Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Subsecretaría de Educación
Dirección de Educación Secundaria

EDUCACIÓN SECUNDARIA
PLAN ESTRATÉGICO JURISDICCIONAL
2019 - 2025

Catamarca, 2019
 AUTORIDADES
GOBERNADORA
DRA. LUCÍA CORPACCI

  MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

LIC. DANIEL GUTIÉRREZ

  JEFA DE GABINETE
CPN BELKYS VERA SARMIENTO

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
LIC. OLGA BURELLA

  SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

DR. ENRIQUE GIMÉNEZ

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PROF. ENRIQUE A. SARVERRY

DIRECTOR DE EDUCACIÓN RURAL

PROF. JAIME CASTRO

DIRECTOR DE EDUCACIÓN TÉCNICA

Y FORMACIÓN PROFESIONAL
ING. RODOLFO VIVANCO

DIRECTORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

PROF. MÓNICA SELEME

DIRECTORA DE MODALIDADES EDUCATIVAS

LIC. MARIELA PORCEL

DIRECTOR DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN

PRIVADA Y MUNICIPAL
PROF. FABIÁN HERRERA
 El presente material fue elaborado de manera conjunta entre el
Equipo Técnico de la Subsecretaría de Educación y los docentes
curricularistas de Secundaria 2030.

Lic. Dario Rutti

Coordinador Jurisdiccional del Plan Secundaria 2030

Prof. Gabriela Leiva

Integrante del Equipo Técnico de Nivel Secundario

Esp. Margarita Delgado

Asesora Pedagógica de la Subsecretaría de Educación

Esp. Claudia Montes Sobelvio

Referente Pedagógica del Trayecto de actualización a equipos de gestión

Esp. Soraya Pol

Referente Jurisdiccional del Programa Aprender Matemática

Prof. Gabriela Domínguez

Referente Jurisdiccional de Formación Situada

Mgter. Alicia del Carmen Moreno

Integrante del Equipo Técnico de la Subsecretaría de Educación

Lic. Liliana Reyes

Coordinadora Pedagógica de Nivel Secundario

Lic. Laura Correa

Equipo de Formación Situada
DOCENTES CURRICULARISTAS DE SECUNDARIA 2030

Matemática
Raúl Pedro Vaca
Mario Andrés Bizotto
Valentín Antonio Juárez

Lengua
Gabriela Johana Ávila
Andrea Pereyra

Historia
Julia del Valle Martínez

Formación Ética y Ciudadana

Juliana Noelia Sosa Reynoso

Geografía
Claudio Ernesto Cabezas
Claudia Soledad Agüero

Física
Samuel Alejandro Nóblega

Química
Carolina Petek

Biología
María Ivana Cano

Ciencias Naturales
Giselle Daniela Velárdez

Teatro
Andrea Natalia Álvarez Toledo

Música
Juan Pablo Castellanos

Tecnología
Roque Eduardo Córdoba
Carlos Andrés Ortega
Silvana Magdalena del Valle Cárdenez

Educación Física
Mónica del Carmen Salas

Inglés
Rosa Delia Bernárdez
Cintia Brizuela

Francés
Hilda Nancy Toledo Varas
 ÍNDICE

I. Los sentidos de la Educación Secundaria 2030

- La Educación Secundaria en nuestra provincia
- Educación Secundaria: Desafíos actuales para la mejora de los aprendizajes y las trayectorias
escolares
- Acerca del Plan Jurisdiccional Secundaria 2030
- Dimensiones de la propuesta

II. Capacidades y competencias: dos caras de una misma moneda

- Guía para pensar las capacidades y competencias digitales en la enseñanza
- ¿Cómo redactar una capacidad específica?
III. Secuencias didácticas: claves para su construcción
- Introducción
- Aportes para el diseño de secuencias didácticas
- Planificación de una secuencia didáctica: pautas y componentes
- Ejemplo de secuencia didántica
IV. Aportes para evaluar una propuesta de enseñanza en formato de secuencia
didáctica
- La evaluación formativa. Evaluación para los aprendizajes
- Los criterios de evaluación
- Las consignas auténticas
- Los procesos de retroalimentación
- La metacognición
- Las rúbricas
 I. LOS SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA 2030

La Educación Secundaria en nuestra provincia

Desde la implementación de la Ley Nacional de Educación N° 26206/06 y la

Ley de Educación de la Provincia N° 5381/13, se han realizado grandes esfuerzos en el
ámbito de la jurisdicción para garantizar el derecho a la educación y la igualdad de
oportunidades de los estudiantes en el acceso, la permanencia y egreso de la escuela
secundaria obligatoria. Desde esta mirada, el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología ha priorizado el servicio educativo, poniendo en el centro de atención al
alumno como sujeto de derecho y a su entorno como consecuencia de la prioridad
mencionada.
A nivel federal, la jurisdicción adhiere a los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP), entendidos como saberes organizados por áreas de conocimiento o
disciplinas, que se conciben como orientadores de los procesos de aprendizaje,
equivalentes y comunes de enseñanza en todo el sistema educativo nacional 1. Con
relación a los saberes prioritarios, nuestra provincia tiene en vigencia los Diseños
Curriculares2 que promueven dichos aprendizajes, con un enfoque basado en el
desarrollo de capacidades. Entendemos que a través de su desarrollo, los estudiantes son
protagonistas de su propia vida y conscientes de sus derechos y obligaciones, capaces de
contribuir al mejoramiento de sus comunidades.
Por ello, a partir del marco propositivo del Diseño Curricular y la
implementación de planes y programas, impulsados desde el Ministerio de Educación
de la Nación y de la Provincia, se consolida la institucionalización de la educación
secundaria con prácticas educativas para atender las trayectorias escolares, tales como:

1
Entendemos como aprendizajes relevantes y significativos, aquellos saberes que se consideran
necesarios de acuerdo a las exigencias sociales y desarrollo personal, que -a la vez- tienen en cuenta las
características y necesidades de cada estudiante, mediatizadas por el contexto social y cultural en el que
viven. Ferreyra Horacio y Peretti Gabriela (2010), Competencias Básicas. Desarrollo de capacidades
fundamentales: aprendizaje relevante y educación para toda la vida, Congreso Iberoamericano de
Educación, Metas 2021, Buenos Aires, p. 2.
2
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Catamarca, Diseño Curricular
Jurisdiccional de la Educación Secundaria, aprobado por Res. MECyT N° 156/11.
tutorías, clases de apoyo, proyectos innovadores, capacitación de los equipos docentes,
entre otros.
Estas prácticas y experiencias institucionales y áulicas han permitido logros en la
vida personal de los alumnos como de las instituciones, sin embargo, la realidad nos
indica que deben ser profundizadas, repensadas y mejoradas.
Algunos indicadores de trabajo fueron delineados a través de las voces de los
estudiantes de nuestra provincia, quienes participaron del 1er. Foro de Centros de
Estudiantes, realizado en el mes de septiembre del año 2017, bajo la consigna “La
secundaria que tenemos, la secundaria que queremos”. Allí, expusieron su visión al
respecto y entre otras conclusiones manifestaron:
"Queremos que los profesores se interesen en nuestro progreso…
…que en lo que enseñen estén las problemáticas actuales (sexo, diversidad,
violencia, droga, suicidio, política)
…..que den más clases prácticas,...más dinámicas.
….Queremos profesores más presentes,
…que apliquen nuevas formas de enseñanza y evaluación
… más relacionadas entre el medio y con nosotros….
Queremos una escuela donde se estudie, nos esforcemos, haya acompañamiento,
libertad, unión, solidaridad"3.

Educación Secundaria: Desafíos actuales para la mejora

de los aprendizajes y las trayectorias escolares

Atendiendo a los reclamos de los estudiantes, en el Foro “Voces de los Alumnos

de Secundaria” y en consonancia con diversas investigaciones respecto a la educación
secundaria, se evidencia la tensión entre el discurso y las prácticas escolares.
Investigaciones realizadas a nivel nacional, concluyen que la escuela secundaria
se plantea como una institución inclusiva, pero sigue manteniendo una tradicional
selección social. En este sentido, la escuela secundaria sigue sosteniendo ciertas
matrices y rutinas ligadas a las burocracias educativas en el orden político,
administrativo y legal; a la subsistencia de ciertas tecnologías de la enseñanza sujetas a

3
Dirección de Educación Secundaria, Conclusiones del 1er. Foro Provincial de Centros de Estudiantes
“Voces de los Alumnos de Secundaria”, Catamarca, 3 al 5 de septiembre de 2017, p. 6
concepciones del conocimiento en el que priman principios rígidos, de demarcación de
lugares y un orden establecido, todas tributarias de la escuela de la modernidad 4.
Para generar un cambio en la matriz tradicional escolar, Rebeca Anijovich5,
desde el enfoque de aulas heterogéneas, propone reflexionar y hacer realidad el axioma
“todos pueden aprender”. Lograr este principio y propósito requiere mucho trabajo y
citando a Perkins, sostiene que el gran desafío de la educación es desarrollar el
pensamiento. Para ello es necesario que los alumnos desplieguen las disposiciones
necesarias para adoptar una postura activa en sus aprendizajes. Esto significa la
capacidad de responder a un problema con un repertorio amplio de opciones, que
demuestren actitud para continuar en la búsqueda de la verdad o de las soluciones,
incluso a pesar de factores poco favorables, y dispongan de habilidad para actuar de
forma efectiva. Basándose en estos propósitos se busca desarrollar, desde la aceptación
y valoración de las diferencias entre los alumnos, prácticas de enseñanzas cotidianas en
las escuelas, constituidas bajo el concepto de “flexibilidad”.
Siguiendo a Anijovich6, sobre el significado de flexibilidad implica organizar de
diversos modos los espacios, tiempos, agrupamientos de los alumnos, los canales de
comunicación y el uso de recursos en función de la situación, objetivos y contenidos
requeridos para aprender. A mayor flexibilidad, mayor capacidad de un aula y escuela
para atender la diversidad interés, expectativas, ritmos, lo que contribuirá a:
 Propiciar el desarrollo de un estudiante autónomo, con capacidad para trabajar junto
a otros, y reconocer sus modos de aprender, estrategias, intereses, expectativas,
ritmos de aprendizaje y estilos de pensamiento, así como también, su entorno
socioeconómico, bagaje cultural y experiencias anteriores.
 Ofrecer a los alumnos oportunidades para tomar decisiones y elegir. Por ejemplo,
optar entre varias propuestas de actividades de aprendizaje, los modos de programar
y organizar, monitorear y evaluar.
 Disponer a la escuela en su conjunto como un entorno educativo estimulante para el
alumno, tanto en forma individual como grupal, rico en propuestas diversas que
ofrezcan múltiples oportunidades para un aprendizaje significativo y con sentido.

4
Tenti Fanfani E. (2009) “La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural, en
Tiramonti, G. y Montes, N. (comp), La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas
desde la investigación, Buenos Aires, Manantial - FLACSO.
5
Anijovich Rebeca, (2013), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la
diversidad, Paidós, Buenos Aires.
6
Ibídem, pp. 36-38
 Para poder avanzar en este enfoque educativo, es preciso generar verdaderas
comunidades de aprendizaje en las escuelas, poniendo en cuestión el rol de trabajo
docente en el aula. El desafío entonces, no sólo es asignar más recursos económicos en
retribución a una mayor dedicación horaria a la tarea, sino también, poder consolidar
equipos de trabajo reflexivos y comprometidos en el abordaje integral de las
problemáticas de la enseñanza y del aprendizaje.
En síntesis, para transitar hacia una escuela secundaria que garantice la
escolaridad obligatoria que ayuden a los estudiantes a transformarse en aprendices
autónomos que saben cómo aprender, qué quieren aprender y preparados para una vida
de aprendizajes, implica:
 Generar nuevos modos de enseñar y aprender, es decir, repensar una nueva
forma de hacer y vivir la escuela secundaria, que gestione “aulas
heterogéneas”7 y atienda la diversidad de estudiantes y la heterogeneidad de
trayectorias escolares que pueden establecerse según los puntos de partida,
ritmos, estilos y contextos de aprendizajes.
 Renovar la organización pedagógica e institucional que acompañe y facilite las
condiciones de enseñanza, claramente orientadas a favorecer el acceso al
conocimiento y al logro de aprendizajes de calidad, auténticos y equivalentes a
los previstos en todo el territorio nacional.
 Profundizar en los procesos de acompañamiento a las escuelas para revisar y
multiplicar el desarrollo de experiencias educativas que atiendan a las
demandas de los estudiantes en la complejidad de los escenarios actuales.
Para iniciar la innovación sistémica e integral de la Educación Secundaria, el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Catamarca, ha
previsto un Plan Estratégico Jurisdiccional, impulsado por los lineamientos trazados
en la Resolución N° 330/17, aprobada en el marco de la 84° Asamblea del Consejo
Federal de Educación, en el mes de diciembre del 2017, la cual se conoce con la
denominación: Secundaria Federal 2030.

7
Ibídem.
 Acerca del Plan Jurisdiccional Secundaria 2030

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Catamarca,

ha previsto proponer la innovación sistémica e integral de la Educación Secundaria a
través del Plan Estratégico Jurisdiccional, impulsado por los lineamientos trazados en
las Resoluciones del Consejo Federal N° 330/17 y la reciente Resolución N° 341/18.
Este Plan alcanza a todas las escuelas de Educación Secundaria común, rural,
modalidades, técnica profesional y artística, de gestión pública, privada y municipal.
La implementación prevé la inclusión de instituciones de forma escalonada y
progresiva, a partir del Ciclo Lectivo 2019 y hasta el año 2025.
La puesta en marcha del plan se inicia con un grupo acotado de escuelas
secundarias a efectos de generar una experiencia piloto, pretende reconocer fortalezas y
superar debilidades a fin de enriquecer la nueva propuesta.
Las innovaciones pedagógicas, organizativas y administrativas se llevan a cabo
en 13 (trece) escuelas de diferentes categorías, ámbitos, gestión y modalidades. Esta
cantidad de establecimientos representan, en la actualidad el 9 % del total de escuelas.
Hacia el año 2020 se avanzaría en el 41 % de establecimientos y en el ciclo lectivo 2021
se ampliará la innovación al 50 % de escuelas restantes, alcanzando la totalidad del
Ciclo Básico. Terminado el proceso de implementación del Ciclo Básico, se iniciaría la
propuesta en el Ciclo Orientado, también de forma progresiva.
El plan conlleva múltiples retos, entre ellos, pensar en forma colectiva y colaborativa.
Considerar experiencias educativas desafiantes y motivadoras que permitan aprender
dentro y fuera de la escuela.

Dimensiones de la propuesta

1- Organización institucional y pedagógica de los aprendizajes

Busca promover el desarrollo de capacidades en los estudiantes a través de saberes
prioritarios. La jurisdicción adhirió a las 6 (seis) capacidades transversales a desarrollar
a lo largo de la trayectoria escolar obligatoria, propuestas por el MOA: resolución de
problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación,
compromiso y responsabilidad, junto con el desarrollo de competencias digitales que
fomentan el conocimiento y la apropiación crítica y creativa de las TIC para facilitar la
inclusión de los estudiantes en la cultura digital 8.
 Saberes prioritarios y saberes emergentes
Los saberes prioritarios (NAP), organizan las áreas de conocimiento para generar
condiciones de enseñanza. En los mismos se encuentran enmarcados en nuestros
diseños curriculares.
Incorporamos los saberes emergentes a fin de crear puentes, entre la disciplina y
la realidad. Los saberes emergentes son formas integradoras y aprehensivas de la
realidad ante la sociedad en riesgo 9.
El plan propone incorporar instancias de aprendizaje integrado, centrado en el
abordaje de temas multifacéticos que pueden organizarse por módulos y proyectos, que
son viables con respecto a la etapa de desarrollo del estudiante, contexto, experiencia
docente y a los recursos, e invitan a realizar una indagación con sentido 10.

2- Organización del trabajo docente

La propuesta del Plan Estratégico fomenta una organización escolar, que
potencie el trabajo en equipo, la identificación y la pertenencia institucional. En este
sentido, es relevante atender el problema de la rotación de los docentes en diversos
establecimientos escolares.

3- Régimen académico
La jurisdicción establece revisar y reformular el régimen académico vigente,
teniendo en cuenta la acreditación, calificación, evaluación y promoción de los alumnos,
haciendo hincapié en sus modos de aplicación, fortaleciendo la construcción de los
acuerdos institucionales en relación con las prácticas evaluativas y los criterios de
acreditación.
Además se prevé potenciar la participación de todos los actores que intervienen
en la escuela, relacionando el régimen académico con la participación juvenil y los
acuerdos de convivencia.

8
Ministerio de Educación de la Nación (2017), Organización de los Aprendizajes (MOA) para la
Educación Obligatoria Argentina, Secundaria 2030, Resolución CFE N° 330, Anexo I. Buenos Aires.
9
Ministerio de Educación de la Nación, (2017), Saberes emergentes, Secundaria 2030, Buenos Aires.
10
Ministerio de Educación de la Nación, (2017), Aprendizajes integrados, Secundaria 2030, Buenos
Aires.
 4- Formación y acompañamiento profesional docente
Esta propuesta se conforma como un instrumento que planifica la formación docente
continua de la jurisdicción. La renovación requiere de una formación inicial situada y de
calidad. Ésta acompaña y fortalece el rol pedagógico del supervisor, director y del
docente, para desarrollar y llevar adelante la planificación institucional de la nueva
organización de los aprendizajes y puesta en acción en todas las escuelas secundarias de
la provincia.
Es necesario el acompañamiento continuo y sostenido a las escuelas, por parte de los
equipos técnicos jurisdiccionales y supervisores, especialmente en los primeros años de
su implementación.
De esta manera, el acompañamiento de la trayectoria del docente se trabaja desde lo
institucional a través de la formación docente situada con talleres, ateneos, entre otros.
En el marco de este asesoramiento, la secuencia didáctica se convierte en una
herramienta que orienta y organiza las prácticas áulicas.
Con relación a los sentidos de la educación secundaria en nuestra provincia,
seguimos a Axel Rivas11 quien al repensar la innovación en la escuela, continúa el
pensamiento de Freire, haciéndose preguntas como: ¿Podemos crear escuelas que
emancipen a nuestros jóvenes? ¿Generar alumnos con capacidades para actuar y
transformar su destino? ¿Cómo podría construirse este proyecto? ¿Podría llegar a todos?
¿De dónde vendrían sus fuerzas, sus estructuras institucionales, sus pedagogías, sus
docentes?
Estos cuestionamientos, no son fáciles o simples de responder. Es necesario
entonces, generar espacios con propuestas que integren la participación, reflexión y
consenso, de manera que se construyan acuerdos para aunar esfuerzos en torno a definir
las prioridades, modos de promover las innovaciones o cambios propuestos y definir los
puntos de partida y llegada, según los distintos escenarios escolares, entre otros
aspectos.

11
Rivas Axel (2017), “Cambio e innovación educativa: las cuestiones cruciales”, Documento Básico, XII
Foro Latinoamericano de Educación. 1ª ed. Ciudad Autónoma de Bs. As., Fund. Santillana, p. 17.
Bibliografí a
- Anijovich Rebeca, (2013), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y
aprender en la diversidad, Paidós, Buenos Aires.
- Rivas Axel (2017), “Cambio e innovación educativa: las cuestiones cruciales”, Documento
Básico en el XII Foro Latinoamericano de Educación, 1ª ed. Ciudad Autónoma de Bs. As.,
Fund. Santillana.
- Ferreyra Horacio y Peretti Gabriela (2010), Competencias Básicas. Desarrollo de capacidades
fundamentales: aprendizaje relevante y educación para toda la vida, Congreso
Iberoamericano de Educación, Metas 2021, Buenos Aires.
- Ministerio de Educación de la Nación (2017), Organización de los Aprendizajes (MOA) para
la Educación Obligatoria Argentina, Secundaria 2030, Resolución CFE N° 330, Anexo I.
Buenos Aires.
- Ministerio de Educación de la Nación, (2017), Saberes emergentes, Secundaria 2030, Buenos
Aires.
- Ministerio de Educación de la Nación, (2017), Aprendizajes integrados, Secundaria 2030,
Buenos Aires.
- Perkins David. (2010), El aprendizaje pleno: Principios de la enseñanza para transformar la
educación. 1ª. Ed. Paidós, Buenos Aires.
- Romero C. (2004), La Escuela Media en la sociedad del conocimiento. Ideas y herramientas
para la gestión educativa. Autoevaluación y planes de mejora, Bs. As., Novedades
Educativas.
- Tenti Fanfani E. (2009) “La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y
cultural, en Tiramonti, G. y Montes, N. (comp), La escuela media en debate. Problemas
actuales y perspectivas desde la investigación, Manantial - FLACSO, Buenos Aires.
- Tiramonti, G. y Montes, N. (comp) (2009), “Presentación”, en La escuela media en debate.
Problemas actuales y perspectivas desde la investigación, Manantial – FLACSO, Buenos
Aires.
 II. CAPACIDADES Y COMPETENCIAS:
DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA
En un mundo donde el conocimiento se construye de manera diferente hay que
enseñar y aprender de manera diferente, ello implica que, desde las instituciones
educativas se deben promover acciones que garanticen trayectorias escolares
significativas, con propuestas diversificadas que atiendan intereses y problemáticas de
todos los estudiantes que transitan el nivel secundario.
Las formas de enseñanza tradicional, parten de la clase denominada expositiva
como estrategia de enseñanza, en la que el docente imparte conocimientos organizados
a partir de una lógica coherente y tiene como objetivo central que los estudiantes
comprendan y se apropien de contenidos estipulados para el año o ciclo escolar. Esta
lógica supone que todos los alumnos aprenden del mismo modo, se prioriza lo fáctico,
el dato, la información, es decir, los alumnos pueden apropiarse de conceptos, pero ese
proceso no resulta significativo, pues en muchos casos no logra establecer relaciones
entre los mismos y sus saberes previos, entre lo que aprende y su entorno.
En este contexto, el enfoque basado en el desarrollo de capacidades plantea, una
mirada más holística e integral de las trayectorias escolares de nuestros alumnos,
interpela las prácticas docentes, desafía a las instituciones educativas a pensar y
construir mejores condiciones para el aprendizaje y desarrollo de capacidades necesarias
para actuar y llevar adelante su proyecto personal de vida.
Como docentes, sabemos que la escuela de hoy debe cambiar, debatimos
muchas veces sobre el cómo y qué sentido tienen en nuestros ámbitos las teorías que
escuchamos, su viabilidad, relación con escenarios cercanos y nos preguntamos ¿Qué
son las capacidades? ¿De qué hablamos cuando planteamos capacidades?
Las capacidades, son una combinación de saberes, habilidades, valores y disposiciones,
y se alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se ponen en juego tanto el
“saber” como el “saber hacer12. Siguiendo este concepto, las capacidades no pueden
pensarse ni ser desarrolladas en el vacío, es decir, necesitan de un saber, de contenidos
para su desarrollo. Cuando el docente define las capacidades a desarrollar, éstas se

12
Ministerio de Educación de la Nación (2017), Organización de los Aprendizajes (MOA) para la
Educación Obligatoria Argentina, Secundaria 2030, Resolución CFE N° 330, Anexo I. Buenos Aires.
convierten en ejes para organizar, orientar, dar sentido y relevancia a los aprendizajes
prioritarios establecidos a nivel general y por campo específico de conocimiento.
En ese sentido, el Documento Marco de Organización de| los Aprendizajes
(MOA), presenta un conjunto de capacidades acordadas por las jurisdicciones como
base para pensar, planificar y abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No
son las únicas, pero sí, las fundamentales por cuanto, están estrechamente relacionadas
con las grandes intencionalidades formativas del Currículo de la educación secundaria
de nuestro sistema educativo.
Es importante recordar que las capacidades requieren de situaciones de
aprendizaje planificadas, secuenciadas, organizadas a fin de permitir a los alumnos
poner en juego habilidades, destrezas, actitudes, en un tiempo en el que se espera
alcancen las finalidades esperadas. Es decir, el desarrollo de capacidades implica un
proceso que atraviesa todos los años, ciclos y niveles, al final del mismo, da cuenta del
progreso alcanzado por los estudiantes, evidenciados en la mejora respecto de su
condición inicial.
Al remitirnos al MOA, y a la forma en que ellas deben ser expresadas al
momento de planificar la secuencia didáctica, aparecen algunas confusiones, por ello, es
pertinente reflexionar sobre lo que cada una de ellas representa y cómo ponerlas en el
terreno de la práctica. No se trata de seleccionar una, dos o tres para cada curso, pues
como lo expresamos, no pueden ser desarrolladas en un lapso corto de tiempo.
Así, por ejemplo, cuando hablamos de la comunicación, como docentes
debemos pensar qué de lo que refiere a la comunicación, puede ser desarrollado en los
distintos grupos de alumnos, para ello, es importante considerar las características del
mismo. La lectura, escritura y oralidad, son demandas del sistema educativo que
involucran a todas las áreas, suponen promover mediante distintas propuestas, que el
alumno tome la palabra, es decir, exprese lo que siente, lo que piensa, lo que sabe y no
sabe y, lo que necesita saber que permita su inclusión en la sociedad.
El pensamiento crítico, posibilita a los alumnos adoptar una postura propia
respecto a un tema, situación o problema que se presentan en la vida cotidiana, en el
contexto que circunda. Supone analizar, interpretar datos, evidencias, construir
argumentos para tomar decisiones y establecer valoraciones, superar prejuicios,
cuestionar la información que circula, es decir, aprender a construir su propia
subjetividad y valorarse como sujeto capaz de interpretar el mundo.
 La resolución de problemas, refiere a enfrentar situaciones y tareas que
presenten un problema o desafío para el estudiante, es decir, el docente debe diseñar y
plantear una problemática, a partir de la cual, el alumno decide alternativas de
soluciones posibles al desafío o problema.
El aprender a aprender, es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el
propio proceso de aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades
personales de aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, movilizar de manera
sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso
hacia las metas propuestas, reconociendo las dificultades y carencias como una
oportunidad para aprender.
El trabajo con otros, implica reconocer al otro, aceptar que es diferente, y que
puedo aprender con otros, elaborar acuerdos, resolver conflictos mediante el consenso
en el marco del respeto, ello permite a los estudiantes no solo aprender a trabajar en
equipo sino además, desarrollar habilidades de liderazgo y confianza.
Hasta aquí hemos propuesto un recorrido para definir las capacidades, pero no
hicimos mención a la otra cara de la moneda, ¿qué son las competencias?
La referencia que tenemos sobre las competencias proviene de una tradición
ligada al mundo del trabajo, que se enfoca más bien en el resultado de la acción,
situaciones o contextos claramente delimitados, y su incorporación al campo de la
educación ha generado intensos debates y críticas vinculadas a su visión utilitarista, así
como a su estrecha vinculación a la noción de estándares. Perrenoud conceptualiza la
competencia como una oportunidad para movilizar varios recursos cognitivos, sociales
y prácticos, para hacer frente a una situación13. Sobre este tema, Ferreyra amplía el
concepto, reflexionando con relación a las competencias: “no son en sí mismas
conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes, aunque activan, constituyen y guían
tales recursos14.
En este sentido y para cumplimentar con las funciones formativas, las
instituciones escolares tienen que promover en los alumnos el desarrollo de
competencias digitales, sin embargo, la mera introducción de tecnología digital en los

13
Perrenoud Phillipe, (2004). Desarrollar la práctica reflexiva, Barcelona, Grao.
14
Ferreyra H. y Orrego S. (coord.) y otros, (2008) “De aprendizajes, competencias y capacidades en la
educación primaria. Desandando caminos para construir nuevos senderos...” en Revista Iberoamericana
de Educación, 3 (47), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
espacios de enseñanza y de aprendizaje, no garantiza la promoción de la calidad
educativa.
Se entiende a la educación digital como un campo multidisciplinario cuyo
principal objetivo es integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la cultura
actual y del futuro. Esto invita a desarrollar una mirada que no está centrada solo en
las tecnologías, sino en todo el espectro de la dinámica social y en la innovación
pedagógica,15 lo que implica que el docente debe promover el desarrollo de
competencias esenciales para que los alumnos sean incluidos en la cultura digital y
ejercer la ciudadanía de forma responsable.
Estas competencias están interconectadas, son interdependientes y en la práctica
se articulan de modo integral a las capacidades generales, establecidas en el MOA.

Guía para pensar las capacidades

y competencias digitales en la enseñanza
Las capacidades generales dispuestas en el MOA requieren de propuestas de
enseñanza que contemplen actividades variadas y complejas, que pongan en juego
capacidades específicas, entendiéndose por estas últimas, aquellas que son propias de
la orientación o especialidad y que, combinadas con las competencias digitales,
permitan potenciar en el alumno, aquellos saberes, habilidades, destrezas, valores y
desempeños que respondan a los desafíos planteados en entornos concretos.
A continuación, y a modo de ejemplo, presentamos un cuadro que vincula las
capacidades generales y competencias digitales 16 con los procesos cognitivos y
socioafectivos (interpersonales e intrapersonales) que se ponen en juego en el desarrollo
de las capacidades.

15
Ministerio de Educación de la Nación, Consejo Federal de Educación, Resolución Nº 347/18, Núcleos
de Aprendizaje Prioritarios para Educación Digital, Programación y Robótica.
16
Las vinculaciones planteadas son las establecidas en el MOA, sin embargo, debe considerarse que
existen otras formas posibles de relacionarlas.
CAPACIDAD GENERAL: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
COMPETENCIA DIGITAL: CREATIVIDAD E INNOVACIÓN
Alude al proceso congnitivo y socioafectivo Sugerencias para la redacción
Acciones que los alumnos deben realizar a fin de Identificar, descubrir, observar, analizar,
resolver desafíos y/o problemas que el docente deducir, inferir, formular, juzgar,
plantea, es decir: enjuiciar, revisar, evaluar, utilizar,
-Investigar, buscar información y determinar la aplicar, clasificar, seleccionar, comparar,
mejor acción a seguir. jerarquizar, anticipar, predecir, imaginar,
-Búsqueda de respuestas. intuir, extrapolar, planificar, diseñar,
-Aplicar conocimientos, creatividad para ensayar, experimentar, organizar, elaborar,
probar, evaluar distintas alternativas de posibles explorar, adecuar, adaptar, interpretar,
soluciones, considerando resultados asumir, increpar, crear, construir,
colaborar, expresar, clarificar, valorar,
compartir, integrar, entre otras.
CAPACIDAD GENERAL: PENSAMIENTO CRÍTICO
COMPETENCIA DIGITAL: PENSAMIENTO CRÍTICO
Alude al proceso congnitivo y socioafectivo Sugerencias para la redacción:
Propuestas que permitan al alumno pensar Percibir, definir, distinguir, discriminar,
situaciones complejas, es decir: comparar, contrastar, descubrir,
-Distinguir puntos de vistas, en diferentes textos y reconstruir, organizar, seleccionar,
formatos. ordenar, secuenciar, clasificar,
-Procesar grandes volúmenes de información, reflexionar, juzgar, inferir, opinar,
distinguirla (falsa información, poco fiable, fiable) sistematizar, plantear, demostrar,
e interpretarla. corroborar, resumir, argumentar,
-Obtener información que permita lograr nuevos retroalimentar entre otras.
conocimientos y debatirlas.
CAPACIDAD GENERAL: APRENDER A APRENDER
COMPETENCIA DIGITAL: USO AUTÓNOMO DE LAS TIC
Alude al proceso congnitivo y socioafectivo Sugerencias para la redacción:
Propuestas que permitan a los alumnos: Producir, sintetizar, construir, generar,
-Identificar, conocer: debilidades, fortalezas intuir, percibir, anticipar, predecir,
respecto a sus modos de aprender. organizar, formular, diagramar,
-Organizar información, diseñar estrategias de inventar,, asociar, relacionar,
planificación para resolver distintas discriminar, seleccionar, reproducir,
actividades/propuestas/tareas. investigar, elaborar, identificar,
-Revisar si las estrategias empleadas resultaron. comunicar, explorar, conectar,
-Establecer relaciones entre conocimientos actuales movilizar, descubrir, abstraer,
y previos. contextualizar, transferir, seleccionar,
entre otros.
CAPACIDAD GENERAL: TRABAJO CON OTROS
COMPETENCIA DIGITAL: COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN
Alude al proceso congnitivo y socioafectivo Sugerencias para la redacción:
Propuestas que permiten a los alumnos: Juzgar, enjuiciar, revisar, utilizar,
-Interactuar, relacionarse y trabajar con otros. aplicar, evaluar, reflexionar, analizar,
-Adecuarse a las circunstancias y propósitos jerarquizar, priorizar, asumir, discrepar,
comunes. elegir, anticipar, predecir, imaginar,
-Escuchar ideas. intuir, contextualizar, elaborar,
-Compartir puntos de vista en el marco del respeto comunicar, valorar, implicar, reconocer,
a través de diversos canales de comunicación proponer, establecer, crear, construir,
(foros, redes sociales, cara a cara, etc.) socializar, conocer, compartir, colaborar,
interactuar.
CAPACIDAD GENERAL: COMUNICACIÓN
COMPETENCIA DIGITAL: COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN
Alude al proceso congnitivo y socioafectivo Sugerencias para la redacción:

Propuestas que permitan a los alumnos realizar un Procesar, expresar, comprender,

proceso activo, intencional y significativo: seleccionar, analizar, producir, aplicar,
-Escuchar, comprender y expresar conceptos, manifestar, argumentar, discrepar,
hechos y opiniones. enjuiciar, implicar, establecer, utilizar,
-Seleccionar, procesar y analizar críticamente. reflexionar, juzgar, imaginar, contrastar,
-Expresar y argumentar ideas propias. escuchar, modelizar, participar, crear,
-Producir información en distintos formatos. integrar, explorar, entre otras.

CAPACIDAD GENERAL: COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD

COMPETENCIA DIGITAL: PARTICIPACIÓN RESPONSABLE Y
SOLIDARIA
Alude al proceso congnitivo y socioafectivo Sugerencias para la redacción:

Analiza las implicancias de las propias acciones Expresar, delimitar, implicar, cuidar,
(valores): reconocer, comprometer, asumir,
-Interviene de manera responsable para contribuir atender, responder, responsabilizar,
al bienestar de uno mismo y de los otros valorar, reflexionar, manifestar,
-Involucra el cuidado físico y emocional de sí participar, entre otras.
mismo, y el reconocimiento de las necesidades y
posibilidades para la construcción de una
experiencia vital, saludable y placentera
-Refiere a la responsabilidad por el cuidado de las
personas, tanto como de la comunidad, un espacio
público, el ambiente, entre otros
-Implica asumir una mirada atenta y comprometida
con la realidad local, global, con el presente y las
generaciones futuras

¿Cómo redactar una capacidad específica?

Planificar y armar secuencias didácticas desde el enfoque por capacidades
implica revisar las propias prácticas, formas de organización del contenido y la
importancia que le atribuimos a lo disciplinar. Por lo tanto, es importante recordar que
las capacidades no pueden desarrollarse en el vacío, es decir, sin estar vinculadas al
contenido y a un saber. En suma, a la hora de redactar capacidades debe considerarse
que en ellas están presentes los siguientes componentes:
 VERBO QUE REMITE A UN PROCESO
COGNITIVO/SOCIOAFECTIVO EN CONTENIDO/ CONDICIÓN
PROGRESO SABER

Cabe aclarar que en la redacción de una capacidad específica los componentes

no siguen necesariamente un orden estricto como el presentado en el cuadro. Dependerá
de la decisión del docente cuando piensa y selecciona las capacidades para su secuencia.
Es importante tener presente que la capacidad específica, ésta estará vinculada a las
capacidades generales. Por otro lado, la propuesta planificada puede considerar poner en
juego alguna de las competencias digitales, a los fines de promover la alfabetización
digital, conocimiento y apropiación de las TIC, construcción colaborativa, etc.
Presentamos a continuación ejemplos de capacidades redactadas para dos
secuencias didácticas, cuyos modelos pertenecen a los espacios curriculares de Física
Química y Tecnología del primer año del Ciclo Básico.

Física-Química
● Explicar diversos fenómenos de la vida cotidiana a partir de la influencia de
las variables que intervienen en la conservación de la energía mecánica.

En este primer ejemplo identificamos que: Explicar es la evidencia del desarrollo

de la capacidad general de comunicación vinculada a la de pensamiento crítico, a partir
de la relación que el alumno hace, entre las variables de la energía mecánica que conoce
(contenido/saber), con determinados aspectos de una situación real o simulada que se
plantea (condición o contexto real).
Implica que el estudiante luego de leer, reconocer conceptos demandados, puede
dar cuenta de lo que aprendió, es decir, no basta con la mecanización de un concepto,
debe ponerlo en diálogo con situaciones de la vida cotidiana.
Tecnología
● Representar información evaluada en diferentes formatos eficientes según
su entorno de utilización.
En este ejemplo observamos dos de las capacidades generales: la comunicación
que se evidencia en la representación y la resolución de problemas, que implica haber
seleccionado los recursos más eficientes en términos de calidad y administración. Las
competencias digitales: creatividad e innovación y uso autónomo de las TIC, se
refleja en el diseño del dispositivo que el alumno construye para dar cuenta de lo
aprendido. Los saberes/contenidos se refieren a la configuración de distintos tipos de
formato de archivos, video, sonido, animación, etc. La condición o contexto es el
entorno en el para qué y dónde se va a utilizar el dispositivo diseñado por el alumno.
Por último, insistimos que el desarrollo de capacidades atraviesa a todos los
años, ciclos y niveles de la escolaridad, por lo que requiere de un trabajo pedagógico
organizado y mancomunado entre los docentes de distintas áreas y disciplinas, supone
entramar los contenidos y saberes disciplinares.
Este abordaje permite la discusión sobre la necesidad de superar modos
tradicionales de organizar institucionalmente la enseñanza y constituirse en una
propuesta potente para pensar nuevas configuraciones.
Pensar las capacidades como objeto privilegiado de aprendizaje puede contribuir
a instalar una reflexión institucional y colectiva respecto de la evaluación, que conlleve
–dentro de cada escuela– la construcción de criterios conjuntos. Es necesario tener en
cuenta cuáles se consideran en cada momento, los principales logros que se espera que
construyan, cuáles serían los modos más adecuados de valorarlos y de qué forma puede
organizarse la enseñanza en los distintos espacios curriculares, permitiendo recoger
evidencias que evalúen desempeños.

Bibliografía

- Anijovich Rebeca, Mora Silvia (2010) Estrategias de Enseñanza: otra mirada al quehacer en
el aula, Aique, Buenos Aires.
- Anijovich Rebeca (2016). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender
en la diversidad, Paidós, Buenos Aires.
- Anijovich Rebeca, Cappelletti Graciela (2017) La evaluación como oportunidad, Editorial
Paidós, Buenos Aires.
- Cappelletti Graciela, Anijovich Rebeca. Claves para promover el aprendizaje significativo.
Programa de Formación en Gestión Educativa Seminario 2 – Acompañamiento del proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación.
- Ferreyra Horacio Ademar, Vidales Silvia Noemi (2012) Aprendizajes y capacidades
fundamentales: claves de un nuevo escenario educativo, Dialnet.
- Ferreyra H. y Orrego S. (coord.) y otros, (2008) “De aprendizajes, competencias y
capacidades en la educación primaria. Desandando caminos para construir nuevos senderos...”
en Revista Iberoamericana de Educación, 3 (47), Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
- Ministerio de Educación de la Nación (2017), Organización de los Aprendizajes (MOA) para
la Educación Obligatoria Argentina, Secundaria 2030, Resolución CFE N° 330, Anexo I.
Buenos Aires.
- Perrenoud Phillipe, (2004). Desarrollar la práctica reflexiva, Barcelona, Grao.1
-Moran S., Pérez Coller A. y Suarez Alvarez M (2008) Hacia un enfoque de la educación en
competencias. Materiales de apoyo a la acción educativa, organización y gestión educativa.
España.
- Unicef, Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos. El desarrollo de las capacidades en
la Escuela Secundaria, fascículo 1, (S/D).

Normativas consultadas: Ley de Educación Nacional 26.206. Ministerio de Educación de la

Nación, Consejo Federal de Educación, Resolución Nº 347/18, Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios para Educación Digital, Programación y Robótica, y RCF Nº 93/09
 III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS:
CLAVES PARA SU CONSTRUCCIÓN

Introducción

La visión de Secundaria 2030 impulsada por la Resolución del CFE N° 330/17,

referida a la dimensión de la organización institucional y pedagógica de los
aprendizajes, retoma aspectos de la Resolución CFE N° 93/09 y sintetiza las
continuidades entre las mejores tradiciones de enseñanza y los nuevos modos de
aprender. Así, se intenta recuperar variadas iniciativas y prácticas que se desarrollan en
las escuelas para proponer un renovado modelo de organización pedagógica e
institucional. Que permita una mejor disposición para la tarea docente, los distintos
agrupamientos de alumnos, la diversidad de ámbitos para el desarrollo de actividades y
una estructura temporal que posibilite crear un vínculo pedagógico sólido entre los
estudiantes, los docentes y el saber. Con ello, se espera el logro de aprendizajes
relevantes, significativos, integrados y reales, potenciando el desarrollo de capacidades
en los estudiantes para actuar y desenvolverse en el mundo con autonomía en
situaciones vitales de la esfera familiar, ciudadana, laboral, académica, entre otras,
contribuyendo así en la construcción de sus proyectos de vida.
El logro de estos aprendizajes involucra competencias necesarias para el manejo
de los nuevos lenguajes, producidos por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, tal cual lo requiere la Ley.
Conseguir que los estudiantes aprendan lo que nos proponemos enseñar, es un
desafío y una preocupación de quienes enseñamos. Es necesario aclarar que no existe
una única manera de enseñar y menos, una que resulte válida para todos, ya que cada
uno posee modos distintos de aprender, con niveles de conocimientos, ritmos, actitudes,
experiencias e intereses diferentes. Reconocer esas diferencias trae implicancias en las
decisiones de planificación y en la puesta en marcha de la enseñanza. La consideración
y el respeto por la diversidad y heterogeneidad de los grupos de estudiantes es central a
la hora de planificar la enseñanza, para sostener procesos de aprendizaje permanentes y
favorecer el logro de trayectorias escolares continuas y completas17.

17
Anijovich Rebeca (2019), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la
diversidad. 3era. Reimp, Paidos, Buenos Aires.
 Desde el desarrollo de capacidades la planificación de la enseñanza, implica un
acabado conocimiento del contexto, las condiciones sociales de aprendizaje, como de
los factores pedagógicos y escolares18.
A su vez, las capacidades se entrelazan con las competencias de educación
digital, como recurso educativo en un marco de innovación. La alfabetización digital es
necesaria para una inserción plena de los estudiantes en la cultura contemporánea y en
la sociedad del futuro. Estas competencias digitales deben entenderse como
dimensiones interconectadas e interdependientes que, en la práctica, se desarrollarán de
modo transversal a las capacidades generales, como se dijo anteriormente.
Respondiendo a los requerimientos propios del enfoque de aprendizaje y
enseñanza, centrada en el desarrollo de capacidades 19, previstos en el Plan Estratégico
Jurisdiccional “Hacia la Secundaria 2030”, y siguiendo el Diseño Curricular
Provincial20, se presenta la secuencia didáctica como herramienta vertebradora de la
planificación áulica.

Aportes para el diseño de secuencias didácticas

¿Qué entendemos por secuencia didáctica?

Es el conjunto de actividades educativas que encadenadas, permiten abordar de
distintas maneras, un objeto de estudio. Todas las actividades deben compartir un hilo
conductor que posibilite a los estudiantes, desarrollar sus aprendizajes de forma
articulada y coherente. Una secuencia didáctica tiene la finalidad de ordenar y guiar el
proceso de enseñanza que impulsa un educador. Es importante señalar, que lo habitual
es que la complejidad de las actividades sea progresiva y acorde a los conocimientos
que van adquiriendo los estudiantes. La duración de la secuencia didáctica dependerá de
los propósitos del docente y de la construcción del conocimiento.
La planificación de una secuencia didáctica no se resuelve con la simple
distribución de una serie de actividades en el tiempo. Supone la creación de verdaderos
escenarios de aprendizaje, situaciones que el docente genera, para dar a los estudiantes
diversas oportunidades para vincularse con los conocimientos y contribuir al desarrollo

18
Tenti Fanfani, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación, Siglo
XXI, Buenos Aires.
19
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Catamarca, Subsecretaría de
Educación, (2019), Documento: Desarrollo de Capacidades, pp. 3-4.
20
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Resolución ministerial 156/ 2011.
de capacidades generales. Dichas situaciones implican una o varias tareas a resolver, en
cuyo marco los estudiantes se enfrentan a un conflicto entre lo que saben y lo que tienen
que hacer, deben detenerse y pensar, necesitan movilizar diversos conocimientos
adquiridos previamente y construir aprendizajes.
La vinculación de los contenidos con la realidad, saberes y ámbitos de
experiencia de los estudiantes, con acontecimientos de la historia personal, social y
comunitaria, y la configuración de mundos posibles (qué pasaría si…), son algunas de
las claves para “construir” este escenario o situación.
Por otra parte, la creación de verdaderos escenarios de aprendizaje se favorecerá
promoviendo el diálogo entre los actores, habilitando espacios de encuentro entre las
diversidades individuales y colectivas, asegurando condiciones para que los alumnos
desarrollen sus potencialidades y alcancen los saberes.
La mejora de los aprendizajes focaliza la necesidad de fortalecer las propuestas
formativas, reorientándolas hacia la adquisición y desarrollo de capacidades generales:
capacidad de comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a
aprender, trabajo con otros y, compromiso y responsabilidad, todas ellas, junto al
desarrollo de la competencia digital21. Las capacidades específicas se desprenden de las
capacidades generales, de la competencia digital 22, vinculando los contenidos de cada
campo de conocimiento. Por lo tanto no se abordan aisladamente, sino que implican
operaciones cognitivas complejas. De esta manera, los estudiantes se apropian de
saberes significativos y/o socialmente relevantes, necesarios para el pleno desarrollo de
sus potencialidades, no solo a lo largo de su trayectoria escolar, sino en el transcurso de
su vida.
Cada actividad prevista en la secuencia didáctica ha de tener sentido en sí misma
y en su relación con las demás, en la medida que implica el acercamiento paulatino a los
saberes a ser abordados. Pero “paulatino”, en este caso, no significa “de a poco” ni “por
partes”, lo que redundaría en una fragmentación del objeto de conocimiento, con la
consabida pérdida de sentido para el estudiante. Es paulatino, porque se procede dando
tiempo para que los todos estudiantes afiancen aprendizajes complejos.

21
Estas capacidades están establecidas en el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA) -
aprobado por la Resolución del CFE N° 330/17.
22
Se incluye el campo de conocimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, como
transversal a otros campos del conocimiento. Ver Resolución CFE N° 343/18: “Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios de la Educación Digital, Programación y Robótica”- Anexo I-. MEC. Buenos Aires, 2018.
 Planificación de una secuencia didáctica:
pautas y componentes

La planificación de una secuencia didáctica, es una herramienta diseñada en

función al desarrollo de capacidades específicas, ya que éstas atraviesan
transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas de conocimiento. Las mismas,
requieren necesariamente articularse con los contenidos conocidos previamente por los
alumnos.
Se sugiere que antes de realizar la planificación, el docente interactúe con el
grupo y realice un diagnóstico, considerando sus intereses. De este modo, podrá
plantear actividades atractivas que faciliten un aprendizaje positivo.
A continuación se presenta la propuesta elaborada para nuestra jurisdicción. El
cuadro contiene los principales componentes de la planificación de una secuencia
didáctica, que se estructura en base a los aportes de Díaz Barriga23, entre otros autores.
La formulación de esta sugerencia no guarda un orden lineal para su
construcción, pero debe asegurarse coherencia en cada una de sus partes. Por lo tanto, el
siguiente cuadro es una orientación general de carácter indicativo y podrá ser
enriquecido en acuerdos institucionales.

COMPONENTES ORIENTACIONES PARA SU FORMULACIÓN

ESPACIO/S Nombre del/los espacio/s curricular/es
CURRICULAR/ES
PROFESOR/ES Nombre del/los docente/s
CURSO/DIVISIÓN Datos referidos a los alumnos
FORMULACIÓN Se consigna la pregunta, problema o situación problematizadora que el
DEL PROBLEMA docente presenta a los alumnos para generar su interés y aprendizaje.
/PREGUNTA Esta formulación se convierte en el centro organizador, que otorga sentido
INICIAL a la programación de actividades, que debe cumplir con ciertas
condiciones para ser “auténtica”, esto es: a) girar en torno a problemas que
tengan relación con la juventud, b) ocuparse de aspectos que sean vitales y
fundamentales para el mundo en el que los jóvenes aprenden a vivir, c)
debe exigir una conducta dinámica y creativa por parte del alumno, d)
permitir el desarrollo de las capacidades y contenidos previstos en el
espacio curricular. Por ello, toma como fuente primordial de información,
el diagnóstico integral de los alumnos.

23
Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Comunidad de
conocimiento Universidad Nacional Autónoma de México.
 CAPACIDADES Las capacidades específicas, derivan de la/s capacidad/es general/es
ESPECÍFICAS establecidas en el MOA (Marco de Organización de los Aprendizajes),
seleccionadas para ser trabajadas en la secuencia didáctica. Están
asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos, que participan en la
construcción de saberes en entornos concretos, para comprender y
transformar la realidad. Se enuncian con un verbo escrito en infinitivo
(ar/er/ir), lo cual significa que es un saber, habilidad, valor o disposición
en progreso, asociado a la acción. El o los contenido/s a trabajar en la
secuencia, debe incluir el sentido o condición.
EJE/S Se citarán los ejes formativos y los respectivos contenidos que se
FORMATIVOS/ES trabajarán durante la secuencia. Éstos son seleccionados del Plan Anual de
Clase de los espacios curriculares, que se desprende del Proyecto
Curricular Institucional y del Diseño Curricular Jurisdiccional,
incorporando, como innovación, los saberes propuestos en los NAP de
Educación Digital, Programación y Robótica 24.
Los contenidos se seleccionan por su potencialidad para desarrollar las
capacidades y competencia digital elegida por el docente, aportando a la
comprensión y resolución de la situación o problema abordado en la
secuencia didáctica. Pueden pertenecer a distintos ejes formativos,
incorporándose otros, no previstos inicialmente.
PROPÓSITOS DE Los propósitos de enseñanza “…expresan las finalidades formativas o
LA ENSEÑANZA intencionalidades educativas del docente a la hora de organizar su
propuesta de enseñanza. Le permite clarificar sus intenciones al
enseñar25”. Su enunciación posibilita dar el sentido de la propuesta según
las particularidades del grupo de alumnos, el contexto y los acuerdos
institucionales respecto al proceso educativo. Una práctica educativa tiene
el carácter de intervención, cuando intenta producir algún cambio en los
aprendizajes de los alumnos. Enfocado en aulas heterogéneas, este
propósito tiende a ser clave.
FORMATO Se enunciará el formato pedagógico predominante en la propuesta de
PEDAGÓGICO enseñanza: asignatura, taller, módulo de aprendizaje integrado (MAI),
seminario, entre otros.
ACTIVIDADES Las actividades propuestas deben ser: coherentes con las capacidades,
contenidos y formato pedagógico propuesto en la secuencia; incluir
actividades, individuales y grupales que promuevan una variedad de
desempeños y respuestas, para atender la heterogeneidad del aula;
involucrar el uso de variedad de fuentes y recursos, como las TIC,
activados en diferentes espacios (patio, calle, aula, laboratorio, pasillos
con paredes interactivas, entre otras) y que alienten la autoevaluación de
los aprendizajes. Aquí las “consignas auténticas…ocupan un lugar central,
no solo por el contenido de la propuesta (relevante, significativa y
desafiante) sino porque, al ser explícitas, estar escritas y contemplar
actividades con sentido, contribuyen o promueven el desarrollo del
aprendizaje significativo y la autonomía de los estudiantes 26.
Se consignarán las actividades que desarrollarán los estudiantes con la
guía del docente organizados en los siguientes Momentos:
Presentación: Se registran las actividades que el docente realizará para
introducir al grupo de alumnos, en el tema o problemática a tratar. A
través de ellas, el docente pretende despertar interés y comprometer el

24
Consejo Federal de Educación, Resolución N° 343/18: “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de la
Educación Digital, Programación y Robótica”- Anexo I-. MEC. Buenos Aires.
25
Davini, María Cristina (2015), La organización de la enseñanza. La formación en la práctica docente,
1ra. Edición, 1era. reimp., Paidós, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, pp. 86-87.
26
Anijovich (2019), Gestionar una escuela…
 trabajo de los alumnos. Por ejemplo, puede abrir una discusión en
pequeños grupos sobre una pregunta que resulte significativa o presentar la
situación problematizadora, partir de una tarea solicitada: entrevistas,
información de internet o periódicos, entre otros.
En este momento se esclarece qué se espera que aprendan, las capacidades
a desarrollar, cómo se organizará el proceso y los criterios de evaluación.
Comprensión: En este momento el docente preverá actividades para
descubrir cuánto saben los alumnos sobre el tema a desarrollar, les ofrece
el contenido necesario para que amplíen sus conocimientos, habilidades y
disposiciones para iniciar el proceso de aprendizaje.
Práctica: Las actividades a plantear en este momento deben ayudar a los
alumnos a ejercitar la teoría, para acentuar el aprendizaje. Si descubren
que lo aprendido tiene una aplicación práctica, serán capaces de reforzar la
utilidad de ese conocimiento.
Transferencia: El punto final de la secuencia didáctica debe comprometer
actividades enfocadas en mejorar las herramientas de comunicación de los
alumnos. En esta etapa se busca incentivar a compartir y reflexionar sobre
lo aprendido, utilizando para ello, las herramientas de lenguaje con las que
cuentan. Es una de las fases fundamentales de la secuencia didáctica
porque consiste en ayudarlos a exponer sus puntos de vista y defenderlos
con seguridad, frente al resto de los compañeros.
Esta etapa se relaciona con la metacognición, es decir, pensar sobre el
propio pensamiento y conlleva a la formación de sujetos autónomos. Un
alumno autónomo en las aulas es aquel que debería tener oportunidades
reales para decidir sobre sus propias acciones, disponer de una serie de
habilidades o competencias que le permitan anticipar distintos caminos,
evaluar la conveniencia de tomar alguno de ellos, elegirlo, transitarlo y
arribar a algún resultado. El alumno toma decisiones en la formulación de
los objetivos de su trabajo, de los procedimientos que va a llevar adelante
y selecciona recursos en pos de esto27.
EVALUACIÓN: En este punto subyace la perspectiva de la evaluación formativa y la
CRITERIOS, retroalimentación que permite contemplar la heterogeneidad en los
INDICADORES E procesos de enseñanza y aprendizaje.
INSTRUMENTOS Para ello es necesario especificar criterios e indicadores de evaluación,
que detallarán los aspectos o dimensiones que se priorizarán en el
seguimiento de los procesos de aprendizaje, como también las evidencias
que darán cuenta de los aprendizajes logrados.
Estos últimos serán relevados mediante diferentes instrumentos de
evaluación. Tanto los instrumentos como los criterios e indicadores
especificados deben estar acordes a las capacidades, saberes, actividades
de enseñanza y aprendizaje, realizados en la propuesta.
El papel del docente será planificar, recolectar evidencias y elaborar
juicios sobre el desempeño de los alumnos. El papel del alumno será
conocer su propio avance, recibir coevaluación y retroalimentación.
La evaluación formativa debe desarrollarse durante todo el proceso de
aprendizaje, no debe ser un componente diseñado solo al finalizar una
secuencia didáctica.
Los instrumentos de evaluación son medios a través de los cuáles podemos
cotejar y observar los aprendizajes; tales como la rúbrica, lista de cotejo,
portafolio y fichas de observación, entre otros. Para los estudiantes, los
instrumentos serán todos los productos y evidencias que se obtengan
mientras transitan las secuencias didácticas. La evaluación formativa

27
Anijovich Rebeca, (2010) La evaluación significativa, Paidós, Buenos Aires.
 mejora la autonomía cognitiva del alumno permitiéndole discernir lo que
está aprendiendo, cómo lo está aprendiendo y qué se espera de él.
CRONOGRAMA Una secuencia didáctica puede tener de 3 a 8 clases de extensión y se
articulará en función del calendario escolar. Es importante explicitar el
tiempo para cada momento de las actividades, porque permite organizar el
trabajo docente.
RECURSOS Los materiales y recursos deben ser entendidos y seleccionados por su
potencial para facilitar una determinada experiencia que enriquezca los
aprendizajes de los estudiantes, desde lo conceptual, cognitivo, afectivo,
sensorial, expresivo o actitudinal. La variedad de los mismos contribuye al
desarrollo de las capacidades y pueden ser: bibliográficos, cibergráficos,
materiales, etc.
En el trabajo de aulas heterogéneas el docente propone una diversidad de
recursos para que el alumno elija los que estén de acuerdo a sus intereses,
favoreciendo al trabajo colaborativo entre ellos. Podemos mencionar no
solo recursos materiales sino también recursos humanos (expertos de una
disciplina, escritores, actores, médicos, etc.)

Ejemplo de secuencia didáctica

ESPACIO CURRICULAR
Física - Química
NOMBRE DEL PROFESOR
…………………………………..
CURSO Y DIVISIÓN
1°Año
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Por qué las pistas de skate tienen ese diseño?

CAPACIDADES ESPECÍFICAS
 Explicar diversos fenómenos de la vida cotidiana a partir de la influencia de las
variables que intervienen en la conservación de la energía mecánica.
 Modelizar diferentes situaciones a través del uso de simuladores virtuales para
experimentar la lógica de producción de conocimientos propios de la física.
 Utilizar los recursos multimedia como herramienta de estudio, para la
comprensión de los fenómenos estudiados.
 Trabajar en forma colaborativa con sus pares, respetando las opiniones del otro.

FORMATO PEDAGÓGICO

TALLER

Diseño y elaboración de maquetas de pistas de skate.

PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA

Generar experiencias de aprendizaje a través de la modelización de diferentes

fenómenos relacionados a la conservación de la energía mecánica, utilizando recursos
tecnológicos como herramientas prácticas de análisis y producción de conocimientos
sobre física en situaciones de la vida cotidiana.

EJES ORGANIZADORES Y CONTENIDOS DE CADA EJE

Eje Temático N° 1: los fenómenos del mundo físico

CONTENIDO

Principio de conservación de la energía

DESARROLLO DE ACTIVIDADES

Consignas:

 Diseñar y elaborar una maqueta de una pista de skate para realizar ejercicios
experimentales sobre las variables que intervienen en la conservación de la
energía mecánica.

 Elaborar en la carpeta un registro del proceso teniendo en cuenta:

o Actividades y tareas realizadas

o Ejercicios y sus resultados
o Experimentos y resultados
o Obstáculos y dificultades
o Fuentes consultadas

 Presentar los resultados a través de un informe que podrá exponerse a través de

diferentes instrumentos y formatos:

o Presentación multimedia
o Video
o Informe escrito
o Exposición oral

I) PRIMER ENCUENTRO: tiempo 80 minutos

MOMENTO PRESENTACIÓN

El docente presentará el tema que abordarán en esta secuencia: principio de

conservación de la energía, capacidades a desarrollar, características del producto y del
proceso, formas de organización del trabajo, criterios de evaluación y otros aspectos que
considere relevante a la propuesta (tiempo: 20 min.)

Se utilizará la pregunta como disparador de la temática a trabajar.

MOMENTO DE COMPRENSIÓN

El docente indagará sobre las consignas y los criterios de evaluación para

verificar si los alumnos comprendieron y responder consultas o dudas (tiempo: 10
min.)

Presentará a los alumnos imágenes de diferentes pistas de skate para indagar

sobre el conocimiento de las mismas y el por qué de la forma y estructura. Se trabajará
en la vinculación de saberes previos y saberes trabajados en otras disciplinas. Se
indagará a los alumnos sobre sus experiencias previas en el tema a través de relatos y
anécdotas, retomarán sus conocimientos sobre tipos de energía, su clasificación y
transformaciones (tiempo: 20 min.)

MOMENTO DE PRÁCTICA

Los alumnos divididos en grupos de 4 o 5 integrantes asignarán roles según las

capacidades de los miembros, entre ellos un coordinador, entregándoles material
bibliográfico (tiempo: 5 min.)

 Reunidos en equipos de trabajo, leer con atención el material bibliográfico

entregado.
 Resaltar las variables de energía que se presentan, haciendo hincapié en las
variables de energía mecánica.
 Registrar en sus carpetas los conceptos revisados (tiempo: 20 min.)

Cada grupo realizará un diseño borrador de una pista de Skate utilizando recursos a
elección, por ejemplo: dibujos en la carpeta, APP del celular, software de aplicación,
etc. (tiempo: 25 min.)

Investigar sobre las características, condiciones técnicas y de seguridad de una pista

de Skate a través de diferentes fuentes. En caso de no contar con acceso a internet el
docente brindará material de lectura y recursos multimedia, utilizando una valija
didáctica. Registrar en la carpeta (tiempo: 30 min.)

II. SEGUNDO ENCUENTRO: Tiempo 40 minutos

Elaborar un cuadro o tabla de doble entrada con las características y medidas técnicas
identificadas para una pista real y convertirlas a la escala de la maqueta (tiempo: 20
min.)

Identificar y seleccionar los materiales y recursos necesarios para la construcción de

la maqueta, elaborar un catálogo y presupuestar (tiempo: 20 min.)

Tarea extra clase:

  Distribuir y buscar en grupo los materiales y recursos necesarios para construir
la maqueta según el diseño seleccionado, asignando responsables.
 Elaborar un informe en la carpeta sobre todas las acciones efectuadas hasta el
momento.

III. TERCER ENCUENTRO: tiempo 80 minutos

Cada grupo presentará a los demás equipos, su informe de las acciones y su nivel de
avance. El docente evaluará el proceso y realizará la devolución a cada grupo (tiempo:
20 min.)

Teniendo en cuenta las características de las pistas, realizar una lectura del material
bibliográfico aportado por el docente. Elaborar en la carpeta un cuadro para identificar
las variables, que interfieren en el fenómeno de conservación de la energía mecánica,
definirlas y establecer sus características (tiempo: 20 min.)

El docente presentará el simulador virtual PHET y explicará su funcionamiento

general, demostrando la incidencia de cada variable en diferentes situaciones o
problemas planteados en el entorno de una pista de Skate. Se establecerá una relación
simbólica entre las características y formato del entorno del simulador con las de la
maqueta a realizar.

Los diferentes grupos de trabajo resolverán una serie de problemas utilizando el

simulador a través de la modificación de valores para cada variable y lo registrarán en
un informe en la carpeta, con los resultados obtenidos.
CONSIGNA: (tiempo: 40 min.)
Identificar y caracterizar la figura que representa el skater. Registrar los intercambios de
energía que se producen a lo largo de todo el ejercicio cuando pasa por los puntos A, B y C,
suponiendo que la masa del skater y su skate es 60 kg.
Entre las condiciones se establece que no hay ningún tipo de rozamiento entre las ruedas y
la pista. Realizar un análisis del movimiento del niño desde el punto de vista energético y registrar
por escrito en el informe.
Si suponemos que el niño está en reposo cuando comienza el ejercicio, indicar los tipos de
energía que posee en los puntos señalados y determinar si podrá alcanzar el punto C sin darse
impulso adicional.
¿Existe alguna variación en los valores de la energía cinética y energía potencial a lo largo del
recorrido?
¿Existe alguna relación entre los cambios de energía potencial y de energía cinética entre dos
puntos cualesquiera (por ejemplo A y B)?

Realizar los siguientes cálculos:

¿Cuáles son los valores de energía potencial, cinética y mecánica del niño en A, B y C?
En caso de que no alcanzara el punto C sin impulsarse, ¿Qué altura alcanzaría?
Registrar las respuestas en el informe.
IV. CUARTO ENCUENTRO: tiempo 40 minutos

Los alumnos formularán un problema tomando como ejemplo los que trabajaron
previamente en el simulador, para luego intercambiarlos con los demás grupos de
trabajo. Todos los grupos deberán tener resueltos los problemas elaborados (tiempo: 20
min.)

A través de un ejercicio de diálogo y reflexión el docente guiará a los alumnos

para que definan la fórmula del principio de conservación de la energía mecánica y la
registren en la carpeta. Entre todos elaborar una fórmula que demuestre la conservación
de la energía mecánica (tiempo: 20 min.)

V. QUINTO ENCUENTRO: tiempo 80 minutos

Se considerarán los aspectos más importantes de la experiencia realizada en el

simulador para transferirlos al diseño y construcción de la maqueta.

Los grupos presentarán a sus compañeros el diseño de su maqueta y los materiales

seleccionados para su construcción (tiempo: 20 min.)

Iniciarán el proceso de construcción del modelo registrando de manera permanente

(en la carpeta) los avances en el proceso.

Utilizando diferentes materiales, por grupo, elaborar una maqueta de una pista de
skate, teniendo en cuenta la información proporcionada por el docente y utilizando el
simulador, para demostrar el principio de conservación de la energía.

Una vez finalizado el modelo de pista, realizar diferentes pruebas de factibilidad del
dispositivo. Registrar en el informe (tiempo: 60 min.)

VI. SEXTO ENCUENTRO: tiempo 40 minutos

Utilizar la maqueta realizada para ejemplificar a través de la formulación de al

menos tres ejercicios, la incidencia de las variables, estudiadas y trabajadas en el
simulador, en el mantenimiento de la energía mecánica. Realizar pruebas con elementos
con diferente masa. Registrar resultados en el informe (tiempo: 40 min.)

MOMENTO DE TRANSFERENCIA

VII. SÉPTIMO ENCUENTRO: tiempo 80 minutos

Cada grupo presentará su maqueta comunicando los siguientes aspectos:

Medidas y características de la maqueta:

  Materiales y herramientas utilizadas.
 Ejercicios y pruebas realizadas con sus resultados.
 Vinculación entre los resultados de los ejercicios efectuados en el simulador y
los trabajados en la maqueta.

Para ello pueden definir en grupo el formato e instrumento de la exposición

(presentación multimedia, video, afiche o póster científico).

Lectura sintética de los registros realizados teniendo en cuenta las siguientes

preguntas orientadoras:

 ¿Qué aprendí?
 ¿Qué me resulto de mayor interés?
 ¿Qué problemas se presentaron?

El docente realizará la devolución de la evaluación registrada

Recursos:

 Pizarrón y tiza.
 Material bibliográfico.
 Fotocopias.
 Material multimedia
 Proyector.
 Simulador virtual.
 Teléfono.
 Material para elaborar la maqueta.
 Computadoras personales.
 Otros recursos que surjan en el desarrollo de la secuencia.
 Cuadernos y carpeta.
 Herramienta de evaluación: Rúbrica
Criterios Destacado Aprobado Rehacer
Altura: entre 20 y 40 cm. Utiliza material Utiliza material que obstruye
Ancho: entre 40 y 50 cm. deslizante sin el deslizamiento.
Largo entre 60 y 70 cm. rugosidades. Presenta una sola pendiente.
Elaboración de la Utiliza material deslizante sin Presenta diferentes Utiliza elementos con masa
maqueta según las rugosidades. niveles de pendiente. similar.
condiciones Presenta diferentes niveles de Utiliza 3 elementos de
establecidas. pendiente. diferente masa.
Utiliza 3 elementos de diferente
masa.
Identifica las tareas, las organiza de Identifica y registra Identifica y registra las
manera secuencial y asigna tiempos solamente algunas tareas, tareas sin organización
previstos para cada una de ellas. las organiza secuencial ni temporal.
Asigna responsables de manera secuencialmente. No identifica responsables
precisa. Registra adecuadamente Asigna responsables de para cada tarea.
todas las acciones y sus resultados. manera general. No registra situaciones
Registro del Registra situaciones problemáticas, Registra situaciones problemáticas.
proceso obstáculos y forma de problemáticas y No menciona las fuentes
solucionarlas. obstáculos del proceso consultadas.
Menciona todas las fuentes sin registrar la solución o
consultadas. alternativa de acción.
Menciona algunas
fuentes consultadas.
Interactúa con todos los miembros Interactúa solo con Interactúa solo con algunos
del grupo, escucha opiniones y algunos de los miembros de los miembros del grupo.
posturas diferentes y las acepta con del grupo, escucha las No escucha ni acepta
respeto para llevar a cabo su tarea. opiniones y posturas opiniones y posturas
Escucha, acepta y considera diferentes, no acepta diferentes con respecto a su
Trabajo
opiniones de miembros de otros consideraciones de tarea en el equipo de trabajo,
colaborativo
grupos. miembros de otros pero la lleva a cabo.
Cumple con los plazos de grupos para realizar su
presentación de cada etapa y del tarea, pero la lleva a
producto final. cabo. Cumple con las
tareas asignadas.
Explica las características de la Explica las Explica las características de
maqueta relacionando las variables características de la la maqueta relacionando
que intervienen en la conservación maqueta relacionando las algunas de las variables que
de la energía mecánica. variables que intervienen intervienen en la
Explica los resultados de los en la conservación de la conservación de la energía
ejercicios resueltos según la energía mecánica. mecánica.
influencia de las variables que Explica los resultados de Comenta los resultados de
Exposición de los intervienen. los ejercicios resueltos los ejercicios resueltos sin
resultados del Ejemplifica los resultados de los según la influencia de las explicar la influencia de las
proceso ejercicios en el simulador y en la variables que variables que intervienen.
maqueta con situaciones de la vida intervienen. No vincula la experiencia
real. Ejemplifica los con situaciones de la vida
Comenta los resultados del proceso resultados de los real.
identificando fortalezas y ejercicios en el
debilidades del trabajo realizado simulador y en la
por el equipo. maqueta con situaciones
de la vida real
Bibliografía
- Anijovich, R. (2010) La evaluación significativa, Paidós, Buenos Aires.
- Anijovich Rebeca (2019), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y
aprender en la diversidad. 3era. Reimp, Paidos, Buenos Aires.
- Davini, María Cristina (2015), La organización de la enseñanza. La formación en la
práctica docente, 1ra. Edición, 1era. reimp., Paidós, Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, pp. 86-87.
- Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica.
Comunidad de conocimiento Universidad Nacional Autónoma de México.
- Gimeno Sacristán, J (1992) Maestros. Formación, práctica y transformación escolar.
Buenos Aires: Miño y Dávila, España.
- Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría
de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2016). Secuencias
Didácticas. Reflexiones sobre sus características y aportes para su diseño.
- Gobierno de Córdoba, Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa (2014 b, c, d, e.) Aportes para la planificación de la enseñanza en Educación
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Córdoba.
- Litwin, Edith (1979) Las configuraciones didácticas. Una nueva Agenda para pensar la
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- Ministerio de Educación de la Nación, Resolución CFE Nº 93/09 (2009). Orientaciones
para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria
obligatoria., Buenos Aires.
- Ministerio de Educación de la Nación, Resolución CFE N° 343 (2018): Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios de la Educación Digital, Programación y Robótica”- Anexo I,
Buenos Aires.
- Ministerio de Educación de la Nación, Resolución CFE Nº 330/17: Marco de
organización de los aprendizajes para la Educación obligatoria Argentina (MOA).
Secundaria Federal 2030. Secretaria de innovación y Calidad Educativa. Ministerio de
Educación Presidencia de la Nación, 2017, Buenos Aires.
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Catamarca,
Subsecretaría de Educación, (2019), Documento: Desarrollo de Capacidades, pp. 3-4.
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Catamarca,
Resolución ministerial 156/ 2011.
- Porto Julián Pérez y Ana Gardey, Publicado 2014. Actualizado 2016. Definición de
Secuencia Didáctica, consultado en línea: https//definición de / secuencia –didáctica
- Roldán, P. (2014). Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación. Clase
N°4. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires.
- Salvat Diccionario /Uno. (1990) Salvad Editores. España.
- Tenti Fanfani, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la
educación, Siglo XXI, Buenos Aires.
- UNICEF. 2010. Colección “Una Escuela Secundaria para todos” (7 cuadernillos),
MEN/UNICEF, Buenos Aires.
 IV. APORTES PARA EVALUAR UNA
PROPUESTA DE ENSEÑANZA EN
FORMATO DE SECUENCIA DIDÁCTICA
“La evaluación consiste en un proceso sistemático y riguroso de recolección de datos, incorporado al proceso
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer
la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa mejorándola progresivamente”
Ma. Antonia Casanova (1995)

Al programar la evaluación, aplicable a la propuesta pedagógica planificada en

términos de Secuencia Didáctica, debemos pensar y resolver con mucha precisión qué
información es relevante y pertinente para identificar los avances en el aprendizaje
propuesto y el nivel de desarrollo de las capacidades previstas. Cuando evaluamos los
aprendizajes de los alumnos nos preguntamos:
¿Qué saben los alumnos sobre el tema?
¿Qué pregunto para que demuestren lo que saben?
¿Cómo nos damos cuenta de que los alumnos aprendieron?
Estas preguntas intentan, en definitiva, buscar evidencias del aprendizaje realizado
en cada propuesta pedagógica.
Las capacidades cognitivas o intelectuales aluden a los procesos básicos
desarrollados por los seres humanos para producir nuevo conocimiento o poner en juego el
que poseemos. Se incluyen entonces, desde los procesos más elementales como la
percepción y la atención, a otros más elaborados como el lenguaje y el razonamiento 28.
Las capacidades están estrechamente relacionadas entre sí y no resulta sencillo
distinguir unas de otras.
Si enseñamos contenidos conceptuales mediante el dictado de definiciones
académicas, no sería pertinente exigir en la evaluación un uso creativo de estos conceptos.
Por otro lado, si enseñamos contenidos conceptuales mediante estrategias que promueven
el desarrollo de capacidades, no pretendemos que reciten de memoria las definiciones
académicas. Proponemos entonces, evaluar con una metodología semejante a la que se
utilizó al enseñar los contenidos.

28
Martín Ortega Elena y Coll Salvador César (2003), Aprender contenidos, desarrollar capacidades
intenciones educativas y planificación de la enseñanza, Edebé, Barcelona.
 La evaluación formativa. Evaluación para los aprendizajes

“Entendemos a la evaluación como una oportunidad para que los estudiantes pongan en juego sus saberes,
visibilicen sus logros, aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas, además de la función de promover y certificar”
Anijovic y Cappeletti (s/i), Evaluar para Aprender.

Se entiende la Evaluación Formativa como aquella que se realiza de manera

continua durante el desarrollo de la secuencia de enseñanza, con la participación de todos
los involucrados. Tiene la finalidad de mostrar la marcha del proceso, realizando los
ajustes pedagógicos necesarios, para que todos puedan aprender.
En este sentido, las funciones de la evaluación formativa se asocian con:
 Identificar la progresiva asimilación de contenidos, saberes y el desarrollo de

capacidades cognitivas complejas, habilidades, valores e intereses.

 Reconocer los avances, obstáculos e intereses para acompañar y mejorar el

aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos.

 Detectar e interpretar problemas o dificultades en el desarrollo de las actividades

para ajustarlas y mejorarlas.

 Optimizar errores y aprovecharlos positivamente en la enseñanza.

 Acompañar la interacción, intercambios y contribuciones en el grupo, apoyando

en las dificultades.
 Propiciar la retroalimentación a los alumnos, sobre la marcha.

Desde la perspectiva de Aulas Heterogéneas, la evaluación formativa amplía su

sentido, implicando al alumno en su propio aprendizaje y en el proceso mismo de
evaluación. En este sentido, su desarrollo requiere la construcción de un clima de
confianza y seguridad, en el que todos los participantes compartan valores de auto
superación, mejoramiento constante y trabajo en equipo. Queda atrás la idea de que solo
el maestro evalúa y los procesos de autoevaluación y de co-evaluación, toman un valor
estratégico, considerándolos como prácticas cotidianas, que contribuyen a concientizar a
los estudiantes sobre su aprendizaje.
Se inscribe dentro del paradigma de la Evaluación Auténtica, es decir, una
evaluación que va más allá del análisis del conocimiento declarativo y de los
conocimientos conceptuales, busca que demuestran qué saben hacer, pensar y resolver.
Pretende comprender cómo utilizan, el conocimiento en distintos contextos, cómo explican
o dan cuenta de lo que están haciendo, y si pueden formularse preguntas, entre otras
situaciones.
Las buenas prácticas de evaluación formativa incluyen, al menos, cuatro
componentes que resultan indispensables: criterios de evaluación, consignas auténticas,
procesos de retroalimentación y procesos de metacognición.

Los criterios de evaluación

El docente al diseñar una evaluación define y formula criterios para evaluar los
aprendizajes, se trate de una prueba escrita, parcial o final, un interrogatorio oral, una
producción multimedia, el análisis de un caso o el armado de un proyecto.
Para definir un criterio, es importante pensar y decidir qué es oportuno mirar en la
producción o en el desempeño de los alumnos.
Los criterios de evaluación son públicos, transparentes y compartidos, además
deben ser elaborados conjuntamente con los alumnos. De ésta manera, se contribuye a la
formación de habilidades metacognitivas que les permiten desarrollar su autonomía y
participación activa.
En la secuencia didáctica se presentan los criterios de evaluación, desde el
momento mismo en que se hace la presentación de la propuesta.
La Secuencia Didáctica contiene componentes explícitos:
 Consignas
 Capacidades específicas a trabajar
 Contenidos o saberes
 Características de las producciones a desarrollar
 Etapas de trabajo, plazos y condiciones que el docente considera importante
 Criterios de evaluación, que deben ser conocidos, analizados y comprendidos

En este momento, los criterios de evaluación se hacen públicos, poniéndolos a

disposición y discusión del grupo, a través de la presentación de las herramientas de
evaluación diseñadas por el docente: lista de cotejo, rúbrica, registro categorial, entre otras.
Los estudiantes que inician la lectura fragmentada de la información necesaria para
realizar la tarea propuesta o que la realizan sin idear un plan de trabajo, demuestran escasas
herramientas para anticipar las acciones que han de efectuar y poder planificarlas.
 Los criterios de evaluación se concretan en distintas dimensiones y
subdimensiones, que demuestran de manera más precisa la evolución del aprendizaje29.

Criterio Indicadores/subdimensiones

 Altura: entre 20 y 40 cm.

 Ancho: entre 40 y 50 cm.
Elaboración de la maqueta según las  Largo entre 60 y 70 cm.
condiciones establecidas  Utiliza material deslizante sin rugosidades.
 Presenta diferentes niveles de pendiente.
 Utiliza 3 elementos de diferente masa.

El criterio establece el marco general de condiciones con las que se evalúa el

instrumento que produce el alumno durante el recorrido de la propuesta (la maqueta), su
lectura orienta al grupo a considerar que debe estar elaborada según las condiciones y
características especificadas.
Los indicadores/subdimensiones permiten medir de manera más precisa el nivel de
desarrollo, según lo esperado.
En el próximo ejemplo se evalúa el nivel de desempeño de los alumnos en función
del desarrollo de la capacidad: “Trabajar en forma colaborativa con sus pares,
respetando las opiniones del otro”. Los indicadores/subdimensiones expresan las
evidencias que permiten dar cuenta el nivel del desarrollo de la capacidad.

Criterio Indicadores/subdimensiones
 Interactúa con todos los miembros del grupo, escucha
opiniones y posturas diferentes y las acepta con respeto
para llevar a cabo su tarea.
Trabajo colaborativo  Escucha, acepta y considera opiniones de miembros de
otros grupos.
 Cumple con los plazos de presentación de cada etapa y
del producto final.

29
Las dimensiones son los aspectos que componen el objeto de evaluación, mientras que las subdimensiones
son los indicadores.
 Las consignas auténticas

«La consigna se constituye como un instrumento mediador que dirige desde el plano de la acción del
lenguaje y controla las operaciones mentales que se incorporan para realizar la actividad»
Riestra, 2008

Una consigna es auténtica cuando demanda una tarea que tenga sentido
permitiendo el aprendizaje de tipo significativo, que se manifiesta cuando relaciona los
nuevos conocimientos con los que ya posee, propios de la disciplina y de otras, y así
pueden construir nuevos saberes.
En la selección y planificación de las actividades debe considerarse aquellas que
mantengan relación con la vida real y las prácticas sociales del alumno, de manera que
el desafío propuesto pueda resolverse utilizando y relacionando los saberes con en el
desarrollo de sus capacidades personales.
Las consignas auténticas permiten que el alumno desempeñe un papel activo en
la apropiación y creación de nuevos escenarios de aprendizaje:
● Desafían a utilizar variedad de fuentes de información y recursos
● Habilitan una diversidad de respuestas
● Posibilitan que los productos exponentes del aprendizaje sean variados
● Responden a los intereses, experiencias previas, sentimientos y vivencias
● Contribuyen al desarrollo de formas y habilidades de pensamiento
(Metacognición).
● Parten de un contexto limitando el campo de lo posible para la resolución de la
consigna.
● Estimulan la relación entre diferentes áreas del conocimiento
● Promueven la autoevaluación para pensar el proceso y el producto del
aprendizaje del alumno
● Permiten programar y organizar la tarea, eligiendo modos de trabajar,
procedimientos, recursos, interlocutores y otros
● Proceden del mundo real aprovechando situaciones relevantes
● Favorecen la interacción social variada, trabajo individual, entre pares, en
grupos móviles y con los docentes
● Generan un tiempo de trabajo que no es homogéneo sino que varía según el
alumno y la tarea, trascendiendo la clase
 No es necesario que todas las características mencionadas estén presentes en las
consignas, pero si al menos 3 o 4 de ellas.
Sugerimos priorizar aquellas consignas que favorezcan el desarrollo de la
autonomía del alumno en su proceso de aprendizaje, procurando su participación activa
en la construcción del conocimiento, tomando decisiones respecto a:
 maneras de resolver una situación problemática;
 recursos a utilizar;
 fuentes de información;
 tiempos de avance;
 instrumentos que dan cuenta de lo aprendido: exposiciones orales,
ensayos, presentaciones multimedia, afiches, videos, entre otros.

Las consignas se hacen públicas en el momento de Presentación, pero a partir de

una instancia de diálogo con los alumnos, el docente puede evaluar su significatividad,
dando inicio al momento de Comprensión. Permite al docente iniciar el proceso de
evaluación en forma permanente. Se recuperan, a través de diferentes actividades y
estrategias, las representaciones y el grado de compresión que los alumnos tienen sobre
los componentes esenciales de la secuencia didáctica: el problema, las consignas, el tipo
de evaluación, las actividades propuestas, las producciones, entre otros. Con esta
información, el docente tomará decisiones sobre el camino a seguir.
Ejemplo de consigna auténtica en una secuencia didáctica de geografía:

… Planificar una cena de navidad para una familia típica, teniendo en cuenta los
elementos culturales característicos con los que se celebra la festividad. Diferenciar
dos estilos para la cena, uno correspondiente al hemisferio norte y otro al
hemisferio sur.

Si analizamos la consigna en términos de “autenticidad” podemos identificar las

siguientes características:
● Permite que el alumno desempeñe un papel activo en la apropiación y
creación de nuevos saberes
● Desafía a utilizar variedad de fuentes de información y recursos
● Habilita una diversidad de respuestas
● Posibilita que los productos exponentes del aprendizaje sean variados
 ● Responde a los intereses, experiencias previas, sentimientos y vivencias
Vincula los saberes previos (característica de la navidad) con saberes nuevos
(hemisferios, flora y fauna, producción económica, herramientas cartográficas).

Los procesos de retroalimentación

En el proceso de evaluación es valioso que el estudiante conozca qué es lo

alcanzado y lo que no logró aún. A partir de esta afirmación, el docente conduce a
construir, organizar y dirigir de forma autónoma su proceso de aprendizaje. Esto se
logra si el docente comparte con el alumno, de manera oportuna y planificada, la
información que ha relevado con la evaluación. Este proceso se denomina
“retroalimentación”, y es relevante para conseguir aprendizajes significativos, en el
marco del desarrollo de las capacidades previstas.
La forma tradicional de retroalimentación es señalar los errores que puede
identificar, corregirlos y asignarles un puntaje.
En términos del enfoque de evaluación que proponemos, la retroalimentación
debe ser de tipo “formativa”. El docente, además de identificar errores, informa en qué
se equivocó, brinda la ayuda para que pueda resolverlo de manera adecuada y ofrece
orientaciones para autoevaluarse e identificar sus fortalezas, debilidades, y el grado de
avance en el proceso de aprendizaje.
La “Retroalimentación Formativa” cumple con las siguientes condiciones:
 Expresa claramente hacia dónde vamos…
 Está vinculada a criterios de evaluación.
 Provee al estudiante oportunidades para tomar conciencia de su estado actual en
el proceso de aprendizaje, y del deseado, ayudando en el recorrido.
 Estimula la autoestima.
 Favorece el diálogo.
 Se ofrece en tiempo y forma.

Este proceso de diálogo, alumno-docente debe ser planificado oportunamente y

se llevará a cabo en el momento adecuado.
 Cuando el docente planifica la “secuencia didáctica”, debe incluir de manera
clara y precisa los diferentes momentos para evaluar y para realizar la retroalimentación
de los resultados a los alumnos.
Sugerimos planificar intervenciones de evaluación y retroalimentación en forma
permanente a lo largo del desarrollo de las actividades, puede concretarse al finalizar
una actividad en particular, o al culminar la elaboración de un instrumento o producto.
El proceso de evaluación se completa y finaliza en el momento de
“Transferencia”, cuando los alumnos comunican, expresan y comparten con el docente
y sus pares, todo lo que aprendieron. Es imprescindible que llegue al momento final de
la evaluación, habiendo recibido previamente orientaciones, indicaciones y alternativas
para mejorar su recorrido. No es aceptable una evaluación que se concrete solamente al
finalizar la propuesta, sin que el docente haya ofrecido “retroalimentación formativa”.
Para una efectiva retroalimentación es importante reconocer en primer lugar, los
logros del estudiante, preguntar sobre los aspectos que no son claros, expresar
inquietudes sobre lo que preocupa y ofrecer sugerencias para resolver los
problemas identificados.
Por ejemplo:
“En el día de la fecha, 07/08/2019, habiendo analizado el avance de producción
de la maqueta, realizo las siguientes observaciones:
Valoro que las dimensiones de la maqueta cumplen en su totalidad con lo
establecido en los criterios de evaluación, los colores son muy agradables y atractivos,
se utilizó en su diseño otros elementos que mejoran la calidad y presentación final,
tales como: autos de colección, árboles y luces LED. ¡Felicitaciones por haber pensado
en mejorar el diseño final!
Me preocupa el material seleccionado para elaborar las rampas de
desplazamiento ¿será la superficie adecuada libre de obstáculos que se requiere para
los experimentos? Sugiero pensar en la posibilidad de reemplazarlo para evitar errores
en las pruebas. Recomiendo siempre pensar en incluir material reutilizado o reciclado,
fácil de degradar y desmantelar cuando la maqueta no se utilice.
¡Muy buen trabajo!”
 La Metacognición

Promover los procesos metacognitivos requiere crear en la clase, condiciones y

orientaciones para reflexionar sobre los propios procesos del pensamiento a través de la
formulación de diversas consignas y actividades. Implica que los alumnos puedan
preguntarse ¿Qué y cómo aprendí?, ¿cómo resolví las tareas?, ¿en qué otras
situaciones puedo usar lo que aprendí?, ¿qué puedo y no puedo cambiar en la
resolución de la tarea?.
Ejemplo de una consigna que favorece el proceso de reflexión sobre el
aprendizaje:

 Diseñar y elaborar una maqueta de una pista de skate para realizar ejercicios
experimentales sobre las variables que intervienen en la conservación de la energía
mecánica.
 Elaborar en la carpeta un registro del proceso teniendo en cuenta:
o Actividades y tareas realizadas
o Ejercicios y resultados
o Experimentos y resultados
o Obstáculos y dificultades
o Fuentes consultadas

Todo lo que el alumno registra en la carpeta, a partir de la consigna, le permitirá

caracterizar el proceso de desarrollo de las actividades, para identificar sus fortalezas y
debilidades; los obstáculos que se presentaron y como se resolvieron; las fuentes de
información consultadas y los recursos materiales que resultaron más eficientes. Esta
información propicia y estructura un proceso de reflexión, que le permitirá tomar
decisiones para fortalecer y mejorar experiencias futuras, servirán de base para definir
de otra manera su camino de aprendizaje.
Se puede implementar en el aula diferentes estrategias que favorecen el proceso
metacognitivo en los alumnos:
 Promoción de actividades de enseñanza recíproca y aprendizaje colaborativo
 Discusión sobre el pensamiento
 Utilización de preguntas
  Creación de situaciones que promuevan el ejercicio de la “resolución de
problemas”
 Aplicación de herramientas de autoevaluación

Una buena estrategia es utilizar la carpeta del alumno para registrar el desarrollo
de las evidencias de sus desempeños y avances cotidianos, se utiliza para dar
seguimiento al trabajo. Así mismo, es un espacio propicio para realizar
retroalimentaciones formativas que generen la reflexión y orienten para la mejora de los
procesos. Para esto, el docente debe fomentar que el alumno:
 Ordene y diferencie las notas y las actividades que realiza
 Cuente con un espacio para escribir sus opiniones, ideas y reflexiones
 Registre procesos de elaboración colaborativa
 Anote sus reflexiones acerca de cómo aprende

Las Rúbricas
Pueden considerarse como un ejemplo de organización y explicitación de
criterios de evaluación, entre otros posibles, como las listas de control o las escalas de
valoración. Constituyen un documento que ofrece a los estudiantes la descripción clara
y ordenada de los objetivos que tienen que alcanzar, las expectativas y niveles de logro
requeridos, y por lo tanto, se convierten en un organizador preciso de la tarea y
promueven la mejora de los aprendizajes.
Entre las ventajas que se pueden destacar 30:
 Aportan transparencia, al explicitar descriptores con sus niveles de logro
 Orientan el avance del aprendizaje
 Reducen la subjetividad del docente
 Propician la autoevaluación de los alumnos, identificando rápidamente los
avances y las áreas a mejorar
 Propician la evaluación entre pares
 Estimulan la responsabilidad sobre el propio aprendizaje

30
Anijovich Rebeca y González Carlos (2015), Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos,Aique
Educación, Buenos Aires.
 Para construir una rúbrica es necesario considerar que se compone de tres
elementos: criterios, niveles de calidad y los indicadores que describen la calidad de
cada uno de los criterios. Se sugiere que en su construcción participen los estudiantes,
ya que el hecho mismo de construirlas, permite identificar aquellos aspectos que son
considerados importantes.

Criterios Destacado Aprobado Rehacer

Identifica y expresa
rasgos culturales de la Reconoce y describe
población. las características No reconoce
Diferenciación y Reconoce y describe las climáticas. adecuadamente las
caracterización características climáticas. Caracteriza y características climáticas.
adecuada los Caracteriza y expresa las expresa las No diferencia los tipos de
hemisferios. condiciones que definen el condiciones que biomas.
bioma. definen el bioma.
Identifica y clasifica
producciones económicas.
Reconoce y explica los
Identifica y ubica en
elementos cartográficos de
el mapa diferentes
un mapa.
posiciones No ubica posiciones
Utilización Identifica y ubica en el
geográficas específicas en el mapa.
eficiente de mapa diferentes posiciones
utilizando las No expresa
herramientas geográficas utilizando las
coordenadas. orientación en el espacio
cartográficas. coordenadas.
Se orienta en el geográfico.
Se orienta en el espacio
espacio utilizando los
utilizando los puntos
puntos cardinales.
cardinales.

Bibliografía
- Anijovich Rebeca (comp) (2010), La evaluación significativa, Paidos Educador, Buenos
Aires.
- Anijovich Rebeca y González Carlos (2015), Evaluar para aprender. Conceptos e
instrumentos. Aique Educación, Buenos Aires.
- Anijovich Rebeca (2017), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y
aprender en la diversidad, Editorial Paidos, Buenos Aires.
- Davini María Cristina (2008), Métodos de Enseñanza. Didáctica General para maestros y
profesores, Santillana Siglo XXI, Buenos Aires.
- Gvirtz Silvina y Palamidesi Mariano (2006), El ABC de la Tarea Docente: Curriculum y
Enseñanza, Aique, Buenos Aires.
- Casanova María Antonia (1995), “Manual de evaluación educativa”, en Revista
Complutense de Educación.
- Martín Ortega Elena y Coll Salvador César (2003), Aprender contenidos, desarrollar
capacidades intenciones educativas y planificación de la enseñanza, Edebé, Barcelona.
- Riestra Dora, (2008), Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el
interaccionismo socio‐ discursivo, Miño y Dávila, Buenos Aires,