, 23.1%, 7.7% frecuentemente, 7.7% casi
siempre y el 83% se volquean en el trabajo u otra actividad para olvidarse del problema.
 7.7%

El 30.8% de los estudiantes responden que nunca han pedido consejo a algún pariente o amigo
para afrontar mejor el problema, 23.1% pocas veces, 7.7% a veces, 23.1% frecuentemente, 15.4%
y el 38% de las personas han pedido consejo a algún pariente o amigo para afrontar el problema.
 7.7%

El 15.4% de los estudiantes responden, que comprendieron que ellos fijaron el principal causante
del problema, 15.4% pocas veces, 38.5% a veces, 7.7% frecuentemente, 23.1% casi siempre y el 68
% que han sido el principal causante del problema.
El 15.4% de los estudiantes responden que pocas veces , descubren que en la vida hay cosas
buenas y malas y gente se preocupa por los demás, el 23.1%a veces, el 38.5% frecuentemente, el
23.1% casi siempre.
 7.7%

El 23.1% de los estudiantes responden que nunca, que se comportan de forma hostil con los
demás, el 30.8% pocas veces, el 30.8% a veces, el 7.7% frecuentemente, 7.7% casi siempre.
 7.7%

El 30.8% de los estudiantes responden que nunca han salido al cine, a cenar a dar la vuelta, etc.
Para olvidarse del problema, el 38.5% pocas veces, el 15.4% a veces, el 7.7% frecuentemente, y el
7.7% casi siempre.
 7.7%
7.7%

El 53.8% de los estudiantes responden que nunca piden a parientes o amigos que le ayuden a
pensar acerca del problema, el 7.7% pocas veces, el 23.1% a veces, el 7.7% frecuentemente, y el
7.7% casi siempre.
El 30.8% de los estudiantes han responden que a acudir a la iglesia para rogar que le solucionase el
problema pocas veces, 30.8% a veces, el 23.1% frecuentemente, el 15.4% casi siempre.
El 7.7% de los estudiantes han respondido que nunca, han hablado con las personas implicadas
para encontrar una solución al problema, el 15.4% pocas veces, el 53.8%, el 15.4%
frecuentemente, el 7.7% casi siempre y el 53.8% hablan con las personas implicadas para
encontrar una solución al problema.
El 15.4% de los estudiantes nunca se sintieron indefensos ante el problema que estaban
atravesando. el 15.4% pocas veces, el 46.2% a veces, el 23.1% frecuentemente.
El 7.7% de los estudiantes nunca comprendieron que otras cosas eran más importantes que el
problema, el 23.1% pocas veces, el 30.8% a veces, el 30.8% frecuentemente, 7.7% casi siempre.
 7.7%

El 69.2% de los estudiantes nunca agredieron a las personas, el 7.7% pocas veces, el 15.4% a veces,
el 7.7% frecuentemente
 7.7%

El 7.7% de los estudiantes nunca procuraron no pensar en el problema, el 42.6% pocas veces, el
15.4% a veces, el 7.7% frecuentemente, el 23.1% casi siempre.
 7.7%

El 38.5% de los estudiantes nunca hablaron con sus amistades o amigos cuando se sentían mal, el
15.4% pocas veces, el 30.8% a veces, el 7.7% frecuentemente, el 7.7% casi siempre.
 7.7%

El 7.7% de los estudiantes pocas veces tuvieron fe en Dios de que se mejorará la situación, el 7.7%
a veces, el 46.2% frecuentemente, el 38.5% casi siempre.
El 7.7% de los estudiantes pocas veces hacen frente al problema, el 53.8% a veces, el 23.1%
frecuentemente el 15.4% casi siempre.
 7.7%

El 30.8% de los estudiantes nunca se dieron cuenta de que por sí mismos no podían resolver el
problema, el 23.1% pocas veces, el 23.1% a veces, el 7.7% frecuentemente, el 15.4% casi siempre.
El 23.1% de los estudiantes pocas veces experimentaron el dicho no hay mal que por bien no
venga, el 23.1% a veces, el 23.1% frecuentemente, 30.8% casi siempre
7.7%
 7.7%

El 38.5% de los estudiantes nunca buscaron hacer alguna actividad para solucionar el problema, el
15.4% pocas veces, el 30.8% a veces, el 7.7% frecuentemente, 7.7% casi siempre.

7.7%
 7.7%

El 23.1% de los estudiantes respondió que nunca pidió a un amigo o familiar cual seria el camino a
seguir, el 30.8% pocas veces, el 23.1% a veces, el 7.7% frecuentemente, y el 23.1% casi siempre.
El 15.4% de los estudiantes responden, nunca rezan ante un problema que estén pasando, 15.4%
pocas veces, el 23.1 % a veces, 30.8 % frecuentemente, y el 15.4 % casi siempre.
 7.7%

El 7.7% de los estudiantes responden, nunca piensan detenidamente de cómo enfrentar un

problema, el 7.7% pocas veces, el 46.2 % a veces, el 38.5 % frecuentemente.
El 23.1% de los estudiantes responden, que pocas veces se resignaron al problema que estaban
pasando, el 61.5% a veces y el 15.4% casi siempre.
El 30.8% de los estudiantes responden, que pocas veces comprueban la situación de su problema,
el 46.2% a veces, el 15.4 % frecuentemente, y el 7.7 % casi siempre.
 7.7%

El 15.4% de los estudiantes respondieron, que nunca se desahogaron expresando sus

sentimientos, el 15.4% pocas veces, el 38.5% a veces, el 7.7% frecuentemente y el 23.1% casi
siempre.
El 23.1% de los estudiantes respondieron, pocas veces intentan olvidarse de los problemas, el
38.5% a veces, el 15.4% frecuentemente, el 7.7%. y el 23.1% casi siempre.
 7.7%

El 30.8% de los estudiantes respondieron, que nunca procuro que un familiar los escuchara ante
un problema, el 30.8% pocas veces, el 7.7% a veces, el 15.4%. y el 23.1% casi siempre.
 4.2. Comprobación de las hipótesis
Tal y como hemos podido comprobar las hipótesis que se plantaron al iniciar esta

investigación han sido aceptadas ya que los resultados que se obtuvieron por medio del test

aplicado sobre los diferentes niveles de afrontamiento del estrés en la clase de gimnasia, se

confirman que dichas hipótesis fueron comprobadas, y por lo tanto se llegó a la conclusión

que son hipótesis alternativas.

4.3. Conclusiones
 El estrés académico que sufren los alumnos de la clase de gimnasia de la Universidad

Cristiana de Honduras , se encuentren afectadas y no funcionen en su totalidad

ocasionando un aprendizaje deficiente en los alumnos, razón por la cual no son capaces

de prestar atención y de almacenar los aprendizajes en la memoria debido a que se

encuentran con los síntomas físicos del estrés, entre ellos, se puede mencionar el dolor

de cabeza, trastornos en el sueño y somnolencia, por lo tanto esto a su vez ocasiona que

tengan síntomas psicológicos.

 El estrés académico se presenta con mayor frecuencia: la sobrecarga de tareas y

trabajos universitarios, las evaluaciones de los profesores (exámenes, trabajos de

investigación, proyectos, entre otros). El afrontamiento permite al individuo manipular

las emociones y situaciones causadas por el estrés.

 A los alumnos que se les aplico el test demuestran que aún les falta la práctica de las

estrategias de afrontamiento ante el estrés académico centrado en los problemas y las

emociones, entre ellas tenemos, la elaboración y ejecución de un plan para realizar las

tareas, elogios así mismo, búsqueda y conversación acerca de la situación preocupante,

por último, tratar de obtener lo más positivo de la situación que le preocupa para poder

disminuir el nivel de estrés manifestado en ellos.

4.4. Recomendaciones
 A los catedráticos planificar las actividades de los diferentes cursos, para que los

estudiantes no se encuentren con sobrecargas de tareas y tengan el tiempo apropiado

para poder llevarlas a cabo.

 Los alumnos participar en la clase para poder tener éxito e investigar al momento

de que no entiendan algún tema en el aula y por último que el profesor sea una

persona que demuestre confianza, entusiasmo, empatía para que a los estudiantes no

les estrese la personalidad y carácter del catedrático.

 Se recomienda a los estudiantes practicar las estrategias de afrontamiento centradas

en los problemas y en las emociones para poder disminuir el nivel de estrés,

mejorando así la práctica de los procesos cognitivos incluidos en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

 Es necesaria la implementación de las técnicas de relajación en el aula, las

sugerencias de alimentación y la práctica de actividad física para que los estudiantes

se encuentren preparados al momento de poner en práctica las habilidades

cognitivas necesarias.
 CAPITULO V
5. Propuesta de mejora

El estrés académico es la reacción normal que tenemos frente a las diversas exigencias y

demandas a las que nos enfrentamos en la Universidad, tales como pruebas, exámenes,

trabajos, presentaciones, etc. Esta reacción nos activa y nos moviliza para responder con

eficacia y conseguir nuestras metas y objetivos. Sin embargo, en ocasiones, podemos tener

demasiadas exigencias al mismo tiempo, lo que puede agudizar la respuesta y disminuir

nuestro rendimiento.

Una vez que has identificado las situaciones que te generan estrés, es importante reconocer

cómo reacciones frente a ellas; qué efectos generan en tu organismo y en tus emociones.

Aunque inicialmente el estrés es normal y provechoso, ya que nos ayuda a activarnos para

poder responder a las demandas y exigencias del medio, con el tiempo nuestro cuerpo y

nuestra mente se van agotando y comienzan a disminuir en su rendimiento.

Para prevenir esta baja en el rendimiento debemos regular la cantidad de tiempo que nos

mantenemos funcionando bajo altos niveles de exigencia, fase a la que se denomina

resistencia, que se ve seguida de la fase de agotamiento

Si, a pesar del agotamiento, no nos detenemos a descansar y hacer una pausa para recuperar

energías, nuestro organismo podría entrar en una fase de cronificación de las

manifestaciones de la fase de agotamiento del estrés.

Estas manifestaciones pueden darse en diversos ámbitos -físicas, psicológicas y en la

conducta- y es importante reconocerlas para irlas identificando en la medida en que van

apareciendo y así poder tomar medidas preventivas.

Una vez que identificamos las situaciones que nos generan estrés y que sabemos cómo

reaccionamos frente a ello, necesitamos distinguir qué estamos haciendo para prevenir que

esto ocurra o mitigar los efectos.

Algunas de las estrategias que ayudan tanto a prevenir la cronificación del estrés como a

afrontar las manifestaciones en la fase de agotamiento son:

• Planificar actividades priorizando entre ellas

• Decidir entre diversas técnicas de estudio

• Alimentarse saludablemente en horarios estables

• Practicar deporte o actividades recreativas

• Dedicar tiempo a pasatiempos y hobbies

• Mantener ciclos de sueño estables

• Buscar ayuda y compartir con otros

• Practicar relajación y respiración profunda

• Mantener el sentido del humor

• Esforzarse en mantener la calma y tranquilidad

 BIBLIOGRAFÍA

AEEC. (s.f.). Asociacion Españ{ola de Enfermeria y Cardiologia .

Barraza, M. R. (2017). Estres y Rendimiento academico. REDIE, 158.
Cano, V. (2011). Seas. Revista Ansiedad y Estres.
Definicion.DE. (2022). Definicion.DE. Obtenido de https://definicion.de/
plus, M. (05 de Octubre de 2020). Medline Plus. Obtenido de
https://medlineplus.gov/spanish/ency/article/003211.htm#:~:text=El%20estr
%C3%A9s%20es%20un%20sentimiento,a%20un%20desaf%C3%ADo%20o
%20demanda.
 ANEXOS
Cuestionario de Afrontamiento del Estrés

Nombre:

______________________________________________________________________

Edad: __________Sexo: ________

Instrucciones: En las páginas que siguen se describen formas de pensar y comportarse que

la gente suele emplear para afrontar los problemas o situaciones estresantes que ocurren en

la vida. Las formas de afrontamiento descritas no son ni buenas ni malas, ni tampoco unas

son mejores o peores que otras. Simplemente ciertas personas utilizan unas formas más que

otras. Para contestar debe leer con detenimiento cada una de las formas de afrontamiento y

recordar en qué medida Vd. la ha utilizado recientemente cuando ha tenido que hacer

frente a situaciones de estrés. Rodee con un círculo el número que mejor represente el

grado en que empleó cada una de las formas de afrontamiento del estrés que se indican.

Aunque este cuestionario a veces hace referencia a una situación o problema, tenga en

cuenta que esto no quiere decir que Vd. piense en un único acontecimiento, sino más bien

en las situaciones o problemas más estresantes vividos recientemente [aproximadamente

durante el pasado año).

0 1 2 3 4
Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Casi

siempre

¿Cómo se ha comportado habitualmente ante situaciones de estrés?

1. Traté de analizar las causas del problema para poder hacerle frente

01234

2. Me convencí de que hiciese lo que hiciese las cosas siempre me saldrían mal

01234

3. Intenté centrarme en los aspectos positivos del problema

01234

4. Descargué mi mal humor con los demás

01234

5. Cuando me venía a la cabeza el problema, trataba de concentrarme en otras cosas

01234

6. Le conté a familiares o amigos cómo me sentía

01234

7. Asistí a la Iglesia:

01234

8. Traté de solucionar el problema siguiendo unos pasos bien pensados

01234

9. No hice nada concreto puesto que las cosas suelen ser malas

01234

10.Intenté sacar algo positivo del problema

01234
11. Insulté a ciertas personas

01234

12. Me volqué en el trabajo o en otra actividad para olvidarme del problema

01234

13. Pedí consejo a algún pariente o amigo para afrontar mejor el problema

01234

14. Pedí ayuda espiritual a algún religioso (sacerdote, etc.)

01234

15. Establecí un plan de actuación y procuré llevarlo a cabo

01234

16. Comprendí que yo fui el principal causante del problema

01234

17. Descubrí que en la vida hay cosas buenas y gente que se preocupa por los demás

01234

18. Me comporté de forma hostil con los demás

01234

19. Salí al cine, a cenar, a «dar una vuelta», etc., para olvidarme del problema

01234

20. Pedí a parientes o amigos que me ayudaran a pensar acerca del problema

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21. Acudí a la Iglesia para rogar que se solucionase el problema

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22. Hablé con las personas implicadas para encontrar una solución al problema

01234
23. Me sentí indefenso/a e incapaz de hacer algo positivo para cambiar la situación

01234

24. Comprendí que otras cosas, diferentes del problema, eran para mí más importantes

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25. Agredí a algunas personas

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26. Procuré no pensar en el problema

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27. Hablé con amigos o familiares para que me tranquilizaran cuando me encontraba mal

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28. Tuve fe en que Dios remediaría la situación

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29. Hice frente al problema poniendo en marcha varias soluciones concretas

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30. Me di cuenta de que por mí mismo no podía hacer nada para resolver el problema

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31. Experimenté personalmente eso de que «no hay mal que por bien no venga»

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32. Me irrité con alguna gente

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33. Practiqué algún deporte para olvidarme del problema

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34. Pedí a algún amigo o familiar que me indicara cuál sería el mejor camino a seguir

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35. Recé

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36. Pensé detenidamente los pasos a seguir para enfrentarme al problema

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37. Me resigné a aceptar las cosas como eran

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38. Comprobé que, después de todo, las cosas podían haber ocurrido peor

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39. Luché y me desahogué expresando mis sentimientos

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40. Intenté olvidarme de todo

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41. Procuré que algún familiar o amigo me escuchase cuando necesité manifestar mis

sentimientos 01234

42. Acudí a la Iglesia para poner velas o rezar

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