La Clase en La Universidad Pública - Bernik - DIGITAL

La clase en
la universidad
pública
Tramas disciplinares,
dilemas profesionales
y algo más que buenas
intenciones
Julia Bernik
coordinadora
Bernardo Carrizo
Daniel Gastaldello
Paola Quaino
Juan Pablo Sánchez
Sara Scaglia
Alejandro Trombert
Prólogo de Susana Celman
/ EDUNER
C ÁTEDRA interface s
Índice
prólogo ∙ susana celman / 6

1. Prólogo al prólogo / 6
2. Prólogo / 7
presentación / 16
agradecimientos / 23
1. ¿Cómo hacer buenas clases? Interrogaciones incómodas.

Tradiciones, experiencias e implicaciones desde la Didáctica ∙ Julia Bernik / 24
1. «¿Cómo hacer buenas clases?» / 24
2. Desagravio a la pregunta por la buena clase. Tradiciones y apuestas
didácticas / 26
3. La clase universitaria, lugar y ocasión. Experiencias / 32
4. Esta vez, la Didáctica invita / 37
Referencias bibliográficas / 39
2. Sentidos y posibilidades de la formación en Bioética

en la Universidad ∙ Alejandro Trombert / 42
1. Introducción / 42
2. ¿Qué es esto de la Bioética? / 45
3. ¿Qué Bioética se pretende enseñar? / 48
4. ¿Cómo enseñar Bioética? / 53
5. ¿Para qué enseñar Bioética? / 57
6. Conclusión / 59
3. Formación inicial del profesor de matemática. Una experiencia

en torno al estudio del análisis combinatorio ∙ Sara Scaglia / 63
1. Introducción / 63
2. Un posicionamiento teórico para pensar la enseñanza de la matemática / 64
3. El análisis combinatorio en el marco de la matemática discreta / 66
4. La enseñanza del análisis combinatorio en la formación inicial
de profesores / 69
5. Reflexiones finales / 77
4. La lupa tecnológica: repensando el rol de las TIC en las clases

de Química universitaria ∙ Paola Quaino y Juan Pablo Sánchez / 81
1. Las nuevas tecnologías: una herramienta omnipresente / 81
2. La propuesta de clase / 86
3. La interactividad con el modelo / 87
4. Variaciones con las nuevas tecnologías / 89
5. Reflexiones finales / 91
5. ¿Otra vez «década infame»? Las culturas

políticas y los desafíos de su enseñanza ∙ Bernardo Carrizo / 93
1. Addagio / 94
2. Andante / 95
3. Allegro non troppo / 97
4. Largo non tanto / 100
5. Presto / 111
6. Vivace piú / 115
7. Prestissimo non tanto / 118
6. La clase como itinerario trans–semiótico ∙ Daniel Gastaldello / 123

1. Presentación / 123
2. El descubrimiento de la significación / 125
3. La clase como una unidad de sentidos / 126
4. La clase como instancia de construcción de sentidos / 128
5. La materialización de la clase / 130
6. La conversación necesaria sobre la materialización / 133
7. Consideraciones finales / 134
Epílogo / 137
Buenas clases. ¡Buenas clases! ¿Buenas clases? «Buenas clases».
Ya del otro lado del espejo… / 137
Sobre las autoras y los autores / 140

prólogo
Es una pobre clase de memoria que sólo

funciona hacia atrás (…) Alicia estaba ya tan
acostumbrada a que todo cuanto le sucediera
fuera algo extraordinario, que le pareció de lo
más soso y estúpido que la vida siguiera por el
camino normal.
Alicia en el país de las maravillas

Lewis Carroll, 1865
1. Prólogo al prólogo
La invitación de este grupo de docentes universitarios dis-

paró ante mí una serie inquietante de interrogantes. Todos
ellos remitían a una pregunta: ¿qué es «eso», llamado pró-
logo, que me proponen que haga y que acepté inmediata-
mente, desde el afecto y las trayectorias conversadas con
ese grupo de colegas? Una alternativa sería pensar —y quizá
preguntarles— acerca de lo que ellos esperan que se diga
en esas páginas preliminares. Pero eso sería algo así como
hacer trampa, sustituyendo mi trabajo de prologuista, por
el esfuerzo de ellos de definir lo que desean escuchar. Otra
posibilidad, sería encarar la tarea de identificar una serie de
argumentos destinados a convencer a futuros lectores, que
es importante, imprescindible e ineludible, leer el texto que
se presenta. Intentaré no hacer esto, porque con ello negaría
la capacidad y libertad de otros, para asomarse a la lectura
de algo nuevo, potencialmente interesante y decidir por sí,
el valor de emprender esa tarea. Podría consistir, también,
en sintetizar, lo más prolijamente que me sea posible, el con-
tenido de la obra, idea que no me atrae porque esa síntesis
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implica el riesgo de la simplificación y la traducción de lo
que el otro quiso decir, además de sustituir sus palabras por
otras que quizá cambien el sentido de esa historia. Podría,
quizá, proponer un nuevo desarrollo sobre el tema objeto del
texto que debemos prologar, desplegando los propios sabe-
res al respecto, a modo de validación de lo que sus autores
expresan en cada uno de los capítulos. Esta tercera opción
tampoco me atrae porque parece ubicarme en un lugar de
autoridad que me resulta incómodo. Finalmente, creo que
hay prólogos que son otra obra en sí mismos —valiosa o
no— pero que al cobrar vida propia, se aleja de los autores
del libro, en una acción que pareciera intentar correrlos de
la centralidad de la autoría del texto prologado.
Desechar las posibilidades antes enunciadas, despejó el

camino para imaginar otra manera para darle forma al pró-
logo solicitado. La pregunta que me permitió asomarme al
texto fue ¿cuál es la historia que cuenta este libro? O mejor
aún, ¿cuál es aquella que yo soy capaz de leer en esas pági-
nas? Llegada a este punto de mis reflexiones, la decisión
está tomada. Esa será, entonces, de aquí en adelante, mi
responsabilidad en la tarea encomendada.
2. Prólogo
Creo que este libro cuenta, en una polifonía de voces, dos

aventuras, ambas protagonizadas por los mismos actores, en
un tiempo acotado (principios del siglo xxi), en un espacio
singular (Argentina, universidad pública), que se constituye
en territorio de prácticas y reflexiones para unos sujetos
docentes preocupados y ocupados por la tarea de enseñar
las complejidades propias de sus respectivas disciplinas. La
primera, fue la aventura de tomar la clase como objeto de
análisis, reflexión y acción, con la intención de comprender
cuál era el juego que allí se jugaba y animarse a pensar si ese
era el único posible. La segunda, fue la aventura de imaginar
escribirla para contarla a otros, asumiendo el desafío de esa
narrativa de «lo privado» y de exponer en «lo público» los
sentidos de su reconstrucción y los argumentos que, desde
las teorías convocadas por cada uno de ellos, operan de
andamiajes válidos de sus propuestas.
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2.1 Primera aventura. Tomar la clase como objeto
de estudio y propuesta de intervención didáctica
En un soleado día de verano, Alicia, sentada

junto a su hermana bajo un árbol a la vera del
arroyo, se aburre. De pronto, ante sus ojos pasa
corriendo un conejo blanco con ojos rojos.
Nervioso, el pequeño animal extrae un reloj del
bolsillo de su chaleco y murmura que ahora
sí llegará tarde. Sorprendida, Alicia se pone
de pie, porque nunca antes vio un conejo con
chaleco, además, con un reloj. Corre detrás del
animal hasta que desaparece en un agujero en
la tierra.

Lewis Carroll, 1865
El trabajo docente es muy antiguo y por eso, está cargado

de rituales, formatos, normas, imaginarios que operan a
modo de mandatos, prescripciones que sobreviven a los
avatares del tiempo y el espacio. Alguna vez he contado, en
el transcurso de mis clases, que los profesores noveles, al
hacerse cargo por primera vez de un lugar al interior de un
equipo docente, son como «ocupas», que se instalan en una
casa que ya fue habitada por otros, diseñada, significada,
armada en función de sus antecesores. En principio, este
ingreso les demanda fuertes procesos de adaptación con la
promesa, implícita, de lograr la inclusión grupal a costa de
la aceptación repetitiva de enfoques naturalizados («Aquí se
trabaja así»), funciones y tareas tradicionales, propiciando
una asimilación que tiene mucho de tranquilizadora. Sin
embargo, en esa tranquilidad de la siesta soleada al interior
de un aula silenciosa donde nada del orden de lo inespe-
rado ocurre porque esta clase es la reiteración de tantas
otras armadas para el mismo tema en años anteriores, el
profesor se aburre. Tranquilidad y lejanía, disminución de la
implicación, las expectativas ausentes, el silencio que indica
que todo está en orden, conforman un clima cuya atractiva
normalidad puede significar, para profesores y estudiantes,
indicios de una relación de no–intervención con el conoci-
miento, centrada en su preservación y conservación. El texto
de la clase es un guion ya escrito en sus menores detalles. No
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debería haber sorpresas. El ahorro de energías que implica la
repetición de una acción, baja el nivel de atención y se crea
un ambiente propicio al aburrimiento y al sueño.
Para algunos, este puede ser un entorno placentero y hasta

deseado.
Otros, no parecen dispuestos a pagar los costos de su propio

aburrimiento. Están alertas a los vientos que desata el encuen-
tro con otros rostros. Miradas y gestos que traducen señales
potentes de procesos que, a veces, no logran expresar con
sus palabras. Sus silencios les hablan de desencuentros con
el tema en cuestión o de relaciones incipientes que se están
gestando. Buscan, provocan, recrean nuevas preguntas para
las que habrá que construir nuevas respuestas. Se animan a
seguir al conejo blanco que interrumpe su sueño y recorrer sin
mapa ni destino previo, un camino incierto, que les permitirá
llegar —tarde— no se sabe dónde, pero parece interesante.
Paola Quaino y Juan Pablo Sánchez se plantean ante el desa-

fío de enseñar que los principios de la Química no arrai-
gan su validación solo en la verificación experimental y la
comprobación empírica de la hipótesis enunciada, sino que
hace tiempo que el campo disciplinar se ha conmovido para
incorporar «lo que no se ve». Como Alicia tuvieron que dejar
los zapatos que les sirvieron para andar antiguos caminos.
La lupa de Paola y Juan Pablo les permitió ver el problema
que operaba a modo de obstáculo en el aprendizaje estu-
diantil y buscar en el mundo digital las herramientas aptas
para facilitar la comprensión de esos contenidos por parte
de sus estudiantes.
A esta altura de la escritura, tengo la sensación de andar,

como Alicia, recorriendo ese mundo maravilloso que nos
proponen estos colegas, probando llaves, intentando abrir
puertas para entrar en habitaciones y disponerme a la expe-
riencia de la comunicación. En otro capítulo, Bernardo Carrizo
nos habla de la enseñanza de la Historia como una experien-
cia estimulante. Para ello, nos propone el análisis del pasado
como la ejecución de una pieza de carácter sinfónico coral. En
ella, la diversidad de voces y sonidos se suceden, ensamblan,
dialogan e interactúan ofreciendo infinitas posibilidades de
interpretación tanto al director–docente como a los integran-
tes músicos–coreutas–estudiantes. Una partitura, al igual que
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un currículo, puede y debe ser recreada en infinitas versiones.
Y más aún, si se la piensa —como dice Susana Barco— como
una pieza de jazz, donde la emergencia de la improvisación
forma parte del contrato inicial y hace a la esencia misma del
jazz y de la enseñanza como actividad interhumana.
El colega nos enfrenta ante el carácter estático de una foto

que capta una imagen de los años 30 ante la cual, el ojo
ilustrado (Eisner, 1998) del profesor provoca la ruptura de
la imagen estática y abre la posibilidad de la intervención
didáctica. Se plantea, como hilo conductor, la pregunta acerca
del origen, el sentido y los componentes de esa representa-
ción que devino en sentido común, que hoy nos hace asociar,
automáticamente, los años 30 con la Década Infame. La ense-
ñanza, en este caso, consiste en un ejercicio privilegiado y
central en el campo de la Historia: decodificar los discursos y
descomponer las imágenes acuñadas como representaciones
de sentidos instituidos. Esa es la llave que Bernardo pone
ahí, en la clase, para que los estudiantes decidan qué puer-
tas van a intentar abrir y se animen a penetrar en espacios
y tiempos desconocidos.
—¿Podrías decirme, por favor, qué camino debo

seguir para salir de aquí?
—Esto depende en gran parte del sitio al que
quieras llegar —dijo el Gato.

Lewis Carroll, 1865
El caso narrado se presenta como una manera de descu-

brir y reconstruir senderos transitados por el pensamiento
histórico, desde la historiografía, a la reflexión en el aula
universitaria sobre democracia y ciudadanía.
En franca cercanía con el anterior, el escrito de Daniel

Gastaldello se nos ofrece como una propuesta de enseñanza
coherente y pertinente a las peculiaridades del campo dis-
ciplinar en el que transcurre su práctica docente. Hace de
sus clases de Semiótica un territorio propicio para instalar
la duda. En lugar de hacerse cargo de identificar certezas y
hacer de ellas el objeto de la transmisión, provoca el surgi-
miento de interrogantes como invitación a pensar en clave
disciplinar. Por eso elige, como inicio de su escritura, una
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frase de Umberto Eco: «El orden que imagina nuestra mente
es como una red, o una escalera, que se construye para llegar
hasta algo. Pero después hay que arrojar la escalera, porque
se descubre que, aunque haya servido, carecía de sentido».
Su propio diálogo con los autores reconocidos de su dis-

ciplina es el contenido que despliega ante sus alumnos,
invitándolos a sumarse en aproximaciones heterogéneas y
diferentes, propias de la diversidad, en el cual este docente
no se constituye en guardián de un orden preestablecido ni
en el trabajo intelectual ni en la secuencia de la clase, sino
que alimenta y acompaña en la búsqueda de los sentidos
propios del hacer humano, como ejercicio privilegiado en el
aprender semiótico.
Del mismo modo, elude pensarse como constructor de una

buena clase afirmando que el sentido y la apreciación sobre
la clase, la construye (¿co–construye? ¿re–construye?) el
alumno, arriesgando, sin embargo, que una buena clase es
aquella que inicia una transformación.
«¡Qué extraño es todo hoy! ¡Y ayer sucedía todo como siem-

pre! ¿Habré cambiado durante la noche? Pero si no soy la
misma, el asunto siguiente es ¿quién soy? ¡Ay, ese es el gran
misterio!», podrían decir los estudiantes transitando los
espacios del inquietante y maravilloso mundo de la Semiótica
tal como podemos imaginarlo a partir de este testimonio.
Su propuesta parece ser, en síntesis, una invitación abierta
a construir y descubrir significados. Se trata de desplegar
sentidos nuevos en el territorio semiótico y también en el
de la Didáctica, en torno a la búsqueda de respuestas a los
por qué y para qué propios de cada una de ellas.
Otra de las autoras, Sara Scaglia, que comparte con el autor

de Alicia su formación matemática, se anima a caminar por
senderos alejados de las certezas de su campo disciplinar y
las tradiciones de la enseñanza escolarizada. Se instala en
territorios semióticos y, al igual que algunos de sus colegas,
elige la duda —herramienta potente del pensamiento— para
introducir a los estudiantes en senderos que les permitan
desconfiar de lo «normal» y «natural». Magnífica opción es
recuperar a Chevallard, en un pasaje que no es de los más
citados en las páginas de Didáctica. En él, nos dice Sara,
este investigador de la enseñanza matemática, reclama la
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necesidad de abandonar la idea del conocimiento científico
como si fueran «visitas a monumentos», donde solo cabe la
admiración reverencial a lo allí fijado en la rigidez inmóvil del
bronce o el mármol. Asimismo, de la mano de Peirce, concibe
al saber como provisorio, procesual y colectivo.
La formación matemática inicial de estudiantes de profe-

sorado es concebida desde sus reflexiones como profesora.
Toma decisiones que la habilitan para salirse del orden
dado… Se propone promover experiencias y generar espa-
cios de prácticas reflexivas con sus alumnos. El juego creativo
entre el saber científico y el saber didáctico pone a Sara
ante el desafío de tomar decisiones inéditas: Qué puerta
abrir, preguntaba Alicia, dudando si achicarse o agrandarse
para manejar la llave enorme o muy pequeña que destrabe
el acceso a un camino sobre el que no hay certezas pero
parece interesante.
Alicia estaba ya tan acostumbrada a que todo

cuanto le sucediera fuera algo extraordinario,
que le pareció de los más soso y estúpido que
la vida siguiera por el camino normal.

Lewis Carroll, 1865
Otro aporte interesantísimo nos brinda Alejandro Trombert.

La Bioética está pensada, para este colega como un terri-
torio propicio para tender puentes entre campos diversos.
Esta imagen se constituye en tarea compleja como aventura
del pensamiento. Requiere del aporte de gran cantidad de
expertos cuyos puntos de vista iluminan particulares face-
tas del objeto de estudio cuyas partes se resignifican en
un movimiento que va de la reflexión a la acción. La clase
universitaria es para Alejandro el lugar que hace posible
los aprendizajes mutuos. Se pregunta sobre el sentido de
la enseñanza de la Bioética en la universidad, desnaturali-
zando así los contenidos a enseñar e intentando, en el cruce
entre las perspectivas curriculares y la construcción de la
propuesta metódica, buscar indicios para pensar los por
qué y los para qué de esa enseñanza. El encuentro con los
casos se constituye en invitación para descubrir las tramas
complejas de diferentes perspectivas, cada una válida en su
especificidad pero abierta a la incertidumbre en el cruce de
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enfoques, sujetos y situaciones. El asombro, las preguntas,
el descubrimiento de los distintos mundos posibles, parece
ser el contenido de esta asignatura tal como la concibe este
colega. Intenta trabajar recorriendo esos puentes que se
mencionaban al principio. El abordaje de los casos realizado
en forma grupal, sostiene el desafío del pensamiento relacio-
nal y la aceptación que, en este campo, no existen certezas
ni verdades absolutas.
Por eso, elige la deliberación como forma coherente de trata-

miento de los problemas propios de la Bioética y afirma como
condición de posibilidad para esta práctica, el progresivo
reconocimiento de la autonomía de los estudiantes.
2.2 Segunda aventura. Escribir este libro. Narrar–se,

exponer–se, mostrar–se, abrir–se, interrogar–se
La escritura como medio de comunicación de saberes cons-

truidos en el ámbito universitario, en escasas ocasiones toma
las tareas de enseñar y aprender como objeto de su produc-
ción. Se privilegian (¿y valoran?) los informes de investigación
científica, más aún, cuando se trata de profesores de áreas
fuertemente involucradas en la formación profesional, más
proclives a compartir saberes propios de sus disciplinas.
Esto ocurre aún en personas que solo o prioritariamente, se
dedican a la docencia.
En este caso, creo que la aparición de Julia Bernik —no como

personaje único sino como parte de un colectivo mayor— en
la escena de intercambios sobre la cuestión didáctica en el
nivel superior, fue un detonante significativo en la decisión
de escribir y circular las reflexiones, puntos de vista y expe-
riencias contenidas en este texto.
Imagino esto por dos razones, la primera, porque es posible

que fuera en el diálogo con esta pedagoga, donde el objeto
de la enseñanza se transforma en foco del pensar y el hacer,
en el cruce de los aportes del corpus teórico de la Didáctica
y el análisis reflexivo de las propias prácticas. Y, en segundo
lugar, por el especial modo en que Julia encarna su saber
pedagógico, haciendo de la escucha atenta, la formulación
de interrogantes y la duda las formas más frecuentes de su
13
intervención, en clave de comprensión de lo que el colega
problematiza desde su práctica y desde su perspectiva. De
alguna manera, en el capítulo inicial del libro, Julia despliega
avatares de su propia historia en el campo de la Didáctica,
recuperando las voces de quienes han colaborado a tejer la
trama compleja e inestable de las teorías sobre la enseñanza.
Estoy convencida que este encuentro entre docentes de la

Universidad Nacional del Litoral no es casual. Hay un dicho
popular que dice: «Los cantores se buscan por la tonada», y
esa tonada, en clave educativa fue lo que alentó el encuentro
y sostuvo la aventura y el esfuerzo que significa la escritura
y posterior publicación de esta obra.
Animarse a recorrer, reconocer, interrogar y nombrar lo no

habitual implica un riesgo de exposición que no todos están
dispuestos a asumir, especialmente quienes gozan ya de un
reconocimiento académico en sus propios campos disciplinares.
«Alicia era tan grande que no puede pasar por esas puertas».
Abrirlas, andar por los senderos propios del saber didáctico,
tropezar y perderse, intentar mirar al otro lado del espejo, sig-
nifican asumir el desafío de ingresar a espacios de no–certezas.
Las experiencias de clase, templadas en la reflexión con otros,

acompaña las búsquedas teóricas que habiliten la compren-
sión de esas prácticas y alimenta el esfuerzo de argumenta-
ción que las validan. La escritura compartida —ejercicio cada
vez más escaso y difícil en los mundos actuales y más aún,
en el campo académico— se constituye, entre otras cosas, en
un ejemplo concreto del posicionamiento de este grupo en
un enfoque que considera el conocimiento como producción
social, cultural y colectiva.
Aquella fórmula (práctica–teoría–práctica) que acuñamos en

los ’70 cuando descubrimos las Pedagogías Críticas, parece
corresponderse relativamente bien al modo de construc-
ción de estas experiencias y narrativas. No es desde el saber
pedagógico que se propusieron estas innovaciones. Nacieron
de la lectura de problemas nuevos, de insatisfacciones en
la repetición de lo habitual, de la identificación de rupturas
en los procesos sociales, culturales y del reconocimiento a
la diversidad como expresión de época y reclamo de justicia
desde los Derechos Humanos.
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Concebir la clase como guion para la formación de estudian-
tes con voluntad, capacidad y decisión de afrontar el riesgo
de un pensamiento autónomo parece ser un rasgo común
que atraviesa estos capítulos.
Hilvanar teorías, identificar enfoques, proponer categorías

didácticas que iluminan esas experiencias y abren nuevas
posibilidades de pensamiento y comprensión, es, desde mi
perspectiva, el mérito de Julia Bernik, lectora atenta y escucha
inteligente de las prácticas narradas, compiladora y coautora
del libro.
A todas y todos ellos, gracias por el entusiasmo, la valentía

y la solvencia con que afrontaron, transitaron y comunicaron
estas dos magníficas aventuras del mundo de la educación
universitaria. Y por permitirme asomarme, desde otra ven-
tana, al maravilloso escenario de la clase universitaria, lugar
constitutivo de mi propia identidad.
Susana Celman
Paraná, julio de 2020
15
presentación
¿Qué es lo que este libro les propone a quienes decidan

recorrerlo? Dispone reflexiones, decisiones y apuestas sobre
la maravillosa, a la vez que intensa, experiencia de enseñar
una disciplina en la universidad pública, en el marco de un
trayecto curricular de formación profesional. En el prólogo,
en sus seis capítulos y en su apartado final, quienes los
escribimos, exponemos perspectivas sobre la enseñanza y la
clase universitaria desde la especificidad de diferentes cam-
pos disciplinares, en escrituras que nos reflejan en nuestros
vínculos con esos campos, en los modos de pensarlos, en
nuestros recorridos de formación y de vida.
No exponemos definiciones cerradas sobre la Didáctica, sí

buscamos dialogar con un grupo de preocupaciones didácti-
cas centrales desde la vitalidad de nuestras experiencias. Así,
en cada capítulo vamos entramando las decisiones pedagó-
gicas, epistémicas, curriculares y disciplinares que atraviesan
la enseñanza de la Didáctica misma (en el capítulo 1), de la
Bioética (en el capítulo 2), la Matemática (en el capítulo 3),
la Química (en el capítulo 4), de la Historia (en el capítulo 5)
y la Semiótica (en el capítulo 6). En el bello texto del prólogo
que antecede a este, Susana Celman nos va narrando en la
escritura de cada capítulo, en los matices que marcan a cada
uno, y en el hilo que las entrama. Es un hermoso inicio de
lectura, que convoca desde un relato cuidado y desde una
amorosidad que nos emociona.
El «tiempo de bambalinas» que explica quiénes y en ocasión

de qué situación decidimos construir esta propuesta fue
gestándose durante el 2019 y el primer semestre del 2020,
en plena pandemia por el virus SARS–CoV–2. ¿Podemos decir
algo respecto del sentido de pensar una escritura colectiva
16
en este inédito tiempo de aislamiento, denominado como
«social, preventivo y obligatorio»? En realidad, no sabemos si
es posible «decir» lo que significa y nos está implicando este
momento en la historia de la humanidad, no solo para noso-
tros como docentes investigadoras, investigadores —autoras
y autores de este libro— sino para todas y cada uno, en cada
espacio de vida, sea individual, grupal, colectivamente. No
podemos aún y con claridad describir esta «irrupción pan-
démica», desconocemos todavía el alcance de los efectos
de este desbarajuste biológico, cultural, social, político, eco-
nómico (el orden de los factores, altera el producto aquí).
Aunque sí advertimos lo que va poniendo al descubierto,
casi sin previo aviso para la mayoría, tanto lo más inhóspito
de la condición humana como lo más digno. Estamos siendo
testigos de cómo y cuánto los Estados, las empresas, las
industrias farmacéuticas, los minúsculos grupos con incon-
mensurable poder financiero, resuelven y disuelven acciones
y decisiones en torno a la salud de poblaciones enteras, al
acceso a condiciones materiales y de existencia necesarias
para el cuidado físico, biológico, psíquico, emocional, de
todos y cada uno. Innumerables grupos e instituciones socia-
les padecen recurrentes desigualdades, imposibilidades,
desasosiegos. Aunque, y casi con la misma pero incipiente
intensidad, reconocemos y somos parte de cómo en este
contexto tan inequitativo e incierto, se empiezan a ensayar
nuevos estilos de vínculos, se identifican otras prioridades,
se gestan prácticas y proyectos inéditos, se revitalizan nuevas
ligazones, articulaciones, tramas.
Es en este vaivén de la historia de la humanidad, justo en este

«entre tiempos», en el que decidimos persistir con nuestra
escritura colectiva. El libro se posiciona lejos de la añoranza
de buscar una «nueva normalidad»1 sobre la enseñanza, en
este caso. No nos proponemos ofrecer recetarios ni presu-
ponemos que algo del orden de lo que aquí escribimos, lo
1 Una de las expresiones más frecuentemente usada y escuchada durante

estos meses de pandemia mundial es justamente esta: «nueva nor-
malidad», casi como una plegaria o un destino esperado que podría
«salvar–salvarnos» de este desorden generalizado. Nos inquieta la
insistencia en buscar «lo normal» en medio de lo inédito, imprevisible
y cambiante porque nos preocupa el alcance —también insospechado—
de los proyectos que buscaron —y buscan— «normalizar» las palabras
y las cosas.
17
sea. Por el contrario, nuestro libro se ubica justo ahí donde
las dinámicas y las transformaciones suceden, más cerca de
construir reciprocidades en estas coordenadas espaciotem-
porales tan distintas a las que atravesaban nuestras prácticas
hasta hace pocos meses atrás. Ocho docentes nos pusimos a
compartir una escritura a contrapelo del miedo, la parálisis,
el retraimiento; a favor de la transmisión y el contagio, y en
este caso sí, de un convite por la enseñanza.
Dos rasgos marcan este encuentro. Uno es el análisis en torno

a lo posible antes que la reproducción de un diagnóstico
sobre los imponderables que hoy atraviesa a la experiencia
de enseñar en la Universidad. Si bien estamos convencidas
y convencidos de que la intensidad de las tareas académicas
condiciona los tiempos para la organización y el desarrollo
de buenas prácticas de la enseñanza de cada disciplina,
entendemos que no las determina. Lo hemos vivenciado con
rotunda claridad estos últimos meses. La intención por habi-
litar itinerarios de formación profesional potentes y valiosos
en cada clase marcó muchas de nuestras prácticas por sobre
los dilemas y las fluctuaciones que las atravesaron, en sus
distintas dimensiones y facetas. Enseñar en espacios virtua-
les, hoy, se nos aparece como la punta de un iceberg que
requiere ser (re)explorado para ser (re)comprendido. Y, si bien
nuestras reflexiones anteceden a la irrupción de la pandemia,
creemos en su potencialidad porque surgen al calor mismo
de las prácticas que siempre —no solo en pandemia— son
imprevisibles y se muestran en lógicas diferentes a las de
las teorías. Realizamos este ejercicio de poner disponible a
través de una escritura clara y a la vez que profunda, expe-
riencias de enseñanza que reconocemos significativas en el
marco de un análisis didáctico que las piensa y comprende
desde sus propias dinámicas, lógicas e intencionalidades.
El otro rasgo que marca nuestra publicación es que ella da

cuenta de un ejercicio poco frecuente en nuestro espacio
académico y de trabajo cotidiano: el de pensar colectiva-
mente y entre disciplinas la complejidad de la experiencia de
enseñar. Escribimos con otros, desde otros saberes y campos
disciplinares y profesionales, en torno a algo en común, y
socializamos nuestros escritos. Trayecto desafiante en el
que nos implicamos y que creemos se refleja en la totalidad
del libro.
18
Nuestras propuestas, desde sus particularidades, se recono-
cen en los postulados de una perspectiva que compartimos
sobre la enseñanza, la cual viene marcando los estudios
didácticos en las últimas décadas y que es aquella preocu-
pada por indagar la especificidad de la trama que configura
las experiencias de transmisión de un saber disciplinar, en
este caso en la universidad, los matices y rasgos que marcan
las decisiones de los profesores en el contexto de las dis-
cusiones y estilos de conocimiento en un campo disciplinar,
en las demandas y retos de una práctica profesional. Desde
esta perspectiva no es posible realizar generalizaciones ni
definir invariantes para prever un funcionamiento deter-
minado o logros esperados. Por el contrario, es necesario
reponer una mirada amplia, diversa y profunda que nos acer-
que a la trama siempre dinámica de la enseñanza. Así, en
cada capítulo, compartimos la riqueza de experiencias que
posibilitan reparar en la clase como unidad de sentido de la
enseñanza. Esta común sintonía no soslaya nuestras diferen-
cias, perspectivas y direcciones particulares enmarcadas en
trayectorias personales, profesionales y laborales distintas,
desarrolladas también en instituciones académicas diferen-
tes ya que nuestros espacios de trabajo son la Facultad de
Humanidades y Ciencias, la Facultad de Ingeniería Química,
la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas, todas de la
Universidad Nacional del Litoral. Partimos y reparamos en
estas distinciones justamente para remarcar la necesidad de
abandonar pretensiones de modelizar o universalizar rasgos
válidos para cualquier propuesta de enseñanza.
Durante el verano 2019, Susana Celman, directora de la

Maestría en Docencia Universitaria de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos,
entrañable maestra y colega, me invita a dictar el seminario
de Didácticas Específicas. Y, en un proceso desafiante de
enorme compromiso epistémico, disciplinar y afectivo, asumí
la tarea de trabajar los aportes de la Didáctica en la enseñanza
de las disciplinas en el marco de esta propuesta de posgrado.
Implicó para mí una potente ocasión para seguir desovillando
contribuciones del campo didáctico al corazón del sentido de
la enseñanza: los saberes de y desde las disciplinas. Fue así
que, durante los meses de julio, agosto y septiembre del 2019,
junto con un maravilloso grupo de colegas maestrandos pro-
venientes de diferentes campos disciplinares y profesionales,
emprendimos el ejercicio de pensar juntos estos desafíos
19
didácticos. Pero, como la Didáctica no es una disciplina auto-
suficiente (¿hay alguna que lo sea?) invité al juego del diálogo
a un grupo de queridos colegas con quienes hemos compar-
tido diferentes espacios de trabajo académico, de gestión,
de formación, de pasillo universitario también: Alejandro
Trombert, Bernardo Carrizo, Daniel Gastaldello, Juan Pablo
Sánchez, Paola Quaino y Sara Scaglia, docentes, investigado-
ras e investigadores, cada uno especialista en determinados
campos disciplinares. Conozco sus entusiasmos pedagógi-
cos, el involucramiento en la investigación y desarrollo en
sus especialidades, muchos de sus desvelos académicos
y bastante de sus miradas sobre el mundo, la sociedad, el
porvenir. Fue entonces que les propuse que participaran de
este seminario de Didácticas Específicas en la Maestría en
calidad de docentes invitados. Inventé una suerte de mecá-
nica de trabajo con diferentes espacios de intercambio y
producción, uno de ellos fue el ateneo de discusión sobre
«La clase en la universidad». Les sugerí que, desde las posi-
bilidades de este formato, compartieran sus propios estilos
de pensar y desarrollar sus clases en las carreras en donde
se desempeñan (Bioquímica, Licenciatura en Biotecnología,
Licenciatura en Nutrición; Licenciatura en Química, Químico
Analista; Profesorado en Química, Matemática, Historia y
Letras; Licenciatura en Historia y Letras, entre otras). La
experiencia resultó extraordinaria. En el transcurrir de los
encuentros, se sucedieron potentes coloquios junto con los
colegas maestrandos, en torno a las especificidades de la
enseñanza de cada disciplina, en el marco de las carreras e
instituciones académicas desde las que cada uno provenía.
El reconocimiento de los modos en que cada uno gestiona y
define sus propuestas de enseñanza, los criterios para deci-
dir, los vericuetos y dilemas de los procesos de aprendizaje,
los estudiantes y sus lenguajes, el sentido del trabajo en
equipo, la articulación enseñanza–currículum y formación
universitaria–formación profesional… fueron algunas de las
aristas que marcaron el sustancioso intercambio entre cole-
gas en una poderosa lógica comprensiva, antes que explica-
tiva, del análisis didáctico.
Este rico y enriquecedor tiempo de trabajo conjunto en el

marco del seminario, me animó en la idea de sistematizar la
experiencia en un escrito que pudiera circular entre docen-
tes y estudiantes preocupados por similares temas y tareas.
Solo bastó con manifestarles mi interés a estos queridos
20
colegas–invitados, para confluir en la idea de dar forma al
proyecto del libro. La sincronía con que se sucedió el pro-
ceso posterior de pensar y hacer juntos la propuesta vino a
confirmar aquello de la fuerza de las voluntades genuinas
compartidas.
La hechura del libro significó un maravilloso tiempo de poner

disponible nuestros saberes, ideas, apuestas, trayectorias,
compromisos y lenguajes. Desde la escucha atenta y la lec-
tura respetuosa, desde la sugerencia criteriosa y la crítica
necesaria, fuimos armando el texto de esta experiencia.
Dialogar entre disciplinas no solo es necesario en términos

epistémicos y disciplinares propiamente dichos, es impres-
cindible para aproximarnos a comprensiones más adecuadas
de la intensidad y diversidad de lo real. La formación profe-
sional en la universidad necesita esta amplitud en nuestras
miradas, el ejercicio de entrelazarlas no se produce espon-
táneamente ni por resolución administrativa, sucede si se
decide que lo sea. Creemos firmemente que este libro puede
resultar una interesante demostración de que es posible.2
Agradezco profundamente a mis queridos colegas Alejandro,

Bernardo, Daniel, Juan Pablo, Paola, Sari y a nuestra querida
maestra, Susana Celman. Sin su generosidad primera para
convidarme dictar el seminario no hubiese sido posible el
trayecto de intercambio con las y los colegas maestrandas
y maestrandos. Ellas y ellos interpelaron e interrogaron a
la Didáctica y esto ha sido motivo sustancial para seguir
revisando, reparando y fortaleciendo lo que esta aún tiene
por decir. Sin la predisposición desinteresada en sumarse al
convite por parte de mis colegas coautores, el libro seguiría
siendo una linda idea. He aprendido en cada ocasión de
encuentro, me he maravillado tanto como los maestrandos,
2 Otra manifestación de estas tramas de trabajo está configurándose en

un PI (proyecto de investigación) que compartimos algunas y algunos
de nosotros. Se trata del pi «Itinerarios de formación en la universi-
dad pública: regulaciones curriculares, clase, experiencia estudiantil.
Exploraciones teórico metodológicas sobre sus articulaciones en un
territorio complejo» (cai+d unl 2020, cód. 50520190100009LI. Dir: Julia
Bernik- Codir: Susana Valentinuz; integrado por Alejandro Trombert,
Daniel Gastaldello, Juan Pablo Sánchez, Paola Quaino, junto a otro
grupo de colegas). Lo compartido en los diferentes capítulos es parte
de nuestro objeto de trabajo en este pi.
21
de sus miradas y decisiones sobre la enseñanza, sigo sorpren-
dida por los modos en que pudimos ir valorando y opinando
sobre nuestros manuscritos, en el respeto con que asumimos
la naturaleza del trabajo colectivo, y en el empeño sostenido
en medio del fluctuante tiempo de trabajo en pandemia.
Para mi, el bonus track de este libro es el sentido que sostiene

su escritura: el afecto y el respeto por la tarea, los saberes
y los empeños del otro. Estoy convencida que procuramos
que en cada clase, en cada encuentro con nuestras y nues-
tros estudiantes, se sostenga este bonus track del vínculo,
¿entonces por qué no sistematizarlo, analizarlo y contarlo en
un texto disponible para quienes sintonicemos en similares
preocupaciones y afanes?
Creo que estas son unas buenas y propositivas razones para

hacerlo circular. Socializar una experiencia de trabajo que
nos muestra en nuestras buenas obstinaciones pedagógi-
cas tanto como en nuestras dudas, da cuenta de diálogos,
muchos, idas y vueltas, conversaciones entre disciplinas,
entre nosotras y nosotros.
Confíamos en que se sumarán al diálogo muchas y muchos

colegas, muchas y muchos estudiantes preocupados y ocu-
pados en similares menesteres.
Julia Bernik
Paraná, invierno 2020
22
agradecimientos
A la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad

Nacional de Entre Ríos, un querido y necesario espacio de
formación al que siempre es bueno volver por diferentes
modos y en distintas ocasiones, todas gratificantes.
A la editorial de la Universidad Nacional del Litoral, al equipo

de trabajo editorial de fhuc y, en especial, a Ivana Tosti y
Alejandra Sedrán, por confiar en la propuesta, animarnos en
su hechura, por acompañarnos, por escuchar, por resolver.
A la editorial de la Universidad Nacional de Entre Ríos, por

permitirnos ampliar el horizonte para compartir el proyecto.
A nuestros colegas y amigos con quienes compartimos el

trabajo académico diario, por las lecturas y sugerencias nece-
sarias, por animarnos en la idea de producir este libro.
A nuestros estudiantes, por enseñarnos en cada ocasión que

sus procesos de aprendizaje no son resultado de nuestra
enseñanza, por recordarnos que la pregunta antecede la res-
puesta y que, a veces, la respuesta no es ni única ni necesaria.
A la universidad pública, por ser derecho, posibilidad y por-

venir que seguimos eligiendo y construyendo.
Y, nuevamente, gracias…
Susana Celman, referente y maestra.
A los maestrandos con quienes compartimos los ateneos y

el seminario de Didáctica Específica 2019, por involucrarse.
A nosotros ocho, por mantener la apuesta y redoblar el entu-

siasmo a prueba de COVID–19.
23
1 ¿Cómo hacer buenas clases?
Interrogaciones incómodas.
Tradiciones, experiencias
e implicaciones desde la Didáctica
Juli a Be rn i k1
1. «¿Cómo hacer buenas clases?»
Iniciar un diálogo sobre la enseñanza desde esta pregunta nos entusiasma.

Nos invita a avizorar ángulos de un horizonte promisorio: por un lado, el
que se habilita ante cualquier posición interrogativa, porque toda pregunta
conlleva una inquietud que moviliza el sentir, el pensar, el hacer. Dinámica
que es bienvenida a la hora de detenernos en los vínculos pedagógicos. Por
el otro, el que se desvela tras la implicancia de nuestra pregunta, tras su
intencionalidad: no hablamos sobre «las clases» en general, sino que nos
interesa conversar sobre una «buena» clase.
Y no estamos pretendiendo respuestas prefabricadas sino que sucedan
vinculaciones, buscamos armar ocasiones genuinas de transmisión, encon-
trarle sentidos a la experiencia compartida, al saber que la entrama, a las
proyecciones que atraviesan a toda práctica de formación universitaria.
Sabemos que en cada clase, además de la misma experiencia de conocer,
junto con y entrelazada a esta, suceden otras. Diversidad que desafía las
alternativas posibles para diseñar itinerarios de enseñanza vigorosos que
las potencien, reconozcan, habiliten y enriquezcan.
Nos posicionamos en esta pregunta a modo de conjuro contra todas aque-
llas certidumbres pedagógicas que prescriben un cómo enseñar y, además,
prometen logros y funcionamientos esperados. Nos desvinculamos de estas
pretensiones y proyectos sobre la enseñanza que se construyen y legitiman
al calor de expectativas que no compartimos. Las entendemos, al menos,
ingenuas. Despliegan una suerte de fundamentalismo epistémico y peda-
gógico que asigna a sus prescripciones un enorme poder de ser causales de
moldear las prácticas a su imagen y semejanza. Y arrojan a las prácticas a
1 Compartí los manuscritos de este capítulo con queridas colegas del equipo de cátedra y
también con amigas entrañables, docentes especialistas en otros campos disciplinares y
comprometidas con las vicisitudes del enseñar en la universidad. Les agradezco infinita-
mente sus sugerencias, interrogantes y críticas. Fueron tan necesarias como enriquece-
doras para fortalecer este escrito que, si bien me siento absolutamente responsable por
sus posibles limitaciones, honro su hechura a partir de sus aportes. Inmensas gracias a
Tati, lectora cuidadosa, correctora feroz, amoroso par, mi hermana mayor.
24
un reducido lugar de acciones previsibles. Nos detendremos en los efectos
y connotaciones de esta consideración en el próximo apartado.
En este marco, advertimos también que la construcción de respuestas y la
definición de explicaciones son un rasgo que marca fuertemente el modus
operandi de construcción del saber en la universidad. La legitimidad de
axiomas antes que la incomodidad de la duda pareciera configurar gran
parte de las tensiones que la atraviesan y que encuentran algunas razones
de ser en sus condiciones materiales y simbólicas de existencia institucional.
En su Peri puches (421b), [Aristóteles] distingue al hombre de los animales de

ojos duros y secos (ton sklerophtalmôn), aquellos que carecen de párpados (ta
blephara), esa especie de élitro o de membrana tegumentaria (phragma) que
sirve para proteger el ojo y que le permite, a intervalos regulares, encerrarse
en la noche del pensamiento interior o del sueño. Lo terrorífico del animal de
ojos duros y de mirada seca es que ve todo el tiempo. El hombre puede bajar el
fragma, regular el diafragma, limitar, la vista para oír mejor, recordar y aprender.
¿Cuál puede ser el diafragma de la Universidad? Cuando preguntaba lo que la
institución académica, que no debe ser un animal escleroftálmico, un animal
de ojos duros, debía hacer con sus vistas, era otra forma de preguntar por su
razón de ser y por su esencia. ¿Qué es lo que el cuerpo de esta institución ve
y no puede ver acerca de su destinación, de aquello con vistas a lo cual se
mantiene en pie? ¿Es amo del diafragma? (Derrida, 1997:3)
En su conferencia, el filósofo ausculta las pupilas de la Universidad, lo que

ve y no ve, el afuera y el adentro, los abismos y los puentes. Así, interpela
su condición moderna y nos va enfrentando, tras intensas metáforas, a una
de las más terribles aspiraciones del campo académico: asumirse con el
derecho, no solo de decir la verdad sobre el mundo sino también de decir
la verdad sobre los puntos de vista opuestos a esta, parafraseando a un
famoso sociólogo.2
Y aquí estamos entonces, reivindicando la pregunta sobre el cómo hacer
buenas clases. Para reponer su legitimidad desde un posicionamiento epis-
témico–político: dejarnos interrogar por y en la vitalidad de las prácticas.
Creemos que es este el diafragma que facilita «cerrar los ojos para ver mejor»
(Derrida, 1997:6). Porque no estamos preguntando ni desde la confianza ciega
en las teorías, ni desde la presuposición de la invalidez de nuestras prácticas,
ni desde la desconfianza o por un descrédito en los vínculos pedagógicos
2 Dice Pierre Bourdieu: «El error intelectualista y teoricista que amenaza permanentemente
a la ciencia social (…) este error sería la tentación por excelencia para uno que, siendo
sociólogo, por tanto inscrito en un campo de lucha por la verdad, se de por proyecto
decir la verdad de ese mundo y de los puntos de vista opuestos sobre ese asunto»
(1996:100). Consideración que realiza en el apartado «Objetivar el sujeto objetivante»,
allí reflexiona sobre los efectos y las lecturas que el campo académico realiza de su libro
Homo Academicus.
25
hoy; lo hacemos desde la singularidad y densidad de lo real, desde las inte-
racciones cotidianas con los estudiantes y las dinámicas diarias del trabajo
académico. Se abre así para nosotros, un horizonte de comprensión que es
esquivo a las traducciones teoricistas inmediatas porque no nos sirven y, a
veces, se nos aparecen ficticias. Se trata de un horizonte que nos convoca
así a desandar la teoría, las regulaciones, el deber ser sobre una buena
clase, para dejar de entenderlas como «verdades de principio» y empezar a
advertirlas, en todo caso, como «un posible principio en la exploración de
verdades» (Bourdieu, Chamboderon y Passeron, 2000).
Desde estas inquietudes y posiciones, en este capítulo, queremos compar-
tir una conversación en voz alta sobre unos recorridos analíticos para pensar
la pregunta sobre una buena clase. Por un lado, nos ubicamos en el mismo
campo de la Didáctica y marcamos el profundo vínculo entre producción
teórica y tiempo histórico que la atraviesa, como un modo de reponer el
sentido de sus propuestas sobre la enseñanza, los modos en que las cons-
truye y, en este proceso, el lugar que le asigna al sujeto que la interroga y
espera respuestas. Conversamos brevemente sobre ello a la vez que revi-
samos algunos dilemas que marcan el campo didáctico. Por otro lado y a
modo de invitación a la lectura de los próximos capítulos, reparamos en la
vitalidad de unas experiencias de enseñanza, como indicios de respuestas
a nuestra pregunta. Presentamos unos rasgos que las configuran y que las
despliegan en tanto práctica profundamente humana, entramado de deci-
siones epistémicas, disciplinares, cognitivas, culturales, espacio decisional
relevante. Finalmente, desde estos recorridos y a modo de inicio de nuevos
intercambios, reconocemos horizontes que nos invitan a pensar el presente
de una buena clase universitaria.
2. Desagravio a la pregunta por la buena clase.

Tradiciones y apuestas didácticas
Pero el nombre de un hecho no es su causa sino,

a lo sumo su metáfora.
Ranciere, 2003
La Didáctica ha buscado responder la pregunta sobre cómo hacer buenas

clases. Sí, ha sido así. Podríamos decir que su razón de ser como disciplina
ha sido pensar la enseñanza, su objeto de estudio, desde esta preocupación:
qué procesos desplegar, qué decisiones tomar, sobre qué aspectos para que
la enseñanza suceda y los aprendizajes acontezcan. Claro que no hay un único
recorrido realizado por el campo didáctico sino diversos y divergentes tanto,
26
los modos de plantear la pregunta, como los aspectos que la implican. Se
trata de corrientes teóricas que se van armando al calor de unas coorde-
nadas temporo–espaciales que es preciso reconocer para asignar sentido a
sus postulados a la vez que distinguir particularidades entre unas y otras.
Lo que la teoría didáctica dice en cada momento sobre la enseñanza, la
organización de los contenidos, la búsqueda de comprensiones, el sentido de
la evaluación, los recorridos metodológicos, entre otros aspectos, encuentra
sentidos en un contexto de época. Lo que plantea sobre la clase, es preciso
leerlo en cruces interpretativos con las pretensiones, proyectos, expectati-
vas y dilemas culturales, económicos, políticos, institucionales, propios del
campo disciplinar anclados en un tiempo histórico determinado.
Solo para acercar una suerte de «imágenes» a esta consideración, se nos
ocurre presentar unas nociones que atraviesan aún hoy discusiones, pro-
yecciones y dilemas sobre la enseñanza identificando cómo lo que pregonan
algunas perspectivas didácticas paradigmáticas se reconocen cabalmente si
se advierte el tiempo histórico en el que fueron producidas.
Por ejemplo, si pensamos en Amos Comenio, identificado como uno de
los precursores de la Didáctica, un postulado fuerte de su perspectiva es el
principio de «enseñar todo a todos». Así planteado en la actualidad podría
remitirnos al dilema de la inclusión educativa hoy, sin embargo si lo pen-
samos como principio comeniano no podemos dejar de mirarlo a la luz del
contexto de época en la que Comenio escribe su Didáctica Magna (1657) allí
lo enuncia como exhorto en la primera página de la obra y luego lo despliega
con increíble maestría al calor de su cosmovisión sobre el saber, la educa-
ción, la enseñanza, la naturaleza y el mundo. Enseñar todo a todos, ideal
que solo puede comprenderse cabalmente como presupuesto didáctico si
ubicamos su obra en la Europa del 1600. Avanzando muchos siglos adelante,
nos ubicamos en la importancia asignada a la articulación contenido de
enseñanza y objetivos de aprendizaje. Estamos en el siglo xx y desde una
cosmovisión que podríamos reconocer en las antípodas de la que marcó la
obra de Comenio, distinguimos la consideración de Benjamín Bloom acerca
de la posibilidad certera de lograr los resultados de aprendizaje deseados
discriminando características del proceso e identificando objetivos de logro.
En este caso, se trata de un extenso despliegue de correspondencias que no
puede desvincularse del contexto de época y las condiciones sociopolíticas
de producción de su Taxonomía de los objetivos de la educación. Clasificación
de las metas educacionales, la que fue publicada por primera vez en ee. uu.
en 1956. En este mismo siglo, en las últimas tres décadas y alimentadas con
la fuerza de los presupuestos psicológicos e ideológicos de la perspectiva de
Bloom, se va legitimando la idea de la planificación de la enseñanza en tanto
guía necesaria para el control del proceso de aprendizaje. Es insoslayable
en estos sentidos, el trabajo de Susana Avolio de Cols en Argentina quien se
ocupa de insistir en el binomio previsión–eficiencia. Dos de sus obras que
despliegan esta idea con mayor claridad son Planeamiento y evaluación
27
de la tarea escolar escrita y editada en Argentina por primera vez en 1970 y
Conducción del Aprendizaje (1977) y luego reeditadas sucesivamente hasta
la actualidad. Utilizadas como textos de referencia y casi excluyentes en la
formación de los docentes en esas décadas.
Finalmente, y siguiendo este rápido recorrido por nociones recurrentes res-
pecto de la enseñanza, leídas en un contexto de época que le asignan particular
sentido, interesa señalar otras dos últimas inquietudes que centralizan gran
parte de las preocupaciones en torno a la enseñanza: su relación con la sociedad
y su relación con los sujetos del aprendizaje, los estudiantes. Respecto de la pri-
mera, no podemos dejar de nombrar el efecto político, ideológico y epistémico
del trabajo de Susana Barco al interior del campo de la Didáctica en la Argentina
y en las experiencias de formación docente. Porque casi paralelamente a las
ediciones de Susana Avolio de Cols, pero en un posicionamiento diametralmente
distinto, Barco escribe su artículo «¿Antididáctica o Nueva Didáctica?» publi-
cado en uno de los números de la Revista de Ciencias de la Educación, en 1977,
ejemplar en el que también se encuentra un análisis de la perspectiva de Iván
Illich y una entrevista a Paulo Freire. En este artículo, Barco exhorta y responde
con contundente posicionamiento: es imprescindible revisar el campo de la
Didáctica a la luz de las condiciones históricas y sociales. Despliega así un contra
argumento a las pretensiones instrumentalistas para pensar la enseñanza de las
perspectivas de Bloom, de Avolio de Cols, entre otros referentes. Nuevamente,
es necesario resaltar los años en los que estos planteos fueron desarrollados
en Argentina y en el mundo. Y con respecto a la segunda inquietud que enun-
ciábamos: la relación enseñanza–sujetos, es vastísima la producción teórica
sobre el tema. Cruzándose aportes de varias disciplinas, algunos permitiendo
valiosos enriquecimientos para pensar la complejidad del vínculo. Dentro de
este grupo queremos identificar uno en particular que también entendemos
una contribución sustancialmente conmovedora de estructuras y perspecti-
vas sobre la enseñanza: se trata del libro Reinventar el aula universitaria de
Mariana Maggio, de reciente producción (2018). La autora nos invita a desandar
prácticas, estilos, rutinas, decisiones que sobre la enseñanza universitaria casi
no soportaron modificaciones y lo hace posicionándose en el centro vital de
las alteraciones y dinámicas que nos atraviesan las últimas décadas del siglo
xx y del actual siglo xxi: las culturas y lenguajes digitales. También, como el
planteo de Barco, su invitación es un exhorto a alterar nuestros modos de
enseñar revisitando los modos de comprender y hacer el mundo por parte de
nuestros estudiantes. Nuevamente, decimos, es imposible leer las aportaciones
de Maggio sin mirar en perspectiva el conjunto de sucesos y acontecimientos
culturales de época los que marcan cada una de las experiencias subjetivas y
sociales, de manera tan desigual como determinante.
Es posible vincular estos dos últimos trabajos en sus modos de interpelar
ciertos presupuestos propios del campo de la Didáctica y en los modos de
desplegar la enseñanza, siendo necesario leerlos en diálogo con un tiempo
28
histórico porque desde allí han sido escritos, al igual que los anteriormente
presentados.
Ahora bien, notamos que es quizás este entramado histórico y socioepis-
témico de la producción teórica de la Didáctica el que parece desdibujarse
cuando ante la pregunta sobre cómo hacer buenas clases, se recurre a
identificar categorías y dimensiones de análisis didáctico, cual si fueran
piezas intercambiables de una operación lógica en la que el orden de los
factores no altera al producto. Creemos que usar de este modo la producción
teórica neutraliza las profundas diferencias que caracterizan cada corriente,
sus modos de entender, describir y analizar su objeto: la enseñanza. Se
apresuran, así, derivaciones para la enseñanza como moldes o modelos
para resolver vicisitudes de las prácticas en un peligroso ejercicio de des-
historización de la teoría pero también de cristalización de la racionalidad
del sujeto que las lee.
Estos vínculos entre sujeto y teorías didácticas en este caso, disponen un
escenario pedagógico que casi clausura la potencialidad de las preguntas, más
bien parecieran esperarse respuestas sin formulación de interrogantes. Entonces
se fragmenta la teoría didáctica y, como nos lo advierte Chevallard (2005)
será por lo tanto un saber exiliado de sus orígenes y separado de su pro-

ducción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose, en tanto saber
enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar (…) Lo
que ha sido y ya no es, no existe siquiera en el recuerdo: ese es el secreto del
funcionamiento sin historia de la institución. (18)
Y cuando prevalece la respuesta preconfigurada sobre cómo enseñar antes

que la interrogación que emerge desde las particularidades, vitalidad y
contradicciones propias de una práctica también, y sobre todo, se fragmenta
la riqueza misma de la experiencia de enseñar y la potencia misma de las
de aprender.
Pero, en estas consideraciones no estamos dictaminando sobre un sujeto
que usa la teoría didáctica sino, fundamentalmente, señalando el origen de
una controversia que atraviesa el campo disciplinar: ¿sirve la teoría didáctica
para resolver preguntas de las prácticas? ¿Sus análisis sobre ellas están en
consonancia con la dinámica de esas que pretende explicar? En otras pala-
bras, el contexto de producción de la teoría y el contexto de apropiación
de esta teoría y sus destinatarios ¿se entrecruzan, se alejan, se oponen, se
repelen, se desconocen? ¿Cómo los piensa la teoría didáctica? (cfr. Cometta,
2017; Litwin, 2012; Camilloni, 2008).
Creemos que aquí se abre uno de los dilemas más intensos que marca
otras discusiones y controversias a lo largo de la historia y al interior de
todos los diferentes campos de conocimiento, no solo de la Didáctica. A
riesgo de sobresimplificar tamaña cuestión podríamos expresarlo de este
modo: ¿cada campo disciplinar debe pensar en los efectos de su producción
29
teórica? ¿Qué tanto cada producción teórico–científica debe atender las
condiciones de uso de sus teorías, sus reales impactos, el alcance de estos
usos y sus derivaciones? ¿Es esto posible y necesario? ¿Para qué y para
quiénes lo sería?3
En la Didáctica, sin ánimo de reducir el entramado que supone el análisis,
podríamos pensar en dos grandes líneas de trabajo, dos campos de tradicio-
nes que han habilitado unos modos de vinculación del sujeto con la teoría
didáctica. En unos y otros distinguimos variaciones, derivaciones y particu-
laridades que dan cuenta de cruces del campo didáctico con otros campos
y experiencias. Distinguiremos unas tradiciones muy preocupadas por el
sentido de la teoría didáctica en los sujetos; y otras, ocupadas más bien por el
peso de sus consideraciones sobre los sujetos. Es decir, aquellas interesadas
por advertir en los sujetos de las prácticas, sus posicionamientos, el marco
institucional, cultural, material de sus experiencias como condiciones para la
apropiación del análisis didáctico y aquellas otras preocupadas más bien por
predecir un escenario, como condición de logro de determinados propósitos.
En este último caso, hay una presuposición fuerte que atraviesa los modos de
construir teoría didáctica, a saber: es posible lograr una especie de completa-
miento de la práctica de la enseñanza, es posible apresar absolutamente todas
las variables que la configuran. Y diremos que esta pretensión probablemente
se logre, porque también se entiende a la enseñanza como un despliegue de
ciertas destrezas, como distribuidora de temas de modo medianamente orde-
nado, como recolectora de resultados para cotejar logros o fracasos.
Podríamos pensar en estas tradiciones colonizando las respuestas sobre
la pregunta ¿cómo hacer buenas clases?, porque han colonizado su objeto:
las prácticas de la enseñanza, se han adueñado de este como si este fuera
inanimado. Entonces han avanzado en una suerte de establecimientos sobre
cómo resolver todos y cada uno de los aspectos que lo constituyen, en algu-
nos casos con un nivel de descripción sorprendente, casi como ambicionando
atrapar en unas regulaciones, la vitalidad de las experiencias y los sujetos
que las piensan y las viven.4
3 Solo por remitir algunos trabajos que entendemos sumamente fértiles para reconocer el
interjuego de estas preocupaciones en epistémico–disciplinares, pensamos, por un lado,
en el de Popper, Adorno, Dahrendorf, Habermas (1978); y por el otro en el de Wallerstein
(1996). También, y específicamente pensando estas tramas en el campo educativo, el de
Baudelot y Leclerq (2008).
4 Por ejemplo, es interesante observar solo los índices de los diferentes libros de la argen-
tina Susana Avolio de Cols (antes citada). En su momento concentraron gran parte de la
propuesta editorial, tenían una llegada importante a nivel nacional e internacional y, como
lo decíamos, fueron casi una referencia excluyente para pensar la enseñanza, especial-
mente en los ámbitos de la formación docente. En la actualidad, muchos de sus textos
es posible encontrarlos digitalizados, disponibles en sitios web. O también las ediciones
y revisiones de la obra de Benjamín Bloom, también hoy retomado como referente para
pensar el aprendizaje en contextos de alta disposición tecnológica.
30
Mucho se ha escrito y analizado sobre estas tradiciones didácticas que
siguen sosteniendo posicionamientos y prácticas.5 Aquí y por el sentido de
nuestro análisis, nos interesa insistir en que se trata de tradiciones que no
apelan a atender y entender la complejidad de las prácticas, la historicidad
de las experiencias y las racionalidades diversas que construyen los sujetos.
Y a como, desde estas, leen, consumen, usan y reacomodan las teorías.
En contrapartida, y reparando en las otras tradiciones, aparece una conside-
ración otra del sujeto, del otro que lee y elige, que decide atender y/o ignorar,
que hace uso de estas consideraciones teóricas en el marco de su historia, de
las posibilidades y restricciones que la atraviesan, desde sus modos de ver el
mundo, la disciplina, el conocimiento, la institución, la formación, la univer-
sidad. En estas tradiciones entonces, lo que importa es ofrecer criterios para
pensar las prácticas, habilitar «motores de búsqueda» en la experiencia de
enseñar, amplificarla en tanto práctica humana de transmisión de un saber
(Cornú, 2004) en el marco de un proceso de formación, en nuestro caso, en
la universidad pública. En estos modos de construir teoría didáctica hay un
compromiso socioepistémico por acompañar un modo de pensar la enseñanza
de una disciplina académica en el contexto de la clase universitaria.
Ahora bien, volviendo al inicio de nuestro apartado, insistimos en la rele-
vancia de reconocer aportes de la Didáctica para pensar las buenas clases,
dentro del contexto de producción que los presupone y atraviesa. Como
un modo de resguardar el sentido de la contribución disciplinar dentro de
tramas de significados —científicos, históricos, ideológicos, culturales— que
la sostienen. Se trata de epistemes institucionales (Zemelman, 2010) que
sostienen la producción de conocimiento de un campo disciplinar en un
momento determinado y explican los criterios, propósitos y procedimientos
asumidos como legítimos dentro de ese campo. Pero igualmente insistimos en
la relevancia de distinguir tradiciones en la producción de ese conocimiento
didáctico, advertir a qué sujeto se dirige la Didáctica, en qué docente piensa
cuando escribe sobre la enseñanza, sobre la clase.
En este sentido, decimos que la pregunta sobre la buena clase incomoda
a aquella tradición didáctica que ha pretendido dosificar respuestas «a
medida» porque, como en la historia del rey desnudo, esta Didáctica que
se creía arropada con los mejores trajes, se encuentra desnuda otra vez
más ante la contundencia de tal interrogación. En cambio, invita y convoca
a una tradición didáctica preocupada por un objeto de estudio inconforme,
imprevisible, histórico.
5 Solo identificaremos aquí una obra valiosísima para revisar los presupuestos y los efectos
que esta tradición tiene y mantiene en las prácticas, la escrita por el español José Gimeno
Sacristán (1990).
31
En el siguiente apartado nos ocupamos de compartir algunas respuestas
a la pregunta inicial. Respuestas en tanto construcciones humanas, ensayos
de prácticas relevantes, que se configuran al calor de una enseñanza inquieta
y conmovida siempre por un otro, por la dinámica de campo disciplinar, por
la formación universitaria en el escenario de un presente que, hoy más que
nunca, reclama decisiones urgentes y espera. Así, en una suerte de diálogo
entre esta tradición didáctica y unas prácticas docentes luminosas, presen-
tamos algunos rasgos que marcan las experiencias de enseñanza que dan
origen a cada uno de los capítulos siguientes del libro.
3. La clase universitaria, lugar y ocasión. Experiencias
Yo he tomado examen durante veinte años en la Facultad

de Filosofía y Letras y tengo un orgullo, uno de los pocos de
mi vida: no hice jamás una pregunta. Yo solía decirle a mis
estudiantes (…) Ustedes digan lo que piensan, yo prometo no
interrumpirlos, prometo no preguntarles ni una sola fecha,
pues yo mismo no las sé… De modo que ustedes hablen si es
que les interesa el tema. Y dieron excelentes exámenes así. Yo
veo profesores muy torpes que hacen preguntas porque no
saben tomar examen. Yo creo saber tomar examen, porque
dejo que el estudiante hable sin molestarlo con preguntas.
Jorge Luis Borges cit. en Arias y Hadis, 2000
En el aula suceden ligazones más o menos fuertes manifiestas e invisibles.

Unas, en breves momentos, otras, marcando las experiencias para siempre.
Acontecen silencios, irrupciones, esperas; incomprensiones, asombros, frus-
traciones, esperanzas, abandonos y reinicios. Tenemos claro que ligar no
siempre implica encuentros y comunes sintonías; a menudo, trae también
exclusiones, negaciones y olvidos.
Estamos interesados en pensar una buena clase advirtiendo ambos rostros
y reconociendo su implicancia en toda experiencia de enseñanza y en las
de aprendizajes. Reconsideración esta que nos expone, sin mediaciones,
a la naturaleza política de toda práctica. Se trata así de reconocer en los
estudiantes y en nosotros mismos, docentes, las diferencias sociocognitivas
y desigualdades materiales y simbólicas que nos atraviesan para habilitar
desde aquí condiciones comunes, decidir itinerarios y hacer públicas las
razones que las sostienen. Elecciones que inscriben a la clase como unidad
de sentido de la enseñanza, espacio decisional relevante para la transmisión,
32
apropiación, y transformación de un campo disciplinar, en un contexto de
interacciones no siempre visibles y equitativas, en el marco de regulaciones
curriculares específicas y sociales amplias.
En este marco, es insoslayable el reconocimiento de cómo y cuánto la
digitalización de la vida ha transformado nuestros modos de hablar, pensar,
relacionarnos en y con el mundo, para siempre. Entonces, nuestra intencio-
nalidad de pensar buenas clases requiere el reconocimiento de la irrupción
intensa de estos nuevos dispositivos y plataformas como modificadores
directos del entorno cognitivo que marcó por siglos las prácticas comuni-
cativas en las instituciones educativas. Se transformaron las condiciones
de la comunicación social en diferentes y desiguales contextos materiales
y culturales. Advertir estas nuevas tramas de sentidos y significados, como
docentes, nos mueve necesariamente a revisar nuestras clases mucho más
allá y más acá de los temas a enseñar. Nos expone al grandioso campo de
conocimiento que refiere la disciplina que enseñamos y a revisar, en definitiva
y en primera instancia, cómo acercar lenguajes tan distintos para construir
comprensiones en común que, a su vez, configuren un oficio, una futura
práctica profesional.
¿Qué pensamos que es el lenguaje cuando desestimamos modos de decir,
expresiones, códigos, en pos de asignar preeminencia al académico? ¿Por qué
creemos que los modos de interacción de los estudiantes con unos saberes
en la clase universitaria deberían ser diferentes a como lo hacen con otros
saberes en las redes sociales, por ejemplo? ¿Qué nos hace suponer que los
vínculos cognitivos que se generan en la clase son mejores que aquellos que
se desarrollan cada vez que un estudiante abre un dispositivo electrónico?
Animarnos a construir respuestas a estas inquietudes nos posiciona en un
espacio menos cómodo para pensar la clase y la enseñanza de la disciplina,
pero más desafiante. Nos involucra en un vínculo socio–cognitivo, afectivo,
político. De allí que, necesariamente, las decisiones a tomar pasan de ser
técnicas a ser sustancialmente epistémicas.
Esta es quizás una condición imprescindible para pensar la clase: penetrar
el campo disciplinar para imaginar su enseñanza conlleva percatarse, no solo
de su estructura sustancial (Schwab, 1973) —o sea, los temas centrales que lo
marcan como disciplina— sino su estructura sintáctica. Es decir, reparar en
los criterios que legitiman sus modos de construir saber, de definir certezas
disciplinares, la preeminencia y vigencia de determinadas teorías sobre otras,
el espacio asignado a las controversias y su peso al interior de la comunidad
científica, las líneas, tendencias y prioridades de investigación en el campo.
Identificar la disciplina y distinguirla de la asignatura, en tanto inventario
para la enseñanza (Litwin, 1997) invita a entrar a la complejidad del campo
de conocimiento y desde aquí revisar criterios para seleccionar, organizar,
jerarquizar los problemas, dilemas y corpus de contenidos susceptibles de
ser transformados para su enseñanza a la vez que conjeturar modos nuevos
de apropiación de esos corpus (cfr. Bernik, 2017; Bernik y Luna, 2019). Los
33
caminos inéditos que podamos pensar desde estas consideraciones, nece-
sariamente, no podrán ser replicables a otras situaciones con otros grupos
y en cualquier tiempo y lugar (cfr. Edelstein , 1996; 2009; 2011; 2014).
Interesa, y solo para fortalecer la idea de una buena clase sostenida en
una propuesta disciplinar que le asigne sentidos, retomar a Chevallard
(2013). Cuando este matemático piensa la disciplina a enseñar, la refiere
como una obra para dar cuenta de la inconmensurabilidad de los saberes
propios de un campo disciplinar. Se trata, dirá, de productos de un trabajo
siempre finito de comprensión de lo real «fruto deliberado, intencional, de
algún trabajo humano, aunque este se haya olvidado desde hace mucho
tiempo, quizás siglos» (6). De este modo, revisa su propia perspectiva sobre
lo que definió por años como «el saber erudito» (2005) para referir al saber
propio del campo científico. Con la idea de «obra» propone un ensancha-
miento semántico de la de saber. Insistimos en la fuerza de la perspectiva
de Chevallard como una contribución medular que repuso un sentido para la
enseñanza discutiendo su objeto: un campo de conocimiento y las diversas
mediaciones y transformaciones que lo van marcando hasta constituirse
en objeto a enseñar. Así, es posible percatarse que junto con su noción
de transposición didáctica, como «el trabajo que transforma un objeto
de saber a enseñar en un objeto de enseñanza» (2005:45) se despliega
toda una cosmovisión sobre el conocimiento, la cultura, las instituciones,
las comunidades científicas, los sujetos y el sentido de conocer y educar.
En estas direcciones, la clase encuentra insondables posibilidades para
habilitar comprensiones.
Por eso, cuando los docentes se dejan interrogar por estos campos
disciplinares, así pensados, pero también por los saberes y experiencias
divergentes y desiguales de sus estudiantes, a la vez que advierten el
peso de las regulaciones curriculares en la enseñanza, la pregunta ¿cómo
hacer buenas clases?, habilita ocasiones propias y apropiadas para que
los aprendizajes sucedan.
En los próximos capítulos compartimos unos modos singulares de hacer
posible la enseñanza desde estas coordenadas. Aquí, identificamos unos
rasgos que enmarcan cada una de las propuestas que se presentan y nos
ayudan a pensar la clase como unidad de sentido, caleidoscopio de deci-
siones y entusiasmos, de posicionamientos y determinaciones necesarias.
Aludimos a los siguientes rasgos: construcción del objeto a enseñar; revisión
y reconstrucción siempre y cada vez; confianza; alteraciones; abandonar
certezas y compartir un entusiasmo. Brevemente los recorremos en los
párrafos siguientes.
34
3.1 Una buena clase implica construir el objeto a enseñar
Si la disciplina científica configura una amalgama de interpretaciones sobre un

foco de estudio que se delimita como relevante de ser estudiado, se diversifi-
can estas según la complejidad del mismo. Por ello, a la hora de pensar en la
disciplina académica, es preciso aludir a construir el objeto de enseñanza en
contraposición a pensarlo como un producto acabado de verdades científicas.
Se trata así de cruzar fronteras disciplinares, reconocerlas porosas, identifi-
car préstamos, distinguir tradiciones. Implica componer un lenguaje común
que sostenga la interlocución y también las diferencias, tanto a la hora de
enseñar ese campo como así también al momento de los aprendizajes y las
apropiaciones. Decisiones que organizan un modus operandi, un estilo que se
resiste a ser encajonado en los contenidos que aparecen, por ejemplo, en el
índice de un libro. Construir la disciplina académica como espacio curricular,
requiere diálogos persistentes que se habiliten también como condición para el
aprendizaje y como rasgo de un oficio y una práctica profesional. La experiencia
narrada en el capítulo «Sentidos y posibilidades de la formación en Bioética
en la Universidad» de Alejandro Trombert, ofrece pensar en estos recorridos.
3.2 Una buena clase implica barajar y dar de nuevo, siempre y cada vez
Hoy, casi para nadie en el espacio académico y científico, pasan inadvertidas

las dinámicas que mueven los campos de conocimientos al calor de las pro-
fundas transformaciones en las sociedades, la naturaleza, el medioambiente,
los sujetos. Reconocemos la naturaleza provisoria de las teorías científicas y
lo que esto conlleva en los modos de entender el conocimiento. Sin embargo,
pensar estas dinámicas atravesando la propuesta de enseñanza, requiere su
construcción —tal y como lo esbozamos en el rasgo anterior— pero también
exige una valiosa decisión de alterar formas curriculares. Con esto decimos
volver a pensar la estructuración de ese campo disciplinar a ser enseñado a
la vez que advertir el impacto que esta nueva propuesta podría tener en el
amplio proyecto de formación de un futuro profesional. Disponer itinerarios
nuevos en nuestras clases debería permitirnos amplificar la mirada en los
demás recorridos que los estudiantes realizan durante su formación, para
visibilizar condiciones no solo individuales sino, también y sobre todo, curri-
culares que pueden fortalecer e incentivar nuevas comprensiones. Esta mirada
amplia sobre la dinámica propia de un campo disciplinar y las vicisitudes de
un proyecto curricular de formación, cuando se implican en una propuesta de
enseñanza, configuran buenas clases. En el capítulo titulado «Formación inicial
del profesor de matemática. Una experiencia en torno al estudio del análisis
combinatorio», Sara Scaglia nos comparte la experiencia de barajar y dar de
nuevo las piezas constitutivas de una disciplina en el marco de la formación.
35
3.3 Una buena clase implica confianza
Sucede algo del orden de la confianza cuando decidimos revisar nuestras

propias propuestas disciplinares, su sentido en la formación universitaria,
los criterios mantenidos en la organización del corpus de contenido y en la
disposición de los tiempos, espacios y expectativas. Reconsideraciones que
implican iniciar un diálogo con nuevos modos de construir conocimiento en
el marco de la irrupción de las nuevas tecnologías. Cuando estas revisiones
también implican atender tradiciones institucionales, modos de interactuar
entre docentes y estudiantes, rutinas en la circulación de la información y,
sobre todo, suponen que la propuesta de enseñanza «algo tiene por decir»
ante el recurrente desgranamiento y abandono de los estudiantes al cursado
de la asignatura; cuando se amalgaman estas miradas y decisiones en un
grupo de docentes, hay una trama de confianza construida. Se confía en que
la propuesta que se ofrece, producto de debates y acuerdos internos al mismo
grupo docente, es epistemológica y culturalmente relevante y que se pueden
dar razones públicas de ello. Se confía en el otro. Aparece una invitación
respetuosa al estudiante, a la experiencia de aprender y de apropiarse de la
relevancia de un campo disciplinar. Se confía en su autonomía, reflexividad
e involucramiento. Y esto, sin dudas, implica asumir otros tiempos para el
proceso de enseñar y los de aprender; significa algo así como un tiempo
de vigilia también porque se trata de un itinerario que se piensa y habilita
sin preconfigurar determinados resultados. Acompañar, esperar, convocar
siempre. La experiencia compartida por Paola Quaino y Juan Pablo Sanchez
a través de «La lupa tecnológica: repensando el rol de las tic en las clases
de Química universitaria» nos propone pensar en estas direcciones.
3.4 Una buena clase implica conmover
Alterar nociones, juicios, percepciones y sentidos construidos individual y

colectivamente, a veces inconscientes, que marcan patrones de entendi-
miento. No se trata de batallar «en contra de» sino de disponer la disciplina
como una invitación a revisarlos. Proponer un ejercicio epistémico disciplinar
que pretende, también, acompañar un modo de construir el oficio y la práctica
profesional desde la duda, la sospecha, la revisión de aquello que se nos
ha mostrado como verdad revelada. La clase así, puede ser una irrupción
en los modos de pensar que se han conservado inmutables por tiempo, una
invitación a responderse también, parafraseando la interrogación del filósofo,
¿qué es lo que han hecho de mí y que yo no quiero ya ser? (Sartre, 2005). En
una experiencia pedagógico–política, que permite reconocer en los modos
de aprender un campo disciplinar, un modo de posicionarse en el mundo y
la historia. En el capítulo de Bernardo Carrizo titulado «¿Otra vez “década
36
infame”? Las culturas políticas y los desafíos de su enseñanza» encontramos
pistas para advertir la clase en estos sentidos.
3.5 Una buena clase implica compartir un entusiasmo

y sospechar de las certezas
Los profesores universitarios sabemos cuán difícil nos resulta desprendernos

de las claridades que brindan las teorías, los axiomas, los principios que
estructuran cualquier campo disciplinar, hacerlo en pos de habilitar dudas,
interrogaciones. Hay un cierto vértigo que deviene después de cada explica-
ción o desarrollo teórico o demostración experimental, cuando preguntamos
¿se comprendió? Porque advertimos que efectivamente son diversos y parti-
culares los procesos de aprendizaje y de comprensión. Claro que resulta aún
más desafiante y complejo decidir la generación de un proceso de enseñanza
que ofrezca ocasiones y razones no solo para las preguntas sino para hospe-
dar la heterogeneidad de sentidos y significados asignados a las, también,
múltiples respuestas. Reconocer que desde la organización de un corpus de
contenidos, mediaciones y vínculos generados, hasta la valoración de este
proceso, se constituye en trabajo ético político que configura una clase. En
«La clase como itinerario trans–semiótico», Daniel Gastaldello nos ofrece
indicios para pensar estas cuestiones.
4. Esta vez, la Didáctica invita
Decíamos al inicio del capítulo que no íbamos a desplegar respuestas pre-

fabricadas a la pregunta: ¿cómo hacer buenas clases? Que, en contrapartida,
deseábamos compartir algunas reflexiones e introducir a la posterior lectura
de unas experiencias particulares de enseñanza. Y esto porque queremos
insistir en la necesidad de construir los propios recorridos, que son idio-
sincráticos y expresan singulares estilos de formación (Edelstein, 1996) y
posicionalidades docentes específicas (Southwell, Vassiliades, 2016). A su
vez, implican particulares configuraciones didácticas (Litwin, 1997), que dan
sentido a la práctica de transformación de un campo disciplinar para confi-
gurarlo como objeto de enseñanza (Bernik, 2019).
Retomamos esta invitación desde una Didáctica preocupada por reconocer
la complejidad de las prácticas de la enseñanza (cfr. Maggio, 2018; Mazza, 2014,
2016; Edelstein, 2014; Baraldi, Bernik, Díaz, 2012; Litwin, 2012; Camilloni et al.,
2008) y que, para ello, reconoce la relevancia de un análisis multirreferencial
(Ardoino, 1991) que amplifique las comprensiones posibles.
37
En un escrito profundamente vigente, hace varios años atrás Graciela
Frigerio (1994) se preguntaba si se habían vuelto inútiles las instituciones,
allí entonces proponía un itinerario casi excluyente para pensarlas y nos
proponía pensar en «exogamia urgente». Retomando la potencialidad de esta
consideración pero en el marco de la formación de los docentes en vínculo
con la complejidad del presente y de las instituciones, Gloria Edelstein (1995)
nos ofrece estas luminosas reflexiones:
Exogamia urgente. Buscar afuera. Buscar afuera es reconocer la necesidad de

construir otra representación, otro saber para otras prácticas, otra gobernabili-
dad (…) Se trata de descentrarse (…) Se trata de otra formación, la que incluya
la manera de elaborar saber, no la que excluya al mundo (…) La propuesta de
formación que se pone a discusión tiene por sostén una fuerte presencia de
«otros afuera» (…) También hay posiciones «dentro y fuera» en las miradas
teóricas y en las resoluciones prácticas. Allí cabe también el mandato de
exogamia: mirar a otros lugares desde otros lugares. (106)
Nada es inapelable en la clase universitaria. La historia de los campos cien-

tíficos, artísticos, sociales, la historia de los pueblos, nos lo evidencian con
impactante claridad: se avanza en contra de recorridos, logros y resultados
anteriores, se avanza con retrocesos y rupturas, se avanza cuando también
se abandonan procesos, vivencias, miradas que por tiempo no soportaron
ser interrogadas. Creemos que pensar una buena clase es sustancialmente
problemático, pero no inexorable.
Escribimos estas líneas en tiempos de pandemia, creemos que aún no
podemos dimensionar cómo y cuánto nos transformará este giro abrupto
en la historia de la humanidad. Sin embargo, sostenemos certezas irrenun-
ciables: construir nuestras clases como unidad de sentido de la enseñanza,
ocasión y lugar para que ligazones e implicaciones acontezcan. Y esto, sin
dudas, precisa decisiones y solicita pronunciamientos histórico–políticos,
epistemológicos y culturales de cada docente, no solo como parte de una
institución pública que también debe pronunciarse y decidir, sino como
ciudadanos parte de un espacio social que nos reclama y espera.
38
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41
2 Sentidos y posibilidades de la formación
en Bioética en la Universidad1
Alej an d ro Trom b e rt
1. Introducción
La Bioética no pertenece en exclusiva a los profesionales de la

ciencia, de la Medicina o de la Filosofía. No pertenece a un tipo
de expertos, puesto que la disciplina fue pensada para tender
puentes entre campos. La Bioética invita al aprendizaje mutuo.
Requiere, en fin, de una gran cantidad de expertos en campos
muy diversos, médicos, técnicos sanitarios, juristas, psicólogos,
trabajadores sociales, economistas, filósofos (…) no de un
«experto» dedicado en exclusiva a las cuestiones morales
María Teresa López de la Vieja, 2002
Durante el primer cuatrimestre del año académico 2020 se dictó la vigésima

edición de la asignatura electiva Bioética en la Universidad Nacional del
Litoral (unl).2 Por primera vez, su desarrollo se realizó de manera integral
bajo la modalidad virtual como consecuencia de la Covid–19, la enfermedad
infecciosa causada por el nuevo virus SARS–CoV–2, su reconocimiento como
1 Se exponen aquí algunas reflexiones que han sido desarrolladas en el proyecto de inves-
tigación cai+d 2016 (unl) «Innovación pedagógica en Bioética: repensando las prácticas
de enseñanza en la Universidad», que bajo mi dirección se llevó adelante en la Facultad
de Bioquímica y Ciencias Biológicas (fbcb–unl), en el marco del Programa de Actividades
Científicas y Tecnológicas (pact) titulado «Educación en Ciencias: desafíos y propuestas
desde la interdisciplinariedad» (Programación cai+d 2016 de la Secretaría de Ciencia y
Técnica, unl).
2 El equipo de cátedra de la electiva (resolución cs unl 566/19) está integrado por los
docentes–investigadores doctor Maximiliano Andrés Attademo, magíster María Carolina
Caputto, magíster María Eugenia Chartier y doctor Alejandro Raúl Trombert, quienes fue-
ron seleccionados —por orden de mérito— una vez finalizada la evaluación del seminario
«Formación de Formadores», dictado por expertos de la Redbioética/unesco del Programa
para América Latina y el Caribe de Bioética de la unesco (Oficina de Montevideo) durante
el primer cuatrimestre de 2010.
42
pandemia el 11 de marzo de 2020 por la Organización Mundial de la Salud3
y las acciones que la Universidad llevó a cabo para garantizar el desenvol-
vimiento de las actividades académicas para las diferentes carreras.
De acuerdo con el Reglamento de Carreras de Grado de la unl (aprobado
por resolución cs 266/97 y modificatorias): «Son asignaturas electivas aque-
llas que el estudiante puede seleccionar más allá de los contenidos esta-
blecidos dentro del currículo pudiendo la elección recaer en asignaturas de
Planes de Estudios de otras carreras universitarias». Las transformaciones
curriculares en las diferentes titulaciones han ido incorporado un porcentaje
de horas destinadas a este fin, proponiéndole al alumnado ser partícipe
protagónico de la construcción de su propia trayectoria académica. Es así
que, desde el segundo cuatrimestre de 2010, Bioética se ofrece a los y las
estudiantes de todas las carreras de grado de la unl que hayan aprobado el
primer año completo. La asignatura surge en el marco de un Memorándum de
Entendimiento entre la unesco (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la unl, para la implementación de su
Programa de Base de Estudios sobre Bioética (unesco, 2008) y la unidad
académica sede para su dictado es la Facultad de Bioquímica y Ciencias
Biológicas (fbcb).
Esta asignatura se ofrece al alumnado con el propósito de contribuir a una

formación profesional capaz de integrar y reflexionar sobre la dimensión
ética y las consideraciones relativas a los ddhh, como aspectos ineludibles
de la formación científico–técnica y de las prácticas profesionales, no sólo de
aquellas profesiones estrictamente vinculadas con las ciencias de la salud y
de la vida, sino de todas aquellas cuyo accionar impacta, de un modo u otro
en la vida humana y en el ambiente. (Chartier, Trombert, Attademo, Caputto
y Brussino, 2012:50)
Haber citado el marco de referencia desde el cual se concibe la asignatura en

el programa de unesco antes mencionado, resulta fundamental ya que, tal
como indica su denominación, constituye una base para poder desarrollar
una formación adecuada en Bioética, puede aplicarse de manera flexible e
invita a que profesores y estudiantes puedan ampliar sus enfoques y conte-
nidos en distintas direcciones. Se puede afirmar, que este siempre ha sido el
espíritu de trabajo, tener una base sólida, pero actualizando y repensando
permanentemente la propuesta en función de las experiencias edición tras
edición, los perfiles y experticias del equipo de cátedra y su formación con-
tinua, los destinatarios del curso, el contexto de la universidad y la región,
los avances en el campo disciplinar y en otros ámbitos conexos.
3 https://www.who.int/es/dg/speeches/detail/who-director-general-s-opening-remarks-
at-the-media-briefing-on-covid-19---11-march-2020
43
Luego de haber situado brevemente el origen de la asignatura, resulta
fundamental explicitar lo complejo de la tarea que supone poder reflexionar
acerca de la Bioética en la formación universitaria, asumiendo el desafío de
emprender una lectura crítica de las diversas dimensiones y desafíos que
comporta una propuesta pedagógica en este particular campo disciplinar.
Partiendo de la idea que
enseñar en la universidad implica vérselas con una disciplina, que es parte

de un campo de conocimiento, que se conforma en tanto tal desde definidas
lógicas de pensamiento, criterios de validez y validación de los conocimien-
tos que construye, que se desarrolla en un campo de intersubjetividades,
tradiciones, poderes, legitimidades, legalidades, perspectivas sobre lo real,
el conocimiento y los sujetos, diferentes y contrapuestas. (…) Que los límites
disciplinares y las especificidades pueden correrse y/o cristalizarse de acuerdo
a los intercambios con otros campos disciplinares, a las agendas de discusión
y prioridades de investigación tanto de las comunidades como de las políti-
cas en ciencia y técnica, a los circuitos de distribución de la información (…)
y que, por sobre todo, van a atravesar un modo de relación de conocimiento
del sujeto con estos campos. (Bernik, 2017)
La propuesta de este capítulo plantea una reflexión acerca de los dilemas

y los problemas, las intenciones y las decisiones que se toman frente a los
interrogantes sobre qué, cómo y para qué llevar a cabo una propuesta for-
mativa posible, coherente, significativa y legítima en Bioética.
La Bioética, a cinco décadas de su aparición y consolidación en el mundo
académico, se presenta aun en la actualidad como un nuevo saber y como
tal, evidencia algunas dificultades para delimitar su área de competen-
cia y especificar su temario. Se configura como un saber complejo cuyos
rasgos identitarios son la interdisciplinariedad y el respeto al pluralismo.
Interdisciplinaria porque los problemas de su agenda revisten una gran
complejidad y demandan necesariamente la participación de expertos de
diferentes campos, pero no solo de los expertos, sino también y fundamen-
talmente de los ciudadanos, de la sociedad civil. Por su parte, partiendo de
la base que no puede haber un código moral único si no es por imposición,
es decir por monismo, ya sea de corte religioso o ideológico; la necesidad del
respeto del pluralismo moral que impera en nuestras sociedades le imprimen
dos exigencias a las respuestas bioéticas. Por un lado, que tengan en cuenta
la convivencia de grupos con valores, ideologías y creencias diversas y por
lo tanto distintas concepciones de «vida buena», pero por el otro, la ardua
tarea de identificar aquellos valores que son compartidos por los distintos
grupos y que permiten construir de manera colectiva una sociedad.
Asimismo, el estatuto epistemológico de la Bioética continúa siendo un
tema de debate (Garrafa, Kottow y Saada, 2005; Agazzi, 2019). Disquisiciones
acerca de la posibilidad de pensar una identidad del campo disciplinar en
la pluralidad de corrientes, perspectivas y enfoques, interrogantes acerca de
44
la especificidad y finalidad de este saber, la discusión de si puede caracteri-
zarse como una ética aplicada —tal como la ética médica, la ética económica
y empresarial, la ética de los medios de comunicación por nombrar solo
algunos ejemplos— constituyen una pequeña muestra de las preocupaciones
epistemológicas que en última instancia manifiestan la necesidad de seguir
pensando qué se entiende por Bioética.
El jefe de publicaciones de la primera enciclopedia de Bioética, Warren T.
Reich, en 1978 conceptualizó la disciplina como: «El estudio sistemático de
la conducta humana, en el área de las ciencias de la vida y el cuidado de la
salud, en cuanto dicha conducta es examinada a la luz de los principios y
valores morales». Por su parte, en un artículo denominado «Intersecciones
Bio–Éticas: Entre Saber y Discurso», al reflexionar acerca del modo en que
se vinculan el bios y el ethos, se ha preferido hacer referencia a una idea
de intersección para indicar la configuración de ese nuevo espacio bioético
(Chartier y Trombert, 2017). Además, es relevante resaltar que la Bioética
asume el desafío de pensar los problemas éticos que afectan la vida y la
salud de los seres humanos, de los demás seres vivos y del ambiente, brin-
dando no solo respuestas teóricas, sino también soluciones que impliquen
una trasformación del propio orden social.
2. ¿Qué es esto de la Bioética?
La bioética a la letra (bíos + ethiké) nació con la revolución

biológica, antropoplástica o de Pigmalión, el nuevo Prometeo
orientado a transformar no ya la naturaleza cósmica, sino
la naturaleza humana, conjugando nuevas formas de nacer,
procrear y morir. El punto de apoyo ontológico del mundo
moderno —la subjetividad que desplazara el punto de
apoyo ontológico antiguo–medieval, vale decir la Physis o
Naturaleza— con la posmodernidad también es desplazado por
la autotrascendencia de la especie en su evolución tecnológica
y porvenir lejano. Un malestar metafísico se traduce en la
cuestión de la «naturaleza humana», si ésta existe o bien es
un oxímoron, en qué consiste y qué valor tiene, cuál su estatus
descriptivo y normativo.
José Alberto Mainetti, 2007
45
La ética como disciplina filosófica tiene un recorrido de más de veinticinco
siglos en Occidente. La Ética nicomáquea o Ética a Nicómaco, la obra más
conocida de Aristóteles en esta materia, fue escrita por el estagirita en el
siglo iv a. C. Sin embargo, la Bioética, tal como se expresó anteriormente, es
un fenómeno muchísimo más reciente. Se puede afirmar que se configura
como saber o disciplina académica en el contexto de las grandes transfor-
maciones políticas, sociales, culturales y económicas que suceden en el siglo
xx, en particular en lo que refiere al desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Poner la lupa por un instante en el surgimiento de este saber, posibilita una
comprensión de algunos aspectos que hacen a su conformación y permite
entender no sólo la diversidad de criterios con que se plantean tanto la
agenda de temas y problemas y su alcance sino también sus propios abor-
dajes teóricos y metodológicos.
Haber situado temporalmente el surgimiento de la Bioética en el siglo
pasado no nos impide reconocer que muchos de los temas y problemas no
son nuevos, sino que existen desde tiempos ancestrales. El destacado bioe-
ticista argentino José Alberto Mainetti en su ya célebre obra Bioética Ficta
(1993), apelando a la razón imaginativa, recurre a múltiples símbolos, mitos
y metáforas literarias entre las que incluye desde el relato de Noé, el mito
de Pigmalión, Pinocho, Víctor Frankenstein hasta Un mundo feliz, la novela
del escritor Aldous Huxley, o El Golem, un poema de Jorge Luis Borges, con el
fin de «contemplar y forjar la bioética como fenómeno cultural, movimiento
social y estilo intelectual».
El neologismo «bioética», conformado a partir de las voces griegas bios y
ethos remite en forma directa a una «ética de la vida», pero su significado
deberá precisarse atendiendo a la diversidad de enfoques que la Bioética
admite. El bioeticista alemán Hans–Martin Sass, sitúa el origen del neolo-
gismo en la República de Weimar, cuando en 1927 un pastor y filósofo pro-
testante llamado Fritz Jahr publica un artículo en la revista científica Kosmos,
titulado «Bioética: una perspectiva de la relación ética de los seres humanos
con los animales y las plantas». Sin embargo, pasaron más de cuatro décadas
para que la disciplina apareciese y se consolidase.
A esta altura resulta indispensable plantear que, tal como señala Jonsen
(1998), es posible distinguir entre Bioética en tanto disciplina, entendida
como una comunidad intelectual especializada que cuenta con un reconoci-
miento institucional académico y Bioética como discurso, haciendo referencia
al «lenguaje común utilizado por una comunidad intelectual particular para
discutir problemas determinados» (Mastroleo, 2014).
De esta manera, el origen de la bioética en tanto discurso podría rastrearse
en ee. uu., durante las décadas de 1960 y 1970, como una respuesta al pater-
nalismo médico —cuyos comienzos se remontan a la escuela hipocrática,
desde el siglo v a. C.— y la aplicación de nuevas tecnologías médicas tales
como los trasplantes de órganos y la ventilación mecánica. En este contexto,
la lucha por el reconocimiento de los derechos de los pacientes y el pleno
46
ejercicio de su autonomía podrían entenderse en un continuum con las
reivindicaciones de los grupos de defensa de los derechos civiles, de las
minorías y de los movimientos antibélicos de la época.
Ahora bien, si queremos representar el origen de la Bioética en tanto
disciplina, la referencia obligada pareciera ser un bioquímico norteameri-
cano, profesor de Oncología en la Universidad de Wisconsin–Madison, Van
Rensselaer Potter ii (1911–2001), quien publica en 1970 un artículo científico
denominado «Bioética, ciencia de la supervivencia» y un año más tarde
el libro: Bioética. Un puente hacia el futuro. En ese mismo año, el doctor
André Hellegers utiliza el término bioética para nombrar una institución: The
Joseph and Rose Kennedy Institute for the Study of Human Reproduction and
Bioethics, posteriormente denominado «The Kennedy Institute of Ethics»,
en la Universidad de Georgetown, Washington dc, ee. uu.
No exenta de controversias, esta referencia marca, sin duda, un momento

importante en el desarrollo de la Bioética norteamericana que tanta influencia
ha tenido en la configuración y consolidación del pensamiento bioético, tanto
en su dimensión disciplinar, como en su constitución como discurso social y
en la que encuentra un papel destacado el pensamiento de Potter. (Chartier
y Trombert, 2017:38)
El relato recién descrito de manera somera configura la versión hegemónica,

heredada, del origen de la Bioética. Otra representación afirma que su raíz
histórica más genuina puede encontrarse en un contexto geográfico e histó-
rico diferente: la Europa de la posguerra, con los juicios de Núremberg (1946),
la redacción del Código homónimo (1947) y la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948). El Código de Núremberg sentó las bases para la
posterior consolidación de un campo dentro de la Bioética que es la ética de
la investigación científica con seres humanos. Y ocurre que, entre los millo-
nes de judíos, polacos, comunistas y otros sectores de la izquierda política,
homosexuales, gitanos, discapacitados y prisioneros de guerra soviéticos,
entre otros, que fallecieron en los campos de concentración de la Alemania
nazi, se encontraban seres humanos con quienes se investigó y experimentó
en forma aberrante. Al respecto, la bioeticista argentina María Luisa Pfeiffer
(2011) expresó que los juicios de Núremberg «fueron el primer llamado de
atención bioética, es decir la primera consideración seria sobre el abuso de
las personas por parte de la ciencia y especialmente de la ciencia médica».
Esta segunda versión del origen de la Bioética, en estrecha vinculación con
la Declaración Universal de Derechos Humanos y la sucesión de documentos
internacionales tales como el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (1966), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos (1966), la Convención Americana sobre Derechos Humanos (1969),
la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos
(1997), la Convención de Derechos Humanos y Biomedicina (o Convención
47
de Oviedo) del Consejo de Europa (1997), la Declaración Internacional sobre
los Datos Genéticos Humanos (2003) y finalmente la Declaración Universal
sobre Bioética y Derechos Humanos (2005), entre otros, terminó por ratificar
la consideración de que todo ser humano debe ser reconocido, valorado y
respetado como tal, como un fin en sí mismo, no siendo posible por tanto su
instrumentalización. Estos documentos internacionales —y con pretensión
de universalidad— dan cuenta de la manera en que naciones con tradicio-
nes, culturas e historias diferentes, pueden reconocer, respetar y tutelar de
manera consensuada un principio ético básico, la dignidad de las personas.
Este concepto fundante de la Bioética supone entonces el reconocimiento
moral de los individuos entre sí y del valor del otro en tanto otro igual y
diferente a la vez, por el hecho de ser, ontológicamente, un ser humano.
3. ¿Qué Bioética se pretende enseñar?
En general, la situación presente exige una ética que, con una

clara memoria de lo humano, contribuya a que el proceso
transformador preserve vivo el rostro de la humanitas. Se
necesita, asimismo, en la era actual, una bioética que se
defina por su significado secular, plural y dialógico, contrario
al dogma, abierta a la deliberación, a la tolerancia y al
respeto a la pluralidad o, lo que es lo mismo, acorde con los
nuevos tiempos. Una ética que, conforme al verdadero espíritu
científico y filosófico promueva la permanente disposición de
lucha contra la ignorancia, y asuma a la vez, socráticamente,
la incertidumbre y la perplejidad, promotoras perennes de
la búsqueda. Una bioética, en suma, que ejerza la virtud
de la phronesis o sapiencia, junto con las del asombro y
la esperanza; virtudes ciertamente fundamentales en estos
tiempos de cambios tan cruciales para la humanidad.
Juliana González Valenzuela, 2002
Como se consideró anteriormente, la Bioética implica una bidimensionali-

dad entre saber y discurso y es en ese cruce de la dimensión disciplinar y la
dimensión político–institucional —o de programa de reforma social— que
la Bioética asume diferentes configuraciones que se articulan en diferen-
tes modos de pensarse a sí misma, teniendo que dar cuenta del contexto
sociohistórico en el que surge y se desarrolla. Se podría entonces hablar así
de una Bioética norteamericana, una europea, una latinoamericana, entre
48
otras. También podría hacerse referencia a las diversas corrientes tales como
la bioética utilitarista, la bioética universalista, la bioética personalista, el
principialismo, la bioética narrativa, la bioética hermenéutica, la bioética de
protección, la bioética de intervención, la bioética de los derechos humanos,
las bioéticas feministas, por citar solo algunas de las más relevantes. Por su
parte, al estar inscripta en diversas tradiciones de pensamiento se pueden
plantear una pluralidad de enfoques y lenguajes éticos que enriquecen y al
mismo tiempo complejizan la tarea educativa.
A la multiplicidad de corrientes, perspectivas, enfoques y lenguajes bioé-
ticos se le suma la variedad de temáticas de la disciplina. Es común hallar
un criterio de clasificación en problemas alfa (α), beta (β) y omega (ω). Los
primeros son aquellos relacionados con el comienzo de la vida como la
manipulación de embriones, las técnicas de reproducción humana asistida,
el aborto, la terapia génica, la eugenesia, por nombrar solo algunos de ellos.
Los problemas beta están relacionados particularmente con los trasplan-
tes, la investigación y experimentación con seres humanos, las adicciones,
las terapias en salud mental y las neurociencias, el control de la conducta,
entre otros y, finalmente los omega se relacionan con el final de la vida. A
manera de ejemplo podemos incluir aquí los cuidados paliativos, las direc-
tivas médicas anticipadas, la eutanasia, la ortotanasia o muerte digna, la
distanasia, el encarnizamiento, obstinación o enseñamiento terapéutico o
el retiro de soporte vital.
En su intento por consolidarse como saber académico, la Bioética ha dejado
de ser una reflexión relacionada en forma exclusiva con los conflictos que le
han dado origen en los ámbitos clínicos, vinculados con la relación profesio-
nal de la salud–sujeto de la intervención terapéutica4 (Bioética clínica) o en
los ámbitos propios de la investigación científica con seres humanos como
sujetos de observación y/o experimentación, para incorporar las problemá-
ticas ambientales (Bioética ambiental), otras problemáticas sociales y las
consideraciones respecto de los animales —producción y experimentación.
Por su parte, el bioeticista español Diego Gracia (2014) afirma que:
estamos en una «segunda fase» del desarrollo de la bioética, en la cual el

centro de gravedad está desplazándose desde el enfrentamiento y resolución
de casos extraordinarios que exigen decisiones urgentes, a la educación de
la ciudadanía en la gestión autónoma de sus valores relativos a la vida y la
muerte, el cuerpo y la sexualidad.
4 Frente a la ampliamente extendida noción de «relación médico–paciente», se prefiere

emplear el concepto de «relación profesional de la salud–sujeto de la intervención
terapéutica».
49
Asimismo, es importante destacar que los problemas bioéticos pueden
plantearse y ser analizados en diferentes escalas: micro, meso y macro.
Así la micro–bioética se ocupa de las relaciones profesional de la salud–
sujeto de la intervención terapéutica en el caso de la relación asistencial
o investigador/a–sujeto de investigación en el ámbito de la investigación y
experimentación con seres humanos y refiere a los principios de veracidad,
confidencialidad, consentimiento, beneficencia y no maleficencia, entre otros.
El nivel meso por su parte focaliza en la atención de la salud, el derecho a
la salud y la administración de los recursos sanitarios, fundamentalmente a
nivel institucional. Finalmente, el nivel macro refiere a los problemas bioé-
ticos a escala planetaria e incluye los temas de justicia global, la Bioética
ambiental, los derechos de los animales, entre otros.
Como se expresó resumidamente en este apartado, al momento de intentar
responder la pregunta sobre qué Bioética se pretende enseñar, claramente
aparecen en escena la característica intrínseca de su configuración —saber
y discurso—, la pluralidad de corrientes, perspectivas, enfoques y lenguajes
éticos, la amplitud temática, los temas de la nueva agenda,5 la posibilidad
de considerar diferentes niveles de análisis, que hacen necesario explicitar
y poner en discusión permanente el posicionamiento que los integrantes
del equipo de cátedra realizan en relación con la «disciplina como objeto
científico y como producción de conocimiento social a partir de lo cual se
desprende su núcleo duro como contenido de enseñanza» (Steiman, 2008:32),
lo cual implicará consecuente o simultáneamente un determinado «marco
didáctico», es decir la «disciplina como objeto de aprendizaje, a partir de lo
cual se desprende su especificidad particular como objeto de enseñanza y
su entidad como conocimiento comunicable» (32).
Por su parte, como en otros campos del saber, hay perspectivas o corrien-
tes que se han transformado en hegemónicas. La Bioética no podía ser la
excepción y su origen norteamericano —que se reseñó anteriormente— entre
otras razones posicionaron al principialismo en ese lugar privilegiado.
Y casos de investigaciones claramente no éticas llevadas a cabo ya no
en los campos de concentración de la Alemania nazi, sino que en el propio
territorio de los ee. uu. Estas investigaciones se realizaron con personas
incapaces de manifestar su voluntad o que fueron engañadas. En el famoso
caso Tuskegee, que estudiaba la evolución natural de la sífilis, omitiendo el
diagnóstico y sus consecuencias a los participantes, personas afroamerica-
nas, analfabetas y pobres; no se brindó tratamiento, aun cuando este —la
5 Se hace referencia por ejemplo a la transformación que ocurre al pasar de una «Bioética
individual», preocupada por el sujeto y su entorno más cercano a considerar una «Bioética
social», que tiene en cuenta el espacio social ampliado en que esa persona se mueve y, en
último término, a la noción de «Bioética global», la cual preocupada por la sustentabilidad
de la vida en el planeta, incluyendo la humana, contextualiza los problemas incluyendo
una visión social, ambiental y multicultural.
50
penicilina— estuvo disponible. Estos casos, de notable repercusión pública
una vez que se los conoció, motivaron a que el Congreso estadounidense
conforme una comisión nacional en 1974 para identificar los principios éticos
básicos que deberían orientar las investigaciones biomédicas y del com-
portamiento con seres humanos. Se publica así en 1978 el Informe Belmont,
que definió los principios éticos a ser aplicados en dichas investigaciones,
a saber, respeto por las personas, beneficencia y justicia. Un año más tarde,
considerando estos principios Tom Beauchamp y James Childress publicaron
«Principios de ética biomédica», pero reformulan el principio de respeto por
las personas por «autonomía» y agregan el principio de «no maleficencia».
Rápidamente, en los años 80, el principialismo —también conocido como el
«Mantra de Georgetown»— comenzó a difundirse en Europa y una década
más tarde llega a los países de América Latina, con especial influencia en
el ámbito biomédico.
Por tanto, lejos de desconocer la importancia que ha tenido y tiene el
principialismo, la propuesta de la asignatura lo reconoce para introducir his-
tóricamente el surgimiento de la Bioética, pero al mismo tiempo se explicitan
las limitaciones de este enfoque y las críticas que la corriente ha recibido de
los propios académicos norteamericanos, pero también europeos y latinoa-
mericanos, tales como el chileno Miguel Kottow, el brasilero Volnei Garrafa
o el argentino Juan Carlos Tealdi, por nombrar solo algunos referentes de la
región (Garrafa, Kottow y Saada, 2005).
La crítica al principialismo habilita la introducción de la Bioética fundada
en los derechos humanos y su principio fundante –o núcleo axiológico— que
es la dignidad humana. Esta perspectiva integra lo particular y lo universal.
Reconoce la dignidad humana y está atenta a la realidad particular de la
región y a los problemas que la aquejan.
El posicionamiento del equipo de cátedra concibe entonces una Bioética
que presenta los rasgos identitarios que se explicitan a continuación.
Se prioriza el enfoque de derechos humanos, entendidos estos como pau-
tas morales universales —o con pretensión de universalización—que proveen
un fundamento para el diálogo intercultural que supone una Bioética global.
Se realiza un énfasis en los temas y desarrollos de una Bioética latinoame-
ricana, que surge de entender y proponer alternativas frente a las situaciones
de vulnerabilidad que presentan numerosos grupos sociales por no tener
cubiertas sus necesidades básicas. En esta desigual región del planeta per-
sisten macroproblemas frecuentes en sociedades con significativos niveles
de exclusión social.
Tal vez ello explique que desde la bioética latinoamericana hayan emer-
gido posiciones fundamentales que sobrepasan los límites de las disciplinas,
que son culturalmente más vastas y políticamente más ambiciosas que una
reflexión principialista disciplinada y académica. Nace así la bioética compro-
metida como actitud confrontacional para aliviar la pobreza y las injusticias
51
—Brasil—, el respeto por los derechos humanos —Argentina—, la solidaridad
social al amparo de un Estado fuerte —Cuba—, la depuración de políticas
públicas corruptas —México—, la recuperación del diálogo civil —Colombia— o
el desarrollo de una ética de protección al servicio de los vulnerados —Chile.
(Garrafa, Kottow y Saada, 2005:25)
Posee un carácter interdisciplinar y pluralista. Interdisciplinar ya que tal

como se expresó anteriormente, los problemas revisten una gran compleji-
dad y demandan inevitablemente la participación de expertos en diversas
materias y de la sociedad civil.
El nacimiento y desarrollo de la bioética se debe a la participación activa, a

través del proceso de deliberación en diferentes comités, de médicos y per-
sonal sanitario, filósofos, juristas, teólogos, asociaciones de afectados, etc.
Son ellos los que han producido el cuerpo epistemológico de la disciplina.
(García Capilla, 2011:30)
Este rasgo se traduce en la propia constitución del equipo docente, en la

procedencia del estudiantado, en los temas abordados y en la metodología
de trabajo.
Por su parte, es pluralista porque las respuestas han de tener en cuenta
la convivencia de grupos con ideologías y creencias variadas en una misma
sociedad, y por tanto en el mismo salón de clases. Caracterizar a las socieda-
des como moralmente pluralistas, tiene un correlato en la idea de una ética
cívica, cuyo contenido, siguiendo a García Capilla (2011), son los mínimos
compartidos, aplicados a los distintos ámbitos de la vida social (medicina,
empresa, ciencia, etcétera).
La moral cívica consiste, pues, en unos mínimos compartidos entre ciudada-

nos que tienen distintas concepciones de hombre, distintos ideales de vida
buena; mínimos que les llevan a considerar como fecunda su convivencia.
Precisamente por eso pertenece a la esencia misma de la moral cívica ser una
moral mínima, no identificarse en exclusiva con ninguna de las propuestas de
grupos diversos, constituir la base del pluralismo. (Cortina, 1996:196)
Es una ética que promueve el valor superior de la libertad, la libre deter-

minación de las personas y defiende en consecuencia el principio moral de
autonomía de los seres humanos, en especial en relación con la gestión de
los valores relativos a su vida, su cuerpo y su sexualidad, y las repercusiones
que eso acarrea.
Es una ética dialógica, que en su tentativa de resolver los problemas deriva-
dos de conflictos de valores en las sociedades pluralistas recurrió al método
de la deliberación desde sus inicios, lo cual fomenta la participación activa
de todos los grupos implicados en un problema concreto. «Nadie puede
52
aspirar a una verdad total, de manera que todo debate es necesariamente
plural» (García Capilla, 2011:38).
Es una ética racional y secular, opuesta al dogma, y respetuosa de la tole-
rancia y la pluralidad.
Es finalmente un debate siempre abierto, permeable a la revisión crítica,
razonada y argumentada por nuevos aportes y puntos de vista.
4. ¿Cómo enseñar Bioética?
No deben confundirse estas dos cosas, examinar y deliberar,

por más que deliberar sea en cierta manera examinar. Pero
¿cuáles son los caracteres de una buena y sabia deliberación?
¿Es una ciencia de cierto género, una opinión, un feliz hallazgo
o algo distinto de todo esto? He aquí lo que tenemos que
estudiar. Pero si la sabia deliberación es el privilegio de las
gentes sensatas y prudentes, se sigue de aquí que ella es la
rectitud de juicio aplicada a un fin útil, del cual la prudencia
nos ha dado concepto exacto y verdadero.
Aristóteles, siglo iv a. C.
Una vez explicitadas las complejidades referidas al propio campo de la

disciplina, resulta también pertinente poder reflexionar acerca del enfoque
pedagógico y de las prácticas de la enseñanza, partiendo de la premisa que
dichos enfoques y prácticas son también diversos y responden a diferentes
maneras de concebir la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en los
procesos educativos.
El bioeticista español Diego Gracia (2004) reseña tres modelos posibles
de enseñanza de la bioética, a saber: «doctrinal o instructivo», «neutral o
informativo» y «deliberativo». Por su parte, Tomás D. Moratalla (2011) los
denomina modelos «catequético», «neutral» y «socrático», respectivamente.
En el primero de ellos, el más clásico, el docente transmite su saber doc-
trinariamente, desde una verdad asumida. Es propio, por ejemplo, de los
programas bioéticos religiosos. Desde la neutralidad, el profesor, más rela-
tivista, se limita a exponer información, diferentes concepciones, teorías o
posicionamientos con respecto a los temas; sin inclinarse por ninguno de
ellos. Es propio de variados programas de Bioética de países con mayor
tradición liberal. Por su parte, en el modelo «socrático», el profesor plantea
el problema y da cuenta de su relevancia, estimulando el interés de sus
estudiantes y fomentando el desarrollo de un ejercicio deliberativo. «La
53
deliberación se presenta como condición de posibilidad para la construcción
de un espacio democrático y dialógico que permita al docente superar los
extremos entre un profesor dogmático, “adoctrinador” y uno liberal, “infor-
mador”» (Trombert y Chartier, 2014:13). Por esta razón, el modelo deliberativo
es el que se ha empleado en la electiva desde sus inicios.
Resulta conveniente a esta altura avanzar en la disquisición entre dilema y
problema, considerando que, desde los inicios de la Bioética hasta nuestros
días, se han propuesto numerosos métodos de análisis para los problemas
éticos. Siguiendo a Diego Gracia (2000), frente a dichos problemas a resolver
y al modo de emplear estas metodologías, dos aproximaciones aparecen
como posibles, una «dilemática» y una «problemática».
El objetivo de la primera es elegir entre diferentes posibilidades, generalmente

dos. Su método es la teoría de la elección racional. Por el contrario, la segunda
pone más el acento en el camino que en la meta; se fija más en el procedi-
miento que en la conclusión, entre otras cosas porque no es evidente que los
problemas morales tengan siempre solución, y que de tenerla esa solución sea
una y la misma para todos. La primera es una aproximación «decisionista» a
los problemas éticos, en tanto que la segunda es básicamente «deliberativa».
(Gracia, 2000:21–22)
Se puede entonces afirmar que la razón práctica es deliberativa, cada indi-

viduo delibera consigo mismo cuando debe tomar una decisión personal y,
cuando discute cuestiones que afectan a otros, se debe deliberar con los
demás. En esta idea, la ética va unida a la política. Sin embargo, además de
la deliberación sobre las situaciones concretas, se puede y debe deliberar
sobre los valores y normas que deben regir una sociedad democrática.
Entendida entonces la deliberación en este doble sentido, se puede afirmar
que constituye el método o procedimiento por excelencia de la Bioética.
Existe por lo tanto un argumento genealógico y epistemológico ya que, como
se mostró anteriormente, es la propia disciplina la que se configuró a partir
de la participación y deliberación colectiva en comités interdisciplinares,
sean estos asistenciales u hospitalarios, de ética de la investigación, comi-
tés de asociaciones de profesionales de la salud o de carácter normativo o
consultivo, comisiones nacionales, entre otros.
La deliberación busca analizar los problemas en toda su complejidad. Eso

supone ponderar tanto los principios y valores implicados como las circuns-
tancias y consecuencias del caso. Esto permitirá identificar todos, o al menos
la mayoría de los cursos de acción posibles. Puede tomarse como norma que
los cursos posibles son siempre cinco o más, y que cuando se han identifi-
cado menos es por defecto en el proceso de análisis. Por otra parte, el curso
óptimo de acción no está generalmente en los extremos, sino en el medio o
cercano a él. De ahí que el resultado del proceso de la deliberación suela ser
54
tan distinto del de los procesos dilemáticos. El proceso de la deliberación
exige la escucha atenta (la angustia no deja por lo general escuchar al otro,
precisamente porque se tiene miedo de lo que pueda decir), el esfuerzo por
comprender la situación objeto de estudio, el análisis de los valores implicados,
la argumentación racional sobre los cursos de acción posibles y los cursos
óptimos, la aclaración del marco legal, el consejo no directivo y la ayuda aun
en el caso de que la opción elegida por quien tiene el derecho y el deber de
tomarla no coincida con la que el profesional considera correcta. (Gracia y
Júdez, 2004:26–27)
El proceso de deliberación comienza con la aparición de un problema o

caso para el cual es menester poder tomar una decisión. La complejidad
para resolverlo desde el punto de vista ético radica en que todos los cursos
de acción llevan aparejados valores importantes y elegir uno en particular
puede implicar vulnerar los valores relacionados con los otros.
La deliberación entonces, como procedimiento, permite la identificación
de las situaciones conflictivas y contribuye a forjar decisiones prudenciales.
En la asignatura electiva, el método ético de razonamiento elegido (unesco,
2008) presenta cinco pasos consecutivos. El primero de ellos es la delibera-
ción sobre los hechos, que pretende minimizar la incertidumbre y corregir los
errores de percepción, la cual es profundamente influida por la educación,
contexto cultural, conocimientos y experiencia. El segundo paso corresponde
a la deliberación sobre los valores. En los casos suelen reconocerse diferen-
tes problemas éticos y es necesario poder avanzar en la determinación del
problema principal, el cual, si es adecuadamente resuelto, probablemente
permita la resolución del caso global. Los problemas morales son concre-
tos y específicos, nunca abstractos y presentan «conflicto de valores». Esta
segunda etapa permite, al determinar los valores o derechos que entran en
juego en la situación concreta, una transformación del problema, de la narra-
tiva, en un conflicto de valores. El tercer paso corresponde a la deliberación
sobre el deber. Como se puede apreciar, los conflictos pueden resolverse de
diversas maneras y es el propio proceso el que debe determinar y elegir el
mejor curso de acción. Para ello, será fundamental poder definir las dife-
rentes opciones. El cuarto paso implica comprobar la coherencia, evitando
las conclusiones precipitadas o consultando referencias externas, como por
ejemplo el sistema normativo. También en términos kantianos, reflexionar
acerca de si el modo de comportamiento es susceptible de convertirse en
ley universal. El quinto y último paso es la conclusión, es decir la toma de
una decisión adecuada, brindando los argumentos de carácter público que
sustentan la elección.
A esta altura, resulta pertinente una referencia a la manera en la que los
casos han ido trabajándose en las clases durante las sucesivas ediciones de
la asignatura. Se puede afirmar que las llamadas historias «de la vida real»,
transcriptas en el formato de casos, constituyen las narrativas que mayor
difusión tienen en la enseñanza de la Bioética y fueron esos casos, publicados
55
en la literatura y brindados por la propia cátedra a las y los estudiantes
la primera elección para el trabajo deliberativo. Si bien dichas narrativas
transmiten autenticidad ya que tratan sobre hechos que han sucedido, son
breves y comprensibles, económicas, en el sentido de que ahorran tiempo;
rápidamente se advirtió, siguiendo a Solbakk (2011), su carácter profunda-
mente antipoético y el hecho que tienden a ser dilemáticas, porque ofrecen
siempre dos opciones y no una pluralidad de posibles cursos de acción.
En primer lugar, estas historias suelen ser difundidas en su forma más anémica,
esto es, nunca otorgan una visión completa de lo que en realidad sucedió ya
que sólo constituyen versiones condensadas del evento original (…) En segundo
lugar, la naturaleza «selectiva» de los relatos basados en casos reales, transmite
el mensaje de que, en situaciones en que el conflicto es de carácter bioético, la
posibilidad de elegir termina reducida a opciones prácticamente cerradas (…)
Finalmente, deberíamos tener siempre presente que dichas historias general-
mente representan situaciones que han sido construidas por quien detenta el
poder de turno —en este caso, el médico asistente. (Solbakk, 2011:36)
A partir de ese momento, sin abandonar completamente los casos narrados,

se buscaron recursos alternativos. Se comenzó con el empleo del lenguaje
cinematográfico, entendido como narrativa, recurriéndose a películas y capí-
tulos de series (Trombert y Chartier, 2014). El cine conlleva una función que
enriquece la experiencia, una función ilustrativo–pedagógica, que ayuda a
presentar los temas y a la autocomprensión y una función constructivo–deli-
berativa, que puede habilitar el desarrollo de estrategias de deliberación
(Moratalla, 2013).
Una consideración que merece destacarse es que durante el proceso de
desarrollo de la asignatura se advirtió prontamente la necesidad de reconocer
y valorar cada vez más la autonomía de las y los estudiantes, permitiendo
que sean ellos mismos quienes seleccionen las bases para la redacción del
caso y su posterior análisis, a partir de una noticia periodística o un artículo
científico por ejemplo o en la propia elección de la película o capítulo de
serie. Es el estudiantado quien trae al aula de Bioética el caso y son ellos
quienes inician y propician el proceso deliberativo, asumiendo un papel pro-
tagónico en la problematización, discusión y reflexión acerca de los modos
en que pueden pensarse y resolverse los conflictos éticos identificados. Esta
metodología de construcción y análisis de casos continúa siendo empleada
para las diferentes instancias de desarrollo de la asignatura, incluyendo las
evaluaciones formativas y sumativas.
56
5. ¿Para qué enseñar Bioética?
Proponemos la cordura como virtud soberana para alcanzar la

felicidad. La cordura, que enraíza las ponderaciones sobre lo
suficiente y sobre la vida de calidad en el corazón de lo justo.
La cordura, que es un injerto de la prudencia en el tronco de la
justicia.
Adela Cortina, 2016
Un reporte especial, titulado «Objetivos curriculares básicos en ética médica»,

publicado por Culver, Clouser, Gert, Brody, Fletcher, Jonsen, Kopelman, Lynn,
Siegler, Wikler, en 1985 en el New England Journal of Medicine, una de las
revistas de mayor prestigio en el área de la Salud, puso una vez más en debate
un problema que ya había planteado Sócrates: ¿la ética puede enseñarse?
Estos autores, profesores de ética médica de universidades de ee. uu., plan-
teaban que, considerando que los jóvenes ingresantes tienen ya formados
los rasgos fundamentales de su carácter, la formación en ética no debe pro-
ponerse como objetivo, el cambio o mejora de sus actitudes y su carácter,
sino que la mejora de sus conocimientos y habilidades. Sin pretender agotar
la discusión, es menester explicitar el posicionamiento de los docentes de
la cátedra, quienes consideran que el hábito o carácter de un ser humano,
el ethos, puede educarse.
Teniendo en cuenta los temas y problemas bioéticos, se podría pensar
que un primer grupo de estudiantes al que puede destinarse un programa
de formación en esta disciplina pertenece a carreras como Medicina u otras
del área de las Ciencias de la Salud, tales como Enfermería, Odontología,
Farmacia, Bioquímica, Biotecnología, entre otras. En el caso de Argentina,
las titulaciones de grado incluidas en el artículo 43º de la Ley de Educación
Superior 24521 han sido declaradas de interés público y son acreditadas
periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (coneau), en base a estándares fijados por el Ministerio de
Educación. Dichos estándares incluyen, entre otras dimensiones, contenidos
curriculares básicos y criterios sobre intensidad de la formación práctica.
57
Así, las carreras de Medicina,6 Bioquímica,7 Licenciatura en Biotecnología,8
Enfermería9 por citar algunas poseen en sus respectivas resoluciones de
estándares contenidos vinculados con la Bioética y/o ética profesional. En
estos casos, la formación aportada por la asignatura electiva, por su propio
carácter opcional, debe considerarse complementaria a la que debe ofre-
cerse en los propios planes de estudios. No obstante, considerando como
presupuesto básico el concepto de salud integral, entendido en la perspec-
tiva biológica, psicológica, social y ambiental, la principal contribución del
espacio curricular en los citados estudiantes es el trabajo interdisciplinario
que propicia el desarrollo de competencias intersubjetivas para pensar el
accionar de los equipos de salud.
Algunos organismos (unesco, 2008) incorporan otras titulaciones como
destinatarias de la formación en Bioética, por ejemplo, Derecho, Filosofía y
Ciencias Sociales. Nuevamente aquí se hace explícito un posicionamiento
particular de la cátedra. La asignatura electiva, de acuerdo con su planifica-
ción en términos de contenidos y competencias, se concibe y diseña para
todo el universo de estudiantes de grado, por las razones que se comentan
a continuación.
Para comenzar es importante recordar que en las Universidades se forman
profesionales —no solo técnicos— y ciudadanos. Siguiendo a Cortina (2006),
las profesiones son actividades ocupacionales que presentan rasgos particu-
lares, prestan servicios específicos, encaminados a favorecer a la colectividad,
definidos e indispensables a la sociedad, de manera exclusiva e institucio-
nalizada y también se consideran como una suerte de vocación y misión.
Los y las profesionales, luego de un largo proceso de capacitación teórica y
práctica, ejercen la profesión de forma estable y se consideran entre sí cole-
gas, formando un colectivo que ejerce su control monopolístico. Reclaman un
ámbito de autonomía en el ejercicio profesional, con códigos deontológicos;
pero también códigos éticos que se preocupan de los bienes y fines que la
profesión persigue, incluyendo el deber de asumir la responsabilidad por los
actos y técnicas de la profesión. En este sentido, la formación vinculada con
los temas y problemas bioéticos, permite desarrollar determinadas virtudes
(del griego areté, excelencia del carácter), es decir predisposiciones a obrar
bien, tales como justicia, prudencia, fortaleza, honestidad, por nombrar
6 Resolución 1314/2007 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/130000-134999/132311/norma.htm
7 Resolución 565/2004 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
https://www.coneau.gob.ar/archivos/557.pdf
8 Resolución 1637–E/2017 del Ministerio de Educación y Deportes.
https://www.coneau.gob.ar/archivos/resoluciones/anexo-res1637.pdf
9 Resolución 2721/2015 del Ministerio de Educación. http://servicios.infoleg.gob.ar/infole-
gInternet/anexos/250000-254999/254741/norma.htm
58
algunas. Por su parte, existen razones para argumentar que el hecho de for-
jarse un buen carácter aumentará las probabilidades de ser felices y justos.
Al mismo tiempo, entendiendo que ninguna persona «es capaz de descubrir
en solitario qué es lo verdadero o qué es lo conveniente, sino que necesita
entrar en un diálogo con otros para ir descubriéndolo conjuntamente» (Cortina,
2016:33), teniendo por tanto el diálogo una notable fuerza epistémica; otro de
los objetivos fundamentales de la propuesta es la práctica del ejercicio de la
deliberación, razonamiento o procedimiento intelectual propio de los saberes
prácticos como la ética y la política. En este caso, los problemas que se plantean
pueden tener más de una solución «razonable» o «prudente». Como señala
Diego Gracia (2004:34): «Nadie nace sabiendo deliberar. Hay que aprender. Y
ese aprendizaje debería ser fundamental en la formación de todo individuo,
ya desde la escuela primaria». Como competencia, favorece el desarrollo de
otras virtudes: la posibilidad de comprender que quizás sea otro quien tenga
la razón, la probabilidad de enriquecimiento con los puntos de vista de otros,
la capacidad de escucha y voluntad de comprensión, en fin, tener la capacidad
de aceptación de la propia falibilidad. Siguiendo a Gracia, «para deliberar se
requiere una cierta humildad intelectual» (34).
Por otro lado, frente al individualismo egoísta, la Bioética nos recuerda una
categoría fundamental, el cuidado, la responsabilidad por los vulnerables,
la protección de los cercanos, pero también de los que se encuentran más
lejanos, del resto de los seres vivos, y del propio planeta.
Finalmente, considerando que la Bioética exige un fuerte compromiso
político, «un ojo puesto en las conductas individuales y otro en la práctica
política resultante necesario del deber ético» (Pfeiffer, 2014:63), se sigue que
la formación en esta disciplina contribuye a la construcción y consolidación
de una democracia más auténtica, comunicativa «aquella en que los ciuda-
danos intentan forjarse una voluntad común en cuestiones de justicia básica
a través del diálogo sereno y la amistad cívica» (Cortina, 2016:155), en la que
la felicidad y el bienestar se conviertan en objetivos de las políticas públicas.
6. Conclusión
Partiendo de entender la educación como una práctica social o praxis, como

un quehacer humano que se desarrolla en un contexto definido, la propuesta
de este capítulo planteó una reflexión acerca de los dilemas y los problemas,
las intenciones y las decisiones que se toman frente a los interrogantes
sobre qué, cómo y para qué llevar a cabo una propuesta formativa posible,
coherente, significativa y legítima en Bioética en la Universidad. El énfasis
estuvo en la reflexión y en la argumentación, sin pretender plantear respues-
tas preconfiguradas o preconcebidas a dichas preguntas.
59
Asumir la responsabilidad que implica diseñar una propuesta educativa,
delimitar los contenidos y problemas a desarrollar, los propósitos y las estra-
tegias metodológicas concebidas para la concreción de la misma, los aspectos
a evaluar, etc. exige el ejercicio de explicitación de los supuestos en que se
fundamenta, no solo para garantizar la coherencia de la propuesta y el logro
de los objetivos que la orientan, sino también para sustentar éticamente, la
necesaria toma de posicionamiento teórico–metodológico y ético–político
que el propio currículum implica.
Seleccionar buenas prácticas pedagógicas, coherentes con la propia matriz
bioética más genuina, permite superar las perspectivas tradicionales de
enseñanza, habilitando a enfoques centrados en el aprendizaje de los estu-
diantes, en la promoción de procesos reflexivos, críticos y deliberativos, que
se encaminen a la construcción de una nueva ciudadanía.
Hacer explícita la perspectiva bioética asumida en la propuesta de cátedra,
lejos de constituir una mirada reduccionista, plantea la posibilidad de diá-
logo y confrontación con otros posicionamientos, desde una lectura crítica
y respetuosa de las diferencias y al mismo tiempo favorece la posibilidad
de pensar el proceso educativo como un espacio siempre abierto para la
discusión, el debate y la construcción conjunta de saberes.
El desafío que se enfrenta y que justifica la relevancia y la pertinencia de
la presente contribución es tomar distancia de los modelos dogmáticos de
enseñanza y de aquellos que se limitan a dar información desde una pre-
tensión de neutralidad, para así avanzar en la construcción de un modelo de
enseñanza crítico, que promueva la autonomía y garantice el respeto por el
pluralismo, y que pueda aportar una mirada transformadora de la realidad.
60
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62
3 Formación inicial del profesor
de matemática. Una experiencia
en torno al estudio del análisis
combinatorio
Sara S cag l i a
1. Introducción
La reflexión en torno a la formación inicial y el desarrollo profesional del

profesor de matemática constituye una cuestión recurrente en el ámbito de
la investigación en educación matemática. Prueba de ello lo constituye la
presencia de ocho Grupos de Estudio Temáticos (tsg) vinculados con la for-
mación inicial y continua de docentes de matemática en el icme–14 (Congreso
Internacional de Educación Matemática) previsto para 2021 en Shangai, China.
Este evento, que tiene lugar cada cuatro años (la primera edición se realizó
en 1969), reúne a investigadores de diversas nacionalidades. La definición
de los Grupos de Estudio Temáticos refleja las preocupaciones centrales de
la comunidad de educadores matemáticos, que a su vez evidencian discu-
siones, expectativas y desarrollos de un campo disciplinar que se ocupa de
reflexionar acerca de la formación matemática de los individuos en la socie-
dad, en clara vinculación con las preocupaciones y tensiones del momento
histórico en que esta transcurre (rasgo convenientemente señalado en el
primer capítulo de esta obra).
Nos interesa destacar algunas preguntas que se plantea esta comunidad.
Han sido reformuladas a partir de la propuesta del tsg 29,1 que lleva como
título «Educación del futuro profesor de matemática de secundaria». Estos
interrogantes movilizan nuestras reflexiones como formadores de profesores
de matemática y permiten estrechar lazos con la pregunta central en torno
a la cual gira el primer capítulo de este libro: ¿cómo hacer buenas clases?:
• ¿cuál es la naturaleza del conocimiento de los futuros profesores de
matemática?;
• ¿cuáles son los marcos teóricos y metodológicos para estudiarlo?;
• ¿cómo es la relación entre el conocimiento del futuro profesor de mate-
mática y sus prácticas?;
• ¿qué experiencias deben tener los futuros profesores de matemática antes
de abordar la enseñanza de la matemática?;
1 Ver https://www.icme14.org/static/en/news/37.html?v=1583202764179
63
• ¿qué actividades pueden ayudar a los futuros profesores de matemá-
tica a convertirse en profesionales reflexivos durante la enseñanza de la
matemática?;
• ¿qué tareas matemáticas apoyan el aprendizaje de futuros profesores de
matemática?
La propuesta que describimos en este capítulo da cuenta de la toma de

posición respecto a algunas de estas preguntas, y pone de manifiesto huellas
significativas en el desarrollo profesional de su autora como formadora de
profesores de matemática.
2. Un posicionamiento teórico para pensar

la enseñanza de la matemática
La experiencia desarrollada tiene un fuerte anclaje en la Teoría Antropológica

de lo Didáctico (tad) (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997; Chevallard, 2013b).
Nos interesa destacar ciertos posicionamientos de la misma que justifican
algunas decisiones tomadas a la hora de pensar la formación matemática y
didáctica de un profesor de matemática. Estos posicionamientos tienen que
ver con dos problemas esenciales que identificamos en el trabajo matemático
que se realiza en cualquier institución escolar, y en particular, en la formación
de profesores: la atribución del sentido a las nociones estudiades en el aula
y la desarticulación del currículo de matemáticas. Veremos el modo en que
estos problemas se pueden abordar desde esta teoría.
En primer lugar, mencionamos la crítica de Chevallard (2013a), principal
referente de la tad, al paradigma didáctico tradicional que identifica como
«la visita de monumentos». Según este paradigma, las nociones matemáticas
se presentan como monumentos, que poseen valor por sí mismo, aunque
se desconozcan completamente sus razones de ser. Según el autor, este
paradigma «tiende a dotar de poco sentido las obras así visitadas —“¿Por
qué aparece esto aquí?”, “¿cuál es su utilidad?”— siguen siendo preguntas
sin respuesta general» (167).
Con el fin de superar esta importante limitación, Chevallard (2013a) pro-
pone un nuevo paradigma didáctico, que designa como «el cuestionamiento
del mundo» en el que, entre otras cuestiones, se asume que «la educación
es un proceso que se desarrolla durante toda la vida» (167) y propugna una
«actitud receptiva hacia el planteamiento de preguntas sin respuesta y de
problemas sin resolver» (168).
En segundo lugar, nos interesa destacar un fenómeno didáctico identi-
ficado por Gascón (2003) denominado el «autismo temático» del profesor.
Chevallard (2001, cit. en Gascón, 2003), señala que existe una jerarquía de
niveles de codeterminación entre las formas de estructurar y el modo en que
64
se organizan las cuestiones matemáticas que se estudian en una institución
escolar, que esquematiza del siguiente modo:
Sociedad → Escuela → Disciplina → Área → Sector → Tema → Cuestión
Por ejemplo, la cuestión: «¿De cuántas formas se pueden seleccionar tres

estudiantes entre los 530 estudiantes de Profesorado en Matemática de
fhuc (unl) para que se desempeñen como representantes estudiantiles
en el Departamento de Matemática durante el año 2020?», corresponde al
tema combinaciones, del sector análisis combinatorio, del área matemática
discreta, de la disciplina matemática.
En términos de De Alba (1998), interpretamos que los niveles superio-
res —sociedad, escuela, disciplina— están definidos por los sujetos de la
determinación curricular (el Estado, la comunidad de matemáticos profe-
sionales,entre otros), los intermedios —área, sector— son establecidos por
los sujetos del proceso de estructuración formal del currículum (consejos
técnicos, consejos universitarios, equipos de evaluación y diseño curricular,
entre otros). Consideramos, al igual que Gascón (2003), que al profesor (como
sujeto del desarrollo curricular) se le permite solamente tomar decisiones en
los dos últimos niveles de la cadena anterior: tema y cuestión. «Este “encie-
rro en los temas” constituye un fenómeno didáctico, el «autismo temático»
del profesor, relacionado con el estatuto del oficio del profesor, considerado
culturalmente como de bajo nivel» (26). Si bien un docente mantiene preo-
cupaciones que atañen a los restantes niveles, como profesor solo las puede
expresar como «meras opiniones personales» (Gascón, 2003:26). Esto tiene
dos consecuencias importantes. Por un lado, la pérdida de sentido de las
cuestiones que se estudian en la escuela, y por otro lado la desarticulación
del trabajo matemático que se lleva a cabo. En efecto, las cuestiones que se
estudian surgen de temas aislados, que «están muy débilmente conecta-
das a los citados niveles superiores de organización [y que] aparecen como
cuestiones bastante independientes entre sí» (27).
En tercer lugar y en relación con las consideraciones anteriores, en la tad se
postula que «no existe un sistema de referencia privilegiado a partir del cual
observar, analizar y juzgar el mundo de los saberes» matemáticos (Barquero
Farras, Bosch y Gascón, 2013:5). La organización del currículo de matemática
suele responder a alguna lógica disciplinar que no siempre tiene en cuenta las
necesidades y particularidades del trabajo matemático que resulta apropiado
para cada institución particular. Esta ausencia de un sistema de referencia
absoluto hace imprescindible la definición y utilización de sistemas de referen-
cia relativos, adecuados a cada problema y a cada situación (Barquero Farras
et al., 2013). Se propone así la necesidad de establecer un modelo epistemo-
lógico de referencia (mer), que dé cuenta del conocimiento matemático bajo
estudio en una determinada institución, que será provisional y estará sujeto
a posibles modificaciones (Bosch y Gascón, 2007).
65
Por último, nos interesa destacar que la formación matemático–didáctica
de profesores que se desempeñan en la escolaridad obligatoria constituye
una problemática de especial interés para algunos representantes de este
enfoque (Bosch y Gascón, 2009; Sierra Delgado, Bosch Casabó y Gascón Pérez,
2009; Ruiz Olarría, Sierra Delgado, Bosch Casabó y Gascón Pérez, 2014). Ruiz
Olarría et al. (2014) formulan el problema general de la formación matemá-
tico–didáctica del profesorado en los siguientes términos:
¿Cuál es el equipamiento praxeológico necesario (o por lo menos útil) para
que los profesores puedan intervenir de manera efectiva y pertinente en la for-
mación matemática de los estudiantes (de una determinada etapa educativa)
y qué se puede hacer para ayudar a que los profesores dispongan de él? (323)
El término praxeológico alude a una estructura posible de unidad y conoci-
miento (praxeología), compuesta por la praxis o el saber hacer, y el logos, que
refiere a la justificación de la práctica, es decir, «una descripción, explicación
o racionalidad mínima sobre lo que se hace, el cómo se hace y el porqué se
hace lo que se hace» (Bosch y Gascón, 2009:92).
A partir de estas consideraciones, proponemos a continuación algunas
reflexiones respecto del estudio del análisis combinatorio en las clases
teóricas de las asignaturas Matemática Discreta i y ii del Profesorado en
Matemática de la fhuc–unl. En términos de la tad, nos proponemos obser-
var y describir las organizaciones matemáticas y didácticas propias de esta
institución particular (y de estas asignaturas), y proponer otra organización
construida en base a un mer adoptado con la finalidad de atender los dos
problemas enunciados al inicio de este apartado: la pérdida de sentido
de los saberes matemáticos y la desarticulación del currículo. Se trata de
«explorar otras formas de organizar la actividad matemática y los procesos
de estudio (…) de manera que, potencialmente, se puedan modificar los
efectos manifestados en forma de fenómenos didácticos identificados [en
esta institución]» (García, Barquero, Florensa y Bosch, 2019:79).
3. El análisis combinatorio en el marco

de la matemática discreta
Presentamos a continuación una caracterización general del área de la mate-

mática conocida como matemática discreta. Rosen (2012) sostiene que se
alude al término «discreta» en oposición al vocablo «continuo», aunque
en numerosas ocasiones se utiliza en el sentido más restrictivo de «finito».
Entre los temas que suelen incluir los libros de texto de matemática dis-
creta, mencionamos el análisis combinatorio, la teoría de grafos y la teoría
de números o aritmética. Un rasgo común de estos temas es que abordan
estructuras, conceptos y relaciones matemáticas que se modelizan a partir
de conjuntos numerables, como los números naturales, enteros y racionales.
66
Según Bouvier y George (1994:155), la combinatoria tiene por objeto:
1. ilustrar las propiedades intrínsecas de las configuraciones que tienen
propiedades dadas (números poligonales, por ejemplo);
2. demostrar la existencia o la no–existencia de las configuraciones que tie-
nen propiedades dadas (problemas de los siete puentes de Konisberg,
problema de los 38 oficiales de Euler, construcciones de cuadrados
mágicos…);
3. calcular el número de las configuraciones. Este objeto define el análisis
combinatorio propiamente dicho;
4. enumerar estas configuraciones y a clasificarlas, llegado el caso;
5. eventualmente, a descomponerlas en subconfiguraciones.
El análisis combinatorio, por su parte, es identificado por estos autores

como los «problemas de recuento y enumeración de situaciones (configu-
raciones)» (155).
Los problemas de recuento simple combinatorio se caracterizan porque
es posible obtener directamente un método de recuento, una vez identifi-
cada la categoría en la cual el problema puede clasificarse adecuadamente.
Dubois (1984, cit. en Batanero, Godino y Navarro–Pelayo, 1994) propone cuatro
modelizaciones diferentes:
• Selección de una muestra a partir de un conjunto de objetos.
• Distribución de objetos en recipientes (cajas, celdas, urnas).
• Partición en subconjuntos de un conjunto de objetos.
• Descomposición de un número natural en sumandos.
«El primer tipo de problemas que dio origen a las nociones combinatorias
más primitivas es el de selección o muestreo de objetos de un conjunto
dado, que tiene gran importancia en Estadística» (Batanero et al., 1994:31).
Los problemas que se modelizan de esta manera refieren a un conjunto de n
objetos distintos de los cuales se seleccionan r objetos, teniendo en cuenta
dos condiciones: el orden (que tiene que ver con el hecho de que interese
o no el orden en que los objetos son seleccionados) y la repetición (que
refiere a si es posible o no seleccionar el mismo objeto más de una vez). De
esta manera podemos distinguir 4 tipos de selecciones: con/sin repetición
y ordenada/no ordenada (ver Tabla 1).
Tabla 1. Tipos de selecciones de una muestra
Selección Repetición
Sin repetición
Ordenada
Con repetición
Sin repetición
No ordenada
Con repetición
67
Respecto al segundo tipo de modelización, «según se considere que el orden
de los objetos dentro de las cajas debe o no tenerse en cuenta y que las cajas
y los objetos sean iguales o diferentes se pueden obtener seis tipos básicos
de colocaciones» (Batanero et al., 1994:34), que se resumen del siguiente
modo (ver Tabla 2):
Tabla 2. Tipos de disribuciones de objetos en recipientes
Colocaciones Objetos Cajas

Iguales
Ordenadas Diferentes
Diferentes
Iguales
Iguales
Diferentes
No ordenadas
Iguales
Diferentes
Diferentes
Batanero et al. (1994) añaden a la tabla anterior una cuarta columna, que
hace referencia al número de objetos que se colocan en cada recipiente.
Estos autores consideran las siguientes opciones:
1. A lo sumo un objeto por recipiente.
2. Al menos un objeto por recipiente.
3. Exactamente un objeto por recipiente.
4. Cualquier número de objetos por recipiente (incluye el caso en que algún
recipiente resulte vacío).
Si en cada una de las seis opciones de la tercera columna de la tabla 2 se

añaden estos cuatro casos, resultan en total 24 distribuciones simples. En el
caso del estudio desarrollado en el marco de las asignaturas consideradas,
se decide considerar solo dos posibilidades respecto del número de objetos
en cada recipiente, a saber:
• Que resulten recipientes vacíos.
• Que ningún recipiente resulte vacío.
Las modelizaciones restantes (partición en subconjuntos de un conjunto de

objetos y descomposición de un número natural en sumandos, respectiva-
mente) admiten ser consideradas dentro de la segunda modelización. En
efecto, las particiones en subconjuntos de un conjunto de objetos pueden
considerarse como colocaciones de objetos (los elementos del conjunto)
en cajas o recipientes (los subconjuntos). La descomposición de un número
natural en sumandos se puede considerar un caso particular de las parti-
ciones (Batanero et al., 1994).
68
Este estudio de las distintas situaciones que se pueden presentar en el
análisis combinatorio lo consideramos un modelo epistemológico de referen-
cia (mer) que será tenido en cuenta para pensar las cuestiones o preguntas
que darán origen al estudio del sector (en términos de Chevallard, 2001 cit.
en Gascón, 2003) en las asignaturas Matemática Discreta i y ii.
4. La enseñanza del análisis combinatorio

en la formación inicial de profesores
Organizamos este apartado en tres partes. En la primera, describimos un

abordaje que podríamos caracterizar como tradicional del análisis combi-
natorio en las asignaturas señaladas. En la segunda, se presenta una nueva
propuesta que hace uso del mer desarrollado en el apartado anterior y que
se organiza a partir de la identificación de cuestiones o preguntas esen-
ciales (que denominamos generatrices). La búsqueda de respuesta a estas
cuestiones promueve el estudio del tema. En la tercera parte presentamos
algunos comentarios de estudiantes que cursaron la asignatura Matemática
Discreta i durante el año 2019, con el fin de conocer algunas apreciaciones
sobre la nueva propuesta.
4.1. Una organización matemática y didáctica tradicional
Tradicionalmente, el estudio del análisis combinatorio en las asignaturas

mencionadas implicaba, en primer lugar, la selección de algún texto mate-
mático que, en función de los temas y problemas abordados, permitiera dar
cuenta de los contenidos mínimos fijados en el plan de estudios de la carrera.
Cabe señalar que la organización del plan de estudios a partir de algunas
de las áreas tradicionalmente reconocidas de la matemática (álgebra lineal,
cálculo, geometría, matemática discreta, probabilidad y estadística, entre
otros), así como la definición de un listado mínimo de nociones matemáticas
para cada una de las asignaturas, da cuenta de la asunción de un mer ligado
a la lógica disciplinar.
A partir de la selección del texto matemático a seguir —que en el caso que
nos ocupa ha sido tradicionalmente Matemáticas Discreta y Combinatoria
de Ralph Grimaldi (1998)—, se iniciaba el estudio de la combinatoria. A con-
tinuación (Tabla 3) se transcriben las secciones (del índice del libro) que
se recorrían durante este estudio (los números a la derecha de cada línea
indican el número de página correspondiente):
69
Tabla 3. Secciones del libro de Grimaldi (1998) estudiadas en Matemática
Discreta I y II
1 Principios fundamentales del conteo 3

1.1 Las reglas de la suma y del producto 3
1.2 Permutaciones 6
1.3 Combinaciones: El teorema del binomio 19
1.4 Combinaciones con repetición: Distribuciones 33
5 Relaciones y funciones 245

5.2 Funciones: en general e inyectivas 251
5.3 Funciones sobreyectivas: Números de Stirling del segundo tipo 260
5.5 El principio del palomar 275
8 El principio de inclusión y exclusión 403

8.1 El principio de inclusión y exclusión 403
8.2 Generalizaciones del principio 413
8.3 Desórdenes: Nada está en el lugar correcto 418
9 Funciones generatrices 433

9.1 Ejemplos introductoris 433
9.2 Definiciones y ejemplos: Técnicas de cálculo 436
9.3 Particiones de enteros 445
9.4 La función generatriz exponencial 449
9.5 El operador de suma 454
El abordaje tradicional implicaba un recorrido lineal por estos títulos. La

definición del cursado, los horarios y las funciones del equipo docente a
cargo de las asignaturas, se organiza en torno a la tradición de considerar
la división entre clases teóricas y clases prácticas. Se atribuye a las primeras
el desarrollo de los conceptos, normalmente siguiendo la lógica disciplinar
(el recorrido lineal recién mencionado), que responde a una organización de
los saberes en torno a un sistema deductivo: axiomas (regla de la suma y del
producto, por ejemplo), definiciones, teoremas (del binomio, por ejemplo);
en tanto que las segundas se ocupan de la resolución de problemas y tareas
que demandan el uso de estas nociones para su resolución. Esta organización
suele favorecer la pérdida de sentido de las nociones involucradas, dado
que se pierden de vista (sobre todo en las clases teóricas) las cuestiones o
preguntas que les dieron origen.
70
4.2. Una organización matemática a partir de cuestiones generatrices
A partir de la consideración de los contenidos mínimos y de las secciones

del libro de texto considerado (Grimaldi, 1998) se observa que la mayor parte
de los temas se pueden agrupar en torno a las dos primeras modelizaciones
consideradas por Batanero et al. (1994).
Por un lado, para la modelización de la selección de una muestra a partir
de un conjunto de objetos, se plantea la siguiente cuestión generatriz:
1. ¿De cuántas maneras es posible seleccionar r objetos de un conjunto
dado de n objetos?
Por el otro, la distribución de objetos en recipientes (cajas, celdas,
urnas, etc.) se expresa a partir de la siguiente cuestión generatriz:
2. ¿De cuántas maneras es posible distribuir r objetos en n recipientes?
A continuación se describe el modo de abordaje de cada una de ellas durante

las clases teóricas del curso 2019 de Matemática Discreta I.
4.2.1. Consignas para el estudio de la selección de una muestra
Se organiza la clase en grupos pequeños (de 3 o 4 estudiantes cada uno). Se

inicia el estudio del análisis combinatorio en Matemática Discreta i a partir
de las siguientes consignas:
Tabla 4. Consignas para el estudio de la selección de una muestra
A. Resolver los siguientes problemas:

- De entre lxs diez estudiantes de una clase hay que elegir tres para hacer un mural.
¿Cuántos grupos distintos se pueden formar?
- Diez estudiantes del profesorado se han presentado para una convocatoria de becas
de ayuda económica. Hay tres becas disponibles de $ 6000, $ 5000 y $ 4000 mensuales
respectivamente, que se adjudicarán según un orden de mérito elaborado a partir de los
antecedentes académicos de lxs estudiantes. ¿De cuántas maneras se pueden asignar
las becas?
- Pedro va a obsequiar tres entradas generales para el recital de La Beriso entre sus diez
alumnxs de guitarra. ¿De cuántas maneras puede seleccionar a lxs «felices» ganadores?
(es posible que las entradas se entreguen todas a un mismx alumnx).
- Diez estudiantes de segundo año participan de tres competencias: salto en largo,
salto en alto y salto con garrocha. ¿Cuántos posibles resultados existen para las tres
competencias?
B. Hallar similitudes y diferencias en los problemas dados.
C. Organizar un esquema que permita expresarlas.
Los estudiantes resuelven estos problemas sin haber realizado estudio previo
alguno. Es posible que, durante su paso por la educación secundaria, hayan
71
trabajado algunos conceptos del análisis combinatorio involucrados en la
resolución de estos problemas, que forman parte de la currícula de primer
año de ese nivel. Sospechamos que, si ese fuese el caso, no recuerdan lo
trabajado. Para la resolución de los mismos recurren a recuentos (con mayor
o menor sistematicidad) que les permite llegar, sin mayores dificultades, a
las soluciones numéricas. Se realiza una puesta en común del grupo clase,
que conduce a discutir estrategias y soluciones.
En la figura 1 incluimos una fotografía de la carpeta de trabajo de una
estudiante, que da cuenta de la respuesta dada por el grupo a la consigna
C anterior:
Figura 1. Fotografía de la respuesta de un grupo a la consigna

C de la Tabla 4
Se observa que los estudiantes logran organizar los problemas, distinguir

las diferencias y similitudes y organizar un esquema que da cuenta de las
ideas involucradas. Las nociones matemáticas utilizadas recorren las dis-
tintas secciones del capítulo 1 de Grimaldi (1998) consignados en la Tabla 3.
La tarea en la clase siguiente continúa con la discusión de las resoluciones,
con el fin de identificar los modelos matemáticos que se ponen en juego, las
relaciones entre el número de objetos (n) y el tamaño de la selección (r). Es
posible que los estudiantes no logren construir todas las fórmulas en forma
independiente, aunque adquieren un dominio básico acerca de las situaciones
de selección de una muestra, que los provee de una base sólida para profun-
dizar el estudio de este fenómeno. Las fórmulas que no se logran construir,
se estudian del libro de texto. Cabe señalar que el uso que se da a este, como
consulta para buscar una respuesta a una pregunta específica, es diferente
al trabajo tradicional, en la que la clase se organiza a partir del estudio de la
propuesta que el libro proporciona para el desarrollo de estos temas.
Presentamos a continuación (Tabla 5) el esquema/resumen que se cons-
truyó a partir de la puesta en común del trabajo desarrollado para responder
las diversas consignas de la Tabla 4 y de la consulta al libro de texto con el
fin de completar las fórmulas faltantes en la figura 1.
72
Tabla 5. Esquema resumen de los tipos de selecciones de una muestra
¿Se pueden
¿Interesa seleccionar Resultado
Denominación Problema Nº Fórmula
el orden? objetos del problema
repetidos?
Variación o
No permutación 2 710
sin repetición
Sí
Variación o
Sí permutación 4 1000
con repetición
Combinación
No 1 120
sin repetición
No
Combinación
SÍ 3 220
con repetición
Otra tarea que se propuso una vez terminado este recorrido, fue la elabo-
ración, por parte de los distintos grupos, de problemas que correspondan
a cada una de las cuatro situaciones identificadas para la selección de una
muestra. Para esta tarea se conformaron cuatro grupos de estudiantes, de
modo que a cada uno le corresponda una de las situaciones planteadas. Una
vez formulados los problemas, se distribuyeron de modo que cada grupo
debía resolver un problema enunciado por otro grupo.
4.2.2. Consignas para el estudio de la distribución

de objetos en recipientes
En este caso, se optó por proponer a los estudiantes consignas que estén
directamente vinculadas con la cuestión generatriz identificada anterior-
mente para los fenómenos de distribución de objetos en recipientes. Por
esa razón, se propuso lo siguiente (Tabla 6):
Tabla 6. Consignas para el estudio de distribuciones de objetos

en recipientes
Para pensar en grupos:

Se tienen que distribuir r objetos en n recipientes.
A) ¿Qué situaciones podrían presentarse respecto a las características de los objetos y
recipientes y respecto al modo de distribución?
B) Buscar fórmulas matemáticas que permitan realizar el cálculo del número de formas
en que se puede realizar la distribución en las distintas situaciones consideradas.
73
Presentamos a continuación (figura 2), una fotografía de la tabla que se
construyó en el pizarrón durante la puesta en común:
Figura 2. Fotografía del pizarrón con resultados de la puesta en común
Dada la escasa legibilidad de la fotografía anterior, presentamos en la tabla

7 la transcripción del esquema construido en el pizarrón. Cabe señalar que
los estudiantes reconocieron las relaciones que se pueden establecer entre
n y r (a la izquierda de la Tabla se observan las expresiones: r < n, r > n, r = n)
pero no dieron cuenta de estas relaciones en la misma tabla.
Tabla 7. Información contenida en la figura 2
Objetos Recipientes Recipientes vacíos Fórmula

Sí
Iguales
No
Iguales
Sí
Distintos ( ) +1
No
Sí
Iguales
Distintos No
Sí
Distintos
No
En este caso, las fórmulas que los estudiantes lograron completar son las
que conocían a partir del trabajo con los problemas de selección de mues-
tras presentados en el subapartado anterior. Es evidente que las fórmulas
para los casos que están sin completar en la Tabla 7 tienen un mayor grado
de sofisticación. Pero como en el caso anterior, aquí se puede recurrir a la
búsqueda de las mismas en el texto matemático.
En la Tabla 8 presentamos el esquema completo de las situaciones del
fenómeno de colocación de objetos en recipientes que se estudian en
Matemática Discreta I.
74
Tabla 8. Esquema/resumen de los tipos de distribuciones de objetos en
recipientes
Problemas de distribución (r objetos a distribuir en n recipientes)

Relación
Objetos Recipientes Rec vacíos Fórmula
entre r y n
Sí
Iguales
No
Iguales
Sí A lo sumo, un objeto en cada
Distintos recipiente
( )
No
Sí ( ) ( )
Iguales
No
Distintos
A lo sumo, un objeto en cada
Sí recipiente
Distintos
No
Se puede observar que algunas celdas de la Tabla 8 (correspondientes a las

distribuciones de objetos iguales en recipientes iguales, filas 2 y 3, columnas
4 y 5) resultan vacías. Los modelos matemáticos (fórmulas) que se utilizan en
este caso, un poco más complejos, trascienden los temas que se proponen
estudiar en Matemática Discreta I. Sin embargo, esto no genera ninguna
preocupación (al docente y a los estudiantes). Al contrario, queda abierto
el problema para abordar su estudio más adelante (en Matemática Discreta
ii). De este modo, la cuestión generatriz planteada ha resultado fértil para
abordar buena parte de los contenidos propuestos para Matemática Discreta
I, y proporciona una línea de continuidad con Matemática Discreta ii.
4.3. Las voces de los estudiantes
Al finalizar el estudio del análisis combinatorio, propusimos a los estudiantes

una tarea de tipo metacognitivo. Se los invitó a realizar una reflexión sobre
el propio hacer cognitivo implicado en la resolución de las diversas tareas
(Rodriguez, 2018) a partir de las siguientes consignas (Tabla 9):
75
Tabla 9. Consignas metacognitivas
1. Escribir un relato en el que se describan en detalle las actividades realizadas en clase

para abordar el tema Combinatoria (recurrir a las notas tomadas en clase).
2. Hacer una valoración de lo realizado hasta ahora e indicar:
A) Sobre qué aspectos necesitamos profundizar y qué cuestiones quedaron bastante
claras.
B) Qué tipo de actividades deberíamos llevar a cabo para mejorar nuestros conoci-
mientos sobre el tema.
C) Cualquier otra cuestión que parezca de interés mencionar en relación con el estu-
dio y aprendizaje del tema que están transitando.
3. ¿Qué estrategias/actividades podría rescatar del trabajo realizado en clase durante el
estudio del tema para poner en práctica en mi futuro desempeño docente?
La primera consigna apunta a que los estudiantes expliciten el tipo de tareas

que llevaron adelante durante el desarrollo de la organización matemática
y didáctica planteada para la asignatura durante el curso 2019. Se trata de
que puedan describir algunas actividades propias del quehacer matemático
(Itzcovich, 2005). Los estudiantes se organizaron en cuatro grupos para res-
ponderlas. Entre las respuestas mencionamos las siguientes:2
• Resolución de problemas (todos los grupos) sin tener conocimientos teó-
ricos previos (tres grupos).
• Formulación de problemas (todos los grupos).
• Deducción de fórmulas (todos los grupos) que modelen distintas situaciones.
• Clasificación de problemas (tre grupos).
Las consignas del punto 2, en cambio, pueden caracterizarse como metacogni-

tivas personales (Rodriguez, 2018), aunque se hayan resuelto en forma grupal,
dado que apuntan a generar conocimientos metacognitivos referidos a lo
que aprendieron y cómo podría mejorarse. Entre las cuestiones a mejorar o
profundizar, según la opinión de los estudiantes, mencionamos las siguientes:
• Resolver mayor cantidad de problemas que apliquen en los diversos casos
considerados (tres grupos).
• Profundizar el reconocimiento de las cuestiones a considerar en cada caso
(2 grupos).
• «Profundizar sobre los casos que no encontramos fórmulas y casos que no
podamos ubicar en las condiciones presentadas en el cuadro» (un grupo).
• «Aplicar los conocimientos en el área de programación» (asignatura que los
estudiantes cursan en simultáneo con Matemática Discreta I) (un grupo).
• «Sería muy efectiva la implementación de juegos, cuadro de palabras clave,
visibilidad de elementos que materialicen los problemas» (un grupo).
2 Se coloca entre paréntesis el número de grupos que mencionaron cada respuesta.
76
La consigna 3 apunta a generar conocimiento metacognitivo de tipo didác-
tico, propuesta especialmente para futuros profesores. Se intenta que tomen
conciencia del tipo de tareas que involucra un trabajo matemático y de expe-
riencias diversas durante el trabajo disciplinar. Los estudiantes rescataron
las siguientes actividades:
• Proponer problemas a los estudiantes para que resuelvan antes de explicitar
los conceptos matemáticos involucrados (tres grupos).
• Plantear problemas de la vida cotidiana (dos grupos).
• Diseñar problemas que cumplan ciertas condiciones (un grupo).
• Emplear la dinámica de trabajar en grupos (un grupo).
Si analizamos en conjunto las respuestas a estas preguntas metacognitivas,

reconocemos que todos los estudiantes explicitan que la estrategia didáctica
general consistió en proporcionar la oportunidad de que aborden las distin-
tas situaciones a partir de sus conocimientos, el desarrollo de estrategias
propias y el esfuerzo por generalizar estas estrategias a partir de la búsqueda
de modelos matemáticos (fórmulas) que apliquen a situaciones generales.
Se observa que rescatan también la posibilidad de formular problemas que
se ajusten a determinadas condiciones.
En general, las respuestas de los estudiantes dan cuenta de un modo de orga-
nizar la propuesta áulica siguiendo, en términos generales, algunos presupues-
tos de la Teoría de Situaciones Didácticas (tsd), tales como (Sadovsky, 2005):
• «el conocimiento matemático se va constituyendo esencialmente a patir
de reconocer, abordar y resolver problemas que son generados a su vez
por otros problemas» (18);
• los conocimientos les permiten a los alumnos controlar una situación, «se
producen en un contexto particular y (…) tienen una referencia en el saber
matemático» (34);
• los saberes se consideran productos de la cultura de una institución;
• «a través de procesos colectivos de debates gestionados por el docente, pero
que suponen siempre reconstrucciones personales de cada uno de los alum-
nos» (35), los conocimientos de los estudiantes se convierten en saberes.
5. Reflexiones finales
En este capítulo se ha intentado dar cuenta de una búsqueda personal de

respuestas a la pregunta acerca de cómo hacer una buena clase de matemá-
tica durante la formación inicial de profesores. En la Introducción se muestra
que esta pregunta tiene resonancia en la comunidad de investigadores del
campo de la educación matemática. A partir de esta preocupación, se han
desarrollado marcos teóricos que proporcionan algunas herramientas con-
ceptuales para pensar posibles respuestas.
77
Se ha recurrido, en este caso, principalmente a la tad, conscientes de que
una teoría es un recorte, un modelo que intencionalmente selecciona algunos

de los aspectos del proceso que se quiere estudiar; por eso carece de sentido
atribuirle desajustes con respecto a la realidad: no se pretende atrapar todo, no
se anuncia lo que va a ocurrir, no se garantiza que las cosas vayan a transitar
de la mejor manera posible. (Sadovsky, 2005:16)
La elección de la tad, en este caso, tiene que ver con la pertinencia de las
herramientas conceptuales que aporta para pensar un nuevo paradigma
didáctico, que propone algunas respuestas a interrogantes que son de vital
importancia para pensar las clases de matemática: la atribución de sentido
al trabajo matemático y la articulación del currículo.
La voz de los estudiantes ha permitido rescatar, además, algunas reminis-
cencias de la tsd (Brousseau, 2007). Reconocemos, por tanto, esta influen-
cia. La tad y la tsd conforman lo que suele denominarse el Programa
Epistemológico dentro la didáctica de la matemática (Gascón, 2013). Nos
interesa destacar dos ideas fundamentales de este. Por un lado, el reco-
nocimiento de que los fenómenos didácticos deben entenderse, en primer
lugar, a nivel institucional, y solo en segundo lugar resulta pertinente analizar
cuál es la incidencia que tiene en los sujetos (docentes, estudiantes) de la
institución. Por el otro, el convencimiento de que para estudiarlos, la puerta
de entrada es el análisis de la actividad matemática.
78
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80
4 La lupa tecnológica: repensando
el rol de las tic en las clases
de Química universitaria
Pao l a Quai n o y Juan Pa blo Sá n c h ez
«Every chemical substance, whether natural or artificial, falls

into one of the two major categories, according to the spatial
characteristic of its form. The distinction is between those
substances that have a plane of symmetry and those that do
not. The former belong to the mineral, the latter to the living
world».
Pasteur, 1992
La Química siempre se ha constituido, al igual que la mayoría de las ciencias

naturales, como una ciencia experimental, donde los fenómenos que se
observan o miden en laboratorios son fundamentados y explicados mediante
una gran diversidad de teorías y modelos. Estas explicaciones y justificacio-
nes de los fenómenos naturales observables, e incluso manipulables con
nuestras propias manos, han evolucionado a través de la historia humana,
principalmente con la teoría atómica1 y las subsecuentes mejoras sobre los
diferentes modelos atómicos que han sido propuestos (Ebbing y Gammon,
2007). Indudablemente, dichas teorías condicionan y afectan nuestro pen-
samiento, no solo respecto a la comprensión de la naturaleza constitutiva
de la materia y de los cambios físicos y químicos que en ella ocurren, sino
incluso influenciando la manera en que nos relacionamos con la misma.
Es atribuible a estas teorías, la existencia en la Química de un fuerte
vínculo entre lo fenomenológico, observable y manipulable (asociado al
mundo macroscópico); y lo inconcebiblemente diminuto e imposible de ver
1 La Teoría atómica considera que la materia está formada por pequeñas partículas elemen-
tales llamadas átomos. Esta teoría tiene sus inicios en conceptos filosóficos y teológicos
de la antigua Grecia. Dichas especulaciones pudieron ser verificadas, luego de experimen-
tación a finales del siglo xviii por John Dalton (1766–1844) mediante experimentación a
través del análisis de los pesos de las sustancias antes y después de una reacción química,
concluyendo que los elementos que constituyen los bloques fundamentales de la materia
están compuestos por átomos inmutables, característica que debería permanecer incluso
después de una transformación química solamente por la evaluación de su peso (Ebbing
y Gammon, 2007).
81
con nuestros ojos (asociado al mundo microscópico). Es específicamente en
este aspecto, en el cual los estudiantes de Química, de todos los niveles de
educación, evidencian dificultades a la hora de comprender la naturaleza de
la Química. Este andamiaje conceptual, el cual requiere la fuerte combinación
de procesos lógicos y abstractos, no está muy presente en los niveles edu-
cativos iniciales (primario y secundario), y se torna prioritario en los niveles
superiores (terciario y universitario). En estos se espera que los estudiantes
logren desenvolverse fluidamente entre ambos mundos; ya que es en estos
niveles educativos en donde se busca generar profesionales con formación
científica que puedan construir y reconstruir los conceptos fundacionales
de la disciplina en todos los niveles (Jonhstone, 1997).
Estos mundos paralelos coexisten con un lenguaje propio de la Química,
simbólico, con sus propias reglas y códigos, el cual vincula el fenómeno
observado con un modelo teórico, presentando generalmente un fuerte
componente matemático. Estas ideas fueron claramente expuestas por
Johnstone (1982), quien identificó tres niveles interrelacionados dentro de
la Química: macroscópico, microscópico y simbólico, los cuales fueron repre-
sentados mediante el triángulo que se muestra en la figura 1 (Johnstone,
1991). Claramente, no es la intención del presente trabajo indagar sobre
niveles de representación en la Química, tópico significativamente estudiado,
sino reconocer su presencia, incidencia e importancia a la hora de pensar
las clases de Química y sus implicancias en la secuenciación de contenido
disciplinar en las carreras universitarias.
Figura 1. Triángulo de tipos de representación utilizados en la Química

(Jonhstone, 1982)
Fuente: elaboración propia.
En este contexto, hemos considerado un enfoque epistemológico de la dis-

ciplina que permita repensar y rediseñar el conocimiento científico de la
Química moderna, a partir de preconceptos adquiridos de diferentes canales:
la escuela, la cultura o la vida cotidiana de cada individuo.
Una de las ramas más atractivas de la nueva Química moderna, es la
Química Computacional, que utiliza la computadora para ayudar en la
82
resolución de problemas químicos aplicando conceptos de la Química
Teórica,2 mediante códigos computacionales eficientes (y con gran conte-
nido conceptual en sus fundamentaciones) que permiten la predicción de
estructuras y propiedades de moléculas y cuerpos sólidos, en situaciones
estáticas y dinámicas. Cabe destacar que la Química Computacional, que
tiene sus bases y utiliza las herramientas provistas por las tic (en especial
alto poder de cómputo, ya sea local o a través de internet, además de sof-
tware y hardware para la visualización en 3D), se está convirtiendo en un
complemento esencial de la Química experimental, no solo para la enseñanza
sino también para la práctica profesional y científica, ofreciendo informa-
ción útil para interpretar tendencias y relaciones entre las propiedades
químicas y la estructura microscópica o también la estructura microscópica
con la reactividad química. Desde un punto de vista didáctico, la Química
Computacional ofrece herramientas e itinerarios de comprensión para pen-
sar propuestas de enseñanza que posibiliten, además de reinterpretar y
recrear conceptos químicos a otros niveles de detalle, acercar al estudiante
al comportamiento a nivel atómico de los sistemas químicos mediante el
desarrollo de una visión microscópica (figura 2).
Figura 2. Escalas del mundo desde el punto de vista químico

En la actualidad, nos encontramos en una situación privilegiada ya que,

modelos teóricos robustos y concretos de la Química pueden ser vehiculiza-
dos al alumno a través de las tic, en particular mediante hardware (monito-
res, celulares) y software (programas de visualización y modelado molecular
online y offline) apropiados. La presencia de la computadora en el aula
o clase, permite introducir modelos computacionales, los cuales facilitan
la visualización de cambios de formas, colores, movimientos, que, en un
modelo rígido3 (figura 3) no pueden realizarse de manera sencilla o bien,
2 La Química Teórica es una rama de la Química, basada en métodos matemáticos y físicos,

que desarrolla teorías sobre observaciones químicas al tiempo que plantea predicciones
sobre estructuras moleculares, propiedades fisicoquímicas, reactividad, etcétera.
3 Modelos rígidos conocidos como modelos moleculares de bolas y palitos (figura 3),
los cuales permiten ver la estructura rígida y estática de moléculas u otras estructuras
microscópicas de la Química.
83
presentan ciertas limitaciones a la hora de representar adecuadamente
construcciones más abstractas de visualizar en el mundo de lo tangible (figura
3). Dichas construcciones son conceptos derivados de teorías de la Química
Cuántica, los que por su naturaleza altamente formalizada en conceptos y
teorías específicas, dificultan su vinculación con situaciones reales. Cualidad
que, frecuentemente y a la hora de su enseñanza, la torna una disciplina
que pareciera ser anti–intuitiva. En este contexto, la aplicación de modelos
computacionales se vuelve casi indispensable para la comprensión de estos
modelos teóricos en un nivel inicial de aprendizaje de la Química en los pri-
meros años de una carrera universitaria. Es oportuno hacer notar que estos
modelos poseen alto grado de rigurosidad matemática y son tratados por
primera vez, generalmente, en el tercer año universitario (según la currícula
de las carreras de Química), debido al requerimiento de gran cantidad de
conceptos previos. Por lo tanto, la inclusión de los mismos mediante el uso
las tic, desde un modo intuitivo, permite priorizar el contenido químico
antes que el matemático, lo suficiente para trabajar en niveles iniciales de
química, estableciendo así las primeras bases para la construcción de estos
conceptos de forma más orgánica en los niveles superiores.
Figura 3. Modelo de bolas y palitos representando a la molécula de eteno

en formato físico (izquierda) y en formato computacional (derecha). Esta
última opción es versátil y permite llevar a cabo diferentes análisis. A
modo de ejemplo, se incluyen los orbitales moleculares sobre la estruc-
tura molecular representada
1. Las nuevas tecnologías: una herramienta

omnipresente
El rol actual de las tic, tanto en el aula como fuera de ellas, es innegable.
En los últimos años, se ha convertido en protagonista esencial de una gran
cantidad de actividades diarias, por ejemplo en la comida que ordenamos,
en los diferentes productos que compramos, en los juegos que jugamos, en
la publicidad que vemos y, sobre todo, el contenido (sea académico o no)
84
que consumimos, entre muchas otras. Consecuentemente, reconocer dónde
se encuentran nuestros alumnos (Maggio, 2018), no físicamente, sino desde
su conectividad, nos permite acercarnos a sus lenguajes y experiencias.
Una de las características de las tic. importante a destacar, es que habilitan
al alumno a estar presente en las clases mediante diversos modos más allá
de la asistencia clásica a la que estamos usualmente acostumbrados. En este
sentido, la inclusión de medios alternativos para aprender o comprender con-
tenidos no está supeditado solamente a la presencialidad física del alumno
(quien puede estar o no en el aula) sino a utilizar otros medios alternativos
propuestos por el docente para abordar los temas. Hoy en día existe una gran
variedad de medios o recursos digitales que pueden ser incluidos en las clases
(y a veces hasta llega a haber un exceso de información disponible por esta
razón), pudiéndose mencionar las redes sociales, celulares, tabletas, compu-
tadoras, etc. Específicamente en nuestro trabajo, el interés se ha centrado en
la evolución de las representaciones microscópicas de la materia mediante la
utilización de software, es decir, modelos moleculares y atómicos en computa-
doras que faciliten la construcción de una perspectiva atomística de la materia.
Esta visión está relacionada en gran medida con el trabajo de investigación
desarrollado en nuestro grupo,4 ya que desde la Química Teórica se investigan
y comprenden los procesos químicos a nivel atómico y/o molecular.
Específicamente en nuestro caso las tic presentan dos ventajas a la hora
de su aplicación, por un lado, el uso de la pantalla (lo visual) se encuentra
siempre presente cumpliendo un rol preponderante, la cual funciona como
un vehículo rápido y eficaz para la presentación de contenidos y permite la
manipulación de grandes volúmenes de información. Por otro lado, consi-
derando los avances de diseño de software y sus aplicaciones actuales, el
trabajo resulta cada vez más intuitivo y natural, permitiendo que el contenido
no sea solo para consumo, sino que sea posible interactuar con el mismo,
generando un vínculo diferente entre el alumno y el objeto de estudio.
Es precisamente en esta alta potencialidad del modo visual donde nos
apoyamos para desarrollar un lenguaje más intuitivo orientado a enseñar
conceptos de la disciplina desde la comprensión del mundo microscópico
de la Química. Adicionalmente, una de las ventajas del avance inevitable del
diseño y desarrollo de software es su permanente evolución, esto hace nece-
saria la actualización constante, voluntaria o no, tanto de los docentes como
de los estudiantes. En especial a estos últimos, estar frente a la incorporación
y renovación de recursos y medios informáticos, los expone a la necesidad de
aprender nuevos sistemas, nuevas herramientas informáticas y mantenerse
al día, favoreciendo la capacidad de autoaprendizaje y de búsqueda de lo
4 Grupo de Química Teórica y Computacional del Instituto de Química Aplicada del Litoral
(iqal), perteneciente al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(conicet) y a la Universidad Nacional del Litoral (unl).
85
actual y vigente, siendo esta una habilidad indispensable tanto en el ámbito
científico o profesional en Química como para todo graduado universitario
en términos generales.
2. La propuesta de clase
La incorporación de tic en las clases de Química universitaria, así como en

toda innovación educativa que incluya nuevas tecnologías, será solo genuina
(Maggio, 2005) si está acompañada de una propuesta potente de enseñanza
de la disciplina acorde, donde se exhiban las potencialidades de los diferen-
tes medios utilizados a la luz de los contenidos que pretenden abordarse.
Específicamente, en el caso de la asignatura que dictamos: Química General
para las carreras de Licenciatura en Química, Químico Analista y Profesorado
en Química de la Facultad de Ingeniería Química de la Universidad Nacional del
Litoral, se han incorporado temas que suelen ser omitidos en los años iniciales
y los cuales se presentan por primera vez en cursos superiores (de acuerdo a
los planes de estudios) y con fuertes tratamientos formales sobretodo en el
aspecto matemático. Sin embargo, mediante la articulación con tic, estos temas
pueden ser acercados al estudiante desde el comienzo de su carrera, en un
nivel de comprensión inicial e introductorio al que posteriormente desarrolla-
rán más rigurosa y formalmente. La incorporación de estos nuevos conceptos
al inicio de la carrera facilita la enseñanza de los fundamentos rigurosos en
cursos superiores, ya que los estudiantes se encuentran familiarizados con
los mismos y con sus interrelaciones con el resto de contenidos.
En este contexto, nuestra propuesta de clase incluye temas relacionados
con conceptos de simetría molecular y geometría molecular. La simetría
describe la geometría de los sistemas mediante la identificación de patrones
repetidos en su estructura. Si observamos detenidamente, la naturaleza se
expresa simétricamente, es así que podemos distinguir a los seres humanos
como un ejemplo simple y cotidiano de simetría (figura 4), o quizás otros que
presentan cierto grado de complejidad a la hora de identificarlos como las
mariposas, las telarañas, los copos de nieve, y otros más. Surge así que la
idea de simetría aparece en diferentes disciplinas, y ciertos fenómenos que
ocurren están relacionados con ella. En particular en Química, la simetría
molecular es útil porque nos permite describir los tipos de enlace que existen
en los sistemas moleculares, comprender la espectroscopia molecular5 (ya
que logra predecir cómo actuarán las moléculas y, por lo tanto, relacionar
estructura microscópica con propiedad química) y entender ciertas propie-
dades moleculares, como por ejemplo el momento dipolar.
5 Una familia de métodos utilizados para analizar la interacción de la materia con la luz.
86
Figura 4. Ejemplos de simetría en la naturaleza
En cuanto a la geometría molecular, esta se basa en construcciones espaciales

de los sistemas moleculares en estudio. Dentro de las diferentes opciones
que existen para representar las geometrías moleculares, el modelo en tres
dimensiones es uno de los más eficientes para la visualización de la molé-
cula (figura 3).
En este contexto, la motivación para incorporar estos conceptos nuevos
en el primer año del nivel universitario es la de acercar al estudiante a la
construcción de la Química desde lo más pequeño a lo más grande, es decir,
poder asociar la observación de un fenómeno (macroscópico) como una
consecuencia del comportamiento microscópico. En otras palabras, partir de
las propiedades de las unidades fundamentales según sea su forma, para
comprender la relación y comportamiento del conjunto de estas. El ejercicio
de entender el porqué ciertas propiedades de las unidades elementales
de la materia lleva a ciertas características de lo macroscópico, tiene como
consecuencia la deconstrucción de muchos preconceptos que suelen estar
presentes en los estudiantes no solo desde la experiencia cotidiana sino
también del conocimiento escolar. La deconstrucción de errores recurrentes
permite revisar también un modo de conocer generalmente naturalizado, lo
que Bachelard (2000) definió como obstáculo epistemológico. Por ejemplo,
que las propiedades del todo son causadas por la misma propiedad en lo
micro (ej.: una sustancia es blanda porque sus moléculas lo son).
3. La interactividad con el modelo
De acuerdo con lo explicado previamente, la inclusión de modelos moleculares

por computadoras no se basa en el simple hecho de visualizar las molécu-
las en una pantalla sino en proponer actividades en clase que involucren la
acción participativa del alumno. En nuestro caso, los alumnos interactúan
completamente con el dispositivo desde la manipulación de los programas
87
facilitados hasta la construcción de los modelos. La acción de interactuar
con el modelo suma aprendizajes ya que se traslada la función ejecutora
(Perkins, 1992) al alumno generando mayor compromiso con el objeto de
estudio. Adicionalmente, la posibilidad que se le brinda al alumno de elegir
sus propias acciones al habilitarlo a construir sus propios objetos de estudio,
lo enfrenta a ciertas situaciones de indagación y autoevaluación, generando
así la pregunta: ¿cómo saber si es correcto el modelo planteado cuando existe
completa libertad? Para responder hay que considerar que, en parte, se tratará
de la calidad del software utilizado, y en otra parte, de la responsabilidad del
docente a la hora de guiar las decisiones tomadas por los alumnos a través
de preguntas y observaciones. Esta construcción de criterios de comprensión
y de acción a través del diseño de sus propios sistemas de estudio acerca al
estudiante ya desde sus inicios a la conocida intuición química.6 Es en este
contexto en donde la interacción y la posibilidad del alumno de equivocarse
es indispensable para el desarrollo de los conceptos, es necesario no perder
de vista el rol de mediación del docente a través del recurso digital.
A modo de ejemplo, se puede mostrar el caso de dos moléculas, el tetra-
cloruro de carbono (CCl4) y el cloroformo (CHCl3) (figura 5). Un análisis de la
geometría molecular de ambas sustancias, a través de la construcción de
los modelos moleculares mediante el uso de software específico, permite
identificar que ambas moléculas presentan una geometría molecular similar
como se muestra la figura 5. Tanto el tetracloruro de carbono como el clo-
roformo exhiben una estructura tetraédrica, donde el átomo de carbono (C)
se ubica en el centro del tetraedro y en cada uno de sus vértices un átomo
de cloro (Cl) en el caso del CCl4 y un átomo de hidrógeno (H) y tres átomos
de cloro (Cl) para el caso del CHCl3. De la simple observación de las geome-
trías se puede concluir que la estructura del tetracloruro de carbono es más
simétrica que la del cloroformo. Claramente, este análisis es más riguroso
en ciclos posteriores, donde la detección de la simetría va acompañada de
ciertos elementos y operaciones de simetría que se escapan a los conoci-
mientos desarrollados en un curso inicial. Sin embargo, el hecho de poder
identificar la estructura microscópica con cierta idea de simetría, permite
asociar este concepto con la polaridad de una molécula y el fenómeno
macroscópico relacionado con la misma: la miscibilidad.7 Una molécula es
polar si presenta un momento dipolar, es decir que existe una separación de
carga neta en la misma, esto ocurre en sustancias formadas por átomos con
diferente electronegatividad8 y que además presenten simetría baja o nula.
6 Intuición química: una serie de criterios, conscientes o inconscientes, que sirven para
determinar con rapidez si algún planteo tiene sentido desde el punto de vista químico.
7 Miscibilidad: sustancias que pueden formar una mezcla homogénea y no separarse en
fases, por ejemplo, el agua y el aceite son inmiscibles.
8 Electronegatividad: afinidad por los electrones, un elemento más electronegativo tenderá
a tener los electrones de una molécula más cerca de él.
88
En nuestro ejemplo, los alumnos interactúan con los modelos construidos,
analizan la simetría de ambas moléculas, las electronegatividades y calculan
los momentos dipolares, todas estas actividades guiados por el docente.
Así concluyen que la molécula del tetracloruro de carbono es más simétrica
comparada con la del cloroformo, que presenta un momento dipolar nulo
y por lo tanto no es polar, mientras que para el caso del cloroformo (CHCl3),
la presencia de un átomo de hidrógeno en la estructura en comparación
con CCl4, disminuye la simetría, resultando en un momento dipolar distinto
de cero, en consecuencia esta molécula es polar. Este análisis tiene una
perspectiva microscópica pura, entonces la pregunta que surge es: ¿cómo lo
relacionamos con una visión macroscópica? ¿Cuál es el efecto que «vemos»?
Fenomenológicamente, estos dos compuestos no formarán una mezcla, es
decir que no son miscibles9, y por lo tanto se separarán en dos fases, fenó-
meno visualizado por los estudiantes (figura 5).
Figura 5. Mezcla de (a) tetracloruro de carbono (CCl 4) y (c) cloroformo

(CHCl 3) representada macroscópicamente en (b), donde se distinguen las
dos fases inmiscibles. A su vez, cada lupa muestra la representación
microscópica correspondiente a cada una de las fases
4. Variaciones con las nuevas tecnologías
Como se ha mencionado, muchas de nuestras propuestas de actividades

utilizan nuevas tecnologías que, si bien traen novedad, son tradicionales
a esta altura por los tiempos que corren. Conjuntamente fueron surgiendo
en los últimos años, herramientas novedosas que invitan a pensar en nue-
vas dinámicas de la clase y que pueden ser incorporadas en los distintos
9 Decimos que son inmiscibles y que forman fases separadas por motivos didácticos, for-
malmente estas dos sustancias llegan a mezclarse ligeramente.
89
niveles educativos, no solo el universitario. Dos de estas herramientas son
las denominadas como realidad aumentada y la realidad virtual, las cuales
presentan un futuro promisorio. La realidad virtual implica la utilización de
cascos o visores para visualizar de forma estereoscópica algún sistema. Esta
tiene mucho potencial pero aún se encuentra dando sus primeros pasos. A
su vez, su utilización resulta un poco más problemática dada la necesidad
de mayor equipamiento e infraestructura. En cambio, la realidad aumentada,
si bien no presenta el poder de inmersión que tiene la realidad virtual, nos
brinda gran cantidad de aplicaciones altamente versátiles ya que puede ser
utilizada a través del celular (si bien es posible utilizarla con otros medios,
como webcams en una computadora, aunque su aplicación de esta manera en
aula puede resultar algo más compleja y dependerá de los contextos de cada
aula/escuela/facultad), mostrando características muy atractivas como la
facilidad de acceso, alta disponibilidad del dispositivo (celular) y la incorpo-
ración del recurso lúdico. En referencia a esto último, la realidad aumentada
siempre invita a jugar: algo que combinar; algo que encontrar; moverse en
el espacio para descubrir qué nos está mostrando. Estas características de
la realidad aumentada pueden ser utilizadas como una entrada poderosa
para acercar ciertos conceptos, que pueden ser abstractos o necesitan de una
imaginación espacial que aún no se encuentra completamente desarrollada.
El recurso de juego presente en cualquier nueva tecnología o desarrollo,
debe ser tratado con cierto cuidado ya que presenta ventajas y desventajas.
Respecto a la ventaja, puede generar un grado de compromiso mental y
emocional del alumno con el contenido que no se consigue con otro tipo de
actividad, pero como desventaja, puede ocurrir que, dado el contexto (per-
sonalidades, actividades, etc.), el juego no los invite a entablar esa relación
con el contenido y no se observen los efectos esperados.
En lo que respecta a experiencias de cátedra, desde nuestro rol docente
en una facultad de Ingeniería y enmarcado en actividades de divulgación
científica, hemos realizado una tabla periódica con realidad aumentada.
Esta tabla ha tenido como público a estudiantes de secundario, público en
general e ingresantes a la carrera de química. En todos estos casos, la rea-
lidad aumentada ha servido como disparador para explicar conceptos de la
tabla periódica y otros relacionados, como por ejemplo, modelos atómicos,
uno de los cuales es mostrado mediante realidad aumentada.
90
5. Reflexiones finales
Las nuevas tic que se desarrollan día a día en conjunto con las ramas pro-
pias de las distintas disciplinas, en el caso que nos motiva: la Química. Van
íntimamente relacionadas y necesitan de la cooperación constante para
una construcción del conocimiento. Esta construcción no solo involucra al
clásico conocimiento científico sino al conocimiento didáctico del contenido
presente en las aulas (Shulman, 1986 y 1987).
Estamos en una sociedad en la que la tecnología nos abruma a veces, y
que debemos ser capaces de encauzar, por lo que, la incorporación de diver-
sidad de recursos tecnológicos en el aula, no solo enriquece el tratamiento
de los contenidos, sino el vínculo con ellos, y la capacidad de adaptarse al
entorno tecnológico en que se encuentran los alumnos, el cual está en cons-
tante cambio. Estas son experiencias que promueven ciertas capacidades,
destrezas y pensamientos que estudiantes y egresados de una universidad
moderna deben ser capaces de desarrollar.
91
Bachelard, Gaston (2000). La formación del espíritu científico (23a

ed.). Siglo xx I.
Ebbing, Darrel y Gammon, Steven (2007). General Chemistry (9th
ed.). Brooks Cole.
Johnstone, Alex H. (1982). Macro–and microchemistry. School Science
Review, 64, 377–379.
Johnstone, Alex H. (1991). Why is science difficult to learn? Things are
seldom what they seem. Journal of Computer Assisted Learning,
7(2), 75–83.
Johnstone, Alex (1997). Chemistry Teaching – Science or Alchemy?
1996 Brasted Lecture. Journal of Chemical Education, 74(3), 262.
Maggio, Mariana (2018). Reinventar la clase en la universidad. Paidós.
Maggio, Mariana (2005). Los portales educativos: entradas y salidas
a la educación del futuro. En Litwin, Edith (Comp.). Tecnología
Educativa en tiempos de Internet. Amorrortu.
Perkins, David (1992). Smart Schools: From Training Memories to
Educating Minds. Free Press.
Shulman, Lee (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in
Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
Shulman, Lee (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the
New Reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–23.
92
¿Otra vez «década infame»?
5 Las culturas políticas y los desafíos
de su enseñanza1
Be rn ard o C arri zo
La deconstrucción de mitos políticos y sociales disfrazados

de historia forma parte desde hace tiempo de las
obligaciones profesionales del historiador,
con independencia de sus simpatías. (…)
Y, que no se olvide jamás, la historia —principalmente
la historia nacional— ocupa un lugar importante
en todos los sistemas conocidos de educación pública.
Eric Hobsbawm, Sobre la historia, 1994
1. Addagio
El análisis del pasado adquiere —excepto para las versiones oficiales o dog-
máticas— la enriquecedora condición de obra sinfónica y coral. La diversidad
de archivos, fuentes, interpretaciones, investigaciones y publicaciones expone
una multiplicidad de sonidos y voces que, casi increíblemente, surge de esa
imagen estática que a primera vista se observa de músicos y coreutas que, en
realidad, se encuentran en acción al ritmo de la batuta. Un entramado sonoro
que la partitura intenta ordenar combinando el tempo o movimiento —que
indica la diversa velocidad del pulso— para que el oído humano se rinda ante
la seducción musical. Pero, en la escritura de la historia los sonidos que se
generan no provocan un efecto similar en quienes se animan a escuchar las
respuestas frente a sus interrogantes y, en general, las imágenes que se evocan
o muestran se resisten a mostrar un único punto de vista.
1 Se exponen aquí algunas ideas debatidas en el proyecto de investigación «Culturas

políticas en escala. La experiencia democrática entre lo nacional, subnacional y regional
(siglo xx-xxi)», que con mi dirección se lleva adelante en la Facultad de Humanidades y
Ciencias, en el marco de la Programación cai+d 2020 de la Secretaría de Ciencia y Técnica,
unl. Agradezco a sus integrantes los comentarios como así también los vertidos por las y
los colegas que integran esta compilación. Un reconocimiento especial a Verónica Jahuare
por la excelente calidad lograda en las imágenes y a Katia Ingerman por sus sugerencias
como correctora.
93
En julio de 2017, el secretario general de la Confederación de Trabajadores
Argentinos (cta) Hugo Yasky, a raíz del proyecto de reforma laboral que el
Gobierno nacional estaría planificando para luego de las elecciones legisla-
tivas de ese año, expresaba: «La reforma laboral va a ser una copia lo más
parecida que puedan a la de Brasil, para favorecer a los que más tienen.
Nos quieren llevar a la década infame» (Página 12). Casi un año después, el
secretario general de la Asociación de Trabajadores del Estado (ate), Rodolfo
Aguiar, afirmaba que es «evidente que el Presidente Macri pretende que en
la Argentina no queden resabios de producción científica al servicio de la
soberanía (…) Macri regresa la Argentina a la década infame del ʼ30: un país
exportador de cereales y vacas» (Todo es política). En noviembre de 2019, el
diputado nacional de Juntos por el Cambio, Fernando Iglesias, cuestionó a los
referentes de distintos sectores de la oposición frente a los sucesos políticos
ocurridos en Bolivia ante la salida del gobierno de Evo Morales: «Nuestro adn
se gestó cuando las Fuerzas Armadas terminaron con el fraude patriótico de
la década infame. Un golpe, el del ’43, para terminar con un fraude patriótico.
¿Les suena?» (La Nación).
En estas declaraciones públicas provenientes de diversos actores del
campo político, la recurrente expresión «década infame» parece dar por
sentado que existe una idea, representación o imagen de lo que se expresa,
de lo que se quiere decir y que no necesita demasiadas aclaraciones. Que
el Otro tiene los mecanismos necesarios para comprender rápidamente lo
que se indica con esa frase contundente.
La fórmula «década infame» es ejemplo de un enunciado que organiza lo
«decible», es decir, lo narrable y opinable por lo cual forma parte del discurso
social (Angenot, 2010). En esta clave, proponernos realizar un recorrido por los
«años 30» como objeto de enseñanza en el aula universitaria, es un desafío
estimulante. Reflexionar sobre estos años, no como lugar de paso desde la
experiencia radical (1916–1930) hacia el primer peronismo (1943–1955) sino
como un período de la historia argentina con sentido propio, en el que es
posible reconocer diversas culturas políticas que en su articulación y con-
vivencia nos proponen examinar la experiencia democrática argentina. Más
aún, si consideramos la perspectiva de Pierre Rosanvallon, es una oportuni-
dad para indagar la democracia como historia (Annuziata, 2016). Pues, desde
nuestro punto de vista, la construcción de un proyecto democrático requiere
no solo el conocimiento de sus ingredientes y protagonistas. También nece-
sita, casi exige, un ejercicio reflexivo sobre su viabilidad.
El trabajo docente con esta temática, a su vez, es una puerta de acceso desde
los aportes de la historiografía a la reflexión en el aula universitaria sobre el
fenómeno democrático y la construcción de ciudadanía. A nuestra condición
de cientistas sociales se suma la de ser sujetos políticos, es decir, ciudadanos
que por nuestro oficio exponemos ideas en el espacio público —como lo es
una clase— y, por ello mismo, formamos parte de ese complejo proceso de
interpretación y transmisión de un pasado en el que la conciencia histórica libra
94
constantes pujas con el saber histórico que también ayudamos a construir con
las herramientas de la disciplina. Ese proceso de transmisión también abreva
en la aspiración de que las nuevas producciones historiográficas puedan poner
en cuestión las expresiones consagradas por el discurso político, la conciencia
histórica y las formulaciones provenientes de diferentes culturas políticas.
En el cruce de estas coordenadas nos proponemos exponer algunos posi-
cionamientos que dan lugar a los argumentos centrales de una clase —que
quizás alcance la condición de «buena»— correspondiente a temas de la
historia argentina contemporánea.
2. Andante
El historiador francés Roger Chartier sostiene que «no hay práctica ni estructura
que no sea producida por las representaciones, contradictorias y enfrentadas,
por las cuales los individuos y los grupos den sentido al mundo que les es
propio» (1999:49). En un espacio temporal y espacialmente circunscripto como
lo es el argentino, si hiciéramos una rápida consulta —al estilo de una encuesta
o sondeo de opinión— a partir de interrogantes que apelen a la definición
de algunas imágenes2 que los argentinos tenemos de nuestro pasado o de
algunos momentos de nuestra historia, posiblemente aparecerán ciertas
referencias mentales preponderantes —como «fotografías»— algunas más
coyunturales, otras más o menos recientes. Posiblemente en ese conjunto
de registros construidos en el cruce entre memoria, conciencia histórica,
experiencia y educación formal podríamos identificar, con bastante detalle,
al menos dos representaciones que inicialmente aparecen puras —como tipos
ideales— pero que guardan algunos matices en un análisis más atento. En
orden cronológico, la primera es «la Argentina granero del mundo», mientras
que la otra es «la Argentina peronista».
La «Argentina granero del mundo» nos conduce hacia un conjunto de com-
ponentes que podríamos situar entre el último cuarto del siglo XIX y los años
30 del siglo siguiente. Los ingredientes que componen esa imagen son, en
general, fácilmente reconocibles. Una sociedad que se complejiza al ritmo
del proceso inmigratorio que implica una transformación demográfica y una
fuerte modificación de la composición étnica, social y cultural, cuyos efectos
aún pueden reconocerse. No es un dato menor mencionar en ella al Estado
que, con sus múltiples acciones, hizo posible esa condición agroexportadora
2 «Originalmente el término imagen designa una representación visual de la realidad ya

sea en el plano físico (un cuadro o una fotografía) o en el plano de la imaginación (la
literatura o la música). Actualmente, significa una fabricación o impresión pública creada
(…) implica cierto grado de falsedad en la medida en que la imagen rara vez se ajusta a
la realidad» (O’Sullivan, 1997:184).
95
del país. Precisamente, este adjetivo nos conduce al perfil de esa Argentina que
se define con una denominación que apela al aspecto económico antes que a
sus rasgos políticos o socioculturales. Durante esos años, también es posible
observar una sociedad lo suficientemente móvil desde un punto de vista indi-
vidual pero sobre todo generacional. De tal modo que las generaciones más
jóvenes estuvieron cualitativamente mejor posicionadas que la de sus padres,
por lo que el ascenso social no era un objetivo descabellado ni excepcional.
La «Argentina peronista», cuyos rasgos matrizaron una etapa de la histo-
ria nacional entre los años 40 y 50, se caracterizó no solo por la presencia
hegemónica del peronismo hasta el golpe militar de 1955, sino que también
significó una nueva relación del Estado con la sociedad que perduró hasta
los años 90. Un Estado con fuerte intervencionismo social que provocó una
particular vinculación con los sectores populares cuya traducción política fue
la directa relación con el presidente Juan D. Perón y su esposa Eva Duarte, lo
que profundizó el rasgo personalista de la cultura política. Aquellos tejieron
profundos lazos con las instituciones estatales a partir de agencias de inter-
vención económica que provienen de los años 30, junto a las que apuntaron
a aspectos sociales y culturales. También sectores de la burguesía industrial
local que, remisos a la competencia comercial, necesitaron de ese Estado para
predominar en el mercado interno. Así, esta Argentina se define a partir de una
adjetivación político–ideológica que va más allá de quienes por tradición, con-
vicción o participación se consideran integrantes de ese amplio arco político.
Sin embargo, otras etapas de nuestra historia también cargan con sus
representaciones. El período 1930–1943, que aquí nos ocupa, ha sido definido
como «década infame»,3 expresión que convoca una serie de imágenes de
impugnación moral, como se puede observar al inicio de este escrito. De
todas maneras, no resulta excepcional que una caracterización supere el
anclaje de época para proseguir, con vigorosidad, en la conciencia histórica
(por ejemplo, «las guerras de independencia»; «unitarios y federales», la
«Organización Nacional» o la «Argentina oligárquica»). Más aún, otras déca-
das adquirieron adjetivaciones con las que ganaron también su lugar en las
representaciones colectivas y, a partir de allí, imprimieron una perspectiva
para comprender ese pasado y proponer una lectura del presente. Por ejem-
plo, la «década perdida» para hacer referencia a los años 80 del siglo xx —a
veces asociada a la «década menemista» (1989–1999)— o más recientemente
la «década ganada» enmarcada entre 2003 y 2011, que coincide con los
3 A través de un buscador de la web, la expresión «década infame en Argentina» genera 374

resultados en 0,35 segundos. Si bien es producto de los algoritmos, indica la densidad
de la denominación para hacer referencia al período. Con la herramienta Google Trends
aquella expresión se vincula con cuatro consultas relacionadas, en este orden: «década
infame 1930–1943 características», «qué es la década infame», «década infame» y «década
infame 1930 a 1943». Es solo una muestra de la fortaleza de la denominación en esta gran
red de interconexión informática.
96
gobiernos kirchneristas. De todas maneras, estas «décadas» no siempre se
circunscriben a partir de hitos o fechas consagradas por la historia institu-
cional, ni tampoco se encuadran con exactitud en una unidad cronológica
precisa, es decir, un decenio.
3. Allegro non troppo
Para el estudio del pasado, la dimensión temporal resulta relevante en

perspectiva de situar tanto la explicación como la interpretación. A primera
vista quizás, los títulos «1930», «década del 30» y «años 30» puedan suponer
cierto «parecido de familia», alternancia o sinonimia. Sin embargo, cada una
expone criterios diferentes.
Por un lado, «1930» ha sido definida como «fecha símbolo» o «corte»
porque un acontecimiento sucedido el 6 de septiembre de ese año instaló
un quiebre entre períodos con denominaciones claramente diferenciadas.
Por ejemplo, entre República Radical y República Conservadora (Romero,
2002) o entre República verdadera y República imposible (Halperin Donghi,
2004), también para distinguir períodos con formas estatales diferentes
(Graciarena, 1984), o para separar etapas en la historia económica (Belini y
Korol, 2012). También el mismo año ha sido considerado como «bisagra» en
una amplia secuencia institucional ininterrumpida desde 1862 (presidencia
de B. Mitre) hasta 1930 (caída de la segunda presidencia de H. Yrigoyen),
período en donde la dinámica institucional cobijó las novedades, tensiones
y pujas políticas que dieron cuerpo tanto a los gobiernos conservadores
como a los radicales. Desde una perspectiva más vinculada a la historia del
sistema político, el año de referencia también inicia una etapa que contuvo
diversos regímenes políticos, entre ellos los militares que con diferentes
formatos se experimentaron hasta 1983 (Quiroga, 1994).
Por otro lado, la expresión «década del 30» en principio aparece como
más neutra pues hace referencia a una unidad de tiempo —un segmento en
una línea cronológica— que contiene un período de diez años (decenio), es
decir, una manera de ordenar una secuencia temporal acorde al calendario
gregoriano, antes que una vía de explicación histórica o historiográfica. Si
se considera este criterio, la década de referencia inicia en 1931 y termina
en 1940, años que no poseen ningún tipo de cualidad específica que los
distinga con respecto al decenio al cual pertenecen. En síntesis, la expresión
«década» convoca solo a una unidad de medida, pero no otorga ninguna
pista explicativa a los fenómenos históricos. En esta clave, como analizaremos
luego, si la impronta que José Luis Torres otorgó al período es la que ordena
el discurso, podría suponerse que esa «década infame» inicia en 1932 —con
97
el gobierno de Justo— y se clausura en 1943 —con el golpe militar— aunque
tampoco sería una década en sentido estricto.
Por último, la denominación «años 30» —a la cual adherimos— se inscribe
en la renovación historiográfica que experimentó la historia política en
las últimas décadas. El período así formulado se instala entre dos marcos
referenciales: el golpe cívico–militar de 1930 y el golpe militar de 1943. En
consecuencia, no se centra ni en una década ni en un año particular, sino en
un período con suficiente entidad para exponer importancia propia. En esos
años, como se ha señalado, es posible distinguir dos irrupciones militares
cuyas diferencias pasan desapercibidas al asignarles el mismo vocablo:
«golpe de Estado». Sumado a ello, es necesario diferenciar en el análisis de
estos años dos experiencias que los constituyen: el uriburismo (1930–1932)
y los gobiernos de la Concordancia (1932–1943).4
El puntapié inicial en la caracterización del período 1930–1943 —al estilo de
marca, sello, estigma— fue dado en 1944 por el tucumano José Luis Torres, un
periodista nacionalista. Para este polemista, la década no se iniciaba con el
golpe cívico–militar de 1930 sino en 1932, con el gobierno de una coalición de
partidos —la Concordancia— que estuvo en el poder hasta el golpe militar de
1943. Tal diferencia, que a primera vista parece menor, deja afuera nada menos
que a la experiencia uriburista que por su brevedad no supone ausencia de
aspiración a propiciar cambios en las reglas del juego político, pues colocó en
tela de juicio la obligatoriedad del voto secreto y universal —resultado de la
reforma política de 1912 sancionada durante la presidencia de Roque Sáenz
Peña— para impulsar una representación corporativa.
Torres fue autor de varias obras con cierta circulación en la esfera pública:
Algunas maneras de vender la Patria (1940), Los perduellis. Los enemigos
internos de la Patria (1943), La década infame 1930–1940 (1944),5 Seis años
después (1949) y La oligarquía maléfica (1953). Como señala Ignacio López,
En sus escritos, Torres partía de la suposición de que el sistema político surgido

a partir de la restauración de 1932 era funcional a la «plutocracia internacional»
y aludía a la clase política del treinta como la de «opulentos y funcionarios
entregados a la tarea premiosa de acumular caudales». Por ello, el sistema
4 Esta coalición electoral estuvo en el poder hasta el golpe militar de 1943, sucediéndose
en el gobierno Agustín Justo (1932–1938), Roberto Ortiz (1938–1942) y su vicepresidente
Ramón Castillo (1942–1943) que reemplaza al anterior por fallecimiento.
5 Esta obra, con prólogo del sacerdote Amancio González Paz, fue publicada por diferentes
editoriales: Formación «Patria» (1945), Freeland (1972) y Docencia (2010), que la declara
«de interés cultural». En la actualidad esta última reedita todas las obras de Torres. A su
vez, González Paz fue autor de diversas producciones que pueden incluirse en el amplio
registro cultural del nacionalismo. Por ejemplo, Fray Patricio y yo (1944), de ediciones La
cruz y la espada; Los nuevos vientos de la patria. La revolución y las revoluciones (1944)
de la misma editorial, y la letra de la canción escolar Vidala a la Virgen Generala (con
música de Andrés Chazarreta).
98
permitía «la conquista de las altas situaciones electivas por hombres despo-
seídos de promisoras inquietudes políticas y sociales y acuciados en cambio
por notorias ansiedades de índole económica. (2013:147)
Además, Torres criticaba ferozmente y de manera peyorativa a las principales

figuras públicas de la época: el presidente Agustín P. Justo, los ministros de
Hacienda, Federico Pinedo y Pedro Groppo y demás funcionarios e integrantes
del empresariado nacional. Diversos temas se articulaban en la construcción
de la crítica —el tratado Roca–Runciman, los acuerdos con empresas privadas
prestadoras de servicios públicos, el fraude electoral, el comercio de carnes y
los frigoríficos británicos, el asesinato del senador Enzo Bordabehere— para
dar lugar a un diagnóstico nefasto de la vida política nacional.
Con un tétrico diseño de tapa en su primera edición y un título —La década
infame 1930–1940— que sobrevivió a su autor, el texto convoca a la acción
de lectura y «no es solo una operación abstracta de intelección: ella es
una puesta en obra del cuerpo, inscripción en un espacio, relación consigo
misma o con el otro» (Chartier, 1999:49). Así, como diversas investigaciones lo
exponen, tanto el éxito del escrito como la persistencia de una denominación
instalada por su título, guardan estrecha vinculación con un clima de época.
figura 1. Portada de La década infame. Editorial de Formación «Patria» (1945)
99
Sorteando la descalificación moral y fundacional instalada por Torres, en
las producciones historiográficas se señala que en estos años de intenso
debate político-ideológico,
Comenzaron a definirse los elementos constitutivos de una Argentina que

se extendería prácticamente por más de medio siglo: una sociedad que se
estructura a la par del crecimiento industrial; un Estado que acrecienta sin
pausas sus rasgos intervencionistas; y un sistema político atravesado por la
emergencia del poder militar. (Macor, 2005:5)
Es decir, estamos frente a un conjunto importante de transformaciones

que modifican los componentes de «la Argentina granero del mundo» y,
de alguna manera, serán constitutivos de «la Argentina peronista». Por
lo tanto, la expresión remite a una relación sincrónica y diacrónica entre
procesos históricos que pueden reconocerse en el más amplio período de
entreguerras (1914–1945).
4. Largo non tanto
Es un dato conocido que el 6 de septiembre de 1930 se produjo la autode-

nominada «Revolución» o «Revolución Septembrina», expresiones que los
propios actores otorgaron a la ocupación que por medio de la fuerza hicieron
de la Casa Rosada, sede del Poder Ejecutivo nacional.
La acción fue protagonizada por cadetes del Colegio Militar de la Nación
que siguieron la directriz de los generales José F. Uriburu y Agustín P. Justo. En
su recorrido hacia la sede del Poder Ejecutivo se encontraron con la adhesión
de civiles, tal como exponen las fotografías,6 algunos de ellos miembros de
la derecha tradicional y de la derecha nacionalista. Consumado el aconteci-
miento, la apelación al pueblo fue un recurso para edificar un principio de
6 En este trabajo emplearemos algunas fotografías de época que también integran la trama
discursiva. Con respecto a ellas, compartimos la perspectiva de John Berger: «tanto la
lente de la cámara como el ojo, debido a su sensibilidad a la luz, registran imágenes a
una gran velocidad y de forma inmediata al acontecimiento que tienen delante. Lo que,
sin embargo, hace la cámara, y el ojo por sí mismo no puede hacer nunca, es fijar la apa-
riencia del acontecimiento. Extrae la apariencia de este del flujo de otras apariencias y lo
conserva, tal vez no para siempre, pero al menos mientras exista la película. (…) La cámara
separa una serie de apariencias de la inevitable sucesión de apariencias posteriores. Las
mantiene intactas. Y antes de la invención de la cámara fotográfica no existía nada que
pudiera hacer esto, salvo, en los ojos de la mente, la facultad de la memoria. (…) No obs-
tante, a diferencia de la memoria, las fotografías no conservan en sí mismas significado
alguno. (…) Las fotografías no narran nada por sí mismas. Las fotografías conservan las
apariencias instantáneas». (1998:33)
100
legitimidad a la irrupción, a través de la denuncia de diversas anomalías que
los hombres de armas identificaron en las instituciones en general, y en el
gobierno radical en particular.7
Figura 2. Cadetes del Colegio Militar rodeados de civiles que manifiestan

su apoyo al golpe, en los alrededores de la Plaza del Congreso. La sede
del Poder Legislativo se observa en segundo plano (06/09/1930)
Fuente: Archivo General de la Nación (AGN). Reproducida en Romero, Luis Alberto (Dir.) (2011). Historia
de las elecciones argentinas (6). AGEA.
Con el golpe dio inicio la fugaz experiencia uriburista (1930–1932) que aspiraba
a generar las condiciones para una república no sustentada en la represen-
tación política de sujetos individuales portadores de derechos políticos,
sino en mecanismos corporativos, al estilo de un «fascismo ilustrado o
aristocratizante» (Romero, 1987). Si bien la apuesta finalmente fracasó, no
obstante expone la presencia de la derecha nacionalista y su intento político
7 Esta posición se expuso en la proclama del golpe: «¡Al pueblo de la Nación! Respondiendo
al clamor del pueblo y con el patriótico apoyo del Ejército y de la Armada, hemos asumido
el Gobierno de la Nación. Exponentes de orden y educados en el respeto de las leyes y de
las Instituciones, hemos asistido atónitos al proceso de desquiciamiento que ha sufrido
el país en los últimos años. (…) La inercia y la corrupción administrativa, la ausencia de
justicia, la anarquía universitaria, la improvisación y el despilfarro en materia económica
y financiera, el favoritismo deprimente como sistema burocrático, la politiquería como
tarea primordial de gobierno, la acción destructora y denigrante en el Ejército y en la
Armada, el descrédito internacional logrado por la jactancia en el desprecio por las leyes
y por las actitudes y las expresiones reveladoras de una incultura agresiva, la exaltación
de lo subalterno, el abuso, el atropello, el fraude, el latrocinio y el crimen, son apenas
un pálido reflejo de lo que ha tenido que soportar el país». La Prensa, 07/09/1930.
101
que implicó, no solo la ocupación del gobierno nacional, sino también el
control de las provincias a través de la intervención federal.
Figura 3. Discurso del general Uriburu, presidente de facto, desde el

balcón de la casa de gobierno de Santa Fe, junto al interventor federal
Guillermo Rothe (dirigente conservador del Partido Demócrata Nacional),
a la derecha (1931). Banco de imágenes «Florián Paucke», AGP. Reproducida
en Macor (2005)
Una de las manifestaciones del discurso político se explicita en la emisión de

sellos postales. Si bien puede interpretarse como un instrumento menor en
el marco de los objetos culturales, la estampilla —hasta que el correo elec-
trónico irrumpió en la comunicación escrita durante los años 90 del siglo xx
suplantando a la carta enviada por correo postal— era un objeto de intensa
circulación como comprobante de pago en cartas, postales y encomiendas.
Estas piezas no solo ponían en contacto personas sino que también articu-
laban medios de transporte, como el tren o el avión. Los sellos eran instru-
mentos pedagógicos generados por el Estado con gran presencia capilar.
A raíz de los acontecimientos de referencia, la Dirección General de Correos
y Telégrafos imprimió una serie postal conmemorativa de 25 valores (desde
medio centavo hasta $ 50 lo que expone el amplio radio de piezas postales
que involucró) cuyos diseños tienen un tema en común: el vínculo de los
hombres de armas con el pueblo. En un caso, puede observarse a un ciuda-
dano–soldado escoltado por integrantes de las Fuerzas Armadas, y detrás la
figura de una Marianne, alegoría femenina con gorro frigio y corona de laurel
102
en su mano.8 Esta creación mitopoiética tiene un recorrido importante. Luego
de la caída de Rosas y de la secesión de la provincia de Buenos Aires respecto
del resto de los Estados, se realizó una reforma a la pirámide erigida en 1811,
frente a la catedral en la ciudad de Buenos Aires. En ese momento, se ubicó
una estatua femenina en el tope de la pirámide, obra del maestro francés
Joseph Dubourdieu, vestida a la antigua, tocada por un gorro frigio, llevando
una pica y el escudo de la Asamblea del año XIII. Se fusionó así, hasta el
presente, la idea de libertad y de república, como símbolo por antonomasia
de la nación argentina (Burucúa y Campagne, 2003).
En otro sello se presenta una multitud integrada por hombres de armas y
civiles. Cada grupo ocupa una mitad de la escena, acompañados por avio-
nes de la fuerza área9 —también se observan los mástiles de dos buques—
mientras un cadete del Colegio Militar de la nación a tambor batiente junto
a un ciudadano que porta la bandera nacional y la antorcha de la libertad,10
encabezan el avance de la multitud. Estos diseños iconográficos exponen
el vínculo entre Fuerzas Armadas, pueblo y nación que el movimiento sep-
tembrino aspiraba a institucionalizar como base de su proyecto político.11
Figuras 4 y 5. Sellos postales conmemorativos del golpe cívico–militar de 1930
8 Esta imagen representaba a la República Francesa y sus valores Liberté, Egalité, Fraternité.
Este diseño iconográfico de la República reúne en la figura femenina finalmente varias ideas:
Justicia, Libertad y Patria como resultado de los diversos usos realizados en el devenir.
9 Una proclama de las Fuerzas Armadas fue arrojada por la aviación sobre la ciudad de
Buenos Aires el día anterior al golpe de Estado.
10 La Estatua de la Libertad de New York es la expresión más contundente de este símbolo
que indica «la Libertad que ilumina al mundo».
11 En el primer aniversario de la revolución se puso en circulación una serie (de doce valores)
impresa originalmente en 1923–1924 con la efigie del general San Martín, junto a los sellos
de 1930. En ambos casos con el sobreimpreso «1930 septiembre 6 1931».
103
Ese primer golpe que tuvo a grupos civiles y militares como protagonistas
visibles abrió las compuertas para una participación novedosa del Ejército
en la vida política, pero también un in crescendo del mundo castrense en la
vida política. Como expresa el historiador Darío Macor,
El de 1930 puede inscribirse como el último de los golpes del siglo xix.
Movimientos cívicos militares donde el grado de autonomización de las fuer-
zas militares con respecto a los actores políticos que los acompañan, es bajo.
Habría que esperar hasta 1943 para encontrar el golpe militar en su estado
más puro. (2005:82)
Esta interpretación expone, por un lado, la diversidad de fenómenos que

se encuentra bajo el término «golpe de Estado». Por otro lado, nos permite
observar que este acontecimiento del siglo xx hizo visibles prácticas políticas
del siglo xix ya que pueden identificarse acciones similares en las que civi-
les y militares participaron de una manera articulada. En esta clave pueden
mencionarse la Revolución Mitrista (1874), la Revolución del Parque (1890) y
las Revoluciones Radicales (1893 y 1905).
Con la irrupción del Ejército en la Casa Rosada —aspiración que desde
hacía un tiempo integraba el mundo de ideas del nacionalismo12— finalizó
un período que desde 1916 había consagrado a la Unión Cívica Radical (ucr)
como fuerza política de indiscutible predominio electoral en cada instancia
presidencial, y que no volverá a desplegar en otro lapso de la historia del país.
12 En diciembre de 1924 en conmemoración de la batalla de Ayacucho que puso fin a la

guerra de independencia en América Latina, Leopoldo Lugones —el poeta más impor-
tante de esos años— expresó: «Ha sonado otra vez, para bien del mundo, la hora de la
espada. Así como esta hizo lo único enteramente logrado que tenemos hasta ahora, y es
la independencia, hará el orden necesario, implantará la jerarquía indispensable que la
democracia ha malogrado hasta hoy, fatalmente derivada, porque esa es su consecuencia
natural, hacia la demagogia o el socialismo. (…) El sistema constitucional del siglo XIX está
caduco. El Ejército es la última aristocracia, vale decir la última posibilidad de organización
jerárquica que nos resta entre la disolución demagógica. Solo la virtud militar realiza en
este momento histórico la vida superior que es belleza, esperanza y fuerza».
104
Figura 6. Luego del golpe, el general Uriburu es acompañado por civiles.
El oficial Juan D. Perón lo custodia (06/09/1930)
Fuente: Domingo Bronzini, archivo García Lupo. Reproducida en García Lupo, Rogelio (2006). Últimas
noticias de Perón y su tiempo. Vergara.
Detener el foco de observación en un período definido en términos denosta-

tivos, y que con dicha impronta se instaló en diversos discursos, eslóganes,
imágenes y palabras clave vinculados al discurso social como también a la
interpretación y transmisión del pasado, resulta un ejercicio provocador. Pero
no es nuestro propósito desarrollar aquí todas las imágenes posibles que
pueden reconocerse en la Argentina de los años 30, sino que nos centraremos
en algunas que convocan a reflexionar sobre la experiencia democrática en
articulación con el «campo castrense».13
En este sentido, tanto en la apertura (1930) como en el cierre (1943), los años
30 instalan un concepto que bien puede extenderse hasta 1983: el recurrente
uso del término «golpe de Estado» o «golpe militar» con el que se denomina
a las diversas intervenciones del Ejército —y luego más ampliamente del
conjunto de las Fuerzas Armadas— sobre las autoridades civiles a cargo del
poder republicano. Estas irrupciones (1930, 1943, 1955, 1962, 1966 y 1976) otor-
garon sin duda la impronta de discontinuidad institucional que caracterizó a
la democracia como historia en la Argentina. Pero, lo que interesa destacar
aquí es que la presencia de los profesionales de la coerción no implica una
13 Un campo en términos analíticos es «una red o configuración de relaciones objetivas

entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su
situación actual o potencial en la estructura de distribución de las diferentes especies de
poder (o de capital) (…) y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones
(dominación, subordinación, homología, etc.)» (Bourdieu y Wacquant, 1995:64).
105
dinámica pendular o cíclica en esa gran parte del siglo xx que remita a un
mismo fenómeno de reiteración —golpe de Estado— con la sola variación
de fechas y protagonistas. En realidad, las irrupciones militares guardan
diferencias entre sí aunque coincidan en conformarse como actos llevados
a cabo por parte de órganos del propio Estado. No profundizaremos en las
necesarias distinciones entre golpe de Estado y golpe militar que explicitan
que el vocablo posee también su propia historia, y va guardando capas de
sentido que un uso indistinto coloca en segundo plano. No obstante, en
diversos discursos y en la conciencia histórica estas irrupciones remiten de
manera inobjetable al actor militar.
No es un dato dado por naturaleza —quizás resulte necesario recordar— que
nuestra sociedad viva en democracia, pues no ha sido un componente siste-
mático de su historia. Y por esto, en múltiples ocasiones se ha convocado a
la democracia como tema, problemática o eje de debate para emprender un
recorrido por la historia argentina, y la mayoría de las veces en diálogo con otras
experiencias políticas, en especial las autoritarias. Una interpelación histórica
a partir del fenómeno democrático resulta muy desafiante desde el presente,
donde la inmediatez resulta protagónica al momento de exigir respuestas casi
instantáneas. Uno de los aspectos donde puede detenerse la mirada para
analizar la democracia radica en las culturas políticas que participan de su
constitución. La cultura política —como fructífera herramienta conceptual en
clave heurística, aunque no la definimos aquí como la única o la más operativa—
proporciona un abanico de matices que puede darnos las trazas para reconocer
la complejidad de los comportamientos humanos e indagar la dinámica de
actores e instituciones en relación con los procesos políticos y sociales.
Desde esta perspectiva, un desafío posible radica en comprender los moti-
vos que conducen a los actores a asumir ciertos comportamientos políticos,
a optar por ciertos principios de legitimidad o por un sentido del orden. Solo
como forma de exponer algunos de los ingredientes que dan cuenta de estos
procedimientos y sentidos que son constitutivos de las culturas políticas
—y que encontraremos en el recorrido que aquí proponemos— es posible
mencionar: una visión del mundo, una lectura común y normativa del pasado
que pone en relevancia ciertos hechos como gesta o hito, una definición
sobre el tipo de organización política deseable, un discurso significativo
(sobre temas como nación, religión, historia, memoria) cuyos componentes
(palabras clave, consignas, figuras idealizadas, rituales, símbolos) dan cuenta
de la presencia de conflictos y tensiones, como así también la aspiración a
disputar el espacio público a través de diversas estrategias (movilizaciones,
concentraciones, actos, homenajes, publicaciones) (Berstein, 1999).
106
En los procesos que se despliegan durante los años 30 es posible observar
diferentes componentes de las culturas políticas en acción. Así, en la apuesta
a construir un nuevo orden político, en mayo de 1931 surgió la Legión Cívica.14
Era una organización que resultó lo más parecido a las milicias fascistas
italianas, con una doble lealtad: al gobierno revolucionario de septiembre y
al General Presidente Uriburu. Era una organización de civiles entrenados y
dirigidos por militares en actividad, en otras palabras, una fuerza paramilitar
que tuvo visibilidad en cada acto político oficial o conmemoración de alguna
fiesta patria o en aniversarios de la «Revolución Septembrina». Durante su
existencia, la milicia se hizo presente en el espacio público a través de des-
files en los que exponía su organización y el estilo marcial de sus miembros.
Figura 7. Desfile de la Legión Cívica en ocasión de una fiesta patria en

Avenida de Mayo, Buenos Aires, s/f.
Fuente: AGN. Reproducida en Luna, Félix (Dir.) (1984). Nuestro Siglo. Historia gráfica de la Argentina
contemporánea. T. V. Hyspamérica.
14 Se pueden mencionar algunos antecedentes. El más conocido es la Liga Patriótica Argentina

surgida en 1919 en un contexto de la conflictividad económica y social («la semana
trágica»), siendo su actividad principal la represión extralegal del movimiento obrero
contestatario. En 1929 aparece la Liga Republicana, «milicia voluntaria de la juventud
para luchar contra los enemigos interiores de la República». El programa de la Liga
justificaba su acción invocando el derecho de los ciudadanos a resistirse al despotismo
y presentaba la paradoja que esos propósitos subversivos se hacían en nombre de la
necesidad de respetar la Constitución. Sus miembros se reunían en el local del diario La
Fronda, matutino antiyrigoyenista del que era propietario Francisco Uriburu, primo del
general. También la Legión de Mayo, grupo de choque que junto con la anterior ejecutaba
acciones relámpago y provocaciones al gobierno radical. Fue creada en vísperas del golpe
por iniciativa del futuro presidente Uriburu. Su objetivo era «restaurar la organización
republicana, representativa y federal».
107
La construcción de un mito también fue relevante en los años 30 (Finchelstein,
2002). En París, el 29 de abril de 1932 fallece Uriburu. Luego de las elecciones
generales de ese año había traspasado el poder a Agustín Justo (1932–1938),
otro de los impulsores del golpe cívico–militar de septiembre y articulador
de la Concordancia.
El retorno de los restos de Uriburu fue una ocasión para exponer en el
espacio público la presencia perfectamente organizada de las fuerzas nacio-
nalistas, algunos de cuyos grupos habían acompañado el golpe cívico-militar
y la experiencia gubernamental del fallecido. Como expresa la historiadora
Sandra Gayol, el rito fúnebre es una manifestación política.15 Con la llegada
del féretro el 26 de mayo a la dársena del puerto de Buenos Aires tuvo
comienzo un funeral novedoso. La autora sostiene que:
nunca antes una ceremonia fúnebre en la Argentina había contado con seme-
jante despliegue del aparato militar. (…) Miradas en perspectiva histórica, las
exequias de 1932 inaugurarán una forma de conmemoración fúnebre que será
habitual para los presidentes militares argentinos del siglo xx . (2016:6)
El cortejo estuvo integrado por cadetes del Colegio Militar y de la Escuela

Naval. Lo presidían el ministro de guerra, altos funcionarios públicos, legis-
ladores nacionales, exministros del gobierno provisional, la comisión de
homenaje, las agrupaciones nacionalistas (en particular la Legión Cívica) y
otras personas de significación social y política. La demostración de fuerza se
expuso en la densidad de la participación, donde civiles y militares unieron
sus presencias e integraron las filas que acompañaron al militar extinto. A su
vez, como expresa Gayol, «la impresionante presencia militar y paramilitar
en las exequias de Uriburu fue una representación ritual del régimen político
deseado y de la comunidad política anhelada» (2016:7).
15 En los años 30 otros dos funerales merecen atención. En julio de 1933 fallece el expre-
sidente Yrigoyen y el 6 de ese mes se realiza un funeral en el que la multitud es la prin-
cipal protagonista, rompiéndose la organización que el gobierno había propuesto. En la
perspectiva de Gayol, «no solo el cortejo diluyó simbólicamente las jerarquías sociales
y de poder político, sino que concedió todo el poder a las masas que se involucraron
efectivamente en la ceremonia. Un presidente que supuestamente hablaba directamente
al pueblo, sin intermediarios, solo podía ser acarreado en brazos del pueblo, por lo que
se subvertía así el ceremonial de los honores fúnebres» (2016:8). En enero de 1936 se
repatrían los restos del cantor Carlos Gardel, muerto en un accidente aéreo en Medellín
seis meses antes. El funeral se realizó en un contexto de impugnación al ejercicio de poder
del presidente Justo, cuya gestión estaba atravesada por los efectos del asesinato del
legislador Enzo Bordabehere en plena sesión de la Cámara de Senadores de la Nación.
108
Figura 8. Portada de La Nación del 28/05/1932 destacando el cortejo fúne-
bre de Uriburu. Reproducida en Gayol (2016)
La articulación entre religión y política también puede reconocerse en este

período. En 1934 —durante el gobierno de la Concordancia— se erigió, en la
actual plaza Juan xxiii del barrio de Recoleta en la ciudad de Buenos Aires,
el monumento «A los caídos por la patria el 6 de septiembre de 1930». Por
medio de la ley 11901 se autoriza su construcción a la Comisión Popular de
Conmemoración a través de aportes por suscripción. El monumento se com-
pone de una obra a cargo del escultor Agustín Riganelli en la que se plasma
una figura femenina que sostiene el cadáver de un masculino, imágenes que
pueden con facilidad asociarse con la Virgen María y Cristo yaciente luego
de su martirio en la cruz. El grupo escultórico, de forma geométrica, convoca
claramente la imagen de la clásica obra Pietà, de Miguel Ángel. ¿Quiénes son
los «caídos» a los que se conmemora? La expresión hace referencia a los
cadetes muertos del Colegio Militar de la Nación en su avanzada hacia la
casa de gobierno en septiembre de 1930.16
Como todo monumento, la obra escultórica de referencia posee carácter
pedagógico a través de sus alegorías, lo cual es reforzado por las frases ins-
criptas en los basamentos (Magaz, 2014).17 Esta materialidad adquiere, por
16 En el predio del Colegio Militar de la Nación, en El Palomar (provincia de Buenos Aires), se

erige un monumento que recuerda a los cadetes muertos en cumplimiento del deber. La
nómina de los caídos inicia con los muertos en la revolución del 6 de septiembre de 1930.
17 Un ejemplo reciente de la «pedagogía de las estatuas» puede encontrarse en el spot de
la empresa ypf denominado «Mostrémosle a este virus lo que un pueblo unido es capaz
de lograr» que se emite por tv y redes sociales. Remito a https://youtu.be/NB_8qQ2w5_k
Resulta también interesante el intenso debate político, jurídico, jurisdiccional, ideológico e
historiográfico que se llevó a cabo en torno del Monumento a Cristóbal Colón, del escultor
italiano Arnoldo Zocchi y donado por la comunidad italiana en 1921. La figura permaneció
durante 90 años entre la sede del Poder Ejecutivo y la Avenida de la Rábida, detrás de la
109
un lado, un sentido testimonial de época en el que se expone la fortaleza
de la tradición católica y su lectura frente a la muerte en articulación con la
acción política que se conmemora. Por otro lado, se instituye un «lugar de
memoria» público a través de una comisión que vincula a diversos sectores
que con su aporte económico otorgan consenso a la revolución. Además, al
instalarse el monumento en la ciudad capital del Estado nacional adquiere
un lugar de recuerdo que traspasará el tiempo.
Figura 9. Vista actual del monumento «A los caídos por la patria el 6 de

septiembre de 1930»
Casa Rosada (Méndez y Gutiérrez Viñuales, 2006). En marzo de 2013, la presidenta Cristina
Fernández de Kirchner ordenó reemplazarla por una obra en homenaje a Juana Azurduy,
donada por el presidente de Bolivia Evo Morales, realizada por el artista argentino Andrés
Zerneri (Ortemberg, 2016). En junio de 2019, aquel fue instalado en una de las plazoletas
frente al Aeroparque Jorge Newbery, en el Paseo de la Costanera. A su vez, la escultura
de Juana Azurduy tampoco está más en la plaza que se levanta detrás de la Casa Rosada.
Uno de los motivos de su remoción fue la obra del Paseo del Bajo, inaugurado también
en 2019 por el presidente Mauricio Macri. El monumento a la patriota del Alto Perú quedó
finalmente ubicado en la Plaza del Correo, frente al Centro Cultural Kirchner.
110
Figura 10. Nacionalistas y miembros de la Legión Cívica congregados
frente al monumento (06/09/1933)
Fuente: AGN. Reproducida en Finchelstein, F. (2002).
5. Presto
A partir del prisma que nos ofrecen las culturas políticas, el recorrido por la
democracia en la historia argentina no resulta una tarea sencilla ni, menos
aún, acabada. Más allá de la presencia de una cultura liberal que puede
reconocerse hasta 1930, en una mirada más atenta, otras culturas políticas
ganaban densidad a medida que avanzaba el siglo sin que necesariamente
impusieran la desaparición de aquella. Pueden mencionarse las diferentes
vertientes del nacionalismo —y su relación con la tradición católica— que
aspiraban al orden y a las soluciones jerárquicas como fue la breve expe-
riencia uriburista.
Un componente del sistema político y de la cultura política argentina se
sostendrá sobre los hombres de armas a partir de los años 30, de tal modo que:
Toda solución política en la Argentina debe dar cuenta de la ecuación mili-

tar. Esta ecuación asigna a la institución armada un rol tutelar más o menos
activo, más o menos pasivo, de acuerdo no tanto a su lugar intrínseco en el
sistema de poder como a la forma en que se ordena la cúspide de ese sis-
tema. [En este sentido,] los sistemas de poder organizados en torno de Justo,
y luego, de Perón, se revelan capaces de contener el accionar militar porque
han resuelto a favor de la ecuación militar la estructuración de la cúspide
del poder político, cuyos máximos exponentes, nada casualmente, son jefes
militares. (Macor, 2005:82–83)
111
El acceso de Justo a la presidencia inauguró dos novedades. Por un lado,
se institucionalizó un entramado político–electoral que gobernó el país hasta
el golpe militar de 1943, la Concordancia. Era una laxa coalición más sepa-
rada que unida, esto último a través de la capacidad de maniobra de Justo.
Esta amplia coalición política estuvo formada por la ucr antipersonalista,
los partidos conservadores provinciales reunidos en el Partido Demócrata
Nacional y el pequeño pero gravitante Partido Socialista Independiente.
Por otro lado, a partir de la figura de Justo se expuso en el sistema político
no solo el rostro del campo castrense que abonará la construcción de una
cultura política pretoriana,18 sino también la construcción de un «liderazgo
bifronte» pues se sostenía y apoyaba tanto en el campo castrense como en
el civil. Como militar, recordemos, había sido director del Colegio Militar de
la Nación, Ministro de Guerra del presidente Alvear y referente del golpe
cívico–militar junto a Uriburu y constructor de la Concordancia. Entonces,
este núcleo estrictamente militar del liderazgo entre los hombres de armas, es
reforzado por la proyección alcanzada por Justo en la sociedad política, más
allá de las fronteras de la institución. A la vez, esa proyección en los círculos
políticos, es deudora de su jerarquía en el ámbito castrense. (Macor, 2005:105)
Figura 11. Justo asume la presidencia ante Uriburu (con uniforme militar)
en el Salón Blanco de la Casa de Gobierno (20/02/1932)
Fuente: AGN. Reproducida en Romero, Luis Alberto (Dir.) (2011). Historia de las elecciones argentinas,
N° 6. AGEA.
18 «La “pretorianización” del sistema político ha incidido en la conformación de una cultura

política particular entre los argentinos. Ella explica bien la relación entre civiles y militares,
a través de la mediación del sistema político, que los cuenta como adversarios y aliados
a la vez» (Quiroga, 1994:39–40).
112
fraude de por medio, Roberto Ortiz accedió a la presidencia sucediendo a
Justo. Esta práctica, que se reprodujo en las provincias, otorgó aún más gra-
vedad a una crisis de legitimidad en el sistema político inaugurada con el
golpe de 1930. Durante su presidencia, Ortiz se propuso eliminar los rasgos
de ilegitimidad del régimen político, sin embargo, su apuesta se vio abortada
por su enfermedad y muerte. La asunción del vicepresidente Ramón Castillo,
hombre del riñón conservador, recuperó las prácticas fraudulentas pero con
un costo: la legitimidad del régimen decayó a niveles de impugnación que
no tardaron en surgir desde varios sectores y espacios de la sociedad.
El Ejército, recordemos, había tenido un reconocido protagonismo no solo
en las conquistas de la Patagonia y del Gran Chaco (fines de la década del 70
y principios de la del 80 del siglo xix), sino también al calor de la resolución
de las pujas facciosas tanto del mundo conservador como de la Argentina
radical (en especial), a través de las intervenciones federales resueltas la
mayoría de las veces por el Poder Ejecutivo. Su presencia relevante dotó al
sistema político de un sello particular, pero también otorgó una impronta a
la idea de nación argentina. En el proceso de invención de esta no resulta
de menor densidad, como instrumento de construcción de identidad y de
principios de disciplinamiento, la presencia capilar del servicio militar obli-
gatorio19 —en complemento con la maquinaria educadora conformada por
la escuela primaria y el normalismo, este último vigente hasta 1969 cuando
las escuelas normales dejan de expedir títulos de magisterio— como ins-
tancia de generación de componentes que tuvieron un lugar significativo en
la conformación de un «sentimiento de pertenencia» respecto del Estado.
También en los años 30 se publicó una obra que adquirió la condición
de best seller a partir de numerosas ediciones y reimpresiones: El Santo de
la espada. Vida de San Martín, de Ricardo Rojas (1933). Esta obra, junto a
otras,20 da cuerpo —como expresa Eduardo Hourcade— a esa «gran empresa
estatal de la conciencia histórica [que] por entonces podría definirse como
el sanmartinismo» (1998:73). En el retrato que nos propone Rojas, San Martín
se presenta como un santo laico y asceta protector, alcanzando un retrato
mítico —que en la portada de la edición original pareciera confundirse con
el Cid Campeador de la historia española— antes que histórico, a través de
una estrategia literaria que produce una rápida empatía en el lector.
19 El servicio militar obligatorio —comúnmente denominado colimba— tuvo vigencia por ley
4031 desde 1901. En agosto de 1994 el presidente Carlos Menem lo derogó por decreto 1537
como consecuencia del asesinato del conscripto Omar Carrasco, en el grupo de artillería
161 de Zapala (Neuquén). En diciembre del mismo año, la ley 24429 estableció el servicio
militar voluntario para varones y mujeres.
20 Nos referimos a Historia de San Martín y de la Emancipación (1887) de Bartolomé Mitre e
Historia del Libertador General Don José de San Martín (1932) de José Pacífico Otero.
113
Figuras 12 y 13. Portada del libro e imagen de San Martín en la primera
edición (1933) de El Santo de la espada. Vida de San Martín. Anaconda
Publicado mientras el general Justo ocupaba la presidencia, la figura de San

Martín —hombre de armas elevado a una condición de ser superior— se
convierte en otro instrumento de ligazón entre Ejército y nación, a partir
de la articulación entre historia, política y educación.21 Rojas nos presenta
«un San Martín nunca mejor a la medida de la exegética escolar, y que como
tal, fuera luego ampliamente difundida, incluso entre aquellos que jamás
pasaron por sus páginas» (Hourcade, 1998:81). Es de destacar que el título
de la obra se convirtió en una metáfora imborrable, superando a su autor. Y
si bien son innumerables las diferencias respecto de la obra de Torres —nos
referimos a La década infame 1930–1940— también puede sostenerse que, al
final de cuentas, ambas instituyeron imágenes destinadas a perdurar a través
de los títulos que los autores otorgaron a sus escritos. Los mismos guardan
un lugar en nuestra memoria colectiva al convertirse en frases, nombres o
denominaciones para referenciar objetos del pasado.
21 En 1933 se creó el Instituto Sanmartiniano en la sede del Círculo Militar, siendo José P. Otero
su primer presidente. Entre sus primeros miembros había tanto civiles como militares.
En 1941 Manuela Stegmann viuda de Otero donó al Instituto una casa a construir —una
reproducción de la que ocupó San Martín en Grand Bourg— erigiéndose en 1946. Un tiempo
antes, en agosto de 1944 el decreto del PEN 22131 oficializó la denominación «Instituto
Nacional Sanmartiniano» para la institución. https://sanmartiniano.cultura.gob.ar/info/
el-instituto/
114
6. Vivace piú
Indudablemente los años 30 —con antecedentes posibles de reconocer

durante los 20— constituyen un período clave que hizo visible la progresiva
soldadura entre una concepción autoritaria de nación, un rol cada vez más
autonómico del Ejército junto a una injerencia cultural y educativa de la
iglesia católica. Estos rasgos contribuyeron a definir la conformación de
una idea de nación que colocó en discusión las apuestas de laicización que
se desplegaron —no sin dificultades— desde el último tercio del siglo XIX y
la primera década del siguiente. En este sentido, con el gobierno militar de
1943 una nueva idea de nación se cristalizó con el decreto —vigente hasta
1955— que impuso la enseñanza religiosa en las escuelas de gestión esta-
tal,22 aunque el dispositivo no implicó novedad para algunas provincias en
las que desde tiempo antes ya era obligatoria para la educación elemental,
como Salta, Córdoba y Santa Fe.
Por sus características el golpe de 1943 —una de las incursiones militares
más caóticamente organizadas en nuestra historia (Devoto, 2014)— es un
acontecimiento más acorde al término «golpe militar». El Grupo de Oficiales
Unidos (GOU) integrado por oficiales neutralistas de segundo escalón —coro-
neles y tenientes coroneles— tendrá un protagonismo notable en el mismo.
Para los miembros del gou, la «Revolución de Junio» apareció como la opor-
tunidad para reorganizar desde su perspectiva las bases de todo el régimen
institucional a fin de ponerlo al abrigo de la corrupción de los políticos civiles
y de la amenaza del comunismo.23 Sin ocupar los lugares relevantes luego
del golpe, se guardaron para sí las posiciones clave en la burocracia estatal
y militar y, ante el fallecimiento del expresidente Justo (líder del Ejército)
avanzaron políticamente sobre otros espacios.
22 Por decreto 18411/43, el PEN estableció que «en todas las escuelas públicas de enseñanza
primaria, posprimaria, secundaria y especial, la enseñanza de la Religión Católica será
impartida como materia ordinaria de los respectivos planes de estudio. Quedan excluidos
de esta enseñanza aquellos educandos cuyos padres manifiesten expresa oposición por
pertenecer a otra religión, respetándose así la libertad de conciencia. A esos alumnos se
les dará Instrucción Moral». http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/14066.pdf
23 «Las Fuerzas Armadas de la Nación, fieles y celosas guardianas del honor y tradiciones de
la patria, como asimismo del bienestar, los derechos y libertades del pueblo argentino,
han venido observando silenciosa, pero muy atentamente las actividades y el desempeño
de las autoridades superiores de la Nación. Ha sido ingrata y dolorosa la comprobación.
Se han defraudado las esperanzas de los argentinos, adoptando como sistema la venali-
dad, el fraude, el peculado y la corrupción. Se ha llevado al pueblo al escepticismo y a la
postración moral, desvinculándolo de la cosa pública, explotada en beneficio de siniestros
personajes movidos por la más vil de las pasiones. Dichas fuerzas, conscientes de la res-
ponsabilidad que asumen ante la historia y ante su pueblo cuyo clamor ha llegado hasta
los cuarteles, deciden cumplir con el deber de esta hora que les impone salir en defensa
de los sagrados intereses de la Patria». Proclama revolucionaria del 4 de junio de 1943.
https://www.perspectivis.com/2018/01/proclama-tras-el-golpe-de-estado-del-4.html
115
Figura 14. Tropas del Ejército marchan por las calles de Buenos Aires
(04/06/1943)
Fuente: AGN. Reproducida en Luna, Félix (Dir.) (1984). Nuestro Siglo. Historia gráfica de la Argentina
contemporánea, T. V. Hyspamérica.
Como en septiembre de 1930, el Estado imprimió nuevos sellos postales con-

memorando el acontecimiento para lo cual apeló a la simbología instituida
por la Soberana Asamblea General Constituyente de las Provincias Unidas del
Río de la Plata, conocida como Asamblea del año xiii. La iniciativa fue parte
de una decidida operación del gobierno militar por fijar arquetipos de los
emblemas y reglamentar el uso de la simbología de la nación.24 En particular,
el escudo nacional adquirió un exclusivo protagonismo en la serie postal con-
memorativa «Movimiento Revolucionario del 4 de junio de 1943», compuesta
por solo tres valores (5, 15 y 20 centavos) cuyo diseño está conformado por
el escudo nacional acompañado únicamente por tres palabras: Honestidad,
Justicia, Deber. El orden de prelación parece poner freno a la «infamia» que,
como percepción de ese pasado reciente, finalizaba con la irrupción militar y
cerraba con un verbo que daba sentido de pertenencia al mundo castrense.
A su vez, y no por obra de la casualidad, el gou —que se había constituido
en marzo del mismo año— había definido un sello con el que se identificaba,
articulando tres elementos relevantes: el General San Martín, el águila impe-
rial —símbolo heráldico del poder— y las palabras Patria y Honor, expresiones
propias de una sociedad de antiguo orden. Un poco más de dos décadas
antes, el apellido del Libertador también había nucleado a otra agrupación
24 El Escudo, la Bandera, el Himno y su letra son los símbolos de la soberanía de la

Nación. Decreto 10302, 24/04/1944. http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/ane-
xos/55000-59999/59311/norma.htm
116
de coroneles. En 1921, con el liderazgo del futuro presidente Agustín Justo,
surgió la Logia General San Martín que se había propuesto «como obje-
tivo proteger a la institución [militar] de interferencias extrañas, en primer
lugar entre ellas de la que de quien la Constitución designaba como su jefe
supremo» (Halperin Donghi, 1999:207), es decir, el presidente Yrigoyen que
nueve años luego será depuesto.
Figura 15. Escudo del GOU

Figura 16. Sello postal conmemorativo del golpe militar de junio (1943)
A partir de los acontecimientos de 1943, el coronel Juan D. Perón comenzó a des-

andar una trayectoria política vertiginosa —Secretario de Trabajo y Previsión,
Ministro de Guerra y vicepresidente de la Nación, cargos que sumó sucesiva-
mente y a los que renuncia a principios de octubre de 1945— que lo llevará al
poder presidencial en 1946, como candidato del Partido Laborista, luego de
ganar las elecciones generales. Sin embargo, este desenlace no formaba parte
de un recorrido magistralmente planificado al momento del golpe militar.
Perón asume su primera presidencia el 4 de junio de 1946, exactamente
en el tercer aniversario de la «Revolución de Junio» de la cual fue partícipe,
como también lo fue de la «Revolución septembrina». Su protagonismo en el
sistema de poder hasta julio de 1974 será inobjetable, aunque su presencia
en el discurso social superó con creces esa fecha. Pero esto último implica
introducirnos en otra problemática de la historia argentina.
117
Figura 17. Perón asume la presidencia de la Nación (04/06/1946). Frente al
Congreso, el Presidente (con uniforme de coronel) está acompañado por
el vicepresidente Juan H. Quijano, a la derecha, y por Héctor J. Cámpora, a
la izquierda, quien ocupará la presidencia en 1973
Fuente: AGN. Reproducida en Clarín (2005). La fotografía en la historia argentina. T. III. AGEA.
7. Prestissimo non tanto
En este recorrido por los «años 30» expusimos un conjunto de voces y soni-
dos que da lugar —más allá de que pueda o no considerarse como «buena
clase»— a una obra sinfónica y coral, resultado del diálogo entre diversas
preocupaciones disciplinares y estrategias didácticas, que ponen en dis-
cusión —una vez más— el enunciado «década infame». En este ejercicio de
transmisión de un período de nuestra historia también practican su danza
enseñanza e investigación, a partir de la interpretación de diversos compo-
nentes del discurso social respecto de un momento histórico: monumentos,
funerales, movilizaciones, proclamas, libros, imágenes, símbolos, afirmacio-
nes, palabras–clave y representaciones que, además, pueden identificarse
como componentes de diversas culturas políticas. En este sentido,
las ceremonias y conmemoraciones, las liturgias y los monumentos, asociados

con este deber [de memoria], nos sugieren que se trata de perpetuar más bien
un relato acerca de esos acontecimientos y que esta «fidelidad» puede exigir
incluso «olvidar» algunos detalles que no se dejarán integrar «con facilidad»
en la narración (…) De hecho, basta con que cambiemos nuestra perspectiva,
o sea, nuestra narrativa, para que aparezcan porciones enteras del pasado que
habían quedado en una zona de sombras. (Scavino, 2012:242–243)
118
No obstante, las novedades que aporta la historiografía y que propician
la destrucción de mitos —como nos advierte Hobsbawm en el epígrafe— el
férreo combate entre ellas y la conciencia histórica de la sociedad argentina
expone una serie de resistencias y juego de poleas no siempre explicable
pero que, en general, se encuentra presente en diversos discursos que inte-
ractúan en la esfera pública.
Al mismo tiempo, el tema propuesto aquí resulta de suma importancia
para la comprensión de la «historia de la vida democrática» en Argentina en
la que las diversas experiencias van dando materialidad a calificaciones y
denominaciones vinculadas a ella. La democracia no solo es objeto de estu-
dio, también es experiencia de vida, proyecto político inacabado y terreno
conformado por un mar de incertidumbres que no resulta sencillo navegar,
pero que en su recorrido, como señala Edgar Morin (2002), pueden avistarse
algunos archipiélagos de certezas. Y en esta última clave, la educación debería
incorporar la enseñanza de las incertidumbres que la disciplina histórica nos
presenta y cómo ellas impactan sobre el análisis de las experiencias sociales
vividas. Y esto resulta relevante pues uno de los aprendizajes imprescindible
es que se «necesita que un gran número de ciudadanos crea en la demo-
cracia. Pero, al igual que el consenso, la democracia necesita diversidades
y antagonismos» (107).
Quizás podamos acordar que una cultura política democrática no se halla
en la naturaleza de las cosas, ni tampoco está nítidamente presente en el
capital cultural y político de nuestra sociedad. Pues para que la democracia
sea más que una forma de pensar y vivir el poder, necesita del tiempo para
alcanzar su legitimidad. La paradoja es que la dimensión temporal otorga un
tono, un estilo, un cariz al fenómeno democrático a partir de prácticas que
abrevan en diversas culturas políticas, y solo a partir de su reconocimiento
es posible encontrar algunas respuestas a los interrogantes.
Y acaso aquí radique el desafío, más aún si nos situamos en el fenómeno
de la transmisión que articula diferentes generaciones, como en una clase
universitaria. Porque lo que construimos en este momento histórico —toda-
vía novedoso y único si miramos nuestra historia como sociedad— nos
convierte en responsables frente a un futuro abierto y, más todavía, frente
a las jóvenes generaciones.
119
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122
6 La clase como itinerario
trans–semiótico
Dan i e l G astal d e llo
1. Presentación
El orden que imagina nuestra mente es como una red, o una

escalera, que se construye para llegar hasta algo. Pero después
hay que arrojar la escalera, porque se descubre que, aunque
haya servido, carecía de sentido.
Eco Umberto, El nombre de la rosa, 1980
Me invitan a conversar, a hablar sobre las buenas clases: cómo se diseñan,

se ponen en acto, se analizan… dicho así parece que me preguntan por
cómo me comporto frente al acto onírico, porque una buena clase no deja
de parecerme un acto excepcional. La verdad es que no sé qué es una buena
clase, si es que existe tal cosa. Imagino sin embargo que deben existir clases
que han trascendido el tiempo, no por algún contenido, alguna palabra en
particular, algún gesto, una forma de ser puesta en escena… algo que hizo
que yo cambiara mi perspectiva sobre ciertas ideas, y a partir de ahí fuera
otro. Si existe tal cosa como «la buena clase» debería ser aquella que inicia
una transformación. Como pasa con el arte, con amor, que en lugar de dar
soluciones abre un camino desconocido de preguntas transformadoras. Y
como para el buen arte y el buen amor se necesita tiempo, las buenas clases
pueden ser advertidas en retrospectiva, cuando volvemos sobre ese camino
y observamos si realmente fue emprendido y atravesado, y si algo de todo
lo que se vivió en él fue oportunamente adoptado, naturalizado u olvidado.
Puedo entonces hablar de lo que para mi fueron buenas clases ofrecidas
por otros, como quien habla de un sueño ajeno, porque puedo distanciarme
y pretender alguna claridad conceptual o metodológica, el impacto de algún
gesto. Y cómo todo eso me transformó como sujeto primero y como edu-
cador después. Pero no podría decir qué es para mí es una buena clase
actualmente, por tres razones: porque no me puedo distanciar de mi propia
práctica, porque no abandono aún el lugar del estudiante que está siempre
en proceso de aprendizaje y porque, por definición, es el estudiante que
interactúa conmigo quien tiene a cargo describirla, analizarla, evaluarla y
123
ponerla en debate. La buena clase no sería entonces un evento concluido,
sino un proceso funcionando en la subjetividad ajena, diseminado en el
tiempo del otro. En semiótica, la clase como un hecho cerrado, como una
instancia incuestionable, es un significado último. La clase propuesta a otros
es un trabajo que abre ese significado a otras posibilidades, un sentido. Y
la buena clase sería la que sigue funcionando más allá del espacio compar-
tido, del tiempo de formación, que deja huellas en la subjetividad, y eso lo
que entendemos como significación, lo que sigue y seguirá resonando en
la mente y en el cuerpo del otro una vez que cerremos la puerta del aula.
Podemos hablar de las nociones y opciones pedagógicas que pongo en
juego al momento de armar la escena teatral y onírica de la clase, las que
llegué a explicitar o no, según mi propio dimensionamiento de lo que en
verdad estoy haciendo. Pero no puedo hablar de cómo hacer «buenas clases»
porque eso es algo que vive el otro.
Sé que la duda cumple una función en el inicio de este proceso, porque
para la semiótica la duda es la base de la construcción del conocimiento.
Tal vez cómo hacer buenas clases deba tener que ver con el oficio de insta-
lar la duda. Que la significación que elaboran los estudiantes ese germen,
y para eso se debe abrir el significado y desplegar sentidos nuevos, con su
correspondiente examen de un por qué y un para qué. Instalar el gesto de la
duda, de la necesidad de una respuesta, es abrir ese camino transformador.
Pero como su constatación está en el futuro y en espacios impredecibles, en
sujetos que ya serán otros, no tenemos modo de comprobarlo. El argumento
de por qué una clase adopta una forma y no otra está en la experiencia
intransferible del propio pasado. Pero una buena clase estaría en un futuro
incierto. Es es un acto de fe compartido.
Puedo hablar de lo que yo hago con ese acto de fe.
Las páginas que siguen intentan reconstruir un sentido, o mejor dicho, el
programa narrativo que subyace a determinadas prácticas que, entiendo,
deben estar asociadas a las «buenas prácticas» de un educador. En este
programa se filian desde lo disciplinar hasta lo histórico, lo político y lo
subjetivo. Todos estos cruces, esta multiplicidad de voces, dan cuenta de que
el nombre propio no es representativo de un sujeto sino de varios, más aún
cuando el sujeto pretende cumplir un rol como educador. No es presente ni
localizado, sino que está disperso entre los que estuvieron y los que vendrán.
124
2. El descubrimiento de la significación
El objeto de estudio de la semiótica es la significación, esto es, el sistema de

ideas y prácticas que guían nuestras acciones como grupo social (cualquiera
sea el recorte) y que realizamos porque creemos que tienen un sentido. Este
sentido se construye en un intercambio y una actualización entre lo social y
lo individual, a partir de nociones básicas y heredadas que podríamos llamar
significados. Su unidad mínima de estudio es el signo, por eso se confunde
a veces a la semiótica (o semiología) como la ciencia que estudia los signos.
En realidad, la disciplina estudia los efectos de esos signos, esto es, cómo
construyen subjetividades, verdades y versiones del mundo.
En su libro Mitologías (1957), Roland Barthes ya advertía sobre la importan-
cia de identificar el significado como un mandato histórico e incuestionable
que las sociedades asumen como propio pero que, en realidad, es fabricado
por otros. Algo similar identificó Umberto Eco cuando desde Apocalípticos
e integrados (1968) proponía que los medios de comunicación de masas
tenían un papel fundamental en este reproductivismo social. Y Eliseo Verón
en La semiosis social (1985) sostenía indirectamente que nuestras socieda-
des fabrican sentidos en cantidades industriales. Incluso Iuri Lotman en su
texto Semiosfera (1992) señaló que los grupos sociales controlan los ingre-
sos y egresos de textos a su esfera de sentidos, transformando la escena
cultural en un campo de batalla por el monopolio del sentido… La lista de
teóricos y de citas se puede hacer más extensa, pero bastan estos ejemplos
para vislumbrar que la semiótica no solo es una teoría sino, sobre todo, un
instrumento crítico de los efectos que los procesos de significación pueden
operar en los grupos sociales en general y en las personas en particular. Con
esto en mente, es inevitable pensar que cualquier cosa que hagamos tiene un
antecedente que debe ser permanentemente revisado, porque aquello que
creemos normal o natural, incluso necesario, puede estar allí por otra cosa,
modelando subjetividades con fines tal vez no tan deseados y cumpliendo
otras funciones que desconocemos.
Y esto se filia con otro supuesto que viene desde las bases fundacionales
de la semiótica, a partir de las ideas que Charles Peirce dejó desplegadas en
toda su obra, donde el conocimiento se plantea como provisorio, procesual
y colectivo, y que solo inicia su recorrido a partir de la duda. La duda fue
definida como el «estado de inquietud e insatisfacción del que luchamos
por liberarnos y pasar a un estado de creencia» (Peirce, 1877: 15). Movidos
por esa insatisfacción y esa necesidad de saber, es que se desencadena la
construcción de un conocimiento nuevo: emerge una semiosis. En tanto pro-
ceso, nunca alcanza la verdad de los objetos del mundo, sino que se acerca
a ellos («el Estado Naciente de lo Real» (CP 5.462)), y es allí donde radica su
importancia: no en su imposibilidad para alcanzar la verdad de los hechos,
sino en su movimiento permanente. En este sentido, por ser provisorio el
conocimiento se puede definir no como una posesión presente sino una
125
potencialidad futura. Y es colectivo precisamente porque no tiene entidad
definitiva en el presente, por ende nadie se lo puede adjudicar, sino apropiar
para dudar de él, discutirlo, reconstruirlo y hacerlo avanzar hacia nuevas
definiciones. En este proceso es fundamental el otro, aquel que incluso «no
pertenece» pero que puede aportar algo a su desarrollo, en este territorio
complejo de construcción.
En los cimientos de la semiótica, entonces, se encuentran las bases mismas
de la propia práctica de un pensador: se puede construir un saber de manera
colectiva, ese saber será provisorio y, en el mejor de los casos, será cuestio-
nado y ampliado por nuevas generaciones. Para eso es necesario tener una
postura crítica de las propias prácticas, sus ideas de fondo, y la génesis de
ese sustrato, a los fines de aportar nuevos sentidos a lo dado por hecho, y
desde ahí fomentar la generación de nuevas e inesperadas significaciones.
Lo que en semiótica llamamos, a partir de Peirce, la semiosis:
Es el proceso de la semiosis, la producción de interpretantes que engendran

otros signos que a su vez engendran otros interpretantes, ad infinitum. En
cuanto al aspecto temporal de la semiosis, el presente —huidizo, efímero,
esquivo— del que el intérprete de un signo (todavía) no tiene consciencia
plena, es propio de la Primeridad; el pasado, que ya es un hecho permanente
y estático —aunque accesible a múltiples interpretaciones— es propio de la
Segundidad; y la futuridad, foco de esperanzas, deseos, anticipación, y hábito,
es de la Terceridad. (Merrell, 2001:2)
En la escena educativa, una clase es entonces un momento dentro de todas las

acciones esperables en las que, como en todas las demás acciones, en necesa-
rio instalar la duda para que se detone una semiosis, para que el pensamiento
se active y se vuelva crítico. En esta distribución de acciones en el tiempo, la
clase parecería no ser un momento central del encuentro con el estudiante.
Pero más allá de este acto in praesentia la clase se puede definir como una
instancia de encuentro (directo o mediado) donde la semiosis puede tener
mayores probabilidades de emergencia de nuevas significaciones.
3. La clase como una unidad de sentidos
Si la clase es una instancia donde es posible la emergencia de la significación

futura, quiere decir entonces que podemos entenderla como una unidad
de sentido, esto es, la situación donde se despliegan múltiples significados
posibles y no solo uno (por ejemplo la verdad científica, la corrección meto-
dológica o las prácticas de enseñanza tradicionales). Con el simple hecho
de cuestionar el significado (único, último y verdadero) y multiplicarlo en
una mayor variedad de interpretaciones, se está posibilitando desarticular
126
al menos dos ideas sobre el saber: que no existe un único conocimiento
posible, y que no existe una única manera de comprenderlo.
La clase entonces se puede volver significativa en el momento mismo en
que plantea problemas, casos a ser resueltos, inquietudes que instalen la
duda como disparador de una semiosis nueva, más aún cuando la duda se
dirige al contenido mismo que debería ser enseñado y aprendido sin discu-
sión. En una clase con este propósito, lo esperable que suceda es el efecto
multiplicador de sentidos que se desprenden de un significado inicial, que
abran la posibilidad del propio desarrollo de significaciones en semiosis a
partir de la duda. Y la clase «sucede» porque, como vimos, el conocimiento
es en sí mismo un proceso que tiende, que se moviliza hacia el futuro. Sus
efectos transformadores, entonces, no los deberíamos poder ver ni en el
presente ni en el futuro próximo (por ejemplo en una evaluación en el corto
plazo) sino en acciones esporádicas a lo largo de toda una vida, en peque-
ños actos y breves ocurrencias, como algo que el estudiante (ya alejado de
las aulas) lleva consigo para siempre. Si una clase es exitosa, creo que su
efecto sería improbable en la actualidad. Su gesto desnaturalizador de lo
dado debería estar inscripto en los actos cotidianos de la subjetividad de
alguien, y no en las extensas monografías reiterativas que el estudiante quizá
olvidará en pocos meses.
Esa unidad de sentidos que habilitan la emergencia de la significación
debería ser, antes que una clase de desarrollo de contenidos, la presentifi-
cación de un acto de libertad de pensamiento. Y con esa carga un educador
ingresa a un aula, pretendiendo volverse una voz olvidada pero activa en
el futuro de alguien. ¿Cómo es posible plantearse este horizonte tan ambi-
cioso sin la posibilidad de la frustración? No podemos calcularlo, porque
no estaremos en ese futuro tan personal. Pero sí podemos saber lo que
hacemos hoy, con qué estrategias contamos para hacerlo, cómo mejorarlas
con el paso del tiempo, cómo adaptarnos a los grupos de estudiantes cada
vez más distintos de un año a otro, de una generación a otra. Deberíamos
poder saber cómo encontrarnos, dialogar y aprender de los grupos sociales
que construyen significación, especular cómo lo hacen, por cuánto tiempo y
por qué cambian. ¿En qué consistiría, al menos hoy, plantear una clase con
estas características?
127
4. La clase como instancia de construcción de sentidos
Necesitamos que en la clase «suceda» algo, y este efecto es ni más ni menos

que una semiosis vinculada con el cuestionamiento del saber como algo
estatuido e inmutable, como su construcción colectiva y solidaria. El pilar
de esta arquitectura compleja estaría en las buenas preguntas en lugar de
las respuestas tranquilizadoras, en la necesidad de marcos teóricos que
respondan a esas preguntas, es decir, ayuden a explicar mejor (y con menos
palabras) lo que nos atraviesa como sujetos… En definitiva, deberíamos tener
un objetivo para cada clase, que colabore de manera parcial con el objetivo
final de toda nuestra tarea educativa: la necesidad de seguir construyendo
conocimiento. En palabras de Ángela Moger
enseñar consiste en seguir generando el deseo del conocimiento. La pedagogía,

como la narrativa, funciona más por retención que por transmisión (…) Si el
objetivo inmediato de la enseñanza es la búsqueda de conocimiento, también
puede decirse que su objetivo fundamental es la negación de esa satisfacción
en favor de la renovación de la búsqueda misma. (1982:186)
Pero este objetivo no se plantea sobre los ideales, la imaginación o incluso

los prejuicios del educador. Su acción se inscribe en coordenadas espacia-
les y temporales concretas, en un contexto material específico donde este
saber debe actuar de manera transformadora. En este sentido no se puede
plantear un objetivo abstraído del universo donde el estudiante vive, transita
y siente como ciudadano, consumidor, sujeto pasional, etc. Se ingresa a un
aula sabiendo, primero, en qué momento y lugar y con qué problemas el
estudiante vive, esto es, habiendo estudiado su sistema vital e intuyendo
al menos sus representaciones sobre un estado de cosas aproximativo. Se
debe poder saber qué lugar ocupa su carrera entre los oficios y trabajos del
contexto, qué sentido tiene para ese estudiante estar ahí sentado frente a
nosotros, con qué expectativas nos escucha y observa, qué lo abruma y qué
lo salva. Es productivo saber también qué hará esa carrera por ese estu-
diante, qué herramientas promete darle y qué le aportará efectivamente,
cuáles son las distancias entre los objetivos de la carrera y los objetivos del
estudiante. También qué lugar tiene la asignatura en la carrera, por qué está
en la carrera, en ese momento de su proceso y no antes o después, qué debe
saber hoy y qué aprenderá más adelante, a efectos de qué ese es el diseño
curricular que se destinó para su trayecto… Y finalmente por qué ese tema
está en ese momento del programa de la materia, por qué esos autores y
temas en este momento y no otros, a efectos de qué esa trama de saberes
se han conjugado en ese momento de la historia del estudiante. Todo esto
da un norte más preciso a la clase como unidad de sentidos. Difícilmente
podríamos reparar en todas estas variables y sistematizarlas para diseñar
un objetivo particular de la clase. Pero personalmente creo que la mayor
128
dificultad radica en la voluntad de saber por parte del educador. Somos suje-
tos sociales, pasionales e institucionales idénticos a nuestros estudiantes,
recorremos espacios similares y vivimos en tiempos culturales comunes,
solo hace falta agudizar el poder de observación para recolectar mucha de
la información que se nos presenta a diario en los contextos compartidos.
Una vez relevado ese entorno (o parte de él), podremos identificar los sen-
tidos que se traman, y plantearnos un objetivo general para la materia que
articule el saber disciplinar con ese contexto particular. Y de ese objetivo
general se desprenderán una serie de objetivos menores que, en su puesta en
práctica, deberían poder colaborar en que la materia tenga enclaves y alcan-
ces relevantes. Cada clase, entonces, podría tener su propio objetivo menor
como horizonte de expectativas, a los fines de organizar los contenidos. Y es
necesario que cada objetivo sea explicitado por el docente y que el estudiante
lo conozca desde el inicio del encuentro en la clase. Eso, creo, colabora en dar
sentido al sistema de ideas con que el estudiante llega al aula, y a la vez se
trama de manera significativa con lo que ofreceremos en esa clase.
Recién en esta instancia los contenidos adquieren un sentido. Los objetivos
definen si un contenido u otro es relevante en una materia y si se pueden
materializar o ejercitar en una clase. Hemos sido formados en una cultura
contenidista, donde determinados saberes fueron dotados de un peso espe-
cífico propio bajo la forma de «clásicos», «insoslayables», «necesarios»,
«básicos»… Puede ser que lo sean en un sistema lógico de organización de
contenidos, semánticamente necesarios o incluso la piedra fundamental de
saberes posteriores. Pero aún en esos casos es necesario evaluar su perti-
nencia con respecto al contexto en el que anclan su sentido. Los contenidos
de una clase deberían poder desplegar sentidos, y si un contenido aún es
operativo al objetivo de una clase que se desarrolla en un contexto, enton-
ces encuentra allí su sentido actualizado. Su sentido estaría no en su valor
histórico y académico, sino en la potencialidad para aún hoy ser relevante.
Un contenido puede pasar de estar centrado en autores y teorías a estar
orientado a problemas, o a la inversa, según el objetivo de la clase. Y este
contenido podría estar resignificado en tanto ya no instala temas o proce-
dimientos que requieran datos corregibles, sino porque instalan la duda y
la necesidad de profundizar en esos saberes específicos.
Las estrategias con las que contamos para la generación de significaciones
en una clase pueden ser muchas si pensamos los contenidos en función de
los objetivos, y estos justificados por un objetivo mayor que aporte sentido
a la disciplina en las coordenadas actuales. De esta manera la clase tiene
mayores posibilidades, creo, de abandonar su lugar de monopolio del sentido
y devenir en una instancia de construcción y despliegue de sentidos nuevos,
más actuales y posiblemente cercanos al estudiante. La emergencia de la
duda contaría así con mayores posibilidades de ocurrencia en este escena-
rio, menos cristalizado y más fluido en términos de circulación de las ideas.
129
5. La materialización de la clase
Una vez definidos los objetivos y los contenidos funcionales a estos, se

sigue materializar la clase, esto es, tomar la palabra, inscribirse en el espacio
y el tiempo para habilitar el despliegue de una semiosis y el desarrollo de
significaciones. Estamos frente a un nuevo problema: el estudiante posible-
mente ya conozca el contenido (o parte de él) porque casi todo está en la
red, en internet, en los textos, en las conversaciones con miles de sujetos
conocidos y desconocidos que, en los medios y redes, ya eligieron contenidos
y les asignaron significados por ellos, con diversos objetivos, diferentes al
nuestro. No debemos olvidar, sin embargo, que la accesibilidad no es demo-
crática. Tal como lo sostiene el semiólogo Eliseo Verón:
Cuando la textualidad adquiere un cuerpo denso, materialmente identificable

y localizable, se plantea la cuestión de su control: dónde está, quién tiene
acceso, quién puede negociar con sus contenidos y cómo. Así, aparece el
tercer aspecto fundamental del proceso de la mediatización: las condiciones
de acceso, es decir, la dimensión de la circulación. (2013:200)
Pero si es posible la accesibilidad, los estudiantes viven en un contexto

atravesado por narrativas especializadas que quizá desconocemos:
Durante años los investigadores de la comunicación se preguntaron sobre

los efectos de los medios en los niños y los adolescentes. Después de miles
de papers, tesis, libros y conferencias dedicados a conocer «los efectos de la
televisión en los niños» quizá llegó la hora de invertir los términos y pregun-
tarse: ¿qué están haciendo los jóvenes con los medios? (…) En este contexto,
más que hablar de «nativos digitales» los investigadores optaron por otro tipo
de categorización: los usuarios casual, aspiracionales y expertos. (...) Todos
estos conocimientos se aprenden casi siempre fuera de la escuela, en entornos
informales de aprendizaje. (Scolari, 2018)
En este sentido, el panorama que se desarrolla nos pone en un lugar crítico

que nos obliga a repensar nuestras prácticas, a partir de no desconocer
este contexto. El educador que tiene por objetivo proponer un pensamiento
crítico sobre el mundo ya está trabajando en tensión con estos contenidos y
sus significados asignados, y debería poder no resistirse a ello sino unirse y
detonar el territorio ocupado. Sobre la base de los significados ya atribuidos,
puede reconocerlos y multiplicar sus sentidos, habilitar la multiplicidad de
interpretaciones, formularse preguntas, fomentar la productividad. En sín-
tesis, el educador ya no puede entenderse como un propietario de saberes
que le son propios y que los «dona» a una población de estudiantes, sino
como un gestor de conocimientos, un metodólogo que, con el saber dispo-
nible, «transforma» ideas con los estudiantes. Para esto hace falta al menos
130
reconocer dos premisas (que vimos en el inicio) y desarticularlas: que el
conocimiento no es una posesión presente sino un potencial efecto futuro
y que los educadores (como cualquier sujeto) no poseemos un contenido
sino métodos para trabajar con el conocimiento.
En esta línea de pensamiento los materiales se podrían organizar de
otra manera, con nuevas finalidades y otra organización, más continua y
menos fragmentaria que les dé sentido. Y la forma que encontramos es la
de la investigación.
si la docencia repite un libreto establecido sin el apoyo constante de lecturas,

búsquedas de información, contrastes con otros colegas, perfeccionamiento
permanente y otras formas de investigación, las prácticas de aula se van empo-
breciendo, se vuelven mecánicas, despojadas de consistencia y entusiasmo
tanto para el docente como para el estudiante. (…) Todo aprendizaje exige pro-
cesos regulares en continuidad, no solo como sucesión temporo–espacial, sino
en la organización del mismo proceso. Las estrategias, las experiencias y los
contenidos del aprendizaje tendrán que poseer una correlación en continuidad
para que integren una memoria de hábitos con cierta estabilidad operativa.
(…) El continuo fragmentario y disperso de los medios de comunicación, de la
lectura simultánea y rápida en las redes cibernéticas, ha modificado profun-
damente los hábitos culturales (discontinuidades), pero esto no implica que
la necesidad organizativa del continuo haya desaparecido. Quizá los sistemas
educativos en todos sus niveles sean los espacios protegidos de la humani-
dad para poder interpretar algo en algún sentido y así incorporar hábitos de
interpretación. (Camblong, 2013:18–20)
Y es en esta nueva continuidad donde el estudiante debe participar posicio-

nándose en otro lugar en la relación (antes asimétrica) de la clase, aportando
sus saberes dispersos, habilidades, experiencias, sus propias construcciones
de sentido. La clase entonces se vuelve una instancia de encuentro material
en la que el educador no llega a dar algo, sino a proponer una deconstruc-
ción de lo ya conocido por todos, a partir de lo ya sabido y naturalizado
social e individualmente. Sin la participación activa del estudiante, sin la
intervención de ambos roles, el «texto» de la clase no puede avanzar, es una
máquina perezosa que no puede desplegar sus funciones. Creo íntimamente
que para que una clase sea significativa debe parecerse más a una escena
de un crimen que a un animal dormido.
Dado esto, los materiales de trabajo de una clase se resignifican: ya no son
el ejemplo, el detalle o el objeto de consumo, sino que se vuelven la materia
sobre la que se instala la duda, por los procesos que supone. La investigación
permite reorganizar los contenidos a partir de un problema identificable en
los materiales, instalar preguntas y proponer hipótesis, además de desna-
turalizar el objeto y el contexto mismo que le dio un significado. Con ese
131
horizonte, el educador resignifica necesariamente su función, acercándose
más a la de un metodólogo de la investigación.
Una cosa es llevar muchas mentes a focalizarse en un único texto (esa fue
siempre la actividad básica de los Maestros) y otra cosa muy diferente es
una única mente focalizada en una multiplicidad de textos. La facilitación del
acceso de cada lector individual a una diversidad de textos transformó las
condiciones de ejercicio de la reflexión intelectual. (Verón, 2013:212)
Una «buena clase», si es que existe tal cosa, debería poder dejar al estu-
diante en un estado de inquietud frente a la materialidad de los textos y
eventos más próximos, en un estado de carencia (querer–saber) antes que
en la seguridad del contenido comprendido (deber–saber).
Anteriormente vimos que los contenidos ya pueden estar disponibles en
múltiples materialidades que circulan en la producción cultural, y que pode-
mos trabajar con eso y no contra eso. Del mismo modo, el tiempo se instala
como un problema que debe ser resuelto en la planificación de la clase. Así
como los contenidos tienen un lugar articulado en un currículum, los proce-
sos deben poder tener un lugar articulado en una agenda. La investigación
puede tomar diversos rumbos y demandar tiempos diferentes a cada uno,
como parte del proceso iniciado por una inquietud legítima. Proyectado en
términos del semiólogo Juan Samaja:
El término «proceso» implica, en general, la noción de una serie de transfor-

maciones que le comienzan a ocurrir a un cierto estado de cosas, a partir de
una cierta situación inicial, hasta que finalmente se alcanza un nuevo estado
en el que aquellas cosas se han cambiado. Quien emplea la palabra «proceso»
presupone, pues, esos significados elementales: i. un estado inicial de ciertas
cosas; ii. una serie de operaciones de transformación que comienzan a suceder
y siguen sucediendo hasta que iii. aparece un estado final, al que normalmente
denominamos «el producto», y que lo concebimos como el momento en el que
el proceso se detiene o «se extingue». El término «proceso de investigación
científica» contiene a su manera estas tres nociones: i. el asunto o sus condi-
ciones de realización; ii. los cursos de acción; y iii. el producto. (Samaja, 2007:1)
Una agenda, entonces, puede organizar momentos de este proceso en un

recorrido de toda una materia, y debe ser dada a conocer desde el princi-
pio, tal como se hizo con los objetivos. En este sentido, una clase tiene un
lugar específico en una sucesión de eventos, y no por ello es restrictiva de
los tiempos y procesos individuales, con cursos de acción preestablecidos
ni con productos finales pautados. En todo caso, una agenda disponible de
todas las clases permitiría contextualizar un momento de inicio de un pro-
ceso de significación, pero no de cierre. Dado esto, el conocimiento no se
plantea entonces como un relato cerrado sino como un sistema abierto de
posibilidades de interpretación. Y la clase es la instancia donde se instala
132
la duda y la ulterior necesidad de investigación, pero no necesariamente
donde se la resuelve con hipótesis cerradas.
Antiguamente Dios se paseaba por el mundo contando historias, mientras

que el Diablo planteaba enigmas por todos lados», dice un apotegma lituano.
(...) Heredero de esta doble búsqueda —que a menudo se anatematiza una
a otra de la comunicación verdadera y segura—, somos al mismo tiempo sus
víctimas: al pasar de una dimensión cognoscitiva, de una racionalidad a otra
—e inversamente— nos queda siempre el resabio amargo de una carencia, de
una pérdida irreparable de sentido. (Latella, 1990:12)
Con esto en mente, podríamos decir que la clase podría concebirse como la
unidad espacio–temporal de encuentro que opera —dudosamente con los signi-
ficados dados y que se proyecta a la producción de significaciones a partir de la
investigación, en un contexto planificado de objetivos anclados en lo contextual.
6. La conversación necesaria sobre la materialización
En sus recorridos por diversas reflexiones sobre educación, la semióloga

Ana Camblong sostuvo (y aún hoy) que la semiótica es una posibilidad de
un encuentro conversacional. «Conversar» implica no solo dialogar y empa-
tizar, sino también reconocer diferencias, debatir, intercambiar esquemas
de pensamiento y, sobre todo, hacer silencio para escuchar. Esto se vuelve
sumamente operativo no solo para poner en escena una clase, sino también
para afrontar el difícil proceso de la evaluación y de la autoevaluación.
Si hablamos del conocimiento como un proceso, debemos pensar a la
evaluación en una línea temporal que nos es delimitada. Por ende, una clase
no es solo una instancia de encuentro para habilitar semiosis sino, de un
modo particular, se trataría más bien de una instancia de seguimiento de
los procesos personales de un estudiante. Por ende también es un momento
de evaluación parcial, y de autoevaluación sobre nuestras propias prácticas
como educadores. Cada clase puede ser pensada además como un muestreo
en un seguimiento constante, que se materializa en los avances de una inves-
tigación, pero también en las nuevas preguntas que se hace el estudiante,
en las nuevas respuestas que ofrece tentativamente, en las conexiones que
realiza entre los contenidos ofrecidos y las nuevas materialidades que él trae
a la escena. En esto el debate es funcional a los fines de habilitar el diálogo,
la defensa de la legitimidad de los problemas que afronta en su proceso y la
verificación de sus hipótesis provisorias. Y especialmente lo es el silencio y
la escucha atenta y comprometida de lo que propone, porque el silencio y
la escucha frente a las ideas del otro es lo primero que el estudiante puede
aprender como sujeto de conocimiento.
133
Es por esto que los exámenes parciales y finales que propone el sistema
académico, si bien son útiles como sistema de organización de los sujetos
que esperan una acreditación, no siempre dicen algo significativo sobre sus
procesos de aprendizaje. En sincronía con las clases, un estudiante tal vez
nos dice más no por lo que puede responder, sino lo que se puede preguntar.
Los alcances de sus preguntas nos informan mejor sobre una transformación
de los significados que le fueron dados, y sobre las significaciones que fue
elaborando con nosotros. Y en ese sentido, el docente no puede tener la
función de la corrección sino la de acompañamiento de sus procesos perso-
nales para construir conocimiento. Si una clase, si un sistema de clases fue
significativa, las buenas preguntas deben poder hacérnoslas los estudiantes
a nosotros, y no siempre nosotros a ellos. De más está decir que el horizonte
deseado de una «buena clase» estará dado por el diálogo horizontal, donde
educador y estudiante pueden intercambiar ideas argumentadas sobre el
mismo conocimiento, no sobre los datos sino sobre los procesos de signifi-
cación compartidos y los divergentes.
Dado esto, las instancias de evaluación (parcial o final) devienen momentos
de autoevaluación para nosotros, donde vemos materializado qué hicimos,
qué efectos causamos, qué alcances tuvimos, y qué necesitamos revisar de
nuestras propias ideas, concepciones y prácticas. Esta perspectiva sobre la
evaluación y la autoevaluación también debe ser conocida desde el principio
por los estudiantes, contar con las consignas desde el inicio del cursado,
darse tiempo para elaborar preguntas y orientar lecturas, dimensionar no
qué se le pedirá sino qué se intentará construir juntos.
Tal vez una «buena clase» no debería desarticularse de los procesos en
los que se inscribe, entre ellos el proceso de seguimiento y evaluación de
lo logrado y lo pendiente. Para la calificación están los sistemas de acredi-
tación, que poco dicen sobre cómo un sujeto pasó por un espacio y salió de
él pensando de maneras nuevas.
7. Consideraciones finales
Dije al principio que, en mi experiencia, pensar en una «buena clase» se

parecía más a recordar un acto onírico que a relatar acciones efectivas e
ideas que subyacen a mi propia práctica. Sigo sin saber qué es una «buena
clase», pero de lo compartido en estas páginas se puede observar que he
reflexionado sobre ello y he desplegado algunas acciones en el pasado que
sigo revisando en el presente para acercarme a eso que llamo «una clase
significativa». Y es lo que intenté compartir en estas líneas como hipótesis
tentativas de un esquema que merece ser debatido siempre. En todo caso
estas convicciones se trazan como un horizonte de expectativas, producto
de un itinerario trans–semiótico propio, un campo donde el recuerdo de mis
134
experiencias personales y mis lecturas configuraron el sujeto que soy y el
educador que deseo ser alguna vez.
Muchas convicciones son útiles hoy para ejercer mi oficio éticamente (por-
que donde hay un otro siempre interviene la ética). Pero estas convicciones
son transitorias, como la escalera inútil a la que hace referencia Umberto
Eco: ese dispositivo que es necesario soltar en algún momento, en busca de
nuevos conocimientos, de formas innovadoras de pensar. El fundador de la
semiótica, Charles Peirce dijo alguna vez que a las ideas hay que «quererlas
y atenderlas como las flores de mi propio jardín». De ese mismo texto de
Peirce quisiera señalar algo más: es necesario guiar a las ideas, no desde el
defecto en la cadena de razonamientos sino pensando en que cada eslabón
es una proyección futura, y por ende una noción cuya materialización tal
vez no veremos jamás, pero que está ahí esperando nuestra acción. Como
dijo Peirce, tratando con cada eslabón «como si fuera un puñado de arena,
moldeado hasta darle forma en un sueño» (1893:407).
135
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136
epílogo
Buenas clases. ¡Buenas clases! ¿Buenas

clases? «Buenas clases». Ya del otro lado
del espejo…
Como puede observarse, el título del apartado expone diferen-

tes expresiones que no dicen lo mismo. Aparentemente, son
casi detalles en la escritura, maneras diferentes de expresión
y pronunciación. Sin embargo, se trata de formas alternati-
vas de ponderar aquello que articula un espacio de trian-
gulación entre docentes, estudiantes y conocimientos en un
lugar institucionalmente legitimado: la universidad pública.
Son apuestas distintas. Todas interpeladas en una coyuntura
tan novedosa, disruptiva y difícil, como la que vivimos desde
marzo de 2020 en nuestro país y en el mundo, que ha tras-
tocado todos y cada uno de los espacios y tiempos vitales.
Intentar una reflexión sobre la manera de proponer un con-

trato pedagógico que articule esa triangulación —en este
momento que ha colocado en nueva tensión uno de los vín-
culos que otorga sentidos a la vida universitaria— es una
decisión necesaria que nos compromete.
Acercarnos, reconocer y trabajar con la multiplicidad de dis-

cursos, metodologías, campos de conocimiento, hipótesis,
saberes consagrados, saberes, palabras clave, conceptos e,
incluso, mitos, conforma un desafío complejo. Colocar en un
punto de tensión algunos de estos componentes y propiciar,
en simultáneo, un trabajo de transmisión, es una invitación
también a la creatividad, tan imprescindible para aproxi-
marnos a cualquier campo de conocimiento como también
en perspectiva de construir un vínculo entre quienes prota-
gonizan una clase, que quizás pueda aspirar a ser «buena».
137
El reconocimiento de la existencia de la multiplicidad en sus
diversas manifestaciones es una manera, también, de instalar
la clase como espacio de explicitación de algunas certezas
provisorias pero al mismo tiempo científicamente valida-
das. También es un tiempo para colocar en tensión algunas
hipótesis que, provenientes de la investigación, necesitan de
una instancia dialógica y de puesta a prueba en un espacio
público que, a su vez, legitima esa apuesta a explicar aquello
que nos inquieta.
Esa clase, asimismo, es un lugar de trabajo con saberes pero

también es una instancia para la construcción de civismo, de
vivenciar la ciudadanía, de recorrer lo público y apropiarnos
de él y, fundamentalmente, participar de su constitución. Esa
multiplicidad puede también configurarse en un buen camino
para experimentar el pluralismo, para viabilizar un sentido
democrático a las prácticas inherentes a la educación como
campo de poder. En una época de tsunamis informativos,
donde la rigurosidad científica y la procedencia de los datos
y noticias se encuentran relativizadas, la habilitación también
a construir criterios de lectura desde cada campo disciplinar
en cada clase se nos aparecen como pilares fundamentales
en la formación de futuros profesionales. Especialistas que
interroguen a la vez que respondan desde la rigurosidad y
relevancia del pensar, antes que desde el reduccionismo de
perspectivas dogmáticas.
Nuestro libro se ofrece como excusa, quizás, para pensar

estos sentidos. Nos implicó en el ejercicio que antes des-
cribimos, es decir, en el desafiante espacio de reflexionar
sobre nuestras experiencias, socializarlas, escucharnos en
las diferencias, advertir particularidades, reconocernos en lo
común, escribir todo esto para volver a revisar a la vez que
cuidar un modo de transmitir pensando en un destinatario–
colega, tan preocupado como nosotros por los avatares de
la enseñanza universitaria.
Nos interesa socializar esta maravillosa experiencia por-

que —como el conejo de Alicia— queremos reconocer el
tiempo extraordinario de nuestras clases en la universidad.
Dirán algunos filósofos, advertir el tiempo irreversible de
la transmisión. Lo que ofrecemos en un aquí y ahora, ya no
vuelve de la misma manera sino que se pasa a otros, para
contribuir en otras experiencias a hacer otros mundos. Y es
138
esta vivencia particular que hace a nuestras clases, la que
nos impele volver a pensar. Recuperar, valorizar y recrear.
Decisiones que, quienes pensamos la enseñanza como
práctica humana, social, política, desarrollamos cotidiana-
mente pero que hoy, este presente, nos exige reposicionar.
Un recorrido a través del prólogo y de cada capítulo, nos
presenta a cada uno con sus estilos de escritura, sus prio-
ridades, sus decisiones metodológicas, sus experiencias,
intenciones y horizontes. Interpelamos, investigamos y pro-
ponemos clases en las que intentamos enseñar más allá
de lo tradicionalmente esperado, pretendemos promover
otros modos de pensar, otros encuentros con las distintas
disciplinas, otros puntos de vista, unos modos de entender
y recrear el mundo que vivimos.
Por ello, este libro no pretende ofrecerse como un compendio

de buenos modelos de clases, sino como invitación a com-
partir buenas experiencias que, como decíamos al inicio, no
son buenas porque son correctas. Son buenas porque nos
enriquecen como personas, como docentes de la universidad
pública y porque convocan a colegas y también anuestras y
nuestros queridos estudiantes, maravilloso sentido de nues-
tra enseñanza.
La mesa está servida, el sombrerero loco nos espera con

Alicia… ¿Vamos?
Los autores
139
Sobre las autoras y los autores
Julia Bernik. Doctora en Educación (uner). Magister en Didácticas

Específicas con Orientación en Educación (unl). Profesora de
Ciencias de la Educación (fce–uner). Profesora Adjunta ordina-
ria de Didáctica General (fhuc–unl). Investigadora categoría 3
(Programa de Incentivos, spu–men–unl). Integrando equipos
e individualmente, focaliza sus trabajos de enseñanza, investi-
gación y extensión en el campo de la enseñanza, las disciplinas
y el currículum con especial interés en el nivel universitario.
Sus escritos nacen y se alimentan en y desde estos espacios.
Contacto: jbernik@fhuc.unl.edu.ar
Bernardo Carrizo. Profesor en Historia y Magister en Ciencias

Sociales (unl). Profesor Asociado ordinario en el área de Historia
Argentina (fhuc–unl). Investigador categoría III del Programa de
Incentivos a los Docentes Investigadores. Visiting professor (2014)
y Visiting researcher (2016), Università Ca’Foscari (Venezia, Italia).
Ha publicado trabajos en reuniones académicas, en revistas con
referato y capítulos de libros. Ha coordinado —en colaboración—
Justicia y derechos humanos en la construcción de la democracia
(2011); Auroras en provincia. Proyectos educativos y discursos
pedagógicos en la formación docente santafesina (2011); Política,
sociedad, instituciones y saberes. Diálogos interdisciplinares e
intercontinentales (2017); La política en las tramas educativas
(2017). Es autor de Los radicalismos en la democratización polí-
tica (2020). Contacto: bcarrizo@fhuc.unl.edu.ar
Susana Celman. Especialista en Educación (uner). Licenciada y

Profesora Ciencias de la Educación (unl–uner). Directora de la
Especialización y Maestría en Docencia Universitaria, Facultad
de Ciencias de la Educación (uner). Profesora de carreras de
Posgrados en universidades argentinas y latinoamericanas.
Profesora Titular —jubilada— de la cátedra Evaluación, carrera de
Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias de la Educación
(uner). Docente investigadora categoría 1 (Programa de
Incentivos, Secretaría de Políticas Universitarias–men–Universidad
Nacional de Entre Ríos). Sus publicaciones e investigaciones se
centran específicamente en temas de evaluacion educativa.
140
Daniel Gastaldello. Doctor en Semiótica (unc). Profesor Adjunto
ordinario de Semiótica General y de Seminarios de Semiótica
específica (fhuc–unl) y de Semiótica General y Semiótica y
Educación (UNLVirtual). Director del Grupo de Investigación en
Semiótica (gis). Director de la Colección Estudios Semióticos
(Ediciones unl). Integrante del Proyecto «Institucionalización
de las humanidades y las ciencias sociales en Argentina» del
International Cooperation in the Social Sciences and Humanities:
Comparative Socio–Historical Perspectives and Future
Possibilities (École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris).
Contacto: dgastaldello@unl.edu.ar
Paola Quaino. Doctora en Química. Profesora Asociada ordinaria

de Química General (fiq–unl). Directora de las carreras de
Posgrados Doctorado en Química y Maestría en Química (fiq–
unl). Investigadora Independiente (iqal, conicet). Directora
del grupo de investigación de Química Teórica y Computacional.
Experticia en el desarrollo de modelos teóricos basados en cálcu-
los químico–cuánticos que permitan explicar fenómenos obser-
vados experimentalmente; focalizándose más detalladamente
en interfases, metales de transición y fenómenos superficiales.
Contacto: pquaino@fiq.unl.edu.ar
Juan Pablo Sánchez. Licenciado en Química (fiq–unl). Máster en

Química Teórica y Modelización Computacional, Universidad
Autónoma de Madrid. Ayudante de Cátedra Interino de Química
General, Facultad de Ingeniería Química, Universidad Nacional
del Litoral. Becario doctoral conicet en el Instituto de Química
Aplicada del Litoral (iqal), desarrollando sus actividades en el
área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Contacto: jpsan-
chez@fiq.unl.edu.ar
Sara Scaglia. Doctora en Ciencias Matemáticas en la especialidad

Didáctica de la Matemática (Universidad de Granada, España).
Profesora en Matemática (unl). Profesora Asociada ordinaria
del Seminario de Investigaciones en Didáctica de la Matemática
(con extensión para el dictado de Matemática Discreta i y
Matemática Discreta ii) del Profesorado en Matemática (fhuc–
unl). Investigadora categoría 1 (Programa de Incentivos, spu–
men–unl). Directora de proyectos de investigación en torno a
la problemática de la construcción del sentido en la clase de
matemática. Contacto: scaglia@fhuc.unl.edu.ar
141
Alejandro Trombert. Doctor en Tecnología Química, Especialista
en Docencia Universitaria y Bioquímico, (unl). Diplomado y
Especialista en Bioética por la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (flacso). En proceso de redacción de su tesis
de Maestría en Bioética, flacso–Sede Académica Argentina.
Profesor Adjunto dedicación exclusiva «A» ordinario, Facultad de
Bioquímica y Ciencias Biológicas, Universidad Nacional del Litoral.
Docente, Investigador Categoría 3 (Programa de Incentivos,
Secretaría de Políticas Universitarias – men – Universidad
Nacional del Litoral). Contacto: atrombert@fbcb.unl.edu.ar
142
Se trata de apuestas sobre la maravillosa, a la vez que
intensa, experiencia de enseñar una disciplina específica
en la universidad pública, en el marco de diferentes trayectos
de formación profesional. Quienes lo escribimos no exponemos
definiciones cerradas sobre la Didáctica, sino que buscamos
compartir preocupaciones didácticas centrales desde la
vitalidad de nuestras experiencias académicas.

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La clase en

Prólogo de Susana Celman

prólogo ∙ susana celman / 6

1. ¿Cómo hacer buenas clases? Interrogaciones incómodas.

2. Sentidos y posibilidades de la formación en Bioética

3. Formación inicial del profesor de matemática. Una experiencia

4. La lupa tecnológica: repensando el rol de las TIC en las clases

5. ¿Otra vez «década infame»? Las culturas

6. La clase como itinerario trans–semiótico ∙ Daniel Gastaldello / 123

Sobre las autoras y los autores / 140

Es una pobre clase de memoria que sólo

Alicia en el país de las maravillas

La invitación de este grupo de docentes universitarios dis-

Desechar las posibilidades antes enunciadas, despejó el

Creo que este libro cuenta, en una polifonía de voces, dos

En un soleado día de verano, Alicia, sentada

Alicia en el país de las maravillas

El trabajo docente es muy antiguo y por eso, está cargado

Para algunos, este puede ser un entorno placentero y hasta

Otros, no parecen dispuestos a pagar los costos de su propio

Paola Quaino y Juan Pablo Sánchez se plantean ante el desa-

A esta altura de la escritura, tengo la sensación de andar,

El colega nos enfrenta ante el carácter estático de una foto

—¿Podrías decirme, por favor, qué camino debo

Alicia en el país de las maravillas

El caso narrado se presenta como una manera de descu-

En franca cercanía con el anterior, el escrito de Daniel

Su propio diálogo con los autores reconocidos de su dis-

Del mismo modo, elude pensarse como constructor de una

«¡Qué extraño es todo hoy! ¡Y ayer sucedía todo como siem-

Otra de las autoras, Sara Scaglia, que comparte con el autor

La formación matemática inicial de estudiantes de profe-

Alicia estaba ya tan acostumbrada a que todo

Alicia en el país de las maravillas

Otro aporte interesantísimo nos brinda Alejandro Trombert.

Por eso, elige la deliberación como forma coherente de trata-

2.2 Segunda aventura. Escribir este libro. Narrar–se,

La escritura como medio de comunicación de saberes cons-

En este caso, creo que la aparición de Julia Bernik —no como

Imagino esto por dos razones, la primera, porque es posible

Estoy convencida que este encuentro entre docentes de la

Animarse a recorrer, reconocer, interrogar y nombrar lo no

Las experiencias de clase, templadas en la reflexión con otros,

Aquella fórmula (práctica–teoría–práctica) que acuñamos en

Hilvanar teorías, identificar enfoques, proponer categorías

A todas y todos ellos, gracias por el entusiasmo, la valentía

¿Qué es lo que este libro les propone a quienes decidan

No exponemos definiciones cerradas sobre la Didáctica, sí

El «tiempo de bambalinas» que explica quiénes y en ocasión

Es en este vaivén de la historia de la humanidad, justo en este

1 Una de las expresiones más frecuentemente usada y escuchada durante

Dos rasgos marcan este encuentro. Uno es el análisis en torno

El otro rasgo que marca nuestra publicación es que ella da

Durante el verano 2019, Susana Celman, directora de la

Este rico y enriquecedor tiempo de trabajo conjunto en el

La hechura del libro significó un maravilloso tiempo de poner

Dialogar entre disciplinas no solo es necesario en términos

Agradezco profundamente a mis queridos colegas Alejandro,