Acuerdo22de2020 MOPEI

UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA
ACUERDO No. 022 DE 2020

(5 DE MAYO DE 2020)
Por el cual se aprueba la actualización del Modelo Pedagógico Institucional -MOPEI.
EL CONSEJO ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA,

en uso de sus atribuciones legales y en especial las conferidas por los Acuerdos 011
del 10 de abril de 2000, expedido por el Consejo Superior Universitario y 80 del 21 de
octubre de 2015 expedido por el Consejo Académico.
C O N S I D E R A N D O:
Que el Artículo 69 de la Constitución Política de Colombia concordante con la Ley 30 de 1992, consagra en su
Artículo 28 la autonomía universitaria y reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus
estatutos, designar sus autoridades, crear, organizar, desarrollar sus programas académicos, definir sus
labores formativas, docentes, científicas, culturales, determinando como objetivos de la Educación Superior
y de sus Instituciones el profundizar en la formación integral de los colombianos, dentro de las modalidades
y calidades de educación, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de
servicio social que requiere el país.
Que en el marco de la Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, en
especial el artículo 19 estipula “Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones
que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación
científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y
transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional”.
Que mediante Acuerdo 092 del 17 de noviembre de 2009, el Consejo Académico aprobó el Modelo
Pedagógico Institucional – MOPEI en Unicolmayor.
Que mediante Acuerdo No. 29 de 2019, el Consejo Superior Universitario aprueba el direccionamiento
estratégico de Unicolmayor, como marco conceptual y de referencia para la formulación del Plan de
Desarrollo Institucional 2020-2025, a partir de la actualización de la Misión, Visión y principios.
Que la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca ha realizado un proceso de construcción permanente

del Modelo Pedagógico Institucional- MOPEI y es el resultado de la participación de los diferentes
Estamentos de la Universidad.
Que el Modelo Pedagógico Institucional es una apuesta que orienta y enriquece el proceso de enseñanza y
aprendizaje bajo los principios de una formación integral e igualmente abarca conceptos que fundamentan y
guían los procesos curriculares y la practica académica.
Que el Consejo Académico, en sesión sincrónica del 5 de mayo de 2020, analizó la actualización del Modelo
Pedagógico Institucional - MOPEI.
Que en consecuencia, el Consejo Académico

Acuerdo No. 022 de 2020. “Por el cual se aprueba la actualización del Modelo Pedagógico Institucional –MOPEI”.
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A C U E R D A:
ARTÍCULO PRIMERO. APROBAR la actualización del Modelo Pedagógico Institucional – MOPEI,

contemplado en el documento adjunto el cual hace parte integral del presente Acuerdo.
ARTÍCULO SEGUNDO. El presente Acuerdo rige a partir de la fecha de su expedición y deroga las normas
que le sean contrarias, en especial el Acuerdo No. 092 del 17 de noviembre de 2009.
Expedido en Bogotá, D. C., el 5 DE MAYO DE 2020
COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE
La Presidenta del Consejo,
OLGA LUCIA DÍAZ VILLAMIZAR
La Secretaria del Consejo,
MYRIAM SEPULVEDA LÓPEZ
Vo.Bo. Correo Electrónico

Proyectó y Revisó: María del Pilar Jiménez Márquez
Vicerrectora Académica
Samuel Leonardo Villamizar Berdugo
Vicerrector Administrativo
Ana Isabel Mora Bautista
Decana Facultad de Ciencias de la Salud
Over Humberto Serrano Suárez
Decano Facultad de Derecho
Doris Astrid González López
Decana Facultad de Ciencias Sociales
Hernando Carvajal Morales
Decano Facultad de Ingeniería y Arquitectura
Hernán Rodríguez Coy
Decano Facultad de Administración y Economía
Luis Eduardo Bejarano Jiménez
Docente con funciones de Dirección Programa
Ciencias Básicas
UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA
MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL – MOPEI- 2020
Bogotá, D. C. mayo de 2020

Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2020
Tabla de Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 5
1. Referentes Institucionales .............................................................................................. 6
Misión ............................................................................................................................. 6
Visión .............................................................................................................................. 6
Objetivos estratégicos misionales ....................................................................................... 6
Objetivos estratégicos matriciales ...................................................................................... 7
2. El Modelo Pedagógico como referente teórico ................................................................. 9
2.1 Apuesta por un modelo en construcción y resignificación permanente bajo el lema Ética,
Servicio y Saber ................................................................................................................ 9
2.1.1 “Ética, Servicio y Saber” ....................................................................................... 10
2.1.2 Sobre el humanismo desde un enfoque ecológico ................................................... 12
3. Fundamentación del Modelo Pedagógico Institucional .................................................... 13
3.1 Fundamentos del currículo: Del enfoque curricular ....................................................... 13
3.2 Fundamentos epistemológicos: de la construcción de conocimiento ............................... 16
3.3 Fundamentos Antropológicos ..................................................................................... 20
3.4 Fundamentos Sociológicos ......................................................................................... 23
3.5 Fundamentos Axiológicos ........................................................................................... 26
4. El modelo pedagógico como práctica educativa. ............................................................. 29
4.1 Formación integral .................................................................................................... 29
4.2 Competencias ........................................................................................................... 30
4.3 Resultados de aprendizaje .......................................................................................... 33
4.4 Interdisciplinariedad .................................................................................................. 35
4.5 Sistema de tutorías .................................................................................................... 36
4.6 Quehacer del docente en el proceso formativo de Unicolmayor ..................................... 38
4.7 Estrategias pedagógicas ............................................................................................. 41
4.8 Tecnologías de la información y la comunicación .......................................................... 42
5. El currículo en Unicolmayor .......................................................................................... 44
5.1 El currículo en Unicolmayor: características. ................................................................. 44
5.1.1 Flexibilidad ......................................................................................................... 44
5.1.2 Integralidad .................................................................................................. 46
5.1.3 Contextualización del currículo. ............................................................................ 47
5.1.4 Currículo por competencias .................................................................................. 49
5.2 Internacionalización del currículo ................................................................................ 53
5.3 Estructura curricular en Unicolmayor ........................................................................... 54
5.4 Procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular en Unicolmayor. .......................... 56
5.5 Créditos Académicos.................................................................................................. 60
6. Consideraciones finales................................................................................................ 61
Referencias Bibliográficas .................................................................................................... 63
INTRODUCCIÓN
El Modelo Pedagógico, en tanto construcción teórico - formal que interpreta, diseña y ajusta
la realidad pedagógica institucional a la necesidad de contexto, con mirada prospectiva,
constituye un documento rector que orienta el proceso de formación integral, desde la
articulación de las funciones misionales de docencia, investigación y proyección social.
Como representación de las relaciones que predominan en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, el Modelo Pedagógico abarca no sólo los conceptos que fundamentan y guían
los procesos curriculares, sino que, en su desarrollo, explica y proyecta las estrategias para
propiciar la práctica académica, la reflexión intelectual, la innovación y el cambio de actitud
requerido en los miembros de la comunidad educativa para alcanzar las metas deseadas.
En esa perspectiva, interpreta y adapta los conceptos pedagógicos que se van renovando a los
contextos históricos concretos, a través de un trabajo, planeado, organizado y cooperativo de
sus miembros que actúan como una comunidad sistémica en interacciones dialógicas. Esta
característica es la que ha permitido que el Modelo Pedagógico de la Universidad Colegio
Mayor de Cundinamarca, esté en permanente construcción, análisis, debate y prospectiva
para responder a las necesidades que va exigiendo el contexto nacional e internacional.
De esa manera el documento se ha estructurado en dos grandes ejes: el primero se ha

denominado El Modelo Pedagógico como referente filosófico y epistemológico, en el cual se
presentan las concepciones teóricas desde donde se hace el abordaje y que se constituye en el
horizonte de comprensión que fundamenta el lugar desde donde la Universidad está situada
para el ejercicio de la formación. Y el segundo se desarrolla el Modelo Pedagógico como
Práctica Educativa, a partir de la cual se describe sus distintas formas de aplicación en todas
las actividades cotidianas que desarrolla la Universidad para la formación de los estudiantes.
1. Referentes Institucionales
Los referentes institucionales están consagrados en el direccionamiento estratégico de la Universidad

Colegio Mayor de Cundinamarca (Acuerdo 19 de 2019): También son producto de procesos de
reflexión continua para responder a los nuevos desafíos de la educación superior, recomendaciones
del Consejo Nacional de Acreditación-CNA y dinámicas propias de la institución, entre otros.
Misión
Somos una universidad pública del orden nacional, reconocida académica y socialmente, de
docencia con investigación, participativa e incluyente, con presencia local y regional. Una
institución comprometida con la formación de profesionales integrales, éticos, responsables y con
pensamiento crítico; ciudadanos capaces de responder a las realidades, retos, demandas de la
sociedad, en armonía con el ambiente.
Visión
En el 2025, seremos una universidad de alta calidad, acreditada, reconocida por la comunidad
académica en el ámbito local, nacional e internacional, por la pertinencia e innovación de los
programas y proyectos académicos, el estímulo al emprendimiento innovador, la generación y
transferencia del conocimiento, la investigación, el impacto social y el cuidado del ambiente;
sustentada en una gobernanza y gobernabilidad orientadas a la gestión eficiente y eficaz para la
sostenibilidad y el logro de los compromisos misionales.
Objetivos estratégicos misionales
• Docencia
Desarrollar una oferta académica pertinente, flexible, innovadora, de alta calidad acorde con las
aspiraciones de los estudiantes y las demandas de la sociedad en el contexto nacional e
internacional.
• Investigación
Consolidar la cultura de investigación conducente a la generación, apropiación, circulación y

transferencia de conocimiento, así como al emprendimiento e innovación, con impacto en la
sociedad local, regional, nacional e internacional.
• Proyección social/ extensión

Articular la Proyección Social - Extensión con la docencia y la investigación, a partir de la
permanente interacción con el Estado, la comunidad, el sector productivo y demás agentes
interesados, que aporte al desarrollo socio-económico y ambiental a nivel local, regional, nacional e
internacional.
Objetivos estratégicos matriciales
• Bienestar
Fortalecer el bienestar institucional que promueva la permanencia estudiantil y el desarrollo
humano integral de la comunidad universitaria.
• Internacionalización
Integrar la dimensión de internacionalización e interculturalidad a las funciones sustantivas de la
universidad con visión global, en respuesta a las demandas de la sociedad.
• Procesos académicos y administrativos

Consolidar la gestión organizacional efectiva, con procesos eficientes y eficaces, soportada en una
administración oportuna para el cumplimiento de los compromisos misionales y la generación de
valor a sus grupos de interés
• Gestión integral de recursos
Gestionar de manera eficiente y eficaz el talento humano, los recursos financieros, físicos y
tecnológicos que aseguren la sostenibilidad institucional.
El Modelo Pedagógico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca es el documento que

orienta el quehacer educativo que por su trayectoria y tradición, actúa bajo el lema Ética, Servicio y
Saber, éste se constituye en una constante construcción y resignificación bajo el amparo de la
normatividad gubernamental vigente, dentro de la cual se destacan las siguientes:
La Ley 30 de 1992, la cual indica que todas las instituciones de educación superior cuentan con
autonomía para establecer aquellos fundamentos sobre los cuales levanta y desarrolla sus distintos
programas académicos con el propósito siempre de ofrecer formación de alta calidad, al menos en
los siguientes aspectos: a) Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las
modalidades y calidades de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones
profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país. b) Trabajar por la creación, el
desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y, promover su
utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país. c) Prestar a la comunidad
un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos
empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del
mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución. d) Ser factor de desarrollo
científico, cultural, económico, político v ético a nivel nacional y regional, y, e) Actuar
armónicamente entre sí y con las demás estructuras educativas y formativas.
El Decreto 1075 de 2015 del Ministerio de Educación Nacional - MEN, que indica que todas las
instituciones de Educación Superior tienen la obligación de ofertar programas de calidad que
contengan una Visión, una Misión, alineados con un Proyecto Educativo Universitario y una
apuesta de Modelo Pedagógico que identifique y armonice la propuesta curricular con las
necesidades del contexto en que se desarrolla el proceso de formación superior de los ciudadanos.
El decreto 1330 de 2019 del Ministerio de Educación Nacional- MEN, por el cual se sustituye el
capítulo 2 y se suprime el capítulo 7 del título 3 de la parte 5 del libro 2 del decreto 1075 de 2015
único reglamento del sector educación. Se trata de una revaluación sobre las formas en que se
evalúan las instituciones de educación superior y los retos a los que se enfrentan hoy en cada
contexto específico, como, por ejemplo; las nuevas tendencias educativas, los nuevos aprendizajes
para el desempeño de los estudiantes y los niveles de investigación diferenciada que exige cada
contexto; aspectos que el Modelo Pedagógico ha de tener en cuenta dentro de su estructura.
Acuerdo 118 de 2019 expedido por Consejo Académico, por el cual se emite concepto favorable a
la actualización del Proyecto Educativo Universitario de la Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca, el cual es un documento que contiene la definición de la Universidad desde la cual
se plantea la misión, visión, objetivos institucionales y las funciones sustantivas, aspectos que
orientan y dan sentido a la gestión académica encaminada a la formación profesional, fortalecida
con ejercicios de investigación permanente, cuyo propósito es responder a las demandas sociales en
sintonía con las tendencias nacionales e internacionales, cuya línea de orientación básica es el uso,
circulación y aplicación de la economía del conocimiento, expresada en la producción de ciencia,
tecnología e innovación.
De esa manera los referentes institucionales y gubernamentales, no son normas en sí mismas

estáticas, sino que se actualizan y objetivizan en las dinámicas que gestionan todo el desarrollo
dentro del horizonte del Proyecto Educativo Universitario que se despliega a su vez en el Modelo
Pedagógico y se concreta en los proyectos educativos de los distintos programas que oferta la
universidad.
2. El Modelo Pedagógico como referente teórico
2.1 Apuesta por un modelo en construcción y resignificación permanente bajo el lema Ética,
Servicio y Saber
Un modelo es la representación metafórica de una estructura ideológica que refleja un sistema en el

cual todos sus componentes aparecen interconectados e interdependientes que se constituye en un
mapa teórico que al ponerlo a funcionar delinea el territorio de quienes participan en el proceso, y
aunque presenta emergencias y complejidades suele mostrar determinados patrones que con el
tiempo cambian en razón a las rupturas y desequilibrios que sufre, lo que da paso a la innovación.
A partir de esta consideración algunos autores describen el concepto con otros aspectos que ayudan
a mejorar su comprensión. Morales (2004) agrega otros componentes como precogniciones,
percepciones y aprehensiones que permiten entender lo que se percibe y actuar en consecuencia;
de igual manera sostiene que los modelos son dinámicos por cuanto cambian en el tiempo. Mientras
que Calvo (2006) añade que también es una representación de la realidad que combina lo teórico y
lo práctico a través de una serie de enunciados.
Ahora bien, un modelo pedagógico, de acuerdo con Flórez (2005) se entiende como un cuerpo de
relaciones que describen un discurso que recoge las intencionalidades educativas priorizando
algunas teorías pedagógicas que dialogan con el propósito de organizar el conocimiento y
proporcionar las herramientas para los aprendizajes. En esa misma línea Suárez (2006), considera
que el modelo pedagógico es una propuesta de formación educativa que la fundamenta un discurso
que históricamente se ha venido actualizando en cada institución para responder a las exigencias de
cada momento histórico. En ese orden de ideas la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
trae un acumulado de conocimientos y experiencias a lo largo de más de medio siglo que le ha
permitido construir sus apuestas pedagógicas acordes con sus propias dinámicas de reflexión en las
cuales todos sus actores han venido participando de manera transdisciplinaria; es decir, a partir del
aporte del acumulado en cada campo disciplinar que constituye un eje trasversal, complejo y en
permanente diálogo desde las múltiples perspectivas aportadas por las facultades y programas que
oferta.
En razón de las construcciones anteriores, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, no

renuncia a sus principios que históricamente la han caracterizado, bajo el lema Ética, Servicio y
Saber, por eso ha decidido optar por un modelo abierto denominado Modelo Pedagógico Humanista
desde un enfoque Ecológico.
2.1.1 “Ética, Servicio y Saber”
Aunque las tres categorías tienen su propia acepción, en todo caso están en continua articulación.
La Ética constituye hoy no solamente un tema recurrente, sino también un problema que ocupa
prácticamente a todos los sectores de la sociedad en virtud de que es una condición sine qua non, es
imposible abordar incluso el destino de la humanidad y de la vida de las especies en general. En ese
sentido la ética para nuestra universidad constituye un derrotero ineludible de la formación integral,
al menos a partir de cuatro sentidos: desde la preocupación por las consecuencias que tienen las
acciones de uno sobre los otros, cuya base es el reconocimiento del otro como legitimo otro
(Maturana, 2003); La idea del significado de la condición humana que sitúa una ética de la
compasión que implica ponerse en el lugar de los otros, como aquellos que le dan sentido a la
existencia (Melich, 2013); la experiencia de una ética de mínimos que exija el cumplimiento
ciudadano responsable de unos deberes cívicos que devengan en la construcción de escenarios de
convivencia pluralista que respete los máximos de diversidad (Cortina, 2013); y, finalmente, el
sentido de la vida individual y colectiva que reviste la ética en una sociedad multicultural y
compleja, en donde, aunque no hay verdades absolutas, sí hay acuerdos compartidos que delinean
un horizonte de sentido en el que los seres humanos afines a un entorno cultural están llamados a
participar (Echeverría, 2011).
En articulación con lo señalado, la investigación reviste un soporte ético significativo que se asocia,
no solo con el cumplimiento de una serie de códigos, necesario de por sí, sino también con
determinados principios que orientan al científico en cualquier área y que se relacionan con
aspectos como el cuidado de la vida humana, animal y la naturaleza desde una visión sistémica que
defiende ciertos “valores” que no son negociables y que constituyen ejes trasversales en el Modelo
Pedagógico de la Universidad, cuando se trata de hacer determinadas intervenciones y/o
experimentos, ya sea cuantitativos o cualitativos en sus distintos métodos de desarrollo.
El Servicio, denota la consecuencia y el propósito último como resultado de la vivencia de una ética
que pone la producción del conocimiento en nuestra universidad al servicio de la comunidad, no
como un formalismo vacío, sino como una realidad reflejada en las prácticas que subyacen dentro
del desarrollo de las funciones sustantivas de la institución. En esencia las universidades han sido
creadas para servir a los ciudadanos, en primera instancia ofreciendo un servicio de calidad a sus
estudiantes, y en segundo lugar para que éstos se integren críticamente a la sociedad y hagan parte
del engranaje de la producción y reproducción social con sentido de pertenencia y voluntad de
transformación de aquello que necesita mejorarse en cualquier ámbito cultural, tecnológico,
artístico o científico.
Por otro lado el Saber que originalmente los griegos lo definieron como “episteme” y al mismo
tiempo la asocian al conocimiento, constituye en un referente fundamental en la Universidad
Colegio Mayor de Cundinamarca, en la media en que la dimensión cognitiva no solo comporta los
aprendizajes propios de cada disciplina que ayuda a conocer y comprender los fenómenos
naturales, sociales y culturales, sino también la capacidad que cultivan los seres humanos para
relacionarse, analizar, crear y transformar la realidad, permitiendo la construcción del conocimiento
y la producción de nuevos saberes organizados científicamente (Iafrancesco, 2011). Si bien el
aprendizaje es un proceso de toda la vida, como lo declaró la Unesco en los albores del tercer
milenio, solamente cuando se convierte en sabiduría nace una conexión con la ética, y todas las
actividades cobran sentido y crean horizontes de esperanza en la construcción de un mundo mejor,
gracias al uso, circulación y aplicación de todo tipo de conocimiento disciplinar para el beneficio de
la humanidad.
Así, el Modelo Pedagógico Institucional, bajo el lema Ética, Servicio y saber proyecta un horizonte
de sentido a todos los miembros que participan de los procesos de enseñanza y aprendizaje en clave
de formar ciudadanos comprometidos con los grandes retos que comporta la reconstrucción de un
país necesitado de paz y justicia social.
2.1.2 Sobre el humanismo desde un enfoque ecológico
El poeta, sociólogo y teólogo brasileño Leonardo Boff, afirma de manera contundente que sus
investigaciones lo han llevado a considerar que cuando ya estaba el 96% hecho en el sistema
planetario, apareció otra especie de mamíferos: los humanos, quienes, en un proceso largo y
complejo de evolución, desarrollaron una capacidad cerebral que los capacitó para crear e innovar,
pero también para destruir de forma deliberada.
De acuerdo con Boff (2014), fue el científico alemán Ernst Haekel (1834-1919) discípulo de
Darwin, quien usó por primera vez el término ecología en el año 1863 y que relaciona con todos los
seres vivos y sus interacciones como principios vitales que conforman un todo. Sin embargo, no fue
sino hasta los años 60s que surgiera la conciencia en torno a la crisis ecológica; dicho sea de paso,
esta época coincide con el impulso del capitalismo promovido por las grandes potencias
encabezadas por Estados Unidos. Pero, un dato sorprendente que agrega el poeta es que en 1953 los
científicos norteamericanos Crick y Watson descubrieron el código genético e informaron que todos
los seres vivos tienen el mismo código genético, es decir, los mismos treinta aminoácidos y las
cuatro bases fostatales que conforma todo el sistema llamado Tierra.
Posteriormente en los años 90s científicos como Fritjov Capra desarrollaron una serie de teorías que
llevaron a considerar el hecho innegable de que entre más aparecen y se estudian los problemas, hay
más conciencia de abordarlos en conjunto, como sistemas interconectados en interdependientes. En
ese sentido propuso que era necesario un cambio de paradigma que transformara la percepción
sobre el sistema planetario y la vida en general, lo que implicaría el paso de lo que llamo una
ecología superficial, cuya base es antropocéntrica, a una ecología profunda, cuyo fundamento es la
vida en general de todos los sistemas vivos.
Siguiendo esa misma línea, Edgar Morín, impulsor del pensamiento complejo, público en el año
1996 un libro denominado Introducción al pensamiento complejo, el cual fue estudiando en muchas
universidades del país dada su importancia para comprender cómo debíamos educar a las nuevas
generaciones dentro de un pensamiento complejo no lineal que permitiera afrontar una educación
ínter Multi y Transdisciplinar. Una de las principales críticas que en ese momento el francés hizo a
los sistemas educativos era que a los estudiantes los han instruido para pensar los problemas de
manera aislada, lo cual se constituyó en una de las principales causas por las cuales nuestras
preocupaciones formativas estaban centradas excesivamente, no solo en lo local, sino que también
eran estudiadas de manera lineal y no como sistemas interconectados con multiplicidad de
ocurrencias causales.
Esa perspectiva descrita anteriormente, ha venido siendo expresada de variadas formas y matices en
centros de pensamiento reconocidos internacionalmente y representadas por un volumen
significativo de expertos e investigadores que han impactado la cultura en las dos primera décadas
del silgo XXI, planteando a las instituciones de educación superior, al menos dos problemas
profundos: uno referido al redireccionamiento del tipo de formación con respecto a la ciencia, la
industria y la tecnología; y el otro, al cambio de perspectiva de la concepción del ser humano y su
relación con la naturaleza; es decir, dependiendo de cómo se defina el humanismo en esa dirección,
se logrará aportar a la solución de los grandes problema de manera global, en articulación con cada
entorno específico, en este caso desde la formación de los universitarios.
Basados en esas tendencias, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca le apuesta a un

modelo pedagógico que ha sido determinado como “humanista con enfoque ecológico”, y de esa
manera alinearse a las tendencias mundiales que promueven, desde la pedagogía una formación
humana integral desde una mirada ecológica que comporta el aporte a la solución de problemas
fundamentales que ponen en riesgo la vida en el planeta. Esta apuesta se despliega en una serie de
aspectos articulados que a continuación se describen y que mantienen una lógica de coherencia y
pertinencia con la misión y la visión expresada en el Proyecto Educativo Universitario y todos los
principios que contiene.
3. Fundamentación del Modelo Pedagógico Institucional
3.1 Fundamentos del currículo: Del enfoque curricular
En las primeras dos décadas del siglo XXI varias han sido las corrientes que se han dedicado a
reflexionar sobre la definición, sentido y práctica del currículo; aunque es preciso reconocer que la
mayoría de los planeamientos actuales han asumido como base los desarrollo que se hicieran al
finales del siglo pasado, influenciados, entre otros, por las distintas corrientes de la pedagogía
critica, el pensamiento complejo y el significado que revistió la emergencia de las llamadas
sociedades del conocimiento. Desde esas líneas de trabajo se desprenden temas y problemas
referentes al currículo flexible como: inclusión, interculturalidad, mediación pedagógica,
colaboración, interacción, diversidad, democracia, diálogo, integralidad de saberes, competencias,
y, por su puesto el papel de la evaluación y las rúbricas evaluativas, entre otra variedad de aspectos.
Teniendo en cuenta dichas consideraciones la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca,

despliega su concepción de currículo, al menos desde tres miradas complementarias. La primera,
propuesta por el profesor y reconocido investigador argentino Juan Carlos Tedesco y su equipo de
trabajo, quienes reconocen que si bien, no es posible abarcar en una concepción de currículo todos
los aspectos que han de aprender los estudiantes que aspiran a integrarse a la sociedad para
transformarla desde una determinada profesión, sí es importante legitimar algunas apuestas en clave
ajustar una formación acorde con aquellas situaciones nuevas y tensionantes que presenta la
sociedad, de manera que se pueda responder al Que, Para qué y Cómo educar a las nuevas
generaciones para un mundo incierto y cambiante.
En ese sentido, sugiere que el currículo es el resultado de un proceso orientado a “definir cuáles son
los conocimientos indispensables, las capacidades esenciales y los valores más importantes que se
deben privilegiar y cuáles son en efecto los aprendizajes fundamentales que es necesario asegurar a
fin que las nuevas generaciones estén efectivamente preparadas a vivir en la sociedad que se aspira
construir” (Tedesco, et. Al, 2014, p. 9). Destaca también que otro aspecto muy importante a
considerar es la necesidad de articularlo con modelos y tendencias internacionales, pero siempre
teniendo en cuenta el contexto local.
La segunda perspectiva la ofrece el español José Jimeno Sacristán, quien sostiene que el currículo
refleja de diversas maneras las creencias de lo que se considera que es la realidad educativa, cómo
se imagina el presente y la forma en que se proyecta el futuro, lo cual condiciona las prácticas
pedagógicas. Ahora bien, para el autor existe un puente necesario entre cultura y sociedad, por eso
contiene una especie de metateoría de discursos y tendencias que se constituyen en una permanente
construcción histórica y que se hacen explicitas en los modos de enseñanza que se concreta en la
vida cotidiana de los sujetos profesores y estudiantes desde saberes multidisciplinarios y pluralidad
de pensamientos que revela también condiciones de igualdad y justicia social. En esa línea, una
aproximación a la definición de currículo está en relación con “un texto que representa y presenta
aspiraciones, intereses, ideales y formas de entender su misión en un contexto histórico muy

concreto, desde donde se toman decisiones y se eligen caminos afectados por lo político, económico
y social” (Sacristán, 2010, p. 15). El horizonte en definitiva es cultural porque propone una manera
de resignificar, reorientar y transformar la cultura a través de políticas educativas que incorporan
integralmente todos los factores que intervienen en la formación de los estudiantes, como los
sujetos a los cuales va dirigido el proceso de formación, de manera que ya queda desbordada la
categoría “oculto” en tanto todas las actividades hace parte del currículo.
Finalmente, la tercera mirada que complementa las anteriores, es la del chileno Abraham
Magendzo, el cual propone que el currículo requiere que los actores aprendan permanentemente, en
diferentes espacios, de múltiples maneras, y que establezcan interrelaciones en conjunto. Por tanto,
no es sólo la institución educativa la que determina qué se debe aprender y hacer, sino que detrás de
la práctica educativa existen negociaciones intersubjetivas de significados, sentidos, estrategias e
intereses.
En ese sentido, el currículo requiere un proceso de planeación, organización, ejecución,

coordinación, control, seguimiento, evaluación, redireccionamiento e innovación. De esa manera,
Magendzo (2016), agrupa los procesos anteriores en tres grandes momentos interrelacionados
mutuamente: el momento preactivo para la elaboración del diagnóstico y de la propuesta
pedagógica; el momento interactivo orientado a la instauración pedagógica de la propuesta
elaborada, y el momento evaluativo conducente a la observación, reflexión y conclusiones de la
implementación y de los resultados alcanzados para la formulación de proyecciones.
En el momento preactivo el diagnóstico reviste una gran importancia para que el currículo responda
realmente a las necesidades, intereses, aspiraciones y motivaciones de los estudiantes, del contexto
y de todo el grupo social. Por esta razón se deben trabajar a partir de contextos específicos. La
propuesta pedagógica surge de la delimitación del problema que comprende su ubicación e
identificación, así como de los conceptos básicos, los principios explicativos y los valores
fundamentales que facilitan la solución de la situación planteada, mediante la articulación
multidisciplinaria y la intervención científica y pedagógica de los docentes.
En el momento interactivo, la comunidad educativa desarrolla, implementa y ejecuta la propuesta

pedagógica elaborada y las mediaciones requeridas. Así mismo, delimita los componentes
disciplinares, tecnológicos, sociales y subjetivos, e igualmente se analizan los espacios presenciales
o virtuales, en los cuales se generan los conocimientos y actúan los sujetos que los construyen.
Durante esta etapa los docentes crean condiciones para que los estudiantes exploren, se motiven,
formulen hipótesis, recopilen y procesen información, aclaren racionalidades y formulen
alternativas de solución frente a la situación problémica planteada.
En relación con el momento evaluativo, se propone un modelo coherente con los planteamientos
señalados anteriormente. La evaluación es parte integral de los procesos de formación de las
personas, de gestión del conocimiento, de promoción del desarrollo humano sostenible, de
mejoramiento de la calidad de vida y en general de los valores ético-políticos para participar como
ciudadanos del mundo.
El modelo evaluativo responde a las características del modelo pedagógico. Por tanto, es un proceso
complejo, holístico, sistémico, dialógico, participativo, integral y formativo, porque promueve la
autonomía, la reflexión crítica, la valoración de alternativas, la toma de decisiones y la reorientación
del mismo proceso. Reconoce que los contenidos del currículo deben ser universales culturalmente
y actualizados en función de la realidad social, el desarrollo científico tecnológico y la innovación
y, por tanto, deben tener carácter interdisciplinar.
Teniendo en cuenta los desarrollos anteriores, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca,

fundamenta su perspectiva curricular dentro del Modelo Pedagógico desde los siguientes ejes
articuladores
3.2 Fundamentos epistemológicos: de la construcción de conocimiento
Desde hace varias décadas es bien sabido que cualquier modelo pedagógico debe tener claro cómo
concibe el conocimiento, para luego sentar las bases de todos los procesos que desarrolla para
formar a los estudiantes. La mayoría de expertos considera que esa explicación debe responder a la
pregunta ¿qué se puede conocer acerca de la realidad? Y dependiendo de la respuesta emergerá un
paradigma de formación tradicional hegemónica de instrucción de “verdades “inamovibles”, o una
perspectiva que aborda el conocimiento desde los distintos multiversos y por lo tanto configura
relaciones del aprendizaje de apertura y dialogo interdisciplinar.
Para autores como Pérez, et al (2002), Iafrancesco (2011) y Maturana (2013), el debate en torno al
carácter de la realidad en el fondo es una cuestión acerca de cómo se entiende la cognición, ya que
todo lo que se puede decir del mundo se dice en tanto somos observadores del mismo, y lo
expresamos como formulación de enunciados que asumimos como resultado de un proceso
cognitivo, es decir, en cuanto conocimientos.
El contexto que comienza a quebrar el paradigma dominante sobre la ciencia y el conocimiento que
influirá enormemente en la reestructuración de los modelos pedagógicos alternativos, lo describen
los autores en dos sentidos. La primera línea de ruptura se expresa en la visión Newtoniana que
empezó a entrar crisis desde la segunda década del siglo XX con la teoría de la relatividad de
Einstein, la teoría de la incertidumbre de Heisenberg y la física cuántica de Planck, cuestionando
especialmente a la capacidad de la percepción pura para garantizar una aprehensión fidedigna del
mundo observado. Es decir, se le empezó a dar importancia al observador como constructor de la
realidad.
Una segunda línea, aportada por Iafrancesco (2011), destaca los desarrollos de Kunt, Lakatos,
Feyerabend y Toulmin, que devinieron en el rechazo a modelos de enseñanza tradicional basados en
la instrucción y transmisión de conocimientos, planteando su aplicación a la solución de problemas,
planteamiento de hipótesis, contrastación de resultados y relación con los contextos para lograr
aprendizajes más significativos. Esos cambios ocurrieron en virtud de que a finales del siglo XX la
ciencia ya no fue considerada como un método infalible y único a través del cual se alcanza la
verdad.
Aunado a lo anterior, se agrega otro desarrollo muy importante que se dio en los años 50s con
autores como Searle, Austin y Bruner que plantearon un giro lingüístico que determino que el
lenguaje no solo describe la realidad, sino que también la crea y en esa medida hace continuas
declaraciones, gracias al poder que contiene. De esa manera el lenguaje deja de ser concebido de
manera pasiva y pasa a tener un carácter de cambio, en todos los campos del conocimiento.
Ahora bien, estos desarrollos epistemológicos pusieron las bases para que los investigadores sobre
el aprendizaje formularan nuevas teorías que alimentaran los modelos educativos, especialmente se
destaca el constructivismo, el aprendizaje significativo y socio - crítico que, entre otros se han
convertido en ejes articuladores y que, en el caso del Modelo Pedagógico de la Universidad Colegio
Mayor de Cundinamarca, son los que más tributan al modelo humanista con enfoque ecológico. El
constructivismo, que originalmente se desprende desde fuentes de la psicología y la pedagogía,
desarrolladas especialmente por Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), en
general sostiene la tesis de que el sujeto que aprende es activo y su proceso de apropiación del
conocimiento, es una constante construcción que depende tanto de sus estructuras psicológicas
como del contexto cultural, lo cual permite al mismo tiempo sostener la idea de que los seres
humanos ya traen un acumulado de conocimiento y cuando se adquieren otro nuevo, lo que hacen
es sintetizarlo y reformularlo para comprender distintos problemas en campos variados del
conocimiento y la ciencia, tanto a nivel formal como informal.
Por su parte el aprendizaje significativo, que tiene influencia también del constructivismo, fue
desarrollado por David Ausubel (1963), y propone que el sujeto que aprende tiene un papel muy
importante porque es en él donde ocurre todo el proceso de asimilación gracias a las estructuras
mentales que posee y puede desarrollar de acuerdo con lo que le llega del exterior. No obstante, es
importante la motivación y organización de dichas estructuras para lograr el éxito deseado que se
traduce en lo que denomino aprendizaje significativo, el cual requiere una alineación entre el
significado psicológico y el significado lógico respectivamente. Si bien es una teoría
fundamentalmente psicológica, el autor pone el énfasis en la manera como los estudiantes enfrentan
y procesan el aprendizaje para que les resulte significativo.
Finalmente el modelo socio-critico, que tiene sus bases en los desarrollos que aportara la filosofía
del lenguaje hacia los años 50s del siglo XX, y las distintas corrientes de la Escuela de Frankfurt al
considerar que el lenguaje no es pasivo, sino que tienen un carácter activo, de acción, de
declaración, de invención y de transformación en el sentido de concebir que el sujeto es un
observador que tiene conciencia, no solo de saberse constructor de conocimientos, sino también
sentirse inmerso en sistemas sociales que presentan contradicciones, paradojas y asimetrías que
pueden ser intervenidas desde una formación critica que lleve a una praxis social para construir
nuevas historias y relaciones sociales a través de un conocimiento que se aplica.
Teniendo en cuenta las tendencias descritas anteriormente la Universidad Colegio Mayor de

Cundinamarca, sintetiza su postura sobre el conocimiento que se despliega en el Modelo
Pedagógico Humanista con Enfoque Ecológico, desde una mirada sistémica y compleja, con las
siguientes características:
El conocimiento es una construcción permanente entre profesores y estudiantes que está influido
por el contexto social, cultural, tecnológico y ecológico
Cada sujeto es un observador que produce diferentes versiones sobre los fenómenos que no
deslegitiman las que producen otros sujetos, al contrario, las asume para entender mejor el mundo
que vive.
El conocimiento no refleja la realidad “objetiva”, sino que hace parte de procesos de interpretación
que van permitiendo comprender mejor los fenómenos y cuyas nuevas teorías se objetivan por
acuerdos validados por las comunidades científicas y académicas.
Los contextos sociales, culturales, tecnológicos y ecológicos, son las bases fundamentales para
construir aprendizajes significativos.
Todo conocimiento ocurre en el lenguaje verbal y no verbal, el cual tiene un carácter de poder que
pueden desarrollar tanto profesores como estudiantes. Esta característica permite concebir que las
“verdades” en cualquier campo disciplinar son transitorias y unas prevalecen más tiempo que otras,
mientras no aparezcan nuevas y mejores explicaciones.
Los otros, incluidos los demás sistemas vivientes, son una fuente de conocimiento social y
ecológico que permite construir la realidad desde sus propios acumulados y estructuras mentales en
menores o mayores niveles de complejidad.
El conocimiento tiene un interés, no solamente teórico e interpretativo, sino también práctico y

emancipatorio en la medida en que se concibe como un dispositivo de cambio social, histórico y
ecológico.
En el proceso de construcción de conocimiento, el estudiante es visto como sujeto de aprendizaje

disciplinar, pero también político, económico, social y ecológico.
El conocimiento es un dispositivo pedagógico para crear puentes de diálogo y respeto por la

diversidad de miradas sobre los fenómenos de manera interdisciplinaria y multidisciplinaria.
El reto que implica la integración curricular de las TIC como elemento fundamental en la formación
integral de los estudiantes.
El aprendizaje implica que todo conocimiento es sistémico y al mismo tiempo complejo porque
estudia las partes y el todo de los fenómenos, asumiendo el hecho de que el todo es más que la suma
de las partes y al mismo tiempo las partes son más que la suma del todo; pero también dichos
sistemas presentan quiebres, paradojas, emergencias, contradicciones, equilibrios y desequilibrios
certidumbres e incertidumbres.
En ese plano de argumentación, el mundo de la vida, concebida desde una ecología profunda (Capra
2013), más allá de la propuesta Habermasiana, se convierte en una continua fuente generadora de
conocimiento, al menos en los siguientes términos:
El mundo de la vida es un horizonte de posibilidades que le imprime sentido a la existencia

individual, social, cultural y ecológica, porque contextualiza opiniones, pretensiones de verdad e
interpretaciones culturales que nutren la comprensión y argumentación de los sujetos sociales que
interactúan y se mueven por la acción comunicativa en una perspectiva más amplia, innovadora e
integradora.
Dentro del contexto anterior, el ser humano combina y articula acciones fundamentales, intereses y
conocimientos diversos, relacionados con los procesos básicos constitutivos de la cultura, tales
como: el trabajo humano, la interacción social y el lenguaje simbólico. Estos procesos tienen un
valor pedagógico y científico, en la medida en que contribuyen al desarrollo del potencial espiritual
del ser humano y de sus conocimientos, normas de comportamiento y formas de expresión de su
sensibilidad frente a los demás y a la naturaleza como fuente de vida.
Finalmente la universidad Colegio Mayor de Cundinamarca sintetiza todos los aspectos anteriores
referidos al conocimiento en un concepto inmensamente más amplio: el bioconocimiento
transversal al lema Ética, Servicio y Saber ya descrito en la primera parte de este capítulo, en el
sentido de una orientación que pretende que todo conocimiento busque preparar profesionalmente a
los estudiantes desde una mirada biocéntrica, es decir, para que también aporten al cuidado de la
vida en general como eje Transdisciplinar.
3.3 Fundamentos Antropológicos
La discusión que se asume desde la perspectiva de la antropología está situada en dos tópicos que
por lo general han provocado tensiones. El primero de ellos tiene que ver con la relación del hombre
consigo mismo y con el mundo. Se genera aquí el debate de cómo salir de su propia individualidad
para abrirse a los demás, en procesos de intersubjetivación. Y el segundo está en relación con las
dimensiones sensitivas e intelectivas, que genera tensiones entre concepciones dualistas y
concepciones de unidad.
El punto decisivo que permite comprender la problemática antropológica que preocupa a los
antropólogos sociales es este interrogante ¿el hombre es un ser individual orientado en primer lugar
hacia el mundo, en el que hay también otros hombres, o bien es ante todo un ser en comunidad con
otras personas en el mundo?
En este sentido, para Gallardo (2004), una antropología que le otorga más importancia al sentido de
comunidad con el otro, desconoce todo afán por la autosuficiencia del yo y se siente responsable
frente al otro y a la necesidad de realizarse en comunidad con él. Por tanto, el encuentro con el otro
constituye un dinamismo concreto que abre al hombre múltiples posibilidades de trascender en la
historia, en términos de construir convivencia democrática y saludable que produzca más felicidad
en los seres humanos y las sociedades. En ese territorio transitan autores como Buber y Levinás,
quienes representan un giro importante en la concepción del hombre en relación necesaria con los
demás para poder construir historias nuevas. Buber, considera, al menos cuatro relaciones que el ser
humano está llamado a desarrollar: consigo mismo, con los demás, con el entorno y con la
trascendencia. Estos aspectos sintetizan una mirada antropológica que invita a salir del egoísmo
para abrirse a los demás.
El ser del mundo tiene que someterse a los significados que le vienen impuestos por la conciencia
determinante. Antes de una relación con el mundo hay una relación con el tú; esa relación se
caracteriza por la inmediatez; el otro está inmediatamente presente. Por tanto, según Buber, la
relación con el otro, ya no es idealista, sino que se da en el encuentro. Lo humano se define,
entonces, por las relaciones interpersonales, y hoy en día mucho más dada la inmediatez de la
comunicación con otras personas a través de dispositivos tecnológicos y mediante espacios virtuales
como las redes sociales.
Por otro lado, de acuerdo con Mendoza (2007) Levinas, sitúa el debate en dos ideas fundamentales.
Por un lado, una crítica radical de la egología basada en el cogito-– (pienso, luego, existo), de
Descartes. Por otro lado, la afirmación neta de la primacía del otro como verdad fundamental del
hombre y lugar de sus dimensiones íntegras. Toda interpretación del hombre basada en la primacía
del cogito y de la orientación hacia el mundo material está marcada, según Levinas, por la voluntad
de poder y viciada por el mito de la totalidad que en el fondo es egolatría porque todo lo que es
extraño, todo lo que es otro, tiene que ser reducido a la misma realidad racional. Esta idea de la
afirmación del ego, no contempla ningún tipo de convivencia, sino que su propósito principal es
hacia el imperialismo de quienes se sienten poseedores de la “verdad”. Produce la miseria humana,
haciendo uso del poder para someter a los demás (Gallardo, 2004).
La segunda idea de la antropología interpersonal de Levinas es la primacía clara del otro, indicada
generalmente como “epifanía del rostro” (Villegas 2007). Esto implica dos cosas. Primero, la
certeza del otro como otro, se impone con su propia fuerza, introduce así al hombre a una
experiencia de comunidad más responsable. Segundo, el reconocimiento del otro no se da
solamente a nivel intimista y privado, sino que debe ser esencialmente ético y objetivo; el otro exige
ser reconocido en el mundo por el hecho de ser constitutivamente un ser indigente; “Por eso la
relación con el otro es la llamada a convocarme a la responsabilidad”. (Levinas, 2002, p.226). En
ese sentido, la certeza o reconocimiento del otro no puede nunca separase, según este autor, del
reconocimiento concreto del otro en el mundo, no puede disociarse de la dimensión ética.
Teniendo en cuenta los fundamentos antropológicos anteriores, la Universidad Colegio Mayor de

Cundinamarca reconoce la naturaleza, dignidad e identidad del ser humano, como un ser en
proyecto, singular e inacabado, capaz de ser sujeto activo de su realización individual y colectiva en
armonía con la naturaleza. En ese sentido, se ubica en un tiempo y territorio determinado que
condiciona su comportamiento en escenarios complejos, conflictivos y paradójicos en los cuales se
hace necesario generar dinámicas dialógicas críticas que permitan la circulación del conocimiento
interdisciplinar. Así mismo, reconoce la importancia de la impronta digital de las personas y
reconoce los escenarios virtuales como espacios de encuentro fundamentados en la participación, el
respeto y la responsabilidad.
De otra parte, la perspectiva antropológica contempla la consideración de un sujeto situado en un

contexto histórico complejo que refleja distintas violencias heredadas que continuamente se reciclan
y se manifiestan en nuevas formas de guerras (Ronderos 2014), pero consiente de la responsabilidad
que le asiste como parte de un sistema universitario en donde cumple un rol específico.
En ese orden de ideas, la pregunta de cómo aprende el ser humano en una sociedad conflictiva
como la colombiana, se asocia también con una mirada del aprendizaje como mediación para
transformar al sujeto en función de su entorno social. En ese sentido la categoría “dialógica” va más
allá de la Teoría de la Acción Comunicativa propuesta por el alemán Habermas, por cuanto
involucra dimensiones humanas, no solamente racionales, sino emocionales, mediáticas, estéticas,
visuales, auditivas, corporales, lúdicas, éticas y ecológicas; para que los sujetos aprendan a ser
observadores diferentes del mundo que les rodea a través de la construcción interdisciplinaria de
conversaciones académicas que permitan ejecutar acciones que dinamicen la sociedad hacia
estados de convivencia pacífica, haciendo uso solidario del conocimiento.
De acuerdo con los aspectos anteriores, es preciso anotar que el Modelo Pedagógico Institucional,
desde la dimensión antropológica, implica entonces, capacidad política de instalación y gestión de
redes de conversaciones que resulten en climas emocionales de disposición y generación de
situaciones en las que emerjan estados de ánimo de alegría, esfuerzo y laboriosidad. Ello supone el
dominio de la distinción “emociones”, “conversaciones recurrentes” desde los que emergen y se
instalan estados de ánimo. En particular, supone llegar al dominio experto de los estados de ánimo
más frecuentes en aquellas personas más profundamente afectadas por el quiebre de la calidad de
sus responsabilidades; entre otros, la resignación, la desmotivación y el resentimiento. Y un
paradigma de ser humano, que no se concibe como el centro de la vida, sino como parte de ésta
(Capra, 1996) y en razón de ellos configura practica sociales y pedagógicas desde un enfoque
ecológico: calidad de vida personal, protección del entorno biosocial, aceptación de la categoría
“otro” (Levinas (2002) como un lugar de realización personal desde el “nosotros”.
3.4 Fundamentos Sociológicos
Existe una vinculación directa de las relaciones entre educación y cambio social con la concepción
que la Universidad Colegio Mayor tiene sobre desarrollo humano, en virtud del cual se fundamenta
lo sociológico, dado que el Modelo Pedagógico Institucional, para este caso se pregunta, no sólo
cómo concibe la sociedad, sino fundamentalmente cual es el modelo ideal de desarrollo que permite
una vida digna. En ese orden de ideas, la descripción del modelo de desarrollo, de suyo, ya tiene de
fondo un concepto de sociedad.
Carlos Eduardo Maldonado, un investigador de prestigio internacional, considera que los modelos
de desarrollo tradicionales que prácticamente coinciden en lo mismo con algunas diferencias, son El
modelo Clásico, inicialmente, propuesto por Adam Smith, David Ricardo; el Neoclásico,
desarrollado por la Escuela de Chicago y el neoliberalismo; Desarrollo a Escala Humana, cuyo
representante más sobresaliente es Max Neef y el Desarrollo Sostenible, contenido en los informes
del Club de Roma.
Estas miradas tienen algo en común y es que, según el autor, son modelos de desarrollo económico,
social y político antropocéntricos que fundamentan sus principios en el hecho de que el ser humano
es cualitativamente superior a la naturaleza y por eso está separada de ella, pues ésta solo se
constituye en una “despensa” para el consumo y explotación, que deviene al mismo tiempo en la
discriminación, la colonización, y la injusticia social contra otros seres humanos. Esos paradigmas
mantienen la tesis que solo el modelo capitalista es el más adecuado para resolver los problemas y
que el consumo es una forma de vida.
Un modelo de desarrollo alternativo a los cuatro anteriores ( clásico, neoclásico, a escala humana y
desarrollo sostenible; que alimentan un capitalismo y consumo infinito), lo denomina el
Biodesarrollo (Maldonado, 2014), que se origina a partir de la conciencia de saber, que los recursos
son limitados y que el consumo produce conflictos sociales; pero, además que la riqueza de un
pueblo no está en lo que produce ni consume, sino en la capacidad de proteger y cuidar su mayor
riqueza que es la naturaleza; el agua, el aire, la tierra, las especies y, por su puesto la vida humana.
Así, el decrecimiento de la economía y la producción, genera más valor para la vida del planeta y
nos lleva a responder las preguntas fundamentales que atañen a la vida en general, en el planeta:
¿cómo queremos vivir?, y ¿para qué queremos vivir?, y alrededor de ello, la importancia que le
damos a todos los demás seres vivos; es decir, es un desplazamiento hacia una mirada biocéntrica
de la vida, que ya, algunos países, como Buthan, vienen desarrollando.
Desde esta tesis, que tiene influencias también de científicos como Capra (1996) y Prigogine
(2003), éste último premio nobel de química, se describen algunas características de las relaciones
entre educación y cambio social, desde un enfoque ecológico:
La relación entre educación y cambio social se concibe en términos dinámicos, porque la educación
es a la vez factor y producto del sistema social y ecológico. Precisamente esa estrecha correlación
entre educación y sociedad permite corroborar que la educación es elemento determinante del
desarrollo histórico. Por un lado, la educación es el instrumento mediante el cual la sociedad
transmite sus ideas, imágenes, representaciones del mundo, sistemas de valores y creencias, con el
propósito general de lograr el desarrollo biológico, psicológico y cultural de los educandos y es,
además, el canal por medio del cual se busca adaptar y amoldar a las nuevas generaciones dentro de
unas condiciones económicas, políticas y sociales determinadas. Por otro lado, gracias al
conocimiento que proporciona el ambiente donde ejerce la educación puede ayudar a la sociedad a
tomar conciencia de sus propios problemas. Su tarea se orienta a la formación de personas
comprometidas conscientemente en el camino de su desarrollo colectivo e individual, desde un
enfoque ecológico. En este sentido, puede contribuir a la transformación de las condiciones de vida
en beneficio de la sociedad y de la vida misma en sentido general.
En efecto, la educación está llamada a ser liberadora y creadora, si traza como objetivo central y
primordial de su acción, el desarrollo integral del hombre y la afirmación de sus capacidades
críticas, creativas y transformadoras de la realidad y el entorno ecológico al cual pertenece, teniendo
en cuenta que esta realidad debe tomarse como punto de partida para la formación integral de la
persona, la gestión del conocimiento y la proyección social de la universidad, a través de estructuras
curriculares y de estrategias de aprendizaje y de evaluación, coherentes con la fundamentación del
Modelo Pedagógico, para facilitar el desarrollo humano en perspectiva de Biodesarrollo.
Desde ese enfoque anterior, la relación entre universidad y sociedad en el siglo XXI, es un
compromiso ético y social que exige e implica decisiones políticas, en términos de crear
condiciones concretas, que faciliten la incorporación real y efectiva de la universidad en la nueva
sociedad de la información, en la cual se le asigna al conocimiento, un valor fundamental como
factor productivo, creador de riqueza en clave de protección de la vida en general.
Dentro de los giros que la Universidad asume, se destacan los cambios de paradigmas en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, con base en las siguientes características que tributan a la
construcción de una sociedad mejor:
La emergencia de un mundo globalizado, ha enfatizado el conocimiento como bien de capital,

fundamental para dinamizar los procesos de producción económica, social, cultural, política y
educativa, en términos de Biodesarrollo.
La presencia de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, con la consiguiente red

mundial de flujo de comunicación e información, sincrónica y asincrónica, ha generado nuevas
fuentes de información y conocimiento que antes se concentraban en el profesor, que implican un
giro esencial en la concepción del aprendizaje, en clave de qué, cómo y para qué aprenden hoy las
nuevas generaciones y cuál es el papel de las universidades esos nuevos escenarios.
Es así como, es evidente la revaloración de la pedagogía, no sólo en los contextos de las aulas de
clase de las instituciones educativas tradicionales, sino en los escenarios sociales, culturales,
familiares, empresariales, organizacionales y ciberespaciales.
Los rasgos anteriores, le imprimen un nuevo sentido e intencionalidad a la universidad del Siglo
XXI. Así, en la medida en que la universidad actual supere la función convencional de distribuir
saber almacenado a través de sus aulas, puede constituirse en agente formador, lugar propicio para
que los participantes sean sujetos morales y protagónicos de su propia formación integral, a partir
de la articulación de unos saberes determinados e integrados epistemológicamente en diferentes
campos del conocimiento.
En este sentido, la universidad del siglo XXI asume con otra mirada los roles de docentes y
estudiantes en el hacer educativo. Aunque el profesor tiene el conocimiento que le imprime
legitimidad al desempeño de sus funciones, ya no es la principal fuente generadora de la enseñanza.
Por tanto, su función adquiere cada vez más un valor estratégico como acompañante y facilitador o
mediador del aprendizaje del estudiante e interlocutor específico, en la dilucidación de criterios para
el tratamiento adecuado de la información, a través de una didáctica orientada por un paradigma
Bioeducativo y Bioformativo.
En este caso, el docente debe estar en capacidad de asumir un rol centrado en métodos didácticos
con énfasis en el aprendizaje autónomo y colaborativo, que le permitan establecer articulaciones
entre el carácter pedagógico de la formación y la lógica de las disciplinas. De este modo, la
disposición del profesor para seleccionar temáticas pertinentes al contexto, mediante nuevas
prácticas pedagógicas, nuevos comportamientos y nuevas formas de pensar, sentir y actuar
coadyuvará a impulsar el desarrollo de competencias en los educandos.
3.5 Fundamentos Axiológicos
En el entendido de que la axiología es una disciplina filosófica que se encarga del estudio del
sentido y significado de los valores como atributos de las prácticas sociales y que éstos son
construcciones sociales que dependen de cada contexto cultural, la Universidad Colegio
Mayor de Cundinamarca, asume los valores como ejes transversales de todo el proceso de
formación que ofrece sus programas.
En ese sentido, la universidad recoge la visión axiológica en la tradición de lo que denomina

formación integral ajustada a las necesidades del mundo contemporáneo. De esa manera, la
formación integral constituye una plataforma fundamental de la Visión y Misión que viene
promoviendo a lo largo de toda su historia. Algunos autores, con matices diferenciados, pero
con algunas coincidencias, ofrecen horizontes de comprensión que muestran unos derroteros
que articulan todo el Modelo Pedagógico, y, aunque la mayoría, ya están integrados a lo largo
y ancho de todo el documento, es importante resaltar algunos que de manera directa están
relacionados con dicha formación y que la universidad incorpora en sus prácticas pedagógicas
cotidianas como parte esencial del Proyecto Educativo Universitario.
Los expertos en educación Mary Luz Restrepo y Rafael Campo desde su amplia y reconocida
trayectoria académica han logrado delinear algunos aspectos importantes sobre las relaciones
entre cultura y formación integral. Algunos de los principios que proponen estos autores se
puede sintetizar de la siguiente manera: el ser humano siempre está por hacerse, por eso se
constituye en un proyecto inacabado en donde su propia existencia es un reto para construirse
asimismo y con los demás. De ese modo la acción humana es la que configura la cultura en la
medida en que la interviene, se interroga por ella, la crea y la recrea a través de procesos de
interpretación que devienen en la conformación de identidades. Para los autores el desarrollo
humano, en principio, es el despliegue de la humanidad a través de las acciones humanas que
ocurren gracias al permanente estado de formación en que se encuentran los sujetos dentro de
su nicho social.
La cultura se expresa mediante las formas de percibir, representar y transformar la realidad

(conocimientos); las normas y valores que regulan el comportamiento humano (ética), y los
modos de expresión y comunicación de la sensibilidad, de la afectividad y de los sentimientos
(estética). Luego, con la cultura además de construirse el mundo del saber que sirve para
cultivar el espíritu, se construye el mundo de los sentimientos que sustenta los valores y el
comportamiento ético, lo mismo que el mundo de la sensibilidad social y la afectividad, que
alimenta la expresión estética, el arte y la creatividad.
Con base en lo anterior la Universidad en su acuerdo29 de 2009, señala los siguientes

principios:
Autonomía: voluntad personal y colectiva de asumir libremente la responsabilidad y el

compromiso de participación, en la gestión de los procesos misionales e institucionales, dentro de
los roles y funciones que a cada uno compete, en el marco de la gobernanza institucional.
Participación: capacidad de involucrarse e intervenir en las decisiones de la institución. La

participación es la columna estructural individual y colectiva, que dinamiza la vida académica; por
ello no se trata de un proceso lineal ni unidireccional, sino de una exigencia asumida por los
estamentos directivo, administrativo, docente y estudiantil, los cuales asimilan y valoran la
Universidad como un sistema y adoptan decisiones compartidas y responsables orientadas al
cumplimiento de metas y objetivos institucionales.
Responsabilidad: compromiso individual e institucional para participar en la generación de

conocimiento, en los procesos formativos, en las comunidades y las organizaciones, así como para
relacionarse con los demás procurando el cuidado de sí, de los otros y de la naturaleza.
Respeto: consigo mismo y por lo demás, causa raíz de la convivencia. Respeto a la diferencia, a la
diversidad, al desarrollo personal e institucional. Columna vertebral en la consolidación de una
comunidad académica incluyente, propósito institucional de la Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca.
Excelencia: compromiso con la calidad en el quehacer institucional; el mejoramiento continuo de

los procesos, académicos y administrativos; el bienestar de la comunidad académica y
administrativa; la consolidación de un ambiente organizacional generador de una calidad de vida.
Es un compromiso individual y colectivo en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
Liderazgo: capacidad para la toma de decisiones acertadas dentro de un colectivo, que contribuyen
a la consecución de los logros individuales, grupales e institucionales, con el fin de alcanzar metas
comunes que favorezcan a las comunidades y las organizaciones.
En ese orden de ideas, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca en las dinámicas que
desarrolla promueve los valores de Autonomía, Participación, Responsabilidad, Identidad,
Democracia, Respeto, Excelencia, Liderazgo y Transparencia asociados cada uno de ellos a
otra serie de valores que se expresan como ejes transversales y que contribuyen a promover
un trabajo cooperativo en donde el conflicto es siempre una oportunidad para mejorar y no un
impedimento para el cumplimiento de los propósitos misionales.
4. El modelo pedagógico como práctica educativa.
4.1 Formación integral
Si bien la fundamentación axiológica hizo el abordaje de la formación integral como discurso que
plantea los principios orientadores de esta dimensión, en esta parte se describe el despliegue de esta
en la vida cotidiana universitaria.
La Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca en coherencia con su Misión y Visión

institucional sostiene que la formación integral “es el proceso continuo, permanente y participativo
que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política”.
ACODESI (2005). De acuerdo con esta perspectiva, para la institución es un compromiso desde el
enfoque humanista ecológico propender por el fortalecimiento de las dimensiones del ser humano
que conlleven a la realización personal, profesional, al mejoramiento de su calidad de vida,
satisfacción y bienestar, para que se puedan seguir creando nuevas maneras de ser y de actuar
(Campo y Restrepo, 1999) en las distintas prácticas pedagógicas que se desarrollan en la vida
universitaria.
En ese orden de ideas, los aportes de Calle et. al (2014), representan un trabajo que tiene dos méritos.
El primero, construir unas aproximaciones importantes sobre el concepto e implicaciones de la
formación integral; y el segundo, precisamente ser docentes de la Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca, lo que constituye un plus importante en la medida en que es una contribución que
desarrollan, como fruto de la reflexión sobre sus propias prácticas pedagógicas al interior de la
institución. Algunos aspectos que proponen en su libro La formación integral en el contexto
universitario, son:
El concepto nace de la convicción que la educación tiene en cuenta el desarrollo de todas las
dimensiones del ser humano con el que se desempeña en la sociedad. De esa manera, la formación
de la persona en ese horizonte, permite la reflexión crítica, procesos de socialización y sensibilidad
artística, entre otros. Otro aspecto es el cultivo de la autonomía en el estudiante, lo que constituye
un dispositivo importante para tomar decisiones responsables. Desde esa perspectiva, educar
integralmente a los estudiantes implica formarlos en todas sus dimensiones para que desarrollen el
conocimiento que les permita un diálogo permanente con la cultura, como característica esencial de
las sociedades posmodernas. De esa forma, “a través de la formación integral se ha de propender a
que el estudiante logre de la competencia disciplinaria y profesional, un hábito reflexivo, crítico e
investigativo, y se forme para el ejercicio de una mayor libertad y responsabilidad social (Calle, et.
al 2014, p. 53). Todo esto desde el desarrollo de las dimisiones cognitiva, comunicativa, espiritual,
ética, socio política, corporal y estética.
En la práctica lo anterior se traduce concretamente en procesos de formación que se caracterizan, al

menos por los siguientes aspectos: articulación de los componentes temáticos con las necesidades y
problemas del contexto desde un enfoque ecológico, fortalecimiento del diálogo cuando se
presentan situaciones conflictivas en la comunidad universitaria, defensa de los principios de la
democracia liberal desde un enfoque de derechos humanos, estrategias de aprendizaje que tienen en
cuenta la interculturalidad, los entornos digitales y la colaboración en red, acompañamiento las
aspiraciones profesionales de los estudiantes, priorizando aquellos que presentan necesidades
particulares, promoción y apoyo de la justicia social y la diversidad a través de conferencias y
debates desde los distintos programas, promoción de la cultura a través de jornadas explicitas
donde se articula lo estético, folklórico, lúdico resaltando los valores e identidad cultural de las
distintas regiones que conforman la comunidad Unicolmayorista y fortaleciendo un aprendizaje que
gira en torno a problemas actuales nacionales e internacionales. Esas dinámicas reflejan el hecho de
que “la formación vincula la vida, y la vida misma es una forma que a diario vive renovándose a
través de nuevas formas” (Vásquez, 2008, p. 33), cuyas pautas las va imponiendo cada momento
histórico en que se sumergen las dinámicas de los actores que tejen la vida cotidiana universitaria.
4.2 Competencias
Las competencias responden a los retos que el siglo XXI le impone a la educación superior a partir
de desafíos como: la globalización, las continuas revoluciones tecnológicas, la injusticia social, la
interculturalidad, las debilidades que presenta los sistemas democráticos, la débil situación
económica de los pueblos en vías de desarrollo, y especialmente la compleja y crítica situación que
en este momento viven la mayoría de pueblos de América Latina, que han generado situaciones de
conflicto e incertidumbre, originando la desestabilización de algunos gobiernos. En ese orden de
ideas, la universidad Colegio Mayor de Cundinamarca asume las competencias, desde su horizonte
de comprensión, a partir de tres vertientes complementarias: Delors (1996) que fueron proyectadas
para el siglo XXI; Sergio Tobón (2007) quien las retoma y las actualiza con otros elementos y las
declaraciones de la UNESCO (2016), que las ubica desde la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030,
en esta misma línea.
Las competencias, en primera instancia se definen como una serie de conductas y habilidades que
una persona desarrolla para desempeñarse en una labor determinada desde una serie de
conocimientos disciplinares que apropia; por un lado, y por el otro, las capacidades que se requieren
para ajustarse al medio social y lograr procesos de convivencia pacífica, resolución de conflictos,
diálogos permanentes y manejo y control de las emociones.
Este enfoque de competencias implica una resignificación de las prácticas de enseñanza

tradicionales que no solo se ocupe de ofrecer y procesar una serie de conceptos académicos, sino
también de brindarle a los estudiantes herramientas para que construyan sus propias visiones del
mundo, de manera crítica, autónoma y asertiva que devenga posteriormente en paradigmas de
evaluación con justicia social, más allá de la medición de resultados. Es una constante reflexión
tanto de profesores como de estudiantes en torno a sus prácticas pedagógicas y a los distintos
problemas a los que debe responder en conjunto.
De acuerdo con Crispín et al (2012) Una manera de atender estos desafíos para la formación de los
profesionales lo constituye el enfoque de competencias, puesto que esta perspectiva educativa no se
limita al conjunto de conocimientos o habilidades requeridas para desempeñarse adecuadamente en
un determinado contexto, ni a la simple ejecución de tareas, sino que también involucra una
combinación de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser.
Los mismos autores ya citados, consideran que esta manera de concebir la competencia profesional
tiene sus antecedentes en los trabajos de la comisión internacional de expertos auspiciada por la
UNESCO que reflexionara sobre la educación y el aprendizaje para el siglo XXI e hiciera
propuestas para atender los desafíos que se vislumbran en el campo educativo. De acuerdo con
Crispín et. al (2012), la propuesta de los «cuatro pilares» surge de una doble consideración: por un
lado, asumir que la educación debe trasmitir un volumen cada vez mayor de conocimientos y, por
otro, que debe generar las condiciones para aprovechar durante toda la vida las oportunidades para
profundizar y enriquecer ese primer saber y adaptarlo a un mundo en permanente cambio. De esta
manera, la propuesta del Comité es estructurar la educación en torno a cuatro aprendizajes mentales:
Aprender a conocer, es decir, a adquirir los instrumentos de la comprensión. Aprender a hacer, para
poder influir sobre el propio entorno. Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los
demás. Aprender a ser, como un proceso fundamental que condensa los tres anteriores.
Para Tobón (2017), este enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los
modelos pedagógicos existentes o también desde la integración de ellos. Aprender a conocer;
combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias, lo que supone además aprender a aprender, para
poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer; a
fin de adquirir no sólo una calificación profesional, sino una competencia que capacite al individuo
para hacer frente a gran número de situaciones y trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer
en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y
adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, o formalmente gracias al
desarrollo de la enseñanza por alternancia. Aprender a vivir Juntos; desarrollando la comprensión
del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Y,
finalmente, Aprender a ser; para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
En esta misma línea la Unesco (2016) declaró que: la educación es un derecho humano y una fuerza
del desarrollo sostenible y de la paz. Cada objetivo de la Agenda 2030 necesita de la educación para
dotar a todas las personas de los conocimientos, las competencias y los valores necesarios que le
permitirán vivir con dignidad, construir sus propias vidas y contribuir a las sociedades en que viven.
Definición de competencias para Unicolmayor.
Tomando como referencia las diferentes concepciones de competencias, en Unicolmayor se define

las competencias como: la configuración compleja que integra los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, que permiten la regulación de la actuación del sujeto, y estén en capacidad de
enfrentar con éxito, situaciones, tanto estructuradas, como de incertidumbre; todo lo cual posibilita
un desempeño profesional y social eficiente y responsable. Esta definición de competencias supera
la limitada concepción de entenderlas asociadas a la productividad y la competitividad en el mundo
productivo.
De acuerdo con ese criterio, el Modelo Pedagógico da la Universidad Colegio Mayor de

Cundinamarca denominado humanismo con enfoque ecológico, asume esta mirada sobre
competencias las cuales constituyen un marco de referencia para los proyectos educativos de los
programas que oferta la institución que son traducidos en los microcurrículos y se fortalecen con las
competencias genéricas y específicas que en cada área del conocimiento se despliegan.
4.3 Resultados de aprendizaje
Es conocido que a nivel internacional existe una preocupación por la calidad de la Educación
Superior, y en particular, por los resultados de aprendizaje, lo cual es atendido de manera priorizada
por cada país, a través de los sistemas de aseguramiento de la calidad, que incluyen como un
aspecto central la necesidad de articular, dentro del proceso de formación, los criterios sobre la
evaluación y resultados de aprendizaje.
En tal sentido, el Ministerio de Educación Nacional, a través del Sistema de Aseguramiento de la

Calidad de la Educación Superior, establece como un aspecto esencial “la evaluación de
capacidades y procesos de las instituciones y de los programas” (MEN:2019), donde se reconoce la
necesidad del fortalecimiento de los resultados académicos, que incluye, entre otros aspectos, los
resultados de aprendizaje de los estudiantes, que evidencien un compromiso con la calidad. Por tal
razón, “se integra los resultados de aprendizaje, como un factor a tener en cuenta dentro de la
cultura de autoevaluación” (MEN:2019 Pag.4)
Los resultados de aprendizaje son concebidos por el Ministerio de Educación Nacional como “las
declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre en el momento
de completar su programa académico (…) las cuales “deberán ser coherentes con las necesidades de
formación integral y con las dinámicas propias de la formación a lo largo de la vida necesarias para
un ejercicio profesional y ciudadano responsable. Por lo tanto, se espera que los resultados de
aprendizaje estén alineados con el perfil de egreso planteado por la institución y por el programa
específico. (MEN: 2019, pág. 4)
Diferentes autores internacionales que tratan acerca de la concepción e implementación de

resultados de aprendizaje, coinciden en resaltar que ellos son “declaraciones de lo que se espera que
un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje
(Real Decreto Español 1027/2011),
En Unicolmayor, desde la autonomía que le asiste, se asumen estas concepciones de resultados de

aprendizaje, y centra la atención en la manera en que se articula la concepción curricular basada en
competencias y el proceso de evaluación y resultados de aprendizaje, como expresión de calidad del
proceso de formación que desarrolla, generando espacios de discusión académica y pedagógica para
su comprensión e implementación práctica, que armonicen con los ejercicios curriculares que se
desarrollan en los programas académicos.
Desde esta perspectiva, Unicolmayor apuesta por un modelo pedagógico y curricular innovador que
articula de manera coherente el “perfil profesional”, que ofrece una imagen contextualizada del
profesional que se requiere formar, y que se expresa, en las competencias profesionales; y el “perfil
de egreso”, que, a decir de Valera, R.; Sánchez; D.M. (2020) “caracteriza lo que la
carrera/programa académico se compromete a lograr en el proceso de formación, con base en las
competencias declaradas en el perfil profesional, y que posibilitan un desempeño profesional
responsable y eficiente”; y con ello la necesidad de establecer mecanismos de monitoreo y
evaluación del aprendizaje de los estudiantes, durante todo el proceso de formación profesional, que
den cuenta de los logros alcanzados en el desarrollo de las capacidades transformadoras
profesionales en los estudiantes, como expresión de la apropiación de las competencias declaradas
en el perfil profesional, lo cual se ilustra en la siguiente figura.
PERFIL PROFESIONAL PERFIL DE EGRESO EVALUACION DE

APRENDIZAJE
Actividades integradoras
Indicadores de evaluación que permitan, en
de las competencias instancias intermedias y
superiores, evaluar la
profesionales, que lo
apropiación de las
operacionalizan competencias en toda su
(desempeños esperados) complejidad.
COMPETENCIAS
PROFESIONALES Indicadores de evaluación Actividades que expresan
del aprendizaje situaciones profesionales,
(conocimientos; que, al constituirse en
habilidades, valores) en las necesidades en el
diferentes estudiante, se configuran
asignaturas/componentes en problemas
profesionales de
temáticosy su referencial
aprendizaje
de competencias
(conocimientos,
profesionales. habilidades, valores) en
cada asignatura o
componente temático.
Figura: Evaluación de resultados de aprendizaje en el proceso de formación basado en

competencias. Elaboración propia a partir de: Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA:
2017); Valera, R.; Sánchez, D.M. (2020)
Los resultados de aprendizaje, para Unicolmayor, se asumen desde su Proyecto Educativo

Universitario (PEU), como referente general de apuesta por la calidad del proceso formativo
integral, expresado en la misión institucional; en su Modelo Pedagógico Institucional (MOPEI),
donde se fundamenta, desde lo pedagógico y lo curricular, el proceso de formación profesional,
basado en competencias, y como garantizar su calidad; y a nivel de Programas Académicos, la
identificación de competencias y resultados de aprendizaje, en el Proyecto Educativo del Programa
(PEP), y en cada componente temático; todo lo cual constituye una herramienta útil para la
organización del proceso de aprendizaje y el alcance exitoso de resultados de calidad.
De lo que se trata es de que la concepción curricular que asume Unicolmayor, viabilice la verdadera
articulación entre el diseño curricular del programa académico (PEP, Perfil Profesional; Plan de
Estudios; Programa Analítico), con su desarrollo curricular, y su evaluación curricular;
garantizando que las acciones formativas que se desarrollen, ofrezcan las oportunidades de
aprendizaje a los estudiantes, y, a la par, se realice una evaluación y retroalimentación, que
evidencien el cumplimiento de los logros de aprendizaje, expresados en la calidad del desempeño.
En los lineamientos curriculares institucionales se brindan las orientaciones para la construcción de

resultados de aprendizaje, que identifica las relaciones entre los diferentes elementos del Proyecto
Educativo del Programa (PEP); entre las áreas de formación: los núcleos temáticos; las
competencias y perfiles.
4.4 Interdisciplinariedad
La Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, define la Interdisciplinariedad como aquella que

integra los conocimientos, métodos y técnicas de varias disciplinas para conocer y transformar
holísticamente la realidad, con el propósito de responder a las necesidades de una formación
pertinente y contextualizada, Indispensables para generar procesos de enseñanza y aprendizaje
coherentes, integrales y que desarrollen competencias.
Los planteamientos de Vargas, I. R et al (2018), se armonizan con la mirada que la universidad

tiene sobre la gestión de la interdisciplinariedad en las prácticas concretas que el Modelo
Pedagógico Institucional contempla. Algunos de esos aspectos se traducen en el desarrollo de las
diversas actividades de la vida universitaria en: la participación de todos los profesores en el diseño,
construcción y actualización del currículo en forma ascendente a partir de los componentes, los
campos disciplinares y áreas especializadas que conforman los Proyectos Educativos de los
Programas. La participación continua y efectiva de la comunidad académica en la articulación de
los componentes con las exigencias del mercado laboral que permiten ajustar los perfiles
profesionales en los distintos programas de pregrado y posgrado que oferta la universidad. El
fortalecimiento de la investigación propiamente dicha y la formativa para el desempeño óptimo de
los estudiantes con mirada interdisciplinar a la que tributan todos los componentes de acuerdo con
los problemas específicos que se investigan.
Como eje transversal de la aplicación In Situ de la interdisciplinariedad, se destaca la didáctica,

como herramienta de apoyo que hace posible el ejercicio interdisciplinar, a través, de las siguientes
características que propone Vásquez (2008), quien la define como un saber hacer: Convertir ideas
en acciones, poner en escena estrategias, planear las acciones, organizar el paso a paso de los ritmos
de aprendizaje, transferencia del conocimiento como saber contextualizado, convertir los espacios
académicos en lugares para la indagación y la construcción de ciudadanía.
En resumen, la Universidad fortalece la interdisciplinariedad en sus programas académicos a partir

de la integración de varias disciplinas en diferentes proyectos y contextos y proyecta un trabajo
multidisciplinar y transdisciplinar que permite proponer alternativas de solución frente a las
diversas y múltiples problemáticas sociales.
4.5 Sistema de tutorías
En la medida en que la formación en los ambientes universitarios ha sido históricamente un proceso

complejo, las instituciones han venido adoptando estrategias que fortalezcan la preparación de los
estudiantes de manera que puedan tener un buen desempeño a la hora de poner en práctica la
profesión que han elegido desde un determinado campo disciplinar. En este sentido Quintero, G. A.
(2016), muestra en sus investigaciones que desde hace ya varios años las universidades han
implementado innovaciones en sus rutinas de formación con el propósito de mejorar los resultados
en coherencia con las metas propuestas en sus proyectos educativos institucionales. Interpretando al
profesor Quintero, si bien ha habido una preocupación por adopción de modelos educativos
alternativos que han tributado a mayores alcances en la formación, éstos aun no son suficientes para
responder a la cantidad de problemas que suelen aparecer en la comunidad estudiantil, por eso se
han venido implementando sistemas de acompañamiento como parte de la formación integral.
Precisamente las tutorías, que el autor las llama “mentorias”, son una estrategia que la universidades
ofrecen para resolver debilidades de tipo tanto académico como comportamental; ello debido a que,
entre otras cosas, los estudiantes llegan a la vida universitaria sin un proceso de preparación inicial
que les ofrezca las bases necesarias para la opción de una carrera exitosa; de otro lado, los estudios
muestran que el tipo de población que ingresa a la educación superior es cada vez más diversa y
culturalmente tiene imaginarios, cosmovisiones y expectativas diferentes; por otro lado los
estudiantes vienen con una formación dispersa que genera vacíos en las habilidades que se
requieren para afrontar la construcción y práctica del conocimiento.
En el acuerdo 01 del 5 de febrero de 2007, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca define

la tutoría como “una práctica pedagógica sustentada en un conjunto de estrategias metodológicas,
que permiten el acompañamiento y seguimiento del estudiante en el proceso de formación integral
que se realiza de modo individual o grupal”. Los propósitos que persigue la tutoría son los de
acompañamiento, promoción de la autonomía en el aprendizaje, y la corresponsabilidad de su
formación integral.
De acuerdo con las orientaciones anteriores, en la práctica se tienen en cuenta los siguientes
aspectos que hacen parte del ejercicio cotidiano de acompañamiento a la población estudiantil. En
el referente a tutorías académicas: El desarrollo de una relación dinámica, en la cual se abordan
temas de contenido como de metodología de trabajo evitando caer en una repetición individual de la
clase. La formulación de preguntas de orientación que permitan la posibilidad real de elevar el
conocimiento del que recibe la orientación. El fortalecimiento de los aspectos básicos que
conforman la metodología específica de estudio del componente temático. El proporcionar
bibliografía y demás apoyos, que permitan identificar los temas de mayor dificultad de comprensión
y desarrollo. El avance real del estudiante y la formación en competencias, a partir de ejemplos de
aplicación, pruebas, simulación, resolución de problemas, estudio de caso, entre otros, que permitan
medir el grado de asimilación por parte del mismo. Conducir al tutoriado a identificar los temas de
mayor dificultad en la comprensión de los contenidos. Y, el establecimiento de la comunicación en
las relaciones interpersonales de estudiante-tutor, que permitan una mayor motivación hacia el
estudio independiente (Unicolmayor, acuerdo 01, 2007).
Por otra parte, las tutorías de gestión, son aquellas que realiza el docente tutor de los programas
académicos y Ciencias Básicas, con la colaboración de los profesionales de la División del Medio
Universitario o de la dependencia que hace parte del sistema, de acuerdo con las necesidades del
estudiante, y permite a éste recibir apoyo administrativo, logístico y personal, que le faciliten
conformar y desarrollar su ruta formativa. La Tutoría de gestión orienta al estudiante en la vida

universitaria para desplegar desde el inicio de la carrera hasta la culminación de ésta sus iniciativas,
actitudes y competencias en beneficio de su formación integral y el compromiso institucional; entre
otros aspectos se dirige a: la inscripción de horarios y de áreas electivas, el cumplimiento de
créditos académicos, el uso de recursos y servicios de apoyo a los que pueden acceder los
estudiantes en la Universidad, como por ejemplo, procesos de movilidad nacional e internacional,
asesoría psico-social, participación en actividades deportivas o culturales, recreación, investigación
y refuerzo a la participación en aulas virtuales de aprendizaje (Unicolmayor, acuerdo 01, 2007).
De esa manera, en la práctica, las tutorías hacen parte de una visión de currículo integral que se
despliega en todas y cada una de las dimensiones que forman la vida universitaria: Docencia,
investigación y proyección social; y constituyen un dispositivo estratégico que responde a una de
las líneas de acción más importantes que desarrollan las universidades del siglo XXI, y que han
emergido como fruto de los estudios de caracterización de la población que también se vienen
haciendo al interior del claustro universitario.
4.6 Quehacer del docente en el proceso formativo de Unicolmayor
En Unicolmayor, el quehacer del docente se expresa en el “perfil docente”, que precisa las
competencias requeridas, y sus implicaciones formativas; las cuales posibilitan al docente
Unicolmayorista, desarrollar de manera eficiente y responsable las funciones, roles y tareas
asignadas.
Para delimitar el perfil docente Unicolmayorista se han tenido en cuenta las diferentes propuestas
que aparecen en la literatura especializada acerca del perfil del docente universitario, y sus
competencias de acción profesional (Mas, O. 2011; Tejada, J. 2009; Pirela, L. y Prieto, L. 2006;
Pérez, J.M, 2005; Perenoud, PH 2004; Gonzales; M. 2004); delimitándose las competencias
docentes más adecuadas al contexto institucional, en respuesta a su Proyecto Educativo
Universitario, que asume una apuesta humanista desde el enfoque ecológico, y un modelo de
formación por competencias.
El perfil docente en Unicolmayor, que se expresa en términos de competencias, se delimita a partir

de las funciones misionales esenciales que desarrolla el profesor universitario (docencia-
investigación – proyección social o extensión universitaria); así como de los escenarios de su
actuación profesional (contexto social, contexto institucional y el contexto especifico asociado al

desarrollo del proceso docente - educativo), como se ilustra en la siguiente figura.
Figura: Delimitación del perfil docente Unicolmayorista. Elaboración propia, a partir de Mas
Torelló (2011)
Se coincide con Gonzales Maura (2004) cuando afirma que la función esencial del docente es la
educación integral de sus estudiantes, y esa función educativa se expresa a través de su condición de
modelo de actuación ética y profesional.
Las competencias, que expresan el perfil docente Unicolmayorista, asumidas desde lo aportado por
Mas Torelló (2011), y precisadas y/o complementadas desde la concepción, tradición e innovación
requerida por la institución, son las que a continuación se plantean.
FUNCIONES COMPETENCIAS
MISIONALES DEL
DOCENTE
1. Participar en el diseño curricular (programa analítico; guía
docente, y otros) de acuerdo con las necesidades, el contexto
y el perfil profesional, en coordinación con otros
profesionales.
2. Desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje,
propiciando oportunidades de aprendizaje tanto individual
como grupal.
3. Tutorizar el proceso formativo integral del estudiante, en

Función Docente respuesta a sus necesidades, propiciando acciones que le
permitan una mayor autonomía
4. Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Contribuir activamente a la mejora de la docencia
6. Participar activamente en la dinámica académico/organizativa

de la institución (Universidad, Facultad, Programa
Académico)
7. Participar en los procesos de aseguramiento de la calidad del
programa académico en que se desempeña.
1. Diseñar, desarrollar y/o evaluar proyectos de investigación e

innovación de relevancia para la docencia, para la institución
y/o para el propio avance científico de su área de
conocimiento.
2. Participar, organizar y gestionar eventos académicos, que
propicien la difusión, discusión, intercambio del
conocimiento pedagógico y disciplinar del perfil profesional.
3. Elaborar material científico actual y relevante para la
docencia, para la institución y para el propio avance
Función de científico de su área de conocimiento.
investigación 4. Comunicar y difundir conocimientos, avances científicos,
resultados de proyectos de investigación e innovación a nivel
institucional, nacional e internacional
5. Promover la capacidad de indagación y búsqueda, y la
formación de un espíritu investigativo, creativo e innovador
en los estudiantes.
1. Promocionar el desarrollo cultural institucional para

contribuir a la formación integral de la comunidad
universitaria y su entorno.
2. Participar en programas y /o proyectos extensionistas,

tendientes al desarrollo socio-económico local, regional,
nacional e internacional, así como a la conservación del
Función de ambiente.
Proyección Social o
Extensionista
3. Desarrollar en los estudiantes los conocimientos, habilidades
y valores que le permitan, en su vínculo con la sociedad,
promover la cultura y los avances científico-técnicos de su
profesión.
Cuadro: Perfil Docente Unicolmayorista como docente e investigador. Elaboración

propia, a partir de Mas Torelló (2011)
Cabe señalar que el personal docente, como miembro de la institución, puede participar en
funciones de gestión institucional.
La delimitación del Unicolmayorista es de mucha utilidad como referente tanto para los procesos de
formación y/o desarrollo profesoral, como para los procesos de selección, promoción y evaluación
del desempeño docente.
Figura: El Perfil docente como referente para la gestión de la calidad institucional y de

programas académicos. Elaboración propia, a partir de Lineamientos para la Acreditación de
Programas de Pregrado. CNA 2013.
4.7 Estrategias pedagógicas
Una estrategia es un camino que se elige para lograr unos propósitos que se persiguen con diversas
formas creativas que están asociadas a recursos didácticos. En ese sentido para la universidad
Colegio Mayor de Cundinamarca, es importante la actualización permanente en este campo para
fortalecer en los profesores su oficio como formadores de los futuros profesionales. Al respecto
Sáez y Touriñan (2012) señalan que “el objetivo de la pedagogía es generar hechos y decisiones, a
tendiendo a criterios de racionalidad y a principios metodológicas y de investigación pedagógica, el
conocimiento de la investigación sirve para dar sentido profesional a las funciones pedagógicas y
educar a cada educando, estableciendo relaciones entre la teoría y la práctica en cada acción
educativa concreta” (p.228). En este sentido se enriquecen los procesos de enseñanza aprendizaje a
partir de estrategias pedagógicas que promuevan el trabajo colaborativo, el aprendizaje autónomo y
la responsabilidad del estudiante frente a su proceso educativo.
A partir de lo anterior, la universidad considera dentro del Modelo Pedagógico Institucional,

algunas estrategias que tienen el propósito de fortalecer las prácticas pedagógicas que permitan
crear ambientes de aprendizaje gratificantes, pero al mismo tiempo eficientes. El criterio
fundamental es que, no solamente es suficiente implementar estrategias, sino también fundamentar
el conocimiento disciplinar teórico y práctico, como quiera que este es precisamente el oficio del
docente. Algunas de esas modalidades son1: el aprendizaje cooperativo y colaborativo, aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, clases invertidas, encuentros sincrónicos y
asincrónicos, estudio de casos, seminario, simulación didáctica, gamificación, ensayo, taller, video
foro, mesa redonda.
4.8 Tecnologías de la información y la comunicación
Para la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca es un compromiso la incorporación de las

TIC en los ámbitos misionales de la organización. Por esta razón, dentro de los planes de desarrollo
este ha sido uno de los pilares fundamentales para consolidar la calidad académica, el desarrollo
investigativo y la proyección social. Todo ello respaldado por el proyecto educativo institucional y
por el modelo pedagógico reconociendo que las TIC son recursos innovadores y que su
incorporación en el contexto educativo implica cambios en la didáctica y en la metodología que
permitan integrar los currículos dando respuesta a las exigencias de la formación en la era digital.
Es importante resaltar que las universidades deben responder al reto de constituirse en lideres
digitales que incorporen estrategias de innovación, para ello deben asumir la tarea de capacitar a sus
funcionarios y docentes en habilidades tecnológicas para dar respuesta a lo que la sociedad actual
requiere; la multiculturalidad, la digitalización de la información y las redes sociales se constituyen
entonces en elementos fundamentales a tener en cuenta en los procesos pedagógicos en las diversas
modalidades formativas. Es así que la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca entiende que
es esencial comprender la responsabilidad que implica el uso de las herramientas tecnológicas
desde un sentido crítico y ético que se encamine a formar ciudadanos digitales conscientes del uso
adecuado y responsable de la información y del conocimiento, mediante un ejercicio reflexivo que
de cuenta de la adecuada integración curricular de estas tecnologías en los procesos de enseñanza
aprendizaje, sin perder de vista lo humano y lo ecológico. (Gutiérrez & Tyner, 2012).
1
Algunas de estas estrategias se pueden consultar en: Pérez, (2012); Hernández (2007); Ferreiro (2006);
Antonia y Gómez (2005); Ferreiro (206)
Para responder a los desafíos que impone el siglo XXI la universidad se ha articulado con los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, en materia de incorporación de TIC en los
ámbitos educativos, ello se evidencia en las metas propuestas en los planes de desarrollo
institucional que dan cuenta de la proyección organizacional. En este contexto se cuenta con el
Sistema de Innovación Educativa Apoyada en TIC cuya finalidad es realizar un acompañamiento a
los docentes para que incorporen las diversas herramientas tecnológicas en sus procesos formativos
presenciales, a través de un proceso organizado y planeado para asesorar en la creación de
herramientas, recursos y mediaciones digitales con el objetivo de fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje en los ejes de docencia, investigación y proyección social.
La Universidad consciente de los desafíos propuestos por la cuarta revolución industrial y desde la
experiencia de incorporación de las TIC como apoyo a la presencialidad y con el referente del
Programa Tecnología en Asistencia Gerencial a Distancia se proyecta en la incorporación de nuevas
modalidades de formación en el marco de la normatividad vigente. La siguiente grafica ilustra la
concepción pedagógica desde la modalidad Distancia – Virtual y que se articula con la estructura
general del MOPEI:
Fuente: Elaboración propia, 2020.

5. El currículo en Unicolmayor
5.1 El currículo en Unicolmayor: características.
En Unicolmayor se asume la concepción de currículo entendido como una propuesta y una praxis
educativa en perfeccionamiento continuo, con carácter de proyecto y de proceso, que se realiza en
un contexto sociocultural determinado y atiende a las incertidumbres del mundo contemporáneo, así
como a las necesidades e intereses de formación y el desarrollo de competencias de sus estudiantes.
El currículo, así entendido, implica una propuesta y una praxis, sustentada en determinados
fundamentos teóricos (epistemológicos, sociológicos, antropológicos y axiológicos) que aportan un
marco referencial, que justifica la toma y ejecución de decisiones relativas al diseño, desarrollo y
evaluación curricular, y garantiza una coherencia a las mismas. En esta concepción de currículo se
destacan dos planos:
El estructural-formal: donde se precisa el proyecto de formación profesional, que se expresa en

documentos, normativas, lineamientos del currículo, todo lo cual se concreta en los principales
documentos del diseño curricular: modalidad, perfil profesional, programa académico, plan de
estudio y programa analítico.
El procesual-práctico: que se identifica con las prácticas educativas cotidianas que se realizan a
través de estrategias pedagógico – didácticas, las cuales facilitan el proceso de enseñanza
aprendizaje.
De esa manera el currículo se caracteriza por su flexibilidad; integralidad; contextualización; basado

en competencias; y por su internacionalización.
5.1.1 Flexibilidad
Conforme a lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional en su glosario de términos se

define la flexibilización curricular como aquel currículo “que mantiene los mismos objetivos
generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos: es decir,
organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural de estilos de aprendizaje de sus alumnos,
tratando de dar a todos la oportunidad de aprender"2.
2
Referente tomado de la pagina https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-82793.html. Consultado
el 16 de diciembre de 2019
La flexibilidad como concepto aplicado a los procesos de formación constituye uno de los principios
fundamentales de cualquier transformación académica y curricular de una institución. Ella debe
generar una serie de acciones en las distintas instancias de las instituciones que convoquen a la
reflexión sobre su sentido, propósitos y expresiones materializadas en modelos académicos y
curriculares abiertos, pertinentes, coherentes y personalizados. (Díaz Villa 1998, p. 116)
Para Unicolmayor, la flexibilidad curricular exige un perfeccionamiento continuo del currículo, que
posibilite la incorporación de modalidades, metodologías y estrategias acordes a las necesidades de
formación integral, facilitando el acceso, tránsito y permanencia de los estudiantes en los diversos
niveles de formación institucional. Un currículo flexible ofrece al estudiante opciones sobre el qué,
cómo, cuándo y dónde de su proceso de formación profesional.
En la figura que sigue, se ilustra la concepción de flexibilidad curricular en la institución.
Figura: concepción de flexibilidad curricular en la institución. Elaboración propia. 2019
Flexibilidad del Modelo Curricular: El modelo curricular institucional se asume desde la

innovación y perfeccionamiento continuo del currículo, con perspectiva interdisciplinar; facilitando
la interacción entre facultades y programas académicos; propiciando la flexibilidad administrativa,
tecnológica, y de gobierno para su implementación adecuada; garantizando el enfoque de sistema
del proceso de formación; diversificando las modalidades de formación; brindando la oportunidad
de cursar doble carrera y programas coterminales(aquellas asignaturas de un programa de posgrado
que pueden ser cursadas en el último año del pregrado, y son reconocidas en el posgrado, una vez se
haya obtenido tu título profesional); así como armonizar las estructuras curriculares, con bases en el
marco del Sistema Nacional de Educación Terciaría (SNET), que faciliten los estudios de
homologación, la convalidación de saberes, y la movilidad estudiantil interinstitucional, de carácter
nacional e internacional.
Flexibilidad del Plan de Estudios: La flexibilidad del plan de estudios compete a instancia de los
Programas Académicos, tomando como referencia el modelo curricular institucional. La estructura
del plan de estudios se organiza a partir de contenidos básicos y generales, propios del perfil
profesional, y otra parte flexible, opcional para la elección de los estudiantes. Lo anterior le permite
a éste profundizar en las áreas de su interés y conocer el contexto de su profesión, desde la mirada
interdisciplinar. El diseño del plan de estudios flexible implica seleccionar, organizar y distribuir los
contenidos como expresión de las competencias del perfil profesional, a partir de su relevancia,
pertinencia, utilidad social e individual, contextualización, aplicabilidad e impacto.
Flexibilidad en las experiencias de aprendizaje: La flexibilidad en la implementación curricular

implica cambios de las estrategias de enseñanza – aprendizaje, y centra el trabajo en el estudiante.
En este contexto, el profesor se convierte en orientador del aprendizaje, debiendo facilitar al
estudiante una variedad de modalidades, entre otras, presenciales y/o virtuales, con el apoyo de las
tecnologías de la información, propiciando que el estudiante pueda personalizar y maximizar su
experiencia de aprendizaje.
5.1.2 Integralidad
El carácter de integralidad del currículo se expresa en su carácter sistémico y proceso continuo de

transformación. La siguiente figura ilustra la noción de integralidad del currículo en Unicolmayor:
Figura: Noción de integralidad del currículo. Elaboración propia a partir de las siguientes
Lafuentes:
concepción
PEU,de currículo
Acuerdo No.integral
027 deen Unicolmayor
2011 se expresa en los siguientes aspectos:
Unicolmayor.
Integralidad por su concepción: El proceso curricular incluye los siguientes momentos: Diseño
curricular; Desarrollo Curricular o Práctica Curricular, y Evaluación Curricular.
Integralidad por las aspiraciones de formación: Apuesta por una formación integral, que busca
desarrollar de forma armónica y coherente las dimensiones ética, espiritual, cognitiva, afectiva,
comunicativa, estética, corporal y sociopolítica del ser humano, con el fin de lograr su realización
plena en la sociedad.
Integralidad por la articulación entre el modelo de formación y su aplicación: Un modelo de

formación que establece de manera precisa los preceptos generales que guían la formación,
asegurando su pertinencia y calidad; estructura los contenidos y las estrategias metodológicas para
su implementación; y promueva una cultura pedagógica de los profesores, que facilite su práctica
docente.
Integralidad por su contenido: Apuesta por contenidos plurales, multidireccionales y

multifuncionales; contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
5.1.3 Contextualización del currículo.
El carácter contextual del currículo da cuenta de la relación que existe entre el currículo y la
realidad sociocultural en que se inserta. En este sentido, la contextualización curricular asume a la
sociedad como referente del currículo, ofreciendo información relevante para la gestión curricular,
al tomar en cuenta la historia, los problemas y necesidades sociales, y la riqueza que aporta como
espacio vivo y dinámico, en el cual interactúan estudiantes y docentes.
La contextualización curricular se relaciona directamente con la concepción de educación inclusiva,

tal como plantea el Ministerio de Educación Nacional
El cambio de paradigma de la educación inclusiva a escala mundial implica modificaciones sustanciales

en las culturas, en las mentalidades, en las políticas, en las ofertas y en las prácticas educativas, de solo
acotarla a grupos de población a transformarla en un principio/eje transversal de organización y de
funcionamiento de los sistemas educativos. Uno de los mayores desafíos radica en progresar desde un
concepto de educación inclusiva ligado esencialmente a grupos y personas categorizadas en función de
las denominadas necesidades especiales y de situaciones de marginalidad y de pobreza, a su
entendimiento como atención personalizada a la diversidad de expectativas y necesidades de todo el
alumnado. La inclusión parte del supuesto que todo ser humano es especial a su manera, y que requiere
una respuesta educativa singular que transforme el potencial de aprendizaje que todas y todos
abrigamos, en una realidad gratificante y sustentable. (MEN 2013, pág. 13)
Cobra especial significado, a efectos de la contextualización curricular, tener en cuenta la riqueza

étnica y cultural de Colombia, y lo expresado también por el Ministerio de Educación Nacional al
considerar que:
Preguntarse sobre si los esquemas de organización del currículo que principalmente se basan en una
sumatoria de asignaturas cargadas de contenidos, sufren de desconexión con temas y contextos que
guardan significación para una formación relevante y sustentable. Implica también cuestionar una
práctica docente que se basa en metodologías frontales de enseñanza, en transmitir conocimiento e
información y que está muchas veces alejada/distante frente a las expectativas y necesidades de la
sociedad, y alejada de las culturas y los mundos de los jóvenes. (MEN 2013, pág. 15).
La figura que a continuación se presenta, ilustra las características de la contextualización curricular

en Unicolmayor, tomando como referencia la política de educación superior inclusiva del
Ministerio de Educación Nacional (2013), que constituyen requerimientos para responder manera
pertinente a las exigencias de formación inclusiva.
Figura: Requerimientos del currículo contextualizado en Unicolmayor. Elaboración a partir de la Política

de Educación Superior Inclusiva. MEN 2013.
 La pertinencia curricular: En Unicolmayor, el currículo expresa las múltiples relaciones de

la universidad con la sociedad, que permite la reproducción y transformación de la vida
económica y sociocultural, desde sus funciones sustantivas misionales.
Para que el currículo tenga el carácter de contextualización, basado en los lineamientos

ministeriales de educación inclusiva, se requiere de un perfeccionamiento continuo del
currículo, que incluye, a decir de Acedo (2013), su revisión para “que respondan mejor a la
diversidad en los perfiles de los estudiantes, a la necesidad de darle al estudiante su propio
espacio de aprendizaje y desarrollo, y apoyarlo través de múltiples estrategias pedagógicas
que potencien sus propios objetivos y proyectos” (Acedo: pág.18)
 Perfil docente: En Unicolmayor, además de contar con un currículo que responde a las
necesidades del contexto, para transformarlo; se atiende, como requerimiento, al
fortalecimiento del perfil docente, que se viabiliza desde del Programa de Desarrollo
Profesional, para que esté en capacidad de desarrollar el proceso curricular con calidad;
todo lo cual connota la necesaria articulación entre lo proyectado (diseño curricular) y la
capacidad para su implementación (perfil docente requerido).
De acuerdo con Acedo (2013), se requiere un perfil de docente que “sepa congeniar (a)
apertura intelectual, pluralismo de ideas y capacidad de comprensión/crítica de la sociedad;
(b) manejo sólido y evidenciado de las áreas de conocimiento/disciplinas; (c) competencias
para saber comprometer al estudiante como protagonista en los procesos de aprendizaje y
mostrarle la relevancia de lo que se enseña y (d) disposición a la búsqueda de respuestas
frente a problemas y desafíos societales apelando a la investigación en un sentido plural y a
la generación de evidencias para sustentar un desarrollo inclusivo.” (Acedo: pág. 18).
5.1.4 Currículo por competencias
En Unicolmayor el currículo se estructura con bases en competencias, que como se ha expresado

con anterioridad (Delors, J. 1996; Tobón, S. 2018 y Unesco, 2016) ellas integran los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que permiten enfrentar con éxito, situaciones que se presentan en el
desempeño profesional y ciudadano en una época marcada por la incertidumbre.
Desde esta perspectiva, las competencias constituyen en Unicolmayor el eje estructurador

curricular, expresado en el perfil profesional, que sirven para especificar los tipos de situaciones
profesionales que los estudiantes tienen que ser capaces de resolver de forma eficaz al final el
proceso de formación, integrando las diferentes exigencias pertenecientes a la vida social, el mundo
del trabajo, y el desarrollo de las disciplinas correspondientes. Como plantea Jonnaert, et al (2008)
la competencia pasa a ser la estructura dinámica organizadora de la actividad, que permite que la
persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de su experiencia, de su actividad y de su
práctica.
Las competencias como organizadora del currículo
Para la estructuración de las competencias en el currículo de Unicolmayor, a partir de la

conceptualización de competencias anteriormente expresadas, se identifican dos categorías de
competencias, que permiten desarrollar el proceso de diseño curricular (ITESM 2018; Comisión
Europea 2018; Valera, R 2003; Fuentes, H. 2009): Competencias Profesionales y Competencias
transversales
Competencias Profesionales: Están asociadas al desempeño que se aspira del graduado como
totalidad, y que devienen en la expresión didáctica integradora de la relación entre problemas
profesionales, objeto de la profesión y objetivos formativos generales. Las competencias
profesionales expresan la especificidad del perfil profesional. De acuerdo con Fuentes (2009) “las
competencias profesionales constituyen configuraciones didácticas que expresan la síntesis de las
cualidades y las actividades profesionales de los sujetos, capaces de desarrollar el ser, el saber, el
hacer y el convivir, en el desarrollo de su capacidad transformadora humana profesionalizante, que
incide en el desempeño, ante los diversos ámbitos sociales, laborales y profesionales” (pág.195).
Siendo así, las competencias profesionales expresan todos aquellos conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que se consideran necesarios para el desempeño profesional.
Desde esta perspectiva de competencias profesionales, y atendiendo a la relación que las mismas
establecen con el objeto de la profesión, se identifican tres tipos de competencias profesionales, que
son las siguientes (Valera, 2003; Fuentes, 2009).
Competencias profesionales específicas: son expresión de las cualidades y las actividades de los
sujetos, que sintetizan el ser, el saber, el hacer y el convivir del profesional, al desempeñarse en el
objeto específico de la profesión con eficiencia, eficacia y efectividad. Estas competencias se
asocian al campo de formación profesional.
Competencias básicas: son expresión de las cualidades y las actividades del sujeto que sintetizan el
ser, el saber, el hacer y el convivir del profesional, sobre las que se sustenta la profesión y es común
a diversas profesiones. Estas competencias se asocian al campo de formación disciplinar.
Competencias generales: son expresión de las cualidades y las actividades del sujeto, que sintetizan
el ser, saber, el hacer y el convivir del profesional en su desempeño como ser social en el ámbito
sociocultural y profesional, permitiéndole ser competitivo y capaz de seguir auto educándose. Estas
competencias se asocian al campo de formación personal- social.
Competencias transversales: son expresión de las cualidades y las actividades del sujeto que
sintetizan el ser, saber, el hacer y el convivir del profesional, integrando los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que se desarrollan de manera transversal a lo largo del proceso de
formación desde cada una de las áreas. Constituyen competencias transversales para Unicolmayor
las siguientes (ITESM 2018; CEDEFOP (2016); Comisión Europea 2018):
Autoconocimiento y gestión: Construye un proyecto de bienestar personal y profesional, mediante

una reﬂexión responsable y la integración de recursos emocionales e intelectuales. Aprender a
aprender, para adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar
orientaciones y hacer uso de ellas.
Emprendimiento innovador: Genera soluciones innovadoras en entornos cambiantes, que crean

valor e impactan positivamente a la sociedad.
Inteligencia social: Genera entornos efectivos de colaboración y negociación en contextos

multiculturales con respeto y aprecio por la diversidad de saberes y personas.
Compromiso personal y ciudadano: Implementa proyectos orientados a la transformación del

entorno y el bienestar común, con conciencia ética y responsabilidad social. recogen todas las
formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y
constructiva en la vida social y profesional, y para resolver conflictos.
Razonamiento para enfrentar la complejidad: Integra diferentes tipos de razonamientos en el

análisis y solución de problemas, desarrollando con disposición al aprendizaje continuo. Implica el
desarrollo del pensamiento crítico, para favorecer el rigor intelectual y el aprendizaje autónomo.
Comunicación en lengua materna y extranjera: Utiliza distintos lenguajes, recursos y estrategias

comunicativas, acordes al contexto y de manera efectiva, en su interacción en redes profesionales y
personales.
Uso seguro y crítico de lo digital: Optimiza soluciones a las problemáticas de su ámbito profesional
con la incorporación inteligente de tecnologías digitales.
Conciencia y expresión cultural: Aprecia la importancia de la expresión creativa de ideas,

experiencias y emociones a través de la cultura y el arte. Una actitud positiva para cultivar las
capacidades estéticas mediante la expresión artística y la participación en la vida cultural.
La concepción curricular basada en competencias en Unicolmayor se ilustra en la siguiente figura.
Modelo
Pedagógico
Institucional
Proyecto PERFIL PROFESIONAL

Educativo
del COMPETENCIAS
Programa PROFESIONALES
COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS

COMP BÁSICAS PROFESIONALES GENERALES
ETENCI ESPECIFICAS
AS
Campo de Campo de Campo de
TRANS Fundamentación Formación DESARROLLO
VERSAL PERSONAL Y
ES DISCIPLINAR PROFESIONAL SOCIAL
Área Electiva
Programas Analíticos
Figura: Currículo por competencias en Unicolmayor. Fuente: Elaboración propia a partir de Fuentes,
H (2009); Valera, R (2003); ITESM 2018; CEDEFOP (2016); Comisión Europea 2018)
Evaluación de las competencias en el proceso de formación del profesional
La evaluación de las competencias en el proceso formativo universitario constituye un proceso

continuo y sistemático a través del cual se valora la capacidad y los modos de actuación de los
estudiantes, tomando como referencia un patrón de calidad (indicadores y evidencias) del
desempeño profesional /social eficiente y responsable, como “deber ser” de la misma, donde se
integran las dimensiones cognitiva, afectiva y actitudinal, y permitan identificar áreas de
desempeño que requieren ser fortalecidas, y los niveles de ayuda para alcanzar la competencia.
El cómo de la evaluación por competencias.
De acuerdo con Ruiz (2009), la evaluación por competencias integra aspectos cualitativos y lo
cuantitativos e incluye tres momentos:
 Recoger toda la información necesaria y suficiente de la evidencia de apropiación y

actuación competente.
 Interpretar el significado de la información, que da la medida de apropiación y actuación
competente.
 Determinar estrategias personalizadas que puedan ser generadores de sentidos subjetivos,
favorecedores del desarrollo de la competencia, y que permita la autorregulación de la
actuación profesional/social del estudiante.
Para la recogida de información se utilizan diferentes técnicas e instrumentos que permitan

evidenciar: el saber, el hacer, el ser, el estar, profesional y ciudadano. El espacio formativo no solo
incluye en proceso de enseñanza - aprendizaje, sino la multiplicidad de espacios socializadores
institucionales y sociales en los que interactúa el estudiante.
5.2 Internacionalización del currículo
La internacionalización del currículo constituye un aspecto esencial de la internacionalización de la

educación superior, entendida esta última por el Ministerio de Educación Nacional como:
Un proceso que fomenta los lazos de cooperación e integración de las Instituciones de Educación
Superior (IES) con sus pares en otros lugares del mundo, con el fin de alcanzar mayor presencia y
visibilidad internacional en un mundo cada vez más globalizado; confiriendo una dimensión
internacional e intercultural a los mecanismos de enseñanza e investigación de la educación superior, a
través de la movilidad académica de estudiantes, docentes e investigadores; la formulación de
programas de doble titulación; el desarrollo de proyectos conjuntos de investigación y la
internacionalización del currículo; así como la conformación de redes internacionales y la suscripción de
acuerdos de reconocimiento mutuo de sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior

(MEN)3
Para la internacionalización del currículo se requiere tomar en cuenta las exigencias internacionales
y la multiculturalidad, en la gestión curricular institucional, con el propósito contribuir a la
formación integral de los estudiantes, que les permita enfrentar los desafíos que demanda un mundo
globalizado en constante trasformación, y asegurar la competitividad internacional de los
graduados. Este proceso se refleja en movilidad nacional e internacional, alianzas y convenios con
otras universidades e institutos especializados, simposios, coloquios, invitados nacionales e
internacionales expertos en campos del conocimiento, participación en diversos eventos en
modalidad virtual, socialización de resultados de proyectos de investigación en los distintos
programas y articulación con redes académicas y científicas.
5.3 Estructura curricular en Unicolmayor
En la universidad se establece la siguiente estructura curricular de sus programas académicos,

claramente influenciadas por el contexto social, político, económico y ecológico.
Figura: Estructura curricular de Unicolmayor. Elaboración propia a partir de documentos

normativos institucionales 2019
Proyecto Educativo del Programa: Es el documento rector del Programa Académico, y comprende:
Misión y visión del programa del Programa Académico, breve caracterización del programa
académico, justificación en términos de pertinencia, objeto de la profesión (problemas profesionales
3
Tomado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196472.html. Recuperado el 16 de diciembre
de 2019
que resuelven y modos de actuación, es decir, la manera en que el egresado resuelve esos
problemas) y las esferas de actuación profesional, que son aquellos lugares donde se desempeña el
profesional, los objetivos, los perfiles y las competencias profesionales.
Plan de estudios: contiene la planificación y organización (diseño) del programa académico,

dirigido a cumplir las exigencias que la sociedad establece en la formación de los profesionales y
que contiene las características más generales de su desarrollo. Constituye una guía para la acción
de la institución, de los profesores, de los estudiantes y de la toda la comunidad involucrada en el
proceso de formación, evaluación y acreditación del programa académico.
PLAN DE ESTUDIOS
AREAS DE FORMACION
CAMPOS DE Núcleo
FORMACION Temático Básica Profesional Profundización
(Énfasis)
I II III IV V VI VII VIII IX X
PROFESIONAL Electivas
DISCIPLINAR Electivas
SOCIOHUMANISTICO Institucional
Electivas
INVESTIGACION
Figura: Estructura del Plan de Estudios de Programas Académicos de pregrado. Fuente: Elaboración
propia.
La organización del plan de estudio, que parte de la estructura planteada en el Acuerdo 03 de 2013,
se actualiza para fines de proporcionar nuevas alternativas de flexibilización curricular e
internacionalización del currículo.
Programas Analíticos: es el documento que refleja las características esenciales del Plan de
Estudios en el componente temático (asignaturas) y en donde se registra todo el proceso planeado
con los estudiantes. Contiene: Identificación: facultad, programa académico; área de formación;
campo de formación; núcleo temático, nombre del componente temático o asignatura, período; total
de créditos, semestre, código. Justificación: Papel y lugar que desempeña el componente temático o
asignatura en el plan de estudio y su vínculo con otras afines; problemas que resuelve, objeto de
estudio y propósito que se persigue con su estudio. Objetivo General: Derivados directa o
indirectamente de los objetivos generales del Programa Académico, sitúa el propósito más
importante que se pretende en el componente. Contenidos: Conocimientos esenciales a adquirir;
Habilidades principales a dominar; valores a desarrollar en los futuros profesionales y objetivos
específicos a lograr, en cada unidad o tema. Competencias que se forman desde el programa
analítico, y que derivan de las competencias profesionales y trasversales declaradas en el Proyecto
Educativo del Programa. Estrategias metodológicas para el logro del aprendizaje. Orientaciones
para el estudio independiente. Recursos físicos y didácticos (medios de enseñanza), Sistema de
evaluación (criterios cualitativos y cuantitativos), y Bibliografía (básica y complementaria).
5.4 Procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular en Unicolmayor.
La gestión curricular en Unicolmayor considera tres momentos fundamentales, que se ilustran

en la siguiente figura:
Figura: Proceso curricular en Unicolmayor. Fuente: Elaboración propia 2019
El diseño curricular.
De acuerdo con Fuentes (2009) el diseño curricular “constituye el eslabón del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en que se delinea la formación de los profesionales; donde se elabora la
concepción del profesional y la cultura que lo sustenta (…), que tiene un carácter pedagógico, así
como plan de estudio(..)” (p. 179).
En Unicolmayor el proceso de diseño curricular incluye tres niveles:
Macro- Diseño Curricular: es el proceso de diseño en el que se construye el Proyecto Educativo del
Programa(PEP), el cual toma en cuenta los lineamientos instituciones establecidos en el Proyecto
Educativo Universitario (PEU) y el Modelo Pedagógico Institucional (MOPEI). El diseño del
Proyecto Educativo del Programa (PEP) está a cargo del Programa Académico y su comité de
currículo, quien tiene las funciones de gestión curricular. Aunque con anterioridad se expuso los
aspectos esenciales que estructuran el Proyecto Educativo del Programa (PEP), es necesario
destacar que en este documento se realiza una modelación del profesional, que resume las
características más esenciales que, tanto en el ámbito profesional, como social, se pretende formar
en la universidad, todo lo cual se expresa en el perfil profesional.
De acuerdo con Hernández, (2003), una de las metodologías que sirven para configurar el perfil
profesional incluye dos aspectos esenciales, lo cual se ilustra en la siguiente gráfica:
Exigencias de la época: expresadas en los conocimientos y habilidades de carácter general

inherentes a todos los profesionales contemporáneos.
Exigencias del país y región: que reclaman del quehacer profesional un trabajo socio comunitario
particular, o aspectos asociados a tradiciones culturales.
Exigencias específicas de la profesión: asociadas a sus actividades básicas y sus tendencias de

desarrollo futuro.
Otro aspecto destacado en el Proyecto Educativo del Programa lo constituye las competencias
profesionales que derivan del perfil profesional, y expresan las cualidades y actividades
profesionales y sociales requeridas para enfrentar la solución de las diversas situaciones
profesionales, sociales y personales a las que tiene que responder.
Meso- Diseño Curricular: es el proceso de diseño en el que se construye el Plan de Estudios. Como
se definía anteriormente, el plan de estudios constituye un documento esencial, que precisa la
concepción del profesional, contenida en el Proyecto Educativo del Programa (PEP), constituyendo
la ruta de formación propuesta por un programa académico. El Plan de estudios se elabora por el
Programa Académico y su comité de currículo, con bases en los lineamientos curriculares
institucionales.
Micro- Diseño Curricular: es el proceso de diseño en el que elabora de los programas analíticos,
delimitando la estructura epistemológica y metodológica que sustenta la cultura que ha de ser
apropiada por los estudiantes en el proceso de formación profesional. Aun cuando el programa
analítico es diseñado por el docente encargado de su desarrollo, como expresión de autonomía
universitaria, éste debe ser aprobado a instancia del comité de currículo, para garantizar su relación
sistémica con el plan de estudios y el Proyecto Educativo del Programa (PEP).
El Desarrollo Curricular:
De acuerdo con Fuentes (2009) el desarrollo curricular (dinámica del proceso de enseñanza-
aprendizaje) constituye un momento fundamental en la formación de los profesionales, “donde a
través de la interacción entre los estudiantes y profesores implicados en un espacio de construcción
de significados y sentidos desarrollan la actividad formativa y con ello su capacidad transformadora
profesionalizante”. (pp. 113 – 114). El proceso de desarrollo curricular se realiza a través de la
dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, orientada a potenciar el desarrollo individual y
social del estudiante, que se encuentran inmersos en un contexto social y profesional, donde se
convive en múltiples situaciones complejas. El desarrollo del currículo presupone una dinámica
participativa, que contribuya a fortalecer en el estudiante su capacidad transformadora humana,
tanto profesional, como social.
Evaluación curricular
El Modelo Pedagógico Institucional tiene en cuenta “la cuarta generación de evaluación” propuesta
por Guba y Lincoln (1986) ubicada dentro de la perspectiva constructivista que comporta también
procesos de evaluación democrática, con diálogo y justicia social que hace uso de dinámicas de
retroalimentación constituidas por autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. En la práctica,
constituye el proceso que permite conocer si el diseño curricular, y el desarrollo curricular operan
adecuadamente; lo cual significa que la evaluación curricular contempla tanto el resultado del
diseño (el currículo) como el proceso de enseñanza – aprendizaje que se realiza en el desarrollo
curricular. Ella tiene lugar durante el proceso mismo de aplicación, y al concluir cada cohorte. A
decir de Fuentes (2009) la evaluación curricular debe tener en cuenta tres dimensiones, a saber:
- Pertinencia: Se corresponde con el grado en el cual el logro obtenido se adapta a los

requerimientos que se han establecido; si existe congruencia entre el logro previsto a
alcanzar, con las expectativas de los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones.
- Optimización: Se expresa cuando el logro responde al objetivo, en relación con el método

empleado, o sea alcanzar un logro efectivo y con la eficiencia que se demanda.
- Impacto: Se expresa cuando el logro que responde al objetivo, en relación con la
satisfacción del problema, o sea un logro efectivo y de calidad. En este sentido, el impacto
estará dado en la calidad de sus egresados, que será la disposición de cómo enfrentan y
resuelven los problemas profesionales y las necesidades de la sociedad que originaron. (pp.
232 – 233).
El proceso de trasformación curricular.
El currículo en Unicolmayor es dinámico, y surte un proceso de perfeccionamiento continuo, lo

cual justifica el proceso de transformación curricular, a decir de Horruitiner (2006), es un proceso
continuo, cuyo ciclo se repite cada cierto tiempo. De acuerdo con el grado de transformaciones
curriculares que se producen, se puede identificar dos niveles:
• Nivel I: De ajuste curricular: Este se produce cuando, como resultado del desarrollo
curricular, y de su evaluación, se requieren cambios parciales, de aquellos aspectos que no
funcionan adecuadamente, pero que no afectan la concepción del programa académico en
su esencialidad. Estos ajustes curriculares generalmente se dan a nivel de programas
analíticos y/o plan de estudios. El Programa Académico, y su comité de currículo realiza la
propuesta de ajuste curricular, y la eleva a instancias de Facultad e Institución, para su
aprobación, según corresponda.
• Nivel II: de perfeccionamiento curricular: Este se produce cuando, como resultado del
desarrollo curricular, y de su evaluación, se requieren cambios curriculares de mayor
envergadura, como consecuencia de la acumulación de los cambios del primer nivel, que
por acumulación sistemática durante algunos años, traen como consecuencia que las
transformaciones que se demandan, desbordan el marco curricular bajo el cual fue
concebido el Proyecto Educativo del Programa y/o Plan de estudios; y se requiera un
nuevo proceso de transformación curricular. El Programa Académico, y su comité de
currículo realiza la propuesta de perfeccionamiento curricular, y la eleva a las instancias de
Facultad, Institución, y Ministerio de Educación, para su aprobación, según corresponda.
5.5 Créditos Académicos
Los programas académicos se estructuran mediante créditos, éstos se definen como la unidad de
valoración del trabajo académico del estudiante en cada asignatura o actividad, que incluye tanto el
tiempo de trabajo en la interacción directa con el docente, en aulas, laboratorios o prácticas; como el
tiempo de trabajo independiente del estudiante.
Para efectos de la definición de los créditos, se entiende como tiempo presencial, al tiempo que el
estudiante dedica a las actividades de formación, con acompañamiento directo del profesor o
monitor y que se desarrollan mediante clase magistral, seminario, discusión o asistencia a trabajos
dirigidos de talleres, laboratorios, o actividades prácticas; y por tiempo independiente, el periodo
adicional al presencial que dedica el estudiante al estudio individual, lecturas de materiales de
consulta, libros de texto, bases de datos o Internet, análisis y solución de problemas, preparación y
realización de informes, reportes o ensayos, así como la preparación para las evaluaciones.
En los Lineamientos Curriculares institucionales de precisan la cantidad de créditos por nivel y

modalidad de formación en Unicolmayor.
6. Consideraciones finales
El Modelo Pedagógico Institucional propuesto por la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca,

representa un esfuerzo por continuar dando respuestas a los diversos desafíos que la sociedad de
este tercer milenio exige a las instituciones de educación superior, especialmente en un país como
Colombia que tradicionalmente se ha caracterizado por experimentar problemáticas en todos los
sectores de la sociedad.
Desde ese horizonte de comprensión, el claustro asume el compromiso ético-político de formar a las
nuevas generaciones desde los distintos campos del conocimiento a partir de una perspectiva
humanista con enfoque ecológico con el propósito de proteger la vida en todas sus manifestaciones.
Para avanzar en ese camino, se ha propuesto fortalecer todos sus procesos de docencia,
investigación y proyección social, con una apuesta pedagógica que acorde a las tendencias
nacionales e internacionales que plantean temas y problemas álgidos, como el calentamiento global,
la seguridad alimentaria, la crisis y los fracasos de la mayoría de las democracias en América
Latina, la corrupción que se ha impuesto como una “nueva cultura”, el acceso limitado a los
sistemas educativos, las olas de emigración en algunas zonas del planeta que cada día crece
generando nuevos nacionalismos que promueven distintas expresiones de marginación. Y
finalmente, la situación Sui Generis en el caso colombiano que, a pesar de haber acabado
aparentemente con un conflicto de guerra de guerrillas de muchos años, el panorama se hace cada
vez más complejo y problemático, lo que ha dado paso a confirmar la tesis de algunos expertos,
como la Profesora María Teresa Ronderos, que advierten que el país se ha sumergido en una
especie de “guerras recicladas” producto de múltiples violencias que parecieran no acabar.
En razón de lo anterior, este Modelo Pedagógico Institucional constituye un referente para que
todos los que hacen parte de la institución asuman con identidad y corresponsabilidad la terea de
formar desde las disciplinas del conocimiento los nuevos ciudadanos profesionales con principios
de equidad y justicia social, con la implementación de pedagogías críticas, constructivas e
innovadoras.
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UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

ACUERDO No. 022 DE 2020

EL CONSEJO ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA,

Que la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca ha realizado un proceso de construcción permanente

Que en consecuencia, el Consejo Académico

ARTÍCULO PRIMERO. APROBAR la actualización del Modelo Pedagógico Institucional – MOPEI,

Expedido en Bogotá, D. C., el 5 DE MAYO DE 2020

La Presidenta del Consejo,

OLGA LUCIA DÍAZ VILLAMIZAR

La Secretaria del Consejo,

MYRIAM SEPULVEDA LÓPEZ

Vo.Bo. Correo Electrónico

MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL – MOPEI- 2020

Bogotá, D. C. mayo de 2020

Como representación de las relaciones que predominan en el proceso de enseñanza y

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3.4 Fundamentos Sociológicos

del Club de Roma.

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3.5 Fundamentos Axiológicos

formación que ofrece sus programas.

En ese sentido, la universidad recoge la visión axiológica en la tradición de lo que denomina

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Con base en lo anterior la Universidad en su acuerdo29 de 2009, señala los siguientes

Autonomía: voluntad personal y colectiva de asumir libremente la responsabilidad y el

Participación: capacidad de involucrarse e intervenir en las decisiones de la institución. La

Responsabilidad: compromiso individual e institucional para participar en la generación de

Excelencia: compromiso con la calidad en el quehacer institucional; el mejoramiento continuo de