Cuadernillo

JORNADAS DE
DIÁLOGO Y ENCUENTRO
Cosmovisión, Diálogo y Justicia

INDICE
Introducción pág. 3
Modelos de igualdad para la justicia en

La sociedad y la escuela – Francois Dubet pág. 7
Los desafíos de la justicia escolar pág.14

Francois Dubet
Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela pág.24

Francois Dubet
Filosofía andina: ¿cosmovisión, mito, pensamiento o pág. 41

filosofía? Josef Estermann
La antropología que se desprende del paradigma

de la reciprocidad- Patricia Santoiani pág. 94
Indigenismo, blanquitud y nación pág.118

Gustavo Cruz
,
Cosmovisión Diálogo y Justicia
Un poco de memoria
Las presentes jornadas de estudio y formación –compartidas entre dos espacios curriculares– son
una continuación de las prácticas nacidas, en el contexto del trayecto pedagógico, en el año 2016.
Las jornadas están orientadas por las siguientes intencionalidades:
1. Siguiendo el modelo de la práctica reflexiva en la acción, se intenta experimentar buenas

prácticas que se estén realizando en la escuela secundaria
2. El formato a implementar es el de cátedra compartida
3. La metodología a implementar es, preferentemente, la de taller
4. Tanto los docentes a cargo como las personas invitadas compartirán/socializarán aspectos
significativos de su tarea realizada en la escuela secundaria
5. Las asignaturas involucradas en las jornadas, durante el desarrollo de las mismas,
comparten horario, materiales y la evaluación
Desde el año 2016 al 2017 los espacios curriculares involucrados fueron Historia de la Educación
Argentina y Didáctica General a cargo de los docentes Eunice Rebolledo y Agustín Maizón
respectivamente.
En el 2016 el tema de estudio fue la Conformación de la identidad docente. El registro de las

actividades y reflexiones se encuentra en www.jornadas2016blog.wordpress.com
En esa ocasión se organizaron con los estudiantes mesas redondas con instituciones que ayudan a
conformar el ser y hacer docente. Sobresalieron las visitas de directivos y docentes de escuela
secundaria; delegados gremiales de la UEPC; estudiantes del Cenma. El resultado de las jornadas
fue la producción de un material que pudiera utilizarse en las clases de Didáctica e Historia de la
educación.
En el 2017 se trató de Develar el “currículum nulo” de la formación docente. Es decir, estudiar

realidades ausentes en la formación que, posiblemente, formarán parte de la práctica profesional.
Las mesas redondas fueron las de Educación de Adultos (Cenma); el PIT; La educación hospitalaria,
Educación en contextos de encierro. En cada una de las 4 mesas participaron docentes y estudiantes
de estas realidades, compartiendo sus experiencias y aspectos relevantes para los futuros docentes.
Asimismo, en esa ocasión, las asignaturas de Didáctica General e Historia de la Educación
compartieron la instancia de IEFI. Esta iniciativa ayudó a aliviar la cursada y la instancia de
acreditación de los alumnos del trayecto.
En el año 2018 las jornadas se realizaron en la asignatura Didáctica General. La temática estudiada
fue la Educación transversal e inclusiva. El temario abordado fue: la ESI, Formación política
participativa adolescente, Centros de estudiantes, Inclusión de la escuela secundaria en tareas de
investigación y de formación laboral. Lo particular de ese año fue que las charlas/mesas redondas
estuvieron a cargo de adolescentes.
En el año 2019 los temas giraron en torno a la Realidad adolescente. Los temas fueron: El
acompañamiento personal de adolescentes en la secundaria; La pastoral de adicciones; Testimonios
de inclusión en la escuela media; Los docentes integradores. La particularidad de aquel año fue que
las voces que se escucharon en cada una de las cinco jornadas fueron de actores que no eran
profesores pero que educan interactuando en la escuela (padres, profesionales de la salud,
profesionales en ejercicio que tuvieron el acompañamiento de docentes integradores durante la
secundaria, directivos y docentes integradores).
La actualidad
El año 2022 posibilita retomar nuevamente estas jornadas formativas. Por la estructura y nuevo
diseño curricular de la Formación pedagógica de profesionales se ha optado por trabajar con
segundo año. Siguiendo el espíritu original se retoma la modalidad de cátedra compartida siendo las
asignaturas involucradas Ética y Construcción de Ciudadanía, y Filosofía y Educación a cargo de
los docentes Francisco Abril y Agustín Maizón respectivamente. Una comisión formada por docentes
y estudiantes del profesorado ha tenido a su cargo la organización de las presentes jornadas con
intervención en diferentes instancias de representantes de los pueblos originarios. Las temáticas a
abordar serán las de “Modelos de justicia escolar” y “Cosmovisión de los pueblos originarios y
diálogo intercultural”
Dada la bimodalidad vigente, las jornadas se realizarán en los meses de septiembre y octubre. En el
presente instrumento se encuentra recopilado el material teórico que servirá para el estudio y
reflexión con vistas a la participación en las dos mesas redondas.
Propuesta Educativa
E-ISSN: 1995-7785
propuesta@flacso.org.ar
Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales
Argentina
SCHULIAQUER, IVÁN
Entrevista a François Dubet. Modelos de igualdad para la justicia, en la sociedad y en la
escuela
Propuesta Educativa, núm. 36, noviembre, 2011, pp. 79-85
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Buenos Aires, Argentina
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=403041707008
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Educación
FLACSO ARGENTINA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
36
propuesta@flacso.org.ar
ISSN 1995- 7785
ARGENTINA
2011
Modelos de igualdad para la justicia, en la sociedad y en la escuela.
Entrevista a François Dubet, por Ivan Schuliaquer,
Propuesta Educativa Número 36 – Año 20 – Nov 2011 – Vol 2 – Págs. 79 a 85
Entrevista a François Dubet*
Modelos de igualdad para la justicia, en la
sociedad y en la escuela
IVÁN SCHULIAQUER**
François Dubet, investigador francés heredero de la sociología de Alain

Touraine, focalizó sus trabajos en temas como la marginalidad juvenil, la
inmigración, la socialización, el trabajo y la escuela, con una preocupación
común que subyace a todos sus estudios: la cuestión de la igualdad. A lo
largo de su carrera, Dubet se dedicó a trazar diagnósticos sobre la socie-
dad que sirvieran como elementos para la acción política. En ese sentido,
dirigió, para el Estado francés, la elaboración del informe Le Collège de
l’an 2000.
En sus trabajos en sociología de la educación, indagó y puso en diálogo,

entre otros temas, a la santuarización de la escuela, al malestar contempo-
ráneo de alumnos y docentes, a la meritocracia, a la masificación escolar, a
Entrevista
la relación entre desigualdades sociales y desigualdades escolares, a la ex-
clusión escolar y a las transformaciones que provoca la crisis de la escuela
como lugar central de transmisión de la cultura. Militante por una escuela
inclusiva, sus teorizaciones, sustentadas en rigurosas investigaciones, po-
nen en tensión el lugar de la escuela en la sociedad y examinan las vías
79
para alcanzar la justicia social.
Este diálogo se produjo durante su visita a la Argentina para presentar su

libro Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportuni-
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

dades, con la intención de indagar acerca de los diferentes principios ar-
ticuladores que están detrás de las luchas por lograr la igualdad en las so-
ciedades contemporáneas, y por el rol que, en ese marco, tiene la escuela.
-En su último libro publicado en español Repensar la justicia social. Contra

el mito de la igualdad de oportunidades, usted confronta dos modelos de
justicia social: aquel que opta por la igualdad de posiciones y aquel que,
en cambio, prioriza la igualdad de oportunidades. Aunque las políticas
aspiren a ambos, siempre colocan a uno por sobre el otro. Pareciera que la
igualdad de oportunidades, que no pone en un lugar central a los clivajes
clasistas como sí pasa con la de posiciones, ha ganado el debate y, en los
discursos del sentido común político, se ha transformado en sinónimo de
justicia social. ¿En qué consiste la diferencia entre la igualdad de posicio-
nes y la igualdad de oportunidades?
* Dr. en Sociología, Director de estudios en la École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris y Profesor
en la Universidad de Bordeaux II. Es Investigador del Centre d’Analyse et d’Interventions Sociologiques (CADIS,
CNRS). Publicó más de 30 libros de sociología. Entre ellos, y traducidos al español, se encuentran: El declive de
la institución, La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, En la escuela: sociología de la experiencia
escolar -con Danilo Martuccelli-, y La experiencia sociológica.
** Lic. en Ciencia Política, Universidad de Buenos Aires; Mg. en Sociología, École Normale Supérieure y Paris IV-
Sorbonne; Doctorando en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. E-mail: ischuliaquer@yahoo.com.ar

-El problema que buscan resolver todas las sociedades democráticas es el de combinar la afir-
mación de Tocqueville de la igualdad fundamental de todos los seres humanos y el hecho de
que todas las sociedades, no sólo las capitalistas, tienen desigualdades muy sólidas. Entonces,
desde la llegada del principio de la democracia en el siglo XVIII, la cuestión es cómo hacer para
decir que somos todos iguales, pero que ocupamos posiciones sociales desiguales.
La idea que yo desarrollo, que es muy simple, dice: hay un primer modelo, que es sobre
todo el de los movimientos obreros europeos, que propone reducir progresivamente las
desigualdades entre las posiciones sociales. Entonces, se razona en función de las posiciones
sociales diciendo: hay que lograr que los empresarios sean menos ricos y que los obreros
sean menos pobres. Después, hay un segundo modelo, que fue sobre todo dominante en
Estados Unidos, que es el que propone que las desigualdades sociales no son un proble-
ma desde el momento en que todos los individuos tienen las mismas chances de acceder
a todas las posiciones en función de su mérito. Quiere decir que si la competencia social
es equitativa, en el trabajo, en la educación, si luchamos contra el racismo y el sexismo, el
mundo vuelve a ser justo porque cada uno ocupa el lugar que amerita. Es lo que yo llamo la
igualdad de oportunidades.
Estos dos modelos estuvieron siempre combinados, presentes, pero con una prioridad en la
igualdad de posiciones, sobre todo en Europa -y en la izquierda europea-, y en la igualdad de
oportunidades en Estados Unidos. Lo que me parece que caracteriza al caso francés es que el
primer modelo se agota, se fatiga, y que el segundo crece. No se trata sólo de un modelo de
justicia, también son representaciones de la vida social.
En el primer modelo, las desigualdades son percibidas como de clase. En el fondo, toda la so-
ciología, desde Marx a Parsons pasando por Durkheim, desde ese punto de vista es marxista.
Las desigualdades son entre posiciones sociales. En la sociedad industrial pensamos así. En el
otro modelo, ya no son desigualdades de clase, son desigualdades de oportunidades. Y las
80 grandes víctimas ya no son los obreros: son las mujeres, son los inmigrantes, son los jóvenes,
los homosexuales. La gente discriminada. En el otro modelo son quienes son explotados.
El primer modelo era hegemónico en Francia hasta que el segundo ocupó su lugar. Con lo cual,
está presente tanto en la derecha como en la izquierda y sobre ese modelo se discute.
Y para pensar la cuestión de la escuela, se ve muy claro que, según uno acepte el primero o el
segundo modelo, las concepciones sobre la educación se contraponen. En el libro critico los
dos modelos. El modelo de la igualdad de posiciones es difícil económicamente, porque es
conservador, corporativo, tiene muchos defectos. Mientras el de la igual-
dad de oportunidades es desigual, es cruel, porque organiza el mundo en-
El modelo de la igualdad de tre los vencedores y los vencidos. Si sos explotado, sos víctima. Pero si sos
vencido, quiere decir que te merecés lo que te pasó.
posiciones es dificil económi-
camente, porque es con- -El modelo de las posiciones tiene en el centro al trabajo y a la utilidad co-
lectiva. En ese sentido, incluye, como usted dice en el libro, una prioridad
servador, corporativo, tiene
por la igualdad social basada también en que los trabajadores contribuyen
muchos defectos. Mientras el a la producción de riqueza y del bienestar y, por eso, la sociedad les debe
algo que se traduce en achicar la distancia entre las posiciones sociales.
de la igualdad de oportunida-
¿Cuáles son los argumentos por los que prefiere al modelo de la igualdad
des es desigual, cruel, porque de posiciones, por sobre la hegemónica igualdad de oportunidades?
organiza el mundo entre los
-No quiere decir que estoy en contra del otro modelo, pero desarrollo tres
vencedores y los vencidos. Si argumentos fundamentales para sostener la igualdad de posiciones.
sos explotado, sos víctima.
En principio, hay un argumento que puede parecer idiota, pero me parece
Pero si sos vencido, quiere loco que así sea, y es que la igualdad está bien. Está bien. No en el sentido
de Mao Tsé Tung o Fidel Castro. Pero las sociedades igualitarias, en las que
decir que te merecés lo que te
las desigualdades son menos fuertes, son más tolerantes, más liberales,
pasó. más pacifistas, menos violentas, tienen un mejor sistema educativo, etcé-

Entrevista a François Dubet
tera. Es mejor vivir en una sociedad un poco menos rica pero igualitaria, que en una sociedad
muy rica y muy desigual. Ese es el primer punto.
El segundo argumento, en sentido sociológico, tiene un sentido modelador: cuanto mayor

sea la igualdad social, más fuerte será la igualdad de oportunidades. Es muy simple. Uno toma
un indicador de movilidad social y un indicador de desigualdad: cuanto mayor es la igualdad,
mayor es la movilidad social. Se comprende fácilmente. Si la Ciudad de Buenos Aires estuviera
compuesta por barrios relativamente ricos, por otros un poco menos ricos, y por otros un po-
quito menos ricos, la gente que vive en los barrios un poco menos ricos podría mudarse a los
que son un poco más ricos y luego, quizás, a los más ricos. Mientras que, por su parte, la gente
que vive en los barrios más ricos no estaría obsesionada por el miedo de vivir en barrios un
poco menos ricos. Pero si vos tenés desigualdades que son, por ejemplo, las de la Argentina
de hoy, los que están abajo no subirán jamás y los que están arriba no descenderán jamás. De
una cierta manera, hay algo mecánico que uno ve claramente en la escuela: si uno regula las
desigualdades de posiciones, aumenta mecánicamente la igualdad de oportunidades. Por el
contrario, si aumento la igualdad de oportunidades, no aumento mecánicamente la igualdad
de posiciones. Incluso, puedo aumentar la desigualdad.
El tercer argumento a favor de la igualdad de posiciones es que me parece un modelo libe-

ral. Esto quiere decir que le doy valor a la posibilidad de que los individuos manejen su vida,
que elijan su identidad, su cultura. Si estoy en una sociedad relativamente igualitaria, los me-
canismos de asimilación y cerrazón identitaria son menos fuertes que en una sociedad pro-
fundamente desigual. Por ejemplo, si el Islam está en un mundo socialmente excluido, eso
genera un endurecimiento de la identidad musulmana. Cuando uno ve a las clases medias
musulmanas, hay algunos que eligen ser musulmanes, otros que eligen serlo menos, otros
que eligen no serlo. La igualdad les da esta libertad. Cuando uno ve cómo funciona eso en la
exclusión de los suburbios de las grandes ciudades de Francia, uno no tiene esa posibilidad.
De cierta manera, uno podría hacer el mismo razonamiento sobre las mujeres. ¿Hay que re-
gular la diferencia de ingresos entre los sueldos de los puestos que ocupan las mujeres y los 81
hombres o aceptar la desigualdad de sueldos y decirle a las mujeres: “Haremos dispositivos
especiales para que puedan ascender”? Creo que la primera solución, paradojalmente, es
mejor, porque da más libertad. Entonces, podemos encontrar muchos argumentos a favor
de eso.

Último punto, evidentemente, mi defensa de la igualdad relativa de posiciones sociales supo-
ne en el caso de países como Francia, una capacidad muy fuerte de reformar el Estado Provi-
dencia porque ha cristalizado las desigualdades y ya no las reduce. Mi libro es una manera de
decirle a la izquierda que es hora de hacerse cargo.
-La acción política pareciera ser una preocupación fundamental para usted: además de que
subyace a su obra como investigador, usted colaboró activamente con el Partido Socialista.
En esa línea, en Repensar la justicia social sostiene una posición explícita a favor de cambios
graduales en el sistema y dice que el capitalismo puede ser modificado con éxito para lograr
una sociedad más igualitaria, en la que se garanticen ciertas condiciones para las posiciones
ocupadas por los más frágiles, como lo hizo en ciertos países el Estado de Bienestar. ¿Por qué
es reformista y qué futuro le ve al reformismo de izquierda?
-Yo soy ultrareformista. Detesto las posiciones radicales porque, en general, son las más con-
servadoras. En definitiva, cuando vos decís que hay que cambiar todo, en general quiere decir
que, como uno no puede cambiar todo, no se puede cambiar nada. Y en las universidades
francesas la gente quiere cambiar todo, pero si uno se pasa un rato del fin de la hora de clase,
se enojan. Lo digo muy seriamente. Hoy el radicalismo en las clases intelectuales es una pose
intelectual. No era una pose cuando la gente podía ir presa por eso, pero hoy lo único que
uno arriesga es ir o no a la televisión. Hoy el verdadero coraje político está en tomar ciertas
responsabilidades. Lo cual significa preguntarse: “¿Qué podemos hacer ante esto?”. Y no en
decir: “El mundo es insoportable”, mientras tomo una cerveza con mis amigos.
Sobre la cuestión de fondo del reformismo, soy optimista. Tengo el sentimiento de que las

izquierdas empiezan a entender que cambiamos de siglo. Que comprenden que el sistema ca-
pitalista no será abolido en un futuro próximo. También hay izquierda de la izquierda. Hay un
porcentaje de gente que vota contra el capitalismo, contra Europa, contra China, contra Esta-
dos Unidos. Moralmente es mucho más simpática que la extrema derecha, pero políticamente
es casi equivalente. De todas formas, muchos empiezan a entender que tenemos capacidades
de acción política y que el coraje político puede ser eficaz. No puedo saber qué va a pasar, pero
tengo la impresión de que en las áreas que yo conozco, como la educación por ejemplo, hay un
cambio liviano de percepción de las cosas. Creo que, fatalmente, habrá izquierdas reformistas.
En las categorías políticas, Obama no es un hombre de izquierda. Pero, ¿quién hubiera pensa-
do que Obama, un candidato negro que defiende las protecciones sociales, iba a ser elegido
en Estados Unidos? Las cosas no fueron como hubiéramos pensado, pero de todas formas,
¿quién hubiera imaginado que en Túnez, Egipto, Libia, Siria, la gente diría “Ya basta”? No son
todas razones para ser optimistas, pero hay cosas para ser muy optimistas porque las otras
fuerzas son las del repliegue, las del encierro.
-El año pasado usted publicó en Francia Les societés et leur école, junto con Marie Duru-Bellat y
Antoine Vérétout, que compara las desigualdades sociales y las desigualdades escolares en los
países más ricos del planeta. En ese marco, muestra que no son equivalentes y que la escuela
no es un simple producto de la sociedad que la alberga. También un factor que remarcan en
el libro es cómo en los países en los que las tasas fiscales son más altas, las desigualdades son
menores.
-En la investigación mostramos que no había un paralelismo entre la amplitud de las desigual-
dades sociales y la amplitud de las desigualdades escolares. Hay países en los que las desigual-
dades escolares son más fuertes que las sociales, y países en que las desigualdades escolares
son mucho menos fuertes que las desigualdades sociales. Es por eso que soy reformista por-
que eso quiere decir que no hay que esperar la revolución mundial para mejorar el sistema
82 escolar. Uno puede hacerlo porque en países de riquezas comparables tenés escuelas que son
mejores que otras. Lo mismo pasa con los sistemas de salud o con la delincuencia. Hay siempre
un espacio de acción.
En lo que respecta a lo fiscal, lo más importante para la justicia social es la justicia fiscal. Más
uno redistribuye el dinero, más uno compensa los mecanismos desiguales del mercado. El arte
de la política es hacer esto sin que se paralice la economía. Sin embargo, la historia liberal nos
dijo durante mucho tiempo que las desigualdades son buenas para el desarrollo económico
y no es así. Felizmente no lo es. Los países europeos tuvieron tanto desarrollo como Estados
Unidos. En ese sentido, la correlación entre el poder del Estado Benefactor y la igualdad social
es muy fuerte.
Podemos afectar muy fuertemente la desigualdad a través de la redistribución directa, pero

también gracias a redistribuciones indirectas, y ahí entra la escuela. Por ejemplo, si vos tenés
un sistema educativo de buena calidad, es un factor de igualdad social. Si los maestros de
escuela están bien formados, es bueno. Es obvio, pero hay que recordarlo porque olvidamos
las evidencias.
-¿Y cómo se explica que Estados Unidos sea, dentro de los treinta países desarrollados que
investigaron, el más desigual, aquel en el que la brecha entre los más pobres y los más ricos
es más grande? ¿Lo que falla es la solidaridad orgánica del sistema? ¿Esto se relaciona con el
modelo de justicia de la igualdad de oportunidades?
-El problema es que, cuando hacemos comparaciones internacionales, Estados Unidos es

un país extraordinariamente atípico. Es el país más rico del mundo y está entre los más
desiguales del planeta. Hay una tasa de pobreza que empieza a parecerse a la de América
Latina. La pregunta, que es muy interesante desde el punto de vista sociológico, es ¿por
qué los estadounidenses aceptan las desigualdades? Para mí, efectivamente, es porque los
norteamericanos creen muy fuertemente en la igualdad de oportunidades como principio
de justicia. Por ejemplo, cuando Obama quiso crear un sistema de protección social apareció

la oposición del Tea Party que es muy interesante. Lo que dicen no es tan simple como uno
cree. No es necesariamente una banda de brutos fascistas. Es gente que dice: “Lo justo es
que cada uno sea responsable de lo que le toca”. Y ellos creen en eso. Por razones filosófi-
cas, políticas, religiosas. Mucha otra gente lo cree también. Entre ellos, negros, pobres. Es
complicado.
Lo segundo que esta gente dice es que, al mismo tiempo, ellos quieren ser solidarios sólo
con aquellos que ellos deseen. Quiere decir que quieren pagar, pero sólo por aquellos que les
caigan bien. Para mí eso, sin dudas, es una catástrofe social. Es algo muy perturbador sobre el
modelo norteamericano, que es muy particular. El principio de libertad y de responsabilidad
individual es superior al principio de igualdad. Las consecuencias: desigualdad, salud abomi-
nable, uno de cada ocho estadounidenses vive de la protección social y no tiene trabajo, se
mantienen los clivajes raciales. Es un corte. Pero este corte es aceptado porque los norteame-
ricanos consideran que la igualdad de oportunidades es un verdadero principio de justicia.
Desde el punto de vista de la sociología, es apasionante.
En el mundo europeo hay una tasa fiscal del orden del 50%, en Estados Unidos es de 38%.
Creo que el riesgo de lo que pasa en Estados Unidos, que fue bien subrayado por el sociólogo
Robert Putnam, es que hoy las desigualdades cierran el capital social. Es decir, que cuando
uno está en un mundo igualitario, tiene una suerte de confianza difusa en los otros. Incluyen-
do a aquellos a los que uno no conoce. Por ejemplo, hay investigaciones muy interesantes
acerca de por qué los suecos pagan el colectivo, pese a que podrían colarse. En el fondo dicen:
“Tengo que ser solidario con los otros porque no somos tan diferentes”.
Cuando hay mayor desigualdad, menos gente paga el colectivo porque
uno dice: “Los ricos no lo pagan, por qué lo pagaría yo”. En la investigación mos-
tramos que no había un
En Estados Unidos hay nexos de solidaridad, pero que se desarrollan con la
gente que uno tiene cerca. Por ejemplo, hay fenómenos muy inquietantes, paralelismo entre la amplitud
que son los de escisión municipal. Es como si el barrio de Palermo dijera:
de las desigualdades sociales
83
“Tenemos un barrio simpático, no tenemos ganas de pagar por los demás
barrios que son distintos al nuestro”. Entonces, piden armar una nueva co- y la amplitud de las desigual-
muna y ser solidarios entre ellos. Y eso pasa muy seguido. Cuando uno está
dades escolares. Hay países
en Los Ángeles lo observa claramente en el estado de las rutas. Uno está
sobre una ruta muy bien hecha, y de pronto la ruta está repleta de baches en los que las desigualdades

durante diez kilómetros hasta que vuelve a estar bien asfaltada. Eso es por
escolares son más fuertes que
los cambios de municipalidad. La gente no quiere pagar por la ruta de los
otros. Es un riesgo mayor de solidaridad que se reserva. las sociales, y países en que
las desigualdades escolares
Después, está el tema de las fundaciones. Las fundaciones a priori están
muy bien y son un buen sistema de redistribución, pero eso sólo funciona son mucho menos fuertes que
para las fundaciones simpáticas de causas simpáticas. Quiere decir que, en
las sociales. Es por eso que soy
el fondo, es una vuelta a la filantropía del siglo XIX: uno ayuda a los pobres
que lo ameritan. Por ejemplo, las fundaciones para niños enfermos tienen reformista porque eso quiere
mucho dinero. Pero las fundaciones que se ocupan de los enfermos de
decir que no hay que esperar
Sida no tienen plata, porque se considera que los que lo tienen tuvieron
prácticas toxicómanas o sexuales escandalosas. la revolución mundial para
mejorar el sistema escolar.
Entonces, es por eso que el modelo solidario de la igualdad de posiciones
no está mal: ayuda a los chicos enfermos, pero también a los enfermos de Uno puede hacerlo porque en
Sida. Uno no elige. La sociedad norteamericana es extremadamente parti-
países de riquezas compara-
cular. Más que pensar que el futuro del mundo es estadounidense, habría
que decir que es una sociedad muy especial. De hecho, tiene una toleran- bles tenés escuelas que son
cia a la desigualdad excepcional en el mundo.
mejores que otras. Lo mismo
-Usted critica de su país la meritocracia, que se traduce en el elitismo del pasa con los sistemas de salud
sistema educativo, y advierte que la escuela funciona hoy como un instru-
o con la delincuencia. Hay
mento de selección social. En línea con lo que decía antes, se piensa poco
en aquellos que, bajo el principio de igualdad de oportunidades, quedan siempre un espacio de acción.

fuera de camino. La escuela francesa estaría basada, a su vez, en un sistema de calificaciones
compulsivo, que comienza desde muy temprano y que genera un malestar profundo en los
docentes y en los alumnos. ¿Por qué pasa esto?
-Durante mucho tiempo la selección social era anterior a la selección escolar. Los chicos del
pueblo estaban de un lado, los de la burguesía de otro. Las desigualdades sociales definían el
camino. Agrego: las mujeres estaban de un lado y los hombres de otro. La sociedad determina-
ba la carrera escolar. Había algunos pocos chicos pobres, con ciertas condiciones, que llegaban
a transformarse en burgueses.
Desde que progresa el principio democrático, esto es inaceptable. Esa es una escuela de
appartheid. La escuela a la que yo fui de chico, hoy sería intolerable. Ahora, en Francia, me-
temos a todos los chicos en la misma escuela. Y cada vez más niños, y cada vez más tiempo.
Y, a partir de eso, la escuela pasa a ser la institución que hace la selección
que la sociedad hacía antes. Entonces, la escuela es una competencia, que
(…) Ahora, en Francia, me- funciona con la lógica de una copa: una vez que uno pierde, sale. Pero
partimos del principio de igualdad. Y la gran decepción de este sistema
temos a todos los chicos en
es que al final de la competencia, cuando vemos quiénes ganaron, son los
la misma escuela. Y cada vez mismos de siempre.
más niños, y cada vez más
Eso crea una gran decepción respecto de la escuela. Porque si todos los
tiempo. Y, a partir de eso, la chicos hacen la misma escuela, y la competencia de igualdad de oportu-
nidades es justa, pero al final tenemos los mismos resultados estadísticos,
escuela pasa a ser la institu-
¿cómo se hace para manejar ese sistema para que los alumnos no sean
ción que hace la selección víctimas de ese sistema de selección? Tuve un encuentro con especialistas
argentinos en educación y me contaban que, como en Francia, son muchos
que la sociedad hacía antes.
los chicos de medios populares que saben que en la escuela van a perder
Entonces, la escuela es una y que se preguntan para qué jugar el partido si saben que van a quedar
84 competencia, que funciona
afuera.
con la lógica de una copa: -Usted hablaba en trabajos anteriores de la muerte de la escuela como san-
tuario, entendiendo por santuario a un modelo escolar heredado de la Igle-
una vez que uno pierde, sale.
sia. No obstante, la imagen de lugar apartado del mundo pareciera estar
Pero partimos del principio de muy presente en los discursos mediáticos y en los del sentido común, que
vuelven una y otra vez sobre la necesidad de preservar a la escuela del ex-
igualdad. Y la gran decepción
terior. Es más, todo suceso negativo que tenga lugar en la escuela se presta
de este sistema es que al final a un discurso moralizante y prescriptivo en el que la escuela tangible apa-
rece lejana de lo que la escuela “debería ser”: una imagen idealizada que
de la competencia, cuando
pareciera referir a una escuela intangible. Pero, además, en Francia, la idea
vemos quienes ganaron, son de resantuarizar la escuela reapareció a partir de que el presidente actual
Nicolás Sarkozy repitió varias veces que la solución a la crisis educativa, en
los mismos de siempre. Eso
general vinculada con casos de violencia en las escuelas, pasa por resan-
crea una gran decepción res- tuarizar a la escuela. ¿En qué consiste la muerte de la escuela santuario?
pecto de la escuela. Porque si
-En esos trabajos intenté demostrar que la escuela republicana francesa
todos los chicos hacen la mis- era la traducción laica del modelo católico. En el fondo, propongo que la
escuela republicana, que fue hecha contra la Iglesia, en realidad fue hecha
ma escuela, y la competencia
como si fuera la Iglesia. Entonces, la Iglesia, y su modelo católico, suponen
de igualdad de oportunidades que la educación religiosa se hace fuera del mundo. Es por eso que uno va
a las iglesias, incluso si uno no es creyente: hay silencio, tranquilidad y paz.
es justa, pero al final tenemos
Es la idea de pensar que la escuela sería como la Iglesia. Sin vida social, sin
los mismos resultados esta- sexo, sin dinero. Sólo hay saber. Esa es la primera santuarización: estar fuera
del mundo.
dísticos, ¿cómo se hace para
manejar ese sistema para que La segunda santuarización es que los profesores ocupan el lugar del cura.
En el mundo católico, es un intermediario entre Dios y los hombres. El cura
los alumnos no sean víctimas
basa su autoridad diciendo: “Hablo en nombre de Dios”. El maestro dice:
de ese sistema de selección? “Hablo en nombre de la razón, del saber, de la ciencia, etcétera”.

La tercera forma de santuarización, que es más sutil y que es muy francesa, es que, como
se hace en la teología católica donde se distingue el alma pura del cuerpo impuro, distin-
guimos al alumno, un ser irracional, del maestro, un ser de razón. Y la escuela francesa pide
a los chicos que se queden afuera. La escuela dice: “Hagan entrar a los alumnos, pero que
los chicos se queden afuera”. Es un imaginario. Con la masificación, todo este imaginario
explotó.
La escuela, en varios de los países católicos, tiene una suerte de crisis de legitimidad extraor-
dinaria. Crisis de la autoridad y de la relación pedagógica porque los maestros creían que eran
como curas en una Iglesia y hoy los jóvenes les dicen: “No es una Iglesia y usted no es un cura,
no tengo por qué creerle”. Y eso genera un gran problema.
Uno ve que los países de tradición protestante tienen hoy en las evaluaciones internacionales
mejores sistemas escolares. Porque la tradición protestante es muy democrática. Ellos leen la
Biblia por sí mismos, en su propia lengua. El gran acierto de Lutero estuvo en haber traducido
la Biblia al alemán. Hasta entonces, como estaba en latín, nadie la leía. Las ceremonias de pro-
testantes son entre creyentes que se juntan y son todos iguales. El pastor no es un cura, es el lí-
der de la comunidad. Señalo además, que en muchas partes de América Latina los evangelistas
son mayoría: en Brasil, en Chile y pronto lo serán en Argentina. Esto porque, de cierta manera,
tienen una experiencia religiosa más emocional y más democrática.
Creo que, filosóficamente, se trata de la oposición entre el filósofo norteamericano John Dewey,
que asegura “Educar es hacer tener experiencias a los niños”, y Émile Durkheim, que afirma
“Educar es hacer entrar en el chico la ley y la razón”. Es un tema ligado al estilo pedagógico. Lo
que es impresionante es que, de cierta manera, en sociedades como la francesa, hay una caída
simbólica de este sistema. Entonces, los docentes están infelices.
-Ese patrón católico también lo tendría Argentina, cuyo sistema educativo fue creado mirando
hacia Francia y cuya matriz laica también fue fundante. Más allá de diferencias socioeconómi- 85
cas y culturales fuertes, pareciera que la desantuarización también sacude al sistema escolar
argentino.
-La desantuarización es general. El problema es que para los protestantes es normal. Cuando
uno está en un país que tiene sobre todo una tradición protestante, no hay que idealizar igual,

la relación con la escuela es mucho más pragmática. Cuando uno está en un país de tradición
católica en el que la escuela además es anticlerical, como fue el caso argentino, chileno o bra-
sileño, hay muchos problemas para cambiar el sistema porque la gente de la escuela considera
que es sagrada. Y cuando hay algo que es sagrado, no se puede cambiar. Hay una especie de
vuelta de la historia que hace que, de una manera rara, la religión se vengue de la escuela.

6 Gabriela Benza
mensiones vinculadas: por un lado, cuál es el lugar de las políticas sociales en las LOS DESAFÍOS DE LA JUSTICIA ESCOLAR
estrategias de reproducción social de las familias; por otro lado, qué papel juegan
esas políticas en la construcción de las fronteras simbólicas que distinguen legiti- François Dubet
midades, dignidades y prestigios diferenciales entre personas. El artículo concluye UNIVERSITÉ DE BORDEAUX- EHESS*
que a pesar de los escasos montos, los recursos provenientes de los programas TRADUCCIÓN: VANESA ROMUALDO (UBA)
(denominados coloquialmente “planes sociales”) son instrumentos clave en las es-
trategias de vida de las familias, y que se insertan dentro de un conjunto más am-
plio de estrategias para sostener o mejorar su propia posición en el espacio de las
clases sociales. Por otro lado, los hallazgos muestran cómo las políticas sociales
–más precisamente los “planes”– forman parte de un acervo común de categorías
simbólicas, que son movilizadas de múltiples maneras en los repertorios discursi-
vos para construir distancia y distinción social en todo el espacio social, pero muy RESUMEN
particularmente en la frontera entre posiciones de clase del mundo popular. El gran proyecto escolar moderno se fundó en la mayoría de los países entre fina-
D’Amico aborda la relación entre sectores populares y Estado a partir de un estu- les del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, cuando se construyeron los siste-
dio acerca de la manera en que la implementación de la AUH fue acompañada por mas educativos públicos nacionales con la misión de escolarizar a todos los niños.
reconfiguraciones en las prácticas de organizaciones socioterritoriales de sectores En esos años de fuerte confianza en la educación, dos grandes proyectos se afir-
populares. La autora argumenta que la AUH conllevó dos transformaciones simul- maron: un proyecto de justicia social y un proyecto de emancipación. Uno se ba-
táneas en esas prácticas, y reconstruye las tensiones irresueltas que generaron en sa en la creencia en la capacidad de la escuela para promover una jerarquía social
las experiencias de ciudadanización y desigualdad. De un lado, las organizaciones justa basada en el mérito de los individuos y no solo en los privilegios debidos a su
se apartaron del papel protagónico como mediadoras en la gestión de políticas so- nacimiento; el segundo postula que la escuela puede formar ciudadanos autóno-
ciales que habían tenido hasta el momento, lo que colaboró con procesos de indivi- mos y solidarios en el marco de las sociedades nacionales democráticas. En este
dualización de los sectores populares. De otro lado, reconfiguraron su trabajo terri- artículo se analizan esos dos proyectos, el de la justicia y el de la educación, para
torial a través de su participación en otros programas sociales. distinguir sus diversas dimensiones e intentar definir los desafíos a los que hoy nos
enfrentamos. Se sostiene, en líneas generales, que en tanto los sistemas educati-
Soldano cierra este segundo bloque con un artículo que recupera una perspectiva
vos están insertos en las sociedades, cuanto más justa e igualitaria es una socie-
CIUDADANÍAS. Nº 3, 2do semestre de 2018, ISSN 2545-7969 - ISSN-e 2545-7977
fenomenológica para elucidar las experiencias en torno al bienestar social en la vi-

dad, más probabilidades tiene la escuela de ser ella misma justa e igualitaria. Por-
da cotidiana, en relación con tres dimensiones: las transferencias de alimentos y
que si bien la escuela interviene sobre la sociedad, no está quizás en condiciones
ayuda directa, y las prácticas de acceso a los servicios sociales de salud y de edu-
de “salvar el mundo”.
cación. El artículo presenta dos núcleos de sentido que estructuran el mundo de la
vida diaria: el de las necesidades como criterio de justicia y el de la igualdad en la Palabras clave: Sistema educativo - Igualdad - Justicia - Escuela
CIUDADANÍAS. Nº 3, 2do semestre de 2018, ISSN 2545-7969

“vida buena” o la “vida digna”. En ambos, el Estado se recorta como el depositario
de los problemas, las responsabilidades y las expectativas.
Para finalizar, queremos agradecer a todos los autores por sus contribuciones que, ABSTRACT
creemos, dan cuenta del dinamismo y solidez que ha adquirido el campo de estu- The great modern school project was founded in most countries between the late
dios sobre desigualdades. Esperamos que sus ideas sean retomadas en la cons- nineteenth century and the first half of the twentieth century, when the national pub-
trucción de diagnósticos y políticas que aspiren a transformar a la Argentina en una lic education systems were built with the mission of schooling all children. In those
sociedad más igualitaria. ◙ years of strong confidence in education, two major projects were affirmed: a social
Gabriela Benza justice project and an emancipation project. One is based on the belief in the abili-
Docente investigadora CEIPSU-UNTREF
Coordinadora del dosier
* Ciudadanías. Revista de Políticas Sociales Urbanas agradece al profesor François Dubet, miem-
bro de su Comité Editorial Internacional, por facilitarnos este artículo inédito para su publicación.
8 François Dubet los desafíos de la justicia escolar 9
ty of the school to promote a fair social hierarchy based on the merit of individuals dría promover así desigualdades escolares justas y útiles para la sociedad ya que
and not only on the privileges due to their birth; the second one postulates that the se basan en las competencias de los actores. Heredera de la filosofía de la Ilustra-
school can form autonomous and solidary citizens within the framework of demo- ción, el proyecto de emancipación postula que la escuela puede formar ciudadanos
cratic national societies. This article analyzes these two projects, that of justice and autónomos y solidarios en el marco de las sociedades nacionales democráticas; el
that of education, to distinguish their different dimensions and try to define the chal- sujeto de la educación moderna se distingue entonces del de la Iglesia la que, sin
lenges that we face today. It is argued, in general terms, that in so far as education embargo, ha inventado la escuela y ha tenido durante mucho tiempo el monopolio
systems are embedded in societies, the more just and equal a society is, the more de la educación de los niños.
likely the school is to be fair and egalitarian. Because although the school inter-
Me propongo tratar de observar más claramente esos dos proyectos, el de la justi-
venes on society, it is perhaps not able to “save the world”.
cia y el de la educación, para distinguir sus diversas dimensiones e intentar definir
Key words: Educational System - Equality - Justice - School los desafíos a los que hoy nos enfrentamos.
Fecha de recepción: 07/02/ 2018 / Fecha de aprobación de traducción: 11/07/ 2018
LAS DIMENSIONES DE LA JUSTICIA ESCOLAR

Las investigaciones más empíricas y más rutinarias están sustentadas en valores, La denuncia de las desigualdades y las injusticias escolares es tan común que a me-
principios normativos y morales, creencias de los investigadores, las instituciones nudo nos exime de saber realmente de lo que estamos hablando. Sin embargo, no es
y los movimientos sociales. Como es inútil pensar deshacerse de dichos principios suficiente medir las desigualdades y condenarlas pues en la medición en la que toda
en nombre de una ciencia positiva “pura”, yo me propongo explicitarlos. Esto me re- escuela distribuye a los estudiantes según una jerarquía escolar, lo que importa sa-
sulta particularmente importante en tanto la tendencia de las comparaciones inter- ber es si esa distribución es justa. Es generalmente de esta manera que la sociología
nacionales muestra que cada sistema educativo nacional ha tomado, a lo largo de aborda el problema de las desigualdades escolares preguntándose en qué medida
la historia, decisiones normativas singulares privilegiando unos principios en lugar ellas reproducen las desigualdades sociales y cuáles son los obstáculos para la igual-
de otros. Es como si cada sistema hubiera elegido y construido una combinatoria dad de oportunidades y para una movilidad social perfecta a través de la escuela.
de justicia original. Por lo tanto, Francia habría “elegido” la igualdad de oportunida-
Tratemos de distinguir algunas concepciones de la justicia escolar.
des al precio de una distensión de los vínculos entre educación y empleo y de una
fuerte presión, una tensión ejercida sobre los estudiantes, mientras que Alemania

habría “elegido” sacrificar la igualdad de oportunidades por la utilidad social de las IGUALDAD DE ACCESO
formaciones y tiene un clima educativo más relajado y más liberal. Estas compara- Durante mucho tiempo, la educación escolar fue un bien escaso, reservada pa-
ciones también muestran que los principios que rigen las pedagogías, las políticas ra una élite social y algunos alumnos excepcionalmente “talentosos”, y no fue sino
educativas y las organizaciones institucionales son muy a menudo contradictorios hasta el final del siglo XIX que se estableció en Europa y Estados Unidos la norma-
entre sí y que, generalmente sin saberlo, tenemos que mediar en la “guerra de los tiva de la escuela ofrecida para todos. A partir de entonces, se impuso un criterio de
dioses” en los que creemos. justicia: la igualdad de acceso a la educación elemental. Hoy, este criterio rige en la
Para presentar las cosas de manera más simple, partamos del gran proyecto es- gran cantidad de países que se esfuerzan por alfabetizar a todos los niños. Por su-
colar moderno, ya que se fundó en la mayoría de los países entre finales del siglo puesto, con el tiempo, el umbral de la escuela se desplazó hasta la educación se-
XIX y la primera mitad del siglo XX, cuando se construyeron los sistemas educa- cundaria y la educación superior y se puede pensar que un sistema educativo que
tivos públicos nacionales con la misión de escolarizar a todos los niños. En esos abre las puertas de sus liceos1 y de sus universidades de par en par es más justo
años de fuerte confianza en la educación, dos grandes proyectos se afirmaron: un que un sistema que selecciona prematuramente porque distribuye más ampliamen-
proyecto de justicia social y un proyecto de emancipación. El proyecto de justicia te los bienes educativos.
social se basó en la creencia en la capacidad de la escuela para promover una je-
1
NT: Los liceos son instituciones del sistema educativo francés que corresponden a la segunda
rarquía social justa basada en el mérito de los individuos y no solo en los privilegios etapa del nivel medio o secundario. Su estructura comprende tres años de duración que los es-
debidos a su nacimiento; contra las desigualdades sociales injustas, la escuela po- tudiantes pueden cursar luego de su paso por un collège (colegio) que abarca los primeros cua-
tro años del nivel.
En este contexto, pensamos en términos de democratización absoluta, en términos igualdad de oportunidades pura que lleva, a cada generación, a una movilidad so-
de la distribución de los bienes educativos sin entrar en el detalle de los bienes en cial perfecta, una nueva redistribución de los individuos en las diversas posiciones
sí mismos y de su jerarquización más fina. Hay bienes educativos como los hay de de la jerarquía social.
consumo –automóviles, computadoras, televisores– a los cuales cada vez más per-
Esta concepción de la justicia escolar está tan profundamente arraigada que hoy es
sonas tienen acceso a pesar de las diferencias de valor de esos bienes. En un país
la piedra angular de los críticos de los sistemas educativos. Sin embargo, es nece-
como Francia es así como se concibió la justicia escolar hasta mediados del siglo
sario remarcar algunas dificultades.
XX: la justicia escolar consistía en extender la edad de escolarización obligatoria,
postergar la selección, proponer becas, igualar las condiciones de las niñas y los 1. Primero, es extremadamente exigente ya que supone que la escuela sea capaz
niños. La movilidad social, el “elitismo republicano”, no es un objetivo central, de- de neutralizar los efectos de las desigualdades sociales y culturales mientras
pende de los talentos y méritos excepcionales de los becarios, los “dones”, el azar que toda la sociología de la educación muestra que eso no es fácil, especialmen-
y las necesidades de la nación. te cuando el capital cultural de las familias pesa más que las mismas desigualda-
des económicas.
En definitiva, en este contexto, la igualdad de acceso se basa en una norma de in-
tegración social y nacional. En el momento en que la oferta educativa se expande, 2. Implica que la escuela sea de una neutralidad perfecta y que no ceda a las de-
se espera sobre todo de la escuela que difunda una cultura común y, para ser más mandas desiguales de las familias construyendo una oferta escolar desigual en
preciso aún, una cultura cívica nacional. La escuela debe ofrecer algo común a to- sí misma; sin embargo, en general se observa que la escuela beneficia más a los
dos los ciudadanos, superando así la vieja escisión entre las élites instruidas y la privilegiados, incluso en los sistemas completamente públicos y gratuitos.
masa de ignorantes. Este modelo generalmente se asocia a una gran confianza en 3. La igualdad de oportunidades también requeriría que las clases privilegiadas estén
la escuela emancipadora y liberadora. dispuestas a renunciar a algunos privilegios escolares para que la competencia sea
perfectamente justa; lo que es al menos optimista, ya que los hijos de los docen-
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES tes no son ellos mismos los menos favorecidos en términos de rendimiento escolar.
Cuando dejamos de contrastar el valor de una escuela con el número de niños esco- 4. A continuación, esta norma de justicia es extremadamente cruel porque supone
larizados para medir el porcentaje de niños de origen social vulnerable que acceden que los estudiantes son totalmente responsables de sus éxitos y fracasos cuan-
a los niveles educativos superiores pasamos de la igualdad de acceso a la igualdad do se garantiza la imparcialidad de la competencia escolar. De hecho, no dice
de oportunidades. Este modelo predomina hoy en las sociedades que consideran nada sobre los perdedores que no tendrían que quejarse de su destino siempre

que todos los individuos son fundamentalmente iguales y que deberían ocupar posi- que las reglas de la competencia justa hubieran sido respetadas. Es evidente
ciones sociales desiguales en función de su propio mérito. En este caso, gracias a la que hay algo de “darwiniano” en la igualdad meritocrática de oportunidades: los
igualdad de oportunidades, los estudiantes se clasifican jerárquicamente según sus vencedores y los vencidos merecen plenamente sus éxitos y fracasos que no se
propios méritos y las desigualdades escolares son desigualdades justas porque re- deben más que a ellos mismos.
sultan de una competencia justa que neutraliza los efectos de las desigualdades so- 5. Finalmente, y esta no es la menor dificultad de este modelo, se basa en la idea
ciales, es decir las desigualdades injustas situadas por encima de la escuela. de mérito que es una ficción según la cual los individuos no deberían sus des-
Pensándolo bien, la igualdad meritocrática de oportunidades es el único criterio de empeños escolares más que a ellos mismos: a su virtud, a su coraje, a su volun-
justicia dominante en una sociedad democrática. Es la única forma de distribuir in- tad... ¿Cómo distinguir las elecciones y las circunstancias, dice Dworkin, lo que
dividuos supuestamente iguales en posiciones sociales desiguales en función de atañe a la libertad individual y lo que se relaciona con las condiciones sociales?
su mérito y su libertad. Fuera de este modelo solo existiría la herencia o el azar. Es No obstante, cualquier sociólogo sabe que yo no soy más responsable de mi ta-
por esta razón que los sociólogos recurren espontáneamente a este criterio de jus- lento para las matemáticas que de mi gusto por el trabajo escolar. Aún más, no
ticia cuando evalúan las posibilidades de éxito escolar asignadas a cada categoría es cierto que el mérito escolar mida todo el mérito de los individuos y la escuela
social. Es injusto que solo haya un 5% de hijos de trabajadores en las mejores uni- desconoce cualidades y habilidades que son sin embargo útiles para la vida so-
versidades mientras que los trabajadores representan el 30% de la población ac- cial. En última instancia, la igualdad de oportunidades le otorga a la escuela la
tiva; es injusto que solo haya un 30% de mujeres en las mejores escuelas cuando abrumadora función de ser la única institución legítimamente responsable de dis-
representan el 50% de la población... La norma de justicia implícita es la de una tribuir a los individuos en lugares desiguales.
Sin importar cuáles sean esas críticas o limitaciones, la igualdad meritocrática de trayectorias escolares comunes no selectivas son más importantes que la equidad de
oportunidades es el fundamento de la mayoría de las políticas educativas de la la competencia. La mirada del investigador está menos enfocada en el porcentaje de
segunda mitad del siglo pasado. Mediante la creación de una educación pública niños pobres en las grandes universidades que en el nivel de los más vulnerables y
abierta a todos, el establecimiento de sistemas de becas, el desarrollo de exáme- los más pobres. La pregunta esencial es la de las desigualdades tolerables sabiendo
nes y concursos, el avance de políticas de discriminación positiva, se han intentado que el mejor de los sistemas educativos es el que limita las desigualdades, aunque
construir, en todas partes o en casi todas, las condiciones para la igualdad de opor- sea a costa de una baja movilidad. En general, las sociedades socialdemócratas del
tunidades. Pero los éxitos fueron moderados y los hechos hablan por sí solos: se norte de Europa son partidarias de este modelo, un modelo favorable para los desfa-
observó especialmente que el desarrollo de las condiciones de la igualdad de opor- vorecidos, mientras que las élites se quejan de la baja del nivel y la escasa competiti-
tunidades acentuó la competencia entre las familias, entre las carreras y entre los vidad. Pero la fuerza de esta concepción de la justicia escolar, y lo que la distingue de
diversos segmentos del sistema. Ahí donde el capital cultural de las familias hacía la igualdad de oportunidades, proviene del hecho de que se posiciona desde el pun-
la diferencia se deben tener en cuenta también las estrategias de distinción más ra- to de vista de los más débiles y de los vencidos del sistema. Por cierto, este princi-
cionales y más eficaces que explican en gran medida la recurrencia al sector priva- pio de justicia puede tener una traducción presupuestaria inmediatamente legible: se
do. También se ha observado que la igualdad de oportunidades ha aumentado el destinan más recursos financieros a la educación primaria y a la educación secunda-
papel selectivo de la escuela: cuantos más esfuerzos se realizan para neutralizar ria común para garantizar su calidad, a riesgo de financiar de manera más privada la
el papel del nacimiento y los orígenes sociales, más selecciona la misma escuela y educación de las élites en las mejores instituciones de nivel superior.
hace la diferencia, más competitiva se vuelve la escuela y más estrategias utilitaris-
Llevado al extremo, el modelo de la igualdad de resultados tiene sin embargo una de-
tas tienen las familias y los estudiantes. En última instancia, el modelo de la igual-
bilidad. Las clases privilegiadas pueden movilizar otros medios además de los de la es-
dad de oportunidades decepcionó porque exigió de la escuela la capacidad para
cuela pública para asegurar su reproducción: recurrir a las redes y alianzas familiares,
construir una justicia social más allá de los límites de la mera educación. Asimis-
inversión en educación privada, educación superior en el exterior... En resumen, pue-
mo, en muchos países, la escuela se mostró incapaz de cumplir sus promesas aun
den redescubrir los encantos de la aristocracia. Estos comportamientos se observan en
siendo bastante más justa respecto del tiempo en que la igualdad de acceso sola
“la élite de la élite” que ya no juega el juego común cuando la competencia meritocráti-
no amenazaba las modalidades “aristocráticas” de la reproducción social.
ca de la igualdad de oportunidades ya no le garantiza una ventaja considerable.
LA IGUALDAD DE RESULTADOS
TENSIONES Y DEBATES

Concebida en términos de competencia justa, la igualdad de oportunidades perma-
Estas tres figuras de la justicia serían solo un juego del pensamiento si no involu-
nece silenciosa respecto del nivel de diferencias tolerables entre los “ganadores” y
craran más que debates y conflictos por razones teóricas y filosóficas, pero tam-
los “perdedores”, entre los mejores estudiantes y los menos buenos. Por lo tanto,
bién por razones sociales mucho más profundas uno puede imaginar que cada
no se opone al hecho de que las diferencias sean tan altas como puedan ser en un
concepción de la justicia escolar favorece a uno u otro grupo social y a una u otra
mercado o en una competencia deportiva “justa” donde el número de competidores
categoría de estudiantes en particular.
aumenta las diferencias entre los campeones y la masa de practicantes. En este
caso, como exige la teoría rawlsiana de la justicia, la competencia meritocrática de- A priori, la igualdad de acceso no trae problemas en las sociedades democráticas
be ser atenuada por un “principio de diferencia” que limite sus efectos desigualita- y desarrolladas. El problema es un poco diferente en las sociedades menos ricas
rios, aunque fuera justa. Entonces, el modelo de justicia cambia y el sistema educa- que tienen que mediar entre la educación de masas de calidad y la formación de
tivo más justo es aquel que disminuye la brecha de las desigualdades entre los me- élites, las cuales se supone jugarán un papel vital en el desarrollo económico del
jores alumnos y los menos buenos o bien el que hace que los resultados promedio país. Después de todo, el caso no es totalmente hipotético cuando se observa que
de los hijos de trabajadores y ejecutivos sean relativamente cercanos. ciertos países tienen, al mismo tiempo, una alta tasa de analfabetismo y una tasa
de educación superior igualmente alta llevando, a menudo, a una alta sobre edu-
En este caso, la mejor escuela no es aquella que les permite a algunos de los hijos
cación.2 En los países que han alcanzado la igualdad de acceso el debate central
de los pobres acceder a la élite; es aquella en la que los hijos de los pobres tienen
desempeños y beneficios escolares próximos a los de los niños nacidos en entornos
2
NT: El autor utiliza el término over education en idioma inglés que podría ser traducido al español
privilegiados. Se privilegian entonces todas las políticas que acotan las brechas y las
como “sobre educación” o “sobre calificación”.
opone la igualdad de oportunidades a la igualdad de resultados. A priori, los dos sistema de igualdad de oportunidades extremadamente competitivo en lo que hace
principios parecen compatibles, pero si pienso en la experiencia francesa no siem- a la selección de las élites futuras.
pre es tan evidente. La igualdad de oportunidades invita a proponer, desde el prin-
cipio, los programas más ambiciosos ya que todos tienen el derecho, y el deber, de
PARA QUÉ SIRVEN LOS DIPLOMAS: LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD
llegar al final de la competencia. Invita a identificar a los mejores estudiantes de ori-
gen popular para apoyarlos y ayudarlos a escabullirse en la educación de élite, a Los modelos de justicia que acabo de mencionar son propios de los sistemas edu-
veces a costa de una discriminación positiva hacia los mejores y más merecedores cativos y solo rigen en relación con lo previo, en relación con las desigualdades so-
estudiantes. Aquellos que favorecen la igualdad de resultados optan por programas ciales previas a la escuela, desigualdades que se trata de controlar e, idealmente,
menos ambiciosos y velan por limitar las brechas entre los mejores estudiantes y eliminar. Generalmente, es en este contexto que los sociólogos de la educación
los menos buenos y se esfuerzan por defender la mixtura social de las carreras y piensan. Pero este razonamiento no es suficiente para definir la justicia escolar por-
las instituciones. Los defensores de la primera fórmula acusan a los defensores de que todo se desarrolla como si las desigualdades producidas por la escuela fue-
la segunda de bajar el nivel, mientras que los defensores de la igualdad de resulta- ran necesariamente justas; sus efectos sociales posteriores a la escuela serían, a
dos acusan a los defensores de la igualdad de oportunidades de ser elitistas y de su vez, fatalmente justos. Sin embargo, no encontraríamos una sola escuela que
no preocuparse por los estudiantes que fracasan. Los defensores de la igualdad de les otorgue todos los beneficios sociales a los más merecedores y que les quite a
oportunidades tienen los ojos puestos en los ganadores de la selección escolar y los demás cualquier utilidad educativa. No encontraríamos ni una sola escuela en
quieren aumentar la proporción de estudiantes provenientes de entornos desfavo- la que los ganadores acapararan todas las posiciones sociales prestigiosas y bien
recidos en la élite; los defensores de la igualdad de resultados piensan en primer remuneradas, mientras que los vencidos estuvieran condenados al desempleo y la
lugar en los estudiantes más vulnerables y quieren evitar que abandonen. pobreza, incluso si la competencia escolar fuera indiscutiblemente justa.
Obviamente, en principio, las dos políticas no son incompatibles. Pero se tornan in- Una escuela que tenga una especie de monopolio de acceso al empleo no sería
compatibles siempre que hablamos de problemas concretos como la ambición de justa porque exacerbaría la influencia del mérito académico y excluiría socialmente
los programas o la focalización de las ayudas escolares en los estudiantes de sec- a todos los estudiantes que no tienen éxito. En este caso, las desigualdades esco-
tores vulnerables o en los estudiantes meritorios. No es necesario ser marxista pa- lares se duplican por las desigualdades sociales que generan y legitiman.
ra ver que estos dos principios de justicia no se basan en los mismos intereses. La Si uno reconoce que los diplomas no son solo bienes culturales sino también utilidades
igualdad de oportunidades que quiere democratizar el acceso a la élite piensa en convertibles en bienes puros y duros, una escuela justa debe velar por garantizar un ré-
primer lugar en las categorías de las clases medias y las élites populares; la igual-

dito razonable de los diplomas. Con la expansión de la igualdad de acceso a un alto ni-
dad de resultados habla más bien en nombre de los vencidos de la selección es- vel educativo sucede que esta relación entre los costos individuales de formación y los
colar. Es por esta razón que esta última voz es siempre más débil porque a los beneficios esperados se rompe. Estamos siendo testigos de un fenómeno de devalua-
perdedores de la competencia escolar les resulta mucho más difícil acceder a una ción de diplomas y de sobre calificación3 o de desempleo de los diplomados cuando los
palabra legítima en materia de educación. Los vencedores potenciales de la igual- estudiantes no logran convertir sus logros académicos en empleos calificados. En este
dad de oportunidades tienen muchas más probabilidades de ser escuchados que caso podemos y debemos “acusar” al sistema económico que es incapaz de proporcio-
los perdedores de la misma competencia. Más allá de estas tensiones y de estos nar empleos. Pero esto no exime a los sistemas educativos de cuestionarse sobre la
conflictos más o menos manifiestos sería posible describir los diversos sistemas eficacia de sus políticas cuando colaboran con la creación de desempleo y la precarie-
educativos como combinaciones entre estos principios de justicia observando las dad de los graduados, con la formación de una intelligentsia proletarizada.
etapas de la selección, los sistemas de ayuda proporcionados a los estudiantes,
el espacio abierto a la competencia de las familias, las instituciones y las carreras.
¿QUIÉN PAGA, QUIÉN GANA?
Por lo tanto, se vería cómo los diferentes sistemas median entre los principios y
los combinan sabiendo que ningún sistema puede pretender la perfección ya que Públicos o privados, los estudios son un bien público en términos del desarrollo del
cualquier principio de justicia “sacrifica” más o menos los otros puesto que los mis- capital social global por la calificación de la población y un bien privado por la utili-
mos principios no prevalecen en los diversos segmentos de la educación. Francia, dad personal de los diplomas. Por lo tanto, surge un problema de arbitraje.
por ejemplo, ha elegido un sistema dual que yuxtapone la igualdad de acceso y la
igualdad de resultados en la educación secundaria y la universidad de masas y un 3
Véase NT 2.
A priori, la igualdad de acceso requiere la gratuidad de los estudios y ese es el caso que implica más borrar un síntoma que curar una enfermedad, un sistema justo de-
de la mayoría de los países donde la escuela primaria es financiada por la comuni- be exigir una cuota de estudiantes de sectores desfavorecidos a las instituciones
dad. Cuando el impuesto es progresivo, ese financiamiento es más justo sobre to- privadas que reciben financiamiento público.
do porque realiza una transferencia de los más ricos a los más pobres. La igualdad
En general, la preocupación por la justicia escolar invita a cuestionarse por los fi-
de oportunidades y la igualdad de resultados requieren, también, un financiamien-
nanciamientos de los sistemas educativos para preguntarse quién paga y quién ga-
to público al que conviene agregar apoyos específicos para los más pobres a fin de
na. Y es a partir de esta pregunta que debe ser posible mediar entre los financia-
que el costo de los estudios no perjudique a las familias desfavorecidas. Dado que
mientos públicos y los financiamientos privados. Por supuesto, esto supone que se
son los hijos de las familias acomodadas los que frecuentemente estudian durante
dispone de datos sólidos sobre el costo de la formación, el origen social de los es-
mucho tiempo, estos sistemas de becas y apoyos reequilibran los mecanismos de
tudiantes y las carreras profesionales relacionadas con estos estudios. Esto tam-
transferencia hacia los menos favorecidos. Sin esos apoyos específicos, la finan-
bién implica que se quite el “velo de ignorancia” que rodea el financiamiento de los
ciación pública de las carreras de larga duración, de hecho reservadas para los pri-
sistemas educativos, “velo de ignorancia” al que adhieren aquellos que piensan
vilegiados, se asemejarían a una transferencia de los más pobres, que pagan im-
que la educación es sagrada y que, entonces, no tiene precio sino un costo y que
puestos principalmente indirectos, hacia los más ricos que tienen el monopolio de
su financiamiento mide la justicia.
esos estudios.
Pero debemos ir más allá en el caso de los estudios más largos y más calificados.
Expliquémonos. Todas las sociedades necesitan médicos y parece evidente que
LAS ELECCIONES EDUCATIVAS
esos estudios deben ser gratuitos porque los médicos servirán a toda la comuni-
dad. Pero a menudo se observa que solo los estudiantes más favorecidos acceden A veces la preocupación únicamente por las desigualdades escolares nos hace ol-
a ese tipo de formaciones. El financiamiento público está reservado para los más vidar que la escuela es una institución de socialización y no solamente una máqui-
meritorios pero esos son también los más ricos. Esto no sería necesariamente in- na para seleccionar a los individuos. Para usar el antiguo vocabulario de la socio-
justo si las habilidades adquiridas durante esas formaciones se pusieran al servicio logía, la escuela es también una institución de socialización encargada de producir
de todos. Sin embargo, no es este siempre el caso cuando la medicina solo cura a un tipo de sujeto social. Ese sujeto fue un cristiano en el mundo religioso, un “hom-
los ricos. Se instala entonces una transferencia de los pobres a los ricos y uno se bre honesto” en la era clásica, un ciudadano ilustrado y un miembro de la nación en
puede preguntar si la financiación privada de los estudios de larga duración no se- el mundo moderno.
ría más justa que un financiamiento público que desemboca en beneficios esencial-

Estos proyectos educativos varían profundamente según las historias nacionales;
mente privados. los estilos educativos y las concepciones del oficio docente que son específicos en
El mismo razonamiento se puede tener para las carreras profesionales. En tanto cada país y cada familia de países debido a la influencia del catolicismo, el protes-
son las empresas las que utilizarán a los profesionales de acuerdo con sus intere- tantismo, los grandes modelos políticos y las filosofías educativas... Cada sociedad
ses, es evidente que deben hacer una contribución importante a su formación, co- tiene su propia concepción de qué es un curriculum, una escuela, una clase, un
mo es el caso de los países donde se aplica un impuesto profesional a las empre- maestro, un estudiante... En todos los casos, los docentes se han identificado fuer-
sas. Los sistemas más justos son aquellos en los cuales el Estado, los empleado- temente con estos modelos que les otorgan autoridad y legitimidad. En todas par-
res y los sindicatos de empleados son partes interesadas en estos sistemas de for- tes las sociedades tienen debates sobre los programas escolares, la naturaleza de
mación. la disciplina, el lugar de la religión... En todas partes se critica a la escuela, ya sea
porque es demasiado laxa o porque es autoritaria, demasiado cerrada o demasia-
En cuanto a la educación privada, cabe advertir que se desarrolla en todas partes
do abierta...
en función de las debilidades y vacíos de lo público mientras recibe grandes sub-
sidios públicos. Este proceso plantea varias preguntas sobre la justicia. Primero, Esto nos recuerda que la escuela es ante todo un asunto de educación y que las
cuestiona a las escuelas públicas cuya calidad no se corresponde con las deman- condiciones de la educación, eso que la escuela hace a los estudiantes, son parte
das de las familias de clase media. Luego, puede entenderse como una transferen- de la sociología de la educación, incluso si se cambia de registro normativo y si la
cia de los pobres a los ricos si las instituciones privadas mantienen el control de su pregunta por el “bien” se sustituye por la de lo “justo”. De nuevo, la pregunta no es
reclutamiento. A menos que se suprima lisa y llanamente la enseñanza privada, lo abstracta. Las encuestas Pisa nos dicen que las escuelas japonesas y coreanas se
encuentran entre las más justas en términos de igualdad de oportunidades e igual- cipios sagrados, lo cual no significa religiosos. Lo sagrado era la nueva nación a
dad de resultados. Pero también nos dicen que los estudiantes se encuentran en- construir, la de la ciencia y la razón, y esas escuelas quisieron formar a los ciu-
tre los más estresados y entre los que tienen menos confianza en sus pares y en dadanos de la misma manera que las escuelas religiosas querían formar a los
sí mismos. Después de todo, los regímenes revolucionarios o muy autoritarios han cristianos.
podido crear escuelas relativamente justas al servicio de ideologías que tendría-
2. La vocación. Dado que el proyecto escolar se concibe como trascendente, los
mos dificultades para tomar por justas en la medida en que confundían educación y
profesionales de la educación deben definirse por su vocación más que por su
militarización de la infancia y la juventud. Por lo tanto, es importante realizar juicios
profesión. Una vez más debemos seguir la comparación con el catolicismo en
sobre el valor de los procesos educativos mismos.
el cual el sacerdote es considerado un mediador entre Dios y los hombres. Es
Si bien los problemas de la justicia escolar pueden ser abordados mediante marcos lo mismo para el maestro de escuela que debe creer primero en los valores de
normativos universales, los de la calidad educativa de la escuela son específicos la ciencia, la cultura, la razón, la nación, para que los estudiantes crean en sus
de cada país y cada cultura, lo que nos llevará a evocar un único caso, el de Fran- creencias y valores. La vocación se basa en un modelo pedagógico implícito
cia que es el que conocemos mejor. Sin embargo, se debe destacar que todos los puesto claramente de manifiesto por intelectuales tan diferentes como Bourdieu,
países enfrentan una crisis educativa: malestar docente, violencia y abandono es- Durkheim, Freud y Parsons: el estudiante accede a los valores de la escuela me-
colar, poco interés en la cultura escolar diante la identificación con los maestros que encarnan esos valores.
3. La escuela es un santuario. En la medida en que la escuela se identifique con los

EL PROGRAMA INSTITUCIONAL principios “fuera del mundo” y en tanto sus profesionales no rindan cuenta más
En los países de tradición católica, y más aún en los países católicos devenidos re- que a la institución misma, esta debe protegerse de los “desórdenes y pasiones
publicanos, como es el caso de Francia, la concepción de la educación se ha cons- del mundo”. Los programas escolares son principalmente “académicos” y, en ge-
truido sobre el modelo de la institución. La tesis es la siguiente: ampliando la in- neral, los conocimientos más teóricos, los más abstractos y los más “innecesa-
fluencia de la escuela en la formación de los individuos, la modernidad del siglo XIX rios” son los más valorados, mientras que los saberes más inmediatamente úti-
y la primera mitad del siglo XX se apoderó de una forma escolar y un modelo de les se reservan para los estudiantes menos “talentosos” y menos favorecidos so-
socialización que caracterizó como un programa institucional. La palabra programa cialmente. Como en las Órdenes Regulares, la disciplina escolar es autónoma y
debe entenderse en su sentido informático, el de una estructura simbólica estable, “racional” con un sistema de castigos y recompensas distintos de las costumbres
el de una forma escolar. Este programa es considerablemente independiente de su sociales; la disciplina escolar solo refiere a sí misma.

contenido y se puede, en este punto, estar de acuerdo con Bourdieu, quien pensa- 4. La socialización es también una subjetivación. El programa institucional se ba-
ba que las formas de la educación –disciplina, posturas de los cuerpos... – dejan sa en una creencia fundamental: la socialización, es decir, la sumisión a una dis-
más rastros en los individuos que los contenidos transmitidos. La escuela no trans- ciplina escolar racional genera la autonomía y la libertad de los sujetos. Cuanto
mite solamente conocimientos sino que “forma el carácter”. más se someten los estudiantes a una disciplina racional y a una cultura univer-
El dispositivo simbólico de la institución se basaba en cuatro elementos o cuatro sal, más desarrollan su autonomía y su espíritu crítico internalizando los princi-
creencias. pios fundamentales de la ley, la cultura y la ciencia. De esta manera, el programa
institucional fue percibido durante mucho tiempo como liberador a pesar de estar
1. Valores y principios fuera del mundo. Como bien lo ha demostrado Durkheim, la
basado en un sistema de creencias y disciplina. Es indudablemente a Foucault a
escuela ha sido “inventada” por las sociedades provistas de una historicidad, es
quien le debemos la evidenciación de esta paradoja.
decir las sociedades capaces de producirse y transformarse a sí mismas desa-
rrollando un modelo cultural ideal apto para sacar a los niños de la mera eviden- Este programa está hoy amenazado, lo que no debe hacernos olvidar el lado oscuro de
cia de cosas, las tradiciones y las costumbres. En este sentido, la escuela se ha las instituciones: el peso de la disciplina, los abusos de la autoridad, el confinamiento a
ubicado siempre bajo la influencia de un modelo cultural situado “fuera del mun- puertas cerradas de los santuarios, el silencio y diversas violencias, incluso físicas, su-
do” como una ciudad ideal. Las escuelas republicanas, laicas y nacionales naci- fridas por los estudiantes. Hace menos de veinte años, los sociólogos e intelectuales
das en el cambio de los siglos XIX al XX, han peleado generalmente contra las eran más propensos a criticar la forma institucional de la educación y del control que a
escuelas religiosas pero se han ubicado ellas mismas bajo el reinado de los prin- defenderla de las amenazas externas, siguiendo las lecciones de Goffman y Foucault.
EL DECLIVE DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL muros de los santuarios escolares porque todos esos nuevos estudiantes que
no son ni los herederos ni los “buenos alumnos” de la antigüedad han importado
En los últimos treinta años, en Francia y en la mayoría de los países, la modernidad
con ellos las tensiones de la adolescencia y los problemas sociales de los cuales
se volvió contradictoria con el programa institucional en sí mismo; introdujo en las
la escuela estaba, hasta entonces, ampliamente protegida. Al mismo tiempo, la
instituciones un virus que las descompone poco a poco.
producción masiva de títulos ha cambiado la naturaleza de los “mercados esco-
1. El “desencantamiento del mundo”. La institución se basa en una concepción ver- lares” que se han vuelto más abiertos y competitivos. Cuando los sistemas edu-
tical y trascendente de la producción del sentido y el lazo social por la religión o cativos producen muchos títulos estos se vuelven indispensables para ingresar
por lo sagrado secular. El desencantamiento del mundo significa principalmente a la vida laboral y los actores desarrollan necesariamente comportamientos más
que esta fabricación de sentidos y valores por una trascendencia postulada de- utilitaristas que los que podían tener en un momento en que la escasez de diplo-
clina a favor de construcciones locales y sociales de valores y acuerdos sociales mas garantizaba su utilidad. Las formaciones, las carreras y los establecimientos
y políticos. En este sentido, cuanto más democráticas e individualistas son las educativos entran en juegos competitivos y los gobiernos tienen que lidiar con
sociedades modernas, menos postulan un universo de sentido común que los políticas educativas cada vez más complejas puesto que la formación es vista
programas institucionales se dediquen a socializar. La profecía weberiana so- como una inversión por parte de los Estados, las empresas y los individuos.
bre los conflictos de valor y la guerra de los dioses se ha cumplido ampliamente.
4. La autonomía del individuo. La creencia fundamental de las instituciones en la
Lo que es más importante aún es que la legitimidad de la cultura escolar no se disciplina liberadora se fue desmoronando progresivamente con la emergencia
impone con la misma fuerza en las sociedades donde la cultura de masas, inde- de la representación de sujetos los cuales se postula que preexisten al trabajo
pendientemente de la manera cómo se la juzgue, debilita el monopolio cultural de socialización institucional. La escuela ya no solo recibe alumnos sino también
de la escuela. Hoy, los niños huyen directamente de los límites del mundo esco- niños y adolescentes que deben formarse de manera autónoma y “auténtica” co-
lar por la gracia de los medios de comunicación e internet. Por lo tanto, la escue- mo sujetos de su propia educación. En todas partes, la pedagogía del “proyecto”
la compite con culturas cuyas capacidades de seducción sobre niños y adoles- y del “contrato” sustituye insensiblemente a las antiguas disciplinas de la memo-
centes no son insignificantes y, desde hace treinta años, los docentes se pregun- rización y la repetición. Dewey reemplazó a Durkheim.
tan cómo domar a esa cultura que juega con la velocidad, el zapping y la seduc-
ción, principios contradictorios con el rigor de los ejercicios escolares. También Esta larga evolución es hoy en gran parte vivida como una crisis por los actores es-
se preguntan cómo usar tecnologías que desestabilizan su rol. colares y especialmente por los docentes. La legitimidad de la escuela y su cultura
se debilitaron porque la escuela dejó de ser sagrada para convertirse en un servi-

2. La profesión reemplaza la vocación. El modelo de la vocación declina. Se espe- cio cuya utilidad se debate punto por punto y se mide gradualmente a través de las
ra menos que los maestros encarnen los principios fundamentales pero sí que experiencias y de las encuestas nacionales e internacionales. La autoridad escolar
demuestren sus competencias y eficacia profesionales. Más exactamente, la vo- se encuentra con nuevos problemas relacionados con la “novedad” de ciertos pú-
cación cambia la naturaleza; en todas partes, el oficio docente se ha vuelto más blicos escolares y la creciente distancia entre la cultura de masas basada en la ve-
profesional con la extensión de la formación pedagógica, el desarrollo del traba- locidad, la satisfacción inmediata y el derecho a la autenticidad, y la cultura esco-
jo en equipo, la legitimación de una expertise4 y una ciencia pedagógica a través lar que apela al trabajo, al esfuerzo y a la diferenciación de resultados y beneficios
de la didáctica. La escuela deja de ser una Orden Regular, incluso secular, para culturales y sociales. Los docentes se perciben con frecuencia a sí mismos como
convertirse en una burocracia profesional en la cual la evaluación se impone a empleados poco a poco desposeídos y privados del apoyo de la sociedad. El tra-
todos. bajo pedagógico mismo es cada vez más difícil, relacional y estresante porque los
3. El fin del santuario. Desde el final de la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de estudiantes ya no son conquistados, porque la escuela no puede deshacerse de
los países industrializados han impulsado una profunda masificación escolar am- los estudiantes que la perturban con la misma facilidad que en los tiempos de las
pliando considerablemente el acceso a la educación secundaria y superior. A la instituciones. La influencia de la organización crece y los docentes tienen la impre-
edad de 20 años, la mitad de los jóvenes están todavía escolarizados en Fran- sión de ser los engranajes de una máquina ciega que los ignora, los desacraliza y
cia o Estados Unidos. Este cambio cuantitativo ha erosionado gradualmente los los degrada.
4
NT: Se dejó la palabra original que puede traducirse como “pericia”.
¿QUÉ DESAFÍOS? medidas y las herramientas estadísticas se basan en teorías latentes de la justicia y
que es mejor saberlo y decirlo. El carácter complejo y a menudo ambivalente de los
Al centrarse únicamente en la cuestión de las desigualdades, las ciencias sociales
criterios de justicia requiere de elecciones a su vez complejas y que no pueden ba-
corren el riesgo de abandonar el tema de la educación propiamente dicha única-
sarse solamente en información sociológica sólida y perspicaz.
mente a manos de los “empresarios morales”, corren sobre todo el riesgo de dejar
que la escuela se reduzca solo a su dimensión utilitarista dominada por problemas Pero la justicia escolar no es toda la escuela y la transición de una escuela-insti-
de equidad, eficiencia y utilidades. Más allá de las desigualdades y la justicia, esta- tución a una escuela-relación y a una escuela-utilidad también implica reflexionar
mos entonces obligados a redefinir los objetivos educativos de la escuela. sobre los propósitos mismos de la educación y no reducir la sociología de la edu-
cación solo a los problemas de las desigualdades. La escuela no debe definir so-
Obviamente, depende de las sociedades, los actores políticos y los movimientos so-
lamente lo que es justo, también debe definir lo que es bueno para los individuos y
ciales el hecho de definir esos objetivos y los sociólogos no tienen ningún privilegio
para las sociedades.
en el tema. Los sociólogos, sin embargo, tienen un papel que desempeñar en este
asunto enfocando sus trabajos en la vida escolar misma y en la experiencia de los Si no es apropiado que los sociólogos decidan las políticas educativas, no pueden
estudiantes y los docentes. Debemos entonces desviarnos de los análisis solamente hacer como si su trabajo no alimentara la decisión pública. Esto les da algunas res-
estadísticos de las desigualdades para estudiar el trabajo educativo en sí mismo a fin ponsabilidades y un deber de lucidez. ◙
de mostrar lo que la escuela hace a los estudiantes, cómo produce sujetos o cómo a
veces los destruye a través de la humillación, la rebeldía o la pérdida de confianza.
En la medida de lo posible, este trabajo cualitativo de micro-sociología debería rea-
lizarse de forma comparativa ya que las escuelas más acogedoras y “estimulantes”
no son necesariamente las más justas y eficientes. En un momento en que la legi-
timidad de la escuela misma puede ser cuestionada por el e-learning, por Google,
por el peso del instrumentalismo escolar y por la competencia generalizada, es im-
portante reflexionar seriamente sobre la misión de la educación escolar en las so-
ciedades que se perfilan ante nuestros ojos. Después de todo, la escuela no es
más eterna que cualquier otra institución.

***
El tema de la justicia escolar se divide en una serie de dimensiones y paradojas que

a veces parecen “tragedias” en la medida en que los diversos principios de justicia no
son necesariamente compatibles entre sí en cuanto nos alejamos del cielo de las teo-
rías “puras”. Debemos por lo tanto aprender a combinar esas dimensiones y admitir
que la escuela justa es simplemente la que hace que ninguna dimensión de la justi-
cia aplaste a las demás. Es poco factible que un sistema educativo gane en todos los
frentes. Asimismo, debemos enfatizar fuertemente que los sistemas educativos están
insertos en las sociedades y que, cuanto más justa e igualitaria es una sociedad, más
probabilidades tiene la escuela de ser ella misma justa e igualitaria. Después de todo,
las desigualdades educativas solo se han reducido realmente en los períodos en que
las desigualdades entre las clases, las comunidades y los sexos han sido a su vez re-
ducidas previamente a la escuela y no solo en la escuela. Si bien la escuela intervie-
ne sobre la sociedad, no está quizás en condiciones de “salvar el mundo”.
Esta observación no es solo una prudencia filosófica y política. También es una in-
vitación a los sociólogos recordando en primer lugar que las observaciones, las
24 François Dubet
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Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes
MUTACIONES CRUZADAS: LA CIUDADANÍA Y LA ESCUELA
François Dubet
Universidad de Burdeos/EHESS, París
Lo más irritante de la cuestión de la ciudadanía es su carácter embaucador e

impreciso. ¿Quién está en contra de la ciudadanía? ¿Quién se opone al aprendiza-
je de la ciudadanía en la escuela? Nadie o casi nadie. Así las buenas intenciones y
los análisis suelen confundirse; así se puede eludir el hecho de que la educación
para la ciudadanía resulta a veces paradójica. En efecto, la ciudadanía implica igual-
dad y autonomía de los sujetos; en cambio, la educación se basa en la desigualdad
fundamental de maestros y alumnos, de adultos y niños. En vez de invocar cons-
tantemente principios indiscutibles, prefiero analizar un caso y su historia, la de la
escuela republicana francesa cuyo interés se debe al hecho de que se concibió cla-
ramente como la escuela de la ciudadanía.
Instaurada en los años 1880, la escuela republicana francesa se ideó como la
escuela de la ciudadanía. «La República será docente o no será» afirmaba un dipu-
tado en un debate parlamentario; afirmando así que la verdadera vocación de la
escuela se proponía sobre todo establecer la República en las mentes, fabricar ciu-
dadanos franceses (Nicolet, 1982).Había que oponer al dominio de la Iglesia
sobre la mente de los niños el de la escuela pública, laica, gratuita y obligatoria.
Era necesario que la herencia del siglo de las Luces, la Razón, el Progreso y la
Nación se impusiera a la de la sumisión a la Iglesia. Sin embargo, contrariamen-
te a algunos prejuicios, la escuela de la República no era antirreligiosa, su moral
era la de la Iglesia matizada por la filosofía de Kant; había encontrado en los pro-
testantes y los judíos a sus más firmes aliados, ya que la laicidad los protegía de
las tentaciones de la Iglesia que se proponía imponer una religión de Estado. En
buena medida, esa escuela quería ser tan «sagrada» como la Iglesia; se proponía
también establecer una moral común y una libertad personal, al querer transfor-
mar a los feligreses en ciudadanos, se situaba por tanto en el mismo plano univer-
219
sal que la Iglesia. Semejante proyecto se cumplió de modo excepcional y, en la
actualidad, la mayoría de los franceses siguen sintiendo nostalgia por las miles de
escuelas de pueblo, por sus maestros austeros, esos «húsares de la República» que
forjaron una nación de ciudadanos. Ahora bien, conforme se aleja la época de su
fundación, la imagen de la Escuela Republicana se vuelve confusa y ya no logra-
mos detectar las nuevas cuestiones en juego, nacidas de los cambios de la escuela,
la sociedad y la ciudadanía.
¿Qué es la ciudadanía?
Conviene tener presente que no hay una sola ciudadanía; ésta cambia según las
épocas, los países y las tradiciones, y sobre todo, no es homogénea y abarca varias
dimensiones más o menos contradictorias entre sí. Podemos distinguir algunos ele-
mentos constantes de la ciudadanía.
1. El ciudadano de una nación
El ciudadano es siempre miembro de una comunidad, un grupo, una nación a

los que limitan las fronteras de la ciudadanía. La Atenas democrática era también
aristocrática. Durante mucho tiempo, únicamente los hombres ricos o propieta-
rios, luego los hombres adultos y más adelante las mujeres fueron ciudadanos. En
todos los casos, abarcando un mayor o menor número de individuos, la ciudada-
nía se consideró ante todo como la expresión de una nación. Una nación de ciuda-
danos evidentemente, pero una nación definida por sus especifidades, su idioma,
su cultura, su historia y, sobre todo, por su deseo de ser una nación. En ese senti-
do, fuera uno ciudadano de Venecia, Florencia, Francia o Estados Unidos, la ciu-
dadanía se basa en un vínculo de fidelidad a la nación, y ya no sólo en una fideli-
dad directa y personal al soberano como ocurría en la sociedad feudal.
Consideradas desde esa óptica, las democracias han sido nacionales, y los ciu-
dadanos han sido ante todo patriotas; el pueblo de Francia fue el que defendió la
Revolución, fue el pueblo español el que combatió los ejércitos napoleónicos, el
pueblo americano el que echó a los ingleses, el pueblo inglés el que obtuvo la Car-
ta Magna... Lo mismo ocurrió con los Estados naciones nacidos de los movimien-
tos de liberación nacional del siglo XX. En consecuencia, antes que democrática,
la educación del ciudadano es nacional, forja un patriotismo.
En este caso también, el ejemplo de la escuela republicana francesa resulta
ejemplar. Es necesario que una nación compuesta por provincias, pequeños «paí-
ses», decenas de idiomas locales, se convierta en la Francia moderna. La enseñan-
za se encarga de esa necesidad imponiendo un único idioma por todo el territo-
rio de la República, convirtiendo la falta de ortografía en una especie de falta
moral. La escuela republicana enseña la historia y la geografía de la nación. Esa
historia muestra que Francia es una larga gestación en la que participaron todos
220
los reyes, héroes y hombres ilustres. En la escuela, la historia es ante todo un rela-
to del que todos los niños deben sentirse herederos. La geografía cumple idéntico
cometido; hay que conocer el territorio y estar dispuesto a defender su suelo
sagrado. Las grandes obras de la cultura son también parte de la conciencia nacio-
nal; todos los niños aprenden de memoria los poemas de nuestros grandes escri-
tores: La Fontaine, Lamartine, Hugo... Cada uno debe sentirse parte del panteón
cultural nacional.
Conviene tener presente que ese proyecto de formación de una conciencia
nacional no es exactamente la democracia ni la ciudadanía, aunque sí establece los
cimientos de los que nacerá el sentimiento de pertenencia a una comunidad de
individuos iguales, de ciudadanos, de nacionales (Schnapper, 1994). De hecho, ese
relato nacional fue muy eficaz en los países que se propusieron convertirse en
naciones modernas; los nuevos ciudadanos se dejaron matar sin rechistar entre
1914 y 1918, los súbditos de los imperios coloniales aceptaron también esa con-
cepción nacional en vez de alzarse en contra de sus opresores y, en Francia en par-
ticular, los inmigrantes compartieron durante años esa conciencia nacional (Noi-
riel, 1988).
2. El sujeto autónomo
El ciudadano no es sólo miembro de una nación, es también un sujeto autó-

nomo capaz de juzgar por sí mismo sobre sus intereses y de los de la nación. Sea
cual sea el grado de democracia, el ciudadano debe situarse desde el punto de vis-
ta del bien público y no ceder a las fuerzas de la opinión ni a los demagogos; en
una palabra, debe ser virtuoso, tal como decía Montesquieu. En el marco de la
escuela republicana, se enseña esa virtud de varios modos.
Encontramos primero el tema de los derechos naturales y el de la libertad de
conciencia y pensamiento. La escuela ciudadana debe ser laica, neutral en el pla-
no religioso y filosófico; reconoce a cada individuo el derecho a elegir sus com-
promisos y su religión siempre y cuando no los manifieste en la escuela. De esta
forma, se construye un doble espacio, el de la escuela en el que se considera a cada
alumno igual a los demás, independientemente de sus orígenes y las elecciones de
su familia, y el de la vida privada en el que cada cual puede comportarse como
quiere en el respeto de las leyes de la República. En ese plano, la laicidad republi-
cana es ascética, mantiene las pasiones humanas alejadas del ámbito de la escuela
y crea un espacio de opiniones razonables y comedidas. Jules Ferry recomendaba
que los maestros no dijeran nunca nada a los niños que pudiera chocar a los
padres si cualquiera de éstos hubiera estado presente en la clase. Los trabajos de
Mona Ozouf (1963) sobre ese principio de laicidad muestran que, en general, los
maestros lo acataron.
Ahora bien, la formación del juicio del ciudadano no implica tan sólo la laici-
dad, requiere también un cuerpo de valores positivos que puede definirse como
una moral universal kantiana de la autonomía, la responsabilidad y la universali-
221
dad de los valores. Dicha moral abarcaba la moral cristiana sin contradecirla direc-
tamente. La literatura y la historia debían ser morales. La propia ciencia era una
moral de la verdad. La escuela laica enseñaba también una fe en el progreso, la
ciencia y la creencia en las virtudes de la Razón. Enseñaba más las bellezas de la
ciencia y la técnica que la misma ciencia, a través del ejemplo de hombres ilustres:
Galileo, Pasteur... considerados como una especie de santos laicos. Más allá de las
pasiones sociales y religiosas, los niños podían percibir un universo más amplio,
universal, el de la Razón del que cada ciudadano poseía una parte.
3. La competencia ciudadana
Si la formación del ciudadano es una asunto muy complicado, es debido a

que éste debe poseer algunas competencias que le permitan intervenir en un
espacio democrático, de modo a que presten atención a sus propios intereses y
los de su grupo. Ello supone que el alumno aprenda a ejercer sus derechos en la
práctica.
En ese punto, la escuela republicana francesa demostró demasiada timidez; ape-
nas dio oportunidad a los alumnos para que pudieran debatir y elegir en algunos
aspectos de la vida escolar: pocas asociaciones de alumnos, escaso reconocimiento
de la vida de los jóvenes... En realidad, la escuela republicana enseñaba las venta-
jas de la democracia, aunque consideraba que su ejercicio no los afectaba. La dis-
ciplina ha sido siempre muy tradicional y las actividades organizadas por los pro-
pios alumnos han sido escasas a diferencia, por ejemplo, de los modelos
pedagógicos desarrollados en los países anglosajones. La rigidez laica impedía que
una democracia entre los alumnos volviera a introducir las pasiones y los desórde-
nes sociales. En consecuencia, el aprendizaje de las competencias ciudadanas se rea-
lizó por medio de algunas clases de educación cívica que explicaban a los alumnos
algunos elementos del sistema constitucional de la República.
Conviene subrayar la paradoja fundamental de la escuela republicana france-
sa. Ha formado a los miembros de una nación, ha instaurado un fuerte apego a
la laicidad que opone a la privacidad una universalidad de las pertenencias socia-
les y culturales privadas. En cierto modo, ha construido una moral de la razón,
aunque la escuela republicana apenas haya construido una ciudadanía democrá-
tica. Ha participado en la construcción de un Estado nación moderno que se
percibe como la expresión de lo universal; y más si tenemos en cuenta que esa
nación era un Imperio colonial que no procuraba desarrollar las competencias
democráticas de los futuros ciudadanos. La Tercera República francesa se preocu-
pó sobre todo por establecer la nación y la República, antes que por fabricar una
democracia.
La formación de ciudadanía no es sólo cuestión de principios y valores, se ins-
cribe también en la misma forma de la escolarización, en el modo como se reali-
zan los aprendizajes, en un sistema de disciplina, en un conjunto de normas. Nace
sobre todo de una forma escolar.
222
La escuela como institución
Pienso que si la escuela republicana se ha limitado a un tipo de formación de

la ciudadanía, no se debe sólo a las elecciones políticas del momento sino tam-
bién al hecho de que la educación se hizo bajo una forma escolar particular que
denomino «programa institucional». Dicho de otro modo, la escuela republicana
utilizó la forma de socialización universal que era la de la Iglesia; cambió total-
mente sus valores y finalidades, aunque conservó su modo de proceder. Quiso
fabricar ciudadanos con la técnica de la Iglesia consistente en fabricar creyentes.
En otras palabras, la ciudadanía se construyó según un proceso de socialización
de lo más tradicional, pese a la modernidad de los valores instaurados. Se puede
caracterizar ese programa institucional en cuatro grandes elementos (Dubet,
2002).
1. Principios homogéneos y fuera del mundo
Recordemos una perogrullada: el invento de la escuela no pudo realizarse más

que en sociedades provistas de cierta historicidad, es decir, sociedades que proyec-
tan fuera de sí un conjunto de valores y principios no sociales, percibidos como
universales. Una sociedad de mera reproducción y pura tradición no necesitaría
escuelas, ya que los mayores y las familias serían suficientes para cumplir la labor
de introducir a los niños en el mundo tal como es. Si gastamos dinero y alejamos
a los niños de su familia y de la economía doméstica, es para introducirlos en una
cultura más amplia, percibida como si estuviese situada fuera del mundo y por
encima de la sociedad, una cultura basada en un principio considerado universal.
Visto desde esa óptica, poco importa la naturaleza del principio que establece la
legitimidad del trabajo educativo, puede ser Dios, la nación, la ciencia, la razón, la
gran tradición cultural o todo al mismo tiempo. Lo esencial depende del carácter
sagrado de esos principios y de su homogeneidad. La matriz institucional implica
que los valores que la sostienen no son contradictorios entre sí y que el alejamien-
to de la vida social banal escapa de la confusión de los valores y los objetivos que
guían la vida cotidiana.
Los franceses entienden perfectamente esa primera dimensión de matriz insti-
tucional, dado que la escuela republicana se estableció para contrarrestar el domi-
nio de la Iglesia sobre las almas, con el fin de imponer el espíritu de las Luces y de
la nación. De hecho, en esa empresa, la forma de la enseñanza religiosa apenas
varió aunque sí los valores en los que se basaba; la Razón y el Progreso los sustitu-
yeron. Hoy en día pensaremos inmediatamente que el recurso simultáneo al carác-
ter universal de la Razón y a la construcción de una identidad nacional resultaban
muy problemáticos, incluso contradictorios; pese a todo, la magia del programa
institucional consistió en afirmar al mismo tiempo la trascendencia y la unidad de
aquellos principios gracias a un trabajo teórico considerable. Durante mucho tiem-
223
po en las escuelas, los conceptos de libertad, igualdad y fraternidad no parecieron
ser incompatibles.
2. La vocación
Si el trabajo de socialización se realiza en nombre de principios trascendentales y

sagrados, es evidente que el profesional que desarrolla esa labor se define por su voca-
ción. En ese contexto, la vocación es más la identificación con los principios en los
que se basa la institución que una disposición psicológica. Es necesario que el maes-
tro crea en los valores de la República, del mismo modo que el sacerdote cree en los
dogmas de la Iglesia. De hecho, Durkheim señalaba que el maestro era tan sagrado
como el sacerdote y que convenía reclutarlo y formarlo de la misma manera.
La vocación ocupa un puesto fundamental en el dispositivo del programa ins-
titucional. Instaura la legitimidad y la autoridad de quien ejerce su labor sobre otro
y al que se delega así algo de carisma, ya que representa algo superior a todos los
demás. Al igual que el sacerdote lleva consigo algo de lo divino, el maestro encar-
na parte de la República, la Razón, la Cultura... Tal y como me decía mi maestro
de escuela: «si no me respetas, al menos respeta lo que represento». La autoridad
necesaria para cualquier labor educativa recurre mucho más a un principio supe-
rior, no negociable, que a la tradición y a la eficacia de la labor cumplida. Ese tipo
de legitimidad ofrece una doble ventaja.
Por un lado, da seguridad al que ejerce la autoridad, así no se ve reducido sim-
plemente a lo que es en la práctica; el maestro es respetable siempre porque es el
maestro. Tiene que cometer muchos errores para que pierda ese capital. De forma
paradójica, esa vocación da pie a la crítica, aunque se trate de una crítica esencial-
mente conformista. En efecto, en ese modelo la crítica es fundamentalmente endó-
gena y se refiere a la incapacidad que tienen los maestros para ser conformes con su
vocación. Por otro lado, la vocación participa del mismo mecanismo de socialización,
tal y como han apuntado pensadores tan diferentes como Durkheim, Freud o Par-
sons, cuando han puesto de relieve el papel de los mecanismos de identificación. Al
identificarse con la persona del maestro, intermediario entre él mismo y principios
universales, el alumno se identifica con lo que el maestro encarna. Dicho de otro
modo, cuando al niño le gusta el maestro, le gusta lo que al maestro le gusta de modo
más o menos ejemplar. Ya que el maestro es sagrado y el amor por el maestro prohi-
bido, se crea un mecanismo de sublimación gracias al cual el niño crece hacia lo uni-
versal, hacia una ley más amplia que las únicas normas particulares de la vida social.
Obviamente, ni con la vocación, ni con la unidad de los principios fuera del
mundo, pretendo describir lo que ocurre realmente en la labor del programa insti-
tucional, aunque sí creo poder caracterizar así la representación del modo como
ocurren las cosas. Por lo que se refiere a la socialización, sabemos que las represen-
taciones y las creencias tienen idéntica importancia que los hechos o, para ser más
exactos, que son hechos simbólicos que tienen su propia eficacia. La producción de
los otros es cuestión de creencias y consentimiento.
224
3. El santuario
Basado en una tensión entre los valores mundanos y la vocación de los profe-
sionales, el programa institucional se realiza en un santuario protegido de los des-
órdenes del mundo. Las escuelas se constituyen así como una especie de Órdenes
Regulares, confiadas durante mucho tiempo a los religiosos en los países de tradi-
ción católica. Sin embargo, el ocaso de lo religioso no conllevó inmediatamente la
caída del santuario. Deseosas de inscribir su extraterritorialidad, las instituciones
laicas recurrieron también a la arquitectura monumental, cuya misión consistía en
marcar la ruptura entre lo sagrado institucional y la vida social banal.
Durante mucho tiempo, la escuela francesa separó los sexos, desde el primer
año de la escuela primaria hasta la Escuela de Magisterio, y su mezcla a partir de
los años sesenta es más la consecuencia de la demografía escolar que la realiza-
ción de un proyecto igualitario. La radical separación de los sexos no era sólo un
reflejo de las costumbres, al fin y al cabo mujeres y hombres viven juntos, sino
un deseo de convertir la escuela en un santuario, alejarla de las pasiones huma-
nas. En cuanto los padres entregan a sus hijos a la escuela, renuncian a inmis-
cuirse en la vida escolar, y sabemos hasta qué punto les ha costado a los enseñan-
tes, en particular en Francia, hacerse a su reciente presencia en la escuela. Lo
mismo ocurre con las demandas de la economía; en cuanto surgen, la escuela
pierde algo de su carácter sagrado y su dignidad. La «gratuidad» atribuida al
saber, rige en las jerarquías escolares, las de los escalafones, de los enseñantes y
de los alumnos, independientemente de la utilidad social del saber, y con fre-
cuencia en contra de ella. Al igual que en las Órdenes Regulares, en el santuario
escolar los profesionales del trabajo realizado sobre otros individuos no deben
rendir cuentas más que a ellos mismos, a su vocación y a su jerarquía. No les
deben nada a los usuarios porque se supone que les sacrifican todo. Es evidente
que el santuario no se dedica más que al interés de los alumnos sin que éstos pue-
dan defender sus intereses particulares.
La escuela republicana francesa ha construido una auténtica teología del san-
tuario con la ficción de la separación del niño y el alumno, teología cuyo teórico
fue Alain. Lo mismo que la Iglesia sólo se dirigía a unas almas, todas iguales y uni-
versales, expulsando de su reino a los «cuerpos» y la vida social, la escuela republi-
cana quiso tratar solamente con alumnos, con juicios en formación, y echó fuera
de su dominio a la niñez y la adolescencia1.
Sería fácil mostrar que las paredes del santuario no fueron impermeables. Las
pasiones penetraron en la escuela, los padres entraron en el juego, las demandas
económicas fueron atendidas... Fuera como fuera, hasta los años setenta todos esos
«asuntos» se perciben como escándalos, atropellos, faltas. Y esa sensibilidad aún
perdura.
1
Las sociedades protestantes no reprodujeron idéntica separación y se abrieron más a la infan-
cia y la adolescencia; aunque el santuario adoptó otras formas, entre otras, la de la comunidad edu-
cativa autónoma.
225
4. Socialización y subjetivización
El programa institucional se basa en una creencia que parece un auténtico

milagro: desarrollada en nombre de valores universales, la socialización es también
subjetivización. En la medida en que el individuo acepta e interioriza las reglas de
una disciplina objetiva, se libera, se vuelve autónomo, se convierte en sujeto.
«Rezad y embruteceos, la fe vendrá después» dijo Pascal. Respetad los ritos, así cre-
eréis y estaréis libres. Respetad la disciplina escolar, y así seréis miembros de la
sociedad y os convertiréis en ciudadanos autónomos guiados por la razón y el amor
a la nación. El programa institucional establece un principio de continuidad entre
socialización y subjetivización, funciona según el modelo de la personalidad inner

directed: cuando la socialización descansa en valores universales, instaura una brú-
jula interna con la que el individuo adquiere una conciencia moral autónoma. No
existe por tanto ninguna contradicción entre obediencia y libertad, entre confor-
mismo y afirmación de una subjetividad. En La reproduction, Bourdieu y Passeron
(1970) pusieron de manifiesto esa creencia en el marco escolar. El buen alumno se
adhiere a la cultura escolar, el alumno destacado critica la cultura escolar y sus ritos,
en nombre de los valores en los que se basan. ¿Acaso no consideramos un examen
como «demasiado escolar», lo mismo que a los sacerdotes no les gustan los «bea-
tos»? Sin duda, Foucault acertó cuando demostró que lo esencial de la socialización
es una cuestión de disciplina; sea como fuere, no pretendemos repetir la magia del
programa institucional si recordamos el peso de esa creencia paradójica según la
cual, en las instituciones, la obediencia libera.
Antes de proseguir, quisiera mencionar algunas ventajas del programa institu-
cional, al menos para aquellos que lo utilizan. En primer lugar, instaura una legi-
timidad increíble que supera los logros de cualquier profesional. En segundo
lugar, el santuario define la frontera entre lo que incumbe a la institución y lo que
no depende de ella y, de ese modo, la responsabilidad de las dificultades recae en
los desórdenes y las pasiones del mundo: durante mucho tiempo, el fracaso de los
alumnos no se consideró responsabilidad de la escuela. El modelo tiene tanta fuer-
za que puede perdurar en los modelos mágicos y también en los modelos críticos.
Podríamos mostrar que La reproduction dibujaba una especie de cuadro invertido
del programa institucional: la homogeneidad de la cultura universal se convertía
en la de la cultura dominante, la vocación y el santuario eran ilusiones necesarias,
y la crítica implicaba una superación de las disciplinas escolares en nombre de la
ciencia y la razón de las que la escuela seguía siendo el vector legítimo. Finalmen-
te, y eso constituye el último «milagro», la «teología» del programa institucional
permite que los individuos que la ponen en práctica puedan tolerar y soportar los
dramas y las tragedias a los que se ven confrontados, bien porque les da un senti-
do, bien porque la vocación la convierten en modalidad de salvación religiosa o
laica. Cuando los profesionales del programa institucional se enfrentan al fracaso
de los alumnos, a la infancia maltratada, a las injusticias, se sienten relativamente
protegidos de una experiencia emocional directa que sería insoportable fuera de
ese contexto.
226
Cambios en la ciudadanía.
Antes de evocar las mutaciones del programa institucional, debemos señalar las
recientes transformaciones de la ciudadanía que son el resultado, en lo esencial, de
las mutaciones del Estado-nación.
1. Las mutaciones de la nación
Seguimos siendo sin duda ciudadanos de una nación, sin embargo la represen-
tación de la nación ha cambiado profundamente y con ella, la representación de la
ciudadanía. El modelo nacional francés se basaba en la idea de una fuerte integra-
ción entre una cultura nacional, una completa soberanía política nacional y una
autonomía económica también nacional. Dicho de otro modo, la escuela republi-
cana enseñaba a los ciudadanos franceses que eran miembros de una nación forma-
da por una cultura, un Estado central soberano y una economía nacional dirigida
por un Estado y una burguesía. Un conjunto de símbolos contribuía a forjar aque-
lla representación imaginaria nacional de una República imperial. No podemos
ignorar el desconcierto de los franceses de mayor edad que vieron cómo, en unos
treinta años, se descomponía aquella imagen; en efecto, los franceses pensaron
durante muchos años que su cultura nacional era particular y universal al mismo
tiempo2.
Hoy en día, Francia ya no es un imperio colonial; se imponen otras culturas
con las que la identidad nacional francesa debe contar. Debe tener presente las cul-
turas provinciales y locales ignoradas durante mucho tiempo por la cultura nacio-
nal. En la escuela y en otros lugares también, resulta evidente que uno puede ser
francés y vasco, francés y bretón, francés y ateo, católico o musulmán, es evidente
también que se debe estudiar inglés en la escuela y que Francia no está sola en el
mundo. Los programas escolares llevan la marca de esa evolución: el futuro ciuda-
dano tiene que aprender progresivamente otros idiomas, otras literaturas, otras his-
torias además de las nacionales. No se puede ignorar a los hijos de la inmigración.
El futuro ciudadano no puede olvidar que vive en Europa y en el mundo, sobre
todo teniendo en cuenta que viaja cada vez más, que la televisión le ofrece imáge-
nes de todas las partes del mundo y que consume productos, literaturas y músicas
que ya no son nacionales.
Aunque el ciudadano siga siendo ante todo miembro de una nación, resulta
patente que la imagen de su nación ya no es tan simple y que las pertenencias se
han multiplicado. Al igual que vivimos en economías locales, nacionales, europeas
y mundiales, los niños y los jóvenes viven en una multitud de culturas y de siste-
mas de referencias. En consecuencia, la formación de la ciudadanía ya no puede
basarse en un relato nacional tan firme y homogéneo como el que se impuso en
los albores del siglo veinte.
2
Podemos pensar que el voto populista de extrema derecha es la expresión de ese desconcierto.
227
2. Las competencias ciudadanas
Durante muchos años en Francia, la escuela republicana tuvo una especie de

monopolio de la formación de la competencia ciudadana porque poseía el mono-
polio de la gran cultura legítima, y buena parte de la información pasaba por ella.
En la actualidad, las competencias ciudadanas resultan muy complejas porque la
vida política se divide entre varios niveles: el municipal y regional, el nacional y el
europeo. Por otra parte, la democracia ha supuesto una amplia extensión de los
derechos culturales y sociales. Para realizar una elección política, el ciudadano
requiere mayor información. Necesita entender la vida internacional, saber algo de
economía, conocer algunos derechos sociales. Es más, podemos pensar que el ciu-
dadano debe poseer el sentido de sus responsabilidades cuando se trata de higiene,
sexualidad o normas de tráfico. En consecuencia, en todas las escuelas los progra-
mas de educación cívica son cada vez más extensos: la educación sexual, la educa-
ción en las normas de tráfico, el aprendizaje de la lectura de la prensa, los rudimen-
tos de derechos sociales se han sumado a la presentación de las instituciones
políticas.
La escuela republicana se formó en una sociedad en la que apenas existían
medios de comunicación de masas. Hoy en día, los alumnos pasan el mismo
número de horas delante de la televisión que en los pupitres de la escuela. La
escuela no puede ignorar ese hecho y los medios de comunicación se hacen cada
vez más presentes en la enseñanza. En el pasado, era suficiente que un niño supie-
ra leer; ahora es necesario que sepa ver la televisión, que sepa navegar por inter-
net, que sepa lo que es una tasa de desempleo o de inflación si queremos que sea
capaz de comportarse como un ciudadano informado. Y se exige cada vez más en
la escuela.
3. El ciudadano activo
Durante más de un siglo, el programa institucional formó unos ciudadanos

preocupados por el interés general y capaces de obedecer a la autoridad legítima.
Fue la principal paradoja de la escuela republicana francesa que, desde la niñez has-
ta la edad adulta, producía libertad por medio de la obediencia y sumisión. En
resumidas cuentas, a los niños se les enseñaba a obedecer en la escuela para poder
ser ciudadanos cuando fueran adultos. Esa representación se desvanece ante el
aumento masivo de los derechos individuales: derechos de los niños, de las muje-
res, de las minorías... A los derechos universales se han sumado los derechos espe-
cíficos para construir su vida y se espera que el ciudadano sea ante todo un sujeto
activo durante toda su vida. Activo y responsable, porque gozará de una libertad
personal desconocida hasta ahora. En Francia, pese a las tendencias conservadoras
recurrentes, todas las nuevas tendencias pedagógicas ponen de manifiesto la activi-
dad del alumno. Se proponen desarrollar su iniciativa, su dinamismo y su autono-
mía, pretenden que el alumno sea, en mayor o menor grado, un ciudadano en la
228
misma escuela. Es en este punto donde la formación de los ciudadanos tiene que
ver con la mutación del programa institucional y con su ocaso.
El ocaso del programa institucional
En todas partes, y no sólo en la escuela, el programa institucional está en deca-

dencia. Y se trata de una mutación de un alcance mucho más amplio que la mera
confrontación de la escuela con nuevos alumnos y nuevas peticiones que engen-
dran nuevos problemas. Al tratarse de una mutación radical, la identidad de los
actores de la escuela se halla profundamente trastocada también, más allá de los
problemas particulares que dichos actores encuentran. Aunque la escuela haya sido
un programa institucional moderno, no por ello deja de ser un programa institu-
cional. Ahora que somos «aún más modernos», las contradicciones de ese progra-
ma aparecen de modo patente, no sólo bajo el efecto de una amenaza exterior, sino
también por un impulso endógeno, que se inscribe en los mismos gérmenes de la
modernidad. En un relato de tipo weberiano, el desencantamiento se acentúa, vivi-
mos la racionalización de la racionalización, sufrimos la guerra de los dioses y los
enseñantes comparten ampliamente los fundamentos de un pensamiento crítico
que desvirtúa sus propias creencias, pone en entredicho sus convicciones y encie-
rra a muchos de ellos en una irreprimible nostalgia de un mundo definitivamente
perdido, tanto más perfecto cuanto que su pérdida es irremediable, sobre todo por-
que la originó la misma escuela3.
1. La guerra de los dioses
La escuela cuyo cometido consistía en formar creyentes, ciudadanos o incluso

una élite, la escuela encargada de instaurar el reino de un principio trascendente,
deja paulatinamente su puesto a un aparato que se encargará de hacerlo todo al
mismo tiempo, sin por ello jerarquizar de facto sus objetivos y valores. El verdade-
ro cambio no se debe al hecho de que los actores ya no creen en nada, sino al
hecho de que deben creer en cosas diferentes. Así, ahí donde en el pasado reinaba
la paz de los dogmas, se multiplican ahora los debates y los compromisos median-
te los que las organizaciones jerarquizan sus objetivos y finalidades. El relato de una
modernidad hecha de Razón, ciencia o humanidades se ha roto progresivamente y
le han sucedido las contradicciones culturales del capitalismo que se han instalado
en el corazón del programa institucional.
A partir de ahora sabemos, al menos lo saben los actores de la escuela, que
igualdad y mérito son contradictorios, que la construcción de la nación y el
3
Podemos observar que muchos sociólogos conocen una evolución paralela; en efecto, los crí-
ticos más acérrimos de los años setenta se han convertido en algunos casos en los mayores defenso-
res del programa institucional republicano.
229
derecho a existir en una cultura específica no coinciden tan fácilmente como en
la época en que todos los antepasados de los franceses eran galos. Saben tam-
bién que la entrada en una tradición cultural, tal como recuerda Hannah Arendt
(1972), no coincide fácilmente con una formación útil para la economía y los
futuros empleos de los alumnos. La escuela se ha convertido en un mundo de
debates inagotables sobre los fines de la escuela, los principios y las «ciudades»
de justicia y ya ninguno de esos principios puede destruir los otros. Ciertamen-
te, esa explosión no es sólo el calco del enfrentamiento de los intereses sociales
en juego, ya que cada grupo y cada individuo parece perseguir objetivos hetero-
géneos: es necesario que los alumnos tengan éxito y sean felices, deben integrar-
se y ser autónomos, es imprescindible que sean franceses y otra cosa al mismo

tiempo, es necesario que participen de una tradición y controlen el mundo
futuro. La pluralidad de los valores democráticos se ha impuesto a la unidad de
los principios republicanos. En esa mutación, la trascendencia de los principios
se ha debilitado y con ella, la aureola sagrada de la que gozaba el programa ins-
titucional.
2. Vocación y profesión
Los enseñantes siguen teniendo vocación, aunque la naturaleza de ésta haya

cambiado. Ya no se define como adhesión a los valores y sacrificio de uno mismo,
y sí es percibida como una disposición psicológica a cumplir su misión, compro-
meterse a realizarla y soportar sus penalidades. A la hora de reclutar enseñantes, los
interrogantes sobre ese tipo de vocación siguen siendo los mismos, aunque ya no
se pide tanto a los individuos que crean en ella sino que tengan una personalidad
capaz de asumir las relaciones con los otros. En general, presenciamos el triunfo de
las profesiones, y son las propias profesiones las que han actuado como actores con-
trolándose, sindicándose, firmando convenios colectivos, renunciando a fraccionar-
se y especializarse en una división del trabajo constante.
Esa larga evolución ha implicado un desplazamiento del principio de legiti-
midad que ya no es sagrada y/o tradicional. El carisma del maestro ya no se basa
en su identificación con los valores situados fuera del mundo de la institución,
sino en lo que ahora se denomina carisma, es decir, el encanto personal y la
capacidad psicológica para conseguir el consentimiento del otro4. Por otro lado,
la profesionalización conlleva necesariamente una legitimidad instrumental que
se basa en la capacidad de los individuos y los grupos para cumplir los objeti-
vos fijados. El maestro no es legítimo porque encarna a priori la Razón y la
nación, sino porque logra que los alumnos lo quieran y lo respeten y porque es
eficaz en su trabajo. En ese sentido, los actores cuya labor consiste en la educa-
4
Debemos señalar el desplazamiento del sentido de la palabra carisma. Para Weber, el caris-
ma basa la legitimidad en un principio sagrado; en la actualidad, significa simplemente encanto per-
sonal.
230
ción de otros se encuentran en una situación paradójica. Por un lado, reivindi-
can un reconocimiento profesional reforzado por una definición de las tareas
específicas y por un aumento del nivel académico y técnico del reclutamiento y
de la formación; por otro lado, no dejan de lamentar la decadencia de las legi-
timidades sagradas que parecían mucho más estables y tranquilas que los actua-
les soportes de la autoridad, aquellos que los individuos deben constantemente
poner a prueba.
La profesionalización ha contribuido a cambiar la propia naturaleza de las ins-
tituciones. El programa institucional estaba vinculado con organizaciones simples
en las que la regulación de las relaciones de trabajo se basaba fundamentalmente
en compartir los objetivos y las vocaciones, en una «solidaridad mecánica» y en
cadenas jerárquicas cortas. Hoy en día, esas instituciones son sustituidas por orga-
nizaciones en las que una parte importante del trabajo consiste en asegurar la cohe-
rencia de una actividad que sufre una creciente división del trabajo. La escuela se
ve cada vez más administrada y «gestionada». En todas partes, la gran organización
administrada y regulada por especialistas, despachos y reuniones de equipo, va sus-
tituyendo a las burocracias simples de vocaciones compartidas.
3. Las políticas públicas
Los santuarios se han convertido en grandes organizaciones más o menos poro-

sas. Los muros de los santuarios se agrietaron y acabaron por derrumbarse. Los
objetos de la labor de educación de otros ya no son los creyentes o los fieles, unas
almas sencillas que hay que ganarse, sino usuarios y consumidores que esperan un
servicio. Los alumnos y sus padres acuden a la escuela en busca de cualificaciones
en un mercado de diplomas. Pero, sobre todo, las antiguas instituciones están
inmersas en políticas públicas; deben firmar acuerdos y contratos con sus socios,
fijarse objetivos de los que tienen que rendir cuentas; han dejado de ser órdenes
regulares encerradas en sí mismas para convertirse en actores de dispositivos y redes
encargadas de producir servicios y bienes públicos.
En Francia, la teología política republicana «incrementalista», en la que el
Estado, al igual que la Iglesia de antaño, promulgaba una norma universal, es
sustituida por políticas sociales, de educación, de salud, con un sinfín de objeti-
vos, programas, interlocutores varios que refuerzan al mismo tiempo la autono-
mía de las unidades locales de producción así como la obligación de rendir cuen-
tas a las autoridades centrales y los interlocutores locales. Cada centro escolar
firma «contratos» con las autoridades, los representantes políticos locales, a veces
con los empresarios, los padres e incluso los alumnos. En resumen, mantenido
durante mucho tiempo a distancia, el entorno entra de lleno en la vida de las ins-
tituciones, y se crea una especie de mercado entre los distintos segmentos de la
misma organización. Digo una «especie de mercado» y no un mercado, ya que
esas relaciones se desarrollan tanto en el sector público como en el sector priva-
do (Duran, 1999).
231
4. La doble cara del individuo
El programa institucional se basaba en una creencia central: la continuidad de
la socialización y la subjetivización que implicaban el establecimiento de disciplinas
racionales y universales. Sin embargo, la modernidad y la llamada a la autonomía
como capacidad y derecho de construir sus propias convicciones y su propia auten-
ticidad han roto esa cadena mágica. Las antiguas instituciones se enfrentan en todas
partes a la existencia de un sujeto ya existente o a la de un sujeto que merece la pena
ser promocionado por su condición de individuo singular. En este aspecto también
entendemos mejor las cosas si comparamos con la religión; su labor de socialización,
que iba del dogma a la fe pasando por el rito, se ha invertido en la Iglesia en la que
la exigencia de una fe emotiva y racional se convierte en el preámbulo para acceder
al rito y al dogma. Aquellos que siguen respetando el proceso tradicional son con-
siderados tradicionalistas o integristas que exigen fe y obediencia ciega.
A partir de ahora, en la escuela el niño y el alumno ya no son antagónicos; se
pone el acento en la actividad del alumno, en su compromiso con el aprendizaje y
todos admiten que existe cierta distancia entre obediencia y autonomía. En todos
los casos, parece evidente que el niño preexiste al alumno, que debe participar en
su educación, construir proyectos y expresarse. Sin duda podemos ver en esas lla-
madas a la autenticidad y responsabilidad nuevas formas de dominación; sea como
sea, resulta patente que la confianza en las disciplinas de formación del otro se ha
roto porque ya no estamos seguros de que la socialización sea suficiente para la for-
mación de sujetos. Esa promoción de la creatividad y la autonomía moral no es tan
sólo uno de los aspectos de un nuevo espíritu del capitalismo y de la gesión, es
también el producto de la modernidad cuyo ideal postula que cada uno debe ser
su propio maestro y el autor de su vida. De hecho, la mayoría de los que ven la
cara del neoliberalismo en esa distancia entre el conformismo de la socialización y
la autenticidad de los individuos no se atreven a volver a la configuración pasada y
a la cara hosca de las disciplinas institucionales.
Con el ocaso del programa institucional, el trabajo con el otro ha cambiado
profundamente y generado un sentimiento de crisis que puede afectar a los acto-
res; en efecto, al ver cómo se derrumban los santuarios y su legitimidad, éstos se
sienten desposeídos de la mayoría de los consuelos que daba una coherencia poco
común a su labor. Sin embargo, debemos superar ese sentimiento de crisis y poner
al día las profundas transformaciones de la naturaleza del trabajo con el otro. Pode-
mos describirlas del siguiente modo: las dimensiones de la acción sobre el otro, que
se integraban firmemente en el programa institucional, van separándose paulatina-
mente entre las relaciones definidas en términos de control, de servicio y en térmi-
nos de relaciones centradas únicamente en las personas.
¿ Cuáles son las cuestiones en juego?
Hemos entrado en un modelo de ciudadanía postnacional y postinstitucional.

Ante esa revolución, existen tendencias claramente conservadoras que desean una
232
vuelta a los valores y el orden del pasado. Muchos enseñantes y políticos invocan
la República para volver a fundar la escuela del pasado, ante los desórdenes que la
asaltan, y las tesis progresistas de los primeros años de la República adquieren a
veces unos tonos nostálgicos. No creemos en ese movimiento porque las evolucio-
nes de la cultura, la nación y los sistemas económicos tienen tanto peso que la anti-
gua institución no los aguantaría. Por otro lado, no podemos conformarnos con las
incertidumbres actuales. En consecuencia, debemos diseñar los retos en torno a los
que las nuevas figuras de una formación ciudadana podrían constituirse.
Cultura y competencias comunes
En la mayoría de los países que deben asumir una escolaridad larga y masiva,
los programas escolares se definen ante todo en términos de utilidad: los progra-
mas escolares son aquellos que permiten realizar exámenes y oposiciones para
lograr los mejores puestos. De modo progresivo, los programas no tienen más que
una finalidad escolar. Sin embargo, al estar inmersos en un mundo cada vez más
complejo y variado, en un mundo en el que los conocimientos parecen infinitos,
es necesario definir la cultura y las competencias comunes que se esperan de los
ciudadanos, sean cuales sean las carreras que estudien. ¿Cuál puede ser el vínculo
con la escuela? La respuesta es muy complicada porque supone sacrificar un gran
número de conocimientos y no conservar más que los que podrán desarrollarse más
adelante. Por ese motivo, el tema de la cultura común suele rechazarse en nombre
de las ambiciones enciclopédicas de los programas, aunque los alumnos capaces de
asimilar esos programas sean escasos.
Por ejemplo, pienso que la cultura común de los ciudadanos debería conceder
una importancia particular a los medios de comunicación, no para que entren en
la escuela, sino para que los futuros ciudadanos puedan resistirse a su dominio. No
se trata de denunciar los medios de comunicación como máquinas que manipulan
las mentes, sino de mostrar a los alumnos cómo se fabrican, cómo están hechos,
cómo dan una imagen del mundo que no es el mundo. Podemos imaginar tam-
bién que ciertas competencias informáticas deberían formar parte de la cultura
común, como por ejemplo el conocimiento de los procesos ecológicos elementales,
o como el hecho de saber «leer, escribir y las cuatro reglas». Sea como sea, la defi-
nición de una cultura común es una cuestión política esencial, una elección políti-
ca que no puede ser únicamente asunto de los especialistas en pedagogía.
La transparencia de los derechos
Aunque la escuela tenga que dar una cultura común, es también una máquina
que permite jerarquizar y seleccionar a los alumnos. Sea pública o privada, la edu-
cación funciona actualmente como un mercado al que los individuos acuden para
obtener «capitales» escolares. Sin embargo, con frecuencia ese mercado es opaco,
233
únicamente los privilegiados conocen sus reglas, las competiciones escolares no sue-
len ser más transparentes que las competiciones económicas y lo suelen ser menos
que las competiciones deportivas.
En ese campo, la claridad de los derechos y las normas no es sólo un problema
de justicia e igualdad, es también un problema de ciudadanía, ya que cada ciuda-
dano debe tener la posibilidad de elegir con conocimiento de causa. Ahora bien,
¿cómo poder elegir en situaciones en las que el desequilibrio de la información es
patente, en las que algunos conocen las reglas del mercado escolar, mientras que
otros las ignoran? En semejantes condiciones, algunas familias son unos consumi-
dores ilustrados mientras que otras no saben nada del funcionamiento de la escue-
la. Cuando la escuela ya no es una institución para públicos cautivos, es necesario

que se dirija a ciudadanos ilustrados, y la racionalidad del consumidor es parte de
la ciudadanía. Además, la obligación de enunciar las reglas ofrece todas las posibi-
lidades de hacerlas más justas, ya que sus víctimas las pueden criticar.
La civilidad escolar
La escuela republicana formó ciudadanos sin llegar a ser nunca un auténtico

espacio de aprendizaje de la democracia activa; los alumnos tenían muchos debe-
res y pocos derechos. Hoy en día, el tema del derecho de los alumnos se ha impues-
to. Pero, ¿qué ocurre con esos derechos cuando sabemos que la relación pedagógi-
ca asocia maestros y alumnos, adultos y niños, individuos desiguales por principio?
En consecuencia, el reto fundamental de la formación para la ciudadanía consiste
en construir un espacio de civilidad escolar en el que los problemas de disciplina,
de violencia y de conductas que se apartan de las normas, deben abordarse en tér-
minos democráticos, en términos de derechos y deberes.
Éste es un problema extremadamente complicado, ya que nos obliga a pensar
en la construcción de un vínculo democrático entre individuos desiguales, y por-
que implica concebir la formación de comunidades educativas basadas en una legi-
timidad democrática, una legitimidad discutida y discutible, más allá del modelo
tradicional de las instituciones.
Referencias bibliográficas
Arendt, H. (1972): La crise de la culture, Gallimard, París.

Bourdieu y Passeron, J. C. (1970): La reproduction, Ed de Minuit, París.
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Duran, P. (1999): Penser l’action publique, LGDJ, París.
Nicolet, C. (1982): L’idée républicaine en France, Gallimard, París.
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Filosofía andina
Sabiduría indígena
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— Segunda edición —
(Reimpresión)
J o se f E sterm ann
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Instituto Superior
Ecuménico Andino de Teología
E79t ESTERMANN, Josef
Filosofía andina: Sabiduría indígena para un mundo nuevo
Josef Estermann -2da. ed. - La Paz: ISEAT, 2006.
414 p.; ilus. grife. (“Teología y Filosofía Andinas”, 1)
ISBN: 978-99905-878-0-7
FILOSOFÍA / COSMOVISIÓN A N D IfA / ANTROPOLOGÍA / ÉTICA / REGION

ANDINA / INTERCULTURALIDAD / FILOSOFÍA LATINOAMERICANA
CDD: 199.80
FILOSOFÍA ANDINA
Sabiduría indígena para un mundo nuevo
JosefEstermann *
Segunda edición, mayo de 2006

Primera reimpresión, junio de 2007
Segunda reimpresión, septiembre de 2009
Colección “Teologíay FilosofíaAndinas" N* 1
® Derechos reservados
Es propiedad intelectual del autor
Editor: Instituto Superior Ecuménico

Andino de Teología (ISEAT)
C. Agustín Aspiazu Ns 638
TeL: 242 07 36 / La Paz - Bolivia
E-mail: iseat@iseatbolivia.org
www.iseatbolivia.org
Depósito legal: 4-1-1946-09

ISBN: 978-99905-878-0-7
Portada: Joaquín Cuevas
Fotos interior: Heydi Galarza/ISEAT
Cuidado de edición: Josef Estermann .
Impresión: Central Gráfica s.r.I.
TeL: 2490246 - 2495294
La Paz - Bolivia
•Josef Estermann, de origen suizo, con una larga trayectoria en el mundo andino, es
doctor en filosofía y licenciado en teología. Es investigador y docente en el Instituto
Superior Ecuménico Andino de Teología (¡SEAT) en La Paz - Bolivia.
Impreso en Bolivia
Printcd in Bolivia
A los pueblos andinos
cotí mucho cariño
y gratitud
\
Prólogo
E lruna
presente trabajo es el fruto de diez años de convivencia con el
y jaqi andino y de una reflexión cada vez más profunda
acerca de la riqueza filosófica oculta en las culturas andinas. Soy muy
consciente de que la cuestión de la ‘filosofía andina' es altamente
controversial, sobre todo en los medios académicos. A pesar de las
muchas dificultades que encontré a lo largo de mis reflexiones, me
parece de suma importancia rescatar el pensamiento de los pueblos
andinos como auténtica filosofía. En este sentido, el presente trabajo
es una muestra de mi gratitud a todas las personas que encarnan en
su propia vida esta filosofía, los pueblos andinos que han sufrido
tanto y siguen sufriendo aún en el siglo XXI.
Tengo la esperanza de que este tipo de filosofía (tal como hay
muchas en nuestro planeta) ya no encuentre el rechazo rotundo de
la filosofía académica occidental, ni de las filósofas y los filósofos en
el mismo mundo andino. La filosofía intercultural es una necesidad
global a comienzos del tercer milenio de la era cristiana. Sólo me
diante múltiples diálogos (es decir: ‘polílogos’) podemos evitar con
flictos y guerras entre etnias y culturas. El presente trabajo es una
pequeña contribución a ello.
Esta segunda edición es una ampliación y corrección de la pri
mera edición de 1998. Se ha incluido la perspectiva aimara con su
aporte lingüístico y etnológico, y se ha actualizado en lo posible la
bibliografía.
Me queda agradecer a todas las personas que han hecho posible
este estudio. En primer lugar quiero mencionar a mi familia, mi es
posa Colette y mis hijos Sarah, Rafael y Christian, por la comprensión
y el espacio que me han brindado. Agradezco a Gloria Tamayo por
la revisión del quechua y a José Condori por las correcciones del
8 FILOSOFÍA ANDINA
aimara. De igual manera, quisiera expresar mi gratitud al equipo del

Instituto Superior Ecuménico Andino de Teología (ISEAT) en La Paz
que ha hecho posible la publicación de esta edición aiñpliada y mo
dificada,
JosefEsterm a n n
CAPÍTULO 1
Introducción
e las 100 millones de personas latinoamericanas que tienen que

vivir con un dólar por día, un 80% pertenece a la población n»tí*
va y mestiza, tiene color moreno, o negro y vive en el campo o en
grandes barriadas o villas urbanas. Muchas y muchos que sufren de
hambre y viven en la miseria, tienen como lengua materna el nahua,
aimara1 o quechua. La “etnicidad” de la pobreza no sólo es un hecho
evidente, sino que además refleja una tendencia que ya había seña*
lado el 'mismo Carlos Marx: “Las ideas de los dominadores son lll
ideas dominantes”. Lo que ocurrió hace. 500 años con. el contlnehtt
americano, se perpetúa hoy día mediante la hegemonía económica y
cultural de Occidente, a través de la ‘globalización* económica
neoliberal e informática, sustentada y fomentada en parte por la filo
sofía postmodema.
En este proceso -—que es de una magnitud y ‘necesidad’ (en el
sentido de un determinismo histórico) mucho mayor que la misma
Conquista— las concepciones no-occidentales del universo y del ser
humano no tienen ‘valor de mercado’ para poder competir con el
paradigma dominante (que a la vez es el paradigma de dominación)
occidental. A lo mejor, son consideradas ‘ideas exóticas’ con un valor
estético para la indiferencia conceptual y ética del ser humano y de
la mujer postmodemos. La concepción totalizadora de la globalización
1 Según los lingüistas, la dicción “aimara” (con una I) debe ser la forma española,
para indicar tanto el idioma como el pueblo y la cultura (“el idioma, aimara”; "I*
cultura aimara”; “el pueblo aimara”). La dicción “aymara" (con una Y7es la forma
del idioma aymara (por ejemplo: “aymar parltati?” que significa “¿hablas aimara?")
y concuerda con el origen etimológico de la palabra. “Aymara” es la composición
y contracción de “aya mara aru” que quiere decir, “el idioma de años lejanos", En
este trabajo, escribo “aimara” siempre y cuando es una expresión del idioma 61*
pañol, y “aymara” siempre y cuando se refiere a una expresión del idioma aimara.
10 FILOSOFÍA ANDINA
económica y cultural es la punta ,del iceberg de la modernidad y

postmodernidad occidentales que una vez más demuestra su aspira
ción supercultural y ‘totalitaria’ (en sentido hegeliano)2. Este afán
universalista y totalitario se puede realizar sólo a condición de negar
al ‘otro’ y a la ‘otra’ en su alteridad. Una de las formas académicas
más sutiles de negación consiste en el eurocentrismo y occidentalismo
de los mismos criterios de negación y exclusión.
La negación del ‘alma’ de los varones y mujeres nativos de Abya
Yala en el siglo XVI, de la ‘civilización’ de los pueblos originarios
pre-hispánicos y de los derechos civiles y políticos de los pobladores
autóctonos, hoy en día se viene transformando en la negación de su
auto-determinación económica y cultural. Uno de los últimos ‘bastio
nes de resistencia' colonialista, después de haber concedido (como
en un acto de generosidad) la humanidad, la culturalidad y la
politicidad del ‘nativo americano’ y de la ‘nativa americana', es la
negativa académica de. reconocer la existencia de una auténtica filo
sofía no-occidental. A pesar de que el (neoliberalism o y la ‘toleran
cia postmodema’ aplauden la rica tradición mítica, religiosa y cultural
de los pueblos indígenas de América Latina, sin embargo siguen in
sistiendo en la ‘universalidad’ a priori de la filosofía occidental como
el único paradigma que merece este título.
La pretensión del presente libro no es ‘indigenista’ en un sentido
purista, ni ‘exclusivista’ referente a la tradición occidental que tiene
muchos méritos. Se trata más bien de dar voz y expresión a las y los
que fueron acalladas/os por el ruido triunfador de las concepciones e
Ideas importadas e impuestas a la fuerza a los pueblos originarios de
Abya Yala. La excavación de la ‘filosofía andina’ como el pensamien
to racional implícito del ser humano y de la mujer autóctonos de urja
cierta región del continente americano, es, a manera de un deber
histórico, el gesto de la ‘devolución’ de lo propio, maltratado, negado
y supuestamente: extinguido.
A la vez, es una protesta contra la situación escandalosa de los
pueblos andinos que sufren las consecuencias de una globalización a
medias, en la condición de víctimas de un mercado desenfrenado y de
Él lenguaje (pseudo-)hegeliano de la filosofía neoliberal (Fukuyama, Nóvale) no

es casual, sino que obedece a una familiaridad paradigmática. La ‘totalidad' del
Espíritu Absoluto de la filosofía de Hegel es reemplazada por la 'totalidad' del
mercado y de la cultura correspondiente. Ambas posturas son anti-utópicas, tota
litarias y presumiblemente supra-culturales;
INTRODUCCIÓN 11
un imperialismo cultural sin precedentes. La mujer campesina quechua-

hablante, por ejemplo, soporta la discriminación y marginalización
de manera triple: sexual, social y culturalmente. Sin embargo, ella es la
portadora de una milenaria riqueza sapiencial inconsciente y subterrá
nea que ella misma ignora. Este desconocimiento es parte del proceso
continuo de alienación y de la 'obsesión’ por el paradigma ajeno.3
Para poder aproximarse al fenómeno y tema de la ‘filosofía
andina’, es preciso romper con el eurocentrismo y occidentalismo (u
occidentocentrismo) implícitos en la misma definición y delimitación
de lo que se considera ‘pensamiento filosófico’ o ‘filosofía’ a secas.
Parcialmente, también la postmodernidad pone en tela de juicio el
carácter ideológico y etnocéntrico del ‘meta-discurso’ filosófico racio
nalista de Occidente. Sin embargo, me parece que el paradigma
postmodemo, en el fondo, no es una ruptura epistemológica con la
tradición filosófica dominante, sino su expresión más inteligente, una
Aufhebung de segunda potencia. A pesar de su renuncia a una con
cepción que engloba todo y totalizadora del mundo (meta-récit), la
postmodernidad es ante todo una corriente occidental con su
arraigamiento en una cultura determinada.'**Por ¡o tanto, no ofrece ei
’ Uso en esta oportunidad dos términos que ya tienen una cierta Wirkungsgeschichte
(historia eficaz) en América Latina. El concepto (feuerbach-marxiano) de la ‘alie
nación’ no sólo juega un papel trascendental en la ‘Filosofía de la Liberación’,
sino que acompaña el proceso de la emancipación filosófica latinoamericana des
de sus inicios. Cabe mencionar los trabajos de Augusto Salazar Bondy (quien
hace uso del término “inautenticidad” de cuño existencialista) y de Enrique Dussel.
Véase:
Salazar Bondy, Augusto (1968). ¿Existe una filosofía de nuestra América? México.
Dussel, Enrique (1980). Filosofía de la liberación. Bogotá.
El concepto de la ‘obsesión’ es originario de Lévinas [Lévinas, Emmanuel (1978;
• 1987). De otro modo que ser, o más allá de la esencia. La Haya (en francés);
Salamanca (en español). I47ss.l, pero usado aquí en sentido opuesto: El yo occi
dental ‘ocupa’ u ‘obsesiona’ a la otra y al otro andinos, tal como un embrión,
resultado de una violación, ‘ocupa’ lo más íntimo de la personalidad femenina.
4 Sin menospreciar el gran mérito de la filosofía postmoderna de haber cuestionado
el paradigma racionalista monocultural de Occidente, creo, sin embargo, que no
llegue a superar el occidento-centrismo en sus planteamientos y presuposiciones.
Jameson caracteriza la postmodemidad como la “mutación cultural del capitalis
mo más reciente’’ (Jameson, Fredric (1986). "Ideologische Positionen in der
Postmodemismus-Debatte”. En: Das Argument N° 135. 18-28J.
A pesar de su origen francés (en el post-estructuralismo), la postmodernidad se
ha convertido muy rápidamente en la expresión filosófica más nítida del yuppie
norteamericano y de su modo de vivir hedonístico y esteticista.
enfoque más adecuado e idóneo para poder abordar la problemática

de la filosofía andina.
Opto aquí por un enfoque intercultural. La filosofía intefcultural,
antes de ser una corriente específica con contenidos determinados,;
es una manera de ver, una actitud de compromiso, un cierto hábito
intelectual que esté presente en todos los esfuerzos filosóficos.5 Es,
ante todo, una ‘filosofía de la interculturalidad’, es decir-, una reflexión
acerca de las condiciones y los límites de un diálogo (o ‘polílogo’)
entre diferentes culturas. La verdadera interculturalidad (y filosofía
intercultural) rechaza tanto las pretensiones supra- y superculturales,
como también todo tipo de monoculturalismo (abierto o camuflado)
y etnocentrismo del pensamiento filosófico. Por otro lado, niega (contra
la postmodernidad) la supuesta inconmensurabilidad total entre las
culturas y la indiferencia ética de éstas. En otras palabras: afirma un
mínimo de conmensurabilidad entre culturas y el carácter altamente
ético del diálogo ¡ntercuhural. La filosofía andina misma es un fenó
meno multicultural y refleja una serie de ‘puentes’ interculturales.
Un aspecto intercultural ya encamo en mi persona. Mi concep
ción filosófica del mundo andino es un punto de vista ‘exógeno-
endógeno’, a la vez desde fuera y dentro (insider-outsider). Yo no
soy andino de procedencia, y por lo tanto nunca puedo (ni lo pre
tendo) ser sujeto de este pensamiento filosófico, sino a lo mejor su
intérprete (Hermes) y portavoz. Sin embargo, por haber vivido (y se
guir viviendo) en la condición de ‘otro’ por años en el seno de la
cultura andina (o mejor dicho-, las culturas andinas), también asumo
parcialmente el punto de vista ‘endógeno’ de esta filosofía.
Esta doble condición de ‘afuera-adentro’, de auto- y héteroima-
gen, sin embargo, no refleja un sincretismo o mestizaje cultural, ni
tampoco una yuxtaposición y separación estrictas. Es la condición
práctica y vivencial de la dialéctica fructífera del iwterque aún es una
‘utopía’ (un “no-lugar”). Por eso, no es mi afán de plantear o postular
un ‘purismo andino’ a la vez nostálgico y combatiente, sino más bien
' Véase:
Fornet-Betancourt, Raúl (1994). Filosofía Intercultural. México; especialmente
9-38.
También: Estermann, Josef (1996). “Hacia una filosofia del escuchan Perspecti
vas de desarrollo para el pensamiento intercultural desde la tradición europea“.
En: Concordia Reibe Monographien. voi. 19. Aachen. 119-149; especialmente
137-143.
INTRODUCCIÓN 13
una apreciación ‘fenomenológica’ de una realidad irreducible a es

quemas preconcebidos. La filosofía andina es ante todo la epifanía
sapiencial de la ‘otra’ y del ‘otro’ en su condición de pobre, margina-
da/o, alienada/o, despojada/o y olvidada/o, pero desde la ‘gloria’ de
su riqueza humana cultural y filosófica.6
6 Uso conscientemente la terminología religiosa que Lévinas empleó para describir

la asimetría e inadecuación entre lo 'mismo' (yo) y el ‘otro’ o la 'otra' (alteridad):
“Epifanía'' y “gloría". [Lévinas, Emmanuel (1961; 1987). Totalidade Infinito: Ensa
yo sobre la Exterioridad. La Haya (en francés); Salamanca (en español). 225-229)
Idem (1978; 1987). De otro modo que ser, o más allá de la esencia. La Haya (en
francés); Salamanca (en español). 220ss.).
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 2
¿Cosmovisión, mito, pensamiento

o filosofía?
2.1. Introducción
En el marco de la reivindicación, por los movimientos autóctonos de

muchos pueblos y etnias, de su propia manera de vivir y de concebir
el mundo, se plantea también la cuestión de la existencia de flloiO>
fias regionales’, 'contextúales’ e inclusive de ‘etno-filosofias'1 y de SU
legitimidad. En base a la conciencia de la alienación cultural en AfW*
ca y América Latina (Asia tiene una historia muy distinta) y la crecida
autoestima autóctona, en los últimos decenios han surgido distintas
‘filosofías’ no-occidentales.
Dos ejemplos elocuentes son la famosa obra Laphilosophie batuoue
[La filosofía bantúl (1945) del misionero belga Placide Tempels12 y la
publicación La filosofia náhuatl: Estudiada en sus fuentes (1956) del
mexicano Miguel León-Portilla3. En el transcurso de. los últimos cin
cuenta años, estos pioneros han sido secundados por un gran número
de estudios e investigaciones (no siempre muy serios) sobre ‘filosofías
autóctonas’, ante todo procedentes de las etnias de los continentes de
África y América Latina. En el último caso, este esfuerzo ha sido esti
mulado y favorecido por el surgimiento de una ‘filosofía latinoamerica
na’ auténtica, tanto de índole liberacionista como incuhura da.4
1 Véase nota 9 de este capítulo.

2 Tempels, Placide (1959). Bantu Philosophy. París 1959. El libro fue publicado por
primera vez en francés en 1945. Véase: Tshiamalenga, Ntumba 0979). "Dlt
Philosophie in der aktuellen Situation Afrikas". En: Zeitschrift f ü r philosophise!)*
Forschung vol. 33-3- 428-443.
■' León-Portilla, Miguel 0956). Lafilosofía náhuatl: Estudiada en sus fuentes. México,
1 La elaboración de una filosofía latinoamericana auténtica —es decir: no como
simple ‘eco’ de la tradición europea— empezó con el argentino Juan Bautista
Alberdi (1810-1884) quien acuñó en 1842 por primera vez el término "filosofía
Entonces, la cuestión de ‘filosofías no-occidentales' en América

Latina ya no es un simple asunto académico, sino tiene que ver con
el proceso de liberación y con la reivindicación de lo propio, des
pués de una historia de ‘colonización cultural’ de prácticamente qui-
ñientos años. Tal como lo expresa Enrique Dussel en la Introducción
a su Filosofía de la Liberación que vale ser citado en extenso: “Contra
la ontología clásica del centro, desde Hegel hasta Marcuse, por nom
brar lo más lúcido de Europa, se levanta una filosofía de la liberación
de la periferia, de los oprimidos, la sombra que la luz del ser no ha
podido iluminar. Desde el no-ser, la nada, el otro, la exterioridad, el
misterio de lo sin-sentido, partirá nuestro pensar. Es entonces, una
‘filosofía bárbara’.”*1*5
Todos estos intentos pretenden cuestionar profundamente y so
meter a la ‘sospecha ideológica’ la concepción occidental de que la
filosofía fuera el privilegio exclusivo del Mediterráneo.
La reacción de la filosofía académica establecida en Occidente y
en las mentes ‘europeizadas’ de la periferia no se dejó de esperar. La
estrategia más común y aparentemente menos racista —después de
los veredictos de Hegel y Lévy-Bruhl6— consiste en el deslinde
(monocultural) entre lo que es ‘filosofía’ y lo que es ‘para-filosofía’7,
latinoamericana". Pero recién a partir de la segunda mitad del siglo pasado, co
mienza a plasmarse este programa en dos posturas distintas, pero complementa
rias: La ‘filosofía de la liberación' con Mariátegui, Salazar Bondy, Dussel y Cerutti,
por un lado, y la ‘filosofía inculturada’ con Zea, Kusch, Scannone, Miró Quesada
y Itoig, por otro lado.
1 Dussel, Enrique 0977; 1980). Filosofía de la liberación. México; Bogotá. 26
U.l.8.7.2).
6 El veredicto hegeliano sobre America: "Was bis jetzt sich hier ereignet, ist nur der
Widerhall der Alten Welt und der Ausdruck fremder Lebendigkeit..." [Lo que aquí
sucede hasta el momento, es sólo el eco del Mundo Viejo y la expresión de una
vitalidad foránea...] [Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1837; 1970). “Vorlesungen
über die Philosophie der Geschichte”. En: Werke in zwanzig Bänden. Tomo 12.
Francfort/M. 114; (1999). Lecciones sobre la Filosofía de la Historia Universal. Ma
drid: Alianza].
Lévy-Bruhl (1857-1939) considera el pensamiento americano no-europeizado como
‘primitivo’ [Lévy-Bruhl, Lucien (1922; 1945). La mentalitéprimitive. París; La men
talidad primitiva. Buenos Aires: Lautaro. Idem (1927; 1986). L'ämeprimitive. Pa
rís-. Ed. Félix Alean; El alma primitiva. Buenos Aires: Planeta-Agostini].
7 En alusión a la ‘para-psicología’ (hipnosis, telequinesia, telepatía, precognición,
etc.) que siempre lucha para ser admitida en el canon académico de las ciencias.
El prefijo ‘para’ indica la heterodoxia frente a una ortodoxia científica y académi
ca establecida. Cabe mencionar que en la historiaban sido las posturas 'heterodoxas'
que han contribuido a revoluciones paradigmáticas en las ciencias.
¿COSMOVISIÓN, MITO, PENSAMIENTO O FILOSOFÍA? 19
es decir: ‘etno-filosofía’, ‘pensamiento’, ‘cosmovisión’, ‘pensamiento

mítico’ o simplemente ‘seudo-filosofía’. David Sobrevilla llega con toda
claridad al punto, preguntándose (tratando del libro de Miguel León-
Portilla) “si se puede emplear la noción de filosofía para formas de
pensamiento no-occidentales”8. Hay un supuesto implícito en esta pre
gunta: ‘Filosofía’ es un fenómeno surgido en las costas mediterráneas
de habla griego en el siglo VII a.C., y, por lo tanto, cada expresión
‘filosófica’ no-occidental tiene que demostrar su ‘filosoficidad’ a la
medida del arquetipo griego-occidental.
Los veredictos de Hegel y Heidegger de que la ‘filosofía’ fuera
eminentemente ‘griega’, podrían ser dirigidos —en contra de sus in
tenciones— contra la misma pretensión universalista de sus propias
filosofías. No solamente León-Portilla tenía que soportar, como un
‘niño malcriado’, las amonestaciones de los ‘papás’ académicos y guar
dianes de la pureza filosófica, sino también Tempels fue excomulga
do por el veredicto procedente de la pluma de un filósofo africano
‘europeizado’: “De hecho, se trata de una obra etnológica con pre
tensiones filosóficas, o más simple, si puedo acuñar la palabra, de
una obra de ‘etno-filosofía’.”9
Parece que los y las representantes filosóficos/as de América La
tina y África sean más ‘papistas’ que el Papa y que hayan interiorizado
como aprendices ejemplares la concepción monocultural europea
de ‘filosofía’ de tal manera que ni se dan cuenta de su profunda
alienación e inautenticidad cultural. Salazar Bondy manifestó ya en
1978 que la filosofía realmente existente en América Latina, “por
imitativa ha sido hasta hoy día, a través de sus diversas etapas, una
conciencia enajenada y enajenante, que le ha dado al ser humano de
nuestras comunidades nacionales una imagen superficial del mundo
y de la vida”.10
# Sobrevilla, David 0992). “¿Pensamiento filosófico o pensamiento mítico pre

colombino?: La cosmovisión náhuatl y el surgimiento de la filosofía". En: Bús
quedas de la filosofía en el mundo de hoy. Cusco: Bartolomé de las Casas. 163-
208; 163.
9 Hountondji, Paulin C1983). African Philosophy: Myth and reality. Londres. 34. En
el original: “In fact, it is an ethnological work with philosophical pretensions, or
more simply, if 1 way coin the word, a work of ‘ethnophilosophy1".
10 Salazar Bondy, Augusto (1978). “Sentido y Problema del Pensamiento Filosófico
Hispanoamericano”. En: Cuadernos de Cultura Latinoamericana. N° 12. México.
21- 30 ; 21 .
20 FILOSOFIA ANDINA
Antes de presentar y analizar los rasgos principales de la ‘filoso

fía andina’, hay que discutir entonces algunas concepciones funda
mentales sobre lo que es ‘filosofía’. En primer lugar, mencionaré la
concepción (moderna) clásica dominante de Occidente; en segundo
lugar la definición postmoderna (también de procedencia occiden
tal); y en tercer lugar la concepción intercultural.
2.2. ‘Filosofía’ en la concepción occidental dominante
La historia de la filosofía occidental nos presenta un sinnúmero de

definiciones de lo que es ‘filosofía’; prácticamente existen tantas defi
niciones como filósofos y filósofas. En este sentido, no podemos ha
blar de ‘la’ concepción occidental de la ‘filosofía’, sino de distintas
concepciones, en plural.
El significado de la ‘filosofía’ no siempre ha sido aquél de “bus
car las primeras causas y verdaderos principios de los que se puedan
deducir las razones de todo aquello que uno es capaz de conocer”
(Descartes)I11, y no siempre se suponía que la filosofía fuera “los pen
samientos cristalizados de una época” (Hegel)12. Entre las descrip
ciones alternativas puedo mencionar —a manera de ejemplos— las
siguientes: “Meditación sobre la muerte” (Platón); “un arte de la vida”
(Séneca); “cultivo del espíritu” (Cicerón); “introito a la religión” (Pico
della Mirándola); “amor de la sapiencia de Dios" (San Agustín); “amor
de los mitos” (Aristóteles).13
Una cierta postura filosófica y cultural nos hace creer que la ver
dad sobre la filosofía se manifiesta en sus orígenes On origine veritas),
tanto del término “filosofía” (etimológicamente), como del mismo fe
nómeno de la filosofía (genéticamente).14 La definición etimológica
I' “Chercher les premières causes et vrais Principes dont on puisse déduire les raisons
de tout ce qu'on est capable de savoir" [Descartes, René (1644; 1995). Principia
Philosopbiae (Praefatium). Madrid; Alianza. IX.51.
II “Philosophie ¡st ihre Zeit in Gedanken gefasst" [Hegel, G.W.F. (1831; 1966),
Vorlesungen iiber Philosophie der Religion I. Ed. por G. Lasson. Hamburgo. 16-27).
1J “Ars vitae” (Séneca); “Cultura animi” (Cicerón); “Philosophia incoatio est religionis"
(Pico della Mirándola); “Amator sapientiae Dei" (San Agustín. De Civitate Dei.
VII.1 [PL 41.2251.
1,1 Evidentemente nos referimos a Heidegger y su exaltación de la filosofía presocrática
(ante todo de Parménides); pero también podemos mencionar a Nietzsche como
representante de esta concepción (purista).
revela dos aspectos que en la concepción moderna (postrenacentista)

casi desaparecieron totalmente: ‘filosofía’ tiene que ver con ‘amor’ y
‘sabiduría’. El primer aspecto enfatiza una pasión, un compromiso,
un sentimiento profundo, una conmoción existencial, o hasta podría
mos decir: una fe (aunque no en sentido religioso estricto). Y el se
gundo aspecto (‘sabiduría’) subraya el nexo necesario con la expe
riencia vivencial (Erlebnis), la madurez personal, la riqueza experi
mental, la meditación profunda e incondicional.
Estas connotaciones, junto con la separación de filosofía y teolo
gía, de filosofía y vida práctica a comienzos de la época moderna,
pasaron sin mayores protestas al quehacer extra-filosófico. La filoso
fía occidental moderna —en forma estricta— ya no es ‘amor’ (sino
‘método’ y ‘ciencia’), ni ‘sabiduría’ o conocimiento sapiencial. Por otro
lado hay que advertir que la etimología sólo consideraba la traduc
ción clásica “amor a la sabiduría” (sapientiae amor), pero dejó de
lado la traducción igualmente válida ‘sabiduría del amor’, La 'filoso
fía’ quedó entonces como un cuerpo anémico y desanimado, COMO
‘ciencia estricta’ (Husserl), ‘análisis lingüístico’ (Camap) o hasta mera
‘historia de la filosofía’ (en la filosofía académica contemporánea que
se ha convertido en gran parte en “filosofía rumiante").
La definición genética (por el origen) construye una dicotomía
ahistórica y artificial entre mythos y logos, supuestamente surgida con
los primeros milesios (Tales, Anaximandro, Anaxímenes) en las ri
beras mediterráneas. Se olvida o suprime normalmente el hecho que
la filosofía occidental tiene su origen en Asia, en la periferia del im
perio griego, y no en el centro político y cultural de la civilización
occidental de aquel tiempo (Atenas y Roma). La ‘sabiduría’ muy rápi
damente tenía que ceder el campo al logos-, los sophoi (sabios) se
convertían en ‘filósofos’, y el ‘amor’ sólo quedó como reminiscencia
lingüística en el término “filosofía”.
La ‘filosofía’ se convertía entonces, empezando con Platón, en
‘logología’ o ‘noología’, estudio distanciado y teórico del logos y nous.
El amor pasional Ceros y philia) inicial se enfriaba, y con él el com
promiso personal con los problemas prácticos, políticos y existencialcs.15
15 “El filósofo no es sólo el amante del saber sino que es el mismo sapiente del
amor, esto es, un saber que no cesando de amar sabe (saborea) que el amor qo
es posesión sino dádiva, que el amor no termina nunca, ni se queda fijo una vez
para siempre" [Panikkar, Raimon (1997). La experiencia filosófica de la India. Ma
drid. 161.
La filosofía poco a poco dejaba de ser interpretación apasionada de

la experiencia vivencial y se convertía en ‘teoría’ acerca del ser (onto
logía), del conocer (epistemología) y hasta en interpretación de la
interpretación (historiografía).16
Para salir de los apuros, podríamos distinguir (como algunos es
tudiosos sugieren) entre un sentido amplio y un sentido estricto de lo
que es ‘filosofía’. La filosofía en sentido amplio sería entonces todo el
esfuerzo humano para entender el mundo, a través de las grandes
preguntas que la humanidad ha formulado; y esto de hecho compete a
todos los pueblos en todas las épocas. Algunos autores suelen llamar
este tipo de filosofía “cosmovisión” o simplemente “pensamiento” del
cual la ‘filosofía’ en sentido estricto sería una sub-forma específica.
La definición (esencial) de la ‘filosofía’ en sentido estricto enfatiza
Justamente los rasgos que la filosofía surgida en Occidente de facto
tiene: Racionalidad lógica; metodología sistemática; actitud anti
mitológica; cientificidad; graficidad; individualidad del sujeto (filóso
fos y filósofas históricamente identific,ables). Como por arte de ma
gia, esta definición a priori concuerda con el “tipo de pensamiento
que surgió en Grecia hacia el siglo VI a.C. con los presocráticos, y
después con Sócrates, Platón, Aristóteles y las escuelas postaris
totélicas"17. Con lo que quedaría ‘demostrado’ que la ‘filosofía’ en
sentido estricto fuera un privilegio exclusivo de Occidente (quod erat
demonstrandum).
Para refutar este silogismo falaz, hay que cuestionar ante todo la
distinción entre estos dos ‘sentidos’ de ‘filosofía’, como una distinción
monocultural (e ideológica en la medida de su universalización), he
cha por la misma filosofía occidental.18Toda la “manía clasificatoria”
16 La sustitución de la pasión y del ‘erotismo’ filosóficos por la frialdad cognoscitiva

y abstractiva en la teoría, puede ser comparada con la sustitución de lo dionisiaco
por lo apolíneo a partir de Sócrates, criticada duramente por Federico Nietzsche.
17 Sobrevilla, David (1992). “¿Pensamiento filosófico o pensamiento mítico preco
lombino?: La cosmovisión náhuatl y ei surgimiento de la filosofía". En-.Búsquedas
de la filosofía en el mundo de boy. Cusco: Bartolomé de las Casas. 163-208; 164.
Se trata en el fondo de un tipo muy sutil de petitio principa-. Lo que se quiere
definir como •filosofía', se presupone como terminus a quo de la distinción de
otros tipos de ‘pensamiento’. Algo es ‘filosofía‘ en la medida en que corresponda
al paradigma establecido de ‘filosofía* (occidental). Cada intento de definir la ‘filo
sofía’ monoculturalmente (desde una determinada cultura) es una definición par
ticular, y por tanto culturalmente relativa. Algo parecido ocurre cuando una reli
gión o confesión pretende definirse calificando a la otra o al otro como 'secta'.
¿COSMOVISIÓN. MITO. PENSAMIENTO O FIl.OSOEÍA? 23
(Panikkar) del espíritu occidental procura establecer dicotomías y

contraposiciones 'universales': entre lo 'puro' e 'impuro', lo 'espiritual'
y lo ‘material’, lo ‘científico’ y lo ‘extra-científico’, lo ‘teológico’ y lo
‘filosófico’, mythos y logos, teoría y práctica, Dios y mundo, interior y
exterior, etc. En el fondo, tales distinciones son el reflejo del principium
tertii non datur, o sea: de la lógica exclusiva de Occidente.
También la distinción entre ‘sentido amplio’ y ‘sentido estricto’
es una forma de este procedimiento, sobre todo al hacer coincidir el
‘sentido estricto’ con las cualidades de ‘verdad’, ‘autenticidad’ y ‘pure
za’.19 ¿Podemos realmente pensar que una sola cultura (la occidental)
lograra acaparar y cooptar en forma exclusiva un fenómeno tan esen
cialmente humano como es la ‘filosofía’ (y no solamente en ‘sentido
amplio’)? ¿Acaso el logos es un privilegio de una raza y de una cultura
determinada, con la consecuencia de que otras culturas (y razas) sólo
lleguen a tenerlo en la medida en que ‘imiten’ y ‘copien’ los resulta
dos de su desenvolvimiento en Occidente?
Según este criterio eurocéntrico, en América Latina (pero también
en África y Asia) no puede (a priori) haber existido una ‘filosofía’
hasta el momento en que la filosofía occidental (que se concibe como
la única ‘estricta’) pisara tierra en estas partes ‘bárbaras’ del globo
terráqueo. Pero también podemos preguntarnos si la definición ‘es
tricta’ de la filosofía es una descripción típica y adecuada del queha
cer filosófico occidental.
Lo que ha surgido con los primeros presocráticos y ha evolucio
nado a lo largo de la Antigüedad, es decir: la ‘filosofía griega’, no
cumple ni con lo más mínimo los criterios mencionados para ser una
‘filosofía estricta’: Sigue siendo un pensamiento mitomorfa (¿cuán
tos mitos usa Platón en sus Diálogos?); no siempre es grabada en
escritura (gran parte de los presocráticos y el propio Sócrates); con
tiene un alto grado de ‘sabiduría práctica’; es impregnada por la reli
giosidad popular griega; no sigue un método establecido; no es del
todo sistemática; no se trata de filósofos ‘profesionales’ y ‘académi
cos’; mantiene un nexo vivo con los problemas prácticos de la vida.
Y pasando a la época medieval, la filosofía tampoco se nos revela
en ‘sentido estricto’. ¿Cómo la filosofía (en ‘sentido estricto’) puede
n Aunque Inunanuel Kant ha sido el representante más destacado de la "pureza”

filosófica (que refleja su pietismo religioso), la historia de la filosofía occidental
está colmada de intentos de reducir la sabiduría a conceptos puros, ciencia estric
ta, lógica binaria y principios inequívocos.
ser una consolatio (Anicio Severino Boecio), un amor (San Agustín),

una ancilla (Santo Tomás de Aquino) o hasta la vera religio (Juan
Escoto Eriúgena)?
La concepción occidental de la ‘filosofía’, que se yuxtapone al
pensamiento mítico, las cosmovisiones y Weltanscbauungen, parece
haber nacido recién en la época postrenacentista.20 Se trata de una
concepción reduccionista y excluyente, hasta el extremo que hoy día
la misma filosofía en sus ‘batallas de repliegue’ está a punto de per
der su razón de ser, con la excepción de estudiar como ciencia “ru
miante" su propia historia (historismo).21
En primer lugar, se ha ‘emancipado’ de la teología y de la reli
gión, marcando claramente la línea de separación, y dejando todo el
'campo' de lo divino a una disciplina no-filosófica. En segundo lugar,
se ha separado de las ciencias naturales, perdiendo todo el campo de
la cosmología. En tercer lugar, también tenía que 'soltar’ las ciencias
humanísticas como la psicología, la sociología y la antropología. En
cuarto lugar, hasta la lógica se separó de su madre ‘filosofía’ para ser
una ciencia autónoma, relacionada a las matemáticas. La metafísica
ya se mudó prácticamente a la religión o la esotérica, y hoy día, la neu
rología, genética y cibernética vienen reemplazando paulatinamente
a la gnoseologia.
Inclusive la ética y la política pretenden ‘emanciparse’ de la figura
maternal de la prima scientia que de esta manera no sólo resulta la
última, sino la más anémica. El reduccionismo metodológico y topolò
gico (en el sentido de los topoi philosophikoi) ha dejado huérfana a
esta ciencia que siempre pretendía ser ‘universal’ en cuanto a su obje
to, pero que en realidad se ha retirado silenciosamente a una ‘existen
cia vacuna’ de ‘rumiar’ lo que generaciones anteriores han digerido.
El proceso incontenible de fragmentación del mundo, de la vida
y de la experiencia humana en la modernidad (y postmodernidad)
20 Este 'olvido' de la gran variedad de acepciones pre-renacentistas de la ‘filosofía’

es un indicio del carácter ideológico de la concepción occidental moderna de la
'filosofía'. La supresión (para hablar en términos psicoanallticos) de parte de su
propia historia recién permite defender la idea de una pureza racionalista nunca
realmente alcanzada.
21 Empleamos aquí el término “historismo" en el sentido nietzscheano de ‘hacer
sólo historia de la filosofía', interpretación de la interpretación, en vez de ‘hacer
filosofía' (Segunda Consideración Intempestiva). Cf. Sobrevilla, David (1996). La
Filosofía Contemporánea en el Perú. Lima. 27; 76.
ha afectado considerablemente la concepción de la ‘filosofía’. De una

sophia, orientación y ayuda para la vida, de este nexo imprescindible
entre la multiplicidad de experiencias y las ‘ciencias’, de la pretensión
‘holista’ y ético-céntrica, se ha convertido en la época moderna en un
‘mito todopoderoso’ (un “metarrelato”) de la racionalidad, que no
sólo reduce el quehacer filosófico a un.procedimiento metodológico,
sino que excluye definitivamente muchas formas de concebir la reali
dad de la autodenominada ‘ciencia estricta’.22
El proceso recesivo de demarcación —definir la ‘filosofí»',
deslindándola negativamente del mito, de la religión, la teología, lft
cosmovisión, las ciencias reales, de las Weltanschauungen— revela
en el fondo una ‘crisis de identidad’ de la misma: filosofía. La misma
Ilustración ya no permite ‘definir’ nítidamente la propia naturaleza de
la filosofía. Una de las estrategias entonces consiste en la definición
genética: ‘filosofía’ es lo que surgió con los primeros milesios (Tales,
Anaximandro, Anaxímenes) en el siglo VI a.C. y que evolucionó a lo
largo de las épocas posteriores. Lo que —cabe reiterar— llega a ser
una pettíio piincipii.
Pero el rasgo principal y más devastador de la ‘auto-proclama
ción’ moderna de la filosofía occidental, consiste en su creciente
ideologización (a pesar o gracias al espíritu crítico): Lo que había sur
gido dentro de una cierta cultura. (Grecia jónica) y en una determinada
época (siglo VI a.C.), se convierte en la era moderna (sobre todo en
el racionalismo e idealismo) en philosopbiaperennis, en un fenómeno
supra-cultural y a-histórico. La mono-culturalidad occidental de la ‘filo
sofía’ se torna supra-culturalidad23; la particularidad y contingencia lle
gan a convertirse milagrosamente en universalidad y necesidad.
La tensión intrínseca entre estas categorías todavía se manifiesta
en Hegel, representante más destacado de la ‘totalización’: Por un
22 La pretensión de Husserl de fundamentar la filosofía como strenge Wissenschaft

(ciencia estricta) sólo hace eco a lo que Descartes había planteado en su Discurso
del Método. Desde entonces, el ‘método' (camino) empieza a sustituir cada vez
más el mismo fin del filosofar, es decir: de contribuir a la felicidad humana en un
sentido integral.
23 Es preciso determinar lo “mono-cultural " como lo que surge dentro de una cier
ta cultura y lleva los rasgos contextúales de ella, aún cuando se expande a
culturas distintas. Lo “supra-cultural” se entiende como algo “subsistiendo" por
encima de cada determinación cultural y, por lo tanto, más allá de cada contex
to espacio-temporal. En Occidente, se suele identificar lo supra-cultural con lo
“universal”.
lado, la filosofía es “los pensamientos cristalizados de vina época" y

por lo tanto es histórica, relativa a una cultura y contingente; pero
por otro lado, su propia filosofía es concebida como la Aufhebungde
todas las expresiones filosóficas particulares, como la auto-concep
ción absoluta del mismo concepto, o sea: como 'filosofía absoluta’.
La relatividad cultural e histórica del pensamiento filosófico (“reflejo
conceptual de una época”) llega a ser ‘dialécticamente’ absoluteza
supra-cultural y meta-histórica: ‘Filosofía universal’.24
Esta concepción occidental moderna tiene graves consecuencias
para cualquier tipo de ‘pensamiento’ que no se adecúe al canon de la
supuesta ‘universalidad’ y ‘atemporalidad’ (philosophia perennis) de
la filosofía occidental. No sólo las grandes tradiciones orientales de la
China y de la India, sino también muchas formas ‘heterodoxas’ y
‘heréticas’ en el mismo seno de la tradición occidental, son depura
das y excluidas por el purismo de la ‘filosofía estricta’ y pasan a ser
'cosmovisión', ‘pensamiento’ y ‘religión’.
La tradición occidental dominante se auto-declara ‘la única filo
sofía’ en sentido estricto, y todo el resto o bien es aufgehoben (con
servado, negado y elevado) implícitamente en esta tradición, o bien
es excluido definitivamente de la misma. Estas dos estrategias —ab
sorción y exclusión— reflejan una vez más la racionalidad exclusivis
ta de Occidente: lo ‘otro’ o bien sufre la absorción total (que es una
negación canibalística) en su posible incorporación al modelo domi
nante (‘aculturación’, ‘imitación’), o bien la exclusión total (que es
una negación fóbica). La alteridad es enemigo o parte de uno mismo,
pero no interlocutor autónomo.25
La Filosofía de la Liberación latinoamericana ha puesto de mani
fiesto la manera cómo la filosofía occidental se relaciona —sobre
todo en la época moderna— con la alteridad. No ha sido posible
2‘ Hegel sólo 'lleva al concepto' (a u f den Begriff bringen) lo que la filosofía moder
na occidental implícitamente presupone: La particularidad (cultural) de la filosofía
(con respecto a su contexto) se convierte en universalidad (y supra-culturalidad)
en la medida en que es 'filosofía de lo universal’. La máxima expresión ideológica
de este category mistake (Ryle) se halla en la ecuación hegeliana: 'La filosofía del
Absoluto es la filosofía absoluta'.
25 Acerca de los distintos modos de cómo se relaciona la tradición filosófica occi
dental con la alteridad (cultural), véase: Estermann, Josef (1996). “Hacia una filo
sofía del escuchar: Perspectivas de desarrollo para el pensamiento intercultural
desde la tradición europea". En: Concordia Reibe Monographien. Vol. 19. Aachen.
119-149; 126-130.
‘incorporar’ (aufheben) las grandes tradiciones filosóficas de la India

y China; por lo tanto, había que ‘negarlas’ declarándolas ‘pensamien
to religioso exótico’, excluirlas de las grandes historias de la filosofía,
rebajarlas a puras ‘cosmovisiones’ y ‘pensamientos mito-mórficos’.
El ‘descubrimiento’ de la alteridad americana llevó a otra estrate
gia: El ‘indio’ o bien es declarado sub-humano (un animal sin alma),
o bien puede convertirse y ser convertido en cristiano (y por lo tanto
será ‘como nosotros’). Tal como dice una expresión conocida de la
Conquista: “sólo un indio muerto es un buen indio” - sólo una alteridad
negada (conquistada, alienada, asesinada) sirve para el gran proyecto
universalista de Occidente. Hoy día, existen formas más ‘civilizadas’
de negación, incorporación y exclusión: Declarar el propio pensa
miento como ‘etno-filosofía’, construir filosofías ‘anatópicas’ (hetero
géneas)26en culturas no-occidentales, ‘occidentalizar’ a la elite no-occi
dental, ‘musealizar’ (declarar ‘patrimonio de la humanidad') y ‘estetizar’
formas autóctonas de concebir el mundo.
De la concepción occidental dominante de la 'filosofía’ se deriva
a priori que no pueden existir ‘filosofías africanas’ e ‘indígenas’ lado
a lado con la occidental, ni ‘filosofías pre-occidentales’ (pre-hispáni-
cas, pre-lusitanas, pre-coloniales).27Cada pensamiento no-occidental
llega a convertirse en ‘filosofía’ en la medida en que logra adaptarse
a los criterios occidentales del quehacer filosófico, o sea: en la medi
da en que renuncia a su propia cultura.
Tal como las y los indígenas de Abya Yala sólo podían ser cris-
tianos/as a través de la ‘circuncisión’ occidental, también las y los
26 El término “anatopismo”, acuñado por Víctor Andrés Belaúndc (1889-1966) en

sus Meditaciones Peruanas, quiere resaltar el carácter sumamente alienado de un
pensamiento, en especial del latinoamericano que 'transplanta' simplemente la
filosofía occidental en suelo (topos) americano, sin tomar en cuenta la propia
realidad^ Las elites latinoamericanas son en gran medida ‘anatópicas’, no sólo
respecto a su pensamiento, sino también a las formas culturales y al modo de
vivir en general.
Véase: Estermann, Josef (2003). “Anatopismo como alienación cultural: Culturas
dominantes y dominadas en el ámbito andino de América Latina”. En: Fomet-
Betancourt, Raúl (ed.). Culturas y Poder: Interacción y Asimetría entre las Cultu
ras en el Contexto de la globalización. Bilbao: Desclée de Brouwer. 177-202.
27 Si la ‘filosofía' se defíne (genéticamente) como 'filosofía occidental’ (o a fortiori
'griega'), una 'filosofía occidental africana’ o ‘indígena’ resulta lógicamente impo
sible (contradictio in adiectis); en la concepción dominante, la proposición 'la
filosofía es occidental’ es usada entonces como analítica.
pensadores/as autóctonos/as tienen que someterse a la ‘circuncisión’

filosófica de la racionalidad occidental moderna. La llamada “filosofía
latinoamericana” merecía durante siglos el título de ‘filosofía’ sólo gra
cias al hecho de que era una mimesis más o menos fiel del estándar
occidental (ante todo europeo) de la ‘filosofía’, un ‘eco’ (como dijo
Hegel)28de las corrientes europeas de turno. Cada ‘pensamiento’ in
compatible con la normatividad filosofal occidental, sufrió una de las
múltiples formas de negación, exclusión o incorporación.
Cabe resaltar que la llamada “filosofía occidental" es también un
fenómeno multi-cultural y no-monolítico. Parafraseando una palabra
de Marx: La ‘concepción dominante’ de la filosofía occidental es la
concepción de las 'posturas dominadoras’ en la historia de 26 siglos
de ‘filosofía’. También en esta historia existe una ‘historia subterránea’
y ‘olvidada', desapercibida por la historiografía ‘ortodoxa’.29 Aparte
de las dos grandes culturas forjadoras del ‘espíritu occidental’ —greco-
romana y semita— existen otras influencias ‘heterodoxas’: Egipto, In
dia, Persia, Arabia, y: ¿qué decir de la suerte de las culturas indígenas
de Europa (normandos, germanos, celtas, francos, helvéticos, etc.)?
Falta escribir una 'historia de las ideas’ heterogéneas y ‘heréticas’ en
la misma tradición occidental. Los múltiples procesos de transcultu
ración, aculturación y super-culturación a lo largo de los 26 siglos de
esfuerzo filosófico nos hacen recordar que ‘la filosofía occidental’ es
una síntesis más o menos consistente de un sinnúmero de ‘etno-filo-
sofías’, es decir.- de concepciones culturalmente determinadas e his
tóricamente situadas.30
2.3. ‘Filosofía* en la concepción postmoderna
El proceso de absolutización de un cierto tipo de racionalidad

—surgido en la época moderna de la cultura occidental— como
IK Gf. nota 6 de este capítulo.

w Véase: Fornet-Betancourt, Raúl (2002). Modelle befreiender Theorie in der
europäischen Philosophiegeschichte: Ein Lehrbuch. Francfort/M.
w Acerca de la heterogeneidad cultural intrínseca de la filosofía europea, véase:
Estermann, Josef (1996). "Hacia una filosofía del escuchar: Perspectivas de
desarrollo para el pensamiento intercultural desde la tradición europea". En:
Concordia Reihe Monographien. Vol. 19. Aachen. 119-149; en especial el ca
pítulo “La tradición europea: Una construcción desde la multiculturalidad"
(121-1251.
¿COSMOVISIÓN. MITO, PENSAMIENTO O FILOSOFÍA? 29
esencia ideal (eidos) de lo que es ‘filosofía’, halla en la postmo-

demidad31 una instancia crítica muy dura y radical: Esta vertiente filo
sófica (que es mucho más amplia que sólo filosófica) pretende tras
cender las fronteras de la modernidad caracterizada por el paradigma
dominante de la razón ilustrada que ha venido a convertirse paulati
namente en ‘razón instrumental’ y tecnológica. Si bien es cierto qqe
ya en el siglo XIX había movimientos anti-ilustristas y antirracionalistas
(Kierkegaard, Nietzsche, Schopenhauer, Bergson, etc.), la postmo
dernidad pretende acabar con cualquier meta-récit (metarrelato) que
se entiende como una ‘interpretación total del mundo y de la reali
dad que en sus principios queda incuestionada’ (Lyotard). "Postmo-
dernidad significa, ya no creer en meta-discursos’’32.
El metarrelato (o ‘discurso magistral’) dominante en la época
moderna de la filosofía occidental es —según la postmodernidad—
el racionalismo ilustrado que se manifiesta mediante muchas postu
ras distintas tal como el positivismo, cientificismo, Idealismo,
historicismo, hasta llegar a las corrientes semi-radonalistas del ligio
XX (la teoría crítica, filosofía analítica, existencialismo, fenomenología,
estructuralísmo). Según Lyotard, la modernidad occidental ha produ
cido tres ‘metarrelatos’: La ilustración, la filosofía idealista y el
historicismo (que abarca tanto al marxismo como a la concepción
judeo-cristíana). Las y los portavoces de estos ‘metarrelatos’ creen sin
excepción en un orden racional del mundo y de la historia que el
ser humano es capaz de descifrar por su razón. La postmodernidad
31 Cabe una nota sobre la terminología. Mientras que el término “postmodernismo11se

usa en primer lugar para la teoría literaria posterior al “modernismo" latinoamerica
no (1905-1914), el término ‘'postmodernidad" viene usándose sobre todo en el con
texto histórico y filosófico {postmodernité fr.; postmodernity ingl.; Postmoderne altri
postmodernità it.). La definición del “postmodernismo” fue utilizada también en
América Latina en la edición de 1952 del Diccionario Enciclopédico de UTEHA,
aparecido en México, en donde se puede leer: “Postmodernismo, m.; movimiento
literario conservador, dentro del modernismo, fuente del ultramodemismo mía o
menos revolucionario”. La aplicación del término “postmodernidad” en el ámbito
de la historia es hecha por Arnold Toynbee en su libro A Study ofHistory (1934-
1961; 12 vols.), en donde afirma que la postmodernidad es la última fase de la
cultura occidental, prevista ya alrededor de 1875.
En español, se usa indiscriminadamente “posmodemo” y “postmoderno”, ambos
términos (y sus derivados) aceptados por la Rea! Academia de la Lengua Españo
la. En vista del uso internacional del término, doy preferencia a la escritura con la
“t” y uso el término “postmodernidad” para fines filosóficos.
32 Lyotard, Jean-François (1979; 1984). La condition postmoderne: Rapport sur le savoir.
Paris: Minuit; La condición postmoderna: Teorema. Madrid: Cátedra. 14.
desconfía en la razón y plantea una ‘cultura de la sospecha’; Nietzsche

—es gran pensador de la sospecha— es considerado el primer filóso
fo postmoderno avant la lettre.
Sin embargo, la crítica postmodema es una crítica principalmen
te intra-cultural. En continuidad con el post-estructuralismo, la
postmodernidad se comprende como ‘de-construcción’ de la tradi
ción filosófica de Occidente, empezando con la de-centrición del su
jeto, pasando por el cuestionamiento de valores universales y llegan
do a la crítica de la unidimensionalidad del ser humano racional mo
derno.33*La modernidad criticada y reconstruida por la postmodemidad
es una modernidad occidental, es decir: una modernidad culturalmente
determinada, y no una supuesta modernidad universal.
La misma filosofía postmoderna puede ser interpretada como la
última expresión (dialéctica) del espíritu moderno occidental, pero
de ninguna manera cómo la superación definitiva del paradigma occi
dental como tal. La postmodemidad es un movimiento surgido de en
tre las clases media y alta de la sociedad industrializada y rica del he
misferio norte (Europa occidental y Estados Unidos principalmente),
un fenómeno típico de los yuppies (young urban professionals) y los
dinks (double income, no kids)y de la especulación bursátil, en fin: de la
nueva generación hedonista de la parte rica de la tierra. La ‘indiferen
cia’ propagada por la postmodemidad como una nueva liberación, sólo
se la puede permitir quien tiene satisfechas las necesidades básicas. El
esteticismo postmodemo enfatiza la conversión de valores cognoscitivos,
éticos y sociales en valores netamente estéticos de agrado o desagra
do: Ui más diverso y lo menos homogéneo y monótono el fenómeno,
lo más bello y agradable (United colours o f Benetton).^
El filósofo post-estructuralista que ha contribuido más a la elaboración de una filosofia

postmodema, es sin duda Jacques Derrida. Según él, el pensamiento 'logocéntrico-
de Occidente tiene que ser 'deconstruido’ para abrir el campo a un pensamiento
■gramatológico’. Además introduce el concepto de la 'diferencia', tan importante en
la corriente postmodema. La idea de la 'de-centrición' del sujeto (décentrement du
sujet) tiene su abogado en Michel Foucault quien investigó la 'sombra' del
racionalismo occidental: los manicomios, las cárceles y el subconsciente humano.
” Esta crítica fenomenològica de la postmodernidad evidentemente sigue afirman
do partes del 'metarrelato' de la Ilustración, tal como la dignidad e igualdad fun
damental del ser humano (como 'invariante humano’), un discurso ético mínimo
y la irreductibilidad estética de la axiología socio-económica. La particularidad
cultural y socio-económica de fa d o de la postmodernidad revela la particularidad
(cultural) de la modernidad que aquella pretende superar. Se trata aquí de una
critica ínter-cultural de la postmodemidad que no puedo profundizar en esta opor
tunidad como se requeriría.
La estetización de la realidad y de la axiología en general hace

imposible hablar de ‘diferencias’ en base a valores éticos. En su obra
Le différand (‘La disputa’), Lyotard defiende su posición de que la
confrontación entre un miembro de la Gestapo (policía secreta nazi)
y su víctima judía quedaría sin solución valorativa, porque se tratara
de dos ‘discursos’ distintos, y que no pudiéramos recurrir a ninguna
autoridad ética de un ‘metarrelato’ para emitir un juicio.3536De esta
manera, resulta imposible el recurso a los Derechos Humanos para
denunciar atropellos contra la humanidad como el genocidio. Lo úni
co que nos queda es la contemplación estética de la realidad (socio
económica) mediante los parámetros estético-consumistas de 'feo' y
‘bello’. Se puede seguir hablando de ‘diferencias’ culturales, socio
económicas, religiosas y físicas, pero ya no hay manera de 'valorar'
estas diferencias en términos de ‘marginación’, ‘explotación’, ‘opre
sión’ o ‘injusticia’. La verdad sólo se da en plural (“verdades”), y los
valores éticos se transforman en valores estéticos.
Aplicando los fundamentos conceptuales de la postmodernidad
a los fenómenos culturales, podemos concluir que por un lado se ha
dado un paso decisivo a la relatiyización de la propia cultura (occi
dental) y una revalorización de las culturas no-occidentales, pero que
por otro lado, el relativismo cultural se ha vuelto tan radical que las
culturas son éticamente ‘indiferentes’ y hasta inconmensurables. Lo
que la Filosofía (y Ética) de la Liberación plantea como una diferen
cia trascendental entre una ‘cultura dominante’ y las ‘culturas domi
nadas’, para la postmodernidad es inoportuno porque recurre al
metarrelato (historicista) de ‘dominación-liberación1-16. Según la
postmódemidad, las culturas y expresiones étnicas son ante todo dis
tintos modos estéticos de la vida, y, por tanto, pueden ser ‘contem
pladas’ en absoluta indiferencia ética, política y social, Los medios de
comunicación fomentan de manera poderosa este proceso de la
estetización cultural: Lado a lado se puede apreciar en Internet las
maravillas de Machu Picchu, los niños hambrientos de Puerto Prínci
pe, la guerra en Irak, los campos de concentración de Pol Pot y
la elección de la Miss World. El ser humano postmoderno puede
35 Lyotard, Jean-François (1983; 1989). Le différand. París: Minuit; La Diferencia. Bar

celona: Gedisa.
36 Acerca de la oposición fundamental entre dominación y liberación, véase: Dusscl,
Enrique (1977; 1980). Filosofía de la liberación. México; Bogotá; especialmente
11-26. Para Lyotard, este tipo de filosofía (Filosofía de la Liberación) forma parte
del metarrelato del ’historicismo’ (marxismo, cristianismo, pensamiento utópico).
‘consumir’ todo, porque ‘todo vale’ {anytbing goes)-, las víctimas de la

globalización neoliberal simplemente son excluidas del ‘discurso es
tético’ (que en el fondo es un nuevo metarrelato), porque aparecen
como ‘feas’ y ‘desagradables’.
La postmodernidad lleva un principio de la filosofía occidental a
su extremo: el axioma visual de la ‘teoría’. Desde Platón hasta
Baudrillard y Lyotard, el ‘ver’ es considerado la manera más adecua
da y destacada de ‘captar’ y entender la realidad. La ‘visión’ objetiva
lo ‘visto’, tal como lo ha demostrado de manera inigualable Sartre en
la dialéctica de la mirada (regará)?7 La forma teórica (.tbeorein-. ‘ver’)
y la forma estética de ‘ver’ (aisthesis) sólo difieren en su grado de
abstracción; las dos ‘captan’ íbe-greifen, con-ciben, grasp) el objeto y
lo inmovilizan en el ‘con-cepto’, respectivamente la ‘imagen’.38
El ser humano postmodemo es un recolector de ‘imágenes’ elec
trónica y cibernéticamente manipuladas; en el fondo, la ‘realidad vir
tual' es la consecuencia necrófila del ‘ver’, llevado a su forma extre
ma en la exterminación de la vida ‘real’. Lo vivo y orgánico (que no
se deja ‘captar’ ni por la razón ni por una Rimadora) es ‘momificado’,
’musealizado’ y ‘eternizado’ para el ojo estético que exige repetición,
reproducción y variación caleidoscópíca. El mundo se convierte en
tonces en un espectáculo gigantesco en donde unos pocos (los es
pectadores postmodernos) disfrutan del estreno “lucha por la super
vivencia" de la gran mayoría.
’’ Sartre, Jean-Paul (1943; 1966>. L'étre et lenéant: Essai d'une ontologiephénomé-

nologique, París. 430ss.; Ser y nada: Ensayo de una ontología fenomenológica.
Buenos Aires: Losada. Idem (1964; 1990). Les mots. París. 65ss-, Las palabras. Bue
nos Aires: Losada. Según Sartre, la ‘mirada’ objetiva todo sujeto ajeno (otro) y le
despoja de toda libertad; hasta que interpreta a Dios como hipostatización de la
'mirada'. Lévinas amplía esta dialéctica al ‘ver intelectivo’, al pensamiento inten
ciona! y a la representación poemática: “Reducir una realidad a su contenido pen
sado es reducirlo al Mismo” [Lévinas. Emmanuel (1961; 1987). Totalité et Inflni:
Essai sur l'Exteriorité. La Haya; Totalidad e Infinito. Salamanca. 1451. Véase tam
bién el capítulo “Rostro y sensibilidad" (201-207): “No puede ponerse en duda
que la objetivación funciona de una manera privilegiada en la mirada” (203).
Cf. también: Estermann, Josef (19939- “Visage et Vision: Die Konzeption der
Individualität bei Emmanuel Lévinas im Spannungsfeld jüdischer und griechischer
Kategorien“. En: Concordia N° 23. 2-12.
w Nótese la terminología violenta y agresiva: El entender y concebir es una fomta
de 'caza' intelectual, por la que lo orgánico y vivo se reduce a un esqueleto abs
tracto e inmóvil.
Si bien es cierto que ia postmodernidad significa un ‘giro

copernicano’ respecto a la tradición dominante de la filosofía occi
dental, no pone en tela de juicio sus propios presupuestos culturales
arraigados fuertemente en la cultura occidental. A fin de cuentas, es
una crítica de (una parte de) la filosofía occidental desde la misma
filosofía occidental: una crítica intra- y no intercultural. No supera
—a pesar del credo de un relativismo cultural (que es más bien un
indiferentismo cultural)— el monoculturalismo. En sus inicios (Sitz
im Leben), principios y consecuencias, se trata de un fenómeno emi
nentemente ‘occidental’, o, para decirlo en términos económicos', un
fenómeno del llamado ‘Primer Mundo’ capitalista hegemónico.
El ‘encuentro intercultural’ se reduce a una comparación estética
de distintas culturas y sus expresiones, hecha por el ‘ojo invisible' (la
paralela a la 'mano invisible’ del mercado de Adam Smith). La obaer*
vadera y el observador postmodemos presumiblemente no perten#*
cen a ninguna cultura, sino que flotan por encima de ellas como lo*
satélites telecomunicativos. Todo vale igual: el khipu incaico, el mantrtt
taoísta, el instrumento de tortura medieval, el Corán, el Kamasutra,
una revista pornográfica, un panfleto neonazi, la homepage de IBM,
la promesa de fidelidad, un prisionero electrocutado, la exploración
de Marte, la Torah, el crucifijo. Culturas, épocas, religiones, obras de
arte y filosofías se vuelven artículos de consumo en el gran super
mercado de la postmodemidad.
Respecto a la filosofía, la postmodemidad la libera aparentemente
del armazón ‘moderno’ y de su definición reduccionista. Las diferen
tes formas de concebir el mundo ■ —el mito, la cosmovisión, las narra
ciones, los Weltanschauungen, los pensamientos, las ciencias— ‘va
len igual’ respecto a su valor veritativo. El rigor científico y gnoseo-
lógico que define la ‘verdad’ por su demostrabilidad empírica o con
ceptual, tiene que ceder ante la pluralidad de ‘verdades’ y formas
gnoseológicas para alcanzarlas.59 El mito no es menos verdadero y
racional que el logos, sólo su forma ‘estética’ de presentación es dife
rente. Por lo tanto, la filosofía ‘en sentido estricto’; producida por la
59 La postmodemidad no ha planteado por primera vez la inviabilidad de este

principio positivista; se puede mencionar como concepciones proto-postmodemas
el principio de faisabilidad (Popper), de indeterminación (Heisenberg), de
relatividad (Einstein) y de los juegos lingüísticos (Wittgenstein). Pero lo nove
doso consiste en que la filosofia postmoderna ya no privilegia la ciencia (y su
'verdad’) con respecto a las formas 'esotéricas’, religiosas y estéticas de describir
e! mundo.
tradición occidental en la época moderna, es una de las muchas for

mas de concebir el mundo, pero de ninguna manera la única, ni la
más adecuada o verdadera. Bajo ninguna condición, el ‘metarrelato’
racionalista occidental puede ser el criterio último de racionalidad y
verdad, ni el juez ético y axiológico de los demás ‘discursos’ vigentes
en distintas épocas y culturas.
La filosofía intercultural coincide con la postmodemidad en la
crítica de la supuesta universalidad de un cierto tipo de racionalidad,
tal como se da en la época moderna de la filosofía occidental. Pero
rechaza a la vez la consecuencia relativista y esteticista de la postu
ra postmoderna, como también la concepción ‘bancaria’ o ‘museal’
de las culturas que maneja implícitamente la filosofía postmodema.40
Además critica el trasfondo monocultural de las concepciones princi
pales de esta corriente que no llega a superar el paradigma occiden
tal de concebir el mundo. Esto se refleja, por ejemplo, en el valor
indiscutible que se da al individuo y la individualidad, en la
predominancia de la ‘visión’ (teórica y estética), en la alianza de
facto con el neoliberalismo y conservadurismo, en el énfasis en la
‘discursividad’ (lingüisticidad), en la libertad entendida como ‘indi
ferencia’ y en la insistencia en el principio de la exclusión mutua
(vive la différence). La filosofía postmoderna supera una cierta ma
nifestación de la racionalidad dominante en el pensamiento occi
dental, pero no llega a superar esta misma racionalidad, ni este mis
mo pensamiento.
El concepto de ‘filosofía’ que sostiene la postmodemidad es más
pobre y más rico a la vez que la concepción moderna. Más pobre,
porque la filosofía se ve todavía más limitada (de lo que ya es en
efecto en la Modernidad) al campo casi inexistente de la compara
ción de los distintos ‘discursos’ (o ‘relatos’), lo que resulta imposible
sin algún tipo de criterio ‘meta-discursivo’. Reducida a pura estética,
la filosofía se vuelve ‘fenomenología descriptiva’, es decir: narración
no-partidaria de los diversos ‘discursos’, tanto diacrónica (a través de
la historia), como sincrónicamente (a través de distintas culturas). De
este modo, la filosofía se convierte nuevamente en algo de segunda o
hasta tercera mano: descripción de interpretaciones de experiencias.
■*“ La concepción ‘bancaria' considera una cultura como un 'depósito' estático y

monetarizado de contenidos ('valores') y expresiones. La concepción ‘museal’ pre
senta las culturas como 'museos' gigantescos, o sea: como objetos de la contem
plación estética.
¿COSMOVISIÓN, MITO. PENSAMIENTO O FILOSOFÍA? 35
Ha perdido por completo un campo ‘objetivo’ propio, y se halla lo más

alejado posible de la ‘sabiduría’ y del ‘amor’ de sus primeros tiempos.
Más rico, porque la filosofía, en la concepción postmoderna, in
cluye sin pudor ni escrúpulos otras formas de conceptualízación del
mundo, de sistematización intelectual, de representación simbólica.
El lenguaje filosófico ya no es sólo el tratado abstracto, individual,
discursivo y grafo-mórfico, sino un mosaico sincrético de narración,
mitología, exposición, dibujo, sonido, poema y ciencia ficción. Con
otras palabras: es un evento multimedial, interdisciplinario y grupal.
Esto parece posibilitar una abertura a expresiones filosóficas de culturas
pre- y no-occidentales, una inclusión de todo lo que la concepción
‘clásica’ occidental excluyó como mera ‘cosmovisión’, ‘pensamiento*
o ‘Weltanschauung’.
Sin embargo, el principio de la indiferencia gnoseológica y
ética, junto a la inconmensurabilidad total de las culturas (por fal
ta de un ‘metarrelato’), deja el quehacer filosófico presa de una
arbitrariedad completa (anything goes) y hace imposible cualquier
‘discurso’ intercultural.
Para la postmodemidad, la ‘filosofía andina’ (tal como cada filo
sofía indígena) es simplemente una pieza muy interesante en el tapiz
estético de las concepciones del mundo, incomparable con otras, in
conmensurable e incomunicable para un discurso que va mas allá de
lo meramente estético. Esta inefabilidad Qndividuum est ineffabile)
de la expresión particular de una cierta cultura la condena a la con
dición de puro objeto de la observación y descripción estéticas, tal
como lo es ya para el turista o viajero transcultural postmoderno:
Su llamado ‘encuentro intercultural’ se limita a la obsesión necrófila
de grabar todas las extravagancias y expresiones ‘irracionales’ del
mundo andino, sus costumbres, bailes, ritos, creencias, para poder
apreciar y reproducirlos después (en el penthouse postmoderno) junto
a la música tibetana, los slides de Kenia y un CD-ROM sobre los
aborígenes de Australia.
No hay ningún compromiso, ningún ‘amor’ del que hablaron los
primeros filósofos, ninguna pasión (eros) por la verdad y justicia, nin
gún afán de debatir y luchar por algo que no se aprecia estéticamen
te. Ño existe noción alguna de la diferencia valorativa de las culturas,
del menosprecio racial, político y sexual, de la explotación neocolonial,
de la pobreza de sus protagonistas y de la injusticia existente entre
observador/a y observado/a. No hay realmente contacto, y menos
todavía encuentro o intercambio, porque ahí estaría en juego al me

nos un valor irrenunciable que es lo humanum, reflejado en los ros
tros de las y los que ‘tienen’ y ‘producen’ cultura.*41
2.4. ‘Filosofía’ en la concepción intercultural
La filosofía intercultural, surgida a inicios de la década de los noventa

del siglo XX42, no se comprende como una corriente entre muchas
otras, sino ante todo como una cierta manera alternativa de hacer
filosofía. Su tema principal es la interculturalidad, esta relación su i
generis entre culturas diferentes. Por lo tanto, no pretende sustituir a
las filosofías contextúales e inculturadas por una filosofía supra-cul
tural, sino articularlas de una manera no-reduccionista, ni hegemónica.
La filosofía intercultural ha surgido sobre todo en base a dos
experiencias fundamentales: 1. La conciencia creciente de la
condicionalidad y relatividad cultural (culturo-centrismo) de la tradi
ción dominante de la filosofía occidental. 2. Las tendencias actuales
—en sí contradictorias— del proceso acelerado de una globalización
y homogenización culturales, a través de una supercultura económica
y postmoderna, por un lado, y el incremento de conflictos y guerras
por razones étnicas y culturales, por otro lado.
41 El turismo tradicional (moderno) por lo menos implicaba la posibilidad de un

encuentro intercultural mediante la conversación, los olores y colores, los percan
ces y las sorpresas; el turista 'virtual' (el cibemauta) de ¡a época postmoderna ya
no se ensucia los zapatos, no tiene que preguntar por el camino y no se percata
de los mendigos en las esquinas de las calles.
41 Todavía sería prematuro escribir una ‘historia de la filosofia intercultural'. Sin embar
go, se vislumbran algunos hitos y tendencias de desarrollo. A fines de los años
ochenta e inicio de noventa del siglo XX, aparecen las primeras publicaciones
que explícitamente plantean la constitución de una 'filosofia intercultural': Mall,
Ram y Hülsmann, Heinz (1989). Die drei Geburtsorte der Philosophie: China, Indien,
Europa. Bonn-, Mall, Ram (1992). Philosophie im Vergleich der Kulturen.- Eine
Einführung in die interkulturelle Philosophie. Bremen; Wimmer, Franz (1990).
Interkulturelle Philosophie: Geschichte und Theorie. Viena 1990; Kimmerle, Heinz
(1991). Philosophie in Afrika: Annäherungen an einen interkulturellen Philo
sophiebegriff. Francfort/M. En 1993, se fundó la ‘Sociedad de Filosofía Intercultural';
en 1995 se realizó el primer Congreso Mundial de Filosofia Intercultural en Méxi
co, en 1997 el segundo en Sáo Leopoldo (Brasil), en 1999 el tercero en Bangalore
(India), 2001 el cuarto en Aachen (Alemania), 2003 el quinto en Sevilla (España) y
2005 el sexto en Senftenberg (Alemania). A partir de 1998, se publica "Polylog",
una revista semestral del filosofar intercultural. Como texto fundamental
metodológico y epistemológico acerca de la filosofia intercultural, mencionamos:
Fornet-Betancourt, Raúl (1994). Filosofìa Intercultural. México.
La monoculturalidad (llamada “eurocentrismo” u “occidento-cen-

trismo") de la tradición filosófica europeo-norteamericana ha cobra
do más evidencia en la medida en que expresiones filosóficas de
culturas no-occidentales se hacían escuchar. La filosofía intercultural
critica sobre todo la pretensión absolutista y universalista de la filoso
fía occidental como un caso típico de ideologización: una determina
da concepción del mundo, surgida en una cultura particular, es con
cebida y definida cómo la concepción universalmente válida y verda
dera.43 El afán super- y supra-cultural44 de la filosofía occidental en lo
teórico, se convierte en imperialismo y hegemonía económicos y po
líticos en lo práctico. En la modernidad, se da la ecuación (que resul
ta una 'equivocación’) de que el proceso de desarrollo y progreso
coincide con el proceso de occidentalización o (hoy en día)
norteamericanización. En la filosofía de América Latina, este ‘cortocir
cuito’ intelectual se nota muy claramente: Hasta la segunda mitad dtfl
siglo XX, un filósofo latinoamericano (filósofas aún no existían OÍI»
cialmente) era considerado verdaderamente ‘filósofo’ en la medida
en que era capaz de ’occidentalizarse', es decir: de imitar, asumir y
reproducir las corrientes y posturas vigentes en Occidente.45
45 Esto solamente es posible a costa de la contextualidad y concreción del quehacer

filosófico. En el proceso de la universalización de la tradición occidental domi
nante, se suprime la “partida de nacimiento" y se pierde paulatinamente el carác
ter de un pensamiento comprometido con el contexto político, social y existencial
europeo o norteamericano.
44 Lo 'supra-cultural' es una categoría que supuestamente está por encima de cada
determinación cultural, y que, por tanto, es considerada absoluta, trascendente y
eterna. Lo "super-cultural" se refiere a la hipostazación de una cierta cultura como
la verdadera y superior que es capaz de juzgar y gobernar a las demás culturas,
En la historia de la filosofia occidental, se dan los dos procesos de supra- y super-
culturación: Platón es un ejemplo del primero, Hegel un ejemplo del segundo,
aunque los dos procesos son presentes en ambas filosofías.
45 En 1925, José Carlos Mariátegul escribió: “Todos los pensadores de nucstr» Amé
rica se han educado en una escuela europea. No se siente en su obra el espíritu
de la raza. La producción intelectual del continente carece de rasgos propios, No
tiene contornos originales. El pensamiento hispano-americano no es generalmen
te sino una rapsodia compuesta con motivos y elementos del pensamiento euro
peo" [publicado en: Mundial (Urna), 1 de mayo de 1925; reimpreso en: Mariátegul,
José Carlos (1978). Obras Completas. Voi. 12. Lima; citado dé: Idem (1981). “¿Exis
te un pensamiento hispanoamericano?”. En: Marquinez Argote, Germán (ed.), ¿Qué
es eso de...Filosofía Latinoamericana?Bogotá. 60-65. 63).
Víctor Andrés Belaúnde acuñó para esta condición típica de la filosofía latinoamericana
el termino “anatopismo" (véase nota 26 de este capítulo). Augusto Salazar Bondy
habla de una profunda “inautenticidad" y “alienación”, Leopoldo Zea de “servidum
bre” y "dependencia", y Enrique Dussel la llama "ontología del centro”.
La filosofía intercultural hace suya la preocupación de la

postmodernidad de cuestionar radicalmente el metarrelato raciona
lista de la modernidad occidental, pero no en el sentido de ser tem
poralmente ‘anticuado’ (la filosofía intercultural no es un ‘post-ismo’),
sino como un paradigma de racionalidad e interpretación del mundo
culturalmente determinado. Mientras que la postmodernidad presu
pone que la ‘modernidad’ (se sobrentiende que se trata de la moder
nidad occidental)46 es una época de la filosofía que tiene que ser
superada (y que se cree ya superada de hecho en muchas partes de
la tierra) como un paradigma del pasado, la filosofía intercultural re
laciona el concepto de ‘modernidad’ occidental con los principios de
una cierta racionalidad culturalmente determinada, que en primer lu
gar no depende de una cierta época (la ‘época moderna’), sino de un
paradigma cultural.
Por lo tanto, su afán no consiste en la ‘superación’ vertical o
diacrònica de la modernidad occidental (‘post-modemidad’), sino en
una ‘relativización horizontal’ (‘/>o/y-modernidad’). La crítica post
moderna tiene como terminus a quo una concepción monocultural
(occidental) de lo ‘moderno’, pero la supone universalmente válida y
definitiva. No es capaz de pensar en formas no-occidentales de ‘mo
dernidad’, tal como la ‘modernidad andina’, la ‘modernidad bantú’ o
la 'modernidad árabe’. Para la postmodemidad, la modernidad es prin
cipal y exclusivamente un paradigma histórico (con un conjunto de
‘metarrelatos’) de la tradición occidental que, sin embargo, impone
su normatividad a las demás culturas, (des-)calificándolas de ‘pre-
modernas' o ‘modernas’ en la medida en que sean capaces de asimi
lar el paradigma occidental de ‘modernidad’.
Por lo tanto, para la filosofía intercultural, también la postmo
dernidad (a pesar de sus méritos) es una expresión eminentemente
occidental, y su crítica es una crítica m/ra-cultural. Los principios bá
sicos de la filosofía postmoderna reflejan axiomas culturales de Occi
dente: libertad, individualidad, esteticismo, separación de sujeto-ob
jeto, diferencia e indiferencia. Es cierto que ‘deconstruye’ otros prin
cipios arraigados en la cultura occidental, tal como el ‘sujeto’, el
cientificismo, la racionalidad instrumental, la dicotomía, etc. Pero el
punto de partida y la dirección de la crítica son ‘endógenos’: una
Es de por sí un hecho muy revelador que la filosofía occidental considera la

expresión “modernidad occidental" una redundancia y la proposición ‘la moder
nidad es occidental' analítica.
superación de la modernidad dentro de los parámetros de la misma

tradición occidental. Es evidente que la postmodernidad (no sola
mente la filosófica) es un fenómeno predominantemente occidental,
o hablando en términos socio-económicos: del llamado ‘Primer Mun
do’ o ‘Norte’ capitalista. Mientras que muchos yuppiesy vanguardistas
europeos, japoneses y norteamericanos pueden darse el lujo de des
pedirse de la modernidad y de sus indiscutibles logros (por ejemplo
los Derechos Humanos, la liberación del ser humano del trabajo
infrahumano, clei seguro social), para la gran mayoría de la población
mundial, la realidad cotidiana no es un fenómeno estético de contempla
ción ‘indiferente’, sino el campo de batalla por la supervivencia.
La filosofía occidental es entonces, desde el punto de vista
intercultural, una de las múltiples expresiones filosóficas existentes
en la historia (diacrónicamente) y en el espacio (sincrónicamente),
pero de ninguna manera la única ni la superior o canónica. Lo que es
‘filosofía’, no se puede definir monoculturalmente (desde y dentro de
una sola cultura)47, sino sólo por un diálogo (o ‘polílogo’) intercultural.
Si se determina lo que es ‘filosofía’ o ‘modernidad’ dentro de los
parámetros de una cierta cultura —en este caso la occidental—, las
expresiones de otras culturas no satisfacen a priori esta definición y
serán (des-)calificadas de ‘pensamiento’, ‘mitología’, ‘etno-filosofía’,
‘pre-modernidad’, ‘primitividad’, etc. La filosofía intercultural no niega
el gran valor de la tradición filosófica occidental, el peso de las contri
buciones trascendentales para la humanidad, ni la sutileza de su racio
nalidad; pero combate decisivamente su pretensión universalista y ab
solutista en el sentido de una supra- y super-culturalidad.
En cuanto a la segunda experiencia señalada (globalización cul
tural), se trata justamente de las consecuencias económicas, políticas
y culturales de este afán universalista y hegemónico de la tradición
occidental, expresado conceptualmente de manera más elocuente por
Hegel: Si la 'verdad es la totalidad’ y se manifiesta (como aletheia en
sentido heideggeriano) a la vez en el espíritu greco-cristiano-germá
nico de Occidente, luego la occidentalidad es la totalidad. Este silo
gismo (muchas veces camuflado) de la modernidad europea (tanto
idealista como materialista) llega hoy día a su realización práctica en
el proceso de la ‘globalización’ económica neoliberal, que es al mis
mo tiempo el inicio de la mercantilización cultural total.
47 Véase nota-18 de este capítulo.

Bajo la ‘mano invisible’ del mercado (Adam Smith) como nuevo

concepto trascendental (en sentido medieval), todo fenómeno cultu
ral, humano y filosófico tiene su Valor de cambio’ en el supermerca
do multi-cultural. La postmodernidad que se hace de facto cómplice
del neoliberalismo filosófico y práctico (Francis Fukuyama, Michael
Novak, Friedrich von Hayek), se ve convertida en su propio opuesto:
la máxima tolerancia e indiferencia axiológica deviene suprema into
lerancia y segregación bajo el dictado monetario. La totalidad del ‘es
píritu absoluto’ hegeliano ahora tiene un nombre propio y un certifi
cado de procedencia: Made in the First World.
La llamada ‘cultura global’ del supuesto global village (aldea glo
bal), promocionada por las grandes redes tejlecomunicativas e
informáticas, las empresas trans-nacionales e inclusive por la misma
filosofía postmoderna, en realidad es una cultura muy particular, pero
con el afán de universalización. La occidentalización del mundo en
tero ahora ya no se realiza mediante la exportación de ideas filosófi
cas y la evangelízación cristiana, sino por la mercadería industrial,
mediática e informática que transporta a la vez ciertos valores, deter
minadas expresiones culturales y en general: un cierto way o f Ufe
(modo de vivir). La diversidad de las culturas y la gran riqueza estéti
ca y conceptual de los modos de vivir (anything goes), componentes
del programa filosófico de la postmodernidad, se ven amenazadas
por la tendencia a la uniformidad y nivelación global de tal enverga
dura como ni siquiera hubiera sido posible por medio del programa
ilustrista. El valor estético (postmodemo) de la diversidad tiene que
ceder ante el valor económico (neoliberal) de la uniformidad y
cuantificabilidad; expresiones culturales no-comercializables, a pesar
de su valor estético (little is beauti/ul), no pueden competir en el mer
cado global y serán niveladas hasta ser negadas (en el sentido dialécti
co de aufgehoberi) en la ‘cultura global’ dominante y uniforme.
Este proceso acelerado de la ‘globalización’ neoliberal produce
evidentemente resistencias llamadas ‘anacrónicas’, ‘fundamentalistas’
y ‘tradicionalistas’ entre la población bombardeada incesantemente
por las bonanzas de la ‘cultura global’ (que es, en el fondo, una ‘no-
cultura’). El ‘fin de la historia’ (Fukuyama) se ha anunciado sin con
sultar a las y los que todavía ni han entrado a la historia. El proyecto
postmoderno de la globalización neoliberal y estética, que es una nue
va forma de Ilustración (la dictadura de la ‘razón’ monetaria), lleva al
extremo la ‘dialéctica de la Ilustración’ y produce sus propias contra
dicciones. Éstas se manifiestan en fenómenos tales como conflictos y
guerras raciales y religiosos, reivindicaciones nacionalistas, fundamen

talísimos políticos y religiosos, autoritarismos políticos e ideológicos
(neo-nazismo, xenofobia, proteccionismo) o escapismos (milenarismo,
sectarismo, apocalipsis). No se trata de fenómenos totalmente ajenos
a la tendencia opuesta de la globalización e internacionalización, sino
de una consecuencia dialéctica intrínseca de la misma. Como Goya
en uno de sus grabados expresó que ‘la razón pare monstruos', tam
bién la ‘razón monetaria’ de la época neoliberal produce sus propias
trampas e irracionalidades.48
La filosofía intercultural opina que estas dos macro-tenclenclas
actuales se deben a ciertos modelos de concebir las culturas y sus
respectivas interrelaciones, vigentes en la tradición filosófica clomi*
nante de Occidente. Se trata, ante todo, de la concepción de la 'supra-
y super-culturalidad’ del paradigma filosófico occidental, en especial
de la forma predominante en la época moderna. El concepto dé la
‘supra-culturalidad’ enfatiza la trascendencia cultural (o 'neutralidad
cultural’)49 de ciertas concepciones, axiomas o principios filosófico!
surgidos en Occidente. Con otras palabras: Es la absolutización dé la
manera occidental de pensar, de tal manera que refleja la philosopbttí
perennis, entendida como contenido filosófico por encima (supra)
de cualquier determinación cultural.
En este sentido, el término “filosofía occidental” resulta una re
dundancia, porque la filosofía evolucionada en Occidente es LA FI
LOSOFÍA por excelencia, o inclusive la única posible. La ‘supra
culturalidad’ de la filosofía occidental (algo semejante ocurre con las
demás ciencias) incurre en la falacia de la connaturalidad ontológica
entre la naturaleza de su objeto (el todo en sentido absoluto) y la
48 En Dialektik der Aufklärung {Dialéctica de la Ilustración), Theodor W. Adorno y

Max Horkheimer sostuvieron hace casi 60 años (en 1947) que el espíritu Üburudur
de la Ilustración se convertiría a su vez en dominio opresor y se "trueca en mito
logía” (16). En y a través de la ‘razón instrumental’, que más y más se vuelve
‘razón monetaria y cibernética’, la libertad y espontaneidad racional ‘se truecan1
en fatalismo y ‘racionalidad sin razón’ [Adorno, Theodor W. y Horkheimer, Max
(1947; 1994). Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Trotta].
45 Los términos de ‘‘trascendencia cultural”, respectivamente’ ‘‘neutralidad cultural“
presuponen ia existencia de ‘invariantes culturales’, pero en sentido hipostazado.
La ‘supraculturalidad’ reintroduce — nolens volens— el esencialismo idealista de
Platón y la inmunidad cultural de sus eidé. Este afán neo-esencialista de Occiden
te corresponde —en la teología— a la herejía del monofisitismo docético d i
Nestorio: categorías histórico-contingentes (Jesús de Nazaret) aparecen exclusiva
mente como ahistórico-necesarias (Hijo de Dios).
conceptualización de éste (la filosofía absoluta). El caso más des

tacado es la ecuación hegeliana: ‘La filosofía de lo absoluto es la
filosofía absoluta’.
La filosofía intercultural insiste en que toda expresión filosófica
—aunque sea de lo divino y absoluto— tiene una connotación cultu
ral particular y que es culturalmente contextualizada. Al abrir nuestra
boca, ya nos hacemos conocer como seres culturalmente arraigados;
el idioma no es culturalmente ‘neutral’ o ‘inmune’. Y menos todavía
lo es la experiencia vivencial y su conceptualización. La llamada
philosophiaperennis ni es perenne ni universal en un sentido supra
cultural; podemos decir que la misma distinción entre ‘perenne’ (du
radero) y ‘pasajero’ (mudable) ya es una distinción con su propio
Sitz im Leben cultural.
Esto no quiere decir que la filosofía intercultural defienda un
relativismo y escepticismo cultural total de la filosofía. Sólo insiste en
que la ‘universalidad’ y ‘perennidad’ no se dan como esencia supra
cultural a priori, sino como el resultado sintéticbrfé'un esfuerzo inter
cultural mediante el diálogo. La supra-culturalidad no solamente es
una abstracción dentro de una cierta cultura, sino el resultado de la
ideologización de una determinada cultura.
Supra-culturalidad es en realidad monoculturalidad camuflada:
la llamada “filosofía en sentido estricto” no es una filosofía supra
cultural (como eidos platónico), sino la filosofía occidental (moder
na) como expresión monocultural (o culturo-céntrica), unlversaliza
da y absolutizada indebidamente como expresión supra-cultural.
La relación entre filosofía y cultura no es la relación entre esencia
(ousia) y accidentes, entre núcleo y entorno, entre inmutabilidad
y mutabilidad. La filosofía no se ‘encarna’ en una cierta cultura
como una entidad trascendente (absoluta) que quedara idéntica e
inafectada por este proceso de ‘inculturación’ (docetismo filosófi
co); pero tampoco se pierde totalmente en una cierta cultura
(adopcionismo filosófico).50
50 Las referencias a las posiciones cristológicas (heréticas) del siglo IV sólo preten
den ilustrar (ex comparatione) los peligros que corren tanto el absolutismo como
el relativismo filosófico. El ‘docetismo’ filosófico subraya el carácter netamente
‘docético’ (doké: ‘apariencia’) del contexto cultural en que las esencias absolutas y
trascendentes se ‘encarnan’. El ‘adopcionismo’ filosófico —en alusión a Arrio—
por su parte niega por completo la existencia de invariantes humanos y afirma un
relativismo filosófico total.
La primera posición (docética) corresponde al esencialismo oc

cidental (desde Parménides hasta Heidegger), y la segunda
(adopcionista) es el gran peligro de la postmodernidad. Filosofía y
cultura ni son ‘confundidas’ ni ‘separadas’ (para hablar en términos
cristológicos), sino dialécticamente entrelazadas; la filosofía es un fe
nómeno cultural, sin agotarse por eso en una determinada cultura.
Por lo tanto, ningún phylum de la humanidad puede reclamar
exclusivamente el quehacer filosófico, tampoco en ‘sentido estricto’.
Esto significa al mismo tiempo que la filosofía es capaz de trascender
la limitación monocultural, pero no en un sentido supra-cultural
(esencialismo a priori), sino como “inter-trans-culturación", es decir:
como proceso histórico (a posteriori) de un 'polílogo' intercultural.51
La supra-culturalidad busca la universalidad y permanencia en
un supuesto a priori esencialista, inmunizado contra cada sospecha
relativista o historicista. En el fondo, se trata del evidencialismo abso
luto52 defendido por Parménides (equivalencia de ser y conocer) y
repetido con modificaciones por Platón y Aristóteles: el ‘ser’ (on), la
‘idea’ (eidos) y la ‘sustancia’ (ousía), permanecen intangibles y abso
lutos (supra-culturales) con respecto a la relatividad temporal y cultu
ral. La filosofía intercultural busca la universalidad e invariabilidad
cultural en un proceso abierto e inacabado de ‘polílogos’ entre las
culturas en el que el logos del intercambio recién se establece
sintéticamente in actu. El punto de partida son las experiencias
vivenciales históricas de los pueblos, y no una evidencia a priori su
puestamente supra-cultural.
La concepción de la ‘swper-culturalidad’ sostiene que la filosofía
fuera el producto de una cierta cultura que por su ‘superioridad’ haya
sido capaz de producir tal fenómeno. En este sentido, la idea de la
super-culturalidad de la filosofía insiste en la unicidad y exclusividad
51 Hablar de un ‘polílogo’ significa que no se trata de una bidireccionalidad del

encuentro en el que la tradición occidental fuera nuevamente el único punto de
referencia, sino de una multidireccionalidad. Se trata de una diversidad (poly) de
racionalidades o logoi que entran en contacto, sin la dominación por el logos
greco-occidental.
52 El ‘evidencialismo absoluto’ sostiene la equivalencia lógica entre ser y conocer,
lo que en última instancia lleva a un determinismo absoluto. En especial, convier
te cada necessitas consequentiae (N(p —* q)) en una necessitas consequentis
Cp —* Nq). Ontológicamente, el evidencialismo absoluto sostiene un esencialismo
y la identidad de inmutabilidad y necesidad (o de mutabilidad y contingencia).
Véase: Vos, Antoon (1981). Kennis en Noodzakelijkheid. Kampen.
del fenómeno filosófico dentro de la cultura greco-cristiana de Occi

dente; que sólo el espíritu griego haya sido capaz de dar a luz a esta
criatura preciosa llamada “filosofía”. La convicción de que la filosofía
en el fondo es ‘griega’ (Heidegger)53, refleja un complejo de superio
ridad de la racionalidad occidental con respecto a otras formas de
racionalidad. ‘América no ha pensado’ (Russell), África sólo ha pro
ducido ‘etno-filosofía’ (Hountondji), y la rica tradición asiática es vis
ta como misticismo y religión.
Aunque ni la cultura occidental, ni su filosofía son las únicas, sin
embargo son consideradas las más ‘avanzadas’, ‘superiores’ y ‘autén
ticas’. El desarrollismo (económico, cultural, social) se fundamenta
en esta idea de la super-culturalidad: hay que acortar la distancia al
‘ideal’ occidental. Muchos/as filósofos/as académicos/as de la perife
ria (el llamado ‘Tercer Mundo’) todavía están convencidos/as de que
el filosofar auténtico consiste en la ‘imitación’ (mimesis) óptima del
espíritu, occidental.54
La ideología super-cultural presupone que la ‘súper-cultura’ (en
este caso: la occidental) por su superioridad no solamente tiene que
ser el árbitro entre las culturas (tertium mediationis), sino además la
meta y el ideal para todos los pueblos pre- o no-occidentales. Esto
no solamente se da en la filosofía, sino sobre todo en las concepcio
nes de la ciencia, tecnología, informática y economía. La globalización
neoliberal es un proyecto super-cultural, y, en el fondo, también lo
es la postmodernidad.
La super-culturalidad siempre es hegemónica y expansiva, por
que se auto-concibe como jerárquicamente superior a las demás cultu
ras; tiende a la ‘totalidad’ y al totalitarismo. El reconocimiento de la
53 Heidegger defiende esta posición ante todo después de la Kehre (vuelta), cuando
se refiere más y más a la filosofía presocrática, como una excepción en la historia
de la Seinsvergessenheit (olvido del ser), a Hölderlin y Nietzsche, y donde usa la
etimología como una prueba de que la verdad filosófica se halla en sus orígenes
(ventas in origine). Véase: Heidegger, Martin (1936). Hölderlin und das Wesen
der Dichtung [Hölderlin y la esencia de la poesía} Idem (1943). Vom Wesen der
Wahrheit [De la esencia de la verdad}. Idem (1946). Brief über-den Humanismus
[Carta sobre el humanismo}. Idem (1950). Der Ursprung des Kunstwerkes [El ori
gen de la obra de arte}.
3,1 El mimetismo académico en muchas universidades latinoamericanas es bien co
nocido. Hasta los mismos forjadores de una propia ‘filosofía latinoamericana’ (so
bre todo la llamada “Generación de la normalización“) vieron como tarea princi
pal ‘acortar la distancia’ respecto a los movimientos filosóficos de tumo en Euro
pa y Norteamérica.
‘otra’ y del ‘otro’ (y de la alteridad cultural) sólo es un reconocimien

to entre desiguales: la relación hegeliana entre ‘amo y esclavo', La
supremacía cultural occidental vive (dialécticamente) de su reconoci
miento por las culturas ‘inferiores’; la alienación cultural (y filosófica)
del ser humano no-occidental es la otra cara de la medalla de la su-
per-culturalidad occidental.55
La filosofía intercultural rechaza la concepción de la ‘filosofía’
como un a priori meta-cultural (supra-culturalidad); la misma noción
y definición de ‘filosofía’ ya revela una filosofía particular. Una meta-
filosofía (o proto-filosofía) sólo puede existir como idea regulativa de
las múltiples definiciones perspectivistas de lo que es ‘filosofía’, Pura
una o un metafísico/a, el positivismo no es ‘filosofía’, sino un cálculo
lógico; y para la o el positivista, la metafísica no es ‘filosofía’, sino
especulación seudo-religiosa. Para una o un filósofo/a occidental, el
pensamiento índico56 no es ‘filosofía’, sino misticismo y práctica
meditativa; y para la o el filósofo/a índico/a, el pensamiento occiden
tal no es ‘filosofía’, sino un ejercicio cerebral sin pasión y amor,
La filosofía intercultural también rechaza la proyección hipostátlCtt
e idealización de una cierta noción monocultural de ‘filosofía’ como
criterio súper-cultura! para todos los fenómenos y pretensiones ‘filo
sóficos’. Tanto la noción genética griega de philo-sophia, como la
definición occidental moderna que prima de Descartes a Husserl, pa
sando por Kant y Hegel57, reflejan ciertas posiciones filosóficas
culturalmente determinables. Su aplicación directa y no-mediada
” La 'Filosofía de la Liberación’ insiste mucho en este proceso (psicoanalítlco) de la

interiorización de los valores dominantes del opresor por parte de la víctima. Ha
una 'colonización de las almas" (Femando Mires) mucho más sutil y duradera que
la que intentó la evangelización colonial. En su ’complejo de inferioridad' y el
afán de pensar y actuar ‘como europeo’, la y el poblador/a tercermundlsta reafir
man y consolidan el complejo de superioridad occidental, tal como el 'esclavo'
reafirma por su identificación la propia naturaleza de su 'amo' (Hegel). Véase:
Kojéve, Alexandre (1982). La dialéctica del amo y del esclavo en Hegel. Buenos
Aires: La Pléyade.
v> Uso la expresión “filosofía índica" tal como lo sugiere Raimon Panikkar en Im
experiencia filosófica de la India (Madrid 1997). Mientras que “indio“ se refiere al
estado-nación de la India (además al poblador indígena de América), “hindú" a la
religión hinduista, el término “índico” es un “denominador cultural y no raciona
lista. [...] En rigor lo índico es anterior y más amplio que lo sanscrítico" (22). Algo
parecido también apreciamos en el ámbito andino: Lo "andino" es más amplio y
anterior-posterior a lo “incaico".
,7 Cf. nota 11 de este capítulo. La definición programática de Descartes no ha varia
do notablemente en el transcurso de los trescientos años posteriores.
a fenómenos no-occidentales (no-helénlco-crlstianos) no es legíti

ma, sino es la expresión (ideológica) de un sentimiento de supe
rioridad plasmado en la presumida super-culturalidad de la ‘filo
sofía’ occidental.
Por otro lado, la filosofía intercultural también rechaza el
solipsismo o atomismo cultural que sostiene la incomunicabilidad e
inconmensurabilidad total de las culturas, y a fortiori de ‘filosofías’.
No concuerda con la postmodernidad en la consecuencia de un
relativismo gnoseològico, epistémico y ético total, basado en el re
chazo de los metarrelatos filosóficos modernistas. La crítica intercultural
de estos ‘metarrelatos’ se da desde el ángulo de la monoculturalidad
occidental, convertida (en la modernidad) en super-culturalidad, y
no desde la óptica de la superación paradigmática e intercultural de
tales meta-récits.
Aunque la filosofía intercultural niega la existencia (supra-cultu
ral) de ‘universales culturales’, sigue defendiendo la existencia (trans
cultural) de ‘invariantes humanos’.58 La condición de la posibilidad
de una filosofía intercultural es este humánum, no como esencia
platónica o a priori analítico, sino como presupuesto ético y práctico
en cada intercambio y encuentro intercultural. La ‘ética discursiva’
(Apel, Habermas) insiste en este presupuesto no-descriptivo ni estéti
co para la comunicación (diálogo) entre los seres humanos, y en es
pecial entre culturas. Pero más allá de la ética discursiva y en comu
nión con la ética de la liberación (Dussel), la filosofía intercultural
insiste en la definición in actu del logos de este ‘díá-logo intercultural',
tomando en cuenta los desniveles fácticos entre culturas (domina
ción-opresión).59
w Mientras que la íMpm-culturalidad presupone ‘esencias inmutables por encima

( meta o supra) de toda determinación cultural, la frans-culturalidad tiene un en
foque histórico e inmanente: A través (trans) de la interpenetración histórica y
geográfica de las culturas, se 'cristalizan' sintéticamente (aposteriori) ciertas inva
riables que tienen que ver con el humanum como un ‘ideal regulativo y heurístico'
del diálogo intercultural. Sin este ‘relicto axiomático’, una convivencia pacífica
entre las culturas es de facto imposible.
w Cf. Apél, Karl Otto (1984). “Das Problem einer philosophischen Theorie der
Rationalitätstypen” („El problema de una teoría filosófica de los tipos de racionali
dad"]. En: Schnädelbach, Herbert (ed.). Rationalität: Philosophische Beiträge.
Francfort/M.; Habermas, Jürgen (1981; 1987). Theorie des Kommunitativen
Handelns. 2 Vols. Francfort/M: Suhrkamp; Teoría de la acción comunicativa. IVol.
/..• Racionalidad de la acción y racionalidad social; Vol. II: Critica de la razón
funcionalistal. Madrid; Taurus.
¿COSMOVISIÓN, MITO, PENSAMIENTO O FILOSOFÍA? .4 7
Se trata entonces de un camino medio entre la absorción total

del concepto de ‘filosofía’ por la noción occidental (dominante) y la
incomunicación total en un solipsismo cultural. En este camino, nos
hallamos en medio de un 'círculo hermenéutico’: lo que es ‘filosofía’,
recién se definirá a través de un diálogo “dialógico” (y no dialéctico)
entre las y los pretendientes de hacer ‘filosofía’. No existe un árbitro
o un tertium determinationis para ‘sintetizar’ las nociones particula
res de ‘filosofía’ de distintas culturas y tradiciones en una sola. Cada
una de las culturas define autónomamente lo que es ‘filosofía’, pero
lo pone sobre el tapete en el diálogo intercultural “libre de domina
ción” (Habermas).
Se trata de un proceso abierto, en el que hay que buscar una
conmensurabilidad de conceptos (en el sentido de 'equivalentes
homeomórficos’)*6061, antes de presuponerlos como un depositum
cognitionis canónicamente definido por una u otra autoridad. Cultu
ras y ‘filosofías’ no son totalmente incomunicables, porque lo commune
son estos ‘invariantes humanos’ (hum anum) que permiten una cierta
‘fusión de horizontes’ (Horizontverschmelzungp1 hermenéutica para
entablar un diálogo (o ‘pojílogo’) intercultural.
Como ya dije, la reflexión filosófica es un segundo momento, y
no un acto fundacional e incondicional. Cada ‘filosofía’ presupone,
Acerca del debate sobre 'ética discursiva’ y ‘ética liberadora’, véase: Apel, Karl
Otto y Dussel, Enrique (1990). Ethik'und Befreiung. Ed. por Fomct-Betancourt,
Raúl. Aachen: Concordia; Apel, Karl Otto y Dussel, Enrique (1992). Diskursethik
oder Befreiungsethik? Ed. por Fornet-Betancotdrt, Raúl. Aachen: Concordia; Fornct-
Betancourt, Raúl (ed.) (1993). Die Diskursethik und ihre lateinamerikanische Kritik.
Aachen: Concordia.
Apel, Karl Otto et al. (1994). Konvergenz oder Divergenz? f.d. por Fornet-Betancourt,
Raúl. Aachen: Concordia.
Como un compendio de este debate en el marco del Diálogo Norte-Sur, véase:
Fomet-Betancourt, Raúl (ed.) (2004). Filosofía para la convivencia: Caminos de diá
logos norte-sur. Sevilla.
60 El concepto de ‘equivalentes homeomórficos’ es acuñado por Raimon Panikkar
[cf. Panikkar, Raimon (1996). “Filosofía y Cultura-, Una relación problemática". En:
FornetBetancourt, Raúl (ed.). Kulturen der Philosophie: Dokumentation des I.
Internationalen Kongressesfü r Interkulturelle Philosophie. Aachen: Concordia. 15-
41; especialmente 17-191. “Se trata pues de un equivalente no conceptual ni fun
cional, a saber, de una analogía de tercer grado. No se busca la misma función
(que la filosofía ejerce), sino aquella equivalente a la que la noción original ejerce
en la correspondiente cosmovisión." (18)
61 Gadamer, Hans Georg (I960; 1991). Wahrheit und Methode: Grundzüge einer
philosophischen Hermeneutik. Tubinga; Verdad y Método: Principios de una her
menéutica filosófica. Salamanca: Sígueme.
48 f il o s o f ía a n d in a
como ‘mito subyacente’ no-cuestionado, una cierta experiencia

vivencial de la realidad que no se puede conceptualizar de otra for
ma sino que por medio de un esfuerzo filosófico. Apnque podemos
decir que esta ‘realidad’ (en el sentido de una idea regulativa) es la
misma para todas las culturas, no está al alcance directo de una her
menéutica intercuitural. La ’misma’ realidad (por ejemplo los movi
mientos astronómicos) es experimentada de manera muy distinta de
acuerdo al horizonte cultural (un astrofísico occidental o un campesi
no aimara), y por tanto ya no se trata de la ‘misma’ realidad.
El punto de partida del quehacer filosófico es esta ‘experiencia’
vivida y expresada, y no una supuesta ‘realidad’ supra- o infra-cultu-
ral (un noumenon kantianp como relicto platónico moderno). La ex
periencia vivencial es el mythos (la ‘narración’ fundacional) incons
ciente, desapercibido y subyacente a cualquier forma de racionalización
y conceptualización. Y el lagos occidental encarna justamente uno de
estos ‘mitos’ subyacentes y ‘trascendentales’ de su propia cultura, sin
que ella fuera capaz de fundamentar ‘lógicamente’ este mismo logos
(el famoso dilema de Münchhausen)62.
La filosofía intercultural afirma —de hecho y derecho— una
cierta trans-culturalidad de la ‘filosofía’. Culturas no son ‘mónadas
sin ventanas’ (Leibniz), ni esencias ideales, sino personas y sus ex
presiones que están en constante interrelación con otras. El ‘puris
mo’ cultural o inclusive étnico no es sólo una abstracción académi
ca, sino además (lo que es más grave) una violación del flujo orgá
nico e histórico, una petrificación y sentencia de muerte cultural.
Una cultura ‘pura’ sólo existe en el museo, es decir: como muerta, y
por tanto ya no existe. Cada cultura actualmente existente (salvo
unos pequeños residuos cerrados) es la expresión contingente de
un proceso de transculturación que puede tener la forma de una
simple aculturación (mimetismo cultural), de una inculturación o de
una inter-culturáción.
hi El dilema de Münchhausen consiste en la imposibilidad de que uno se puede

sacar de sus propios cabellos del pantano. Aplicado a la filosofia: El logos no se
puede fundamentar a sí mismo, sino sólo recurriendo a una 'narración', es de
cir: al mythos (tal como lo hizo Platón). Debatiendo los principios y alcances de
la filosofía intercultural, Diana de Vallescar admite en la filosofia una triple di
mensión, “la de lo pensado (logos), lo impensado (mitos) y lo impensable
(pneum a) ' [Vallescar, Diana de (2000). Cultura, multiculturalismo e In
terculturalidad: Hacia una racionalidad intercultural. Madrid: Perpetuo Soco
rro. 2091.
Evidentemente, la filosofía intercultural tiene ciertos reparos a

las concepciones de la ‘aculturación’ e ‘inculturación’.63 La ‘aculturación’
presupone, el modelo de la super-culturalidad de una determinada
cultura dominante a la que la otra se ‘acerca’ mediante un proceso de
adaptación e imitación. Las grandes elites de América Latina (inclusi
ve las filósofas y los filósofos) se han ‘aculturado’ de una manera tan
perfecta al modelo occidental que ya se podría hablar de un proceso
de ‘exculturación’ de lo propio. La concepción de la ‘inculturación’
presupone (de manera más o menos consciente) el modelo de la
supra-culturalidad de ciertos ‘contenidos’ (núcleo permanente) que
se visten de una nueva forma cultural (entorno mudable),
Por lo tanto, tenemos que entender la ‘trans-culturaclón1como
un proceso de ‘inter-trans-culturación’64en donde no existen influen*
cias unidireccionales, ni ‘contenidos’ supra-culturales que se pue*
den (según el modelo platónico-aristotélico) inculturar o dei*
inculturar (respectivamente ex-culturar), inafectados por tales 'me*'
cías accidentales’, La misma tradición filosófica occidental es I* f*>
presión de un proceso muy complicado y fructífero de inter-tfSlíl'
culturación; lo ‘occidental’ ni es del todo consistente, ni culturalmente
monolítico y homogéneo, sino una síntesis sincrética de elementos
culturales ijmy distintos.65
La racionalidad moderna post-cartesiana nos hace olvidar fácil
mente las pugnas, los conflictos y las inconsistencias estructurales
(culturales), resultado de la influencia mutua entre los paradigmas
helénico y semítico, y conceptualizado mediante un esfuerzo filosófico
M Véase: Fornet-Betancourt, Raúl (1994). Filosofía Intercultural. México, 14-16. "En

efecto... bien puede aparecer el concepto de inculturación como un relicto del
pasado hegemonial vinculado a la canonización de buena parte de la tradición
filosófica de Occidente. [...1 Pero también es posible... que en el diálogo
intercultural vaya cristalizando más bien el consenso de que ha llegado la hora
de renunciar por completo al concepto de inculturación;..."(15). [El cursivo C1
original]. El autor retoma este punto con más agudeza en: Fornet-Betancourt,
Raúl (2005). “De la inculturación a la interculturalidad”. En: Tamayo, José J. y
Fornet-Betancourt, Raúl (eds.). Interculturalidad, diálogo interreligioso y libera
ción. Esteüa: EVD. 29-43-
ÍH “...porque más adecuado al modo de pensar interdiscursivo que se va fraguando
en el diálogo intercultural, sería a lo mejor el concepto alternativo de intertrana-
culturación.” (Fornet-Betancourt 1994. 16).
M Véase: Estermann, Josef (1996b). “Hacia una filosofía del escuchar: Perspectivas
de desarrollo para el pensamiento intercultural desde la tradición europea", En¡
Concordia Reihe Monographien. Voi. 19. Aachen. 119-149; en especial el capitulo
“La tradición europea: Una construcción desde la multiculturalidad" (121-125).
de más de un milenio.66 Pero también, por ejemplo, la ‘cultura andina’

no es de lejos un purismo étnico o cultural (si no fuera una abstrac
ción ‘andinista’ o ‘indigenista’), sino la expresión actual de un largo
proceso de inter-trans-culturación, que empezó mucho más antes
de la traumática aculturación forzada por la Conquista. Lo ‘andino’
hoy ni es lo ‘incaico’, ni lo ‘occidental’, sino el resultado de la in
fluencia mutua de los dos, y de muchos más elementos. Cada cultu
ra (y religión) es ‘sincrética’ porque es una manifestación de la
organicidad de la vida.
2.5. El caso de la ‘filosofía andina’
Según la concepción occidental (dominante) de ‘filosofía’ —tanto la

genética que la define por sus orígenes griegos, como la ‘moderna’
que rige en la época post-renacentista— no cabe duda de que no
hay ninguna razón para hablar de una ‘filosofía andina’ (pero tampo
co de filosofías ‘índica’, ‘africana’, ‘maya’, ‘bantú’, etc.). Todo queha
cer filosófico auténtico (‘en sentido estricto’) tiene, en el fondo, parti
da de nacimiento griega (o más preciso: ‘jónica’)67 y tiene que cum
plir con el canon de la racionalidad representativa, discursiva, exclu
sivista, bi-valorativa, analítico-sintética o dialéctica del modo de pen
sar occidental. La extrapolación universal de este ideal (helénico-cris-
tiano) a todas las posibles culturas del globo terráqueo excluye ex
definitione como ‘pre- o no-filosófica’ cualquier forma de racionali
dad y conceptualización ‘heterodoxa’ del mundo, es decir: inconsis
tente con los criterios auto-determinados por la filosofía occidental.
1.a concepción occidental super-cultural de ‘filosofía’ sólo pue
de reconocer como ‘filosofía’ las expresiones del pensamiento hu
mano que ‘imitan’ de una u otra manera la manera occidental (mi
metismo) o que, por lo menos, sean compatibles con los principios
fundamentales de la filosofía occidental. En los dos casos, el precio
de ingreso al panteón de la ‘filosofía’ es la aculturación completa,*I
66 Acerca de heterogeneidad intra-cultural europea, véase: Estermann, Josef (1996b),

"Hacia una filosofía del escuchar: Perspectivas de desarrollo para el pensamiento
intercultural desde la tradición europea". En: Concordia Reihc Monographien Bd.
19. Aachen. 119-149. En especial el capítulo “La tradición europea: Una construc
ción desde la multiculturalidad” (121-125).
I'7 Sea mencionada de paso la paradoja de que los orígenes de la filosofía europea
están en Asia, la costa jónica de Asia Menor.
el ‘anatopismo’68 y la inautenticidad cultural del ser humano no-

occidental, o para decirlo en términos teológicos: la ‘circuncisión
greco-occidental’.
La ‘filosofía andina’ no cumple con varios de los criterios auto-
determinados por la filosofía occidental: Evidentemente no ha surgi
do en Jonia ni en otro lugar del Mediterráneo. Tampoco es un pensa
miento con una racionalidad metódica y sistemática determinada, ni
una ciencia en sentido estricto. No conoce la separación ilustrista en
tre filosofía y religión, saber y salvación, teoría y praxis, y no respon
de a la exigencia de una lógica exclusivista. Evidentemente no se
trata de un tipo de filosofía occidental, ni occidento-mórfica, y tam
poco occidentalizable; hay incompatibilidades y diferencias de prin
cipio entre ella y la tradición dominante de Occidente.
Sin embargo, esto no significa que no se trataría de una ‘filoso
fía’ auténtica, a menos que se le aplique la definición monocultural
(tautológica) de Occidente: ‘Filosofía’ es ‘filosofía occidental’. Esta
ecuación (que es una equivocación ideológica) es el reflejo moderno
e ilustrado de la ecuación colonialista: ‘cultura’ es ‘cultura europea’;
de la ecuación católica: ‘teología’ es ‘teología romana’; o de la ecua
ción aristotélica: ‘ser humano’ es ‘varón adulto’. Desde el punto de
vista intercultural, hay que criticar de fondo el monoculturalismo y
etnocentrismo de la definición occidental dominante de ‘filosofía’, y
denunciar como ideologización cada intento (supercultural) de pro
yectar esta definición a la humanidad entera.
El enfoque postmoderno parece —a primera vista— ser un ca
mino viable para reivindicar expresiones culturales de diferente índo
le, en base a su propio valor y su racionalidad irreducible. La ‘filoso
fía andina’ es ciertamente para la persona postmodema una pieza
muy interesante en el mosaico multicultural del mundo reducido bá
sicamente a categorías estéticas. Aparentemente, la postmodernidad
rompe con las pretensiones superculturales de la modernidad occi
dental, planteando una suerte de anarquía epistemológica y ética
(anything goes).
Sin embargo, he mencionado por lo menos dos razones impor
tantes por las que no puedo adoptar un enfoque postmodemo en el
<w Véase: Estermann, Josef (2003). “Anatopismo como alienación cultural: Culturas
dominantes y dominadas en el ámbito andino de América Latina". En: Fornet-
Betancourt, Raúl (ed.). Culturas y Poder: Interacción y Asimetría entre las Cultu
ras en el Contexto de la globalización. Bilbao: Desclée de Brouwer. 177-202.
propósito de aproximarnos al fenómeno de la ‘filosofía andina’. La

primera tiene que ver con la tendencia super-cultural subterránea e
inconsciente de la postmodernidad de perpetuar el paradigma occi
dental (aunque como ‘crítica de la crítica’) y universalizarlo, aunque
indirectamente, mediante el proceso económico e informático de la
globalización. La postmodemidad lleva al extremo el proceso de ‘ane
mia’ de la misma filosofía occidental, hasta quedarse con el mero
esqueleto de servir como simple árbitro (inútil) del juego estético
multicultural.69
La segunda razón consiste en la supuesta inconmensurabilidad e
incomunicabilidad (en el sentido del communé) de culturas, filoso
fías y modos de vivir humanos. El relativismo cultural y la indife
rencia (o anarquía) epistemológica y ética, consecuencias de la re
nuncia a los ‘metarrelatos’, no permiten aproximarse a un fenómeno
como la ‘filosofía andina’, salvo bajo la óptica de una contemplación
estética y hedonística como algo ‘exótico’, pero totalmente incompren
sible. El agnosticismo teológico (y en parte la ‘teología negativa’) sos
tiene una posición parecida con respecto a la (in-)conmensurabilidad
de lo divino y mundano, lo infinito y finito, Para la postmodemidad,
las culturas son ‘mundos’ separados unos de otros, debido a la relación
de equivocidad, pero exhibidos a las miradas inconexas del ser huma
no postmodemo, flotando en el vacío supra-cultural.70
Las y los ‘cibernautas’ postmodernos/as se creen ’liberados/as’ de
toda culturalidad particular, apenas que naveguen en los espacios de
la multiculturalidad informática. Esta supuesta ‘indiferencia’ (o neutrali
dad cultural) no sólo es una imposibilidad filosófica (Münchhausen lo
sabía), sino es la base para una diferencia mucho mayor de la que
estableció su adversario, la ‘modernidad’: entre las y los que piensan
<f> Como teoría filosófica’, la postmodemidad es en cierto sentido el 'metarrelato'

que denuncia a todos los metarrelatos como anacrónicos e ideológicos. Como
una de las muchas ‘narraciones’ (récits), la postmodemidad no puede ser crítica,
ni meta-crítica, sino simplemente participante en el juego que por si mismo es
anárquico. O bien quedará víctima de su propia auto-deconstrucción, o bien ter
minará en el desinterés y la insignificancia más absolutos. El programa real de la
postmodernidad —no sólo en su vertiente filosófica— apunta a una suerte de
"ultramoderrildad" más que a la superación de la modernidad.
70 Se podría hablar de un ‘agnosticismo intercultural' postmoderno, si la episteme no
fuera trasplantada prácticamente a la estética. Las culturas en esta acepción serían
“mónadas sin ventanas", pero sin la “armonía preestablecida’ de la racionalidad
moderna.
(cogito) y las y los que son pensados (cogitata)7172,entre las y los que dan
créditos y las y los que son endeudados/as; entre las y los que tienen la
información, y las y los que son desinformados/as; entre los habitantes
de la ‘aldea global’, y las y los excluidos/as de sus bondades.
Al acercarnos a la ‘filosofía andina’, no podemos dejar de lado el
aspecto axiológico de las culturas; no se trata de entidades ‘libres de
valor’ (wertfrei)12 que se puede intercambiar como la ambientación
de mi casa. Se trata ante todo de personas que representan, por su
condición de ser sujetos concretos y su situación socio-económica,
un valor más allá de lo netamente estético. Frente a la indiferencia
ética del ser humano postmoderno del llamado ‘Primer Mundo’, la
pobladora y el poblador de la periferia tienen que insistir en la ‘dife
rencia ética’ que también se expresa en términos culturales (y eo ipso
filosóficos). En el proyecto postmoderno, en alianza globalizadora
con el neoliberalismo, el runa y jaqi del ámbito andino tienen ante
todo el rol de ser un ‘objeto’ de experimentación y contemplación.
Pero no pueden darse el lujo de renunciar a los valores supuesta
mente ‘obsoletos’ de la ‘modernidad’, tal como la justicia, la libertad y
el derecho a la vida.
Por esto, opto por la concepción intercultural de la ‘filosofía’ y
por un enfoque intercultural en el acercamiento a.1 fenómeno de la
‘filosofía andina’. Recién en el diálogo con esta realidad, culturalmente
distinta, podemos establecer una noción de ‘filosofía’ que afecta y
modifica muchas determinaciones preconcebidas por un a priori filo
sófico occidental. Los límites entre ‘filosofía’, ‘pensamiento’, ‘mito’,
‘Weltanschauung y ‘cosmovisión’, entre racionalidad y sensitividad,
concepto e imagen, religión y ciencia tendrán que ser redefinidos. El
enfoque intercultural subraya la importancia del diálogo (o polílogo)
entre culturas, en este caso: entre la cultura andina y la occidental, o
filosóficamente hablando: entre los paradigmas filosóficos andino y
occidental. Soy consciente de que mi perspectiva en este diálogo será
71 La conciencia intencional puede ser descrita según Husserl como: Cogito cogitata
mea. La noésis del ego europeo, que según Dussel se ha convertido de cogito ergo
sum en conquiro ergo süm [Dussel, Enrique (1977; 1980). Filosofía de la libera
ción. México; Bogotá. 131, objetiva el noéma en algo manipulable y dependiente.
Aplicado al tema de la Interculturalidad-. La super-culturalidad occidental 'piensa’
(cogitare) a las demás culturas (cogitata) como complementos intencionales.
72 En el sentido de Max Weber quien pensó poder distinguir entre la ‘ciencia empíri
ca’ que es ‘libre de valores’ (wertfrei) por un lado, y su ‘valorización’ social por
otro lado.
(nolens volerts) el punto de vista occidental que ya se expresa en el

idioma que uso. No me encuentro en el Ínter del diálogo, sino que
me dejo ‘cuestionar’ en mi propia culturalidad por la del ‘otro’, en
este caso: del runa/jaqi andino'.
¿COSMOVISIÓN, MITO, PENSAMIENTO O FILOSOFÍA?
LA ANTROPOLOGÍA QUE SE DESPRENDE
DEL PARADIGMA DE LA RECIPROCIDAD
Prof. Patricia Santoianni

Cochabamba-Bolivia, 2005
A lo largo de la historia del pensamiento, en todos los rincones de la tierra mientras hubo
alguien vivo, estuvo presente la pregunta por el ser humano: ¿Quién soy? ¿Cuál es mi origen?
¿Por qué estoy aquí? ¿Por qué tengo que sufrir y morir?
Tantas culturas como seres vivos “balbucearon” respuestas. Todas comprensiones acerca
del misterio del ser humano fascinantes para descubrir y para entrever, detrás de cada
una, las intuiciones profundas compartidas aquí y allá sobre ese “algo más” que nos hace
“humanos”. Es imposible pretender en este breve espacio recorrerlas a todas; más
imposible aún es
pretender “encerrar” el misterio del ser humano en un concepto, en una definición. Sin
embargo, queremos desafiarnos a pensar juntos en esa identidad que nos acomuna como
especie humana; desafiarnos no sólo a pensar sino a compartir desde nuestras vivencias
más íntimas, esa identidad que trasciende el contexto histórico-social-cultural-religioso, ese
“algo más” que cuando lo negamos -abierta o veladamente-, caemos en la más oscura
pérdida de sentido.
Intentaremos visualizar los momentos que marcaron intuiciones claves en la comprensión

de lo específicamente humano que concebimos como reciprocidad -movimiento de ida y
vuelta intersubjetivo y que se descubre presente en el origen de las culturas. Esta clave de
comprensión de lo humano se expresó de diferentes modos, con las más diversas
categorías mentales, todas éstas, manifestaciones de la variedad de culturas.
También queremos reflexionar sobre lo que fuimos perdiendo, todos y todas, cuando
apostamos a otros rasgos que también nos son propios, pero definitivamente, no
suficientes. Rasgos que si aparentemente nos vuelven autosuficientes nos dejan
incompletos. La historia lo demuestra, tarde o temprano
● Algunos antecedentes filosóficos en la comprensión del ser humano:

Sócrates- Platón- Aristóteles
Hay dos grandes preocupaciones en la vida de Sócrates (470-399 a C.) que coinciden
con lo que para él es esencial a la misión del filósofo: la práctica de la virtud y el
conocimiento de sí mismo.
Acerca del “conócete a ti mismo” socrático podríamos comprenderlo como su mirada filosófica
para la comprensión más profunda del ser humano. La conciencia de sí mismo, de la propia
ignorancia acerca del saber dar razones de las cosas, de su fundamento es principio de
liberación moral y gnoseológica. Es que para Sócrates, la verdad no se puede separar de la
virtud. Cuando se busca la verdad, lo que está en juego es la misma vida: y esto lo
demostró en primera persona.
El hombre es su alma; puesto que ésta es lo que lo distingue de manera específica de
cualquier otro ente. El alma es nuestra razón y sede de nuestra actividad racional y ética;
el alma es la personalidad intelectual y moral.
1
Lo más valioso, lo que define al hombre es su capacidad de plantearse problemas,
preguntas. A diferencia de los dioses, el ser humano está permanentemente traspasado
por la duda y ésta es siempre de carácter ético. El filósofo tiene por misión despertar la
conciencia. Dirá “Soy como un corcel…elegido por los dioses para purificarlos, para
exhortarlos todos los días, sin abandonarlos ni un instante”.
La experiencia sensible nos ofusca y confunde. La misión del sabio es ayudar al discípulo a
descubrir la fragilidad del conocimiento humano y a partir de esta autoconciencia, iniciar un
proceso de catarsis -purificación ascética-. La refutación como ironía socrática es una
actitud y actividad intelectual pero por sobre todo, moral. Es a la vez que la purificación de
ideas erróneas y confusas, un camino que nos permite pasar de la ignorancia (como vicio
esclavitud) al conocimiento (como virtud-liberación-contemplación de la verdad). Por esto
afirmará que “una vida sin examen no merece ser vivida”. Quien tiene el alma llena de
errores tiene contaminado el espíritu, no puede asimilar la verdad. Por ello, la catarsis es
un procedimiento de reequilibración material y anímica (médico-filosófico y religioso
simultáneamente).
La felicidad no puede venir de las cosas externas, sino sólo del alma. Y el alma es feliz
cuando está ordenada, es decir cuando es virtuosa, libre de las pasiones que someten al
cuerpo. Este camino de purificación no se realiza solo: la verdad adviene del encuentro
entre maestro-discípulo. El maestro no enseña nada; simplemente “provoca” el ámbito del
pensar. Provoca con la ironía, la refutación. Pero la verdad está en el otro. El maestro sólo
ayuda a que la verdad venga a la luz. Sin el acompañamiento del otro, este proceso
liberador no sería posible como lo entiende Sócrates. Por esto filosofar es filosofar con
otros. Así como vivir es siempre en relación a otros, con otros, y en Sócrates con una
fuerte referencia a los dioses. Si una vida sin examen no merece la pena vivirse es porque
está profundamente convencido que nuestras acciones no son jamás autónomas: debo
hacerme cargo de ellas por el contenido o el valor moral que hay en ellas, por lo que las
mismas pueden implicar de bueno o de malo en referencia a un otro.
Para Platón y Aristóteles es esencial a la naturaleza humana vivir en sociedad.

Recordamos que Platón (427-347 a C.) es aquel a quién no dudamos en reconocer como el
primero que intuyó en profundidad y en toda su novedad, la inmortalidad del Alma. Concibe
al alma como eterna, encarcelada en un cuerpo corruptible del cual debe liberarse por
sucesivas reencarnaciones o trasmigraciones (la “metempsicosis” del alma que heredó de la
filosofía egipcia y persa) hasta volver al Mundo de las Ideas o Formas puras; mundo
verdadero del cual proviene. Este mundo de las sombras o apariencias ligado a lo material
sensible provoca sólo confusión, ofusca la mirada; un mundo que imitaba las cosas
perfectas sin llegar nunca a ellas.
Este mundo de apariencias o sombras es accesible con la sensibilidad y de él sólo puedo
tener “opinión”; al Mundo de las Formas o Ideas eternas puedo acceder por un camino
ascético que implica: visión intelectual y vida virtuosa.
Habría tanto para reflexionar acerca de esta concepción antropológica. Agregamos- como
aporte significativo para continuar una reflexión en adelante- que cuando este filósofo
explica cómo devino la humanidad; describe la obra de un demiurgo -Dios ordenador- que
creó un mundo de seres perfectos, todos varones. Pero como algunos fueron cobardes, el
castigo del demiurgo fue que se reencarnasen en mujeres –seres degradados-.
Sin embargo, el Demiurgo se apiadó y suscitó en los varones la atracción sexual como un
consuelo. Es así que los hombres son conscientes de que las mujeres les son inferiores y
sin embargo se sienten atraídos hacia ellas. Este deseo compensa la inferioridad de las
mujeres. ¿Qué nos aporta esta mirada de Platón sobre la reciprocidad?
Precisamente con su comprensión de la realidad dual (los dos mundos esencialmente
distantes y distintos, irreconciliables) arroja implicancias claves en la comprensión del ente,
en la concepción antropológica. El ser humano en sí mismo está escindido y esta dicotomía
(materia- alma) se traduce a su vez en la relación con los otros. Hacíamos mención a la
2
relación de los varones con las mujeres que no es precisamente de complementariedad,
relacionalidad, reciprocidad sino de necesidad.
Empobrece así, a nuestro modo de entender, la comprensión de lo real y de lo humano.
Legitima el alma y reduce la materia a “una carga pesada” que debe soportarse. Dicotomiza
y divide.
Podríamos preguntarnos: ¿también el otro distinto-distante es “carga pasada” que hay que
soportar? Veremos más adelante otros pensamientos que de distintos modos, continuaron
esta concepción platónica.
Para Aristóteles (384-322 a C.) la realidad subsistente es el ser, constituido por dos
principios: materia y forma, unidos sustancialmente. El ser humano es “animal racional; es
una sustancia cuya materia es el cuerpo y cuya forma es el alma. Hay tres clases de Almas:
vegetativa, sensitiva y racional (sólo esta última es inmortal). El Alma posee 5 facultades:
vegetativa, sensitiva, racional, locativa, volitiva. ”. Es, por naturaleza un ser social; un ser
político.
● El desafío del “después” de la modernidad:
Sabemos que el modelo de la ciencia moderna estipuló como verdadero sólo aquello que
puede ser demostrado empíricamente y que no admite contradicción. Para Galileo, hacer
ciencia era comprender lo real-natural desde las leyes fijas, racionales que están por detrás
de todo. Dios ha ordenado el mundo de acuerdo a una racionalidad que responde a las
leyes propias de la geometría. Es un orden extrínseco, dado por Dios; un orden
geométrico. Sólo desde la razón se puede conocer y comprender el mundo.
Galileo separa, de este modo, lo cualitativo de lo cuantitativo: un mundo mecánico que no
puede concebir lo irracional, lo metafísico dentro del ámbito del conocimiento cierto.
Contemporáneamente, hay posturas no tan dogmáticas que admiten una dimensión

sobrenatural pero separándola del mundo material-inmanente; fragmentando de este modo
casi irreconciliablemente:
- el ser del hacer; el ser del conocer; el ser del obrar.
De este modo, se vuelve a reeditar bajo otras circunstancias históricas y con otras
expresiones conceptuales, la dicotomización del ser que ya conocía antecedentes en el
platonismo de la antigua Grecia.
Desde este nuevo paradigma de la modernidad, Descartes (1596-1650) creará un modo

nuevo de hacer filosofía: la duda como método. Dudará de los sentidos puesto que nos
engañan a menudo, de los razonamientos pues muchas veces nos hacen equivocar, dudará
de los sueños, de las palabras. Queda entonces el pensar puro, el pensamiento sin un
objeto: la pura subjetividad. No son los entes ni las ideas de ellos las que resultan o se me
presentan como evidentes sino sólo el pensamiento como tal.
Y esto, ¿qué implicancias tiene en el tema que nos preocupa, o sea, el modo de
comprender al ser humano? Éste es concebido como un sujeto pensante que se basta a sí
mismo. La filosofía cambia de posicionamiento frente a lo real: la actitud inicial no es el
asombro, no es salir fuera de sí para “extrañarse”, “anonadarse”, dejarse penetrar por lo
diferente; más al contrario, es “entrar en sí”, por decirlo de otro modo, “taparse los oídos,
cerrar los ojos” para examinar -a solas- todo lo que pensamos y sentimos, sin referencia a
nadie ni a nada más que al “yo” que piensa: el sujeto pensante, una sustancia cuya
naturaleza o esencia consiste en pensar.
También desde la religión, en la Edad Moderna se plasmaron ideas nuevas. Calvino
(1509- 1564) pone el acento en el individuo pecador que se contrapone al modelo de
Tomás de Aquino (1225-1274) que, en cambio, hace énfasis en la vida comunitaria.
3
El pensamiento que más adelante en el tiempo hace de soporte a la Revolución industrial -y
que con ella se potencia- se estructuró, sin dudas, sobre la base del individualismo,
pragmatismo, utilitarismo, empirismo, imperantes en aquel momento. Este paradigma fue
alimentando la mentalidad secularizada de nuestras sociedades occidentales hasta nuestros
días.
El modelo económico de Adam Smith (1723-1790) que sostiene que los beneficios del
mercado se verifican sólo cuando los hombres actúan motivados por intereses personales,
se extendió y condicionó el modo de estructurase todos los ámbitos de la existencia
humana como la educación, el matrimonio, el trabajo, la recreación, la práctica religiosa,
etc. Este modelo reinó por demasiado tiempo pero la historia misma se ocupó de
demostrar su inconsistencia y caducidad o si no a este extremo, al menos, la posibilidad de
pensar desde otras perspectivas.
¿Por qué nos detenemos tanto en la Modernidad y la señalamos como un “antes y

después”? Los nuevos modelos antropológicos, éticos, económicos, religiosos que
surgieron a partir de la revolución operada por la Modernidad en definitiva contrastaron,
opusieron, fragmentaron: ⮚ la esencia con la existencia
⮚ el amar con el conocer
⮚ la persona con el individuo
⮚ el obrar con el hacer
⮚ el “infinitamente Otro” lejano e inaccesible a la experiencia finita ⮚
el inconsciente al consciente.
Precisamente, los humanismos reduccionistas de Darwin (1809-1882), Marx (1818-

1883), Freud (1856-1939); el romanticismo de Kierkegaard (1813-1855) y Schopenhauer
(1788-1860); el nihilismo de Nietzsche (1844-1900): todos -desde diferentes angulaturas
anunciaron, sufrieron, se precipitaron o instalaron el “fin de la metafísica”, el vacío de
sentido último.
El hombre occidental recorrió así, como siguiendo un movimiento pendular, las más
variadas concepciones antropológicas: desde el “homo sapiens”, al homo Imago Dei, al
homo economicus1, al homo “condenado a ser libre” y al “homo sacer”2 de la posguerra. La
referencia metafísica, si no negada absolutamente, al menos fue ignorada en una suerte
de escepticismo práctico: los valores existen, así como los otros y lo Otro pero lejos de mí...o lo que
es lo mismo, no me constituyen ni yo les aporto nada en particular.
En cierto sentido, la ética occidental se enclaustró en una postura solipsista; un individuo

“en solitario”, recortado de la relación con los otros. Esta lógica se trasladó a todos los
ámbitos de la existencia.
El conocer para dominar fue instaurando un nuevo modo de hacer ciencia. La relación con
el entorno concebida desde la superioridad del ser humano sobre la naturaleza fue
marcando posturas ecológicas soberbias, que lejos de buscar una armonía y
complementariedad, fomentó actitudes destructivas y depredadoras.
Esta misma autosuficiencia se plasmó en las actitudes con los otros seres humanos en
posturas éticas individualistas, hedonistas.
De igual modo, en lo referente a la relación con la divinidad: se la puede manipular, se para
obtener los propios beneficios o satisfacer las necesidades personales.
1 2
Para profundizar estas concepciones antropológicas consultar a G. Becker (1976). Ver al
respecto la teoría desarrollada por el filósofo italiano contemporáneo Agamben (1942).
4
● Comprender al ser humano desde la lógica interna de la reciprocidad
Este modelo de las sociedades occidentales- hoy en crisis- desde diferentes manifestaciones, reclama y
exige otras alternativas.
Sea el método científico como sus aplicaciones ya no pueden sanar ni salvar sus falacias.
Entre quienes intentan innovar el paradigma de las ciencias sociales se encuentra un grupo de
investigadores de la Universidad de Zurich (Suiza). Esta escuela de reflexión y
experimentación -Escuela de Zurich- junto a otras corrientes contemporáneas y desde
distintas disciplinas está profundizando el tema de la reciprocidad.
La reciprocidad emerge de numerosos experimentos como una norma social que condiciona
sistemáticamente el comportamiento de las personas promoviendo el bienestar colectivo,
sobre todo en aquellas situaciones en las que es impensable recurrir a un vínculo
contractual. Zamagni 3(1998) desde una reflexión de las ciencias económicas afirma que la
literatura económica fundamentada en el esquema de la racionalidad moderna no logra dar
espacio a la reciprocidad por lo que es indispensable una redefinición del método de las
ciencias económicas. En muchos casos, la racionalidad individual lleva a desequilibrios
desde el punto de vista del bienestar colectivo. Entre los múltiples caminos de solución
está el redescubrir e insertar los valores y entre ellos la reciprocidad.
Es ingenuo pensar que se puedan apoyar exitosamente todos los tipos de transacciones sobre la
cultura del contrato que es lo mismo que decir, sobre los principios del intercambio entre equivalentes
(...). Si la cultura del contrato no se integra con la de la reciprocidad será la misma capacidad del
sistema que asegura los niveles elevados del bienestar que lo resentirá (Zamagni ,1998)
El dinamismo de la reciprocidad rompe sustancialmente con el paradigma del homo

oeconomicus ya que el comportamiento del sujeto se ve intrínsecamente unido al de otros
sujetos. La reciprocidad implica la superación del esquema individualista desde dos
aspectos: el comportamiento humano no se considera de ahora en más como
recíprocamente desinteresado y en segundo lugar, se produce una ruptura del dualismo
entre comportamientos movidos exclusivamente por intereses personales y los otros
guiados por el puro altruismo.
La reciprocidad representa un compromiso incondicional hacia los otros y no un
compromiso como el del altruismo que termina siendo un comportamiento compatible con
el modelo individualista del homo economicus. El altruista puede ser descrito como un sujeto
auto interesado en cuya función de utilidad está comprendido el bienestar de otras
personas, maximizando la propia utilidad.
La relación de reciprocidad postula un equilibrio entre lo que se da y lo que se espera obtener a cambio,
pero este equilibrio no se manifiesta en una relación de intercambio fijado por un precio relativo (...)
Mientras en el intercambio de mercado la relación del intercambio precede, lógicamente, a la
transferencia del objeto del intercambio (...), en la relación de reciprocidad la transferencia precede, sea
lógicamente como temporalmente, al objeto intercambiado. Quien da inicio a la relación de reciprocidad
tiene como punto fijo únicamente una relación de reciprocidad. (Zamagni 1998, pág. 39-40)
3
Es docente en Economía en la Universidad de Bolonia- Italia
5
El aporte de la escuela de Zurich es haber demostrado que:
1. La reciprocidad existe y es un fenómeno empíricamente relevante. 2. La misma está en
grado de provocar un aumento considerable de la eficacia social, o sea, del nivel de
bienestar que se puede alcanzar a través de la interacción social.
Por su parte, el premio Nobel en Economía Amartya Sen no ahorró esfuerzos en liderizar esta
tarea de devolver la dimensión ética a la economía. Porque de esto se trata… volver a
resignificar la economía y todo ámbito de la vida.
La falta de una referencia axiológica en las acciones humanas nos ha ido empobreciendo
profundamente. Pensar las relaciones entre los hombres y mujeres en clave de provecho
personal, considerándoles objetos y no sujetos frente a mí, olvidando las decisiones y
elecciones personales de que son portadores, alteró la naturaleza de las cosas y de las
personas. De ser un ser creado para donarse, se auto-condenó a desintegrarse en una
suerte de empobrecimiento metafísico.
Carlos Díaz habla de la recuperación de la esencia del ser persona desde la dimensión
dialógica-comunitaria que le es constitutiva:
“El primer gesto humano es el abrazo, respuesta a otros brazos abiertos. Los bebés alzan los brazos,
los viejos mueren queriendo alzar los brazos. Cuenta José Saramago que su abuelo, un viejo
campesino, se levantó de su lecho de muerte y se abrazó llorando a los árboles de su huerto para
despedirse de ellos. Ningún niño viene al mundo proclamando “yo pienso, luego existo”. Abandonada a
sí misma, la persona jamás se realizaría como un yo auténtico. Si llega a realizarse es porque otra
libertad, fuera de ella, la considera y la trata como un “yo””. (Carlos Díaz, 2001. Ed. Desclée)
Este es el sustento de la antropología desde la revelación cristiana.

Hablar de la persona es concebirla desde el ser imagen y semejanza de un Dios que es
esencialmente comunión-comunidad y que, al crearnos libremente por un deseo de amor,
al hacernos espejo suyos, nos hace seres para la comunidad, en comunidad, con la
comunidad.
Ante cierto rechazo o condicionamiento actual a todo aquello que se afirma desde la religión
judeo-cristiana en el mundo laicista donde nos movemos -rechazo o resistencia que se
extiende también a las otras religiones históricas- podríamos invitar a conocer algo del alma
de los pueblos y culturas que nos precedieron: nuestros orígenes, nuestros antepasados,
nuestros “Abuelos y abuelas” como humanidad. También ellos, desde otras referencias
espirituales cimentaron sus cosmovisiones sobre esta intuición que es la reciprocidad.
Anteriores en el tiempo, anteriores a la revelación Judeo-cristiana, por ejemplo, culturas en
África, Oceanía, América construyeron sus modos de organización social en base a la lógica
del don.
Sería muy interesante recorrer sus mitos, sus prácticas religiosas, el manejo de sus bienes
materiales, la relación con la tierra y en definitiva todas sus manifestaciones culturales
(materiales y espirituales) para confirmar cómo el móvil de la reciprocidad -no siempre la
reciprocidad positiva- las mantuvo vivas y fue sustento de su continuidad.
Nos limitaremos en este texto a adentrarnos al menos un poco en el alma de los pueblos
más cercanos físicamente a nosotros.
6
En el contexto de las culturas originarias americanas, intentaremos conocer más de cerca
los rasgos esenciales de la espiritualidad andina.
● Una mirada a la herencia que nos dejaron nuestros abuelos y abuelas en las culturas
originarias americanas
A- La lógica interna de la reciprocidad
Dominique Temple 4ha dedicado más de treinta años de investigación sobre los sistemas de
reciprocidad de pueblos del pasado y contemporáneos que en distintas partes del mundo
han constituido y configuran hoy sus sociedades sobre esta base. En su reciente libro
“Teoría de la reciprocidad” sintetiza todos sus aportes sobre las estructuras elementales
binarias y ternarias de la reciprocidad.5
La cosmovisión andina está arraigada en 4 principios fundamentales: LA RECIPROCIDAD;

LA COMPLEMENTARIEDAD; LA RELACIONALIDAD Y LA CORRESPONDENCIA. El trasfondo
filosófico de la reciprocidad pone en duda el principio de la lógica aristotélica de la
“no-contradicción” pues se trata, en el caso de la lógica andina, de una lógica del
antagonismo. Las fuerzas de la vida y de la muerte pueden unirse en la reciprocidad, o lo
que es lo mismo, la solidaridad y el conflicto comunitario son dos polos de una misma
realidad dialéctica.
“La interpenetración de lo solidario y lo divisivo es algo tan interiorizado por el hombre andino que hasta
encuentra clara expresión en las estructuraciones de su organización social y su esquema mental.
Como ya hemos visto, uno de los temas más recurrentes en la organización social y en la organización
simbólica andina es el de la unión de los contrarios. A otro nivel, la comunidad es también el punto de
encuentro (no exento de conflictos) entre los intereses colectivos y los intereses individuales, sin que
ninguno de los dos polos elimine al otro”.
(1996. K. Libermann- Armando Godínez- X. Albó “Para comprender las culturas rurales en
Bolivia. Ed. Plural, La Paz, Bolivia.).
Hablar de comunidad en el mundo aymara específicamente implica considerar una

organización socio-política (“unidades sociales”) basada en dos principios: el principio de
unión y el principio de oposición.
La sociedad está dividida en dos mitades correladas (aransaya/urinsaya o “arriba/abajo”- ch’iqa/kupi o
“izquierda/derecha”- manaqha/pata o “adentro/encima”, etc.) de tal manera que una implica la otra”6.
Por lo tanto, intervienen permanentemente el principio de unidad y el de oposición; como

que uno no puede entenderse sin el otro.
La vida de comunidad implica una dialéctica de muerte-vida. Y aquí volvemos a la idea que
la lógica de la reciprocidad implica lo contradictorio, implica anular el principio de la no
contradicción. La contradicción está presente en la realidad, en la naturaleza.
Mientras que para la lógica aristotélica una cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo y
bajo las mismas condiciones, en las relaciones de reciprocidad sí es posible. Temple explica
4
Biólogo-antropólogo contemporáneo
5
En adelante, para explicar la reciprocidad en el mundo andino, profundizaremos los aportes de
Temple junto a las investigaciones de Félix Layme; Jacqueline Michaaux; Martha González; Edmundo
6
Blanco en el trabajo que titularon “Las estructuras elementales de la reciprocidad” Jacqueline Michaux
(2000)
7
que siguiendo la mentalidad aymara así como de otras sociedades originarias, el donador
es y no es donador porque tiene simultáneamente la experiencia de dar y de recibir. En la
filosofía helénica- aristotélica y toda la tradición posterior que de ella se deriva, no es
posible la síntesis de elementos contrarios mientras que aquí se da la complementariedad7.
Volviendo a la dialéctica muerte-vida, es modelo de esto la mujer embarazada que da a luz
un nuevo ser. En casi la mayoría de los mitos de los orígenes (cosmológicos) es la figura de
la madre el símbolo de la Nueva creación: se habla de una maternidad no sólo biológica
sino de la humanidad como totalidad (hay una responsabilidad de creación).
B- Las relaciones sociales dentro de la comunidad

En el ayllu8 hablamos de una democracia participativa. La misma presenta rasgos muy
particulares que la distinguen de la democracia representativa nacional. La comunidad9 se
sostiene en las relaciones de reciprocidad.
La dinámica originaria de los ayllus pre-hispánicos era la movilidad interzonal. Entre los
diferentes pisos ecológicos existía un intercambio que les permitía beneficiarse
recíprocamente de los productos de una u otra zona (valles, trópico, altiplano). El proceso
de la colonización y la constitución de la República alteraron este intercambio. La mayoría
de las comunidades debieron activar otras instancias para posibilitar esta reciprocidad
interzonal tan necesaria para abastecerse de los productos que faltaban en una zona y
abundaban en otra. Así surgen, por ejemplo, las ferias interzonales (intercambio de papa,
ch’arkhi, lana, maíz, pescado –de las zonas altas- con el ají, la hoja de coca, maderas de los
valles y trópicos); este intercambio también se evidencia en los matrimonios entre pisos
ecológicos.
En la zona andina de Bolivia, por ejemplo, a partir de la Reforma Agraria (1953) las
comunidades originarias -ex haciendas- asumen la estructura de sindicatos organizados en
centrales, sub-centrales, federaciones y confederaciones; bajo un esquema de organización
verticalista y masculina. Pero como en tantos otros procesos sincréticos culturales, a pesar
que cambia la forma externa, la esencia persiste. Tanto es así que los cargos sindicales
(secretario general, secretario de actas, de conflicto, de Deportes, de Agricultura, de
Hacienda, etc.) siguen ejerciéndose al modo del ayllu pre-hispánico: cargos rotativos
anuales, entendidos como un servicio a la comunidad.
Del mismo modo, los ritos de “toma de cargos” asumieron la forma de “toma de mando”
del mallku10, de acuerdo a los mecanismos de reciprocidad andina (al respecto, nos
detendremos más adelante). La comunidad se articula dentro de las relaciones de
reciprocidad de parentesco (consanguíneas) y relaciones de reciprocidad interfamiliares
(padrinazgo, compadrazgo, etc.). Los diferentes acontecimientos familiares como son el
matrimonio,
7
El principio de la complementariedad es la especificación de los principios de correspondencia y
relacionalidad. Ningún ente y ninguna acción existen “monádicamente” sino siempre en co-existencia
con su complemento específico (...) El principio de la complementariedad enfatiza la inclusión de los
opuestos complementarios en un ente completo e integral. Se trata de un pensamiento inclusivo (que
también se encuentra en la cosmovisión de los pueblos orientales). Texto de consulta: “Filosofía
andina” J. Estermann
8
Es el nombre que se le da a las comunidades andinas de origen pre hispánico. Varios ayllus hacen
parte de una marka (pueblo). Las markas están constituidas por sus respectivas parcialidades o
mitades –siempre complementarias-: izquierda-derecha/ arriba- abajo.
9
Las comunidades son las unidades mínimas del ayllu.
10
El mallku es la autoridad máxima de las comunidades aymaras; la cabeza, el responsable de lo que
acontece en la comunidad.
8
techado de la casa, nacimiento de un hijo, bautismo, primer corte del cabello de los
hijos/as, fin de los estudios, siembra y cosecha con la ayuda mutua o ayni11; son
momentos que permiten reforzar y ampliar los mecanismos de reciprocidad, especialmente
a través de una pareja de padrinos.12
Cuando nos referimos a la comunidad hablamos de justicia, mientras que en las relaciones
interpersonales hablamos de amistad. Cuando se está entre dos, la justicia no tiene razón
de ser pues el sentimiento de amistad es más fuerte mientras que cuando la dinámica es
en una estructura centralizada o en cadena, no siempre se ve el rostro del donador o el de
quien recibe el don: en este caso prevalece al sentimiento de justicia al de amistad. A este
sentimiento se une el de responsabilidad que no es sólo responsabilidad con el presente de
la vida de la comunidad sino con el futuro de las generaciones venideras.13
El filósofo Lévinas (1906-1992) se expresa en estos términos:

“Los otros me conciernen de golpe. Aquí la fraternidad precede a la comunidad del género. Mi relación
con el otro, en tanto que prójimo, confiere sentido a mis relaciones con todos los otros. Todas las
relaciones, en tanto que humanas proceden del desinterés. El uno-para-el otro de la proximidad no es
una abstracción deformadora. En ella se muestra de golpe la justicia” (Lévinas ,1987)
El sentirse comunidad- ser con otros es constitutivo en la cosmovisión andina.
“La persona humana, sin diferenciación de sexo, es pues lo más importante para el aymara (...) Y es con
el matrimonio que el hombre y la mujer consiguen toda su dimensión en la comunidad. A partir de ese
momento serán escuchados y podrán ocupar cargos de autoridad.”14 Por ello, el célibe es concebido
como un ser incompleto.
Calixto Quispe lo expresa de la siguiente manera: “La pareja es la base de nuestra

cosmovisión15.
Este concepto de pareja influye obviamente en la economía. En el marco de la reciprocidad
y complementariedad nada será posible sin la mujer, quien permanece autónoma a nivel
económico. En la concepción andina, todo se completa en una relación de pareja que es
equilibrio y es una construcción que dura toda la vida.
C- La autoridad desde la lógica de la reciprocidad

El sistema de autoridad del ayllu es democrático e igualitario; todos asumen cargos a lo
largo de su vida. El cargo es entendido como un don, como un servicio que circula entre
todas las familias.
11
Junto a la mink’a son sistemas de intercambio de fuerzas o de productos.(explicitaremos sobre
ellos más adelante).
12
Sería muy interesante profundizar el tema del padrinazgo y la relación que se establece con el
13
ahijado. “De hoy en adelante eres como mi hijo, en toda ocasión me vas a prestar ayuda” Esta concepción de
“justicia” me hace recordar a cómo Aristóteles, al hablar de la forma de organizarse en la polis,
hablaba de tres clases de amistad: la guiada por la pasión-emoción que está más ligada al amor en
pareja o amigos de la juventud; la pura y más noble que exige una vida ascética y no es posible
extenderse a lo público puesto que implica todo un camino de preparación-entrega renuncia y la
amistad por interés que es la que sustenta la vida de la polis: un interés que no se encierra en lo
personal sino que se orienta a beneficiar a todos en la ciudad.
14
1996. Xavier Albó, “Rostros Indios de Dios”. Ed. Plural, La Paz. Bolivia.
15
. 1996. Calixto Quipe “Fe y pueblo” nº 1. Ed. Plural. La Paz. Bolivia.
9
El mismo es asumido por una persona pero entendido como jaqi o “pareja como persona
única” 16.
Sólo los miembros casados pueden asumir cargos dentro de la comunidad puesto que la
alianza matrimonial no sólo relaciona dos personas sino dos familias que a partir de ese
momento instauran relaciones de reciprocidad que perdurarán a lo largo de toda la vida.
Ser jaqi es una elaboración permanente y no es sólo la complementariedad de los sexos en
el matrimonio; la vida de pareja es, en definitiva, la construcción del ser comunitario.
Cuando una pareja asume un cargo en la comunidad, todos deben apoyarla pues de lo
contrario la pareja sentirá su chuyma17 vacía. Entre los aymaras se dice que los aynis18 deben
acompañarse en toda ocasión para referirse a que el don, la reciprocidad del dar y recibir debe
reafirmar la socialidad: el lazo afectivo perdura más allá del intercambio material y más allá
del servicio o trabajo realizado. Por esto se entiende que para los aymaras la posibilidad de
ofrecer grandes fiestas para la comunidad y no tanto así la acumulación de bienes
materiales (como en la mentalidad occidental) es esencialmente parte del prestigio social.
Cito una referencia de Dominique Temple muy significativa y cargada de un profundo

significado humano:
“¿Qué fuerza vela el retorno del don? Los hechos contestan de manera luminosa: es el nombre del ser
humano, el prestigio ligado al acto del don. El don es el principio del rango, de la jerarquía, del prestigio.
Dar es Nombrar.” (Dominique Temple- Mireille Chabal, 1995).
Así se entiende que para el aymara una persona incapaz de reciprocidad, de ejercer la
dialéctica del don, incapaz de reproducir “ayni” es llamada ch’usa ajanu -“cara vacía”- que es
como decir que su cara “está vacía de humanidad”, sin vida; está muerta para la
comunidad (puesto que no ha sido a la vez reconocida como donadora). Ser pobre es
entendido- no como desde la mentalidad occidental de pobreza de bienes materiales- sino
como la falta de relaciones de reciprocidad.
De allí que repetimos insistentemente que en la lógica de la reciprocidad no se intercambian

solamente dones materiales, prestaciones de servicios que buscan sustentar la vida
biológica sino que por sobre todo, se genera vida espiritual.
La dinámica de circulación de los cargos responde además a la división cuatripartita propia

de la cosmovisión andina; por lo que el círculo se cierra cada 4 años, período en el cual
todas las zonas han podido participar de manera equitativa en la “construcción” de la
comunidad. Cada zona es por momentos donadora y receptora de un cargo, siguiendo una
armonía interna de reciprocidad.
El Mallku (o “Secretario General” dentro del esquema del sindicato) es el cargo máximo de
autoridad que se pueda asumir dentro de comunidad. Pero es interesante analizar qué
elementos lo caracterizan.
Es garante del dinamismo de la afectividad dentro de la comunidad pues hace funcionar las relaciones
de reciprocidad bilaterales -la amistad y el compartir sea a nivel
16
La pareja constituye una unidad, una totalidad que se expresa con el término aymara jaqi.
17
Chuyma es la conciencia afectiva comunitaria
18
Durante toda su vida, cada pareja recibe y ofrece ayuda a otras familias para la realización de
tareas agrícolas así como la organización de fiestas propias de la comunidad. Esta forma
institucionalizada de trabajo comunitario es el ayni, por el cual la prestación de servicios siempre, de
un modo u otro, volverá al donador.
10
individuo/individuo; individuo/comunidad- así como las relaciones de reciprocidad ternarias
desde una dinámica piramidal o colectiva.
Ser mallku es ser “pastor”-kumun awatiri-, “guía”-kumun irpiri-, “modelo de humanidad”19, ser
modelo no sólo durante el año que prestará el servicio sino a lo largo de toda su vida.
Quien no ha sabido vivir en comunidad, evitando conflictos o con actitudes demasiado
individualistas dicen que “no es gente”, como queriendo significar que no se trata de una
predisposición o característica innata sino de una construcción permanente que dura toda la
vida. El servicio a la comunidad precede cualquier otra necesidad personal. Tanto es así que
mientras dura su cargo no podrán dedicarse a las tareas domésticas habituales como hilar,
tejer, etc.
El rito de “posesión del mallku” depende de la fuerza espiritual que le trasmita toda la
comunidad20. Hay una primera ceremonia de posesión que se realiza dentro del sistema
sindical, prestando juramento el nuevo mallku en la Central Agraria regional. Pero
aproximadamente una semana más tarde, será la misma comunidad quien “recibirá” al
mallku entrante.
No puede faltar la ceremonia de ofrenda a las divinidades, en la cual el yatiri21 oficiará de
mediador (en una estructura ternaria de reciprocidad) entre el mallku y la naturaleza. Así
como el yatiri ofrecerá un don ritual, el mallku y la t’alla ofrecerán una comida real que
simbolizará esta energía, esta fuerza espiritual que ahora los embiste y que deben
desbordar en toda la comunidad. De esta manera se visualizará en el ritual que sólo la
reciprocidad alimentará a todos.
D- El ser comunitario
Mediante el dar y recibir- que es el modo de vivir en la comunidad andina- no sólo se
intercambian valores materiales sino que sobrepasando la satisfacción de necesidades
materiales, se crea un lazo afectivo profundo: el chuyma.
Un anciano será “chuymani” que quiere decir “el que posee chuyma”. Por eso los ancianos son
garantes, custodian la conciencia comunitaria. Esto no es cuestión de status social, ni de
prestigio por la acumulación de bienes sino es el fruto en el tiempo luego de haber
cumplido todos los cargos políticos o festivos al servicio de la comunidad.
Trascribo una cita del estudio realizado por Jacqueline Michaux en Territorialidades andinas de
reciprocidad (2000):
“(ser chuyma)... es haber participado a la génesis del ser comunitario, que no pertenece a nadie pues,
al contrario, nace más allá de los individuos que han participado a su elaboración. Esta conciencia
comunitaria puede ser representada por el uno o el otro, por el anciano o por la mujer, por el donador,
etc. Pero no por ello se los considerara como dueños o propietarios de esta revelación”.
El ser persona no es concebido en solitario, en individualidad sino de a dos, en pareja. La

unidad entre ambos es una construcción que dura toda la vida gracias a los múltiples cargos
asumidos en la comunidad.
Cuando la pareja está “terminada o completa” se dice que alcanzó el tukuyat jaqi.
19 20
Entiéndase nuevamente “humanidad” como comunidad de personas, como unidad. En aymara el
término munasirinaka quiere decir “los seres que aman” y hace referencia a los parientes, aliados,
ahijados, compadres, ayninaka que ayudarán a la pareja en su año de cargo y de por vida.
21
Sacerdote aymara.
11
E- La economía comunitaria
Las sociedades occidentales siempre se han movido de acuerdo a una economía mercantilista.
El intercambio y el trueque rigieron siempre las relaciones de acuerdo a satisfacer las
necesidades de las partes que interactúan.
Los mecanismos de intercambio implican redistribución y en este caso las relaciones dejan
de ser igualitarias. El que “redistribuye” en cierto modo está por encima del resto (puede
llamarse jefe, rey, sacerdote); está en una posición de privilegio porque “posee más” para
dar a los demás. El mecanismo es “dar a cambio de”; regidos por las leyes de la oferta y la
demanda.
Cuando hablamos de relaciones de reciprocidad nos movemos en una lógica completamente

distinta. En la dinámica de la vida comunitaria andina las transacciones económicas están
orientadas a la construcción y fortalecimiento del lazo social -el ser comunitario-; aquí lo
importante es el don -no la producción y circulación de los bienes- pero no tanto por el
valor material que posee sino por el valor simbólico del que está imbuido. En la
reciprocidad no hay intercambio o trueque pues lo que se da o lo que se recibe puede no
corresponder materialmente a la misma sustancialidad o materialidad ontológica de lo que
la otra comunidad o persona ha ofrecido. Por ejemplo, si un año una comunidad tiene
excedente en su cosecha o tiene deficiencias esto es indiferente al momento de practicase
la reciprocidad: se da por el prestigio de dar. No se encarece el producto a la hora de dar
porque hubo escasez, como sería en la lógica de mercado.
La reciprocidad no implica redistribución sino igualdad no en el sentido de que se da lo mismo,

como cantidad, sino en el sentido que todos pueden dar, todos deben dar, como acto de dar. Hay
implícito un mandato, un deber de justicia comunitaria, una responsabilidad social. Hay un
sentimiento que sobrepasa lo natural pues no es dar de acuerdo a las leyes biológicas. Por
eso en la reciprocidad se habla de libertad, de liberación de las fuerzas primitivas regidas por lo
instintivo: se sobrepasa la legalidad, la obligación de conciencia; se entra en una dimensión
ética “sobre-natural” (Temple, 2003)
La reciprocidad provoca un sentimiento de libertad que no es la posibilidad de hacer una u

otra cosa sino el liberarse de los condicionamientos biológicos, instintivos. De esta manera,
el “yo” se construye en el “nosotros”. La revelación del “sí mismo” se da en tanto que es
“ser para el otro”.
La libertad no es sólo autodeterminación; es sobre todo autorrealización, opciones
concretas para toda persona de establecer su propio plan de vida- incluido el plan
económico-de modo coherente con los valores en los que cree y que pretende testimoniar.
No es cuestión de establecer una relación con el otro sino de atender a la calidad de la
relación con el otro.
“¿Qué tipo de economía ha de tener una sociedad decente”, una sociedad cuyas instituciones no
humillen a sus ciudadanos a base de repartirles, ni siquiera gratis, volúmenes crecientes de bienes y
servicios, pero negándoles la posibilidad de autorrealizarse? Una economía en la cual, ambos
principios, el de la reciprocidad y el del intercambio tengan espacio para expresarse libremente sin que
los partidarios del principio de la reciprocidad tengan que sentirse obligados a reclamar para ellos un
simple hueco; como si tuvieran que justificar su propia excepción respecto a la primacía natural e
histórica del propio interés. En su
extraordinaria complejidad de comportamiento, el hombre puede estar movido por una gran variedad de
motivaciones. El éxito de una sociedad de mercado dependerá, pues de su capacidad de contar con las
mejores motivaciones individuales y de educar a los sujetos económicos para que persigan el mejor
bienestar para uno mismo y, a la vez, para el otro mediante la práctica recurrente de la interacción
social como valor en sí mismo, y no
12
meramente como instrumento para lograr beneficios individuales”. (Zamagni, 2000. Pág. 176).
La reciprocidad es constitutiva de la experiencia humana llámese ésta cristiana, religiosidad

andina; budista. La reciprocidad es patrimonio común de la especie humana.
Vimos que la reciprocidad excede lo económico y es la clave para comprender lo

humano. La reciprocidad tiene mucho que aportar al encuentro y reconocimiento auténtico
de las culturas: hoy de una urgencia impostergable.
Estamos “obligados” a convivir juntos. La aldea planetaria -como dicen los comunicadores
sociales- es una evidencia interpelante desde todos los ámbitos de la vida humana. No hay
decisiones de un Estado que no repercutan- positiva o negativamente- en el otro. Por lo
tanto, debemos obligarnos a aprender a vivir juntos.
Sólo desde el diálogo respetuoso del otro, de su modo de entender el mundo es posible una
convivencia pacífica y armoniosa.
Para dialogar es fundamental conocernos, superando los prejuicios que nos

condicionan y a veces nos enfrentan violentamente. La diversidad no puede ser un
obstáculo para el encuentro sino, por el contrario, debe ser comprendida como portadora
de una riqueza muy grande. Esta diversidad entre pueblos y culturas puede y debe
enriquecer nuestras creencias religiosas, nuestras convicciones políticas, nuestros
patrimonios artísticos, nuestros modos de organizarnos en sociedad, nuestros modos de
relacionarnos con el entorno. Podemos y debemos aprender los unos de los otros,
conscientes que la verdad es una construcción en el tiempo, no es acabada y en este
proceso todos tenemos algo para dar.
Pensar en las sociedades actuales es indefectiblemente pensar en
“(…) sociedades que de ser multiculturales se conviertan en interculturales, es decir,

compuestas por culturas abiertas las unas a las otras y en profundo diálogo entre ellas”22.
El paradigma de la reciprocidad es, sin dudas, la clave urgente-interpelante-

necesaria para acercarnos y estar al lado del otro, de la creación, del Otro; para hacer
realidad el que juntos cuidemos y luchemos para que este planeta sea “casa de todos”.
22
Lubich, Ch. (2004). Inglaterra
13
Bibliografía:
Albó, X.- Godínez, A.- Libermann, K.- Pifarré, F. (1996) Para comprender las culturas rurales
en Bolivia” Ed. Plural, La Paz. Bolivia.
Bruni, L. (2000) Economía de Comunión. Por una cultura económica centrada en la

persona. Ed. Ciudad Nueva, Buenos Aires.
Díaz, C. (2001) La persona como don. Ed. Desclée, Bilbao.
Donnat, F. (1979) El mundo aymara y Jesucristo. Ed. Verbo Divino, Bolivia
Estermann, J. (1999) Filosofía andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctona

andina”. Ed. Plural, La Paz- Bolivia.
González, R. C. (2001) La verdad, un consenso posible. Ed. Rialp, Madrid.
Lévinas, E. (1987) De otra manera que ser, o más allá de la esencia. Ed. Sígueme,
Salamanca.
Lubich, Ch. (2004) ¿Qué futuro para una sociedad multicultural, multiétnica y
multireligiosa? Discurso pronunciado en Londres.
Michaux, J. (2000) Territorialidades andinas de reciprocidad. Ed. Plural, La Paz, Bolivia
Temple, D.- Layme, F.- Michaux, J.- González, M.- Blanco, E. (2003) Las estructuras
elementales de la reciprocidad. Ed. Plural, La Paz. Bolivia.
Temple, D.- Chabal, M. (1995) La reciprocité et la naissance des valeurs humaines.

L’Harmattan, París.
Zamagni, S. (2000) Economía de comunión. Por una cultura centrada en la persona. Ed.
Ciudad Nueva, Buenos Aires
14
SUJETOS POLÍTICOS
INDÍGENAS
Indigenismos, mestizaje
y colonialismo
Gustavo R. Cruz
(coordinador)
teseopress.com
Cruz, Gustavo Roberto
Sujetos políticos indígenas: indigenismos, mestizaje y colonialis-
mo / Gustavo Roberto Cruz; compilado por Gustavo Roberto
Cruz. – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Gabriel
Andrés Kozel, 2018. 210 p.; 20 x 13 cm. – (Pensamiento lati-
noamericano)
ISBN 978-987-42-9547-7
1. Pensamiento Americano. 2. Sociología Política. 3. Cultura Polí-
tica. I. Cruz,
Gustavo Roberto, comp. II. Título.
CDD 320.01
Corrección y edición de los textos: Agustina Fornero

ISBN: 9789874295477
Las opiniones y los contenidos incluidos en esta publicación son
responsabilidad exclusiva del/los autor/es.
Sujetos políticos indígenas
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Colección Pensamiento
Latinoamericano
La colección Pensamiento Latinoamericano pone a disposi-

ción de los interesados los resultados de la labor de los
investigadores y becarios del Centro de Estudios Latinoa-
mericanos de la Escuela de Humanidades de la Universi-
dad Nacional de San Martín (CEL-UNSAM), así como de
las redes académicas e intelectuales de las cuales el espa-
cio forma parte.
Prioriza la publicación de indagaciones cuyos objetos
de estudio aludan a las tramas y debates –categoriales y
simbólicos– que se han ido suscitando y enhebrando en
torno al significante “América Latina”.
Director
Andrés Kozel (CONICET-UNSAM, Argentina)
Comité editorial
Martín Bergel (CONICET-UNSAM / UNQui, Argentina)
Horacio Crespo (UNSAM, Argentina / UAEM, México)
Gustavo R. Cruz (CONICET-UNJu, Argentina)
Eduardo Devés (USaCh, Chile)
Marcelo González (UNSAM, Argentina)
Bernal Herrera Montero (Universidad de Costa Rica)
Soledad Jiménez Tovar (CIDE, México)
Hernán Taboada (UNAM, México)
Ana María Vara (UNSAM, Argentina)
Inés Yujnovsky (UNSAM, Argentina)
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8 • Sujetos políticos indígenas
Diseño Imagotipo
Damián Bayle (con base en antiguos ideogramas mesoame-
ricanos e imágenes del Zodíaco Mariano)
Portadas
Teseopress con la colaboración de Laura Dos Santos
teseopress.com
Índice
Presentación................................................................................... 11
Gustavo R. Cruz
Asedios a los indigenismos ................................................. 21

1. Indigenismo, blanquitud y nación ...................................... 23
Gustavo R. Cruz
2. Indigenismo en Tanco y Perón. Recepciones del
abogado kolla Eulogio Frites..................................................... 53
Ana Valeria Avalo
3. Las reformas agrarias del indigenismo estatal en
Bolivia (1953) y Perú (1969) ...................................................... 71
Carolina Andrea Zarzuri
Mestizaje, feminización y olvidos ..................................... 97

4. ¿Infantilización o feminización indígena?.
Reflexiones conceptuales para pensar el mestizaje............. 99
Agustina Fornero y Carolina Artaza
5. Mestizaje y olvidos ................................................................ 119
Octavio Marino Pedoni
Colonialismo lingüístico, epistémico-político ............. 143

6. Reflexiones para pensar el colonialismo lingüístico en
relación al sistema escolar y a la educación intercultural
bilingüe en Argentina ................................................................ 145
Evangelina Pérez
teseopress.com 9
10 • Índice
7. Violencia epistémica en Abya Yala. La relación del

euro y el latinocentrismo con el epistemicidio indígena 159
Diego A. Toledo Bugarini
8. Movilización política indígena en Jujuy.......................... 181
Gustavo Gabriel Ontiveros
teseopress.com 10
Asedios a los indigenismos
teseopress.com
teseopress.com
1
Indigenismo, blanquitud y nación1

GUSTAVO R. CRUZ2
Introducción
El contexto actual argentino justifica insistir en un pro-

blema estructural (objetivo y subjetivo): el orden racista,
entroncado con el orden patriarcal y clasista, que estructura
la cultura-política-economía de nuestra región. Las muertes
violentas de los jóvenes Santiago Maldonado (en agosto de
2017) y Rafael Nahuel (en noviembre de 2017) ante la repre-
sión ejercida por fuerzas de seguridad del Estado nacional,
en el contexto de luchas territoriales mapuches, evidencian
una vez más la persistencia de un orden racista, que brin-
da supuesta legitimidad a la represión del Estado nación.
Este “orden” nacional tiene sus particularidades, pero no es
ajeno a un proceso común: el de la construcción racista de
los Estados nacionales latinoamericanos. Existen diversos
abordajes a la cuestión racial y el “orden nacional”; aquí
pondré énfasis en dos perspectivas plurales en puja: el indi-
genismo y el indianismo.
1 El presente capítulo fue publicado, con algunas variaciones, como “Indige-

nismo y blanquitud en el orden racista de la nación”, en Intersticios de la políti-
ca y la cultura. Intervenciones latinoamericanas. Vol. 6 n° 12, 2017, pp. 5-30.
Disponible en https://revistas.unc.edu.ar/index.php/intersticios/article/
view/18759/18868.
2 Doctor en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autóno-
ma de México. Investigador del CONICET-Universidad Nacional de Jujuy.
Profesor-investigador de la Universidad Católica de Córdoba.
teseopress.com 23
Me propongo abrir camino para abordar la compleji-

dad de la crítica indianista al colonialismo asentado en el
problema de la raza/racismo constitutivo de las naciones
modernas latinoamericanas. Procederé del siguiente modo:
en primer lugar, abordo someramente el indianismo rei-
naguiano para indicar un problema y, a la vez, un lugar
compartido por otras corrientes de pensamiento latinoa-
mericano, sobre todo el indigenismo: la cuestión racial vin-
culada al “problema nacional”. En segundo lugar, recurro al
aporte de Bolívar Echeverría sobre el racismo de la blanqui-
tud y el racismo de la blancura constitutivos de las nacio-
nes modernas. En tercero, vinculo ambas variantes racistas
con los indigenismos, en particular con cuatro corrientes
indigenistas de la primera mitad del siglo XX según lo plan-
teado por Henri Favre, con quien ensayo una interlocución
crítica. Por último, a modo de conclusión, delimito una
hipótesis sobre los indigenismos presentes en la Argentina,
sosteniendo que existe hoy un neoindigenismo multicultu-
ral “racista tolerante”, no escindido de un racismo virulento,
que hunde su raíz en el darwinismo social del siglo XIX
e inicios del XX.
El indianismo y la cuestión racial
Considero que la crítica al colonialismo fundado en el racis-

mo moderno occidental tiene en el indianismo un referente
obligado para la crítica contemporánea. El indianismo polí-
tico, surgido entre los años 60 y 70 del siglo XX entre que-
chuaymaras en Bolivia, se propuso ser superador del indi-
genismo. Por ello, reflexionaré someramente sobre diversas
perspectivas indigenistas, que confluyeron en destacar la
centralidad de la raza (indigenismos positivista y telurista)
o en su esfuerzo por superar la racialización (indigenis-
mos culturalista y marxista), pero sin abandonar supues-
tos racistas. Propongo este abordaje para mostrar que el
teseopress.com
Sujetos políticos indígenas • 25
indianismo parte de un cierto sentido común compartido

por un abanico de intelectuales de inicios del siglo XX: la
raza como factor explicativo del proceso de la modernidad
a través de las invenciones nacionales. Con ello, pretendo
poner en cuestión la reducción del indianismo a un “racis-
mo invertido”, sin negar la problematicidad del concepto de
raza para el pensamiento político contemporáneo produci-
do por sujetos que se afirman como indios.
A su vez, hoy y en nuestro contexto suele haber una
opinión común de que el indigenismo ya no tiene vigen-
cia, que es una etapa del pasado, incluso algunos le ponen
fecha de defunción: habría fenecido con el surgimiento del
neoliberalismo y el fin de los Estados nacional-populares o
populistas (según la perspectiva que se asuma). Henri Favre
(1998 [1996]), por ejemplo, entiende que, con el triunfo del
neoliberalismo en los años ochenta del siglo XX, cae el indi-
genismo populista y surge el indianismo.3 Entonces, el indi-
genismo habría muerto con el neoliberalismo. No obstante,
algunas antropólogas, como Claudia Briones (2015), vienen
mostrando agudamente para el caso argentino la vigencia
del indigenismo, tanto en el neoliberalismo de los noventa
como en la década nacional-popular que le siguió (Briones,
2015). Si bien es cierto que el indigenismo no tuvo su foco
de creación e irradiación en Argentina, no por eso se puede
desconocer los momentos indigenistas de pensadores y de
la política estatal argentina, al menos desde los años cua-
renta del siglo XX, si no antes.4 Hoy, ante ciertos sectores
indígenas dispuestos a conciliar con la sociedad nacional
argentina se aplica un neoindigenismo que reaparece recu-
perando viejos tópicos indigenistas, pero ahora vistos desde
el multiculturalismo y el “emprendedorismo”, un indige-
nismo empresarial neoliberal. Pero ante otros sectores de
3 Con una periodización similar trabaja M. Svampa (2016).

4 Hugo Biagini (1995) ofrece una panorámica sobre el indigenismo argentino
en el siglo XIX.
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“indios revoltosos”, se aplica una lógica represiva que hunde

sus raíces en el darwinismo social de fines del siglo XIX
e inicios del siglo XX.
El indianismo se propone como alternativo al hispanis-
mo/occidentalismo (los defensores de la colonización espa-
ñola/occidental en Abya Yala) y al indigenismo. Se postula
como superador del indigenismo y en muchos sentidos lo
es. Hay, sin embargo, vínculos innegables entre ambos. Uno
de ellos radica en la centralidad de la raza para analizar el
problema nacional. No es por azar que el concepto india-
nista haya sido utilizado por el “indigenista telurista” (según
lo califica Favre) Ricardo Rojas, por ejemplo en Eurindia
(1924), mucho antes que lo asumieran desde otra perspec-
tiva los quechuaymaras. Tampoco es casual que el india-
nista Fausto Reinaga haya considerado a otro “indigenista
telurista” (también según Favre), Franz Tamayo, como su
gran héroe intelectual de la juventud, aunque estuvieran en
posiciones políticas contrapuestas (Tamayo se opuso a la
revolución boliviana de 1952, Reinaga participó activamen-
te en ella). Tampoco es menor que Reinaga haya abrevado
del indigenismo marxista de Mariátegui, a quien consideró
un genio quechua-proletario y el máximo marxista lati-
noamericano de su época, mucho antes que otros marxis-
tas latinoamericanos descubrieran a Mariátegui (Reinaga,
1940). El indianismo avanzó a partir de la influencia del
indigenismo marxista y del indigenismo telurista. No obs-
tante, se situó desde el foco racial (contra el indigenismo
marxista de Mariátegui) para realizar una revolución india
(contra el telurismo conservador de Tamayo). El indianismo
de los años sesenta-setenta contiene cierta lógica racial para
plantear el problema nacional, lo cual dejó abierto uno de
los problemas centrales para el indianismo contemporáneo.
Entender por qué hace pie en el concepto de raza, en la
“raza india”, permitirá sopesar la posibilidad de un indianis-
mo que genéricamente designo como “pos-racial”, tal como
ya se viene ensayando desde los senderos indianistas, tran-
sitados por Pablo Mamani (2011), Carlos Macusaya Cruz
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(2014) y otras-os. La idea de raza en el indianismo proviene

de cierto indigenismo andino. Aunque no es menor en Rei-
naga la influencia de la crítica al racismo de Fanon. Luego
vino su radicalización racial, que se produjo con la recep-
ción que hizo Reinaga de los pensadores del “poder negro”:
Stokely Carmichael y Charles V. Hamilton (Cruz, 2015).
Es un desafío actual “desracializar” ciertas tesis indianis-
tas, pero esta no es una labor meramente teórica, sino que
supone desracializar las relaciones sociales: ahí radica el
núcleo del problema.
En el contexto argentino, el indianismo tiene focos
importantes de irradiación entre un sector del movimiento
indio (Cruz, 2013a) y suele ser maltratado por académicos
de diversas perspectivas (Hernández, 2014). Incluso se suele
confundir al indianismo con el indigenismo. Por otra parte,
y como se adelantó, a excepción de algunos antropólogas-
os conocedores del tema (Briones y Lenton, entre otras), el
indigenismo en Argentina es ignorado o negado, atribuyén-
dose que son los países “con indígenas” los que tienen indi-
genismo, como México, Perú, Bolivia, Ecuador (a Guatema-
la y otros países se suele ignorar olímpicamente). Sostengo
que el indigenismo tiene su historia y su presente en Argen-
tina, y que la crítica indianista es vigente aquí también.
La blanquitud de la nación
Situado en el amplio ámbito de la producción teórica lati-

noamericana, propongo recurrir una vez más a la crítica
sobre el racismo como parte constitutiva de la violencia
ínsita en la construcción de las naciones modernas latinoa-
mericanas. En particular, la violencia darwinista social del
nacionalismo argentino, que tiene en su “ADN” (perdón por
la metáfora biologicista) una voluntad genocida que parte
del racismo biologicista anti-indio (no desconozco al racis-
mo anti-negro, pero no me atrevo a situarlo analíticamente
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aquí para no incurrir en una simplificación, sin embargo

es fundamental no perderlo de vista). Pero, esa violencia
darwinista se enfrentó a otro movimiento histórico tam-
bién nacionalizador, el de la integración social y gestión
homogeneizadora de “las diversidades”, en particular de la
“diversidad india o indígena”. Si aquel proyecto es darwinis-
ta, este puede ser entendido como indigenista.
Por supuesto no es un abordaje novedoso a la cuestión:
en los últimos años, y entre otros, los autores decolonia-
les, pusieron la temática en las agendas académicas.5 Sin
desconocer estos aportes, mi perspectiva no se inscribe en
este neologismo, aunque –repito– en varios puntos planteo
alguna interlocución con ellos. Me inspiro fundamental-
mente en otras perspectivas que dirigen la crítica al racismo
y a la nación moderna, sobre todo el indianismo del que-
chuaymara Fausto Reinaga. También el feminismo nues-
troamericano de la italo-mexicana Francesca Gargallo y el
marxismo del ecuatoriano Bolívar Echeverría. En este pun-
to me interesa retomar brevemente la crítica de Echeverría
(2005) a la modernidad capitalista.
En Modernidad y blanquitud (2011), Echeverría afirma
que en la modernidad capitalista, las identidades se cons-
truyeron con base en las identidades nacionales. Pero, por
más que se conforme en sociedades no europeas o “de color”
o “no-blancas”, la identidad nacional moderna exige incluir
como rasgo esencial y distintivo suyo a la “blanquitud”.
Las naciones modernas requieren de la blanquitud de sus
miembros porque:
5 La obra compilada por E. Lander, La colonialidad del saber: eurocentrismo y

ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas (2000) ha estimulado varias de
mis búsquedas, sobre todo los artículos allí publicados de E. Dussel y A. Qui-
jano. María Eugenia Borsani, en su tesis doctoral La epistemología fronteriza
en el presente pos-occidental: el giro decolonial y la resignificación de la hermenéu-
tica (UNC, 2017), propone al concepto de raza como fundamental y distinti-
vo de los decoloniales. También son importantes los estudios de la antropó-
loga feminista Rita Laura Segato (2007).
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El hecho de que el capitalismo surgiera en las sociedad racial

e identitariamente blancas del noroeste de Europa, hizo que
la apariencia blanca se asimilara a esa visibilidad indispen-
sable de la ‘santidad’ capitalista del ser humano moderno
(Echeverría, 2011: 60).
Echeverría deja abierta una cuestión central: toda

nación moderna se construye a partir de un ethos común: el
ethos capitalista. Y dicho ethos supone y prescribe la blan-
quización. Por tanto, toda nación moderna es blanquizado-
ra. La blanquización es la meta del racismo moderno.6 Me
interesa asumir la distinción que traza Echeverría entre dos
tipos de racismos modernos, que coexisten y se manifies-
tan de acuerdo a los momentos históricos del capitalismo:
cuando hay una etapa de relativa “pax capitalista” un racis-
mo tolerante es el que ordena las relaciones de poder; cuan-
do esa “pax” entra en crisis, emerge el racismo virulento.
Entonces, hay dos tipos de racismos: el racismo étnico
(basado en la piel) y un racismo identitario (basado en la
cultura). El racismo étnico es violento, su expresión máxima
en la modernidad intraeuropea fue –dice Echeverría– el
genocidio nazi. Pero se debe añadir que en la modernidad
extraeuropea el primer genocidio moderno fue el realizado
por la invasión europea a Abya Yala o América (Todorov,
2003 [1982]), genocidio que persistió con la fundación de
los estados nacionales modernos, como el argentino (Len-
ton, 2011).
El racismo cultural, en cambio, es tolerante de la diver-
sidad, pues no busca eliminar el color de la piel, tolera a
los oscuros. Sólo busca blanquizarlos culturalmente. Por
ello, es tolerante siempre que los no blancos se blanqui-
cen ¿Que es la blanquitud? A diferencia de la blancura,
que se basa en el color de la piel, en la corporalidad, la
blanquitud es de orden moral-cultural puesto que exige la
6 En La modernidad de lo barroco (2000), Echeverría caracteriza al ethos

moderno latinoamericano como “ethos barroco”, cuestión que aquí no abor-
do.
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“interiorización del ethos histórico capitalista” (Echeverría,

2005: 64). La blanquitud es una estética que “engalana” a
una ética-política. La blanquitud se ve/oye/huele en la pro-
ductividad acompañada por la apariencia limpia y ordenada
del cuerpo y del entorno; en la propiedad del lenguaje, que
demanda “hablar correctamente”, en la positividad discreta
de la actitud y mirada, en la mesura y compostura de los
gestos. Esto es fundamental de retener: el ethos capitalis-
ta interiorizado, subjetivado, es la blanquización. Por ello,
y siguiendo siempre a Echeverría, se puede ser no-blanco
pero estar blanquizado y, a la inversa, se puede ser blanco-
de-piel pero haber rechazado el ethos capitalista, y como tal
no estar blanquizado. Aunque, como bien advierte la femi-
nista Francesca Gargallo (2012), la blancura de piel otorga
un lugar de privilegio dentro del sistema racial y patriar-
cal, aun entre quienes siendo blancos de piel son críticos
del racismo, pero gozan aún sin quererlo de los privilegios
que otorga el racismo sistémico (Gargallo, 2012). Análogo a
los privilegios que otorga el patriarcalismo a los hombres,
incluidos a los críticos del machismo.
Ahora bien, ¿qué tiene que ver la blanquitud con el
indigenismo? A modo de hipótesis sostengo que es factible
vincular al racismo étnico con las posiciones darwinistas
sociales del siglo XIX e inicios del XX (y sus reediciones
contemporáneas); mientras que el racismo identitario, el
tolerante de la diversidad, estaría vinculado con los indige-
nismos (aunque, según veremos, hay que ser precavidos al
considerar los diversos tipos de indigenismos). Es decir, los
indigenismos no renunciarían a un tipo de blanquización:
integrar al indio al Estado-nacional y al Mercado capita-
lista supone un proceso de blanquización del indio. Como
lo sostiene el indianismo, evangelizar-civilizar-progresar-
desarrollar son variaciones de una línea de continuidad
común: des-indianizar.
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Indigenismos y blanquización
Las corrientes darwinista social e indigenistas se pueden

rastrear en cada país y en regiones específicas de América
Latina (Cruz, 2009). En el caso argentino, hay múltiples
obras que se pueden adscribir al darwinismo social (Talak,
2005). Henri Favre (1998 [1996]) sitúa como sus exponen-
tes a: Juan Bautista Alberdi (1810-1884), Domingo Faustino
Sarmiento (1811-1888), Carlos Octavio Bunge (1875-1918)
y José Ingenieros (1877-1925).7 Entre las obras que evi-
dencian ese darwinismo social se pueden citar: Conflicto y
armonía de las razas en América (1883) de Domingo Faustino
Sarmiento (1811-1888) (Solodkow, 2005), Nuestra América.
Ensayo de psicología social (1903) de Carlos Octavio Bunge
(1875-1918),8 o “La formación de la raza argentina” (1915)
de José Ingenieros. Favre no menciona a Bartolomé Mitre
(1821-1906), pero bien se puede incluir su obra Las ruinas
de Tiahuanaco. Recuerdos de Viaje (¿1879?), al que se le añade
el título “arqueología americana”, aunque no se trata estric-
tamente de una obra arqueológica: en mi interpretación, es
una filosofía racial de la historia (Cruz, 2010). Cabe indicar
que es apresurado, y seguro excesivamente esquemático,
etiquetar como “darwinistas” a los mencionados sin demos-
trarlo específicamente en cada caso, tarea que supera este
artículo. Incluso, en un mismo autor quizá haya momentos
darwinistas y otros no tanto. Lo indico para dejar abierta
la discusión sobre la interpretación que hace Favre, que
asumo con recaudos.
Ahora trabajaré con el concepto del indigenismo, que
designa uno de los modos “típicamente” latinoamerica-
nos de enfrentar el problema de la construcción de las
7 Favre ubica como darwinista en Venezuela a César Zumeta (1860-1955) y

en Bolivia a Alcides Arguedas (1879-1946).
8 Ver el sugerente análisis de la obra de C. O Bunge realizado por Arturo Roig
(1981) donde muestra cómo un mismo concepto, en este caso “Nuestra
América”, posee una significación americanista anti racial (sentido dado por
J. Martí) o una significación europeísta racialista (sentido dado por Bunge).
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naciones modernas. Con ello pretende echar alguna luz

para estas sombras “raciales”. En otro lugar muestro por-
qué el indianismo es radicalmente crítico del indigenismo,
y es fundamental tener clara la diferencia entre indige-
nismo e indianismo (Cruz, 2013b: 235-268). Ahora daré
un rodeo, recurriendo a otra visión crítica del indigenis-
mo, pero muy lejana del indianismo. Lo haré a partir del
texto del antropólogo francés Henri Favre, El indigenismo
(1998 [1996]), entre la abundante bibliografía existente al
respecto, puesto que considero que brinda una panorámica
y claves interpretativas sugerentes para toda la región, aun-
que el texto es sintético en demasía para tamaño problema.
Aclaro que no comparto muchas cuestiones centrales de
dicha obra: en particular su reducción del indianismo a un
“reflejo” neoliberal; ni la periodización del indigenismo que
según Favre finaliza en los setenta con el fin de los Estados
populistas o sus juicios simplificadores sobre el populismo
latinoamericano. No obstante, me parecen interesantes sus
líneas interpretativas del indigenismo de la primera mitad
del siglo XX.
Favre sostiene que los nacionalismos de la modernidad
son diversos y que lo propio (y único) de los nacionalis-
mos latinoamericanos es el indigenismo, puesto que las
naciones latinoamericanas tuvieron que resolver un “pro-
blema” no existente para las naciones modernas de otras
regiones: el indio como problema. Propongo pensar aquí al
indigenismo como parte del “problema nacional” (como lo
enseña el indianismo), desplazando así el “problema indio”
según lo formuló el indigenismo hacia el “problema nacio-
nal moderno y su racismo”, como lo plantean hoy los pue-
blos indios que se afirman además como naciones indias.
El problema no son los indios, sino que el problema es
“la nación”.
Favre no entiende al indigenismo como comúnmen-
te se cree, una corriente de opinión y acción favorable a
los indios. Por el contrario, considera que tras esa posi-
ción “pro-india” existe una “falsa conciencia de criollos y
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mestizos sobre el indio.” La falsedad radica en que mixtifi-

can al indio. El indigenismo no es la manifestación de un
pensamiento indígena, sino una reflexión falseada (ideoló-
gica, en el sentido de ocultamiento de la realidad), criolla y
mestiza sobre el indio. Cabe indicar que el indianismo, en
la década de los sesenta del siglo XX, se adelantó a Favre en
esa crítica al indigenismo.
El indigenismo tiene antecedentes desde el siglo XVI en
Nuestra América, pero se produce un pensamiento explí-
citamente indigenista con la conformación de las naciones
latinoamericanas, es decir desde el siglo XIX y sobre todo
las primeras décadas del siglo XX. Por ello, para Favre el
indigenismo es la forma “privilegiada que adopta el nacio-
nalismo en América Latina” y “se encasilla en la familia de
los populismos”. Según este autor, el indigenismo adquiere
carta de ciudadanía en un período específico, que iría de
1920 a 1970, y al que caracteriza como “populista”. Es decir,
cuando el indigenismo se convierte en política oficial de los
Estados nacionales latinoamericanos, lo cual sucede desde
1940 a partir del Primer Congreso Interamericano Indi-
genista (Pátzcuaro, México). Favre trabaja con un supuesto
equívoco: que en Argentina no habría indigenismo puesto
que la integración del indio a la nación no fue central, en
todo caso, el indio fue exterminado. El “problema indio”
no fue marginal para los darwinistas sociales argentinos;
como el mismo Favre indica, se destacaron más que el de
otros países. Sin embargo, no es difícil desmontar el equí-
voco con sólo aludir a la presencia hoy de al menos 38
pueblos-naciones indios en Argentina, según ENOTPO.9
Pero también se puede mostrar cómo el peronismo asumió
a su modo el indigenismo, como postularé más adelante. El
peronismo, en la visión de Favre, es parte de los populismos
latinoamericanos.
9 Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Origina-

rios.
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El criterio “racial” vinculado a lo nacional es funda-

mental para distinguir entre posiciones indigenistas de la
primera mitad del siglo XX. Henri Favre distingue cuatro
posiciones indigenistas: el indigenismo racista10 y el indi-
genismo culturalista11, ambos poseen una impronta mexi-
cana. Por otra parte, están el indigenismo marxista12 y el
indigenismo telurista13, ambos son de impronta peruano-
boliviana.
Un dato fundamental para nosotros es que los indi-
genistas (incluso los indigenistas racistas) se oponían a los
darwinistas sociales, como ya se dijo de profusa presencia
argentina. Estos suponían (y deseaban) el avance necesario
por “evolutivo” de la “raza blanca” ante lo que consideraban
el retroceso o decadencia “evolutiva” de la raza inferior, la
india, como pensó Mitre. Utilizando una metáfora bélica
actual, los darwinistas fueron “halcones” racialistas, pues
entendían y favorecían la extinción del indio como par-
te “necesaria” del progreso moderno. De ahí que pudieran
legitimar el exterminio (el genocidio) del indio. En cam-
bio, los indigenistas racistas fueron las “palomas” racialis-
tas. Sin embargo, ambos eran racistas. Las “palomas”, por
ejemplo, fueron los indigenistas positivistas quienes anali-
zaron “el problema indio” desde la perspectiva racial. Antes
que una limpieza de indios vía exterminio, entendieron
10 Favre sitúa aquí a los mexicanos: Francisco Pimental (1832-1893), Justo Sie-
rra (1848-1912). Andrés Molina Enríquez (1866-1940), José Vasconcelos
(1881-1959), Vicente Riva Palacio (1832-1896).
11 Favre sitúa aquí: en México a Manuel Gamio (1883-1960) y Alfonso Caso
(1898-1970); en Perú a Víctor Raúl Haya de la Torre (1895-1979) y Julio
César Tello (1880-1947). Por mi parte añado en Argentina a Juan Bautista
Ambrosetti (1865-1917).
12 Favre sitúa aquí: en Perú a José Carlos Mariátegui (1894-1930) e Hildebran-
do Castro Pozo (1890-1945); en Bolivia a Tristán Marof (1898-1979) y en
México a Vicente Lombardo Toledano (1894-1968).
13 Favre sitúa aquí, en Bolivia, a Franz Tamayo (1879-1956) y Jaime Mendoza
(1874-1939). En Argentina, a Ricardo Rojas (1882-1957). En Perú, a Luis E.
Valcárcel (1896-1987) y José Uriel García (1889-1965). En México, a Alfon-
so Reyes (1889-1959). Y también al alemán Hermann von Keyserling
(1880-1945).
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que los dos mundos en conflicto, el de la raza blanca y la

raza india, alcanzarían una superación alentando una nueva
“raza” producto del mestizaje biológico, que se plasmaría en
el nuevo sujeto nacional: el mestizo.
La construcción nacional moderna argentina está basa-
da en una ideología darwinista blanquizadora, a diferencia
de otras construcciones nacionales, como la mexicana que
posee una impronta mestizadora. La invención de la nación
supuso inventar un argentino que “es blanco” y, para poner
otro caso, un mexicano que es “mestizo”, según la apuesta
de los diseñadores de ambas naciones. Aunque no es menor
la tensión entre ese sujeto blanco-blanquizado argentino y
la construcción del gaucho como base de la nacionalidad
(Moyano, 2011).14 Eso diferencia a la impronta darwinista
racista del Estado-nación argentino del Estado indigenis-
ta mexicano, pero la diferencia sería de acentuaciones, no
de sus matrices ideológico-teóricas. Ahora bien, ¿el esta-
do nación argentino fue siempre darwinista? Creo que no,
volveré a esto.
Por otra parte, los indigenistas culturalistas, según
Favre, desplazaron el problema de la construcción nacional
desde lo biológico hacia lo cultural: el problema no radi-
caría ya en las razas (blanca europea e india) sino en las
culturas blanca europea e indígena “americana”, de ahí que
propugnaran el mestizaje cultural como resolución del con-
flicto entre los dos mundos. En ese sentido, desracializaron
el análisis del “problema indio”. La nación sería el producto
positivo del mestizaje cultural. La culturalización estuvo
en función de la desracialización del “problema nacional”.
Ahora bien, ¿los culturalistas superaron con ello el racismo?
Si retomamos los análisis de Bolívar Echeverría, para quien
14 Un excelente estudio sobre la cuestión del gaucho en la filosofía de Carlos

Astrada lo realiza Gerardo Gabriel Oviedo en su tesis doctoral titulada
Libertad, existencia y telurismo en el humanismo dialéctico de Carlos Astrada.
Aspectos genealógicos y problemas conceptuales en el contexto de la tradición filosó-
fica y ensayística argentina y latinoamericana (Universidad Nacional de Cór-
doba, 2015).
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el racismo biológico (el de la blancura) –propio de los dar-

winistas y en otro sentido de los indigenistas racistas– es
tan constitutivo del capitalismo como el racismo identitario
(el de la blanquitud), que es un racismo cultural, bien pode-
mos sospechar que en los indigenistas culturalistas habría
un solapado racismo identitario. Al fin, el mestizaje cultu-
ral propugnado por los culturalistas sería una estrategia de
blanquización, ya no de piel, sino cultural, cuya meta sería
la construcción del sujeto nacional.
Un rasgo del indigenismo culturalista, planteado por
Favre, es que fue impulsado por arqueólogos y antropólo-
gos mexicanos, ocupados en reconstruir el glorioso pasado
indígena, para mostrar que el mismo era la base (pasada)
de la nueva nación mestiza, que es México. Para el caso
argentino se puede añadir a lo delineado por Favre sobre
el indigenismo culturalista los proyectos arqueológicos de
de Juan Bautista Ambrosetti (1865-1917), Salvador Debene-
detti (1884-1930) y Eduardo Casanova (1903-1977), rein-
ventores del Pucara de Tilcara (Jujuy), obra que posee una
función análoga (aunque a menor escala) a la de las “ruinas”
indígenas en México: mostrar un glorioso pasado “muerto”
de una nueva nación. Recordemos lo que dice la placa colo-
cada en el Pucara de Tilcara: “De entre las cenizas milena-
rias de un pueblo muerto exhumaron [ J. B. Ambrosetti y S.
Debenedetti] las culturas aborígenes dando eco al silencio”
(9 de marzo de 1935). La función de cierta antropología
y arqueología en la construcción del indigenismo estatal
argentino es importante de investigar.
Por otra parte, el indigenismo marxista fue el que con
mayor énfasis se opuso a la racialización del “problema
nacional”. Son indigenistas clasistas, esto es, que optan por
un análisis económico clasista para dar con el problema del
indio-nación. Desecharían así cualquier deriva “racial” en el
análisis, por su propensión al racismo. Ya es un lugar común
aceptar que los “clasistas” se oponen a los “racistas”. Pero
cabe advertir que los indigenistas marxistas fueron hete-
rodoxos respecto al clasismo ortodoxo que simplemente
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omitió un dato central en Nuestra América: el indio no es

(sólo) una clase social. Ahora bien, ¿es tan clara la oposición
de raza y clase en la argumentación de los marxistas? Es un
tema complejo, a investigar en otro lugar, sólo indico aquí
que llama mucho la atención que, por ejemplo, José Carlos
Mariátegui –quizá el máximo representante del indigenis-
mo marxista o “indigenismo revolucionario” según Alberto
Saladino García (2016 [1983]) de los años 20– en Siete ensa-
yos de interpretación de la realidad peruana (1928) utilice el
concepto de raza, tanto como el de clase, para reflexionar
sobre el problema del indio y de la nación (le peruanidad,
en su caso). El factor racial fue puesto en el eje de la dis-
cusión marxista por J. C. Mariátegui y Hugo Pesce en “El
problema de las razas en América Latina” (1929), presenta-
do en la Primera Conferencia Comunista Latinoamericana
realizada en Buenos Aires en 1929. Posición que devino
en duras controversias y acusaciones de “populismo” con-
tra Mariátegui. La relevancia y ambigüedad de la noción
de raza en el pensamiento de Mariátegui, como reflexiona
Aníbal Quijano (2014 [1993]), parece radicar en que alude
a dos dimensiones distintas: lo biológico y lo civilizatorio
(Quijano, 2014 [1993]: 757-775). Cuestiones a dilucidar en
otros trabajos.
Si los marxistas indigenistas buscaron una argumen-
tación económica del “problema de la raza”, esto no supu-
so que en las prácticas y algunos supuestos teóricos no
haya habido marxistas racistas. Así lo denunció, entre otros,
Fausto Reinaga en los años sesenta-setenta y diferentes
intelectuales aymaras contemporáneos en Bolivia (Mama-
ni, 2007; Patzi, 2007). Pero tampoco es casual que sea un
marxista mariateguista como Aníbal Quijano quien haya
rehabilitado la centralidad de la raza para explicar el colo-
nialismo del poder.15
15 Immanuel Wallerstein (2004) ensaya el concepto “clasétnico” para corregir

la omisión del problema etno-racial en el marxismo clásico.
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Además, cabe señalar una cuestión fundamental para

nuestro tema: en la primera mitad del siglo XX, será entre
algunos indigenistas marxistas donde se recepten las ideas
leninistas (y stalinistas) sobre la dialéctica entre nación
opresora y nación oprimida, y no sólo la dialéctica de clases
sociales. Esto les sirvió para focalizar la “cuestión india”
bajo la óptica de las “naciones oprimidas”, antes que de
la de las “clases oprimidas”. La cuestión nacional, como lo
advierte Saladino García, entre los indigenistas marxistas
fue tomada de la tesis leninistas y stalinistas.16
¿El indigenismo marxista puede ser vinculado al racis-
mo identitario planteado por Echeverría? Es una pregunta
demasiado compleja para abordarla aquí; sin embargo cabe
delinear algunas pistas. El propio Echeverría incluye dentro
de las estéticas blanquizantes de la modernidad, además de
la estética nazi, a las estéticas soviéticas. No las analiza,
sólo sostiene que en el Estado soviético la blanquitud fue
resaltada en las marcas del autosacrificio para el trabajo
conquistador del futuro. Es decir, la modernidad racista no
sólo sería capitalista, sino también comunista en su versión
soviética. La blanquitud funcionaría también en cierto mar-
xismo. Ahora bien, el indianismo de ayer y hoy realiza una
crítica sin concesiones al racismo presente en el marxismo,
ya no del Estado soviético, sino el desarrollado en América
Latina. ¿El racismo es atribuible a la teoría marxista o a
las prácticas de los sujetos latinoamericanos que se asumen
como marxistas? Responderemos en otro lugar.
Por último, tenemos el telurismo. Según Favre consiste
en “una corriente difusa del indigenismo que atribuye la
formación de la nación a la acción de fuerzas de la natura-
leza y que hace del indio, producto original de esas fuerzas
a las que está sometido, el más auténtico representante de la
16 Este tema amerita un estudio específico. En el caso de Fausto Reinaga es

muy clara la adscripción a estas tesis leninistas desde su juventud. Según A.
Saladino García (2016 [1983]), en el caso del marxista indigenista mexicano
Vicente Lombardo Toledano también se produce la adopción de la dialéctica
nación opresora versus nación oprimida tomada del estalinismo.
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nacionalidad” (Favre, 1998: 59). Por una parte, se debe sope-

sar el juicio de Favre sobre los teluristas. Retengamos, por
ahora, que los teluristas estarían en contra del mestizaje (al
estilo del indigenismo racista o culturalista) y propugnarían
la “andinización” del blanco y mestizo para la construcción
de la nación. Andinización sería un modo de aludir a la
“indianización”. Favre recurre al concepto de “andinización”
pues los intelectuales emblemáticos de esta posición pro-
vendrían de los países reductivamente llamados “andinos”:
Bolivia y Perú. Destaco esto pues habría algo común entre
los teluristas y los indianistas (por cierto muy mal tratados
por Favre): la oposición al mestizaje y la afirmación de uno
de los “polos” dialécticos: del indio.
Ahora bien: ¿qué lugar ocupa la idea de raza entre los
teluristas? Favre sitúa entre ellos a Franz Tamayo, el gran
intelectual de la nacionalidad boliviana. Y en Argentina (el
único argentino referido por Favre en algún tipo de indi-
genismo), a Ricardo Rojas, otro intelectual y político de la
nacionalidad. No es difícil mostrar que el concepto de raza
es central en ambos autores. Para el caso de Ricardo Rojas,
María Beatriz Schiffino (2011) analiza la espiritualización
del concepto de raza, lo que conduce a Rojas a la afirma-
ción del “sujeto criollo” (no de los inmigrantes de origen
europeo, que son expresión del “exotismo” o lo “importa-
do”, ni tampoco de los indios, que serían los sujetos del
movimiento endógeno o “raizal”, que llamó “indianismo”)
como el habilitado para ser el sujeto nacional. Pero en esta
línea de interpretación, Rojas parece estar más cerca de los
indigenistas culturalistas que de los teluristas. Por su parte,
Franz Tamayo, autor de Creación de una pedagogía nacional
(1910), sostuvo (en mi interpretación) que en el indio reside
la energía de la nación, y que los blancos y mestizos deben
interiorizar esos valores. El concepto de raza en Tamayo es
central, y en el caso del indio los valores de la raza poseen
dos atributos: la potencia biológica (la fuerza y resisten-
cia del indio) y la potencia moral (la nobleza espiritual del
indio). Mientras que a la raza blanca le atribuye la potencia
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cognitiva: el conocimiento occidental. De ahí que su idea

de andinización en realidad confluya en un tipo de mesti-
zaje: la razón occidental se andiniza al asumir la potencia
biológica-moral del indio. ¿Un Rodó andino?
Si venimos sosteniendo que los indigenismos forma-
rían parte del racismo identitario o cultural que exige la
blanquización de los sujetos, con el telurismo parece que
estamos ante una variante importante de dicho racismo.
Al valorar algunos elementos positivos de la “raza india”
(morales-biológicos), la “andinización” propugnada puede
parecer un abandono de la blanquización. Su horizonte
político parece ser el mestizaje invertido: lo blanco/euro-
peo que se andiniza/americaniza e incluso “indianiza”. No
obstante, lo mestizo parece ser el lugar de los contrarios que
se acrisolan, llegando por acentuaciones distintas al tópico
semejante de los indigenistas culturalistas y, quizá, de los
indigenistas racistas. Una “modernidad andina”, “naciones
andinas”, sería el resultado de este proceso de encuentro de
dos mundos. Con ello, tiendo a pensar, no se pone en cues-
tión al ethos capitalista, sino que se busca andinizarlo.
A partir de las líneas trazadas por Favre, concluyo que
la idea de raza es sustancial para los indigenistas, sobre todo
para los positivistas y para los teluristas. En los primeros, la
noción de raza se asienta en una base científica (positivista),
lo que conduce a la resolución de la construcción nacional
fundada en un proyecto biologicista (como la variante blan-
da del darwinismo). En cambio, en los teluristas habría una
especie de racialización espiritualista (Rojas según Schif-
fino) y también una inversión en la valoración de la “raza
india”, al menos de algún aspecto de ella, por considerarla
depositaria de la energía de la nación. Los teluristas valoran
a la raza india de un modo opuesto a los indigenistas posi-
tivistas, pero ambos racializan la cuestión india y nacional.
Siendo muy esquemáticos, los indigenistas racistas ven en
el mestizaje biológico (racial) la posibilidad de blanquizar la
sociedad nacional. Mientras que los teluristas, por su parte,
ven en el mestizo la posibilidad de andinizar a la sociedad
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nacional. En ese sentido, cabe interrogarse si los teluristas

formarían parte de una variante distinta de los racismos
biologicista o culturalista criticados por Echeverría. Dejo
abierto la cuestión.
Por otra parte, están los dos indigenismos que se opo-
nen al concepto de raza: el culturalista y el marxista. Ahora
bien, si acaso superan argumentativamente al concepto de
raza con el de cultura y etnia (los culturalistas) o con el
de clase social (los marxistas) o el de naciones oprimidas
(los leninistas), se puede indagar, como lo adelanté, cuán-
to del racismo de la blanquitud, ya no del racismo bioló-
gico de la blancura, se cuela en sus posiciones y subyace
en las soluciones que proponen para la construcción de la
nación o la emancipación social. Postulo (y sólo postulo)
que la cuestión de la raza se torna central, aun queriéndola
evitar. La afirmación elogiosa de la diversidad cultural (de
los indigenistas culturalistas) estuvo/está en función de la
construcción nacional vía mestizaje cultural, que puede ser
interpretado como un proyecto de blanqueamiento cultural
del indio. Esa diversidad supone un indio bueno, aquel que
se asimila-integra-incluye en la nación. “El mestizo es el
indio derrotado”, dice el marxista Bolívar Echeverría. ¿El
mestizaje funciona como el cruce equilibrador de los con-
flictos raciales-clasista-patriarcales? La historia conflictiva
de nuestros pueblos parece indicar que no.
Por último, el indigenismo marxista debe ser cuidado-
samente analizado. La fusión del indio en una clase social,
sobre todo la campesina, fue duramente objetada por el
indianismo. El indio no es una clase social, es una nación-
cultura-civilización (y también una raza fuerte), afirma F.
Reinaga (2010 [1970]). Pero, además, es un tópico central en
las objeciones al marxismo en América Latina las críticas
ya no a la teoría marxista, sino a las prácticas marxistas
por reproducir el racismo antindio. Incluso dentro de la
clase proletaria, muchos marxistas entendieron que no es
lo mismo ser obrero que ser campesino, considerando que
el segundo, en gran parte de Nuestra América, es indio. Se
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llegó a sostener que el campesino es pre-político, a diferen-

cia del proletario que sería el sujeto de la revolución. No
alcanza con criticar a la idea de raza para superar el racis-
mo. Hoy, además de los aportes fundamentales de Aníbal
Quijano en su relectura de la raza-racismo, se encuentran
la del concepto “campesindios” propuesto por el mexicano
Armando Bartra quien, sin abandonar el marxismo, lo revi-
sa introduciendo la cuestión india (e indianista) en el aná-
lisis marxista-campesinista de los cambios estructurales de
América Latina, con una recepción discutible del indianis-
mo (Bartra, 2012 [2011]).
Hasta aquí la interlocución con la versión de los indi-
genismos de Henri Favre. Con ella pretendí, además de
abrir interrogantes específicos, mostrar que el indigenismo
tiene una historia troncal en el pensamiento latinoameri-
cano. Si hoy insisto en la vigencia de cierto indigenismo,
particularmente en Argentina, es fundamental no perder la
perspectiva geohistórica.
Delimitando una hipótesis: el indigenismo

y la blanquización en Argentina
A modo de conclusión expondré los primeros desarrollos

de una hipótesis de trabajo que vengo elaborando desde
hace un par de años sobre la existencia de un indigenismo
entroncado a la blanquización en la construcción nacional
argentina. Como tal, lo que afirmo a continuación tiene un
carácter provisorio y de interrogación. Es una hipótesis.
¿Cuál fue y es el indigenismo hegemónico en Argen-
tina? El marxista, evidentemente no. Habría un primer
momento en la conformación de la nación donde el darwi-
nismo social de los higienistas nacionales fue lo hegemóni-
co. El darwinismo social fue la ideología del ciclo genocida
de los inicios de la nación. Considerando el influjo posi-
tivista que hubo a fines del siglo XX e inicios del XXI,
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es posible rastrear algunas posiciones indigenistas racistas,

pero aún no tenemos los suficientes datos para ser conclu-
yentes al respecto. En este sentido, queda una tarea ardua
que es la de investigar si entre todos los intelectuales pues-
tos por Favre como “darwinistas sociales” en el caso argen-
tino, no habría alguno más próximo al “indigenismo racis-
ta”, o bien evaluar si en el trayecto del pensamiento de un
autor hubo momentos darwinistas y otros indigenistas.
Por otra parte, una figura clave de las primeras décadas
del siglo XX para el indigenismo argentino fue Ricardo
Rojas: ¿fue un telurista como afirma Favre? ¿No hay acaso
elementos propios en él de un indigenismo culturalista? Y
más allá de Rojas, ¿hubo alguna corriente telurista que ejer-
ció poder político desde el estado?, ¿cuál es el vínculo entre
el nacionalismo de Rojas y su época con el indigenismo?
¿Fue indigenista solo su pensamiento o también las prácti-
cas políticas que ejerció como rector de la Universidad de
Buenos Aires o funcionario de gobierno a fines de los años
veinte del siglo pasado?
Por otra parte, Favre destaca un rasgo distintivo
del indigenismo culturalista de inicios del siglo XX: fue
desarrollado por arqueólogos y antropólogos. Las gran-
des reconstrucciones monumentales del “pasado indígena”
en función de darle bases a las naciones modernas fue-
ron obra de arqueólogos de la talla de Antonio Caso en
México. Esto abre una pista importante para Argentina:
¿se puede situar a los arqueólogos como Ambrosetti entre
los indigenistas culturalistas que operaron en el contexto
argentino? Postulo que el Pucara de Tilcara, obra iniciada
por Ambrosetti y continuada por Salvador Debenedetti y,
sobre todo, por Eduardo Casanova, funciona como parte
de la monumentalización indigenista culturalista del nacio-
nalismo argentino. Otro tanto se puede indagar sobre la
monumentalización indigenista en el caso del Monumento
a la Independencia (según la visión estatal) o Monumento
al indio (según la visión popular), creado por Soto Aven-
daño (se lo construyó entre 1933 y 1950) y emplazado en
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Humahuaca (lugar harto recurrido por la política para legi-

timarse), cuya convocatoria para financiar el proyecto desde
el Estado estuvo pensada por Ricardo Rojas.
A propósito, se puede hipotetizar sobre la siguiente
distinción territorial: en el noroeste argentino, en particu-
lar en Jujuy, se ensayó con relativa eficacia un indigenis-
mo culturalista estatal, lo cual no supone que no existie-
ran políticas darwinistas en esa región. Me refiero a una
acentuación indigenista no excluyente de racismos darwi-
nistas. Desde la perspectiva estatal-nacional, Jujuy es un
territorio de ensayos indigenistas. Hoy, es el “lugar indíge-
na” por antonomasia del circuito turístico capitalista, como
lo muestra la monumentalidad indigenista en la Quebrada
de Humahuaca, o la “marca Pachamama” impulsada por el
actual gobierno provincial, que a la vez desarrolla mega-
emprendimientos mineros de litio en territorio indígena.17
No sucede lo mismo en otras regiones, como el sur o el
noreste argentino, donde hubo una preponderancia dar-
winista estatal acendrada. Por ejemplo, en Jujuy no existe
monumento alguno dedicado a Julio Argentino Roca, como
sí sucede en Buenos Aires y en Bariloche. La Patagonia,
ayer y hoy, es el territorio vaciado simbólicamente para
legitimar matanzas masivas ayer y represión hoy. La con-
flictividad entre el pueblo mapuche y los Estados argentino
y chileno evidencian lo irresoluble del problema territorial
bajo lógicas mono-nacionales estatales y capitalista. Duran-
te el siglo XX, los crímenes masivos de Estado contra indios
fueron realizados en territorios donde “la nación” no esta-
ba aún “consolidada” (Saravia, 2011: 85-135): en julio de
1924, la Masacre de Napalpí [en qom: “lugar de los muer-
tos”] perpetrada en la actual provincia del Chaco bajo la
presidencia constitucional del radical Marcelo T. de Alvear
17 Ver el sugerente análisis que hace la antropóloga Guillermina Espósito

sobre los usos de la Pachamama realizados por el gobierno de Gerardo
Morales: “La Pachamama en Jujuy: entre el cosmopolitismo del festival y la
cosmopolítica de la celebración”. En Actas XI Reunión de Antropología del
MERCOSUR, 2015.
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(1922-1928); en octubre de 1947, la masacre de aproxima-

damente 500 pilagás realizada por gendarmería nacional
en Rincón Bomba (a 10 km. de Las Lomitas) en Formosa,
durante el primer gobierno de Juan D. Perón (1946-1951).
Estas masacres formarían parte de la lógica genocida del
Estado nación blanquizante. En 1946, el tratamiento que
hizo el Estado peronista del llamado “Malón de la Paz” rea-
lizado por kollas de Jujuy y Salta podría entenderse bajo
cierta lógica indigenista, diferente al darwinismo social con
el que se operó en Rincón Bomba (Formosa).18
Hay consenso entre los especialistas sobre que el indi-
genismo culturalista se vuelve potente como política estatal
con los populismos desde los años cuarenta. Esto coincide
con el peronismo en el poder estatal para el caso argentino.
Aunque no se puede desconocer al radicalismo de los años
veinte, pues representaría un antecedente de indigenismo
quizá culturalista. Entonces, ¿qué indigenismo sería el del
peronismo de los años cuarenta? Considerando que desde
el Primer Congreso Indigenista, realizado en 1940 en Pátz-
cuaro, los Estados latinoamericanos adoptaron (al menos
formalmente) el indigenismo culturalista, obtenemos pistas
para precisar cuál fue el indigenismo hegemónico en el
Estado argentino.
Postulo que un indigenismo de sesgo culturalista es el
que habría orientado a ciertas políticas del radicalismo y del
peronismo referida a los indios. Las ideologías de los dos
grandes partidos populares de Argentina, con su horizonte
igualador, estarían a tono con el indigenismo culturalis-
ta. Sólo como ejemplo, cabe indicar la valoración crítica
pero positiva que tuvo el dirigente y abogado kolla Eulo-
gio Frites (1935-2014) por el radical Miguel Aníbal Tanco
(1888-1961) y por Juan Domingo Perón (Cruz, 2017). Esto
se debía a que ambos rompían con la lógica darwinista de
nacionalización, pero desde cierto indigenismo que Frites
18 Sobre el “Malón de la Paz” ver Valko, 2007; Belli, Slavutsky, Rueda, 2007;
Cayo, 2012; Gigena, 2015.
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no compartió. Con el peronismo se crearon instituciones

de claro corte indigenista, como la Dirección de Protección
del Aborigen en 1946, con la inclusión de indígenas como
funcionarios (con muy acotado poder de decisión) en el
Estado (Marcilese, 2011).
En relación a intelectuales indigenistas en Argentina,
cabe mencionar a quienes se puede vincular con alguno
de los indigenismos desde los años cincuenta. Considero
que un indigenismo culturalista peronista se expresó filo-
sóficamente en el pensamiento de Rodolfo Kusch19 –por
ejemplo en América Profunda (1962) y Pensamiento indíge-
na y popular (1970)– y un indigenismo indoamericano de
influencia marxista tiene como referencia a Francisco René
Santucho, director de Dimensión. Revista de cultura y crítica
(1956-1962), autor de artículos dedicados al tema indígena,
compilados en Obras completas (2016) y creador del Frente
Revolucionario Indoamericano y Popular (Remedi, 2016). A
su vez, es importante reconstruir la crítica al indigenismo
realizada en los años setenta en el seno de organizaciones
indígenas (Frites, 1975).
Ahora bien, hasta ahora omitimos a los gobiernos mili-
tares que interrumpieron en diversos momentos el orden
democrático en Argentina. ¿Las dictaduras tuvieron políti-
cas indigenistas o darwinistas? De Roca a Videla, los “hal-
cones” de la construcción nacional, no parece haber rasgos
indigenistas, sino todo lo contrario. El darwinismo social
lo aplicarían ya no solo contra los indios, sino contra lo
“apátridas” según la lógica de la última dictadura ¿Hay un
nacionalismo militar con influjos indigenistas, por ejemplo
el de Perón? La cuestión es delicada, por ello sólo dejo
abierto el interrogante.
Con el retorno a la democracia en Argentina, en los
momentos neoliberales (los noventa) – nacional popula-
res (2003-2015) – neoliberales (2015-hoy) se desarrolló un
19 Horacio Cerutti Guldberg (2001[1983]: 18) sitúa a Kusch como el único

indigenista entre los filósofos liberacionistas de los años setenta.
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neoindigenismo desde el estado para la consolidación de

“la nación”, es decir, del capitalismo en nuestros territorios.
Briones (2015) lo califica “neoindigenismo” ahora neolibe-
ral y multicultural. Sigo esta sugerente interpretación y, de
acuerdo a lo que vengo planteando, propongo vincularla
con alguno de los indigenismos previos. El neoindigenismo
multicultural parece ser la deriva del indigenismo cultura-
lista iniciado en los años cuarenta. Por tanto, una variante
del racismo de la blanquitud. Este indigenismo multicultu-
ral (ya no mono-cultural) hace el elogio de la diversidad
cultural indígena, pero siempre que se integre al merca-
do capitalista globalizado. Su meta es empresarializar al
indígena: conseguir emprendedores indígenas: “desarrollo
con identidad”.
El indigenismo en sus diversas versiones, apelando
a la integración, asimilación, incorporación, inclusión del
indio al mundo occidental, esto es, a la nación, parece guia-
do por una voluntad blanquizadora en el sentido moral-
cultural: crear un sujeto nacional que aporte a y goce de
la Nación. Eso sucede con el indio evangelizado-civilizado-
desarrollado, es decir, convertido en campesina-o, peón,
obrera-o, minero, empleada, etcétera. Y si hay un indio
terrateniente, empresario, burgués, sería (es) una demostra-
ción de que todos pueden llegar a ser “humanos plenos”, es
decir, todos pueden incorporarse al capitalismo.
Ahora bien, como lo planteamos desde Bolívar Eche-
verría, el racismo de la blanquitud es tolerante de la diver-
sidad, siempre que esta diversidad esté ordenada y suscite
sonrisas agradecidas, es la diversidad aceptable por la sumi-
sión al orden de la nación. Cuando esa diversidad se torna
aguerrida e insumisa, el racismo tolerante de la blanquitud
rebrota en el racismo intolerante de la blancura. Esto es,
quizá, lo que subyace al hecho de que una gran parte de la
sociedad argentina considere legítimo que el Estado nacio-
nal encarcele, criminalice, reprima y asesine a indígenas y
no-indígenas rebeldes al orden racista (también patriarcal
y clasista) de la nación. La represión hasta la muerte de
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los jóvenes Santiago Maldonado y Rafael Nahuel, vincu-

lados a las luchas territoriales mapuches en el sur argen-
tino, sucede ante un sentido común racista afirmativo del
“algo habrán hecho” (contra la argentinidad). Pero no son
las únicas muertes. La represión sobre la “negrada” en las
ciudades parece asentarse en el mismo racismo legitimador
del orden nacional. Para el indio revoltoso (y sus allegados)
surge un racismo violento que hunde su raíz en el darwi-
nismo social. Existe una sensibilidad-opinión común que
acuerda con que es mejor conservar-reproducir el orden
nacional y que el Estado-nación argentino aplique su apa-
rato represivo sobre indias-indios, negras-negros, blancas-
blancos insumisos al orden racial. Para los “indios sumisos”
queda el neoindigenismo.
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2
Indigenismo en Tanco y Perón
Recepciones del abogado kolla Eulogio Frites
ANA VALERIA AVALO1
Introducción
En el presente trabajo nos proponemos analizar las formas

en que operó el indigenismo estatal en la década del cua-
renta en Argentina, focalizando el análisis en la provincia
de Jujuy. Para ello utilizamos como principal documento
de investigación el libro El derecho de los pueblos indígenas,
elaborado por el abogado kolla Eulogio Frites, uno de los
más importantes líderes de la lucha indígena en Argenti-
na. Publicado en 2011, el libro ofrece un recorrido por la
historia de la militancia política indígena en Argentina: el
autor recopiló normativas provinciales, nacionales e inter-
nacionales, sistematizó usos y costumbres comunitarios y
retomó artículos periodísticos y discursos políticos.
Consideramos que es importante rescatar la perspec-
tiva de Frites sobre el papel que tuvieron Juan D. Perón y
Miguel Aníbal Tanco (1888-1961) para la “cuestión indíge-
na” durante la década de 1940. Es por ello que retomamos,
1 Licenciada en Ciencia Política por la Universidad Católica de Córdoba.

Becaria Doctoral de CONICET- CEIC/Universidad Nacional de Jujuy.
Doctoranda en Ciencia Política del Centro de Estudios Avanzados de la
Universidad Nacional de Córdoba.
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JORNADAS DE

Cosmovisión, Diálogo y Justicia

Modelos de igualdad para la justicia en

Los desafíos de la justicia escolar pág.14

Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela pág.24

Filosofía andina: ¿cosmovisión, mito, pensamiento o pág. 41

La antropología que se desprende del paradigma

Indigenismo, blanquitud y nación pág.118

1. Siguiendo el modelo de la práctica reflexiva en la acción, se intenta experimentar buenas

En el 2016 el tema de estudio fue la Conformación de la identidad docente. El registro de las

En el 2017 se trató de Develar el “currículum nulo” de la formación docente. Es decir, estudiar

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=403041707008

Cómo citar el artículo

François Dubet, investigador francés heredero de la sociología de Alain

En sus trabajos en sociología de la educación, indagó y puso en diálogo,

Este diálogo se produjo durante su visita a la Argentina para presentar su

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

-En su último libro publicado en español Repensar la justicia social. Contra

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El segundo argumento, en sentido sociológico, tiene un sentido modelador: cuanto mayor

El tercer argumento a favor de la igualdad de posiciones es que me parece un modelo libe-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Propuesta Educativa Número 36 – Año 20 – Nov 2011 – Vol 2 – Págs. 79 a 85

Podemos afectar muy fuertemente la desigualdad a través de la redistribución directa, pero

-El problema es que, cuando hacemos comparaciones internacionales, Estados Unidos es

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fenomenológica para elucidar las experiencias en torno al bienestar social en la vi-

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Fecha de recepción: 07/02/ 2018 / Fecha de aprobación de traducción: 11/07/ 2018

LAS DIMENSIONES DE LA JUSTICIA ESCOLAR

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3. La escuela es un santuario. En la medida en que la escuela se identifique con los

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El tema de la justicia escolar se divide en una serie de dimensiones y paradojas que

L’hypocrisie scolaire, avec M. Duru-Bellat, Paris, Seuil, 2000, 232 p.

Injustices. L’expérience des inégalités au travail (avec V. Caillet, R. Cortéséro, D. Mélo, F.

Faits d’école, Paris, Editions de l’EHESS, 2008, 310 p.

Lo más irritante de la cuestión de la ciudadanía es su carácter embaucador e

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# Sobrevilla, David 0992). “¿Pensamiento filosófico o pensamiento mítico pre

Antes de presentar y analizar los rasgos principales de la ‘filoso

35 Lyotard, Jean-François (1983; 1989). Le différand. París: Minuit; La Diferencia. Bar

tradición occidental en la época moderna, es una de las muchas for