Landreani - Sociedad y Educación (Paradigmas) Edit

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
Facultad de HUMANIDADES y CIENCIAS
Licenciatura
Gestión Educativa
Sociología de la Educación
María Luisa D’Angelo
Directora del proyecto
Prof. Nélida Landreani- Prof. Mirta Espinosa
Docentes de la asignatura y autores del material
- 2002 -
Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 2

ÍNDICE
Objetivos particulares del módulo Pág. 5
Contenidos del módulo Pág. 5
Evaluación Pág. 5
Bibliografía Pág. 6
Introducción Pág. 8
I Sociedad y educación Pág. 12
II Estado, políticas educativas y reformas neoliberales Pág. 34
III La construcción social de la escuela Pág. 46
IV La vida cotidiana escolar Pág. 60
Bibliografía consultada Pág. 76
Cuadernillo de actividades Sociología de la Educación Pág. 78

Objetivos particulares del módulo:
 Brindar herramientas teóricas y metodológicas que posibiliten el análisis sociológico, crítico y reflexivo de la
realidad educativa;
 Recuperar la experiencia cotidiana de los profesores como saber acumulado imprescindible;
 Problematizar la crisis educativa actual centrando el análisis en la conflictividad institucional.
 Crear condiciones para la construcción de alternativas educativas.
Contenidos del módulo

I. Educación y sociedad
II. Estado, políticas educativas y reformas neoliberales

III. La construcción social de la escuela y la producción cultural
IV. Exclusión social: la educación en clave de pobreza
V. Charlas en línea (3 de Septiembre-5 de Noviembre) 20 a 22 Hs.
VI. Actividad Integradora
Evaluación
Para aprobar el módulo es requisito la aprobación de un Trabajo Final escrito, individual, sobre un tema que integre los
contenidos principales del módulo y haga referencia a casos concretos.
El trabajo tendrá una extensión de 8-10 páginas y constará de:
Introducción
 Importancia del tema para el análisis de la organización escolar,
 Motivo por el cual seleccionó el tema.
 Planteo y descripción del problema.
Desarrollo
 Análisis detallado del tema

 Identificación de los aspectos principales
 Empleo de conceptos teóricos para explicar el o los casos de referencia
Conclusiones
 Síntesis del trabajo y principales conclusiones

 Interrogantes que deja abiertos
Criterios de evaluación del Trabajo Final

 Pertinencia del tema presentado
 Problematización del tema/situación seleccionada
 Análisis del caso/s presentado
 Fundamentación teórica y coherencia conceptual
 Correspondencia entre el planteo del problema, su desarrollo y las conclusiones
 Bibliografía utilizada y de consulta

Bibliografía
I Sociedad y educación
Portantiero, Juan Carlos (1989) “La sociología clásica: Durkheim y Weber” Centro Editor de América Latina (CEAL)
Ibarrola, María de (1994) “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación” en Sociología de la Educación
Corrientes contemporáneas. Coordinadores Carlos Torres y Guillermo González Rivera. Dávila
Rocher, Guy 1980 “Introducción a la sociología” Cap.1, 2 y 5 Editorial Herder. Barcelona. España.
Tadeu Da Silva, Tomaz (1995) “Escuela, conocimiento y currículum” cap.1 Editorial Miño y Dávila.
Giroux, Henry (1992) “Teoría y resistencia en educación” Primera parte Cap. 3 Editorial Siglo Veintiuno
II Estado, políticas educativas y reformas neoliberales
Anderson, Perry (1999) “Neoliberalismo: balance provisorio” en “La trama del neoliberalismo” compilación de Pablo
Gentili y Emir Sader: Editoriales FLACSO/Eudeba. Pág. 15-27
Gentilli, Pablo (1997) “El Consenso de Washington y la crisis de la educación en América Latina”, publicado en Revista
Archipiélago, N° 29 España.
Landreani, Nélida (1998) “Prácticas escolares y exclusión social en la educación neoconservadora” XXII International
Congress of ISA Montreal Canadá
Gentili, Pablo (2003) “Políticas Educativas. Análisis crítico del Neoliberalismo para crear alternativas”. Ponencia en el
marco de la Maestría en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. Paraná Entre Ríos.
III La construcción social de la escuela y la producción cultural

Rockwell Elsie y Ezpeleta Justa (1983) “La escuela: relato de un proceso de construcción inconcluso” DIE UNAM
México
Landreani Nélida (1996) “El proceso de apropiación institucional o de cómo ganarse el derecho de piso” Revista Crítica
Educativa N° 1 Año I
Landreani, Nélida “El taller: un espacio colectivo de producción de saberes” Cuaderno de Capacitación N° 1 FCE
UNER
Landreani, Nélida (1998) “La escuela como producción cultural” Revista Argentina de Educación N° 20 Bs. As.
Argentina
Rigal, Luis (1999) “La escuela crítico democrática: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI” en “La
educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato”. F. Imbernoni Coordinador, Editorial GRAO, Barcelona.
IV Exclusión social: la educación en clave de pobreza.

Andino, Gustavo (2001) “Pobreza, vulnerabilidad y exclusión social”, en “Apuntes para una sociología crítica” Pablo
Martínez Sameck. Editorial EUDEBA. pág. 217-250.-.
Landreani, Nélida (1997) “Pobreza y exclusión social. Para entender las escuelas urbano marginales”. Cuadernos de
Capacitación Docente. Año II N|° 2. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER.
(1998) “La deserción: una manera de nombrar la exclusión social” Revista Crítica Educativa N° 4
Año III.
Tenti Fanfani, Emilio (1997) “La escuela en el círculo vicioso de la pobreza” Compilador Minujín, Alberto en “Cuesta
abajo. Los nuevos pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina” Editorial Losada S.A.

Villarreal, Juan (1996) “La exclusión social”. Publicación de FLACSO. Grupo editorial Norma Buenos Aires. Cap. 1, 2
y 3.-
Wacquant, Loic (2001) “Parias urbanos. Marginalidad en la ciudad en el comienzo del milenio”. Editorial Manantial.
Introducción y cap. 4
Gentili, Pablo: “La escuela pública y el desafío de la construcción de una pedagogía de la esperanza” Panel de CLACSO
en el foro Mundial Social. 24/8/2002. CTA –CTERA.
CTERA-CTA IIPMV (Instituto Investigaciones Pedagógicas Marina Vilte) (2003) “Prioridades para la construcción
de políticas educativas públicas”

INTRODUCCION
Este cuaderno se propone brindar algunas herramientas teóricas fundamentales que nos facilitarán el
tratamiento de las problemáticas de este módulo de Sociología de la Educación: la relación del sujeto
con la sociedad, el papel de las instituciones y de la escuela en particular, la acción del estado en el
diseño e implementación de las políticas educativas, los procesos institucionales, los conflictos y
contradicciones de las prácticas diarias, la intervención de los distintos actores en la vida cotidiana
escolar.
No es fácil sintetizar la presentación de tales conceptos, ya que provienen del campo de las ciencias
sociales y por lo tanto son polisémicos, es decir, son términos que pueden ser interpretados de
diferente manera, según su marco de referencia. Con esto queremos decir que no hay una definición
unívoca, certera, de interpretar los fenómenos sociales. Por el contrario, hay distintos marcos teóricos
que lo hacen de manera distinta, conforme a los supuestos de base o a la cosmovisión que tengan de
hombre, de conocimiento y de sociedad. De ahí que sea imprescindible realizar una introducción que
advierta de la naturaleza ideológica de las ciencias sociales y por ende la coexistencia de distintos
modelos de interpretación.
Claro está, el campo científico y más precisamente el campo de las ciencias sociales siempre se ha
investido de un sentido dominante que ha legitimado en determinadas épocas ciertas formas de
interpretación de los fenómenos sociales, declarando no científicos al resto. Durante mucho tiempo,
el paradigma dominante en este campo fue el positivismo, cuyo principal exponente fue el francés
Emilio Durkheim, quien habría de influir fuertemente en el pensamiento pedagógico argentino.
Para aclarar esto, tal vez sea necesario remitirse al origen mismo de las ciencias sociales y recordar
que el derrumbe del mundo feudal no solo dio por tierra las formas de estructuración de la sociedad y
la economía de la época, sino también los sistemas de ideas dominantes. Por lo tanto, el surgimiento
de las ciencias modernas habría de dotar al sistema capitalista de una de las herramientas
fundamentales que le permitió el desarrollo de las fuerzas productivas y al mismo tiempo de la
producción del saber necesario para esa expansión. El enciclopedismo o la Ilustración tuvieron
precisamente esta tarea.
La Ilustración, ese movimiento cultural fenomenal del siglo XVIII “debió su fuerza ante todo al
progreso de la producción y el comercio, y al racionalismo económico y científico, que se creía
asociado a ellos de manera inevitable.” (Hobsbawm). Las ideas de progreso y razón impregnarán el
espíritu científico a tal punto que los conocimientos debían obedecer a estrictos criterios de
objetividad y comprobación para ser considerados científicos. Por supuesto, la enorme expansión de
las ciencias naturales y el desarrollo de la tecnología no es ajena a tales criterios, ya que los
parámetros de cientificidad de las ciencias sociales fueron extraídos precisamente de allí. Las
ciencias duras habrían de imponer el criterio de cientificidad del resto de las ciencias. Por lo tanto la
ciencia de lo social para lograr ser reconocida como científica debía ser neutral, objetiva y basarse en
datos empíricos que pudieran ser traducidos a lenguaje matemático (el lenguaje más apropiado para
neutralizar la injerencia subjetiva y/o política en la recolección de los datos tanto como en los
resultados).
Estos principios que fundamentaron este paradigma, ejercieron una influencia muy negativa en la
transmisión social de las representaciones acerca de lo que es la investigación científica: una
actividad reservada a los eruditos de cada especialidad, basada en un método estricto que escindía el
sujeto del objeto de estudio, que imponía recaudos que garantizaran un conocimiento neutral

(desinteresado, desprendido de los intereses humanos). Por lo tanto definió como “objetivo” un
sistema de conocimientos que lejos de su pretensión, por el contrario, se convirtió en una noción de
ciencia que colaboró estrechamente con el desarrollo de una burguesía que acumuló poder
económico, político y cultural o simbólico. Esa aparente neutralidad escondía, pues, intereses de
clase y de dominio.
Como ustedes se podrán imaginar esta perspectiva dominó el campo de la producción científica
durante buena parte del siglo XX, y se introdujo con facilidad en el campo educativo ya que la
transmisión del saber científico fue una de las misiones para la que fue creada la escuela capitalista,
además de inculcar los valores de la llamada civilización occidental. Así se fue instalando,
trasmitiendo y reproduciendo una manera de entender la ciencia que habría de naturalizar como
“verdadera y legítima” una versión de conocimiento. En cambio se encargó de omitir, ignorar o
censurar otras formas de interpretación de la realidad.
El positivismo operó de manera tan dominante que aún hoy en las escuelas, los colegios, los
institutos de formación docente e inclusive en la universidad, muchos siguen convencidos que hay
una sola manera de definir el conocimiento y que, aunque transitorio es el único verdadero, y por lo
tanto, la educación sistemática solo tiene la función de transmitir ese saber, elaborado por expertos
que diseñan los currículos, y que conocemos habitualmente como contenidos curriculares. Cada uno
de nosotros sabe que esos contenidos son palabras sagradas.
Ese paradigma, claro está, no involucra solo a la elaboración y posterior transmisión de los
contenidos. La propuesta pedagógica positivista estuvo fundamentada en posturas epistemológicas y
psicológicas, que definieron claramente la relación del alumno con el conocimiento al considerar al
niño como una mente en blanco que debía ser llenada con los valores y conocimientos de la sociedad
para su buena inserción en la vida social. También los procesos de aprendizajes fueron
fundamentados psicológicamente, no nos olvidemos que el conductismo fue una corriente que
dominó buena parte de la concepción del aprendizaje escolar durante el siglo XX haciendo énfasis en
el análisis comparativo de las conductas de los niños de acuerdo a parámetros considerados normales
o típicos.
En otras palabras: el conocimiento se trasmite, es pasivamente incorporado y asimilado, se trata de

un proceso individual cuyo rendimiento es clasificado y calificado según parámetros de normalidad
ya establecidos. Esta perspectiva predominante se introdujo en la escuela, el tiempo y el espacio
escolar se estructuraron racionalmente, adoptando el criterio de productividad propio del trabajo
capitalista. Es decir, se conformó la organización escolar según criterios tomados del proceso de
trabajo industrial del capitalismo, orientados por ideas de utilidad y eficiencia. Los adultos son los
que deciden cuáles son los intereses infantiles conforme a un modelo de alumno estandarizado que no
admite las diferencias.
No queremos descartar la existencia del conocimiento científico, sino reconocerlo como una de las
mediaciones culturales posibles, indispensable en nuestra compleja sociedad actual. Esther Díaz nos
propone entender
el conocimiento como “una mediación de la realidad, una manera de relacionarnos con las cosas:
en última instancia, una interpretación” (p.195).
Ello nos lleva a reconocer el valor de otros procesos cognitivos, de las múltiples formas de
producción cultural y a relativizar la validez universal con que ha sido investido el conocimiento
científico.

Poner en duda el paradigma científico que algunos definen como “versión naturalista y estándar”
(Piscitelli) no significa que la ciencia es descartable. Podemos afirmar que los conocimientos
científicos se diferencian de otras formas de saber por ser sistemáticos, obedecer a un sistema de
supuestos epistemológicos y teóricos, que reúnen ciertos requisitos metodológicos que garantizan la
fidelidad en la recolección de la información, la coherencia de la información con los resultados,
entre otros. Un aspecto importante de destacar es que ya no es posible identificar “el” conocimiento
científico ni “el” método que lo garantice. Nuevas perspectivas científicas como la teoría de la
complejidad en la física cuántica y el desarrollo de nuevas teorías en las ciencias sociales han dado
lugar a una noción no determinista, que admite la naturaleza ideológica de los marcos de referencia
epistemológicos y el carácter político de los conocimientos en tanto no es posible una lectura
desinteresada de la realidad.
En el fondo de la cuestión, subyace la imposibilidad de escindir al sujeto que conoce, de la realidad a

conocer de la cual forma parte. Tal como afirma Piscitelli: “una visión alternativa de la ciencia como
la que promovemos, rechaza su reducción a un sistema de reglas, cánones o algoritmos, definiéndola
en contraposición como un conjunto de actividades que constituyen un elemento altamente
diferenciado de nuestra cultura”
Esta introducción entonces nos facilita penetrar en el campo mismo de la Sociología de la Educación,
teniendo presente justamente que por formar parte de las ciencias sociales deberemos explicitar las
distintas corrientes que brindan interpretaciones de la educación como fenómeno social. Por ende,
existen distintas teorías que proponen versiones diferentes de la organización escolar, de su
funcionamiento, de sus conflictos y, por supuesto, de la gestión educativa.
En lo que sigue pues, trataremos de desentrañar con brevedad cuáles son las principales corrientes en
este campo, en qué se diferencian y qué implicancias ideológicas y prácticas tienden a adoptar una u
otras. Como no es posible tener una visión neutral de los temas que nos convocan, nuestro cuaderno
expondrá cuidadosamente la perspectiva desde la cual analizamos la realidad educativa. Pero para ser
consecuentes, lo haremos ni bien hayamos expuesto los modelos teóricos más conocidos de la
sociología de la educación.

I. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
Antes de comenzar con los distintos marcos teóricos que el campo de la Sociología de la
Educación ofrece, es preciso admitir que la educación es parte indisoluble de la realidad social y
que no debemos analizarla separada o escindida del conjunto de la sociedad y del momento
histórico correspondiente. Es un fenómeno presente en todas las sociedades aunque en cada una de
ellas se presente bajo formas diferentes. Lo cierto es que lo educativo pertenece al orden de lo
humano, a su capacidad de trasmitir el proceso de acumulación de la experiencia social y a la
responsabilidad de los adultos de facilitar el aprendizaje de la cultura a los pequeños. Pero
entonces, para desentrañar a la educación como una categoría social, será preciso brindar algunas
claves.
Cualquiera sea el modelo teórico que escojamos debemos hacer referencia a algunas nociones
básicas, que dan significado preciso a aspectos centrales de la vida social. Esto quiere decir, que
en el mundo social existen más allá de nuestra voluntad e ideología, una realidad social histórica
cuya existencia no puede ignorar ninguna corriente de pensamiento.
Las sociologías de la educación reconocen como conceptos claves que son propios del campo
específico a:
Sociedad – sujeto - cambio social
Cada corriente sociológica –estructural funcionalismo, reproductivismo, crítica emergente-

priorizará uno de estos conceptos, sin desconocer los otros, en relación con la forma de interpretar
la existencia y sus múltiples aspectos.
Podríamos elegir otros conceptos, incluso hay autores que ofrecen otra clasificación para
introducirnos en esta disciplina, pero nosotros hemos seleccionado precisamente éstos porque son
llaves que nos permitirán introducirnos al campo de la gestión educativa. Repasemos brevemente
cada uno de ellos:
 Sociedad, este concepto nos proporciona un significado acerca de una porción de la realidad que
explica la naturaleza del conjunto de la vida humana en un espacio y tiempo determinados.
 Sujeto, el significado de este término alude a la intervención del individuo en lo social. En el
despliegue de sus prácticas, sus experiencias y sus modos de obrar constituye su subjetividad al
mismo tiempo que construye el mundo.
 Cambio social es una categoría importante porque la vida en sociedad se caracteriza
precisamente por estar en permanente cambio, aunque el ritmo y la aceleración de los cambios no
es universal ni constante.
Dado que no pretendemos realizar una presentación exhaustiva de todas las corrientes sociológico
educativas, solo nos referiremos a tres grandes matrices teóricas, que han sido las más difundidas
en América Latina y en nuestro país. Se trata del paradigma dominante que reúne las teorías del
orden o denominadas también teorías no-críticas que incluyen al positivismo y al estructural
funcionalismo; las teorías de la reproducción social y cultural; y por último las teorías criticas
emergentes.
Antes de pasar a cada una de ellas, quisiéramos advertir dos cuestiones. La primera es que, aunque
no es nuestro ánimo escamotear la complejidad de cada una de las propuestas teóricas que aquí se

expondrán, la brevedad de este trabajo nos obliga a un cierto reduccionismo. La segunda, que los
marcos teóricos son esquemas globales de interpretación del mundo, pero que no por ello debemos
uniformar las conclusiones.
Cuadernillo de Sociología de la Educación

Facultad de Humanidades Y Ciencias
Universidad Nacional de Litoral
1. Paradigma dominante
El paradigma dominante1 nos propone un modelo de análisis general, aplicable a cualquier sistema
social. Entiende la estructura social como una totalidad compuesta por partes interrelacionadas entre
sí, cada una de las cuales cumple una función indispensable para la marcha del conjunto. En relación
con las categorías que nos interesa revisar, podemos decir que este paradigma ha desarrollado
algunos tópicos con especial énfasis:
a. El orden social:
Parte del supuesto que la sociedad es un sistema que tiende naturalmente al equilibrio. Los elementos
que configuran la estructura social son funcionales al sistema global y su dinámica obedece
orgánicamente a la totalidad (en este sentido puede decirse que esta teoría es organicista) El orden
social posee un núcleo que actúa como determinante del equilibrio y la cohesión que es el sistema
normativo. Se trata de un sistema ideacional (Durkheim) compuesto por normas y valores que
representan los intereses generales de la sociedad y se anteponen a los de cualquier sector, grupo o
individuo. Los sujetos no poseen un lugar idéntico en este sistema, sino que ocupan espacios sociales
en una escala estratificada donde cada uno cumple una función necesaria para el conjunto. Claro que
es posible la movilidad social, pero como veremos, su ascenso dependerá de cómo cumple con las
expectativas del logro social.
La función trascendente del sistema normativo es garantizar el grado de consenso necesario para una
armoniosa convivencia social (que los funcionalistas denominan sistema de acción social) y efectuar
la orientación normativa de la acción individual y colectiva mediante la socialización y el control
social.
b. Socialización y control social:

El proceso de socialización es uno de los temas más estudiados por este enfoque ya que da cuenta del
proceso de adaptación de los sujetos al mundo sociocultural: la socialización y el control son
mecanismos por los cuales los sujetos internalizan el sistema valorativo. Esto significa que hacen
suyos las normas, las costumbres, las formas de querer, de pensar, de conducirse y las incorporan
1
Denominamos paradigma dominante al conjunto de teorías que han sido reconocidas como científicas y que establecen los
cánones de legitimidad en las ciencias sociales. Las teorías que no comparten su cosmovisión acerca de lo social, carecen de estatuto
científico, es decir, carecen de reconocimiento de los centros académicos de excelencia y por lo tanto son censuradas y/o
descalificadas.

subjetivamente. Esta aceptación de los modelos de acción considerados deseables, es lo que
denominan roles. Estamos hablando entonces de un proceso de adaptación de las reglas de juego que
la estructura social ha establecido para el conjunto y que permite la formación de sujetos que
colaboran con el mantenimiento de la armonía social. Los que no logran identificarse con los roles
deseables, no alcanzan un nivel aceptable de acomodación, razón por la cual su conducta resulta ser
inadaptada, anormal, patológica, marginal o desviada para la sociedad.
Como ven, el proceso de socialización, en este paradigma, es un proceso por el cual las generaciones
adultas trasmiten los valores, costumbres, conocimientos, etc. de la sociedad en su conjunto a las
nuevas generaciones. La eficacia de la socialización, es decir el logro de jóvenes perfectamente
adaptados al sistema, depende de la acción de los agentes socializadores: familia, escuela, iglesia,
grupo de pares, clubes deportivos, medios de comunicación, etc. Los procesos de socialización son
complementados por sistemas de control social que se entienden como mecanismos de sanción que la
sociedad y las instituciones emplean para corregir las posibles desviaciones en la inserción social.
Quienes manifiestan conductas no deseables, son sometidos a diferentes formas de censura,
descalificación, castigo (físico, moral o económico), reprimendas que actúan como acciones
correctivas, ya que se orientan a canalizar la conducta por la senda correcta. Las conductas elogiables
en cambio son premiadas por el reconocimiento social, el afecto, el prestigio.
c. La teoría de los roles:

Los roles, decíamos en el punto anterior, actúan como modelos. Guy Rocher2 los define como reglas
y normas que sirven de guía o tipos en la orientación de la acción. Otras palabras que se relacionan
con modelo son: patrón, patterns, esquema, ejemplos deseables de conducta según el lugar que cada
persona ocupa en la escala social y en los distintos ámbitos en que se mueven. Es decir, que las
expectativas sociales no son idénticas para todos.
El concepto de rol está ligado a la noción de status, (posición que ocupa cada sujeto en la escala
social) y de función (como lleva a cabo el papel asignado al rol) El concepto de rol se relaciona muy
íntimamente con el de función, pero no son términos equiparables. El rol social es exactamente el
conjunto global de las maneras de obrar que en una sociedad se estima deben caracterizar la conducta
de las personas. La función consistirá en el ejercicio particular del rol que esa persona realice. En las
sociedades complejas cada persona asume varios roles: padre de familia, empleado, miembro de
alguna asociación o partido político, integrante de un grupo de amigos, jugador de un equipo
deportivo, etc. Si tomamos por ejemplo el rol “padre de familia”, la función será la que lleve a cabo
el padre de familia particular, Pablo, Juan o Pedro.
Las diferencias sociales están explicadas entonces por la dispar capacidad individual para internalizar
los principios de la acción en las sociedades más desarrolladas: la iniciativa individual, la
racionalidad instrumental. Estos principios de la acción social fueron presentados en los años 50 por
uno de los más importantes representantes del estructuralismo norteamericano, Talcott Parsons, quien
afirmó que las expectativas de logro escolar representan los valores universalistas y racionales que
dirigen el mundo de la empresa. Esta perspectiva deposita en la acción individual la principal premisa
de la adaptación. Las diferencias entonces son individuales y dependen del éxito de la socialización y
de la capacidad personal para sobreponerse a las dificultades y encarar una carrera de ascenso social
que permita una mejor posición en la estratificación social. La educación actúa como un agente
principal en esta adaptación.
d. El cambio social:
2
. Para una ampliación de este tema consultar este autor en bibliografía anexa.

El sistema social no es estático. Cambio y orden social en estas perspectivas son conceptos
profundamente vinculados. El orden es la variable de ajuste del cambio, ya que el conjunto social no
puede ser entendido sino dentro de los parámetros de la totalidad. Como todo sistema está regulado
por un orden inmanente, que por ser de naturaleza social es dinámico y en constante movimiento. El
grado de aceleración de los cambios estará dado por los valores y las normas que orientan la acción
social. En este sentido es posible encontrar sociedades más modernas, orientadas por valores
racionales de eficacia instrumental que promueven la movilidad social, y sociedades más
tradicionales, subdesarrolladas, atadas a valores paternalistas, conservadores.
El cambio, entendido aquí como un proceso constante de progreso, sin embargo, está sujeto a
regulaciones, que obedecen a leyes de orden natural. Ello quiere decir que existen tendencias que
operan como leyes sociales universales pero que no obedecen a fuerzas externas al sistema mismo, ya
que la noción de totalidad involucra al sistema social como un conjunto que se modifica conforme a
constantes que la sociología debe estudiar.
El positivismo (cuyo exponente principal fue Durkheim) propuso una teoría del progreso social
indefinido que no se correspondía con los acontecimientos sociales de principios de siglo XX. Las
crisis económicas del capitalismo, las protestas sociales que derivaron de la revolución industrial
europea, la revolución socialista rusa, la primera guerra mundial, son algunos de los hechos que
daban por tierra una visión ingenua y lineal del progreso social. El funcionalismo habría de proveer
de nuevas categorías que permitirían analizar estas crisis del sistema a través de una noción de
cambio que incorporara la idea de conflicto a la vida social sin abandonar su perspectiva funcional y
sistémica.
. La modernización exigió cambios sociales notables del mundo occidental, que demostraron que el
progreso no estaba desprovisto de conflictos y desequilibrios. Desde estas corrientes no críticas, el
cambio fue entendido como asincrónico, en el sentido de reconocer la existencia de partes del sistema
social con cambios más acelerados que producían distorsiones o desequilibrios en la totalidad social
imprimiendo un dinamismo que, a pesar de ello, tendía naturalmente al equilibrio del sistema. EL
análisis sistémico deriva de esta perspectiva funcionalista, y considera que al interior del sistema las
partes cumplen una función orgánica y que no sólo es posible la readaptación de los desequilibrios,
sino que se encuentra en la naturaleza misma de la vida social.
Como ustedes pueden apreciar el mundo social es asociado a la idea de un modelo universal cuyos
cambios son graduales aunque fuesen conflictivos y no supone en su cosmovisión una estructura
histórica cuyo modelo de funcionamiento se quiebra, siendo sustituido por otras formas de
organización. La tendencia a la modernización es la manera de entender el cambio, señalando
implícitamente un modelo civilizatorio que bien puede asimilarse a algunas interpretaciones que
afirman tendencias a la globalización Asunto interesante para analizar y sobre el cual volveremos.
Hasta aquí hemos brindado algunas claves acerca de cómo el paradigma dominante entiende la
relación sujeto – sociedad. Veamos ahora cómo es concebida la educación.
e. La educación como factor de progreso:

El positivismo explicó con especial énfasis el rol fundamental de la educación en la integración
social, definiéndola como factor de adaptación y progreso, como transmisora de los valores que
representan el bien general. Su función es básicamente conservadora, ya que garantiza la continuidad
del sistema de valores y principios que fundamentan la vida social.
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
aún no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar

en el niño un número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él,
por un lado la sociedad política en su conjunto, y por el otro, el medio especial a
que está particularmente destinado”(Durkheim)
La definición de Emile Durkheim (1858-1917) está aún vigente en el imaginario escolar a pesar de
los cambios sustantivos que las propuestas neoliberales han incorporado al sistema educativo. El
educador tiene un papel predominante en esta perspectiva pues es el responsable de trasmitir la
cultura, los valores, las costumbres, las pautas de conductas que la sociedad espera de los jóvenes.
“El maestro no debe dejarse influir por posiciones partidarias y menos aun imponer sus posiciones
personales, debe en cambio, ser un representante neutral del estado, fiel garante de la moralidad y el
saber, un modelo de conducta intachable”, nos dice este autor.
El estructural funcionalismo refuerza con nuevos elementos esta idea de educación como una fuerza
social adaptadora. Los jóvenes, en la escuela, incorporan las motivaciones apropiadas para que
puedan tener éxito en su vida social y laboral. Como lo afirmó Agulla, principal exponente de esta
corriente en nuestro país, “lo más importante de la educación es aprender los roles para el ejercicio
adecuado en su oportunidad…la comunicación de los patterns (patrones de conducta)
correspondientes a cada rol por parte del educador y el educando en función de una idea de
perfección que no es otra cosa que una idea de funcionalidad a una estructura dada o a un cambio
(real o ideal)”
Como vemos, los docentes representan los valores universalistas y racionales que dirigen el mundo
social entendiendo que todos los alumnos se encuentran en igualdad de condiciones para aprehender
las motivaciones convenientes para la competencia individual y adquirir las habilidades y
capacidades indispensables para tener éxito en la vida social. No nos olvidemos que cada individuo al
nacer es un recipiente a ser llenado. La escuela, pues, cumple un papel socializador de primer orden
ya que cubriría las faltantes o desviaciones de la socialización familiar, siendo principal el rol del
estado en el cumplimiento de esta función integradora. La evaluación, cumple un papel central en
tanto establece una escala de ponderaciones en la escuela, reflejando el grado de internalización de
estas motivaciones de logro, de modo que cada alumno posee una posición en el cuadro académico
que se corresponde con el esfuerzo individual por asimilar como propias las metas que el sistema
educativo le plantea.
La interiorización de modelos para la adaptación e integración al sistema social presta su marco

teórico a la organización de la educación en los países subdesarrollados, como factor esencial en la
formación de los recursos humanos capacitados necesarios para impulsar el progreso 3. El proyecto
desarrollista adoptó como premisa justamente a la educación como motor de cambio y como factor
principal de progreso. La inviabilidad del proyecto desarrollista para América Latina a mediados del
siglo pasado quedó demostrada. La dependencia política y económica de los países llamados
subdesarrollados mostró la falacia de su premisa ya que la educación es un factor de progreso sólo en
la medida en que se incluya en un proyecto económico y político soberanos. Esta teoría del desarrollo
dejó al desnudo las relaciones de dominación entre los países y desde entonces la educación fue un
campo de recomendaciones de los organismos internaciones.
A nuestro modo de ver la perspectiva dominante ofrece una teoría explicativa de la vida social, que
describe con bastante precisión los mecanismos de funcionamiento de la sociedad capitalista. La
pretensión de modelo universal omite el carácter histórico de toda sociedad. A pesar de su declarada
neutralidad, ha sido una teoría que ha validado una estructura social basada en la competencia
3
Recordemos el famoso Documento Santa Fe en la época de Reagan, en el que la educación formaba parte de un plan
estratégico de expansión del continente americano con el liderazgo de los EEUU.

individual. Nos brinda una visión cerrada y funcional de un sistema cuyas jerarquías están
justificadas por la competencia. Un sistema que funciona orgánicamente y cuyos desequilibrios
tienden a ser resueltos por obra de leyes naturales. En este esquema, la educación es un factor
fundamental de cohesión, y la escuela, es la institución especializada creada para llevarla a cabo.
El lugar del docente es poco relevante con relación a la función que le es delegada. La posibilidad de
intervención en la estructura escolar está dada en tanto agente socializadora que debe cumplir un rol
primordial en la formación de los jóvenes. El incumplimiento de las metas es siempre entendido
como deficiencias del sistema escolar, para lo cual se recomienda una constante evaluación de
calidad para evitar desviaciones que distorsionen su función social. Se comprende entonces que así
como el sujeto de la acción socializadora es un niño indefenso, recipiente vacío al que hay que
incorporar el contenido de “la” cultura, para integrarlo efectivamente a la sociedad, el docente
también es un sujeto que cumple un papel asignado socialmente, excluido de las decisiones.
Este esquema es básicamente justificador de un estado que decide en nombre del bien común, de la
obediencia a las normas establecidas y amparadas en el control social que define el grado de
aceptación de los sujetos, por tanto de su calificación o descalificación. Esta teoría encubre un
sistema social que no acepta el cuestionamiento, que premia a los más obedientes y censura a quienes
se diferencian de los patrones de conducta declarados como deseables. Una pregunta que esta teoría
no contesta, es quiénes y cómo “la sociedad” logra elaborar un sistema de valores y de ideas que
actúa como la columna vertebral de la armonía social.
Es importante tener en cuenta el grado de penetración que estas teorías no críticas han tenido en el
sistema educativo, y especialmente en la formación y capacitación docente. La naturalización de este
modo de interpretación como la única perspectiva científica suele depositarse en el sentido común:
esa manera habitual de pensar las cosas en la escuela.
Finalmente, la función ideológica 4 que cumple esta teoría se pone de manifiesto en varios sentidos:
 propone un modelo a-histórico en el que la escuela aparece como una institución universal
transmisora de una cultura unívoca;
 oculta las contradicciones sociales que se introducen en el seno de la escuela;
 evita cuestionar o analizar críticamente los intereses que ocultan las políticas educativas,
naturalizando al estado como entidad que representa el bien común;
 legitima las conductas individualistas y pasivas;
 reduce a la educación a su función conservadora, concibiendo al docente como simple polea
de transmisión de contenidos definidos por expertos, privándolo de la producción del
conocimiento.
Encubre en fin las diferencias sociales, culpabilizando a los sujetos que no cumplen con las metas
preestablecidas, trasladando el problema del fracaso escolar al fracaso individual.
2. Las teorías reproductivistas:

Antes de iniciarnos en estas corrientes, bien vale la pena diferenciar las teorías del orden que
acabamos de ver con las llamadas teorías del conflicto o mejor aún, teorías críticas (Ibarrola, Giroux,
Tadeuz Da Silva, Tamarit). El positivismo, tanto como el estructural funcionalismo, expresaron que
las ciencias sociales no deben cuestionar ni emitir ningún juicio de valor sobre su objeto de estudio,
por lo tanto afirmaron enfáticamente que la sociología debía ser solamente descriptiva y explicativa
4
Denominamos función ideológica a aquel proceso por el cual se legitima como verdadera y científica a una teoría que
niega la existencia de otras formas de interpretación porque es presentada como la única versión científica, negando a
los sujetos que se las apropian la posibilidad de identificar la ideología que la sustenta.

de lo social, remitirse a descubrir sus leyes fundamentales desde una perspectiva neutral y “objetiva”
y no cuestionar u objetar la realidad social.
Fue Carlos Marx (1818-1888) quien afirmaría lo contrario, al admitir que la ciencia debía aportar
elementos fundamentales para la transformación social. Su revolución epistemológica, no admitida
por quienes han sostenido los criterios de cientificidad dominantes, implicó una nueva perspectiva en
torno al valor del conocimiento: para cambiar la realidad es preciso conocerla y el conocimiento
científico es una herramienta de transformación social que puede desentrañar mecanismos que en la
vida social cotidiana no son advertidos y que son producto de intereses particulares que tienden a
permanecer ocultos a los ojos del hombre y la mujer común para garantizar su situación de privilegio.
Los temas que la sociología encaró con el objetivo de desentrañar dichos mecanismos y señalar
críticamente su función ocultadora, involucrando a esferas de la vida social tan importantes como el
sistema educativo y los medios de comunicación social fueron:
 ¿Qué mecanismos o dispositivos sociales producen este efecto de ocultamiento de la
desigualdad, del poder de unos pocos, de la injusticia, de los intereses de clase que dominan el
orden capitalista?
 ¿Cómo es posible que siendo tan injusto el sistema con algunas regiones del planeta e
inclusive al interior de ellas mismas, esta forma de organización social se mantenga y el
sentido común lo admita como la única forma de vivir en sociedad? (Pensemos en el Tercer
Mundo, los países dependientes o los países pobres)
La teoría crítica nacida en Frankfurt con Theodore Adorno y Herbert Marcuse entre otros, iniciaron
el estudio de la industria cultural abriendo un campo en los estudios culturales que dio sentido a la
crítica.
Las teorías reproductivistas pusieron énfasis en el análisis de los mecanismos de reproducción
de la estructura social y de la cultura dominante señalando el papel fundamental que cumple la
escuela en esos procesos y afirmando el carácter político de la educación en general y de la
escuela en particular.
Advirtieron sobre la falacia de la neutralidad de la escuela, denunciando la complicidad involuntaria
de esta institución en la reproducción de la desigualdad social y en la imposición de una cultura de
clase. Como afirma Henry Giroux estos teóricos dieron por tierra la versión ingenua y romántica de
la educación formal como factor de integración social, para alertar sobre su rol principal en la
reproducción social y cultural de un sistema social injusto.
Esta corriente se difundió ampliamente en las universidades latinoamericanas durante la década de

los sesenta, con una presencia débil en la formación docente. Algunos de sus principales
representantes son Louis Althusser, R. Bowles, P. Gintis, Jean-Claude Passeron, Pierre Bourdieu,
Martin Carnoy y en nuestra región, Tomás Vasconi.
Veamos las categorías que han aportado a este marco teórico.
a. La reproducción de la sociedad:
Los reproductivistas retoman la afirmación que Marx hace en su obra “El Capital” acerca de que:
Todo proceso de producción es simultáneamente un proceso de reproducción.
Esta afirmación se explica del siguiente modo:

 Por un lado, el orden capitalista debe reproducir las fuerzas productivas. Se refiere al conjunto
de las fuerzas (tanto humanas como mecánicas) que intervienen en el proceso de producción de los
bienes necesarios para la vida de la sociedad (los trabajadores y máquinas). También incluye a los
medios de producción, que son el conjunto de las condiciones materiales como la tierra, los edificios,
carreteras, vías de transporte, etc. sin los cuales no es posible el proceso de producción. Claro está, la
reproducción de la mano de obra se reproduce a través del pago del salario pero también mediante la
calificación de la mano de obra: la formación de los recursos humanos de lo que tanto se habla, desde
esta perspectiva, no es otra cosa que la capacitación de la población común para la realización de las
tareas necesarias para conservar la división social del trabajo.
 En la base de la producción del proceso productivo (que es el factor determinante de las

formas históricas de organización social) encontramos las relaciones sociales. Estas relaciones
sociales de producción, explican la relación que existe entre los que poseen la propiedad de los
medios de producción y quienes, al carecer de ellos o poseerlos en pequeña escala (como los
pequeños productores o comerciantes), se ven obligados a vender su fuerza de trabajo para su sostén
y el de su familia.
En este sentido, es que se dice que son relaciones de subordinación, ya que los que poseen la
fuerza de trabajo, deben subordinarse a las condiciones que establecen quienes son los
poseedores de los medios que hacen posible la producción. Y así, se establece la división social
entre los que realizan tareas manuales (los que producen) y los que dirigen o realizan tareas
intelectuales, produciendo un antagonismo entre los intereses de estos sectores.
Para esta corriente, patrones y empleados no son parte de una división del trabajo técnicamente
necesaria,, sino una división social injusta ya que estas posiciones en las clases sociales no son
voluntarias, son relaciones independientes de la voluntad de los hombres y mujeres.
En el marxismo clásico5, el poder de estado, como mediador y legitimador de las relaciones de
dominio, es analizado a partir de su subordinación a la esfera económica de la sociedad, es una
cuestión material traducida en el modo en cómo producen los hombres los bienes necesarios para su
supervivencia. Esto se opone al paradigma dominante, que adjudica el origen de las formas de
organización de la sociedad al sistema de valores y de ideas confiriéndoles la determinación social. .
 Para el marxismo cuya teoría social se denomina materialismo histórico, el Estado es patrimonio
de la clase dominante-la burguesía- y emplean su poder de administrador para reproducir las
condiciones de privilegio y con ello mantener la desigualdad social. La lucha de clases entonces se
transforma en el motor de la historia6. En el modo de producción capitalista, basada en la propiedad
privada de los medios de producción, las relaciones son necesariamente relaciones de dominación.
5
El marxismo, como otras tantas teorías no han sido producidas por pensamientos
individuales sino que se trata de producciones históricas, que trasciende sus mismos
autores. El marxismo no es el resultado exclusivamente de la obra de Marx y Engels.
Posteriormente, sobre la base de sus postulados más importantes, otros autores han
aportado otras categorías y análisis que permiten identificar diferentes corrientes que
suelen incluso tener diferencias entre ellas. Tal el caso del historicismo de Antonio
Gramsci, la escuela humanista de Budapest, la escuela cultural inglesa o la misma
teoría crítica de la escuela de Franckurt.
6
.Marx afirma en el Manifiesto comunista: “La historia de todas las sociedades que
han existido hasta nuestros días es la historia de las luchas de clases,..., en la antigua
Roma hallamos patricios, caballeros , plebeyos y esclavos; en la edad Media , señores
feudales, vasallos, maestros, oficiales y siervos, y, además, en casi todas estas clases
todavía encontramos gradaciones especiales. La moderna sociedad burguesa ha
sustituido las viejas clases, las viejas condiciones de opresión, las viejas formas de

b. El Estado y la superestructura:
La superestructura de acuerdo a la conocida “metáfora del edificio” planteada por Marx está esta
poyada en la estructura y por esto, determinada por las condiciones materiales de producción. En
realidad podemos afirmar que las dimensiones (lo ideológico, jurídico, político y cultural) que la
componen “reflejan” las condiciones económicas. Su función es precisamente establecer el régimen
jurídico y político que legitime este poder de clase, y las funciones de trasmitir la ideología
dominante y ejercer la coerción toda vez que sea necesario efectuar un control sobre la población no
satisfecha.
Luis Althusser, en “Ideología y aparatos ideológicos del estado”, plantea que la superestructura se
manifiesta en dos niveles: el jurídico político (el derecho y el estado) y el ideológico (que incluye las
distintas ideologías: religiosa, moral, política, etc.). El aparato del estado cumple la doble función de
administrar y asegurar el proceso de reproducción. Mediante la represión, el estado asegura la
dominación de los sectores que poseen el poder económico. Sin embargo, explica que tal
sometimiento es producto no solo de la fuerza, sino de la acción de los llamados “Aparatos
Ideológicos” que son instituciones que funcionan mediante la ideología, la escuela es uno de ellos.
Antonio Gramsci, un marxista historicista que también ha tenido influencia en el pensamiento

latinoamericano, afirmó que la superestructura tiene una autonomía relativa en relación a la
estructura económica, haciendo hincapié en el carácter hegemónico de la cultura dominante. El
concepto de hegemonía que propuso aligeró el peso determinista del aparato económico. Esto es,
recalcó la importancia de la superestructura en el análisis del funcionamiento de la sociedad,
relativizando el determinismo de lo económico.
Superando la dicotomía planteada por Althusser entre la función ideológica y la coercitiva de los
aparatos estatales, Gramsci desde una perspectiva más dialéctica, define al estado como “complejo de
actividades prácticas y teóricas con que la clase dominante no solo justifica y mantiene su dominio,
sino que se las arregla para ganar el consenso activo de aquellos a quienes gobierna”.
La hegemonía, es entonces el proceso por el cual los sectores dominantes logran un consenso de las
clases subordinadas explicando la vinculación estrecha entre la sociedad civil (las distintas
instituciones como la escuela, la familia, la iglesia, etc.) y la sociedad política (el estado)
Desde esta postura, el Estado no es una estructura sino una organización que se constituye mediante
conflictos y contradicciones continuas, ya que las clases sociales no se comportan como grupos
homogéneos sino como sectores que poseen intereses particulares, que por momentos pueden entrar
en contradicción (por ejemplo, el interés por dominar el estado entre los sectores financieros y los
sectores productivos). Sin embargo, cuando el sistema corre riesgo por la intervención de
movimientos sociales contestatarios, estas clases sociales se unen, logrando consolidar su poder. A
este respecto Gramsci analiza las crisis del sistema capitalista, planteando que las crisis son
momentos de gran incertidumbre para el propio poder porque significa que la mayoría de la
población ya no consiente su dominio. En sus propias palabras “Es el momento en el cuál lo viejo
está agonizando o muerto y lo nuevo aún no ha terminado de nacer. Momento, por lo tanto de
incertidumbre (la muerte de lo viejo aniquila también las ya viejas certezas) y de fragmentación (lo
vigente se ha hecho trizas y no se percibe como recomponerlo).”
lucha por otras nuevas.,...,toda la sociedad va dividiéndose cada vez más en dos
grandes campos enemigos, en dos grandes clases, que se enfrentan directamente: la
burguesía y el proletariado”. Pág. 34/35

c. Ideología y cultura:
Otra temática desarrollada por el reproductivismo ha sido la ideología, como tópico vinculado a la
necesaria legitimación del orden social basado en la división en clases. No son pocos los que han
desarrollado el tema. Existe una amplia gama de posiciones que varía desde una postura
estructuralista, como la de Althusser, que la define como sistema de representaciones y valores que
tienen expresión en prácticas concretas, dicho en otra palabras son las relaciones imaginarias que los
hombres tienen con sus condiciones materiales de existencia, a quienes incluyen la noción de
conflicto como Raymond Williams, para quien la ideología es encubridora de la desigualdad,
opacando la conciencia de los sujetos. Un orden social injusto requiere mostrarse como si fuera el
único mundo posible. Esta categoría ha sido extensamente trabajada en el campo de la Sociología de
la Educación crítica aunque debemos admitir que no es un concepto de fácil interpretación y ha dado
lugar a posturas divergentes, aun dentro del materialismo histórico.
La concepción del mundo propia de los sectores dominantes no solo legitima su situación de
privilegio con relación a las clases subalternas, sino también es autojustificadora del poder a los ojos
de su misma clase, que cree asumir los intereses de la sociedad en su conjunto. Es por ello que el
sistema educativo está tan estrechamente ligado a esta dimensión de la cultura de nuestro sistema
social. Los modos en que esto se concreta es a través de la formación de habilidades y destrezas y la
transmisión de conocimientos, en donde no son ajenas a la ideología en tanto que deben formar a los
sujetos para que ocupen el lugar que les corresponde en la división del trabajo. Y ello debe efectuarse
con su consentimiento. Así, pues, las formas de producción y distribución del conocimiento en la
sociedad, están ligada a esta función legitimadora del sistema de clases y la ideología es una de sus
herramientas principales.
Pierre Bourdieu (1930-2001) puso énfasis en este proceso de dominación cultural por el cual los
sujetos participan activamente en el proceso de su dominación. Las instituciones reproducen
sutilmente las relaciones de poder mediante la producción y distribución de la cultura dominante,
utilizando mecanismos de violencia simbólica7. Así, la cultura se convierte en intermediaria de los
intereses de clase, legitimando determinadas formas de conocimientos, destrezas, modos de
relacionarse, competencia lingüística, etc., y los sujetos ocupan posiciones de dominación o de poder
en los campos o ámbitos que ocupan en las distintas esferas de lo social. A nuestro entender, los
aportes de Bourdieu han sido notables para analizar el campo educativo, brindando herramientas
teóricas que permiten comprender procesos de discriminación, de imposición o de legitimación de
determinadas habilidades en detrimento de otras.
d. La transformación social:
En realidad, el modelo reproductivista pone el énfasis en los procesos reproductivos, interesado en
desentrañar los mecanismos que el sistema capitalista utiliza para conservarse como modo de
producción, de modo que el tema del cambio no es un tópico que sea encontrado fácilmente.
Althusser fue quien prefiguró el alcance revolucionario del materialismo histórico, al dotarlo de
atributos científicos, esperando que la transmisión de estos conocimientos a la clase obrera
fortalecería el partido revolucionario de los trabajadores. La revolución entonces es la meta de un
partido de vanguardia que tiene como herramienta fundamental los principios de su teoría. Pero su
interpretación del cambio social está ligada a la lucha de clases, de ninguna manera a un cambio al
interior del aparato de estado. El marxismo en general ha propuesto una noción de progreso ligado al
acceso al poder de las clases dominadas y de hecho la revolución rusa llevó a cabo buena parte de sus
anhelos de constituir un sistema socialista y pasando al estado los medios de producción. Es
7
. Violencia simbólica también el autor la define como “aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social
con la anuencia de éste” Para una ampliación de este concepto ver página25.-

conocida la derivación política posterior de la Unión Soviética en el estado totalitario stalinista pero
no debemos asociar directamente el proceso político llevado adelante por esa experiencia concreta
con el modelo analítico que convierte al materialismo histórico en una teoría social.
Marxistas como Antonio Gramsci o Georg. Lukács encararon la lucha de clases como sustantiva para
el cambio estructural del sistema. A diferencia de las teorías del orden que no efectuaron un análisis
crítico del sistema social y naturalizaron la manera funcionalista de entender el mundo social como
universal, entendiendo que el cambio era un proceso natural de desarrollo, los materialistas históricos
entendieron el cambio social como una alteración estructural del modo de producción, la única forma
de romper con el poder de la clase dominante y depositaron en la clase trabajadora el rol de llevar
adelante el proceso revolucionario.
Demás está decir, y seguramente ustedes lo estarán pensando, que todos los momentos históricos en
que el sistema capitalista ve peligrar su dominio y que se han extendido movimientos sociales que
intentan una sociedad más justa, estas posturas críticas han sido perseguidas, acusadas de subvertir el
orden. En el plano de lo que denomináramos Aparatos Represivos el terrorismo de estado es, pues,
una salida que el poder capitalista ha utilizado para reducir el pensamiento crítico y anular las teorías
alternativas.
Por esta razón el tema del cambio social no es menor. Por el contrario, es un tema de vital
importancia para analizar desde el campo educativo. Si la educación es un proceso de formación
equivale a decir que es un proceso de transformación que deberá contener un debate acerca de qué
tipo de hombre y de mujer, para qué sociedad estamos formando. Las teorías reproductivistas han
colocado el dedo en la llaga al señalar a la escuela como una institución involucrada estrechamente
con la reproducción social y cultural de un sistema injusto
e. La función reproductora de la educación:

Las escuelas, para los teóricos reproductivistas, cumplen un papel importante en la legitimación del
capital cultural dominante y forman la mano de obra necesaria para la reproducción de las fuerzas de
trabajo. Samuel Bowles y Gintis, en una investigación minuciosa estudiaron la función económica
que cumple el sistema educativo al reproducir la división social del trabajo a través de ofertas
educativas diferenciadas. Elaboraron una teoría que denominaron De La Correspondencia, que
precisamente explicaba la relación de correspondencia que hay entre el sistema escolar y el sistema
productivo. Para ellos la función principal de la escuela es la reproducción de la conciencia
dominante y la integración de los jóvenes al mundo del trabajo.
Louis Althusser, señaló que la escuela es el principal aparato ideológico en tanto es la encargada de
trasmitir la cultura oficial y de inculcar los valores e ideas de la clase dominante, logrando empañar
la conciencia crítica y producir sujetos pasivos que consienten esta situación porque han sido
convencidos que es la única forma posible de vivir en sociedad.
Pierre Bourdieu, ha producido tal vez la teoría más compleja de reproducción cultural en el
capitalismo. No se dedicó especialmente a la escuela pero su obra “La reproducción” escrita
conjuntamente con Jean Claude Passeron, señala con crudeza el involucramiento del sistema escolar
en la reproducción del capital cultural dominante. Las clases sociales producen su propio capital
cultural, producto de las condiciones objetivas de producción, creando esquemas de percepción, de
pensamiento y acción. Pero esta matriz es puesta a prueba en la escuela, que se organiza a partir de
un capital cultural dominante que no todos poseen, consagrando así las diferencias sociales.

“La apropiación de los bienes simbólicos, dijo Bourdieu, presupone la posesión de los
instrumentos de apropiación”
f. La reproducción cultural
Bourdieu recurre a dos categorías claves para explicar el complejo proceso de reproducción cultural y
social: campo y habitus. Ambas posibilitan desentrañar la articulación entre: la dimensión objetiva, es
decir, el sistema social, la estructura, el campo; y la dimensión subjetiva, es decir, el sujeto, el
habitus, que suelen ir escindidas. Este hiato fue una de sus preocupaciones, la de encontrar una teoría
que vinculara ambos niveles de lo social.
Si el campo, que se corresponde al plano objetivo, es el espacio social donde los sujetos luchan por
obtener una posición, el habitus es el conjunto de recursos y procedimientos de que dispone cada
actor para desempeñarse en ese campo. Se corresponde con el plano subjetivo en tanto se trata de la
internalización (subjetivación) de lo objetivo. La estructura dispone de espacios de poder que
establece reglas arbitrarias en los distintos campos (el poder de la clase es tal vez el más dominante,
pero no es el único) y el habitus es la encarnación en el sujeto de la cultura de la clase a la que
pertenece. Sin embargo, el habitus no es mecánico ni determinado, sino que se conforma de
"...sistemas de disposiciones durareras y transferibles, estructuras estructuradas y estructurantes,

predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores
y organizadores de prácticas y representaciones..."
En el habitus encontramos la génesis de nuestras conductas, la explicación de la coherencia de

nuestras acciones cotidianas. Nos acompaña a lo largo de nuestra vida. En su proceso de
conformación tiene un rol fundamental la herencia familiar: un universo de objetos, lenguajes,
acciones, valores, gustos, intereses, con el que cada agente social toma contacto desde que nace y va
introyectando con inconsciente familiaridad e inscribiendo en su subjetividad El habitus se conforma
de destrezas y habilidades, competencias específicas que la propia cultura de clase inculca
garantizando su reproducción. Estas se inscriben en el cuerpo y es difícil de ocultar porque es a
través del cuerpo que tenemos presencia social: el uso de las manos, la postura, la mirada, las
inflexiones de voz, el capital lingüístico, la demostración de los afectos, o los esquemas perceptivos,
en fin, el cuerpo nos denuncia.
Este capital heredado a su vez confirma al agente también como miembro de un determinado grupo,
es decir, de una clase social. El cuerpo, la gestualidad, el habla, los gustos, las disposiciones para el
arte, la música, la vestimenta, la comida, los estudios, la ornamentación de los hogares, el deporte, en
fin, todas la manifestaciones de la práctica social, constituyen sin dudas una muestra del ejercicio del
habitus de clase que constituye a cada sujeto, lo distingue.
La herencia familiar y las experiencias de socialización que conforman el habitus primario, pueden
ser confirmadas por la socialización secundaria (referida sobre todo a la escolaridad pero también a la
socialización que ejercen todas las instituciones sociales) siempre y cuando los instrumentos de
apropiación disponibles en el sistema de disposiciones de los agentes coincidan con las habilidades
exigidas por las reglas de juego establecidas socialmente, claro está que no todos los campos poseen
las mismas reglas. Pongamos algunos ejemplos: pertenecer a un club de barrio o a un colegio de
profesionales, participar de la universidad como estudiante o ser obrero de una fábrica, nos ubica en
campos relativamente autónomos cuyas reglas dependen de la posición de cada campo respecto de la
estructura del poder.

El componente objetivo del habitus es el capital cultural. Capital que reúne la producción simbólica
de una clase o grupo y que reúne los contenidos simbólicos y materiales, éticos y culturales
requeridos para la reproducción de la clase. El capital puede ser discriminado según sus intereses
específicos: el económico en relación al capital monetario disponible y las condiciones de vida, el
capital social en tanto establece la estructura de relaciones, el capital simbólico referido a su
vinculación con las estructuras académicas, en fin, el capital cultural es la cara objetiva de la
subjetivación que realiza el habitus encarnado en el cuerpo.
En un campo hay historia y luchas. Es un espacio social que carece de sentido sin sujetos. A su vez el
habitus es un concepto vacío si no es puesto en acción en un campo: en una situación determinada, en
un momento determinado. Dicho en otros términos, los habitus son puestos a jugar en el campo.
“En términos analíticos, un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones
objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación
(sitúes) actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o
de capital) –cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro
del campo – y de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación,
subordinación, homología, etc.)".
Para realizar el análisis de un campo, Bourdieu propone delimitar el estudio en tres momentos bien
delimitados.
 En primer término consiste en analizar la posición del campo elegido con relación al campo
del poder, es decir, la posición que ocupa este campo en particular, en relación con la
estructura del poder del estado;
 en segundo término, efectuar un análisis de las posiciones ocupadas por los agentes o
instituciones que compiten al interior de este campo. Esto quiere decir que debemos
reconocer cuál es la estructura de las relaciones que existe entre los que participan en este
campo;
 y el tercer momento, requiere del estudio del habitus de los agentes, las habilidades,
destrezas, competencias que configuran la base de las estrategias que los sujetos usan en su
lucha en el campo.
Queremos destacar la importancia de este esquema metodológico para el análisis de campos en

particular. Si delimitamos una escuela como campo, por ejemplo, resulta muy útil identificar la
posición que cada agente de la institución ocupa, las relaciones que se establecen entre ellos, las
reglas establecidas por las autoridades y las que imponen los distintos sujetos que ostentan algún tipo
de poder en su interior (el poder relativo de los ordenanzas, la presión que puede ejercer algún grupo
de alumnos que amedrenta a los profesores, la posición de algunos profesores según su disciplina o el
grado de inserción institucional, o de vínculo con las autoridades del establecimiento, etc.). Pero
asimismo es de gran utilidad aprestarse a reconocer el habitus de los alumnos, su capital cultural y
social, que permite entender su perfomance o el lugar de cada uno en el grupo de alumnos. ¿Cuántas
veces el desconocimiento de la cultura familiar nos omite la posibilidad de encontrar una explicación
a la obturación de la comunicación entre docentes y alumnos, la extraña respuesta de algunos
estudiantes a nuestras propuestas, los malentendidos?
El análisis del campo nos permite entender el sentido del juego establecido que lleva a actuar a los
actores en cada situación mediante estrategias más o menos exitosas en la medida que cada sujeto

interpreta adecuadamente la lógica del campo. El concepto de estrategias, es también sumamente
interesante porque éstas muestran cuál es el interés del sujeto en el juego, y al respecto nos interesa
recalcar que si bien las estrategias son producciones individuales que tienen por meta incrementar la
posición del sujeto en el campo, los agentes son entendidos aquí como sujetos que no dependen
exclusivamente de la estructura objetiva, sino que incorpora la imaginación, la creatividad, e
inclusive la invención en la búsqueda de un mejor posicionamiento. Por ello, si bien el habitus es la
categoría básica que permite entender las prácticas de los sujetos en el espacio social, podemos
afirmar que los sujetos no actúan en forma mecánica y conforme a la inculcación que ha recibido de
su familia. Si bien el habitus es justamente un conjunto de disposiciones estructuradas, son al mismo
tiempo estructurantes en el sentido que se constituyen según la oportunidad en que son puestas en
juego en alguna situación social Existen al respecto diferentes tipos de estrategias, algunas de las
cuales Bourdieu describe: como de conservación, de herejía o subversión, de adaptación. Claro está
la clasificación no se agota en estos tipos, ya que las estrategias empleadas no solo dependen de las
oportunidades, sino también de otros factores políticos que intervienen en el campo. Los cambios que
el neoliberalismo ha incorporado han alterado sin duda el sistema de reglas instituidos y la
formulación de las nuevas reglas de juego no siempre logra adaptaciones pasivas sino el surgimiento
de prácticas políticas novedosas que los nuevos movimientos sociales producen en resistencia.
Si volvemos al campo educativo, podemos incorporar aún un elemento más que aporta Bourdieu para
describir las maneras sutiles a través de las cuales la socialización secundaria que efectúa la escuela
induce a la incorporación del capital cultural oficial (o capital escolar) como la manera más eficiente
de reproducir el arbitrario cultural. Nos referimos a la violencia simbólica que esconde toda
inculcación pedagógica.
"Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e
imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza,
añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza".
La violencia no se ejerce bajo formas identificables fácilmente, opera con gran ductilidad y en todas
las formas de expresión posibles, desde el uso del lenguaje (corporal, gestual, oral) como a través de
la organización del tiempo y del espacio, el currículo, la evaluación, las escalas implícitas de
ponderación, las formas de relación establecidas, el trato, etc. En fin, la cultura institucional funciona
sobre la base de un arbitrario que ejerce una violencia simbólica constante. Aquellos alumnos que
poseen las herramientas de apropiación de tales códigos, sortearán con éxito el proceso pedagógico.
Aquellos, por el contrario, que careciendo de las herramientas de apropiación adecuadas para el
desarrollo de las competencias y habilidades exigidas, se frustrarán en el intento, fracaso que es
entendido, claro está, como producto de carencias personales.
Antes de terminar, creemos importante reconocer que los aportes de Bourdieu para el campo
educativo son de inestimable valor, pensando que nos provee de categorías claves que nos permiten
explicar buena parte de las contradicciones que vivimos en el aula, en la escuela. Los procesos
culturales al interior de la escuela deben ser investigados con mayor profundidad para desentrañar los
mecanismos que se ponen en juego y que nos cuenta a nosotros (docentes, alumnos, padres,
directivos) como protagonistas. El poder que se ejerce a través de la violencia simbólica no es
voluntario ni consciente, sino dispositivos socialmente producidos que nos ubican en procesos que
van allá de las voluntades individuales. Ya veremos mas adelante que estos procesos bien pueden ser
identificados mediante el análisis de la vida cotidiana escolar, desentrañando el sentido de nuestras
prácticas habituales y reconociendo las contradicciones culturales que se desatan en nuestro trabajo
en el aula.

Podemos afirmar, a modo de síntesis, que las corrientes reproductivistas han entronizado al sistema
escolar como un sistema propio del aparato de estado y en consecuencia, su función ha sido la de
preservar el status quo y garantizar la inculcación de la cultura dominante. Sus aportes han sido muy
útiles, como lo hemos mencionado. Sin embargo, desde la perspectiva docente, o de la escuela “desde
adentro”, su manera de entender la labor educativa es extraña al profesor justamente porque no ha
sido una teoría que salga de las entrañas de la acción pedagógica, sino producida por sociólogos
interesados en una macrolectura de lo social, es decir, en un análisis del sistema en su globalidad.
Para los teóricos reproductivistas las escuelas son reproductoras del orden social en varios
sentidos:
* En un sentido económico, proporciona conocimientos y habilidades necesarias para que cada
clase social ocupe su lugar determinado en la división social del trabajo
* En un sentido cultural, distribuye y legitima los valores, normas, costumbres, moral y
conocimientos de la cultura dominante.
* En un sentido ideológico, inculca en los sujetos la concepción del mundo dominante tornando
justo el orden establecido y presentándolo como el único posible.
* Y en un sentido político, porque formando parte del aparato estatal, produce y justifica los
imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del estado e inculca la no
politización de las prácticas escolares, en una transmisión neutra del conocimiento científico
g. El currículum oculto:
Uno de los aportes más interesantes que hacen los reproductivistas al estudio de la función
reproductora de la educación, es la noción de currículum oculto. Un pedagogo crítico norteamericano
muy conocido en nuestro país llamado Michel Apple, retoma de Gramsci el concepto de hegemonía
para referirse al carácter complejo y dinámico de la determinación social y la define como conjunto
de significados y prácticas efectivo y dominante que satura la conciencia de los hombres. Esta forma
de entender la hegemonía no solo tiene que ver con los procesos de dominación, también incluyen los
procesos de incorporación de la cultura mediante procesos selectivos muy específicos. Al respecto
Apple menciona:
Las escuelas no procesan solamente personas, procesan conocimientos, actúan como agentes de
tradición selectiva y de incorporación cultural.
Este concepto de hegemonía nos remite a patrones y reglas que en general no son conscientes, porque
son inculcados a través de procesos sutiles de penetración cultural. Esas reglas son parámetros de la
acción, están unidas por suposiciones tácitas. Así, en las escuelas el currículum oculto sirve “para
reforzar las reglas que cercan la naturaleza de los usos del conflicto”… y… “establece una red de
suposiciones que cuando han sido interiorizadas por el alumno, determinan los límites de la
legitimidad”. Este currículum secreto reúne normas y valores que se transmiten cotidianamente, no
son mencionados, se mantiene en el campo de lo implícito.
Los aportes que los teóricos reproductivistas han hecho al respecto han sido muy valiosos porque
han permitido analizar la escuela desde una perspectiva dialéctica que no se detiene en las cuestiones
formales sino en las prácticas cotidianas, en las formas concretas en que se produce el
disciplinamiento de los alumnos y de los mismos docentes. El curriculum oculto permitió observar
que los rituales escolares esconden en su práctica reiteradas formas de transmisión de un poder
autoritario, que reproduce no solo las diferencias de clases sino también las de género y raza,
calificando mediante la aprobación a los que responden a los parámetros idealizados y reprobando

mediante la descalificación a quienes no responden a ellos. Así la conformación de los “malos
alumnos” o “los peores del curso” son categorías que la propia escuela produce sin que se lo
proponga explícitamente.
h. El docente y el cambio escolar:

¿Cuál es el lugar del docente en un proceso de cambio en estas teorías? En verdad el docente no deja
de ser un agente hegemónico, mediador y transmisor de las reglas, significados y contenidos del
capital cultural dominante. Es quien legitima las diferencias de clases al interior de la escuela y
prepara a los sujetos para el desempeño de su función en la división social del trabajo. No tiene
posibilidades de transformar la escuela porque básicamente es un colectivo que no interviene en la
dirección del proceso hegemónico ni en la organización del aparato escolar, su función es meramente
transmisora y reproductora.
Coincidimos con Giroux cuando dice que el principal aporte de los reproductivistas ha sido el de
despojar a la escuela de su inocencia política y de conectarla a la estructura social y cultural de la
racionalidad capitalista. Esta corriente teórica brinda un análisis histórico del funcionamiento de
nuestra sociedad al desnudar su estructura desigual y la responsabilidad de la educación en su
reproducción. Sin embargo, ha sido un modelo en cierto sentido mecanicista, que no ha sabido captar
la relación dialéctica entre estructura e intervención, ya que los sujetos son concebidos como
manipulados por los poderes. A pesar de ser un modelo crítico, que parte de reconocer las raíces
profundamente injustas del sistema, cae en un análisis funcional, equivalente al que realiza el
paradigma dominante, siendo pesimista en cuanto a las posibilidades de generar propuestas
educativas alternativas.
Elementos comunes en los dos modelos teóricos revisados hasta ahora:
* No dan cuenta de procesos que escapan a la racionalidad del poder, es decir, que se trata en
ambos casos de análisis que parten de una visión determinista en la que el sujeto queda
sometido a la influencia unívoca de la sociedad.
* Presentan a la educación como un fenómeno homogéneo, poniendo énfasis en la realidad
escolar esquemáticamente estructurada y con un funcionamiento orgánico y funcional. En
consecuencia la escuela pasa a ser una entidad abstracta, sin historia ni conflictos.
* El docente es mirado como mero agente transmisor y socializador, de valores universales
para el paradigma dominante, o de la cultura hegemónica para las teorías reproductivistas.
* Por último, a pesar de partir de concepciones tan opuestas sobre la transformación social, en
el que el funcionalismo hace hincapié en un cambio inmanente y el reproductivismo siguiendo
la tradición del materialismo histórico le confiere un carácter estructural, ambos enfoques
coinciden en la determinación social de los cambios en la escuela, adjudicando a maestros y
alumnos un rol pasivo y anónimo.
3. Hacia una teoría crítica emergente:
Vamos a ver ahora una perspectiva emergente, que se interesa por contener la perspectiva de los
actores, compensando la tendencia sociológica hacia los modelos analíticos supraindividuales,
estructurales. Trataremos de mencionar los principales avances de esta interpretación, que nos
permite tener una perspectiva que sin negar los poderosos dispositivos de reproducción que se

encuentran diseminados en las instituciones sociales, recupera la capacidad de intervención de los
sujetos, incorporando su subjetividad.
Esta nueva interpretación de lo social, establece nuevos aportes en el estudio de la educación, ya que
no condena a las escuelas de antemano al proceso de reproducción e imposición, sino que las encara
como espacios sociales contradictorios en los que se libra una lucha permanente, sorda, a pesar de
que los imaginarios parecen negarlo.
El sujeto como actor social:

Algunos indicios de una manera distinta de enfocar la noción de sujeto desde una perspectiva no
determinista, nos brinda Antonio Gramsci. La acción hegemónica, nos dice, no debe ser asimilada al
dominio porque justamente el poder consiste en sumar adhesiones más que en imponer por la fuerza.
El inglés Raymond Williams continuará esta idea afirmando que la hegemonía no es completa, ni
cerrada, ni mecánica, sino un proceso muy complejo que implica una relación contradictoria entre los
sujetos y la estructura. Esto quiere decir que estamos ante la presencia de un sujeto dotado de
capacidad para intervenir, o sea, un sujeto con carácter histórico, no solo porque desarrolla su vida
particular en un momento determinado de la historia social sino porque cada uno de nosotros
podemos intervenir en los acontecimientos. Sin embargo, no es una concepción ingenua, ya que la
intervención humana no es libre, está sometida a condicionamientos que limitan, inhiben o rechazan
las distintas formas de manifestación de las resistencias y protestas y todo proyecto alternativo que
proponga cambios que alteren el status quo.
Sobre estos elementos, echemos una mirada a los movimientos sociales, a los procesos cotidianos,
para advertir que siempre hay protagonistas, aún cuando los procesos hegemónicos los inhiban. La
intervención como concepto brinda una dimensión diferente a la noción de sujeto. Se trataría de mirar
desde la óptica de quienes son los afectados por el sistema. Es decir, desde la perspectiva de los
trabajadores, de los desocupados, desde los jubilados, desde los docentes y sus alumnos, desde sus
prácticas y significaciones, desde sus respuestas a la acción hegemónica. Un elemento que ninguna
de las teorías anteriormente mencionadas han pretendido analizar ha sido el de resistencia, las
distintas formas en que los hombres y mujeres se oponen a una realidad que se les aparece como
injusta. Plantearemos entonces la noción de sujeto como actor.
Si la sociedad es producto de las condiciones materiales ¿Cómo intervienen los sujetos? Hay varios
elementos para tomar en cuenta: por un lado, la idea de que la determinación no es unívoca, y que se
produce una relación dialéctica entre sujeto y estructura mediada por la práctica social. Los sujetos,
en su relación con la naturaleza y con los otros hombres, transforman la realidad al mismo tiempo
que se transforman a sí mismos. “El hombre se cambia a sí mismo, se modifica en la medida en que
cambia y modifica todo el conjunto de las relaciones de las cuales es el centro de anudamiento”, nos
dice Gramsci. Y éste es un presupuesto básico que debemos reforzar: es la esencia misma de la
historia, movimiento constante, transformación, en constante construcción. Y son los sujetos
históricos los que construyen ese mundo.
Debemos sumar la idea de apropiación que nos brinda Agnes Heller para entender el proceso por el
cual el hombre, la mujer, al tiempo que construyen la realidad social, se socializan, incorporan o se
apropian de los usos y costumbres que les permite desenvolverse en su ambiente inmediato y esta

acción colabora a su vez con su propia reproducción en la medida en que cada ambiente inmediato (el
que corresponde a nuestra vida cotidiana) pertenece a una clase de vida, a ciertas formas de organizar
la vida propio del sector de clase a la que pertenece. Las personas construyen su realidad en
condiciones que no determinan, que no eligen. Esto quiere decir que no lo hacen libre y
voluntariamente porque las condiciones materiales de vida nos son predeterminadas. Uno nace en un
hogar determinado, en una clase determinada, en un medio ambiente específico y no puede
apropiarse del mundo social en su totalidad sino de su ambiente inmediato, su medio más cercano.
Los sujetos, en una sociedad dividida en clases, deben apropiarse de los usos, costumbres,
instituciones, reglas, para poder sobrevivir. Si he nacido en una clase, entonces he nacido en
determinadas condiciones de vida propias de esta clase, con características propias en su
conformación familiar, moral, hábitos, relaciones, costumbres, tradiciones, lenguaje. Y estas son las
instituciones de las que debo apropiarme, para desempeñarme en mi propio medio. Por eso Heller
afirma que la vida cotidiana es precisamente el conjunto de actividades que realiza el hombre
particular en un tiempo y lugar determinados.
Pero esa misma realidad cotidiana es construida por los sujetos, aún sin que éstos sean conscientes de
eso. Es más, toda realidad social es producto de una construcción en la que se entrecruzan distintos
procesos: de constitución de poder, de reproducción de las relaciones sociales, de producción y/o
distribución de conocimientos, de vínculos interpersonales, de apropiación y control de reglas e
instituciones, de resistencia y lucha contra el orden instituido. La forma peculiar de interacción de
estos procesos es lo que permite apreciar la heterogeneidad con que se llevan a cabo. Se trata, pues,
de mirar lo particular como representación y condensación de lo general, sin entender por ello que la
escala cotidiana es el reflejo del sistema social en su conjunto.
a. Vida cotidiana:
Como decíamos antes de penetrar en lo cotidiano, esta es una nueva perspectiva para observar la
realidad social desde los sujetos/actores y no desde el sistema como aparato hegemónico. En lo
cotidiano interactúa lo particular con lo general. Permite una visión particular del movimiento
histórico, justamente porque en lo particular está contenida la historia social. La naturaleza del
hombre es la historia, nos advierte Gramsci. Muchos confunden lo cotidiano con lo situacional, con
los acontecimientos y anécdotas que suceden a diario y es un error, porque la vida cotidiana contiene
la huella de la historia, de lo general. Lo que acontece no es obra circunstancial, fortuita, sino
producto de procesos históricos que se desencadenan y que muchas veces nos cuenta a nosotros como
actores circunstanciales. Esto quiere decir que si analizamos un hecho particular, sucedido en un
grupo, en un espacio determinado, en un momento dado, seguramente encontraremos una explicación
de lo sucedido si lo entendemos como un proceso con historia, de relaciones que se han construido en
determinadas condiciones y cuyas contradicciones son las que se ocultan tras los hechos.
Los conflictos entre alumnos de un curso, el difícil diálogo entre profesores y adolescentes, los
problemas interpersonales en el personal docente, son algunos de los ejemplos que podemos tomar para
esclarecer esta idea. Como veremos luego, cada uno de estos problemas obedece a procesos complejos
que la escuela no toma como objeto de reflexión. En general, la institución escolar prefiere encarar el
conflicto como circunstancia, como situación fortuita o momentánea. En realidad, se están poniendo en
tensión cuestiones como las diferencias culturales entre los grupos, la distribución del poder y la
determinación de las reglas, etc., cuestiones que, como sabemos, son muy complejas y que requieren de

una revisión detallada en relación a las formas concretas en cómo estas cuestiones se fueron
desarrollando históricamente en esta organización escolar particular.
El estudio de las prácticas cotidianas nos facilita esta entrada al mundo particular (a diferencia de las
otras corrientes que ofrecen un análisis de lo general) Es posible que detenerse a estudiar la vida
cotidiana nos introduzca a un mundo rutinario, el de todos los días, en el que sobresale lo repetitivo,
las costumbres, los hábitos. Sin embargo, desde esta perspectiva crítica, lo cotidiano también permite
advertir lo que no es cotidiano, es decir, todo aquello que no figura en nuestro esquema habitual. Lo
diferente, lo que altera las rutinas es aquello que no es cotidiano ya que una de las características del
mundo cotidiano es su estabilidad y presunta armonía. Las rupturas en cambio, todo aquello que
produce alteración de esa estabilidad, nos puede poner en contacto con los procesos de reproducción
ocultos en las costumbres, con las resistencias y oposiciones y también con las prácticas creativas que
intentan modificar la situación existente.
Las rupturas, los conflictos, crean condiciones para la desnaturalización de lo inmediato
¿Qué quiere decir esto? Esta afirmación posee una doble significación. Por un lado, significa que
aquello que altera permite convertir en objeto de análisis eso que parece obvio. Recordemos a
Gramsci cuando plantea que la práctica social se apoya en el sentido común (ese sentido que nos
permite reconocer la “causa exacta, simple e inmediata, sin dejarse seducir por las argucias
metafísicas”), un saber cotidiano que es empírico, espontáneo, inmediato. La práctica espontánea y el
sentido común correspondiente, le permiten al hombre manejarse en su ambiente, sentirse seguro,
tranquilo, porque piensa y hace como los demás de su medio, está reconocido y no debe dar
explicaciones de nada, porque comparten un sentir, un pensar y un hacer cotidianos. Sin embargo no
alcanzan a percibir las cosas en su profundidad, su aproximación es empírica, porque lo cotidiano se
muestra a la vez que se oculta.
En otro sentido, desnaturalizar es reconocer la capacidad del hombre para transformar. Quien pueda
detenerse a reflexionar críticamente su quehacer, su entorno, las condiciones generales en las que
desarrolla su práctica, nos está mostrando que posee también la capacidad de objetivar aquello que
produce conflicto, de convertirlo en objeto de análisis y por tanto de operar sobre el, transformándolo.
Claro está que la mera reflexión y posterior análisis no implican necesariamente un cambio en las
condiciones de la práctica, pero es un primer paso importante. Reconocer la situación e identificar las
contradicciones es una condición necesaria para el cambio pero no suficiente. Sobre esto volveremos
más adelante porque es uno de los nudos claves para resolver los conflictos institucionales.
A pesar de la cualidad humana transformadora y de la demostración histórica del progreso de la
humanidad, lo cierto es que no todos los hombres y mujeres particulares participan de la riqueza
social acumulada. El acceso al arte, a la ciencia, al bienestar material, los derechos humanos, están
restringidos a grupos privilegiados.
Debido a la división social del trabajo quienes se encuentran subordinados socialmente, se
encuentran culturalmente subordinados. Esto quiere decir que sus vidas se hallan apegadas al sentido
común, a la cultura de su clase, su sector, su género, y por lo tanto, carece de las herramientas de
apropiación de los avances que el progreso humano ha logrado en general. Este proceso puede ser
entendido como enajenación del sujeto de la riqueza social, es decir que la totalidad de los logros
alcanzados por los hombres en un momento histórico determinado, en un lugar determinado les es
ajena. La enajenación es un proceso de alienación en la medida en que la propia humanidad le es
extraña.

El concepto de alienación, inicialmente definido por el materialismo histórico como el
8
extrañamiento del hombre de su proceso de trabajo , tiene otras connotaciones que la meramente
económica. Nos referimos a las relaciones que el sujeto puede establecer con los otros hombres, que
al estar mediado por valores mercantiles se transforman en relaciones deshumanizadas, conformando
a los sujetos en entidades pasivas e impotentes. Para concretar un poco este análisis tan abstracto,
consideremos cómo nuestro sistema social ha ido sustituyendo paulatinamente los principios éticos
por el dinero, convirtiendo prácticamente la vida en una carrera por “tener” más en desmedro de
“ser”. El materialismo, la subordinación del interés común a los negocios, la competencia individual
por obtener beneficios materiales desplaza la noción de un sujeto solidario, pleno, con desarrollo en
libertad. Los derechos humanos se transforman en una entelequia.
Pero dijimos que en la vida cotidiana el hombre no se apropia del desarrollo de la riqueza social, sino
del nivel que le corresponde a su clase o estrato. Esto quiere decir dos cosas: por un lado que la
distribución de los bienes materiales y simbólicos que la sociedad en su conjunto produce, es injusta,
porque solo tienen acceso a ella solo unos pocos. En segundo lugar, que la escuela está muy
involucrada en ese proceso. Si bien es cierto la escuela pública democratizó el saber, extendiendo a
todos los confines de la patria sus contenidos, también es cierto que la educación no es igualitaria,
que expulsa a buena parte de sus alumnos, demostrando que justamente son los sectores más
excluidos de la estructura social quienes fracasan en su intento de escolarizarse. Este fracaso escolar
no es revisado por el sistema como parte de una educación sistemática que impone una cultura
legítima sin tener en cuenta el capital cultural subalterno sino que suele esconderse en el sentido
común que deposita la culpa en el niño o el joven y su familia o entorno. Los procesos de apropiación
del saber son diversos y la escuela parece exigir procedimientos y cualidades que no todos poseen
porque su vida cotidiana le ha provisto de otras habilidades, destrezas, de procesos de apropiación de
otros contenidos y valores que los que la escuela inculca o exige. Dejemos esto pendiente para
retomarlo luego.
El concepto apropiación se diferencia de la socialización. Más que internalizar, en un proceso pasivo,
la apropiación da cuenta de la acción de los particulares en su lucha por sobrevivir. Para
desenvolverse en su medio inmediato, las mujeres y los hombres deben apropiarse de las reglas
sociales, de las instituciones y aprender a usarlas para su beneficio. Pero esta lucha, más que
mostrarnos un hombre adaptado y pasivo, nos muestra la capacidad vital de la especie. Como dice
Heller:
“El problema no es tanto que el desarrollo alienado de la esencia humana produzca
hombres singulares cuyas motivaciones son particulares y que tal desarrollo
alimente la particularidad; lo que suscita admiración es que en este sucio infierno
consiga desarrollarse, a pesar de todo, la libre individualidad, tal como acontece”.
b. La escuela como proceso de construcción:

Sobre la base de estos presupuestos, muchos son los pedagogos críticos que aportan a esta propuesta
alternativa en Sociología de la Educación. Nuestro principal referente ha sido Paulo Freire, el
brasileño que se atrevió a acusar al sistema educativo oficial como escuela destinada a brindar
educación bancaria, señaló con pasión el carácter político y transformador de la educación y la
8
Se refiere a que el hombre que trabaja por un salario no es dueño de su proceso de trabajo, porque le pertenece a otro y tampoco es
dueño de su producto, es decir, del resultado de su trabajo. Ello produce un extrañamiento (su trabajo le es ajeno). Siendo el trabajo la
principal actividad humana, a través de la cual el hombre y la mujer se desarrollan plenamente, la alienación lo priva justamente de
apropiarse de su propio trabajo que, como dijimos, pasa a ser una mercancía.

naturaleza optimista de la tarea educadora. Henry Giroux, Michel Apple y Peter McLaren son tres
exponentes de la nueva pedagogía norteamericana que retoman los principios de la educación
liberadora. de Freire y han ofrecido interesantes aportes. Los españoles, Francisco Beltrán, Pérez
Gómez, el mexicano Gimeno Sacristán, los brasileños Tomas Tadeu Da Silva, Moacir Gadotti y en
nuestro país José Tamarit, Luis Rigal, Silvia Llomovatte, María Saleme y tantos otros, aportarán
desde una perspectiva nacional
Qué significado tiene hablar de la escuela como proceso en construcción? La versión más conocida
acerca de qué es la escuela, lo proporcionan los marcos teóricos dominantes (positivismo y
estructural funcionalismo), que la presentan como un sistema estatal que organiza la distribución de
la cultura en un territorio determinado cumpliendo una función primordial de integración social.
Recuperando los aportes de las teorías criticas reproductivistas, debemos admitir que ellos también
han entendido la escuela como un sistema, solo que en vez de enaltecer su labor, la enjuicia al estar
involucrada en los procesos de reproducción de la cultura dominante. De cualquier modo, se
mantiene la idea de “la” escuela, como realidad homogénea, determinada por la sociedad política.
Nuevas formas de entender este asunto provienen justamente de algunas teorías emergentes que
entienden que las escuelas, si bien es cierto, participan de una estructura que define sus fines y
funciones, lo cierto es que no se agotan en ello. Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta desde México, nos
han brindado una excelente manera de interpretar la vida escolar, colocando la mirada desde los
mismos sujetos que históricamente dan sentido a cada institución. Su obra ya ha circulado por
círculos pedagógicos latinoamericanos, siendo ya un clásico su artículo denominado: “La escuela:
relato de un proceso de construcción inconcluso”, que les invitamos a leer si aun no lo han hecho.
Desde una perspectiva sociológica, proponen recuperar el protagonismo de quienes construyen día a
día las escuelas. Ya volveremos sobre sus aportes, cuando abordemos los siguientes módulos.
Siguiendo con lo nuestro, podemos afirmar que el estado, si bien cumple una función fundamental al
formular y ejecutar las políticas educativas a través del sistema escolar, no es el que configura la
institución particular. “Cada escuela es un mundo” dicen los docentes con razón, al ver que cada una
de ellas ha forjado tradiciones, propone reglas y ejerce su mandato de forma diferente. Por eso puede
entenderse a la escuela como una construcción social de sujetos particulares involucrados de alguna
manera con ella (los educadores, los padres, los alumnos, los ordenanzas, los miembros de las
cooperadoras, los agentes de otras instituciones vinculadas a la escuela, etc.).
Esta construcción no las convierte en entidades autónomas, o independientes ya que como
planteábamos al principio de este apartado, no puede estar al margen de los acontecimientos sociales,
políticos, económicos y culturales. Mas aún, se halla inmersa en los acontecimientos sociales siendo
ella misma una caja de resonancia de lo que en la sociedad ocurre. Por otra parte, tampoco puede
independizarse, porque se haya bajo la hegemonía del estado que establece límites y condiciones
difíciles de resistir. Pensemos por un momento que tanto sus fines como su organización y sus
contenidos son proporcionados por el estado, cuyas normas son las que regulan el desarrollo del
sistema.
c. La práctica escolar:
Esta nueva perspectiva pone el énfasis en el análisis de las prácticas cotidianas escolares. Permite
introducirse en los procesos mismos de apropiación y construcción del ámbito escolar. Se muestra en
ello la diversidad, lo heterogéneo, dando indicios o pistas que permiten construir la lógica de las
prácticas en la escuela.

La dominancia de los análisis macroestrucurales y del estudio de la determinación social obliga a
hacer un esfuerzo en la construcción del nuevo objeto de estudio. Un elemento a tener en cuenta en
ello, es el entender a la escuela no tanto como producto, sino como proceso en el que se establece una
red de relaciones particulares imprimiendo a ese ámbito rasgos peculiares que brindan elementos para
entender la lógica propia.
El conocimiento de las prácticas cotidianas es el punto de partida de las alternativas pedagógicas. Y
el análisis de las significaciones que los sujetos involucrados en ella poseen, permiten también su
resignificación. En esto juega un papel importante el cómo se entiende la práctica docente.
d. El docente como sujeto de la transformación:

Tanto el paradigma dominante como el reproductivismo, han entendido al docente como un agente de
la sociedad, como un delegado de los intereses generales del orden social, o como un agente
hegemónico representante de la cultura dominante, respectivamente. En ambos casos “el” docente
carece de vida privada, de pertenencia a otros ámbitos, de relaciones, de afectos, ideas políticas o
motivaciones personales.
Desde esta perspectiva crítica en cambio, no existe “el” docente, sino docentes que poseen historia, al
igual que los otros sujetos que intervienen en la vida cotidiana escolar: los padres, los directivos, el
personal de maestranza, etc., constituyen todos ellos una red o trama de relaciones que constituyen la
escuela.
El proceso de construcción de la escuela es justamente el proceso de su institucionalidad, es
decir, de la conformación de una red simbólica propia que recodifica el mandato del estado,
dotando de sentido a la educación, la función que cumple, el rol que desempeñan los distintos
actores, las normativas implícitas, a pesar del dominio de imaginarios sociales que imponen
modelos de acción y pensamiento que niegan la particularidad de su contexto.
Entender la escuela como una construcción colectiva, no equivale a desvanecer la importancia de la
presencia de los docentes en su función educadora, sino a interpretar su práctica en el marco de un
contexto cultural, político, económico y social del medio particular donde está ubicada. Su
desempeño no se abstrae de este contexto, aunque el sentido común parece convencernos de lo
contrario. La constitución de la propia identidad docente está estrechamente ligada al contexto de su
institución, su historia, sus vínculos. Como veremos mas adelante, el sistema educativo contiene una
división social entre las escuelas, cuyas características devienen de estos contextos particulares. La
división de la escuela acompaña la división social y territorial.
En estas condiciones (no siempre conciente) la práctica cotidiana le hace poseedor/a a cada docente,
de un saber práctico, cuya experiencia empírica rara vez es sistematizada y analizada. El imperio de
los modelos educativos basados en la transmisión acrítica de la cultura oficial, recubre este saber, al
punto que los propios docentes suelen subestimarlo. Restar importancia al saber del docente, es negar
la potencialidad transformadora de la práctica pues se niega la posibilidad de la construcción de la
transformación a partir de su sentido común. La crítica del sentido común de la que habla Gramsci
como la critica de la vida cotidiana de la que habla Ana Quiroga tienen elementos comunes. Desde
una propuesta escolar alternativa la revisión de las matrices de aprendizaje significa una interpelación
a los modos de pensar pero también de relacionarse con los otros, de establecer vínculos afectivos, de
obrar, es decir, a las prácticas.

El afirmar que la transformación la realizan los actores no es redundancia. Hay condiciones objetivas
que permiten suponer que el docente es por excelencia el sujeto del cambio escolar: su permanencia
en la escuela, su compromiso con el proceso educativo y su condición de trabajador. Pero esta
afirmación tiene consecuencias que trasciende el marco de lo teórico e invade el campo de lo
epistemológico, al plantearnos el problema de que lugar tiene el conocimiento en la transformación y
cual es la actitud que se asume ante el objeto de estudio.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

Facultad de HUMANIDADES y CIENCIAS

Prof. Nélida Landreani- Prof. Mirta Espinosa

Docentes de la asignatura y autores del material

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 2

Objetivos particulares del módulo Pág. 5

Contenidos del módulo Pág. 5

I Sociedad y educación Pág. 12

II Estado, políticas educativas y reformas neoliberales Pág. 34

III La construcción social de la escuela Pág. 46

IV La vida cotidiana escolar Pág. 60

Bibliografía consultada Pág. 76

Cuadernillo de actividades Sociología de la Educación Pág. 78

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 3

 Recuperar la experiencia cotidiana de los profesores como saber acumulado imprescindible;

 Problematizar la crisis educativa actual centrando el análisis en la conflictividad institucional.

 Crear condiciones para la construcción de alternativas educativas.

Contenidos del módulo

II. Estado, políticas educativas y reformas neoliberales

 Análisis detallado del tema

 Síntesis del trabajo y principales conclusiones

Criterios de evaluación del Trabajo Final

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 4

II Estado, políticas educativas y reformas neoliberales

III La construcción social de la escuela y la producción cultural

IV Exclusión social: la educación en clave de pobreza.

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 5

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 6

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 7

En otras palabras: el conocimiento se trasmite, es pasivamente incorporado y asimilado, se trata de

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 8

En el fondo de la cuestión, subyace la imposibilidad de escindir al sujeto que conoce, de la realidad a

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 9

Cada corriente sociológica –estructural funcionalismo, reproductivismo, crítica emergente-

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 10

Cuadernillo de Sociología de la Educación

b. Socialización y control social:

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 11

c. La teoría de los roles:

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 12

e. La educación como factor de progreso:

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 13

La interiorización de modelos para la adaptación e integración al sistema social presta su marco

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 14

2. Las teorías reproductivistas:

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 15

Esta corriente se difundió ampliamente en las universidades latinoamericanas durante la década de

Veamos las categorías que han aportado a este marco teórico.

Esta afirmación se explica del siguiente modo:

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 16

 En la base de la producción del proceso productivo (que es el factor determinante de las

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 17

Antonio Gramsci, un marxista historicista que también ha tenido influencia en el pensamiento

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 18

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 19

e. La función reproductora de la educación:

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 20

"...sistemas de disposiciones durareras y transferibles, estructuras estructuradas y estructurantes,

En el habitus encontramos la génesis de nuestras conductas, la explicación de la coherencia de