Y LA CULTURA CIUDADANA QUE?

Manuel Espinel Vallejo _HIPERVNCULO \l "1"__(1)_ Introduccin Nos encontramos en el eplogo de una Administracin de ciudad, de la ciudad de Santa Fe de Bogot, para ser ms exactos, que se caracteriz en los fundamental por tener como eje central o columna vertebral de su Plan de desarrollo (Formar ciudad) y como caballito de batalla poltico la denominada "cultura ciudadana". Explicar lo que ha sido y pudo significar el sentido de la cultura ciudadana resulta difcil en este momento toda vez que, a lo largo de tres aos de administracin, su uso indiscriminado (al final, casi todo termin convirtindose en cultura ciudadana) lo fue diluyndolo en un mar de indefinicin e inespecificidad. Trmino fuertemente "ideologizado" que poda a la vez decir mucho o nada. En todo caso parece que, al margen del significado que podamos darle al trmino o del sentido que adquiri en las mltiples intervenciones de la administracin que lo utilizaron para justificarlas o mejor legitimarlas, hay algo empricamente hablando, que le ocurri a la ciudad que, de alguna manera, puede ser imputable a la cultura ciudadana: la reduccin significativa en tres aos de las muertes violentas en Santa Fe de Bogot y de las lesiones personales causadas por la plvora. Las fras cifras parecen hablar por s solas: en el primer semestre de 1995 se presentaron un total de 2.176 muertes violentas (homicidios y muertes en accidentes de trnsito); en lo que va corrido del ao las muertes violentas se redujeron en un 12% (1934) _HIPERVNCULO \l "1"__(2)_ son del. En lo relacionado con el uso del plvora en las festividades de diciembre de 1994 se presentaron un total de 204 persona quemadas por plvora, cinco de las cuales murieron, en las festividades de 1996 se presentaron 68 casos de quemados (reduccin del 73%) y ninguna muerte (reduccin del 100%). Aunque la inversin en la Polica Metropolitana aument significativamente en tres aos (pas de 2 mil 326 millones de pesos a 29 mil 800 millones de pesos) esto no signific un aumento del pie de fuerza real. Esto se ha visto reflejado en que otro tipo de delitos no diminuyeron en la misma proporcin (hurto de vehculos, asalto bancario, hurto a residencias, atraco callejero) Si tenemos en cuenta que durante estos aos el pie de fuerza de la polica no aument significativamente ni cambiaron significativamente los procesos de judializacin o mejoramiento significativo de la accin de justicia. A qu le podemos achacar esa reduccin?. Que la accin policial, en trminos de eficacia de sus acciones, pudo haber jugado un papel importante parece que resulta innegable. Sin embargo, esas acciones fuera del contexto que en mayor o menor medida generaba la cultura ciudadana, hubiesen tenido muy poca eficacia. Muy probablemente, en la suma de muchas cosas todas ellas amparadas bajo el concepto de cultura ciudadana, unidas a la accin de la polica, es donde podemos encontrar una respuesta a la pregunta. A continuacin desarrollaremos algunos aspectos que a nuestro juicio pueden permitir aclarar el sentido que, a nuestro juicio, fue adquiriendo paulatinamente, la prioridad de cultura ciudadana. Antecedentes En una reciente publicacin de la Universidad de la Naciones Unidas _HIPERVNCULO \l "1"__(3)_ el profeso Alan Gilbert hace las siguientes afirmaciones sobre Bogot. "Bogota is a very unusual Latin American Capital. First, it is not a primate city...Second, during 1980s, Bogota's population continued to grow rapidly. Third, Bogota suffered little from the econcomic recession and debt crisis of the 1980s... Fourth, Bogota's economy does not seem to have suffered from the goverment's policy since 1986 of opening up the national economy to foreing competition...Finally, Bogota is atipical of metropolitan Latin America in so far as most bogotanos seem to have improved the quality of their lives in recent decades". Las cifras estadsticas de Santa Fe de Bogot, publicadas por el Departamento

Administrativo de Planeacin Distrital en enero de 1997 parecen corroborar estas afirmaciones. Sin querer decir que la calidad de vida en Bogot sea ptima, y aunque las cifras pueden ser debatibles, si es posible afirmar que en trminos de ndices desarrollo humano, como lo muestra el estudio del profesor Gilbert y las mismas cifras de Planeacin Distrital _HIPERVNCULO \l "1"__(4)_, definitivamente la ciudad no se encuentra en peores condiciones con respecto a la gran mayora de ciudades latinoamericanas. Por el contrario, como lo seala el mismo estudio en sus conclusiones, el futuro de la ciudad comparado con otras reas metropolitanas de la regin y del deterioro, en las ltimas dcadas, de ciudades como Buenos Aires, Lima, Ciudad de Mxico y Rio de Janeiro es muy promisorio. La anterior presentacin no pretende pasar por encima de lo problemas sociales y econmicos que afectan a la ciudad en este momento. Lo que pretende es poner en evidencia que, insisto comparativamente, parece que existe un mayor deterioro el la percepcin de la ciudad y en la estructura simblico afectiva de ciudadanos y dirigentes de la ciudad con respecto a las "condiciones objetiva" de vida material. De hecho, parece ser que las condiciones de inseguridad y de violencia _HIPERVNCULO \l "1"__(5)_, stas si las ms preocupantes de la regin, y el caos que se presenta en el sistema de transporte de la ciudad arrastran la mayora de percepciones y generan sentimientos de pesimismo, frustracin y desnimo en su poblacin. En un estudio reciente realizado por el Instituto de Opinin Nacional _HIPERVNCULO \l "6"__(6)_, bajo la supervisin y asesora del grupo de investigacin del programa de cultura ciudadan del IDCT encontr que aproximadamente el 43% de los bogotanos son indiferentes frente a los problemas de la ciudad o creen que las cosas no va a cambiar o que no sirve de algo hacer lago por la ciudad. Ese mismo estudio mostr que el 47% restante cree que si se puede hacer algo por la ciudad y que la ciudad puede mejorar pero que son muy pocas las personas que creen esto o hacen algo por la ciudad. Estas cifras reflejan, en general un sentimiento de pesimismo frente a la ciudad y lo que efectivamente se pueda hacer por ella. Pareciese entonces que los ciudadanos tienen la sensacin que se ha perdido todo control sobre la ciudad y lo que en ella ocurre. En este sentido es posible afirmar que el mayor deterioro que experimenta la ciudad hoy en da se encuentra en los mecanismos de autocontrol o autorregulacin de los ciudadanos -incluyendo lgicamente a los funcionarios de la administracin distritalnecesario para enfrentar el acelerado proceso de modernizacin que ha sufrido la ciudad en las ltimas dcadas. Como lo sealan los trabajo del profesos Norbet Elas _HIPERVNCULO \l "6"__(7)_, cuanto ms densa sea la red de interdependencia en la que estn imbricadas las personas con el aumento de la divisin social del trabajo, cuanto ms amplios son los contextos sociales sobre los que se extiende esa red y que se constituyen en una unidad funcional e institucional de esa red, mayor tiene que ser la capacidad de las personas (autocontrol, autorregulacin) para adecuar los comportamientos a las necesidades y demandas de esos entramados. Esta regulacin que tiene que ser simultneamente interna como externa, est orientada fundamentalmente a conseguir que cada cual tenga que adecuar, del modo ms exacto, su propio comportamiento, en correspondencia con esas necesidades o demandas. La autorregulacin entonces garantiza que las personas orienten de manera diferenciada su comportamiento dentro de esa multitud de actividades. En ausencia de autocontrol o autorregulacin termina produciendo conductas disociadas de las circunstancias personales y desajustes emocionales de los ciudadanos, situacin que genera inseguridad en cuanto a los modelos de comportamiento apropiados para una determinada situacin _HIPERVNCULO \l "6"__(8)_. Por otra parte, como lo seala Nobert Elias_HIPERVNCULO \l "6"__ (9)_, cuando no se presenta un monopolio de la coaccin fsica por un grupo de especialistas, la amenaza

fsica del individuo tiene caractersticas personales, dependiendo de manera directa de los afectos e impulsos momentneos los cuales, a su vez, terminan estando poco sometidos por las normas o leyes exactas. En estas condiciones buena parte de los encuentros entre desconocidos terminan convirtindose en una fuente de amenazas permanentes, con la consecuente escalada de sentimientos de inseguridad y desconfianza. En estas condiciones, organizar la accin de gobierno procurando que los ciudadanos cumplan y hagan cumplir reglas mnimas necesarias para la convivencia y para generar sentido de pertenencia, respeten al patrimonio comn, reconozcan los derechos de los dems y sus deberes frente al Estado y a los dems ciudadanos significa promover formas de autocontrol o autorregulacin y de regulacin externa necesaria para tratar de superar los conflictos que se desprenden de la situacin arriba descrita. En otras palabras, la cultura ciudadana hay que entenderla como una estrategia de gobierno, en lo fundamental pedaggica, a travs de la cual se ha pretendido generar formas de control social (coaccin interna y coaccin externa), necesarias para la convivencia en Santa Fe de Bogot, donde los mecanismos de control legal son dbiles, arbitrario o contradictorio y los mecanismos de control moral se han debilitado y en muchos casos han perdido vigencia, situacin que los deja recluidos a formas tradicionales y autoritarias de regular la vida social. Como entender la cultura ciudadana Es importante comenzar afirmando que el concepto de cultura ciudadana, con el que ha venido trabajando la Administracin Distrital, est ntimamente ligado a la convivencia ciudadana o si se quiere a la experiencia relacionada con la vida en la ciudad. De hecho, baste recordar que el concepto de ciudadana tiene que ver histricamente con el desarrollo de las ciudades y el de urbanidad con el de administracin de ciudad y el estilo de vida del urbanitas o habitante de la ciudad. Y esto no nos debe resultar sorpresivo porque, si se quiere, tanto para la Administracin de la ciudad como para los ciudadanos la experiencia urbana es un fenmeno bastante reciente. Para el caso de Bogot, es posible afirmar que estas experiencias no tienen ms all de cincuenta o sesenta aos, apenas una generacin, y que hasta el momento estamos interiorizando el sentido y la sensibilidad que se encuentran asociados a la dimensin metropolitana _HIPERVNCULO \l "10"__(10)_ en trminos de convivencia, representacin y administracin. Algunos estudios que hemos realizado han puesto en evidencia que, la dimensin metropolitana, en trminos de escala comprensible, sigue generando extraeza en buena parte de los ciudadanos. Para muchos de ellos, las relaciones familiares y barriales cercanas siguen siendo la unidad significativa desde la cual se representan la ciudad. De hecho, para el 70% de los ciudadanos y de las autoridades de polica consideran que las grandes ciudades como Bogot son fuentes de vicio y depravacin que, finalmente, terminan corrompiendo a las personas de bien. Este sentido de extraeza y prejuicio frente a la dimensin metropolitana se encuentra tambin asociado a la desconfianza que genera la presencia de un desconocido. Para muchas personas una de las caractersticas de Bogot es el sentimiento de miedo y desconfianza que se presenta cuando se nos acerca algn desconocido. Estos sentimientos hay que interpretarlos en una doble va. Por una parte, resultan aparentemente obvios y objetivos si tenemos en cuenta que Bogot, segn las estadsticas y comparada con ciudades de ms de 4 millones de habitantes, es una de las ciudades ms violentas del mundo _HIPERVNCULO \l "10"__(11)_. Pero por otra parte, tambin el miedo y la desconfianza son expresiones subjetivas que se pueden encontrar asociadas a transformaciones aceleradas de cierta base moral de nuestra sociedad. Sin entrar en detalles, la experiencia parece demostrar que hasta cierta poca, probablemente comienzos de siglo, la mayor fuente de regulacin tena que ver con patrones sociales tradicionales arraigados en la moral catlica, con incipientes

mecanismos de regulacin legal. Si se quiere, siguiendo a Durkheim, primaba una regulacin basada en la solidaridad mecnica. Con el proceso de modernizacin de la ciudad, prcticamente desde 1936 y la creciente divisin social del trabajo ligada en parte a la industria y en mayor proporcin al sector comercial y de servicios, se present un cierto debilitamiento de esta forma de regulacin que ya no responda a las nuevas relaciones que se iban estableciendo paulatinamente. Al ser an precarios, contradictorios y arbitrarios los mecanismos legales para regular las relaciones sociales y aplicar justicia, en trminos de su aplicacin universal, junto con la dificultad de Estado para generar mecanismos que garantizaran un monopolio de las armas por parte del Ejrcito y la Polica, se comenz a desarrollar una fuerte separacin entre los comportamientos cotidianos, culturalmente aceptados, asociados a formas de produccin y desplazamiento en la ciudad y lo legalmente permitido. A pesar de su debilitamiento parece que, en algunos aspectos, las formas de regulacin moral tradicionales han seguido primando por encima de las formas legales o formas culturales asociadas a ese proceso de mordernizacin, ambas dbilmente interiorizadas. Esto se encuentra reflejado por la aceptacin de formas autoritarias de regular las relaciones sociales. En el mismo estudio citado anteriormente se encontr que cerca del 50% de los ciudadanos y las autoridades de polica estuvieron de acuerdo en que los ciudadanos de bien se tomen la ley cuando los funcionarios responsables no adopten las medidas necesarias para proteger la honra de los ciudadanos; cerca del 90% de ciudadanos y autoridades de polica tambin estuvieron de acuerdo en que la obediencia y el respeto por la autoridad son las principales virtudes que se deben ensear a los hijos y que uno de los principales problemas que afectan a nuestra sociedad es que se han perdido los valores de padres y abuelos. Para fines meramente analticos, es posible afirmar que en una ciudad como Bogot se presentan una separacin entre los procesos de regulacin moral (fundamentalmente tradicionales y autoritarios), regulacin cultural (fundamentalmente individualistas y utilitaristas como veremos ms adelante) y los legales (la ms de las veces mezcla de debilidad, contradiccin y arbitrariedad) que termina produciendo conductas disociadas de las circunstancias personales de los ciudadanos, situacin que genera inseguridad en cuanto a los modelos de comportamiento apropiados para una determinada situacin _HIPERVNCULO \l "10"__(12)_. La situacin anterior pone en evidencia una de los problemas que ms afecta la vida en nuestra ciudad. La disociacin entre las rutinas y prcticas cotidianas y las normas que, cabra suponer, regulan o establecen ciertos lmites a esas acciones. Pero adems resulta interesante que esa disociacin es asumida, por utilizar un trmino fenomenolgico, desde una postura natural por parte de quien argumenta y en parte autojustifica su comportamiento. En otras palabras, esa disociacin o distanciamiento entre prctica y norma orientadora de la accin no es asumida como algo "problemtico" desde la perspectiva del actor social, sino todo lo contrario, se asume desde la naturalidad de las cosas dadas y autoevidentes. Siguiendo la lnea fenomenolgica, el hombre de la calle -entindase desde ya una dimensin de ciudad -, "no suele preocuparse de lo que para l es real y de lo que conoce, a no ser que un problema la salga al paso. Su realidad y su conocimiento los da por establecidos" _HIPERVNCULO \l "10"__(13)_. Pareciese entonces que el sentido que tiene la norma como reguladora de la vida colectiva se establece desde una autorreferencialidad que hipervalora el la dimensin pragmtica y econmica del sentido comn por encima de las consecuencias, en tiempo y espacio, de las acciones. Es dable entonces pensar que la reiteracin de ese comportamiento, como de otros semejantes, reiteracin de la cual difcilmente cada uno de nosotros nos podemos escapar, resulta de la percepcin cotidiana de un cierto orden social, construido desde esa

autorreferencialidad a todas luces egocntrica en sus formas y manifestaciones, a partir de la suma utilitaria de las acciones individuales. Con lo anterior no se pretende aceptar a ultranza las concepciones utilitaristas e individualistas del pensamiento liberal de los siglos XVIII y XIX sino ms bien poner desde ya, en el orden de la discusin, las consecuencias que se desprenden de esa separacin. Dicho de otra manera, esta dimensin utilitaria ms que una causa es una consecuencia que se desprende de la precariedad y arbitrariedad de un cierto orden normativo, en lo fundamental jurdico, para regular de manera relativamente justa y equitativa la vida en la ciudad y las relaciones entre los que en ella habitan. Este tipo de individualismo utilitarista para manejar las relaciones en pblico no entra necesariamente en marcadas contradicciones con el tradicionalismo autoritario que puede presentarse en las relaciones privadas (principalmente familiares) generndose de esta manera una especie de racionalidad en la que lo pblico y lo privado no tienen lmites claros y en muchos casos pueden ser intercambiables segn la lgica de la oportunidad. En este momento resulta importante ilustrar ms este fenmeno para poder evaluar con mayor rigurosidad las consecuencias que se desprenden de esta afirmacin. Y para ello seguiremos utilizando el ejemplo del transporte en la ciudad. Esto en lo fundamental porque movilizarse en Bogot forma parte de las experiencias ms cotidianas que tenemos y porque en general representa la experiencia con la que probablemente ms no sentimos identificados. Nuestro sistema de transporte colectivo es, al decir de muchos, uno de los ms caticos y desordenados de la regin particularmente en lo que hace relacin al sistema de rutas, las modalidades del transporte, los costos de operacin, el sistema de tarifas, la estructura empresarial y los procedimientos de control y regulacin. Sin embargo, a pesar de lo precario en trminos de su estructura operativa global, es un sistema que en promedio realiza cerca de 4 millones de viajes al da, con el 20% del parque automotor de la ciudad. En otras palabras, es posible afirmar que el sistema es, por lo menos en trminos de nmero de viajes y desplazamientos, altamente funcional. En un trabaja reciente, en el cual se evalu la percepcin que tenan los usuarios del transporte pblico colectivo se encontr que cerca del 85% seal que el sistema de transporte pblico era regular (52%) o malo (23%) y que los problemas del sistema se deban fundamentalmente a los trancones, al mal estado de la va y a la presencia de demasiados vehculos. Menos del 10% consider para su evaluacin el irrespeto a las seales de trnsito, la falta de agentes de trnsito, el mal comportamiento de peatones o conductores, lo largo de las rutas o la ausencia de sistemas de seguridad. Estos datos parecen mostrar que, por lo menos para el usuario, los problemas estructurales del sistema son compensados funcionalmente por comportamientos cotidianos relativamente desrregularizados y mayor grado de control o sancin. De hecho, mirando ms de cerca, la funcionalidad del sistema, al respecto, salta a la vista. Bajos costos de operacin, bajas tarifas, gran diversidad en las modalidades de transporte, sistema de rutas prcticamente puerta a puerta (cerca de 800 rutas), accesibilidad prcticamente inmediata, bajos niveles de control o regulacin o formas de regulacin que se ajustan permanentemente a situaciones particulares y restringidas, fruto de la negociacin o la transaccin entre autoridades, usuarios, conductores o propietarios. En estas condiciones, con el tiempo el sistema se ha ido ajustando, en mayor o menor proporcin a las necesidades particulares de todos aquellos que lo usufructan. Esto ha permitido que, en trminos de operacin, se den las garantas para su reproduccin y que se genere toda una serie de conductas y prcticas asociadas, con sus respectivas lgicas, que simultneamente tambin encuentran abonado el terreno para su reproduccin. En la prctica estas conductas se reproducen de manera tcita asumiendo una especie de consenso colectivo naturalmente aceptado y seguido por todos. Pero resulta evidente que esta especie de consenso colectivo es cualquier cosa menos que un contrato

colectivo soportado por principios jurdicos o de otro orden. Todo lo contrario. Es un consenso que resulta de la sumatoria de los beneficios particulares que, en mayor o menor proporcin, cada cual le extrae al sistema. En este sentido, el mismo estudio mostr que los principales factores que asocia el usuario a buena calidad del servicio son la rapidez, la frecuencia de recorrido y la economa del pasaje, en este orden. En otro estudio que realizado para evaluar ciertos aspectos de la calidad del transporte colectivo encontramos que la negociacin por las vueltas del pasaje ya no era factor de conflicto entre el conductor y el pasajero. El 60% de los conflictos se presentaban en el momento en que el pasajero se suba o se bajaba del vehculo. Esto permite especular que el valor del pasaje paulatinamente se va convirtiendo en un factor no tan crtico en trminos de las necesidades del usuario. De otra parte, es importante tambin sealar que para el 57% de los usuarios lo central en su evaluacin del servicio es la rapidez as el vehculo cambie de ruta. Es por estos elementos que la modalidad o nivel de servicio mejor evaluado en cuanto a su calidad es el colectivo y el ms mal evaluado es el bus corriente. Acceder rpidamente al sistema y conseguir condiciones relativamente rpidas de viaje se constituyen en factores cruciales para evaluar la calidad del transporte, desde la perspectiva del usuario, as el resto de condiciones no se cumplan. En este orden de ideas es posible especular que una buena parte de la reproduccin cultural de lo que hemos denominado tradicionalismo autoritario e individualismo utilitarista han encontrado, de alguna manera, en el tipo de sistema de transporte que se ha desarrollado en Bogot, las condiciones que, de manera sistmica, "vehiculan", valga la expresin-, tal reproduccin. Esto es posible afirmarlo porque el transito y el transporte en la ciudad "permean", con su racionalidad econmica y funcional, la mayora de actividades cotidianas de los ciudadanos. Aunque el ejemplo result ms exhaustivo de lo que se pretenda, si parece poner en evidencia las tensiones que se presentan cotidianamente en los proceso de regulacin y control social necesarios, no solo para desarrollar patrones de convivencia menos violentas como los que actualmente presenta la ciudad, sino para tratar de conciliar intereses encontrados y contradictorios. Esto no deja de resultar difcil si tenemos en cuenta, como lo expresamos anteriormente, si no encontramos dentro de un tejido social resultante de la superposicin y yuxtaposicin de individualidades cuyas acciones las ms de las veces estn sesgadas por una racionalidad utilitarista y basada en la lgica de la oportunidad (cultura del atajo) y cuya base moral parece ser tradicional, autoritaria y en muchos casos excluyente. En una sociedad urbana en la que la mayora de los encuentro se realizan en el espacio pblico, particularmente entre desconocidos este tipo de matriz social se vuelve altamente conflictiva, mxime si tenemos en cuenta que la regulacin legal, materializada en funcionarios pblicos y autoridades tanto de polica y judiciales, en las que cabe suponer que tambin prime este tipo de racionalidad como lo mostramos en uno de los estudios arriba citados. Cuanto ms densa sea la red de interdependencia en la que estn imbricadas las personas con el aumento de la divisin social del trabajo, cuanto ms amplios son los contextos sociales sobre los que se extiende esa red y que se constituyen en una unidad funcional e institucional de esa red, mayor tiene que ser la capacidad de las personas (autocontrol, autorregulacin) para adecuar los comportamientos a las necesidades y demandas de esos entramados. Esta regulacin que tiene que ser simultneamente interna como externa, est orientada fundamentalmente a conseguir que cada cual tenga que adecuar, del modo ms exacto, su propio comportamiento, en correspondencia con esas necesidades o demandas. La autorregulacin entonces garantiza que las personas orienten de manera diferenciada su comportamiento dentro de esa multitud de actividades Visto de otra manera, los procesos de autocoaccin e intercoaccin son necesarios para ajustar y adecuar de manera diferenciada los comportamientos a los diferentes contextos

funcionales y con la multiplicidad de actos que estos contextos implican. Esto implica el desarrollo de lmites entre las personas diferenciados funcional e institucionalmente que deben ser reconocidos, comprendidos, seguidos y respetados o hechos respetar. Esos lmites, expresados en forma de normas, cdigos o reglas son fundamentales en sociedades diferenciadas. De hecho seguir una regla no slo tiene que ver con la comprensin de su sentido en trminos de convivencia, con el desarrollo de competencias para efectivamente seguirlas o con sus efectos sancionatorios cuando no se sigue, sino que tambin permite identificar un cierto orden que hace posible la vida social. Garantizar de alguna manera la existencia de esos procesos de regulacin o control, dentro de un cierto orden social normalizado, conlleva en la prctica: a) un monopolio de la coaccin fsica por un grupo especializado para tal fin, b) una coherencia en el sentido y aplicacin de las normas particularmente legales, c) una cierta distribucin equitativa de competencias que lo faculten para poder efectivamente cumplirlas, b) una cierta base moral que le asigne un sentido de responsabilidad al cumplimiento de las normas, d) una cierta legitimidad respecto a la norma y quien la hace cumplir, e) un nivel sancionatorio eficaz en los contextos reales, y f) un "monto" de transgresiones o infracciones a las normas -esperable en cantidad e intensidad- que sea de una magnitud tal que no derrumbe o comprometa la vida colectiva, En la experiencia personal es necesario que a) exista algn grado de previsin de las consecuencias de las acciones, no slo para la misma persona sino para los dems, b) las personas rectifiquen o enderecen su comportamiento una vez perciben o caen en cuenta de la sancin por parte de los dems, c) la sancin experimentada por la persona establezca la medida en que un individuo ha llegado o no a realizar lo que l o los otros creen que debera ser y, en trminos ms abstractos, establece el cumplimiento o la desviacin por el individuo a la regla en general, d) exista algn tipo de mediacin cuando resulte complicado ponerse de acuerdo con respecto del significado que, en situacin, pueda tener un determinado comportamiento. De hecho, seguir o no seguir una regla es algo muy diferente de meras expresiones de compromisos que de esas normas se esperan. Es la posibilidad de establecer mecanismos y recursos concretos (materiales y de autoridad legtimos) de regulacin y control personal y social que sean capaces de expresar asimetras estructurales de dominacin en el momento de establecer una sancin. Quirase o no, el carcter sancionatorio inherente a cualquier norma debe implicar un sentido obligante (no arbitrario, ni contradictorio) para todo aquel que no sigue la norma. Los elementos normativos de un sistema social son demandas, aunque contingentes; obligantes que deben ser sustentadas y puestas en vigencia a travs de la movilizacin efectiva y oportuna de sanciones en los contextos reales de interaccin. Formas de accin de cultura ciudadana Los esfuerzos que se han venido desarrollando en los diferentes proyectos de la prioridad cultura ciudadana han estado orientados, por lo menos, en tres sentidos: En primer lugar, al desarrollo de procesos pedaggicos que permitan comprender, dentro y fuera de contexto, el sentido que tienen las normas o los lmites para la regulacin de la vida en la ciudad particularmente entre desconocidos _HIPERVNCULO \l "14"__(14)_. En lo fundamental, este proceso ha procurado que el ciudadano paulatinamente se apropie del sentido cultural que tiene la norma y desarrolle las competencias necesarias para cumplirla o hacerla cumplir. Lo anterior iba acompaado de estrategias pedaggicas de control o sancin social (incluyendo los estmulos). Adems, se ha tratado de acercar por esta va lo culturalmente aceptado a lo legalmente permitido, tratando de aumentar la legitimidad que tienen las autoridades en garantizar el cumplimiento de las normas _HIPERVNCULO \l "15"__(15)_. Los semilleros de convivencia, la carta de civilidad, la prohibicin del uso de la plvora, la ley semiseca, la prohibicin del porte de armas, el uso

de la cebra y los cruces escolares, el ahorro voluntario de agua, la vacunacin contra la violencia son ejemplo de estas acciones. En segundo lugar, al desarrollo y creacin de nuevas representaciones de la ciudad que permitan a) crear una imagen compartida de ciudad, b) resignificar los procesos urbanos en trminos de magnitud y de consecuencias, en tiempo y espacio, de acciones tanto ciudadanas como de gobierno y c) desarrollar una apropiacin colectiva de los diferentes espacios urbanos de la ciudad. El sentido de los comportamientos ciudadanos tienen que ver en lo fundamental con la representacin que tengamos de los diferentes contextos urbanos, la forma como estn significados y el uso que hagamos de ellos. El mobiliario urbano, las placas esquineras, el mapa de la ciudad, los "septimazos", rock, rap, poesa, jazz al parque son ejemplos de estas acciones. Y finalmente, se busca mejorar la relacin que existe entre los funcionarios de la administracin distrital y los ciudadanos. Es claro que buena parte de la legitimidad que puede tener la Administracin Distrital depende de la manera como se relacionan sus funcionarios con los ciudadanos. De hecho algunos estudios que hemos realizado demuestran que cerca del 55% de los ciudadanos tienen dificultades para diferenciar las entidades del orden distrital de la del orden nacional y slo un 24% pudo identificar claramente las funciones de las entidades distritales. En lo local el problema es ms severo. Cerca de 75% de las personas no sabe que es una junta administradora local ni mucho menos conoce sus funciones. De otra parte cerca del 95% no conoce la direccin de la Alcalda de su Localidad ni el nombre de su Alcalde Local. Finalmente un 97% de los ciudadanos no conocan el plan de desarrollo de la ciudad ni el de su localidad. Estas cifras son apenas una muestra de la debilidad de la administracin distrital, tanto central como local frente al ciudadano. Esto, entre otras cosas, significa que la Administracin distrital no tiene "un rostro claro" frente al ciudadanos y sus funcionarios tienen dificultad para "realizar su puesta en escena clara" como funcionarios del distrito frente al ciudadano. Proyectos como "Formacin de formadores de ciudadanos", apoyo a la gestin local, la descentralizacin y la descongestin, de cada funcionario un alcalde, talleres de induccin al distrito. Son ejemplo de este tipo de acciones. En estas condiciones los esfuerzos de cultura ciudadana se han orientado a establecer condiciones tanto fsicas como simblico expresivas que paulatinamente fueran garantizando que los comportamientos consuetudinarios, habituales y rutinarios (lo culturalmente aceptado) se fuesen acercando a lo que las normas y los cdigos estipulan (lo legalmente permitido). Esto con la intencin de aumentar, hasta donde fuese posible, formas de presin y sancin social (autorregulacin), incluyendo tambin el estmulo que, de una parte, generaran lmites o barreras sociales a ciertos comportamientos que hacen difcil la convivencia en la ciudad y que, de otra parte, pueden favorecer la apropiacin cultural, tanto de la norma jurdica como de la sancin, haciendo con ello probablemente ms legtima la accin de la autoridad. Vale la pena aclarar el sentido de estos postulados. En el fondo lo que se ha tratado de desarrollar es un proceso pedaggico que trate de intervenir sobre ciertos procesos interactivos y comunicativos de los ciudadanos, con el fin de cortar y transformar ciertas condiciones de reproduccin cultural que, a travs de ciertas formas de comunicacin e interaccin, mantienen y reproducen permanentemente algunos de los conflictos arriba expuestos. En este tipo de proceso pedaggico se parte de los siguientes presupuestos: a) que el espacio pblico es el contexto fundamental de interaccin en la ciudad; b) que la interaccin ocurre fundamentalmente entre desconocidos; c) que es necesario establecer un mnimo nivel de reglas o lmites, contextualmente significativas y con sentido intersubjetivamente compartido, para que esas interacciones no sean conflictivas; d) que es necesario fijar las condiciones y los recursos (simblicos y fsicos)_HIPERVNCULO \l "15"__(16)_ para que

cada uno de los actores comprometidos en la interaccin puedan y sean capaces de cumplir esas reglas y e) que en ltima instancia, -y no en primera instancia-, sea la autoridad la que pueda garantizar el cumplimiento de las normas, siempre y cuando se logren establecer las condiciones de legitimidad para el ejercicio de autoridad. De esta manera lo que se ha tratado de realizar, pedaggicamente hablando, es dar un giro a las formas tradicionales de ejercer control social, sea por la va moral exhortativa o legal represiva, estableciendo en primera instancia las condiciones culturales para que ese ejercicio tuviera sentido. En este nivel se esperaba que fuese aumentando tambin paulatinamente el nivel de legitimidad de este tipo de control. Es importante no perder de vista que las acciones desarrolladas hasta el momento no han tenido contextos de intervencin definidos de manera exhaustiva, ni se esperaba que el resultado o impacto de esas acciones solucionara de plano y definitivamente las situaciones sobre las que se intervena. El proceso de intervencin ha pretendido, en esencia, establecer las condiciones de comunicacin legtima que favorecen un curso no violento o conflictivo de los encuentros cotidianos, al fijar los lmites o reglas mnimas para la interaccin, al establecer mecanismos o procedimientos de sancin o presin social (autorregulacin), incluyendo tambin el estmulo, que promuevan el desarrollo de comportamientos adecuados a la situacin y los contextos y al promover usos o formas de apropiacin colectiva de la ciudad. En este sentido, con respecto al resto de acciones de la administracin, los programas y proyectos de cultura ciudadana han pretendido generar contextos de interaccin (mediaciones simblico expresivas) _HIPERVNCULO \l "15"__(17)_ que faciliten y promuevan la apropiacin cultural del sentido que tienen esas acciones, previendo su impacto social y cultural y contribuyendo a mitigar, en mayor o menor medida, ciertos efectos negativos que se puedan presentar. Las acciones desarrolladas para mitigar el impacto de la emergencia de los tneles del sistema de Chingaza son un buen ejemplo de lo arriba mencionado. Nota: 1. Director de investigaciones de la prioridad de cultura ciudadana, Instituto Distrital de Cultura y Turismo 2. Tngase presente que, a un ritmo de creciemiento del 2,9% anual, en tres aos la poblacin de Bogot a aumentado en un nmero cercano a las 500 mil personas) 3. The mega -city in latin america, Alan Gilbert (Edit0r), New York, USA, 1996. 4. As por ejemplo, la tasa de natalidad es del 22,3/1000, la de mortalidad es del 4.8/1000, la esperanza de vida es de 71,5 aos, la expectativa de vida al nacer: 68 aos para hombres y 75 para mujeres la mortalidad infantil es del 22/1000 nacido vivos, alfabetismo 95,5%, Promedio de aos de escolaridad 8. 5. En 1996 se presentaron 4450 homicidios (cerca de 12 por da), 356 asaltos bancarios (algo ms de uno por da) y 8492 hurtos de vehculos (cerca de 23 por da) 6. Instituto de Opinin Nacional, Creencias y prcticas relacionadas con el Cdigo de Polica de Santa Fe de Bogot, Diciembre de 1995. 7. Elias, N., El proceso de la civilizacin. Investigaciones sociogenticas y psicogenticas, Mxico, F.C.E, 1989 8. Segn Richard Sennett este tipo de disociacin era la que se encontraba en ciudades europeas como Pars y Londres en el siglo XVIII. Sennett, R., El declive el hombre pblico, Barcelona, Pennsula, 1978, p.,65. 9. Elas, N., Op. Cit., p. 453-463. 10. Durante el presente siglo, Bogot, como muchas otras ciudades latinoamericanas, ha experimentado, de manera abrupta, un acelerado proceso de urbanizacin e industrializacin. En este lapso, la extensin de Bogot aument cerca de 300 veces y su poblacin creci aproximadamente 60 veces. En efecto, Bogot pas de ser una ciudad

pequea y tradicional con cerca de 100.000 habitantes y una extensin de 5 kilmetros cuadrados, a comienzos de siglo, para convertirse en una gran metrpolis de unos 6 millones de habitantes y con una extensin de unos 1.700 kilmetros cuadrados. Aunque su tasa de crecimiento anual, de 2.9%, ha disminuido en los en los ltimos 30 aos, parece que es una de las ms alta de la regin. Adems, cada ao aparecen 220 hectreas urbanizadas ilegalmente. De otra parte se estima que cerca del 50% de los predios urbanizados en la ciudad son ilegales. 11. Para 1995 la tasa de homicidios comunes en Santa Fe de Bogot fue de 82/100000 hab, en Brasil 25/100000 hab., en Panam 223/100000, en Mxico21/100000, Nicaragua 17/100000 hab, Puerto Rico 14/100000 hab, EE.UU 9/100000 hab, Canad 2/100000 hab. 12. Segn Richard Sennett este tipo de disociacin era la que se encontraba en ciudades europeas como Pars y Londres en el siglo XVIII. Sennett, R., El declive el hombre pblico, Barcelona, Pennsula, 1978, p.,65. 13. Berger, P y Luckmann, Th., La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995,p.14 14. Lo anterior parece cierto sin consideramos las REGLAS DE LA VIDA SOCIAL, como tcnicas o procedimientos generalizables que se aplican a la escenificacin/reproduccin de la vida social. En este sentido, seguir la regla ES SEGUIR UN METODO que proporciona la aptitud generalizada de poder responder a un espectro indeterminado de circunstancias sociales y de influir sobre este. La regla es, entonces, UN SABER HACER. que implica, por una parte un KNOW THAT relacionado con los significados relevantes, pertinentes y legtimos en un contexto o situacin determinada (sentido de la regla) y el Know how relacionado con las competencias que ponen en evidencia esos significados (realizacin de la regla). Existe una relacin inseparable entre sentido de la regla y realizacin de la regla (sentido/realizacin). Seguir una regla en el sentido estricto de la palabra implica no slo comprender el sentido que tiene en situacin (poderla explicar) sino efectivamente realizarla (poderla realizar). Es decir, QUE PUEDO/DEBO HACER DENTRO DE CIERTOS LIMITES Y CON CIERTOS RECURSOS . La regulacin nos remite inmediatamente a la interaccin donde REALIZATIVAMENTE SE CONSUMA LA REGLA. Desde el punto de vista prctico, es a nivel de la realizacin donde es posible poner en evidencia el cumplimiento o no de una regla, aun cuando en el proceso mismo de realizacin la explicacin es parte constitutiva del cumplimiento o no de la regla. Esto implica, desde la perspectiva del actor social, la ADQUISICION DE UNA SERIE DE COMPETENCIAS socialmente reguladas por: 1. Las formas de comunicacin a travs de las cuales se transmiten los significados asociados a esa competencias y la comunicacin pertinente en interaccin. 2. La secuencia en la cual se transmiten esos significados y es posible realizar esas competencias. 3. El ritmo de transmisin de esos significados y de adquisicin de las competencias (en cuanto tiempo se espera qu de quin). 4. Los criterios legtimos o no legtimos de la adquisicin (qu es legtimo esperar en quin) 5. El control social que garantiza la transmisin, produccin y reproduccin de esas competencias. El control social (en sociedades diferenciaciadas) acta de dos maneras: implcita (tcita, interna) y de explcita (expresa, externa). La implcita es la que tienen que ver con el control interno, invisible e implcito (autorregulacin, autocontrol) que debe realizar cada actor en una situacin determinada. Tiene que ver, en el tiempo, con la adquisicin (interiorizacin) de la BASE MORAL (evaluacin) de la sociedad ("socializacin"). La

explcita tiene que ver con la coaccin externa, visible y explcita, generalmente asociado con le monopolio de la fuerza. En el nivel del control social, seguir o no seguir una regla es algo muy diferente de menas expresiones de compromisos que de esas normas se esperan. ES LA POSIBILIDAD DE ESTABLECER MECANISMOS Y RECURSOS CONCRETOS (MATERIALES Y DE AUTORIDAD LEGTIMOS) DE REGULACIN Y CONTROL SOCIAL QUE SEAN CAPACES DE EXPRESAR ASIMETRIAS ESTRUCTURALES DE DOMINACION EN EL MOMENTO DE ESTABLECER UNA SANCION. Quirase o no, el carcter sancionatorio inherente a cualquier norma debe implicar un sentido obligante (no arbitrario, ni contradictorio) para todo aquel que no sigue la norma. Los elementos normativos de un sistema social son demandas, aunque contingentes; obligantes que deben ser sustentadas y puestas en vigencia a travs de la movilizacin efectiva y oportuna de sanciones en los contextos reales de interaccin. 15. No se puede perder de vista que el ejercicio de autoridad concreto y efectivo (coactivo) estuvo presente en muchas de las acciones de cultura ciudadana. 16. El juego y las diferentes expresiones estticas son dispositivos poderosos para animar culturalmente la vida de la ciudad y para promover actitudes y comportamientos positivos frente a ella. Adems estas expresiones generan campos de visibilidad urbanos que hacen posible tanto los ciudadanos como las entidades distritales puedan poner en evidencia, de manera directa o indirecta, las permanentes tensiones que generadas por sus acciones. Esto no quiere decir que las acciones que se realizan desde el orden legal o incluso moral no tengan importancia o se deban suprimir. Entre otras cosas esto es imposible. Lo que se pretende es desarrollar un orden cultural dentro del cual esas acciones ganen en firmeza y eficacia simblica (legitimidad), en la medida en que, adecuadamente contextualizadas, se vuelven ms significativas para los ciudadanos. En la medida en que esas "reglas del juego" cuenten con legitimidad y consenso razonables es posible esperar que se desarrolle entre los ciudadanos diferentes mecanismos de presin o de censura colectiva, frente a las acciones de otros ciudadanos o funcionarios pblicos que no las siguen (autorregulacin). 17. Para el desarrollo de procedimientos y formas ciudadanas de autorregulacin, particularmente en el espacio pblico, pero no exclusivamente en l, se han realizado diversas acciones de intervencin ciudadanas que, colectivamente, tienen que ver con un proceso de "animacin cultural". El concepto de animacin designa la pretensin del estado por generar cambios significativos en amplios sectores de una poblacin. Para tal fin, la poblacin incluida puede ser diferenciada en : localidades de la ciudad, jvenes, mujeres, caminantes de una calle y otros. Aunque los estilos estatales de intervencin pueden ser diferentes, parece claro que el xito de las acciones de animacin cultural est relacionado con: a) la efectiva participacin de los implicados en las acciones, b) el empleo de procedimientos que faciliten la formulacin y visualizacin de los problemas a enfrentar, c) la actitud de apertura a la creacin, d) la inclusin de movimientos que favorezcan la subjetivacin, es decir, procesos en los que se abren para los individuos posibilidades de separarse de las condiciones que los mantiene sujetos a una determinada situacin, comportamiento o forma de actuar y finalmente, el uso de un conjunto muy variado de recursos simblicos, materializados en forma de juegos, escenificaciones, dramatizaciones, perfomances, rituales de cortesa, expresiones afectivas, etc., que permitan introducir nuevas mediaciones a las interacciones y situaciones cotidianas.

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INTRODUCCIN La participacin ciudadana en la escuela A estas alturas de nuestro momento histrico y cultural no es preciso insistir en la importante crisis que vivimos en la sociedad posindustrial, con todas sus ramificaciones. La abundancia actual de medios materiales ha diluido o indeterminado las redes de solidaridad social y cultural que permiten la configuracin de una identidad colectiva. Las motivaciones y referencias se esfuman, los estmulos se debilitan. Estamos bajo la dominacin de una pasividad y de un individualismo que corroen el tejido social, a pesar de todas las formas aparentes y de la celeridad y fluidez de los medios de comunicacin, ms all, y por debajo, de los reclamos que simulan una sociedad profundamente interrelacionada. Acaso no se refleja todo ello en el mundo de la educacin? El horizonte de la participacin ocupa un lugar importante entre las prioridades educativas en distintos niveles, como vlida compensacin o correctivo de las servidumbres de una sociedad despersonalizante y disgregadora. El mbito de la educacin de las personas adultas y de la animacin sociocultural da cumplida y creciente cuenta de ello. De otras esferas puede afirmarse algo parecido. No sera justo ni beneficioso para nadie el privar de ese importante empeo al sistema educativo en su conjunto, desde sus niveles primarios hasta los ms elevados que as lo reclamen o permitan. Hablo de la educacin para la participacin y - ms en concreto- para la participacin ciudadana. Tal finalidad me parece vlida siempre, en todo momento y mejor cuanto antes, para que las races de la persona se alimenten de un cultivo llamado "democracia cultural" o, lo que es lo mismo: convertir la democracia participativa en costumbre que se asume, en consciente acto cotidiano. Lo cual va suponiendo una toma de posicin frente a la realidad, un protagonismo del grupo dentro del proceso educativo, un afianzamiento de las organizaciones de base ms elementales (sean cuales sean), unas situaciones de horizontalidad creciente. En resumen: una cultura real de la democracia. Para ello se trata de promover educativamente la participacin y la organizacin en torno a actividades especficas, estableciendo una cierta identificacin entre el individuo y su comunidad, su grupo natural de referencia. Como toda actividad educativa rigurosa, deber contemplar unos objetivos claros, una metodologa inductiva y participativa y unas actividades. Sus contenidos pueden abarcar los motivos para la participacin (realizacin de la persona, dinamismo social, calidad de vida), sus espacios, la democracia como concepcin de la vida y como conjunto de valores (actitud ante el poder, tolerancia y pluralismo, creatividad, referencias ticas, utopa, solidaridad y universalismo, racionalidad, cultura como acompaamiento de la vida, etctera). Otra vertiente interesante es, la explicacin de la Constitucin en los puntos o aspectos que ataen ms directamente al tema: comprensin de las instituciones de la democracia, utilizacin del texto constitucional como punto de referencia para debates o actividades. Estos son algunos de los artculos de la Constitucin que pueden ser objeto de un tratamiento educativo para mejorar el nivel terico y prctico de participacin de los alumnos: partidos polticos y sindicatos, igualdad ante la ley, libertad de expresin, derecho de reunin y de asociacin, acceso a la cultura, medio ambiente y calidad de vida, participacin de la juventud, defensa de los consumidores, organizaciones profesionales, Defensor del Pueblo, Congreso de los Diputados, sistema electoral, iniciativa legislativa popular, Administracin Pblica, participacin de los ciudadanos, participacin en la empresa y en los organismos pblicos, autonoma y democracia municipal.

Como posibles actividades encaminadas a este mismo fin me atrevo a sugerir el conocer experiencias concretas de participacin ciudadana, realizar visitas de carcter institucional y otras, comentar textos adecuados, celebrar debates y asambleas sobre cuestiones que afecten e impliquen lo ms posible a los alumnos, profundizar en temas especficos de inters social (emigracin, racismo, droga- diccin, etctera), analizndolos desde el punto de vista de la participacin, pormenorizar y evaluar el proceso de participacin de un colectivo en torno a la realizacin de objetivos concretos, organizar debates monogrficos sobre hechos polticos o sociales relevantes (elecciones, etctera), estudiar el entorno local (barrio, municipio, comarca) para explorar en l posibilidades y cauces concretos de participacin, realizar sondeos sobre demandas reales de participacin expresas o latentes- de las personas... SANCHEZ TORRADO, S. 1991. La participacin ciudadana en la escuela. Resumen de Prensa (Esp.) N 58. S.p. ***********************************************************+

Entrevista con Guillermo Hoyos Vsquez Guillermo Hoyos Vsquez es Profesor Emrito de la Universidad Nacional de Colombia y, actualmente, Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales, PENSAR, de la Universidad Javeriana de Bogot. Adems, colabora con la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura -OEI- en los programas de Ciencia, Tecnologa y Sociedad -CTS-, y de Educacin en Valores. Entrevista realizada por Alejandro Jaramillo Hoyos, profesor investigador del Instituto de Estudios en Comunicacin y Cultura - IECO - de la Universidad Nacional de Colombia. I. C.: Cmo ve, en el contexto actual, me refiero a toda la sociedad globalizada y adems a los fuertes conflictos polticos que hay en pases como Colombia y otros, la situacin de la educacin en tica y valores? G. H.: Bueno mira, en primer lugar, considero que en una situacin, por ejemplo, como la colombiana, de violencia, casi de guerra, de masacres, de todas las crisis, hay un elemento al que habra que apostarle un poco ms y es al elemento moral, a todo lo que tiene que ver con la tica ciudadana, lo que tiene que ver con la tica en general; pensando que en el proceso educativo es donde deberamos haber educado en los ltimos cincuenta aos, ciudadanos mucho ms tolerantes, menos excluyentes, menos intolerantes, y lo que ocurre es que los educadores corremos con la desgracia de que somos personas que reflexionamos sobre lo que hacemos, es una desgracia favorable, por as decirlo, y cuando yo considero que los colombianos que estamos en este momento en este conflicto, y el conflicto no es un conflicto exterior, el conflicto no es una cosa entre las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia) y las AUC (Autodefensas Unidas de Colombia), el conflicto no es una cosa entre el Estado, que vive en la Casa de Nario, y la violencia. Yo creo que el conflicto es entre los colombianos mismos y a m me parece que si a sta generacin la hubiramos educado en una perspectiva mucho ms ciudadana, mucho ms tica, en el mejor sentido de la palabra, yo creo que seramos ms tolerantes, seramos ms pluralistas, seramos ms

incluyentes y le apostaramos mucho ms como sociedad global a principios de justicia con equidad, mucho ms a disminuir las diferencias. Entonces, yo creo que la educacin en este momento tiene un gran reto, yo soy optimista, en el sentido en que la generacin que viene se ha confrontado por el problema tico y moral de la relacin humana, de las relaciones sociales, de la inclusin del otro, del pluralismo, de la comprensin de otras visiones de vida, de otras formas de vida. A mi me parece, que experiencias como las que vamos teniendo en muchos foros, en muchas reuniones, indican que los educadores pensamos que tenemos que cambiar el modelo educativo, desde los primeros aos hay que ensear mucha ms comprensin, mucho ms pluralismo, mucha ms cultura; que esta cosa de la tica no es simplemente una moral religiosa que se pueda aprender de memoria, sino que hay que formar a la gente para una participacin ciudadana mucho ms fuerte, para la tolerancia, para la convivencia. Entonces yo no voy a decir que la tica vaya a salvar el problema colombiano, el problema colombiano es muy complejo requiere mltiples elementos, requiere una accin poltica importante, requiere un gran liderazgo de las que hasta ahora han sido clases polticas, clases dominantes, pero no un liderazgo que en el que ellos creen que tienen la frmula, requiere muchos procesos de confrontacin, de concertacin con el pueblo, con el ciudadano comn y corriente, pero yo percibo que es el ciudadano comn y corriente es cada vez ms sensible desde el punto de vista tico, desde el punto de vista moral ante esta situacin de crisis en la que estamos; es un momento privilegiado, que es all donde la crisis esta ms dura, es donde crece la salvacin, no necesariamente quiero ponerlo en esos trminos pero si los quiero poner en el sentido de lo que uno observa en el ciudadano comn y corriente es que, es que hay posibilidades de concertar, de llegar a acuerdos, de defender este mnimo de democracia que nos han dejado los violentos de todos los tipos. I. C.: Cul es, en ese contexto, el mayor reto que usted le ve a la educacin? G. H.: Es ese, es una educacin que al mismo tiempo que debe ser de excelencia, de calidad, en reas disciplinarias, que yo no voy a decir que dejemos de ensear matemticas o fsica o qumica o una buena biologa, pero yo creo que la educacin tiene que, tiene que dar un viraje fuerte a darle mucha importancia a las reas de las ciencias sociales, a las reas culturales; la dimensin esttica en el proceso educativo nuestro es una cosa de relleno, es una cosa de postura y yo siempre he defendido que si desde el principio no se le ensea al nio a expresar su sensibilidad, a expresar sus pasiones, y todo lo que tenga para expresar, y se le reprime eso o no se le brinda el espacio para hacerlo, llegar un momento en que crea que slo puede expresarse violentamente y desde los principios de la cultura occidental la dimensin esttica fue creada precisamente para eso, para que nos entendiramos de una manera ldica, de una manera expresiva, de una manera creativa y no necesariamente esperar que la nica manera de entendernos es violentamente.

I. C.: Ser que a ese problema hay que sumarle todava que hay un gran desbalance entre la educacin privada inicial y la educacin pblica inicial?

G. H.: Bueno, el desbalance es muy fuerte sobre todo al final, en la educacin superior, en este momento, es de tres a uno, tres del sector privado uno del sector pblico, eso trae unas consecuencias fatales, porque yo creo que un gobierno democrtico, casi que el mayor argumento de la impunidad que tiene es lo que le apuesta a la educacin y a la cultura, entonces un gobierno que ha descuidado inversin, y ha descuidado, calidad, sobre todo en las universidades de provincia, en universidades pequeas, entonces, ese gobierno no tiene muchos argumentos para reclamarle unidad si no cree en la formacin ciudadana igualitaria hasta donde sea posible y para eso se invent la educacin pblica. Lo que miramos en Colombia es una tragedia porque el bachillerato pblico, que era sumamente respetable, en estos momentos ha bajado mucho de calidad, entonces la educacin secundaria pblica ha bajado mucho en calidad y tambin yo creo ha bajado en proporcin; yo creo que la gran mayora de esa educacin est en manos de orden de cosas? hoy en da privadas muy fuertes que son todos los colegios bilinges del norte que tienen unas matrculas exorbitantes y entonces los que no pueden pagar esas matriculas estn en una educacin pblica que es de mala calidad y entonces la educacin que se invent para mezclar en Colombia la educacin sigue siendo para discriminar y para diferenciar y si nosotros en los primeros aos, desde los dos, desde los tres, hasta que lleguen a la universidad, no hemos podido encontrar una mezcladora, un relacionarse, unos y otros estratos, unas y otras clases, que inclusive esa relacin es mucho ms fcil entre los nios, porque los nios no tienen esos prejuicios de clase, todo ese mundo de cuentos que tenemos los adultos y si aqu si yo sinceramente al Eestado Ccolombiano no lo quiero eximir ni una pizca de su responsabilidad con respecto a inversin en educacin y lo sabemos siempre que hay una crisis fiscal, el gobierno lo primero que hace es recortar en educacin y en salud, o sea en salud mental y en salud material y los resultados los tenemos ah , es: un pas en guerra, es un pas que vive la discriminacin, es un pas que vive de unos arrogantes, que son los dueos de todo, etctera, etctera, ah no hay nada que hacer mientras no halla una conversin muy en serio de la clase poltica, de la clase dirigente, de la clase que manda, y es que si no le invertimos en educacin a este pas seguimos como vamos y yo creo va a estar peor. I. C.: Cul es el papel de los acadmicos e intelectuales ah, en la construccin de esas polticas pblicas? G. H.: Yo los veo muy bien a los de las reas de ciencias sociales, a los intelectuales, pero yo no creo que haya mucha inquietud en los profesionales de la economa, hasta esta hora no he odo mucho en las escuelas de economa que se estn preocupando por un modelo econmico alternativo, yo no voy a decir que totalmente contestatario, pero un modelo econmico donde efectivamente podamos invertir ms en educacin, en cultura, yo no lo veo mucho en las escuelas de medicina, yo no lo veo mucho en las escuelas de finanzas internacionales, en las escuelas de derecho, hay algunas universidades donde uno dira ese tipo de escuelas que de todas maneras vienen de un bachillerato bilinge lo que continan es ese proyecto educativo y es preparar gente para que abandone Colombia, para que se vaya a otra parte donde los salarios sean rentables, entonces yo no veo el clima en la parte universitaria de que efectivamente nos demos cuenta que la violencia que tenemos nos la merecemos, somos una nacin muy desigual, muy intolerante, etctera, etctera, y yo no creo, ese es el sentido que yo le veo a una educacin tica, a una educacin moral que no se piense que es una postura o que eso es una cosa que simplemente esta en el nivel privado de la vida religiosa, sino que yo creo que debe haber una conciencia publica, tica, de que tenemos que cambiar.

I. C.: Cul cree que es la influencia de los medios masivos en esa falta de visin? G. H.: Bueno., eso es un desastre, los medios de comunicacin en este pas, actitud crtica, duda alternativa, propuestas que de alguna manera ayuden a cambiar esto lo nico que hacen si es a veces, mostrar las masacres y mostrar la crisis, etc. Pero los medios de comunicacin son slo medios, yo creo que nuestra cultura meditica es realmente muy lamentable. Yo lo veo muy desesperanzador, ojal la excepcin fueran los medios complacientes con la clase poltica, yo no le veo a los medios ponindole por ejemplo problemas al gobierno que viene, yo veo a los medios, invitando al gobierno que viene, para poderlos tener al aire y poder tener un buen rating, pero siempre argumentan la famosa neutralidad, yo no se hasta qu punto uno pueda seguir defendiendo esa neutralidad en un pas en llamas. En La Iniciativa de Comunicacin desde 24/09/2002. ************************************************** Bogot _HIPERVNCULO "nota2.htm"__El pas que perciben los nios_ Por: Sonia Perilla Santamara Los alumnos de 5, 7 y 9 de Bogot opinan que al pas debe dirigirlo alguien con mano dura. Rechazan los grupos armados, creen en los maestros, pero se sienten marginados en el aula. En junio pasado, por lo menos 6.000 nios de los grados 5, 7 y 9 de calendario B se encontraron frente a una especie de evaluacin que no les preguntaba por las cosas para las que usualmente tienen que estudiar; en ella no haba nmeros ni frmulas ni conceptos de historia. Simplemente dilemas cotidianos, situaciones hipotticas, afirmaciones que les oyen a los adultos todos los das, puestos all para que los chicos se involucraran en ellos en forma imaginaria, y opinaran o decidieran. Gracias a lo que respondieron, hoy la Secretara de Educacin sabe, por ejemplo, que a pesar de los esfuerzos de muchos docentes y colegios, los nios siguen sintiendo que las relaciones con sus maestros son ms verticales que participativas. Adems, contrario a la creencia de que en casa no son escuchados, los nios se sienten ms respetados y acogidos por sus padres y amigos que por sus profesores en los planteles. En lo corrido de los ltimos dos aos, en total 28.000 jovencitos de 5, 7 y 9, de colegios pblicos y privados de la capital, han participado en la Prueba de Comprensin y Sensibilidad para la Convivencia Ciudadana. El viernes, esa cifra subi a 200.000, pues el mismo cuestionario de los nios de Calendario B fue contestado, durante ms de una semana, por todos los estudiantes de esos grados que hay en los colegios de la capital. Con la Prueba, diseada por un equipo de investigadores (encabezado por Hernn Escobedo, Rosario Jaramillo y ngela Bermdez), la Secretara se propuso evaluar tres aspectos de los estudiantes de esos cursos: su desarrollo de la argumentacin moral, as como su comprensin de la convivencia en la ciudad y la sensibilidad hacia aspectos relevantes de su forma de vida (ver recuadro). Los resultados del calendario B

En el apartado de desarrollo de juicio moral, a los nios y jvenes se les plantearon historias en las cuales los personajes se encuentran ante dilemas sobre los que no saben cmo decidir (ver recuadro Dilema). A los evaluados se les pidi analizar los argumentos morales que otras personas dan para justificar una u otra decisin y decir por cul se inclinaban ms. Los alumnos fueron clasificados, a partir de sus respuestas, en una escala de 0 a 13 (que responde al modelo de John Gibs, construido con base en las cinco etapas de desarrollo moral de Kohlberg). Una proporcin considerable de alumnos quedaron clasificados en nivel tres, es decir que razonan moralmente centrados en su propia perspectiva, o la de su grupo, sin consideracin alguna por la sociedad en su conjunto: "Este tipo de lgica es insuficiente para la resolucin democrtica de los conflictos". Un resultado para tener en cuenta son las dificultades de consistencia que los estudiantes mostraron en la Prueba: "Una persona es consistente cuando es capaz de ponerse en los zapatos de los dems y evaluar los argumentos que esgrime con el mismo grado de complejidad con que uno evala los propios", explica Rosario Jaramillo. El estudio advierte que esta dificultad, manifiesta en muchos de los nios, est asociada con la tendencia a no reconocer al otro-diferente, a disminuirlo y a desconocer la importancia y seriedad de sus ideas. Aun as, los investigadores reconocen que, si bien el grado de desarrollo moral de los estudiantes es inferior al de pases avanzados, la diferencia no es grande. De acuerdo con Hernn Escobedo David: "Es importante resaltar que los alumnos mejoran su capacidad de juicio de un grado a otro, lo cual podra explicarse como el impacto favorable que tiene la educacin escolar en la transformacin de algunas representaciones de los estudiantes". Los nios tambin fueron consultados sobre las consecuencias sociales de las acciones propias, la participacin en asuntos cvico-sociales, la discriminacin racial, social o de cualquier naturaleza; la confianza en las personas cercanas, las opiniones acerca de quienes trabajan por el bien del pas, la pertenencia a organizaciones sociales, la actitud hacia los derechos propios y el respeto por los derechos de los dems. Qu tanto nos dejan participar? Los resultados de este apartado sorprenden, en la medida en que los nios de todos los grados encuentran mayores posibilidades de participacin en su relacin con los padres y la menor posibilidad de participacin en su relacin con los maestros. La Prueba encontr, adems, que a medida que los nios avanzan en su escolaridad se sienten menos reconocidos dentro del aula. Los amigos se encuentran en un punto intermedio. Quines trabajan por el bien del pas? Un mayor nmero de estudiantes y maestros (371 de ellos accedieron voluntariamente a responder la Prueba) escogieron a la guerrilla y los paramilitares como las organizaciones que menos trabajan por el pas. Entre quienes s le aportan a la Nacin, los educadores, los intelectuales y los deportistas fueron seleccionados por la mayora de ambos grupos. Los investigadores llaman la atencin sobre la desconfianza que maestros y alumnos sienten por las instituciones polticas. Salvo la Polica y el Ejrcito, fueron sealadas como las entidades en las que menos se confa. Los que obtienen los peores resultados son los partidos polticos, seguidos por el Congreso, el presidente y los jueces: "Estos datos -sostienen los investigadores- ponen en evidencia las consecuencias de los abundantes casos de corrupcin, que generan estragos en la cultura poltica de jvenes y docentes".

La desconfianza crece a medida que aumenta el grado de escolaridad (grfico pgina 8B). A quines afectamos con nuestras acciones? Mientras que el 80% de los docentes considera que acciones personales como tirar basura por la ventana de un bus, robar en una tienda, parar un bus fuera del paradero, dejar la llave del agua abierta y pasarle plata a un polica, entre otras, afectan a toda la comunidad, los nios apenas se acercan a pensar as. De hecho, la mayora considera que seran ellos, en ltimas, los ms perjudicados, "quiz pensando en la posibilidad de resultar castigados de ser sorprendidos por adultos o autoridades", opina Escobedo. A los jovencitos les cuesta (como lo sealan los resultados del apartado de desarrollo del juicio moral) ver el impacto que pueden tener sus propios actos en el seno de una comunidad. Opiniones sobre el pas A los chicos les fueron presentadas 34 afirmaciones o enunciados que comnmente se expresan para describir la situacin del pas. La Prueba les plante analizarlas y expresar su acuerdo o su desacuerdo (ver grfico de esta pgina). A diferencia de otros apartados de la Prueba, en sta los nios y profesores no mostraron tendencias claras. No obstante, saltan a la vista la acogida que tiene, entre los alumnos de noveno, el enunciado que propone la pena de muerte para el castigo de los criminales. Tambin el tem segn el cual se necesita que alguien con "mano dura" maneje este pas. Hecho el anlisis, los investigadores consideran que "pareciera haber una mayor demanda por decisiones polticas con uso de la fuerza, por encima de las soluciones violentas por fuera del juego poltico". Hay acuerdos alentadores, como aquel en que los nios rechazan la idea de que andar armados sea la nica forma de obtener justicia. Propuestas para el aula Con base en el informe final, los investigadores se decidieron a hacer una serie de recomendaciones para ser tenidas en cuenta dentro del aula. "Pues ms que aplicar una prueba lo que se pretenda era entregar un instrumento de apoyo y ayuda al maestro, para conocer a sus estudiantes y trabajar con ellos", sostiene Rosario Jaramillo. Los????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????????????????????????????????????????????????? ??????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????a sus estudiantes, que les den la posibilidad de resolver los problemas en lugar de quitarles la palabra y decirles cmo son las cosas. El estudio explica que una de las principales razones por las cuales profesores y estudiantes obtuvieron bajos desempeos en el rea de la Prueba que exploraba conocimientos sobre composicin y manejo del Estado, est relacionada con la no enseanza de cvica en los planteles: "Es importante no seguir ensendola en forma memorstica, sino enfocada a desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes frente a los problemas del pas. Una historia y una cvica bien enseadas desarrollan la inteligencia social: es decir, la capacidad de entender a la sociedad como un sistema del que uno forma parte, y dentro del cual se construyen normas para regular la convivencia". Dilema del mdico A los nios les fueron planteados cuatro dilemas semejantes al siguiente: "Una mujer estaba muriendo de cncer incurable y slo le quedaban seis meses de vida. Tena unos dolores terribles que slo le disminuan con la aplicacin de una droga

especial. Estaba tan dbil que una fuerte dosis de esta droga acelerara su muerte. El dolor la enloqueca y la haca delirar. En sus momentos de calma y lucidez le peda a su doctor que le aplicara una inyeccin con la cantidad de droga suficiente para quitarle la vida. Ella le deca que no poda soportar el dolor y que de todas maneras se iba a morir en pocos meses. El mdico estaba muy confundido, pero finalmente acept e hizo lo que su paciente le peda". Antes de tomar la decisin -reza la prueba-, el mdico pens muchas razones para hacerlo o no hacerlo. A continuacin te presentamos algunas que l encontr a favor para hacerle caso a la mujer enferma. Dinos qu tan aceptables o inaceptables te parecen. Una de las 12 razones que les plantea la prueba a los estudiantes, es esta: "Porque ella morira de cualquier manera y a m no me implicara ningn esfuerzo ponerle la inyeccin".

Otto Morales Bentez EL HOMBRE Y SU OBRA Por: Ricardo Vlez Rodrguez De la Academia Brasileira de Filosofia. Profesor de las Universidades Gama Filho (Rio de Janeiro) y Federal de Juiz de Fora (Minas Gerais) Otto Morales Bentez naci en Riosucio (Departamento de Caldas) el 7 de agosto de 1920. Curs los estudios primarios y secundarios en su ciudad natal y en Popayn (capital del Departamento del Cauca). Se gradu de abogado en la Universidad Pontificia Bolivariana de Medelln en 1944. Actualmente ejerce su profesin en Bogot, donde reside hace varios aos. En la poca de sus estudios universitarios, fue profesor de la Universidad Bolivariana y del Gimnasio Femenino, en las ctedras de Literatura Universal, Americana y Colombiana. Dirigi durante cuatro aos el Suplemento "Generacin", del diario El Colombiano, el ms importante matutino de la ciudad de Medelln, capital del Departamento de Antioquia. Este Suplemento constituy una verdadera renovacin cultural porque en l se presentaron los grandes cambios que dieron un giro, en Colombia, a la crtica literaria y al ensayo, insertndolos en una perspectiva pluralista y abierta a los nuevos escritores. Fue adems columnista del mencionado diario y de El Heraldo de Antioquia, tambin de la ciudad de Medelln. Otto Morales ha sido profesor de Derecho en las ctedras de Internacional Pblico, Administrativo, Trabajo, Sociologa y Derecho Agrario, en las Universidades Externado de Colombia, en la Libre y en la de Amrica, todas de la capital colombiana. Ha colaborado, adems, en numerosos proyectos editoriales de las Universidades de Medelln, de Antioquia, Simn Bolvar (de Barranquilla) y Central (de Bogot). Por otra parte, su inters por la divulgacin del arte, el folklore y el pensamiento colombianos lo ha llevado a colaborar estrechamente con instituciones culturales como el Museo de Arte Moderno (Bogot), la Biblioteca Pblica Piloto (Medelln), la Fundacin Casa Museo Pedro Nel Gmez (Medelln), la Fundacin Francisco de Paula Santander (Bogot), el Instituto Caro y Cuervo (Bogot), etc. En lo que respecta a la vida pblica, nuestro autor ha sido varias veces candidato a la Presidencia de la Repblica por el Partido Liberal, Senador por el Departamento de

Caldas, Diputado a la Asamblea Departamental de Caldas y Representante a la Cmara. Fue adems Jefe del Debate Liberal Departamental en Caldas y presidente del Directorio Departamental cinco veces. Era Representante en el momento en que se cerr el Parlamento, despus de los disturbios conocidos con el nombre de "el bogotazo" (9 de abril de 1948). Fue Secretario del Partido Liberal colombiano cuando era jefe nico Alberto Lleras Camargo y se estableci el sistema del Frente Nacional, en 1958. Form parte de la Comisin Investigadora de las causas de La Violencia (nombre genrico con el que se designa al sangriento conflicto civil que dej al rededor de 300 mil muertos, entre 1948 y 1958). Esta Comisin recorri la totalidad del pas y se entrevist con todas las fuerzas guerrilleras que actuaban en Colombia. Las conclusiones de la Comisin sirvieron para realizar obras y tomar medidas importantes que aseguraron el proceso creciente de pacificacin. Se plane la poltica de rehabilitacin que, a pesar de la oposicin de algunos grupos radicales, garantiz la paz en Colombia a lo largo de las dos dcadas siguientes. En sus ltimos escritos, Otto Morales ha sido uno de los incondicionales defensores de la pacificacin colombiana, frente a la onda creciente de violencia que se volvi a desatar a partir de los aos 80. En el gobierno de Alberto Lleras Camargo, durante el Frente Nacional, fue Ministro del Trabajo y de Agricultura. Como Ministro del Trabajo present una reforma completa de la legislacin colombiana y dict los decretos para cubrir los riesgos de invalidez, vejez y muerte en los Seguros Sociales. Fund la Biblioteca del Ministerio del Trabajo, con la finalidad de divulgar las tesis sociales de los estadistas y escritores colombianos. Como Ministro de Agricultura le correspondi la defensa de la Reforma Agraria en el Congreso. Ha sido en varias oportunidades consejero presidencial. Durante ao y medio dirigi el Primer Seminario de Reforma Agraria Colombiana, con la asesora del socilogo Gustavo Prez Ramrez. En esta empresa intelectual colaboraron ms de doscientos profesionales colombianos. Los estudios se publicaron en ocho folletos, as: a) Recursos naturales: zonificacin y recuperacin de tierras; b) Estructura y tendencias del sector rural; c) la Reforma Agraria: la educacin y la opinin pblica; d) Aspectos sociolgicos y antropolgicos; e) Accin comunal y organizaciones campesinas; f) Aspectos doctrinales; g) Vivienda rural y salud; h) Mercadeo y crdito agrcola. Morales Bentez ha recibido, entre otros, los siguientes ttulos: de Abogado en la Universidad Pontificia Bolivariana de Medelln; de Profesor honoris causa de la Universidad Mayor de San Marcos, en Lima; de Doctor honoris causa de la Universidad Nacional del Centro del Per; de Socio Honorario de la Asociacin Mexicana de Proteccin de la Naturaleza; de Miembro del Instituto de Derecho Agrario Internacional y Comparado de Florencia (Italia); de Especialista honoris causa en Derecho Agrario de la Universidad Autnoma de Mxico; de Miembro de la Asociacin Iberoamericana de Derecho del Trabajo y Seguridad Social, etc. Nuestro autor ha participado como conferencista en cursos sobre la reforma agraria en los siguientes centros de investigacin y docencia superior: Universidades Mayor de San Marcos y la Central de Lima; en la Universidad de Chile, en Santiago; en la Columbia University, en New York; en el Brooklyn Institute de Washington y en la Universidad de Panam. Asisti como invitado a la IV Conferencia de Gobernadores del Banco Internacional de Desarrollo en Panam. Otto Morales Bentez es hoy en da uno de los ms importantes estudiosos latinoamericanos del Derecho Agrario. En calidad de especialista en este campo ha participado en numerosos seminarios sobre la problemtica de la reforma agraria organizados por las siguientes instituciones: Instituto Latinoamericano de Ciencias Agrcolas de Turrialba, Panam; Instituto Iberoamericano de Derecho Agrario y Reforma Agraria, de Mrida, Venezuela; Confederao Nacional da Agricultura, de Rio de Janeiro, Brasil; Universidade Federal de Gois, de Goinia, Brasil.

Otto Morales es Miembro Correspondiente de la Academia Colombiana de la Lengua, Miembro de Nmero de la Academia Colombiana de Historia y Miembro Correspondiente de la Academia Colombiana de Jurisprudencia. En 1990 el Congreso Nacional de Colombia le confiri la condecoracin "Gran Cruz de la Democracia" por los servicios prestados a sta. Sus mritos como ensayista (es considerado por los crticos, al lado de Germn Arciniegas, como el ms importante representante de este gnero en Colombia), han sido reconocidos por el Instituto Caro y Cuervo, que edita actualmente su obra de crtica literaria. _PRIVATE__II - OTTO MORALES BENTEZ Y EL LIBERALISMO DEMOCRTICO EN COLOMBIA No hay duda de que Otto Morales Bentez es hoy en da, en Colombia y en Latinoamrica, una de las figuras ms importantes que encarnan el ideal del liberalismo democrtico. Su vida de pensador y de hombre pblico ha sido dedicada por completo a la lucha en pro de la realizacin de ese ideal. Dos aspectos fundamentales constituyen la esencia del liberalismo democrtico profesado por el ensayista colombiano: la defensa de la libertad y la defensa de la democracia. Ambos estn estrechamente unidos, sin que podamos, segn su pensamiento, embarcar en la lucha en pro de uno excluyendo el otro. Otto Morales Bentez se torna, as, heredero de la mejor tradicin del liberalismo democrtico, que encontr en Alexis de Tocqueville (1805-1859) y en los Federalistas norteamericanos [cf. Hamilton, Madison, Jay, 1973] sus primeros formuladores y que tuvo, en Colombia, importantes precursores como Uribe Uribe, a comienzos de este siglo. El ensayista defiende con denuedo la libertad para todos los colombianos. Pero no titubea tambin al afirmar, situndose en contra del neoliberalismo, que "el Estado tiene la obligacin de ejercer, cada vez ms, una intervencin para cambiar las condiciones sociales, econmicas de sus pueblos" [Morales Bentez, 1986a: 27]. Es sabido que el liberalismo, en su formulacin original a finales del siglo XVII en Inglaterra, con John Locke, no era democrtico. Defenda la representacin de intereses en el Parlamento contra las ambiciones absolutistas de los soberanos Stuart. Pero su lucha se restringa a la defensa de los derechos de la burguesa. De ah que los estudiosos caractericen la doctrina lockeana como liberalismo posesivo. La gran contribucin del filsofo ingls, autor de los Dos Tratados sobre el Gobierno Civil (1690) [cf. Locke, 1960], fue sin embargo definitiva y se centr al rededor de las instituciones de la monarqua constitucional y del gobierno representativo. El liberalismo angloamericano, a lo largo de los siglos XVIII y XIX, experiment la asimilacin de la idea democrtica, que se torn la gran fuerza histrica dominante, una realidad que Tocqueville no dudaba en llamar providencial. De nada valdran los esfuerzos de la vieja aristocracia europea en el sentido de mantener las conquistas de la Revolucin Gloriosa inglesa de 1688, en el cerrado crculo de la defensa exclusiva de los intereses burgueses y de la nobleza aburguesada. La marcha de la historia mostrara que la marea democrtica ira a colmarlo todo. La revolucin norteamericana de 1776 puso de relieve que era posible una sociedad igualitaria en la que se organizaran las instituciones defendiendo la libertad. Tocqueville y los Federalistas divulgaron el ideal democrtico. Es digna de especial mencin la obra del pensador y poltico francs, La democracia en Amrica [Tocqueville, 1992] (cuyos dos volmenes fueron publicados en 1835 y en 1840 respectivamente), que se torn un clsico del liberalismo antes de la mitad del siglo pasado. Las ideas de Tocqueville y de los Federalistas condujeron a que el liberalismo se reformulara adoptando el ideal democrtico. A la luz de ste fueron realizadas las famosas reformas electorales inglesas, en la segunda mitad del siglo pasado, bajo la decidida batuta de Gladstone. El ideal democrtico, por otra parte, inspir a la Revolucin Francesa de 1789, a pesar de los desvos que sta sufri en el sangriento ciclo del Terror jacobino y del Directorio,

provenientes no de la idea liberal, sino de la secular tradicin centralista y absolutista del Estado francs (reforzada por el democratismo rousseauniano), como muy bien destac Tocqueville en su obra, tambin clsica, El Antiguo Rgimen y la Revolucin (1856) [Tocqueville, 1988]. No hay duda de que el liberalismo colombiano del siglo XIX hered la tradicin tocquevilliana y federalista del liberalismo democrtico. Santander ya haba mostrado que la asimilacin de la idea del gobierno representativo y del Estado de derecho era una realidad institucionalizada en la Nueva Granada [Santander, 1988]. La generacin del liberalismo radical se encarg de profundizar la idea de las conquistas libertarias (incluyendo el acceso a los bienes econmicos). Tal es la esencia de la predicacin cvica de hombres como Ezequiel Rojas o Manuel Murillo Toro [Cf. Jaramillo Uribe, 1974]. Hacia fines de siglo, quien incorpor estos ideales, amplindolos con la dimensin democrtica, fue Uribe Uribe. ste realiz algo semejante a lo que Tocqueville ya haba hecho en Francia, en relacin con los llamados doctrinarios, liberales-conservadores comprometidos con la defensa de las libertades y de la representacin, restringidas, empero, a la burguesa cmodamente afincada en el poder. Los ms clebres doctrinarios (maestros de Tocqueville en la defensa de la libertad, pero criticados por ste por su aburguesamiento y su falta de espritu democrtico) fueron, lo sabemos, Benjamin Constant de Rebecque, autor de la obra titulada Principios de Poltica (publicada por primera vez en 1810) [Constant de Rebecque, 1997] y Franois Guizot, cuyas lecciones, pronunciadas en la Sorbonne entre 1828 y 1830, fueron sintetizadas en la clebre obra titulada Historia de la civilizacin en Europa (escrita en 1828) [Guizot, 1864]. Otto Morales Bentez destac de forma clara la ndole liberal-social de Rafael Uribe Uribe, pensador y hombre de accin dotado de la conciencia de hombre creador [Morales Bentez, 1995c: 15], que estaba inspirado bsicamente por un ideal moral de defensa de las libertades para todos: "Siempre sus tesis fueron de avanzada. Sin inclinaciones ni concesiones a los extremos intiles. Su enfoque liberal de la vida se confunda con unos deberes sociales que le correspondan, tanto al estado como al individuo. Su razonar, en estas materias, invariablemente fue explcito. Para que irradiara sobre la mayora de las personas, mantuvo un azogue mental que impresiona por la diversidad de vertientes. El repaso lo extiende sobre demasiados temas. Se le halla, primeramente, investigando y observando. Su escritura va recogiendo sus dismiles conclusiones. Con una caracterstica que hay que subrayar: la probidad en los juicios en el estudio de cualquier materia. Los fenmenos polticos, los humanos, los histricos, los sociales, los relacionados con lo literario, lo preocupan de igual manera. Como su tendencia es la de un orientador, sus pginas las trabaja para transmitir sin confundir. Lo tico preside cada escrito y sus razonamientos. Porque en l hay una rectitud de criterio, que orienta y dictamina (...). Por ello aparece tan eficaz en los enunciados y con tanta precisin doctrinaria" [Morales Bentez, 1996: 12-13]. Quien dio continuidad ms cabal a los ideales del social-liberalismo defendidos por Uribe Uribe fue con certeza Jorge Elicer Gaitn [cf. Cordell Robinson, 1976: 111-112]. En l se anan, en el sentir de Otto Morales Bentez, la lucidez de la inteligencia con el compromiso democrtico de extender las conquistas de la libertad y del progreso econmico al pueblo humilde. He aqu maravillosamente sintetizado el perfil doctrinario de Gaitn: "Nunca concibi que pudiese uno someter sus acciones al capricho individual, a la vanidad ntima, olvidando que nuestra misin es simultnea, sobre planos colectivos. La democracia funcional nos pone en una tarea conjunta, de enlace, de relacin permanente. Todo esto deba influir sobre la concepcin del Estado el cual necesitaba entrar a resolver las cuestiones, no solamente con ambicin de crear un engranaje administrativo perfecto, sino de contribuir a mermar la angustia econmica y las grandes cavilaciones que inciden sobre el pueblo

colombiano. Todo en el programa de Gaitn no tenda slo al problema econmico -estuvo muy lejos de ser un marxista-. Siempre pens en que las dificultades deban resolverse dentro de la filosofa liberal, del respeto y exaltacin de la persona. Su sistema para el Estado, tenda a liberar al individuo por medio de la cultura, de los planes de produccin, de una orientacin poltica que atendiese, tambin, a los resortes espirituales que incitan la lucha en la existencia. Esto podra sintetizarse en su frase: No soy enemigo de la riqueza sino de la pobreza. No se trata de arruinar a los que han logrado bienes con su esfuerzo, sino lograr que los desposedos mejoren su situacin en las proporciones a que tienen derecho. En una palabra, queremos que la riqueza del pas aumente en forma proporcional y justa. No es posible conseguir la elevacin del nivel de los colombianos sin un desarrollo creciente de la riqueza nacional" [Morales Bentez, 1985b: 252]. Destacada la afiliacin de Otto Morales Bentez a la tendencia del social-liberalismo del que fueron protagonistas Uribe Uribe y Jorge Elicer Gaitn, analicemos ahora los dos aspectos de su pensamiento que destacamos anteriormente: su defensa incondicional de la libertad y su defensa de la democracia. Anotemos antes, brevemente, dos aspectos metodolgicos de la obra de Morales Bentez: en primer lugar, la exposicin de sus ideas recorre muchas veces el camino de la reconstruccin histrica. En segundo lugar, Otto Morales vierte su pensamiento en un gnero literario consagrado en la historia de las ideas por Jos Ortega y Gasset [Ortega, 1981: 22]: el ensayo. En cuanto al primer aspecto, Otto Morales deja claro que no se puede entender la lucha de los colombianos por la libertad y por la democracia, sino recorriendo los sinuosos caminos trazados por nuestros antepasados. El pensador caldense es, fundamentalmente, un historiador de nuestras ideas, nuestra cultura y nuestras instituciones. Critica enfticamente el hecho de que tengamos, en Colombia, una despreocupacin tan grande frente a los hechos histricos. "El pasado, dice, lo hemos mantenido ms que oculto, ignorado. Arrinconado, porque no ha sido inquietud en quienes tienen deberes de escrutar el pretrito para explicarnos las diferentes modalidades de lo regional" [Morales Bentez, 1995: 33]. Otto entiende su misin de historiador como la de un viga que alumbra caminos para sus compatriotas. Un viga que est inspirado por una recia tica intelectual, como dira Weber, fiel sine ira ac studio a la bsqueda de la verdad [Weber, 1993: 17-52], "con la voluntad -afirma Otto- casi enajenada, siguiendo el curso y el salto del pretrito, olvidando las predilecciones internas, para estar rgidamente sometido a la verdad" [Morales Bentez, 1986c: 220]. En la parte final de su ltima obra, ese magnfico estudio historiogrfico de la Guerra de los Mil Das titulado: Sanclemente, Marroqun, el Liberalismo y Panam [Morales Bentez, 1998c: 531-532], el ensayista da testimonio de su vocacin de historiador, con las siguientes palabras: "En este perodo que hemos mirado con afn de claridad, slo descubrimos confusiones, ocultamiento de los hechos y de la condicin de sus hombres. La excelsitud de los panegricos, ha perturbado las mentes. Estas an no se han desatado de las inexactitudes. Inclusive en inteligencias que deberan haber buscado signos de lucidez. Nos han encandilado con juicios histricos inexactos. Falta an mucho por explorar. Apenas estn apareciendo los documentos sobre esa poca y sus actores. Nuestro afn ha sido el de volver sobre la patria con minucioso inters de claridad. El historiador no es ms que un hombre que alumbra caminos". En segundo lugar, debemos anotar el estilo preferido por Otto Morales para traducir su pensamiento. l es fundamentalmente un ensayista. Es que este gnero literario le da al pensador una libertad muy grande para tratar los temas ms diversos, sin abdicar del rigor lgico y concilindolo a ste, al mismo tiempo, con el tratamiento esttico del lenguaje. Morales Bentez defini con las siguientes palabras las razones y fortalezas del ensayo: "(...) sirve para penetrar en los temas ms diferentes. Los diversos motivos de

preocupacin pueden aparecer declarativos. Su condicin de medio del razonamiento le da una densidad a cada materia; facilita que haya un margen expansivo para las ideas y que consienta la belleza literaria. Est escrito para irradiar clareza sobre las ideas y la vida" [Morales Bentez, 1996: 13]. _PRIVATE__Otto Morales Bentez, defensor de la libertad Nuestro pensador destaca, en primer lugar, que su formacin, ya desde los primeros aos en Riosucio, sufri el benfico influjo del pluralismo cultural y de la tolerancia, lejos por tanto del dogmatismo y del autoritarismo tradicionalista, que tantos males le han causado al pas. Las ideas extranjeras fueron para Otto, desde su niez, cosa natural. "Toda la existencia la he desenvuelto cerca de las palabras" [Morales Bentez, 1991c: 13], afirma el ensayista. Nada de cerrado etnocentrismo. Su valorizacin de lo colombiano presupone el conocimiento de los valores que nos vienen de fuera. Su visin del pas se fundamenta especialmente en la libertad, entendida como elaboracin de un proyecto personal, con escrupuloso respeto por las opciones de los otros. La orientacin paterna tuvo, para l, especial significado en lo que se refiere a la comprensin de la tolerancia y el pluralismo. He aqu el testimonio que Otto Morales da de esa formacin liberal y pluralista: "El oro condujo a muchos extranjeros a vivir en Riosucio. Muchos all se quedaron, formaron sus familias. Sus apellidos son parte de la historia y, en algunos casos, de la grandeza poltica e intelectual del pueblo. Venan de diferentes pases. Y como es lgico, pertenecan a diferentes religiones y concepciones polticas. En la oficina de mi padre, y en largos dilogos con ste, escuch que el mundo est abierto a muchas contradicciones. Que las interpretaciones, a travs de la fe, son mltiples. En nuestras escuelas nos educaban con mucho rigor catlico. Pues bien: yo estaba escuchando otras sentencias. Y como los coloquios eran amables -y no confrontaciones- me quedaba la impresin de que no podamos empearnos en tener una verdad exclusiva. Ello me prepar para la tolerancia. Pero an ms: esos msteres -as los llamaban- hablaban de sus posiciones polticas, las cuales hacan explcitas cuando analizaban lo que estaba sucediendo en los pases de origen o en el mundo internacional. Era cuando adverta otros planteamientos, diferentes a los de los liberales y conservadores colombianos. Entenda las materias porque ellos establecan las dicotomas, pues mi edad no me permita llegar a esas profundidades. Esos extranjeros hablaban refirindose con respeto a las otras religiones o tesis. Me impresionaba que cuando lo hacan pedan excusas por invadir otros predios culturales. Naturalmente, para m tuvo ventajas excepcionales. Me dio, desde muy chico, la sensacin de que el mundo estaba dividido en mltiples creencias y en sistemas de gobierno muy dispares" [Morales Bentez, 1985a: 24-25]. Es claro el concepto de libertad defendido por Morales Bentez: ella consiste en "una fortaleza moral que dirige en ltima instancia la poltica y con la cual toda buena poltica debe arreglar cuentas" [Morales Bentez, 1997b: 128]. Para el pensador caldense, no se trata de un ideal nuevo en la historia de Colombia. Ya en el perodo colonial, cuando Espaa desencaden su persecucin contra los judos, "(...) en este lado -afirma Ottotuvieron albergue" [Morales Bentez, 1990: 42]. Por otra parte, el barroco americano fue expresin de la lucha del mestizo por conquistar una libertad que la metrpoli espaola le negaba. Al respecto, escribe: "Lo que ese trasplante evidenci fue la rebelda intelectual. Permiti que ella se manifestase con toda plenitud espiritual. En ese barroco americano lo que advertimos es el medio de protesta de todo un pueblo contra el colonialismo mental. Es la primera gran lucha de un pueblo, de un nuevo pueblo de mestizos, contra el poder dominante. All est el rechazo a la imposicin. Tena que ser a travs de esos elementos artsticos, porque les haban arrancado los smbolos de la escritura, en donde los tuvieron. Y no haban sido reemplazados por otros medios de expresin. Pero la artesana para tallar, para pintar, para bordar, para trabajar la plata o hacer cestos, para la cermica,

estaba an viva en las manos y el temperamento de los hombres de Amrica. Por eso en ella aparece con todo su poder de lucha. Esta tambin es otra de las altas calidades del arte popular de nuestras gentes" [Morales Bentez, 1980: 35]. Otto Morales ha hecho de su obra una concretizacin del ideal barroco, al convertir su pensamiento en expresin del mestizaje. El pensador caldense no es apenas apreciador del arte barroco. l propio es, en su identidad amerindia, expresin del mestizaje. Fernando Ayala Poveda explicit esta faceta de Morales Bentez, al destacar que en su obra se dan cita el hombre de nuestras montaas y la poesa: "Hemos examinado intensamente su obra plural y, al final de este recorrido comienza el viaje. El camino es abierto. No hay fin. Otto Morales Bentez camina. Su figura se dibuja en el sendero. Las pginas de sus libros estn abiertas al sol. Indoamrica y Colombia lo siguen esperando. Sus libros reclaman y sostienen la mirada de sus atentos lectores. Hombre y poesa se hacen vida: punto de encuentro en nuestro espacio mestizo. Amanece. El camino an lo espera" [Ayala Poveda, 1984]. Pero si la libertad es una fortaleza moral, no es menos cierto que ella slo se puede tornar algo prctico si est asentada en el derecho. Podramos afirmar que para Otto Morales las dos fuentes de las cuales brota la vida libre de un pueblo son, como para el pensador brasileo Tobas Barreto (1839-1889) [Cf. Barreto, 1991: 45], el derecho y la moral. sta, en la forma de moral social consensual, es la que hace posible la aceptacin de las normas legales. Es la cuestin de la legitimidad del orden legal, tan detalladamente estudiada por Weber [1944: IV, 72]. Pero aqullas, a su vez, son las que tornan prctica la coaccin, que hace administrable el Estado. En relacin con el papel importante que cumple el derecho frente a la libertad en las sociedades contemporneas, escribe el pensador: "Me he referido insistentemente al derecho, a la ley. La razn es muy simple. El primero organiza la vida social. Sus normas tienen el respaldo del Estado. Si la comunidad percibe que no existe equidad al aplicarlo, viene una rebelin, que se expresa a travs de la violencia. La coaccin disciplinada, de acuerdo con la ley, es parte de los principios jurdicos. Estos se orientan al ordenamiento colectivo. Por ello, es consecuencia de un consenso. Este es el que se debe ampliar y vigorizar cada da para que la colectividad no sienta que se atenta contra su propio destino. Es una manera de conservar la paz. En el pas no se toman las precauciones que el caso nacional demanda" [Morales Bentez, 1998b: 7]. La libertad, para Otto Morales Bentez, supone un proceso educativo, a la manera de la antigua paideia griega. Dos aspectos bsicos integran el concepto de educacin liberal: el personal y el social. He aqu la forma en que el escritor caldense destaca estos dos elementos, en el artculo titulado Frente a un mundo mgico: mensaje a una bachiller: "Toda la cultura que se adquiere tiene dos fines que se confunden: primero despertar las propias posibilidades espirituales y, luego, servir de aliento para ayudar al conglomerado social a encontrar las respuestas a las preguntas que lo agobian (...)" [Morales Bentez, 1979: 66]. El liberalismo, segn nuestro autor, lucha por implantar un ideal amplio de libertad: para todos los ciudadanos, sin exclusin de nadie. Por este motivo, la filosofa poltica liberal ha conducido a la agremiacin que lleva este nombre, a producir en Colombia el equilibrio democrtico. Gracias a este equilibrio, destaca Morales Bentez, "Colombia se ha preservado de caer bajo el laberinto del absolutismo derechista o de la anarqua revolucionaria de izquierda. Nuestro partido mediante su labor de acercar las soluciones al ritmo contemporneo; de imponer los pensamientos que cruzan por el mundo social y econmico; de ir despojando de injusticias el campo del trabajo colombiano; con su accin para controlar todos los afanes de monopolios en cualquier orden; con su inters por llevar los medios culturales a todos los niveles sociales, sin atender a ventajas de ninguna clase, le ha permitido a Colombia modernizarse y andar marcando el paso de las grandes

reformas. Nosotros somos permanente acicate. No podemos dejar de cumplir esa tarea histrica" [Morales Bentez, 1985b: 39]. En Colombia, piensa Otto Morales, los liberales han tenido que hacerle frente a un gran reto histrico: optar entre la libertad o la opresin. El camino escogido por ellos es el de la lucha contra todo tipo de servidumbre. Al respecto, escribe el pensador caldense: "Nosotros estamos ubicados en un continente que adelanta un gran debate entre la libertad y la opresin. Entre la libertad y el miedo, para utilizar el ttulo de un libro de ese gran colombiano y escritor que es Germn Arciniegas. (...) Se ha ido destacando en nuestros pases un nacionalismo cultural. Es la bsqueda de la identidad de cada grupo humano. Eso ha ido derivando, lentamente, a una lucha contra la servidumbre econmica, que agobia por su dependencia. Y ha trado como consecuencia que se acente la urgencia de cooperacin en muchos frentes: en la economa, en la educacin, en las perspectivas de mercados comunes, en asociaciones de libre comercio, en pactos andinos, etc. Se busca ahora mismo racionalizar el desarrollo y competir con las industrias extranjeras. A medida que se fortalecen las organizaciones multinacionales, nuestros pases van orientando su actividad a una mayor integracin" [Morales Bentez, 1985b: 40-42]. Sintonizado con el mejor espritu liberal, Otto Morales no puede entender la poltica sin el ejercicio continuo de la libertad de expresin. El pensador caldense critica con denuedo los atentados contra sta, que constituyen lo que l llama el estado de sitio intelectual, situacin que slo puede ser combatida mediante el estmulo a la participacin popular. La agremiacin liberal siempre ha defendido la libertad de pensamiento y de palabra y en virtud de esto se ha hecho acreedora a la confianza de las muchedumbres. Estas son las palabras de Otto Morales en relacin con el tema que estamos analizando: "Creemos que al favorecer la participacin popular, podemos eliminar el estado de sitio intelectual que se ha impuesto en el pas. Es una consecuencia de los aos de silencio a que nos forz la violencia; de la obligacin de ser pacientes mientras se reconstrua la democracia; de los temores que nos asedian a todos los colombianos, en cada amanecer. Pero se ha vuelto costumbre solicitar identidades, para que no haya censura. Se apela a las lealtades para que nos sometamos a cualquier proceso. Se intimida con la persecucin a quien trate de separarse de unos cnones prefijados, aun cuando no correspondan a la esencia de la vida nacional, ni la de los partidos. En el caso liberal, no ha sido as. Hemos sido una colectividad inclinada al anlisis, al pensamiento abierto, sin cortapisas. Pero ahora parece que se predica la urgencia de no recurrir al comentario, a la evaluacin de los hechos, o a la demanda de revisin de actividades o de realizaciones equivocadas. En esa forma se ata el pensamiento, se inclina la sociedad al sometimiento. As vamos desapareciendo como gente pensante, en capacidad de determinar su destino. Se apela al dogma, como en las religiones. La poltica no lo es y, por lo tanto, est despejada a la orientacin que indiquen las multitudes" [Morales Bentez, 1985b: 25]. La reivindicacin de la libertad de prensa no significa, con todo, que sta carezca de normas de comportamiento. Es necesario, en el sentir de Morales Bentez, que los periodistas introyecten principios ticos firmes y claros. Al respecto, escribe el ensayista: "Para conservar esa libertad, tienen que existir unas reglas a las cuales se deben ceir los peridicos. Repetirlas, nunca es improcedente. Ellas son bsicamente: la responsabilidad, la honestidad, la credibilidad. No pueden dar amparo, por lo tanto, ni a la maleficencia ni al ataque aleve. El criterio tico con que se ejerza, determina su influencia. La poca prensa que no se cie a estos cnones, conduce a las restricciones, a que se levanten continuas amenazas contra la libertad de ella -y la nica razn que explica esa fobia es por el hecho de que tiene el mayor poder dinmico en la comunicacin social. Su funcin, adems, es la de ejercer un control con vocacin moralizante. Es el fiscal pblico que tiene la opinin de cada pas. De all, a la vez, que el manejo de la noticia debe ser muy

cauteloso, obedeciendo a los rigores que impone la identidad con el sistema democrtico. Igualmente su poder dimana de que al interpretar aquella, no se produzca una desviacin de la verdad, ni se comunique pnico al lector. No hay que olvidar que la informacin es la que conduce y permite el conocimiento de los hechos sociales" [Morales Bntez, 1982b: 35]. Ejemplo vivo del ideal de la libertad de expresin fue, en el sentir de Morales Bentez, la labor periodstica desarrollada por Uribe Uribe a comienzos de este siglo. El pensador considera que justamente era ese compromiso del gran lder liberal con la libertad de palabra, lo que ms desagradaba a los conservadores. Al respecto, escribe Morales Bentez: "El periodismo fue medio natural para su inteligencia. Con dos caldenses -Max Grillo y Ricardo Tirado Macas- funda El Autonomista, despus de haber dirigido El Trabajo durante varios aos en Medelln. En los das finales de su existencia, El Liberal era su trinchera intelectual y poltica. En esos peridicos est el anlisis y radiografa de su poca. El juicio poltico sobre la Regeneracin y otros episodios ms recientes de nuestra historia. La crcel fue el medio natural para silenciar su voz, para acallar su pluma llena de adjetivos levantiscos y aguerridos. Su palabra necesitaba ser suprimida. Su voz doblegada. Su verdad amordazada. Uribe Uribe pag ese tributo de persecucin en homenaje a la lucha social, a la conquista de un mejor lote de felicidad para su partido, en la bsqueda de una tregua de patriotismo en homenaje a Colombia. La Regeneracin conservadora de Nez y de Caro, dio respuesta a su actitud, amordazndolo. Uribe Uribe fue un movilizador de ideas. En la ctedra, en el peridico, en el parlamento, en la tribuna pblica, en el ejercicio diplomtico, siempre estaba sealando lo esencial para el desenvolvimiento de Colombia. Sus tesis pueden ser confrontadas an. Su vigencia intelectual y poltica depende de que, muchas de ellas, no han sido incorporadas todava al destino social de nuestro pueblo" [Morales Bentez, 1985b: 48]. El peor atentado que se ha perpetrado en la historia de Colombia contra la libertad, es la violencia. Ella no ocurri al acaso, ni se instal apenas superficialmente en nuestras prcticas polticas. La violencia fue "esmeradamente planeada" por elites corruptas, como recuerda con propiedad Luis Carlos Adames en su obra titulada Otto, el periodista que negoci la paz [Adames, 1998: 111]: "En opinin de Otto, la violencia fue esmeradamente planeada. Cuando ella se ide como sistema para borrar las mayoras liberales, haba en los barrios y sectores urbanos comits y otros ncleos que posibilitaban su organizacin para una eventual defensa comunitaria. Esto desalentaba la posibilidad de iniciarla en pueblos y ciudades. Por eso empez en caseros y veredas con una prctica que en esos das denominaron boleteo y que consista en asustar a los dirigentes, por medio de visitas de la polica poltica -Popol- y amables consejos de supuestos amigos conservadores de la vctima, para que emigraran con los suyos pues si no lo hacan, su integridad peligrara. Si el mensaje fallaba, actuaban los aplanchadores. Eran stos matones especializados en flagelaciones por medio de planazos con machetes y peinillas que, propinados en la parte baja de la espalda, causaban casi siempre el desprendimiento de los riones. Quienes sobrevivan y no emigraban, eran asesinados, simplemente, y, por lo general, los arrojaban en los ros. Eliminado el lder, practicaban batidas en las cuales hacan que cada campesino se identificara, le quitaban la cdula y con esto se aseguraban de que no votara, y ponan al bando de los asesinos a sufragar doblemente, una vez con su cdula y otra con una de las robadas". Acerca de este tema tambin se pronunci otro estudioso de la obra de Otto Morales, el historiador Javier Ocampo Lpez, quien afirma: "en el ao de 1946, la violencia comenz a crecer, sin ningn control. Se comprometi al ejrcito y a la polica en esa desgarradora etapa. Con el amparo del Estado. Se vivieron muchos aos de azoro. Las guerrillas aparecen, muchos aos despus, como reaccin contra la postura de las autoridades" [Ocampo Lpez, 1993: 303].

El crimen de lesa libertad practicado por la violencia, se ha tornado ms eficaz y amenazador a lo largo de las ltimas dcadas, con el avance de las mafias y su cohorte de horrores, representada por los genocidios, los atentados terroristas y la eliminacin de cualquier dignidad moral mediante el imperio del principio del enriquecimiento a cualquier precio. El principal efecto de ese podero puesto al servicio de la degradacin es, piensa Morales Bentez, la emasculacin de la vida partidista, mediante la claudicacin de las agremiaciones ante la corrupcin desenfrenada. Al respecto, escribe: "Una nueva clase opulenta, que usufructa esa decadencia, que impulsa sta y la controla, se va incorporando a las capas directivas, en todos los medios. Cuando la Violencia en el pas, se cerr el Parlamento; se clausur e incendi la prensa, se silenciaron las radiodifusoras crticas; se acallaron todas las voces. Fue el momento propicio para el avance del contrabando; para la aparicin de los primeros grandes sntomas de cmo se perverta la justicia y la vida administrativa. El subyugamiento social, impuesto a la fuerza, favoreca los nuevos y tenebrosos episodios. Y as se han formado nuevos grupos que se han vinculado a la poltica, que la interfieren y la desvirtan en su misin nobilsima de expresar las angustias y esperanzas del pueblo colombiano. En ese momento, los partidos dejan de ser vigilantes. Pierden su capacidad de anlisis. Y se van subordinando a todas las influencias dainas. Estas, van reclamando ms abyeccin. La complicidad interna se vuelve impresionante por lo que ella pide de sacrificio de las antiguas calidades humanas y de pensamiento, que distingua a los partidos. Es la entrega de su idearium y de su rgimen de vida moral, al dominio de los ms pervertidos en sus fines" [Morales Bentez, 1985b: 21-22]. No hay duda de que la corrupcin es, hoy en da, uno de los ms serios peligros para la preservacin de las instituciones libres en Colombia. El pensador caldense ve ese problema con creciente preocupacin, en la medida en que sectores corruptos de la sociedad asumen, en la actualidad, una fuerza desmedida, convirtiendo el debate poltico en una zona minada. Los mismos que se quejan de la violencia propiciada por la corrupcin, practican estos vicios. He aqu las reflexiones de Otto Morales al respecto: "Siempre he pensado que el ms inquietante apremio del pas, es la corrupcin. Porque sta, inclusive, como lo han reiterado los guerrilleros al actual gobierno, no le permite la cercana para propiciar un desenlace de la violencia. Ellos han proclamado que si no priman unos criterios ticos en la administracin pblica, no dialogarn. Es decir, la corrupcin impide aproximarse a la paz. Es juicio de reproche que han reiterado demasiadas veces. Pero an ms: muchos de los dirigentes del desorden social colombiano, son de extraccin rural. En cambio, los otros son delincuentes salidos de las universidades, que tuvieron oportunidad de especializarse, solicitaron que se les diera audiencia de dirigentes nacionales. Desafortunadamente, se han confundido con el clientelismo, con las mafias y con los desrdenes con los dineros fiscales y han acentuado las pendientes morales, y tienen mayor responsabilidad que los otros. Colombia les haba allanado mil vas para el perfeccionamiento de sus conocimientos y les abri el crculo amplio del manejo de la vida pblica, que ellos mancillaron por ausencia de claridad tica. Tenemos que trabajar, en estos dos campos minados de la vida colombiana. En uno, gozamos del instrumento del voto, que debe reducir, a la impotencia, a quienes han delinquido contra la patria" [Morales Bentez, 1998a: 1]. Otto Morales Bentez, defensor de la democracia El material trabajado por Otto Morales en su obra es la greda colombiana. O sea, su inspiracin y su tema se identifican con las ansias de libertad de la gran masa de nuestro pueblo. En las luchas de los colombianos humildes contra cualquier tipo de despotismo est la materia de su pluma. Diramos que el Leitmotiv de su obra es la democracia afincada en el ideal de la libertad. Concepcin de ntida raigambre liberal, como la que animara a otro gran publicista, ya mencionado al comienzo de estas notas, Alexis de

Tocqueville. Otto Morales, el ensayista, es un escritor que lucha por ver instaurada en Colombia una autntica democracia con libertad para todos los ciudadanos. Es el mismo ideal perseguido por otro gran combatiente de las ideas: Uribe Uribe. Estas son las palabras de Morales Bentez en relacin con el motivo democrtico de su inspiracin: "(...) Mis libros, todos ellos, los de literatura, los de aproximaciones a la sociologa, los que se van detrs de regodeos literarios, los que entran al anlisis de los problemas econmicos y sociales, no son ms que trozos de la vida colombiana. Mi material ha sido la greda colombiana. Por ello por mis pginas, cruzan la libertad, la reivindicacin econmica, el repudio al despotismo, el canto a las luchas sociales. Y bsicamente, sealo los combates populares, los cuales debemos compartir, como integrantes de ese pueblo. En mis escritos, ste aparece como motor, gua, impulso. Predico la tesis de que la historia no se conforma sino con movimientos comunes. No es sino que repasemos, mirando a trancos su irradiacin colombianista, y hallamos que lo que perdura son los Comuneros, que no era otra cosa que montoneras avanzando su protesta contra la injusticia de los impuestos y el mal gobierno; la Independencia donde se reunieron las masas guiadas por los mitos de los Andes, para luchar contra los imperialismos de la poca; la fundacin de la repblica que se hizo entre convulsiones, guerras civiles, y el pueblo, duro pueblo, levantando la cabeza contra todos los resabios coloniales. Y cada vez que volvemos la mirada para establecer de dnde venimos, nos topamos con unos seres pobres como los colombianos, sin privilegios de casta o de dinero, abandonados la mayora de las veces a su propia suerte, que se insurgen para devolver el equilibrio poltico a la repblica, cuando a sta la dejan desviar de su andadura democrtica y civilista" [Morales Bentez, 1985b: 17-18]. Para el escritor, es claro que en el pueblo radica la autntica democracia, porque l no renuncia nunca al ideal de la libertad. Hay en el ensayista una fe profunda en el buen sentido democrtico de las masas colombianas. "El poder de decisin est en el pueblo, en el hombre comn de la calle -escribe Otto-. Porque estamos convencidos de que ste no ha enajenado su voluntad; ni ha hipotecado su capacidad de decidir; ni se ha subordinado al imperio caprichoso del halago; ni se ha doblegado ante el temor repartido habilidosamente por comarcas, gremios y grupos; ni ha desertado de decidir cul es el destino de Colombia y cmo se debe determinar ste. Este pueblo es el mismo heroico de los comuneros, el de la Independencia; el de las guerras civiles; el del sacrificio diario, a veces sin esperanzas. Es la estirpe noble de un pueblo que, sutilmente, sabe buscar su destino; el de la patria y el de los partidos. Y que no ser encadenado al silencio; ni tolerar que se le recluya en el lindero oscuro de la cobarda; ni abandonar el derecho de la insurgencia colectiva" [Morales Bentez, 1985b: 21]. Siguiendo por este sendero de un sentimiento democrtico presente en el pueblo colombiano, Otto Morales considera que en los valores cultivados por las tradiciones populares radica la base moral de nuestras instituciones. Se trata de un fundamento de moral social que no es artificial, sino que se ha ido consolidando en dcadas de lucha en pro de la libertad y de la justicia. La lucha por la libertad comenz en el momento en que el mestizo se consider dueo de su suelo. "En ese instante, destaca Otto, se arm la gran revolucin. (...) Ya no conserv concordia con su padre, el espaol. Ni adherencia a Espaa. Desde sus entraas le naca la conviccin de que este terruo era de l, que le perteneca y poda proclamar derecho a dos cosas: a usufructuarlo, lo que no poda, porque las reglas dictadas por el poder espaol, lo excluan. Y consideraba, como algo elemental, gobernarlo" [Morales Bentez, 1984b: 66]. Defendiendo la idea de la participacin popular en el gobierno, escribe el ensayista: "Insistimos en esta teora de la participacin popular, porque en la masa advertimos que est lo puro, lo bueno, lo tico, el gran impulso creador sin obedecer a clculos mezquinos. En medio de esta descomposicin progresiva, podemos decir que el pueblo

no roba los dineros pblicos; no trafica con drogas; ni rompe las normas de la familia colombiana; ni manipula con los bienes oficiales; ni est buscando cosa diferente de que le entreguen lo que tica y equitativamente le corresponde. El, conserva la honestidad tradicional colombiana. A esa fuente debemos apelar si queremos recobrar el verdadero paso democrtico nacional. El pueblo es lo mejor de Colombia" [Morales Bentez, 1985b: 24]. Esta realidad ya haba sido intuida por Simn Bolvar, para quien la defensa de la soberana popular era el principio fundamental de su lucha. En relacin con este punto, escribe Otto Morales: "Al absolutismo que se ejerce invocando razones de Estado, Bolvar opone la soberana popular, que casi siempre impetra en su vertiginosa y reluciente carrera. Es decir, entre el rey y el pueblo, Bolvar no duda. Su inclinacin est al lado de ste, que le ser fiel y le acompaar, porque entiende que su caudillo se ha comprometido con la historia. Y sta es la que realizan las muchedumbres" [Morales Bentez, 1980: 81]. Consecuente con los principios que acaban de ser expuestos, Otto Morales identifica un medio para construir el edificio democrtico: consultar el sueo del pueblo colombiano. No hay otro camino. Ni la razn teolgica, ni la razn cientfica, ni la razn filosfica sern capaces de encontrar mejor atajo para instaurar una verdadera democracia. En el memorable discurso que pronunci en el homenaje que le fue rendido en Pereira, en 1980, dijo: "Todos estamos aqu celebrando lo que le otorga la democracia a quien persiste en sus empeos. No he hecho otra cosa que ser fiel a los sueos que me despert el estudio del alma de lo colombiano. No hay que desdearla si queremos seguir creando ms posibilidades para la gente de Colombia. Esta, nos est indicando -con sus abstenciones en las urnas- que no est tranquila con lo que venimos realizando. Que espera ms cambios, ms profundas mutaciones en la vida colombiana. Es bueno recordar lo que dijo un combatiente despus de la victoria. Interrogado cmo lo haba logrado, contest que en la noche haba consultado el sueo del pueblo que lo acompaaba. Ojal, en el futuro, los dirigentes de Colombia no desdeen esa enseanza" [Morales Bentez, 1985b: 26]. En ese esfuerzo por tornar realidad el sueo democrtico del pueblo colombiano, el ensayista caldense traza un perfil eminentemente social del liberalismo. Su lucha es en pro de la libertad democrtica, no a favor de una simple libertad formal que deja por fuera a las grandes masas oprimidas. Este esfuerzo autnticamente democrtico, implica que el liberalismo colombiano sea, ante todo, reformista. En relacin con este punto, Otto Morales escribi: "Vale la pena que hagamos un examen de lo que marca el transcurso histrico del liberalismo colombiano. Cul ha sido la caracterstica constante de su lucha, es la pregunta que nos podemos hacer. Y la respuesta aparece rpida y sin dubitaciones: la de haber sido y seguir siendo un partido social reformista. El da que perdiera ese acento, no tendra ninguna tarea para cumplir. Habra terminado su ciclo histrico y poltico. Su vigencia deriva directamente de su actitud ante los hechos: el partido como alguien lo denomin es la frontera de la revolucin. Desde su origen, ha obedecido a un soplo socializante. Por ello ha permanecido. Mientras los partidos que insurgieron en el mundo, con el mismo rtulo y por la misma poca, han ido desapareciendo. Todos fueron herederos directos de la Revolucin Francesa. Pero nosotros con estos no conservamos sino una identidad: el concepto de la libertad. De resto, nuestra orientacin fue social, muy pronunciada hacia las reformas que tendan al mejoramiento popular. Inclusive antes de establecerse los linderos entre nuestras dos colectividades, ya espigaban los precursores luchando por profundos cambios en el rumbo histrico colombiano" [Morales Bentez, 1985b: 27]. Esta lucha en pro de una autntica democracia no apunta, con todo, ni hacia un universo orwelliano, en el que todos son nivelados totalitariamente, ni hacia una igualdad apenas

formal, que deja las iniquidades como estn. Se trata de luchar por una democracia que preserve la libertad, o sea, que garantice para todos igualdad de oportunidades. Buscar la igualdad de resultados, ese es el problema de los totalitarismos. Defender una libertad apenas formal, garantizar una democracia de nombre, ese el pecado de los liberales leseferistas. Al respecto, escribe Morales Bentez: ''No estamos peleando por unos principios abstractos de libertad. La batalla es para asegurar la igualdad econmica y la justicia social. No luchamos por una igualdad formal, porque conducira a perpetuar y prolongar la injusticia. La igualdad es de oportunidades, pero atendiendo a los diferentes grados de organizacin social y econmica que presenta nuestra sociedad. Porque frente a un ingreso desigual, no es posible hablar de una igualdad. Y como es apenas elemental, no existen oportunidades similares cuando hay concentracin de la propiedad en cualquiera de sus formas" [Morales Bentez, 1985b: 45]. Para el ensayista, la verdadera democracia liberal se consolida mediante la representacin de los intereses de los ciudadanos en el Congreso. Uribe Uribe es el ejemplo por excelencia del parlamentario liberal. Al respecto, escribe Otto Morales: "Uribe Uribe fue un parlamentario sagaz, lleno de integridad mental, incapaz de esconder su pensamiento. En 1896 el liberalismo asiste al debate electoral. Hay una burla en sus derechos. Se excluyen los otros candidatos. A Uribe Uribe le toca representar, a l slo, al liberalismo colombiano. Frente a la Regeneracin poderosa y violenta, agresiva y contundente en sus sistemas, su voz se levanta serena y enrgica para hablar de las fortunas palaciegas que se han alcanzado en tal poca; para denunciar los despilfarros del presupuesto; para anatematizar a los compinches del rgimen como los caballeros del Cdigo Penal; para protestar por el amordazamiento de la prensa; para reclamar por la confiscacin del papel peridico de El Relator; para impugnar el destierro de Santiago Prez; para protestar por el gravamen del caf y solicitar un rgimen tributario justo. En esa ocasin, tambin pronunci un elocuente discurso apoyando el movimiento revolucionario de Cuba, cuando insurgan contra la dominacin espaola. Sus palabras le hicieron acreedor a que Maceo le entregara, ms tarde, la espada libertadora" [Morales Bentez, 1985b: 50]. La democracia liberal, para Otto Morales, debe abrirse al terreno de la cultura. La democratizacin de la misma, proyecto acariciado por Alfonso Lpez Pumarejo, le permitira al pueblo explicitar sus valores. Cuando esto ocurre, la nacin responde de forma positiva, dndole su apoyo incondicional a los gobernantes que se muestren sensibles ante la riqueza de la cultura popular. El proyecto de Lpez Pumarejo hace pensar en el proceso de democratizacin de la cultura ocurrido en Francia en la dcada del 30, bajo el Front Populaire, llevado a cabo por los demcratas liberales y los socialistas, dirigidos por la batuta de Lon Blum. Otto Morales recuerda, con las siguientes palabras, el proyecto de democratizacin de la cultura elaborado por Lpez Pumarejo: "Alfonso Lpez, en este siglo, se empe en destacar la importancia y significado de una sociedad en la cual no era posible que slo pequeos crculos dirigieran la accin colectiva, mientras el pueblo estaba invitado para que asintiera, apenas, con su aplauso las determinaciones en las cuales l no haba tomado ninguna participacin. Igualmente propuso una rectificacin a fondo acerca del concepto de las calidades innatas de nuestra greda humana. l principi por sostener que la masa colombiana tena una inteligencia aguda y una sensibilidad que haba ayudado a conformar nuestra historia. Y que debamos sacudirle el complejo de inferioridad a una Nacin que quera seguir movindose insegura frente a su porvenir. Esas aseveraciones resultaron ciertas. Nuestra sociedad se ha incorporado a este movimiento de la democratizacin de la cultura, sin que haya habido necesidad de incitaciones o de reclutamiento forzoso. En forma espontnea va buscando la manera de elevar su nivel

intelectual, de asistir a aquellos escenarios donde priman los valores espirituales. Y lo hace con alegra y con su frente iluminada por la seguridad de que el futuro as le ser menos desolado" [Morales Bentez, 1986d: 66]. Cuando al pueblo le permiten la libre expresin de su alma artstica, sta pone al desnudo valores autnticamente democrticos. La msica, como una de las primordiales expresiones estticas del hombre, es en Colombia teln existencial, revelador de nuestros ideales de justicia e igualdad. Y, al mismo tiempo, hace renacer el horizonte de la generacin en la que vivieron sus autores. Al respecto, escribe Otto Morales: "Se nace con una msica y es parte de las mitologas que propiciamos. Sin esos acentos rtmicos, no se entendera ni se explicara el mundo. Es una manera de vocalizar el sentido hondo de la vida. En ella se identifican los ms heterogneos seres, los grupos ms radicalmente dismiles. Es la nica que logra la unin de los proletarios y ricos del universo. Escuchndola se alcanza la unanimidad. Unas voces, unos instrumentos, unas cadencias, unos requiebros -en la voz, en la forma de cantar, en el vestido para presentarse el intrprete- le dan vigencia a un tiempo, al que vive cada generacin" [Morales Bentez, 1982a: 50-51]. No basta, con todo, que la cultura se democratice. Es necesario tambin que la educacin sufra este proceso, a fin de que ella prepare la conciencia democrtica de las nuevas generaciones y les d conocimientos prcticos para que se inserten en el proceso productivo y en el mercado de trabajo. Otto Morales ha sido siempre muy sensible a este aspecto, especialmente en lo relativo a la educacin popular. El escritor destaca que la misin de la Universidad consiste justamente en suministrarle a la democratizacin de la educacin la necesaria base humanstica, sin la cual se pierde la dimensin esencial del hombre. Afirma al respecto: "Las aulas estn hechas no slo para graduar profesionales, sino para permanecer en vigilia continua de la realidad. Y sta no se circunscribe a lo inmediato. Su radio de accin mental se ampla hasta la prehistoria y se proyecta hacia los simbolismos ms agudos de la vida contempornea. Una universidad, para responder a las demandas de su medio, requiere estar en quicio con su tierra y con sus gentes. Apasionadamente ceida al signo de su nacin. La universidad de tipo magistral, que slo presenta la vislumbre de la ms alta abstraccin, desapareci hace muchos aos (...). La Universidad tuvo que ponerse en alerta pblica. No de defensa, sino de comprensin. No de lucha contra el renovado aire de impaciencias, sino con ingenio abierto a la indagacin para que se puedan debatir todos los credos. Es lo que corresponda al vigor democrtico que se arremolinaba, derrumbando gobiernos, prejuicios, normas oscurantistas, alegaciones exclusivistas con sentencia inapelable de fe. La ciencia que ha tenido, en los ltimos aos, la mayor evolucin y el ms alto volumen de informacin y de hiptesis, puso en trepidacin todo el andamiaje de la erudicin anterior(...). La universidad tiene el deber de recoger esas experiencias, evaluarlas, transmitirlas y permitirle a su sociedad, fuera del educando, que participe en sus aulas del caudal infinito de las preocupaciones estticas, sociales, polticas, histricas, etc." [Morales Bentez, 1984a: 10-12]. En lo tocante a la educacin popular, Otto Morales sigue el camino abierto por el liberalismo social de Uribe Uribe, quien afirmaba, ya a comienzos de siglo: "Hay que educar la mano de obra indispensable al pas (...); hay que establecer escuelas de artes y oficios por todas partes, para que acojan a los futuros obreros" [in: Morales Bentez, 1988: 13]. En el terreno de la educacin popular hay un punto en el que el escritor caldense siempre hizo mucho nfasis: la educacin rural. Nuestro hombre del campo es carente de un tipo de educacin diseada especficamente para sus necesidades productivas, que condicionan, sin lugar a dudas, su crecimiento como persona. El pensador liberal concibi los programas de extensin rural, como forma de educacin popular que le permitiera al

hombre del campo prepararse para participar, activa y democrticamente, en la vida econmica del pas. En relacin con la extensin rural, Morales Bentez escribi: "La Extensin Rural es un tipo de educacin especial. No puede confundirse con aquella que se da con fines de instruccin pblica. Tiene condiciones peculiares que le dan un valor singular, porque ella se dirige a gentes con su posicin humana, social, en algunas ocasiones econmica, ya definida. No busca liberar por el alfabeto. Lo que entrega es enseanzas directas que se dirigen a conocimientos prcticos, a habilidades para mejorar los mtodos de produccin, a destrezas para incrementar los rendimientos. Busca ensear algo orientado a conseguir elevar el nivel de vida. Para ello apela a todos los medios: al escrito, en aquellos grupos que ya conocen el alfabeto; al oral, en quienes no lo poseen; al visual, para otros sectores que slo con imgenes logran percibir una enseanza; a la prctica sobre el propio terreno, porque es de la nica manera que se llega a la familiaridad con los grupos campesinos. Es, por lo tanto, una nueva oportunidad que les entrega el Estado democrtico a los agricultores de recibir la enseanza que no se les dio en su oportunidad. Es volver la sociedad su inquietud sobre grupos humanos que no recibieron un adecuado tratamiento de capacitacin. La Extensin Rural devuelve al labriego la seguridad de que hay un Estado que no lo desampara en su nueva etapa de colaboracin al engrandecimiento nacional: la produccin agrcola y pecuaria. As se regresa, igualmente, a la certeza de que slo educando podremos producir los cambios promisorios en Amrica" [Morales Bentez, 1986e: 501-502]. A la preocupacin por hacer que la extensin rural incorpore el trabajador del campo al proceso productivo, acompaa, en el pensamiento de Otto Morales, la idea de que la Reforma Agraria no debera cuidar apenas de la distribucin de tierras, sino tambin de fijar una poltica para el mercadeo de los productos agrcolas. Sin el diseo de una poltica nacional en este sentido, sera vana la distribucin de tierras. La Reforma Agraria, as entendida, sera un mecanismo eficiente de democratizacin econmica del pas. En relacin con la cuestin del mercadeo y de su papel en la democratizacin de la riqueza del campo, escribi el ensayista: "No hay un mercadeo eficiente en el pas. Es insuficiente la distribucin. Precisamente el proyecto tiende al abaratamiento mediante una reparticin adecuada de los productos. All se contempla la posibilidad de la intervencin del INA en el mercadeo. Dentro de esa nueva organizacin del mercadeo, habr necesidad de crear mercados de concentracin por regiones productoras. Eso opera en el contenido econmico que debe tener la Reforma. Estamos librando esta batalla para ver si eliminamos causas del subdesarrollo. La existencia de un alto porcentaje de labriegos que no tienen medios para trabajar es una de las razones que se esgrimen para sealarnos como un pas subdesarrollado. Con todos los agravantes de ese calificativo. Ello subsistir mientras ese sector de trabajadores rurales no tengan oportunidad de vincularse a la produccin, para entrar, dentro del ritmo de la economa nacional, en su calidad de mejores consumidores (...)" [Morales Bentez, 1986e: 75-76]. Si la cultura, la educacin y la produccin rural necesitan democratizarse, esto no es menos cierto en relacin con el derecho. ste no puede quedarse prisionero del formalismo ahistrico. No podemos entender la construccin de la moderna democracia sin la obra creadora del Derecho, que garantice la institucionalizacin de las prcticas democrticas y de la defensa de la libertad. Debe comprometerse con los cambios sociales. A este derecho vivo, abierto a las expectativas siempre nuevas de la sociedad, es a lo que hoy en da damos el nombre de derecho social. Al respecto, Otto Morales escribe: "Durante mucho tiempo el mundo del Derecho estuvo determinado por algunos principios clsicos, que inclusive an tratan de perdurar. El individualismo, unido naturalmente al principio de la competencia y al derecho absoluto de propiedad, model, en parte sustancial, todo nuestro mundo jurdico. Lentamente, con

agnicos episodios en muchas ocasiones, se ha ido abriendo paso una legislacin econmica y social. Y a medida que se ensanchan las ciencias sociales -la economa, la antropologa, la sociologa, la historia, etc.- el Derecho iba cambiando sus tradicionales posturas. Era algo impostergable. No poda renunciar, adems, a considerar que su vigor emana de su posicin en la historia. Y sta reclama su presencia para influir y determinar a aqul" [Morales Bentez, 1991b]. Aspecto especialmente importante de la democratizacin del derecho, es constituido por la elaboracin del llamado Derecho Agrario, en el que Otto Morales figura como uno de los ms importantes especialistas en la Amrica Latina. El pensador caldense defiende una autntica autonoma para este derecho, as como la institucionalizacin de una justicia especializada. Con relacin a este punto, afirma: "No podr haber una autonoma total del Derecho Agrario, si no logramos una justicia especializada. Este es un derecho esencialmente social, como el del trabajo. No puede fallar un magistrado, cuando su formacin civilista, su concepcin individualista, no le permite comprender el sentido de una solicitud de bienes, de tierra y de justicia, cuando la someten a su juicio los campesinos. Cualquier aspecto que toquemos, tiene un valor diferente dentro del contexto de este derecho. Preservar su autonoma y acentuarla es obligacin mental, social y poltica, de quienes luchen por una sociedad ms justa" [Morales Bentez, 1981a: 35]. Otto Morales piensa, por otra parte, que una condicin fundamental de la autntica democratizacin es la multiplicacin de los centros de poder, a fin de favorecer la participacin ciudadana en el gobierno del pas. Este ideal, por lo dems, no es nuevo en el seno del liberalismo colombiano. Ya los liberales del siglo pasado reivindicaban la descentralizacin administrativa como forma de estimular la participacin popular en la gestin de la res publica. Recordemos, por otra parte, que igual reivindicacin haca Alexis de Tocqueville, al criticar el excesivo centralismo francs en su obra El Antiguo Rgimen y la Revolucin. En relacin con este punto, escribe: "En esta cruzada nacional, a mi generacin le corresponde una tarea imponderable. Y no puede soslayarla. Su nueva filosofa democrtica que irrumpi despus de la segunda guerra europea, como resultado del fenmeno del desarrollo, es la participacin del pueblo. Esto no es nuevo para los colombianos. Ya se intua desde el siglo pasado. En la obra de don Salvador Camacho Roldn, ese gran expositor de problemas nacionales, encontramos que en 1866 ya se planteaba la conveniencia de crear juntas para que administraran los peajes, para la conservacin de los caminos, para atender la instruccin pblica, para manejar y vigilar las rentas pblicas recaudadas, etc., etc. Todo ello en el entendimiento de que la reorganizacin administrativa deba conducir a la descentralizacin ejecutiva. O lo que llam en su tiempo Ricardo Vanegas como la multiplicacin de los centros" [Morales Bentez, 1985b: 23]. El gran pecado cometido en Colombia contra la democracia es la privatizacin del poder por las oligarquas, como si se tratara de un bien de familia. Es ste el rasgo caracterstico del ms amplio fenmeno del patrimonialismo, tan bien estudiado por autores como Max Weber, Karl Wittfogel, Francisco Jos de Oliveira Vianna, Claudio Vliz, Raymundo Faoro, Fernando Uricoechea, Simn Schwartzman, Jos Osvaldo de Meira Penna, Octavio Paz, Antnio Paim y tantos otros. Esta enfermedad social de la privatizacin del poder se ha manifestado en Colombia en la tendencia, que se ha ido arreciando en las ltimas dcadas, a permitir que los intereses privados tengan ms influencia que los colectivos. El remedio, para Otto Morales, es radical: la insurgencia colectiva. stas son sus palabras al respecto: "La falta de conciencia poltica, conduce a otra aberracin: a que los intereses privados tengan ms influencia determinante que los colectivos. Una minora voraz principia a manejar todos los hilos de la poltica, de los

negocios. Ella suplanta a la comunidad. Eso no ha sido el espritu nacional, no lo ser en el futuro siempre que cada uno de nosotros no lo tolere. Y espero que al silencio no se someta a los partidos polticos. Por eso predicamos la insurgencia colectiva. Para que el pueblo recupere el sitio que ideolgicamente le ha correspondido, siempre, en su historia. Y para que as se manifiesten todos los nuevos valores que estn represados por falta de movilidad en las clases nacionales" [Morales Bentez, 1985b: 23]. El problema de la privatizacin del poder se manifiesta especialmente en el fenmeno del caciquismo, que siempre ha sido criticado con firmeza por el ensayista. El efecto ms negativo de ese vicio consiste en que oculta la personalidad colectiva de la sociedad colombiana. El pas deja de ser lo que es la voluntad de la mayora, para convertirse en el proyecto de una minora oligrquica, de un aparato que se autoproclama como la maquinaria. En relacin con el fenmeno mencionado, afirma Otto Morales: "As no se puede adquirir conciencia de los problemas vitales de la comunidad. Principia a tener mayor valor lo privado -el inters del mandams regional, municipal o nacional- que lo que interesa a la colectividad. A las mayoras les someten su personalidad colectiva, porque no dejan que se manifieste. No les conviene. No es bueno que haya un pueblo alerta, con los ojos abiertos al examen de los actos de sus gobernantes y representantes. Para eso, adems, pueden usar los medios masivos de comunicacin. Con palabras y con imgenes tratan de romper la voluntad comunitaria. Y por eso, entonces, se atreven a hablar del poder de la maquinaria" [Morales Bentez, 1981b: 66]. Otto Morales considera, por otra parte, que los problemas que hoy enfrenta la democracia colombiana, fuertemente sacudida por la violencia terrorista, deben ser solucionados en el mbito de Colombia, sin que intervengan en su tratamiento las potencias extranjeras, que o desconocen la especificidad de nuestros conflictos, o poseen intereses geopolticos ajenos a las expectativas nacionales. La Universidad tiene, en este punto, una responsabilidad importantsima como portavoz de la inteligentsia nacional. He aqu el tenor de las preocupaciones de Otto Morales en relacin con este punto: "Siempre he llamado la atencin, indicando que ese dolorossimo flagelo de la violencia, es de caractersticas nacionales. En cuanto avanza el tiempo, este matiz perentorio, es ms claro. Por ello, debe confrontarse en el pas; buscarse soluciones colombiansimas. No es aconsejable pasear las negociaciones por el exterior, ni entregarle su comprensin, estudio y solucin a veedores extranjeros. Es un hecho arraigado aqu, que naci y creci en nuestro medio y se ha expandido, ms y ms, en cuanto los gobiernos no han fijado una poltica para afrontarlo. Ahora es evidente que no existe. Sobre esta realidad, la Universidad debe radicalizar su enfoque y acreditar que no necesitamos colaboraciones exteriores, a no ser que el gobierno busque ganar un nuevo tiempo de despiste de la opinin nacional. Pero ello es grave, porque crea un antecedente que han venido buscando los guerrilleros desde hace varios aos y que tendr consecuencias amargas para la nacin en las soluciones. Debemos tener el decoro del manejo de nuestras propias desgracias" [Morales Bentez, 1997c: 9]. Si no se le da un tratamiento colombiano a la problemtica actual de la violencia, corremos el serio riesgo (y lo peor es que lo estamos ya corriendo) de ver por completo desmoralizadas nuestras histricas tradiciones e instituciones. A propsito de este riesgo, el escritor destac lo siguiente: "Cmo aprisionaran [los veedores extranjeros] un proceso tan largo y complejo como ste? Cmo entenderan la coexistencia del paramilitarismo, la narcoguerrilla, el narco-terrorismo, el secuestro, las autodefensas, el dominio de zonas para aprovechar las transferencias fiscales a los municipios o las regalas que corresponden por la explotacin de los recursos naturales, o el manejo poltico de las regiones o de la justicia? S entendern a cabalidad sus diversos matices? O sus frmulas seran de generosa amplitud, arrasando tradiciones o instituciones histricamente

nuestras? Veo con alarma la racha de odio que se acumula contra el ejrcito nacional y al cual se refirieron con tan crueles juicios los veedores que llegaron de naciones lejanas cuando el espectculo de la entrega de los soldados en Cartagena, la del sur. Pero, adems, su accin est cercada por la Constitucin de 1991 -que siempre he llamado embeleco jurdico- que debilit al ejecutivo para las acciones de orden pblico y cuyo desarrollo legal acta contra aqul, lo mismo que organizaciones internacionales que se llaman equvocamente humanitarias. Hay investigaciones de jueces, tribunales, procuraduras, etc., que se apoyan en informes parcializados o declaraciones de sus enemigos. As logran desarrollar una accin intimidatoria para que se detenga su funcin" [Morales Bentez, 1997c: 8-9]. Otto Morales vislumbra un nico camino para recuperar las instituciones democrticas: la revalorizacin del sentido del bien pblico, por encima de todos los particularismos. Si el mal se identifica con la tendencia atvica a privatizar el poder y el Estado para beneficio de unos pocos, el remedio deber estar prescrito en sentido contrario: justamente la valorizacin del espacio pblico, de lo que dice relacin con los intereses de todos los ciudadanos. En momentos aciagos como los que vive Colombia, sometida hoy en da a la lucha genocida de grupos que matan a los indefensos ciudadanos, en su afn patolgico por apoderarse del Estado para beneficiar slo a los de su clan, el ensayista caldense identifica cul debe ser el camino a seguir. Estas son sus palabras en relacin con el tema que estamos tratando: "Tenemos que hacer un gran esfuerzo colectivo para recuperar la reputacin poltica, para que las acciones administrativas y las prdicas doctrinarias, tengan audiencia. Que se borre la imagen de que el gobierno se ha constituido para medrar y usufructuar y que el clientelismo estrecha ms el espacio pblico para las fuerzas nuevas, lo mismo que no puede seguir progresando la atadura del estado y los monopolios. Las expresiones de personas o grupos que tratan de influir en la vida colombiana, parecen imposibles porque no disfrutan del manejo del presupuesto. Esta es otra batalla paralela a la de alcanzar la convivencia. Es parte de sta. Para acentuar la paz, necesitamos, fuera de superar la violencia, recuperar el espacio pblico y modificar la manera de hacer poltica. Desde luego, lo primero que hay que definir doctrinariamente es si queremos que se transforme o no la sociedad. Esta necesita saber qu es el bien pblico, para que no tenga que obedecer a grupos o a individuos. As se va recuperando la pasin por la poltica, que es una sana pasin por la patria. De esa manera estaremos, sin exclusiones, haciendo el examen de lo pblico, lo que engrandece el debate porque compromete a cada uno. Hay que principiar a rectificar -y en ello tiene que existir participacin de los periodistas- para establecer que la poltica no es imagen, ni tampoco un designio pragmtico, porque ste lleva a los desvos ticos, que estamos padeciendo. No olvidar, e insistimos en la tesis, que las utopas democrticas hay que crearlas y difundirlas para que en torno de ellas nos aglutinemos y as evitar que prospere el desinters de la poblacin por lo poltico. Es una manera de luchar contra las fuerzas del contrapoder" [Morales Bentez, 1997a: 83-84]. Conclusin Al terminar estas reflexiones sobre la concepcin de Otto Morales Bentez acerca del liberalismo social, podemos destacar el profundo conocimiento que el pensador caldense tiene de la realidad nacional, aunado a sus virtudes de hombre pblico, de las cuales ha dado testimonio a lo largo de dcadas de servicio desinteresado a Colombia. Carlos Martn, en su obra titulada Otto Morales Bentez: algunos aspectos, maravilas y coincidencias, destac que el pensamiento sociopoltico del ensayista ha contribuido de forma decisiva para la emancipacin espiritual colombiana. "La obra de Otto Morales Bentez -destaca Martn- da cuenta de que, desde los conflictos blicos del Viejo Mundo, empez a efectuarse la quiebra moral del pensamiento europeo y la consiguiente bancarrota de su autoridad (...) A partir de las catstrofes blicas mencionadas, ha

realizado su emancipacin espiritual, cancelando lo imitativo y extirpando lo traducido sin savia propia, originaria de su tierra y de su historia. Con razn se considera como un hombre con una conciencia alerta, enfrentado a sus circunstancias propias, nacionales y continentales, con especial sentido de captacin para testimoniar su verdad, honesta y valerosamente" [Martn, 1995: 10-11]. Testimonio semejante ha sido dado por otro estudioso, Vicente Landnez Castro, en su obra Miradas y aproximaciones a la obra mltiple de Otto Morales Bentez. Otto Morales ha aunado en su obra la mstica del estudioso de las ideas, el amor a la Patria y el compromiso tico con la democracia y la justicia social. El ensayista caldense es, para Landnez Castro, "un testimonio permanente de su fe en las ideas, de su duplicado amor por Colombia y por el continente, de su infatigable laboriosidad, de la diversidad de sus intereses intelectuales y estticos, de su indeclinable preocupacin por la redencin social de los pobres y los necesitados" [Landnez Castro, 1996: 9]. Fernando Ayala Poveda, por su parte, en la obra titulada Otto Morales Bentez: la palabra indoamericana, destaca un aspecto estilstico que ya fue anotado al comienzo de este trabajo: nuestro autor es uno de los grandes cultivadores del ensayo, como forma de expresin a la vez esttica y filosfica. Al respecto, afirma Ayala Poveda: "Todas las bsquedas de expresin de Otto Morales Bentez, sus encuentros con Orfeo, sus dilogos con Ulysses y la piedra incaica, sus memorias del guapo, sus preguntas solares y terrestres, el declogo de su sabidura, hallan sentido y epifana en este vehculo de viaje que es el ensayo y que tiene, en s mismo, exigencias mximas, rotaciones propias, profundidades singulares. En esta lid el pensador, el crtico, el escritor, adquiere su total dimensin, su coherencia, su reto permanente, su espacio y su clave. Sin este contexto fundamental, las obras de nuestro autor no se revelan ntegramente" [Ayala Poveda, 1984: 43]. Para Oscar Piedrahita Gonzlez el escritor "es, sin duda alguna, el ensayista ms prolijo y fecundo de nuestra historia literaria [Piedrahita Gonzlez, 1991: 60]. Eduardo Ziga Erazo, a su vez, destaca el profundo conocimiento que Otto Morales tiene acerca de la realidad latinoamericana, especialmente en lo que dice relacin a la integracin continental. "Pocos estudiosos de la realidad nacional -escribe Ziga Erazohan tenido en cuenta, como l, una visin estructural que permita establecer relaciones objetivas y lgicas entre la provincia, el pas, el continente y el mundo. Hoy, cuando asistimos a la conformacin de grandes grupos de poder entre naciones, porfa en la necesidad imperiosa de integrar Amrica Latina a partir del reconocimiento de sus races comunes, su evolucin histrica semejante, su ubicacin geopoltica y el apremio de conformar un bloque como requisito para asegurar un futuro promisorio" [Ziga Erazo, sin fecha]. Basndonos en los juicios crticos que acabamos de mencionar, as como en las lecturas que hemos hecho de la obra del ensayista, no dudamos en afirmar la excepcional contribucin de Otto Morales Bentez a la historiografa de las ideas, en general, y al anlisis del liberalismo social, en particular. Es plenamente justificada, por este motivo, la iniciativa de la Universidad Simn Bolvar de crear en Barranquilla la Ctedra Otto Morales Bentez, para estimular entre los universitarios el estudio de los temas colombianos y de la filosofa poltica liberal [Arquez Benavides, 1998]. Carlos Fernndez Bonilla destac el significado de Otto Morales frente a la cultura mestiza colombiana: "Otto habra sido el Presidente ideal de esta Colombia negra, mulata y mestiza, que se debate hoy entre el hambre, la ignorancia, la desesperacin, la desesperanza y el miedo. Por el conocimiento que tiene de todos y cada uno de los males del pas. Por las respuestas originales y creativas que presenta para toda la problemtica nacional " [In: Morales Bentez, 1991a].

Libertad y Compromiso. Taller de resolucin de conflictos de grupo Trabajar en grupo, crear comunidad, construir relaciones personales sinceras son procesos complejos en los que no siempre es fcil mantenerse fiel a uno mismo. El conflicto surge de manera natural a partir de la tensin que existe entre la libertad y el compromiso con los dems, entre nuestras necesidades, las de los otros y las de las propias relaciones. Conocer la dinmica del conflicto, el papel de los privilegios y las diferencias de rango, integrar y transformar los problemas en aliados para el crecimiento y el cambio, es una tarea fundamental no slo necesaria para nuestro propio desarrollo personal, sino tambin para la creacin de una verdadera democracia, en la que todas las partes se sienten debidamente representadas. Duracin y lugar del taller: 3 das, 27-29 de septiembre Dirigido a: facilitadores, animadores, formadores, educadores, terapeutas, trabajadores sociales, profesionales de la salud, dirigentes de grupos y equipos, gestores, integrantes de cualquier colectivo y, en general a cualquier persona con inters por mejorar su dinmica personal y grupal y utilizar la fuerza transformadora del conflicto para su propio crecimiento y del grupo.. Objetivos: * conocer la dinmica de los conflictos grupales y utilizarla en nuestro propio beneficio y del grupo * explorar algunos de los problemas y dificultades que muchos de nosotros tratamos de evitar. * aprender diversas tcnicas para aumentar la consciencia de nuestro propio rango y de la diversidad de poderes que sostenemos. * llegar a comprender el conflicto como un instrumento para el crecimiento y el cambio, para la interaccin y el dilogo, para la creacin de una verdadera democracia. Contenidos del curso: Se tocarn con ms o menos detalle los siguientes temas: * crear seguridad para trabajar en ambientes conflictivos * sacar hacia afuera lo que est "bajo la superficie" * utilizar juegos y el humor para facilitar los conflictos * trabajar con situaciones emocionalmente intensas * mediar entre personas * habilidades de comunicacin, crticas y dobles mensajes * asuntos de poder y de rango en confictos * trabajar con sntomas corporales Metodologa: El taller ser eminentemente prctico, con algo de teora, ofreciendo una oportunidad para explorar nuestros propios procesos personales, de relacin y grupales. Se compone de diversos ejercicios con los que aumentar nuestra consciencia sobre los conflictos para que stos nos ofrezcan la oportunidad de vivir la vida desde una mayor libertad y creatividad. Responsable del curso: La facilitadora Gill Emslie vive y trabaja en la comunidad Findhorn (Escocia) desde hace ms de 10 aos. Sus reas de trabajo abarcan el desarrollo personal y espiritual, grupos de mujeres, resolucin de conflictos, comunicacin y formacin de equipos. Ha vivido en diversos lugares de Amrica Latina durante 8 aos, periodo que le ha marcado profundamente. Formada en diversas disciplinas de psicologa transpersonal, cuenta con gran experiencia en el trabajo individual y con grupos. Ha dado

numerosos talleres en estos temas tanto en Amrica Latina como en Europa, en espaol y en ingls. Tiene una hija y un profundo amor por la msica y la naturaleza. Datos tcnicos: * Lugar: Ibort, Sabinigo (Huesca). Ibort es un pueblo abandonado en los aos 60 que est siendo recuperado por la asociacin Artiborain. 18-20 adultos y varios ni@s viven ah permanentemente. * Para llegar:Autobs o tren de Zaragoza a Sabinigo. Punto de recogida: estacin de autobuses de Sabinigo a una hora por determinar. Si se viene en coche, tomar carretera Zaragoza-Sabinigo, desvo a la izda en Hostal de Ipies (12 km. antes de llegar a Sabinigo) indicado como Orna-Caldeareanas. Tomar poco despus otro desvoa la derecha (cruzando las vas del tren) hacia Arto-Navasa. Tras varios km. se encuentra un indicador de madera que pone Ibort. Seguir pista de 4km. en buen estado. * Fechas: 27-29 de septiembre. Llegada el jueves 26 por la noche. Partida: Domingo 29 por la tarde. * Alojamiento: en el albergue del pueblo, habitaciones compartidas * Comida:vegetariana. * Precio: 180 uros, incluyendo curso, alojamiento y comida. * Reservas y Forma de pago: Para reservar, ingresar 50 uros en el nmero de cuenta 2100 1567 1802 0006 0827 (La Caixa), a nombre de Selba Vida Sostenible, en concepto de "Taller Conflictos", indicando Nombre y Apellidos de quien hace la reserva. El resto se puede pagar al inicio del curso. En caso de cancelacin con 4 o ms das antes del inicio del curso se devolver la totalidad de la cantidad ingresada. En los 4 das antes del inicio, la organizacin se queda con 1os 50 uros. Si se abandona despus de haber comenzado el curso no se devuelve el dinero. Importante: es necesario ponerse en contacto con la organizacin antes de hacer la reserva. * Traer saco de dormir, ropa de abrigo (noches frescas), linterna. Para el taller: Ropa cmoda, calzado blando y sencillo. * Plazas limitadas. Mximo 24 personas. La organizacin se reserva la posibilidad de anular el curso si el nmero de participantes no supera las 10 personas. En ese caso se devolvera el dinero ntegro a todas las personas que hubieran anticipado su reserva. Organiza: Selba, recursos para una vida simple, natural y perdurable. Actividades previstas para el ao 2002 Actividades organizadas por Selba*

Intervencin del Alcalde Mayor Antanas Mocus Caracterizacin de las Competencias Ciudadanas Es capacidad de ser ciudadano + capacidad de reconocer contextos donde debe usarse la capacidad de ser ciudadano + sentirse obligado a... (obligarse a...) _INCLUIRIMAGEN \d "imagenes/detalle_r5_c1.gif"__Capacidad de convivir* *Antanas Mockus y Jimmy Corzo.

Indicadores de convivencia ciudadana. U.Nacional, Colciencias, 2002. 1. Acatar la ley por encima de la utilidad inmediata y de la costumbre 2. Gustar de las normas, valorar la ley y acatarla an por encima de las convicciones morales 3. Armonizar normas legales y culturales y prohibirse descuidar acuerdos 4. Aceptar contacto cotidiano con la diversidad 5. Aprender a celebrar y cumplir acuerdos y a repararlos 6. Ver al otro tambin como un sujeto moral autnomo 7. Aprender a intentar cambiar democrticamente la ley cuando choca con nuestras convicciones morales _INCLUIRIMAGEN \d "imagenes/detalle_r5_c1.gif"__Capacidad de ser ciudadano 1. Considerar a los otros como interlocutores vlidos para intentar llegar a acuerdos que satisfagan intereses universalizables (Adela Cortina).Relacin con 6 (otro como sujeto) 2. Aprender a argumentar, a dar razones y motivos en moral y tica, para pasar de sentimientos a principios morales (Guillermo Hoyos). Relacin con 5 (acordar) 3. Tener voluntad de contribuir a la patria: comprometerse activamente, responsabilizarse, ser factor decisivo en su comunidad, en su sociedad, en su pas (Peter Drucker). Relacin con 7 (ajustar ley) A cul de los "modos de" competencia pertenecen las Competencias Ciudadanas?* *Basil Bernstein. Pedagoga, Control Simblico e Identidad. Madrid: Morat y Paidea, 1998. Competencias locales: validez de las competencias comunicativas intrns ecas de la cultura local. Competencias bsicas compartidas: procedimientos comunes compartidos por todos los individuos. Competencias emancipatorias: oportunidades interclasistas e intergrupales para modificar su posicin dominada relativa. _INCLUIRIMAGEN \d "imagenes/detalle_r5_c1.gif"__ _PRIVATE__INSTITUCIONALIZACIN DE LA REPRODUCCIN DE COMPETENCIASUNIVERSIDADES Saberes y prcticas que aparecen en el terreno de la divisin del trabajo pasan a necesitar de una institucionalizacin (creacin de un contexto y unas prcticas especializadas) para reproducirse-----> Profesionales -----> Disciplinas Campos interdisciplinarios (ej. biotecnologa)CULTURA ACADMICA * Argumentacin * Lectura y escritura * Uso de representaciones y organizacin racional de la accin EDUCACIN BSICA Y MEDIA Democratizacin del acceso a la cultura acadmica DNDE SE APRENDEN?Saberes y prcticas necesarias para la vida ciudadana (dominio de reglas formales e informales)--> Familia --> Grupo de pares --> Educacin --> Trabajo *********++++****++++++++++++**********

CONVERSATORIO: EL USO DE DILEMAS MORALES EN EL AULA Experiencia presentada por: Mauricio Castillo Snchez Myriam Consuegra De Los Ros Subdireccin de Evaluacin y Anlisis Secretara de Educacin de Bogot El dilema moral es considerado como una herramienta o estrategia pedaggica para la educacin moral que ayuda a los docentes a desarrollar la autonoma moral en sus estudiantes desde un punto de vista constructivista. Qu es un dilema moral? Es una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situacin difcil y tiene que tomar una decisin sobre la mejor accin a seguir. Aquella que tome involucra aspectos importantes de su vida, pero tambin puede afectar a otras personas. Por esta razn, el personaje debe tomar una decisin que sea buena, correcta o justa consigo mismo y con los dems que se vern afectados por ella; de all que deba enfrentarse a una decisin moral Los ingredientes de un dilema Para que una situacin pueda plantearse como un autntico dilema que invite a una reflexin y discusin tica con sentido, debe garantizar que estn presentes los siguientes ingredientes: 1. El dilema debe girar en torno a la toma de una decisin ante un conflicto moral autntico con el que las personas puedan sentirse identificadas. El conflicto moral constituye el eje del dilema (foco). 2. La historia debe incluir tanto de manera explcita como implcita, otras personas o grupos sociales que se vean afectados por la decisin del personaje central. 3. El dilema debe plantear una posibilidad real de escoger entre dos alternativas respaldadas por buenas razones, para que los participantes se involucren en una discusin interesante sobre las razones que se tienen para respaldar como buena o justa una y otra alternativa, las consecuencias que puedan tener, los valores implicados, etc. 4. El dilema se debe cerrar con una pregunta central que plantee si el personaje debe o no hacer algo, o ms abiertamente, qu debe hacer ante una situacin x. 5. El dilema, o el anlisis del mismo, debe llevar a las personas a experimentar un conflicto moral o valorativo (por ejemplo, poniendo en tensin la propia libertad y bienestar frente a la libertad y bienestar de otro), que confronte sus concepciones ticas y les permita cuestionarlas, transformarlas o enriquecerlas. Para que esto ocurra, el dilema

debe plantearse en torno a situaciones que pongan en discusin polmicas morales esenciales: la dignidad humana, el valor de la vida, el respeto a la propiedad, el cumplimiento o la desobedencia de las normas existentes, entre otras. 6. El anlisis del dilema se debe desarrollar a travs de diversas preguntas que hagan ms complejo el problema y exijan profundizacin, de tal suerte que enriquezcan la discusin; las preguntas que indagan ms en los argumentos planteados y generan o hacen explcitas las contradicciones, orientan la discusin porque invitan a explorar diversas perspectivas y aspectos del razonamiento moral. Ejemplo de un dilema moral Con el fin de ilustrar los puntos anteriores, se expone a continuacin una breve historia a manera de ejemplo, que puede tomarse como un dilema moral para el trabajo pedaggico. El dilema de Julia y Pablo Un da, al salir de clases, un grupo de amigos se quedaron jugando en el parque vecino al colegio. Ya no quedaba nadie dentro del colegio. Jairo, el duro del grupo, pens que sera chvere entrarse a escondidas. Saltaron el muro y empezaron a correr y perseguirse por todo el colegio, hasta que llegaron al laboratorio de ciencias. Vieron que se haba quedado abierta una ventana por la que se podan entrar. Julia y Pablo se asustaron y decidieron irse. Los dems entraron y empezaron a jugar con el esqueleto que qued todo desbaratado. En medio de la patanera tambin rompieron varios frascos y dos microscopios que estaban guardados en una vitrina. Al da siguiente, cuando llegaron al colegio, Juan y Pablo se encontraron con un gran alboroto. La Directora y los profesores estaban furiosos. La Directora pas por cada saln y les explic a cada nio por qu le pareca una situacin tan grave. Pidi a los estudiantes que si alguien saba qu haba pasado pasara a la oficina a hablar con ella. Pablo y Julia estaban confundidos porque si la Directora llegaba a saber que haban sido sus amigos los que se metieron en el laboratorio, podan ser severamente castigados. Pero tambin pensaban que los daos hechos en el laboratorio haban sido graves y no era conveniente callar. Qu crees que deben hacer Julia y Pablo, contarle a la directora lo ocurrido o guardar silencio? El objetivo de trabajar el dilema moral en el aula es conocer en que etapa del desarrollo del juicio moral (segn categorizacin hecha por L. Kohlberg) se encuentran los estudiantes. A partir de ello, los profesores tienen ms elementos para "movilizarlos" a etapas superiores; incluso se ha demostrado que en la medida en que los profesores con quienes realizaron el estudio conocan el nivel de desarrollo de sus estudiantes y les presentaban insistentemente argumentos morales un nivel por encima de aquel en el que ellos se encontraban, lograban desestabilizarlos y "empujarlos" a la transicin hacia la etapa siguiente, obteniendo con ello su desarrollo moral. El anlisis de dilemas crea situaciones que permiten a los estudiantes construir por s mismos sus propios valores como resultado de la reflexin y el intercambio de perspectivas sobre conflictos Condiciones pedaggicas de un buen dilema Si bien el anlisis de dilemas es una herramienta poderosa, como en cualquier didctica es necesario que cumpla con algunas condiciones pedaggicas, de forma tal que

efectivamente promueva el desarrollo de la comprensin, el juicio moral y, en general, la inteligencia social de los estudiantes: 1. El desarrollo de la comprensin y del razonamiento supone que el problema tenga la capacidad de generar un inters autntico en los estudiantes y los lleve a establecer conexiones con su experiencia cotidiana, as como con otros temas y problemas que les permitan ampliar o profundizar su tratamiento. 2. De otra parte, es fundamental que el estudiante pueda y tenga que producir algo (un producto material, intelectual, una expresin artstica, etc.) con lo que resuelva un problema, usando de forma propia, comprensiva y creativa lo que ha aprendido, para dar sentido a esos aprendizajes. 3. As mismo, todo el ejercicio pedaggico que pretenda desarrollar la comprensin y el pensamiento debe disponer de herramientas y mecanismos para ofrecer a los estudiantes retroalimentacin frecuente como forma de evaluacin. Tanto el profesor como los compaeros y l mismo (auto-retroalimentacin) deben destacar a lo largo del proceso los logros obtenidos, los obstculos y los problemas que se han presentado recibiendo orientacin de todos sobre los caminos a seguir. 4. Por ltimo, toda educacin que pretenda promover procesos de desarrollo debe tener metas claras de lo que se quiere llegar a comprender, de lo esencial e importante en esas comprensiones, de sus posibles niveles de logro y de las rutas que permiten conseguirlas. En este sentido, la estrategia de anlisis de dilemas tiene la ventaja de contar con el respaldo de un modelo d e progresin del desarrollo del juicio moral, modelo contra el cual podemos analizar el razonamiento de los estudiantes, saber en qu nivel de desarrollo se encuentra y hacia dnde de los debe promover. Itinerario para desarrollar el dilema: fases y propsitos Fase 0: La planeacin del dilema Propsitos: * Establecer claramente qu se propone lograr en los estudiantes con la actividad de anlisis de dilema que va a desarrollar * Seleccionar el dilema ms apropiado en conformidad con el contexto de los estudiantes y aquello que estn viviendo. * Si ya se han realizado previamente actividades de anlisis de dilemas, definir el nivel de desarrollo moral de los alumnos para establecer cul es el nivel superior hacia el cual se los va a jalonar con el anlisis del dilema. Prever mecanismos de evaluacin de la actividad. Fase 1: La introduccin del dilema Propsitos: * Entrar en contacto con un dilema moral particular. * Clarificar la situacin que genera el dilema.

Identificar los argumentos iniciales en los que se apoya una u otra decisin, sin incluir todava discusin o debate sobre los mismos Fase 2: El debate inicial Propsitos: * Poner sobre la mesa los argumentos existentes para analizar el dilema. * Identificar los componentes morales inherentes a la situacin dilemtica. * Explorar y tomar conciencia de los argumentos propios ante un dilema. * Confrontar los argumentos propios con otros diferentes. Introducir estrategias que cultivan competencias del juicio moral, actitudes, valores y dinmicas de grupo democrticas. Fase 3: Profundizacin para estimular el desarrollo moral Propsitos: * Introducir nuevos elementos a la situacin dilmica. * Introducir nuevas perspectivas sobre el dilema que no han sido tenidas en cuenta. * Profundizar en la dimensin moral del dilema. Promover la transformacin cualitativa en las estructuras del juicio moral. Fase 4: La evaluacin de la actividad Propsitos: * Establecer los logros alcanzados con el anlisis del dilema y definir el nivel de desarrollo moral de los alumnos. * Detectar las dificultades que se presentaron en desarrollo de la actividad, identificar las razones por las cuales se dieron y prever cambios para un nuevo anlisis de dilema. * Compartir con otros colegas los resultados de la actividad y derivar consecuencias de ellos en el manejo cotidiano de los estudiantes. * Establecer cules son los aspectos de la propuesta pedaggica para la educacin moral que an no se comprenden a cabalidad y definir estrategias para cualificarse ms en ella. Definir cul podra ser la siguiente situacin dilemtica para trabajar con los estudiantes. Talleres sobre el uso de dilemas morales Con el fin de transferir esta herramienta y promoverla entre los colegios del Distrito, en el ao pasado (2001) se realizaron 14 talleres, de los cuales se beneficiaron 440 docentes de aproximadamente 200 instituciones educativas.

Luego de la realizacin de los talleres, los docentes en trminos generales se propusieron lo siguiente: * Analizar la herramienta de manera crtica y proactiva. * Socializar la herramienta con los docentes de la institucin. * Trabajar los dilemas con los padres de familia * Debatir dilemas morales reales con los estudiantes. * Aprovechar las situaciones de conflicto en la escuela y posibilitar su solucin. * Abrir espacios de dilogo entre docentes y estudiantes. * Revisar el manual de convivencia y el PEI. * Enriquecer la prctica pedaggica con esta herramienta. * Hacer investigacin en el aula a partir de los resultados de los ejercicios con dilemas morales. A medida que la herramienta se ponga en prctica, se evale y se desarrolle la capacidad de observacin de las situaciones dilemticas que se presentan en la escuela (no solamente entre estudiantes), se irn adquiriendo herramientas para proponer una discusin organizada y sistematizada en torno a ellas en donde la argumentacin y el respeto mutuo ha de ser constante. Es de recordar que lo que interesa es que gane cada vez ms el uso de la razn sobre el impulso inmediato. El resumen que se presenta en estas memorias es tomado en su mayor parte del texto: "El Anlisis de Dilemas Morales: Una estrategia pedaggica para el desarrollo de la autonoma moral". Publicado por la Secretara de Educacin de Bogot y elaborado por ngela Bermdez y Rosario Jaramillo. Bogot, D. C., septiembre de 2000. _INCLUIRIMAGEN \d "imagenes/detalle_r5_c1.gif"__Mayores informes: Direccin de Evaluacin y Acompaamiento tel. 3241000 ext 2109, lmartinez01@sedbogota.edu.co

****++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ _PRIVATE__ESTRATEGIAS DE NEGOCIACIN INTERPERSONAL Experiencia presentada por:

Patricia Len Agust "mailto://patricia@pz.harvard.edu"__patricia@pz.harvard.edu_ La Competencia Social

_HIPERVNCULO

La competencia social puede definirse como el desarrollo de habilidades social-cognitivas que median el comportamiento dentro de contextos especficos y pueden mejorar la adaptacin psicosocial de la persona. La competencia social conlleva el desarrollo de habilidades como identificacin, evaluacin y comunicacin de sentimientos; el manejo de sentimientos, el dominio de los impulsos, la reduccin del estres y la habilidad de diferenciar los sentimientos de las acciones (Goleman,1996). _INCLUIRIMAGEN \d "imagenes/detalle_r5_c1.gif"__MODELO ENIEnfoque Funcional: Enfatiza las especificaciones de los pasos de procesamiento de informacin y cmo estos pasos funcionan como sistema para seleccionar acciones en el campo comportamental. Enfoque Estructural: Enfatiza la descripcin del progreso del desarrollo en el conocimiento social, y examina la asociacin que existe entre el progreso y el comportamiento en campos especficos del mismo _INCLUIRIMAGEN \d "imagenes/detalle_r5_c1.gif"__Cuatro Niveles de Coordinacin de Perspectiva SocialNivel 0: Egocntrico y No-diferenciado. * Caractersticas fsicas y psicolgicas no se diferencian claramente. * Se confunden los rasgos objetivos/fsicos y subjetivos/psicolgicos, al no poder distinguir entre los actos y los sentimientos. * No se diferencia entre el comportamiento intencional y no intencional. * No se entiende la perspectiva propia y del otro. Nivel 1: Subjetivo y Unilateral. * Se diferencian las caractersticas fsicas y sicolgicas de las personas. * A cada persona se le reconoce el tener una vida psicolgica nica, subjetiva y escondida. * Los estados subjetivos de los otros parecen ser directamente observables. * La relacin de las perspectivas se logra de una forma unilateral.Nivel 2: Autorreflexiva y Recproca. * La capacidad de salirse mentalmente de s mismo y asimilar la perspectiva de la otra persona tanto en el pensamiento como en la accin. * La gente es capaz de actuar en oposicin a sus pensamientos. * La reciprocidad ocurre, cuando se aprecian las perspectivas tanto del uno como del otro. Nivel 3: Tercera Persona y Mutua. * La capacidad de salirse de s mismo en su totalidad y tomar la perspectiva de una tercera persona. * Se logra ver a s mismo tanto como actor y objeto, al igual que ve a los otros. * La perspectiva en las relaciones simultneamente incluye y coordina las perspectivas tanto propias como la de los otros, y el sistema se ve desde una perspectiva generalizada. * No slo se reconoce las perspectivas recprocas, sino que se las ve como una necesidad de coordinacin mutua._INCLUIRIMAGEN \d "imagenes/detalle_r5_c1.gif"__Cuatro Niveles de Estrategias de Negociacin InterpersonalNivel 0: Impulsivo * Las estrategias involucran comportamiento impulsivo y fsico para obtener lo que se desea o para evitar dao alguno.

* Las estrategias dependen de habilidades que no toman en cuenta niguna de las perspectivas. * Las estrategias de transformacin -del otro- utilizan fuerza no reflexiva para alcanzar el objetivo (golpeando, rapando, etc.) * Las estrategias de auto-transformacin se basan en la obediencia no reflexiva o el retraerse para protegerse a s mismo (correr, huir, esconderse, etc.).Nivel 1: Unilateral * Las estrategias consisten principalmente en ensayos unilaterales ya sea para controlar o agradar a la otra persona. * Estas dependen de habilidades de tomar perspectivas subjetivas, pero que no permiten ser consideradas simultneamente. * Las estrategias de transformacin -del otro- involucran rdenes voluntariosas unilaterales para ejercer poder, control sobre la otra persona, y satisfacerse a s mismo (Ej.: ordenado o diciendo). * Las estrategias de autotransformacin abarcan sumisin no voluntaria al poder, al control y a los deseos de la otra persona (Ej.: obedeciendo, cedindose al otro).Nivel 2: Recproco * Las estrategias satisfacen las necesidades de ambos participantes en forma recproca a travs de intercambios, tratos y negociaciones. * Se basan en una perspectiva de auto-reflexin, tomando habilidades que permiten que las distintas perspectivas sean consideradas simultneamente. * Las estrategias de transformacin -del otro- utilizan conscientemente la influencia sicolgica para cambiar la forma de pensar de la otra persona (Ej.: dando razones, tomando la palabra en primer lugar dentro de un grupo) * Las estrategias de autotransformacin utilizan la sumisin psicolgica para proteger los propios intereses, haciendo que aparezcan como secundarios ante los intereses de otras personas (Ejem.: trueque o tomando la palabra en segundo lugar).Nivel 3: Cooperacin * Estas estrategias involucran intentos de cambiar cooperativamente los propios deseos y los del otro para lograr las metas comunes. * Estas estrategias se basan en habilidades para tomar perspectivas de una tercera persona, utilizando la auto-reflexin y la reflexin compartida para facilitar el proceso del dilogo que lleva al compromiso y a la construccin de soluciones mutuamente satisfactorias. * Estas demuestran el inters porque la relacin contine y que la solucin a los problemas inmediatos faciliten la continuidad de la misma._INCLUIRIMAGEN \d "imagenes/detalle_r5_c1.gif"__Cuatro Pasos Funcionales en el Modelo ENIPaso 1: Definir el problema * La definicin de un problema puede variar en funcin del nivel de la perspectiva social en que se encuentre. * Las definiciones de ms alto nivel de problemas interpersonales dan un mayor nfasis a los sentimientos y pensamientos intrasquicos de los participantes, versus depender de descripciones basadas en caractersticas fsicas, comportamiento externo o preferencia de actividades. * Las definiciones de ms alto nivel, tienen en cuenta la naturaleza de la relacin social entre los participantes en la negociacin. Paso 2: Generar estrategias alternas * Se seleccionan diversas estrategias que puedan servir para resolver el conflicto. * Para quienes se hallan en un nivel de desarrollo ms avanzado, las estrategias por lo general representan un rango de niveles de perspectivas y varan en su orientacin interpersonal. * Quienes estn menos desarrollados van a estar ms restringidos en el rango de niveles de perspectivas y posiblemente ms rgidos en su preferencia por una orientacin particular.Paso 3: Seleccionar e implementar una estrategia especfica

* La escogencia y la implementacin de una estrategia especfica est fundamentada en la habilidad para anticipar consecuencias. * Se estudian las varias alternativas, y se escoge la que parece poder resolver el problema, siempre y cuando la estrategia se considere razonable dentro del contexto en que se encuentra. * La escogencia de la estrategia es muy probable que vaya en forma paralela al nivel de la perspectiva reflejada en la definicin del problema. * Una estrategia de nivel bajo puede escogerse porque toma menos tiempo en desarrollarse y en obtener un resultado satisfactorio. * Una estrategia de un nivel ms alto puede ser considerada como preferible pero no posible dentro del contexto especfico, tal vez porque la forma de implementarla no es clara. * Una estrategia de nivel ms bajo puede ser escogida impulsivamente, sin reflexin, tal vez porque un alto nivel de afectividad obstaculiza el considerar otras alternativas.Paso 4: Evaluar resultados * El criterio para evaluar el resultado de la estrategia escogida vara segn el nivel de coordinacin de perspectiva en que la persona se halle. * Las evaluaciones de niveles ms bajos tienen en cuenta slo las necesidades de una de las personas, prestando poca atencin a la relacin en s, mientras que aquellas a niveles ms altos equilibran las necesidades de ambas personas y se fijan en las implicaciones que puedan tener en las relaciones entre los dos participantes. * Los juicios de "xito" dependen de las reacciones tanto de la persona como del individuo con el que se est interactuando. * Aunque constituidas a travs de un proceso social, las evaluaciones del resultado estn determinadas en forma personal por el grado de desarrollo social-cognitivo de cada individuo.CONCLUSION Cuando un resultado se considera satisfactorio, el proceso de negociacin por lo general termina; cuando un resultado se considera insatisfactorio, ya sea internamente por el individuo o externamente por el otro participante, el proceso en su totalidad comienza nuevamente y contina hasta que se alcance alguna solucin. Desde luego una negociacin no se logra slamente siguiendo esquemas funcionales. Seguir los cuatro pasos en la resolucin de un conflicto requiere de una negociaciacin. Imagnesen dos personas discutiendo sobre lo que se debe hacer para resolver un problema de transporte, donde cada uno representa intereses distintos. Por ejemplo uno representa a propietarios de vehculos pequeos, para 10 pasajeros y otro vehculos de 40 o ms pasajeros dos propuestas excluyentes. Seguramente los cuatro pasos ni siquiera seran tenidos en cuenta. La Negociacin requiere de Planeacin. Como parte de la negociacin o como facilitador de la misma es conveniente antes de llegar a la mesa de negociacin tener una preparacin. Entre lo que se debe tener en cuenta, es el saber qu es lo quiero, o lo que queremos lograr. _INCLUIRIMAGEN \d "imagenes/detalle_r5_c1.gif"__Mayores informes: Direccin de Evaluacin y Acompaamiento tel. 3241000 ext 2109, lmartinez01@sedbogota.edu.co

1.- LA FORMACION ETICA Y CIUDADANA O COMO RESPONDER A UN DESAFIO En el marco de la transformacin producida por la Ley Federal de Educacin, el sistema educativo deber cumplir con la misin necesaria y difcil de formar ciudadanos. Al respecto resulta totalmente ilustrativo el artculo 6 de la citada ley: "El sistema educativo posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y de la mujer con vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia, capaces de elaborar por decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente." Pero, a la vez, recalca la importancia de la formacin tica, a tal punto que a la misma le dedica exclusivamente parte de las disposiciones referidas a los distintos niveles de la estructura del sistema: Educacin inicial: "Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente". (Artculo 13, inc. c). Educacin general bsica: "Favorecer el desarrollo individual, social y personal para el desempeo responsable, comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos y respetuoso de los dems". (Artculo 15, inc. b). Educacin polimodal: "Preparar para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes de ciudadano/a en una sociedad democrtica moderna, de manera de lograr una voluntad comprometida con el bien comn, para el uso responsable de la libertad y para la adopcin de comportamientos sociales de contenido tico en el plano individual, familiar, laboral y comunitario". (Artculo 16 inc. a). "Afianzar la conciencia del deber de constituirse en agente de cambio positivo en su medio social y natural". (Artculo 16 inc. b). ACTIVIDAD

_PRIVATE__SUGERIMOS * trabajar con - la Ley Federal de Educacin - el equipo docente por cada nivel A partir de la lectura de los artculos 6, 13, 15 y 16 de la Ley determinar qu hombres y mujeres le pide sta al sistema educativo y cmo lo especifica de acuerdo con cada uno de los niveles. * trabajar con - los Contenidos Bsicos Comunes - el equipo docente por cada ciclo A fin de precisar el grado de extensin y el nivel de profundidad con que los temas deben ser tratados en los distintos ciclos, analizar las expectativas de logro propuestas al final de cada uno de los bloques, por cada ciclo. Entendemos que de esta lectura surgen algunos interrogantes, a los que trataremos de responder: qu es lo que la ley pide, al respecto, a la escuela? por qu se lo pide? es lo mismo Formacin Etica y Ciudadana que Educacin Cvica? 1. Qu le pide la ley a la escuela? Bsicamente dos cosas que estn fuertemente relacionadas 1.1. Que forme personas ntegras y buenos ciudadanos Se trata de que cada persona, al elegir un proyecto de vida, pueda desarrollarse en plenitud, no slo individualmente, sino en relacin con los dems. Tarea que tendr necesariamente dos direcciones: una particularista, de afirmacin de la propia identidad y otra universalista, de participacin en los valores comunes de todos los hombres. En este sentido deber tomarse a cada persona en el centro de su contingencia, de sus valores, de sus horizontes y se lo pondr en contacto con valores trascendentes y con una responsabilidad que siempre puede ampliarse. As, la escuela deber ayudar a los alumnos a que sean personas responsables y autnomas, pero comprometidas socialmente; que defiendan los derechos humanos y el medio ambiente; que puedan resolver problemas ticos y morales y que puedan formarse integralmente en el marco de la vida democrtica. Asimismo la escuela deber lograr que los alumnos puedan relacionar armnicamente el desarrollo tcnico con el medio ambiente y la identidad cultural regional y nacional con la insercin continental y universal en el marco de la globalizacin. Se debe entender que la cultura actual es un conjunto de valores de referencia universal, pero que cada pas puede adoptar segn sus caractersticas y que la escuela es uno de los lugares donde esa cultura se define y se transmite. Se debern desarrollar las competencias para desempearse en esta sociedad globalizada como, entre otras, adquirir una visin crtica frente a una sociedad que genera tensiones fuertes entre aspectos tan dismiles como la competitividad y la exclusin por un lado, y la justicia y la solidaridad por otro.

Visin crtica, a la vez, frente a ciertas tendencias contemporneas que tienden a separar la ciencia y la tecnologa de los principios ticos y del control de la sociedad. 1.2. Que consolide la democracia Le pide adems, que contribuya a consolidar la democracia y a profundizarla, ayudando a superar la crisis de las instituciones y las limitaciones de la representacin poltica mediante nuevos modelos de participacin, desarrollo de actitudes autnomas y profundizacin de la solidaridad y la convivencia. En su obra "EL futuro de la democracia" dice Norberto Bobbio que si sta se limita a ser un conjunto de reglas procesales, difcilmente podr contar con ciudadanos participativos y para que esto suceda siempre es necesario remitir a ideales: la tolerancia, la concordia (no violencia), el dilogo (libre debate de ideas) y la solidaridad (fraternidad). Es decir que es necesario entender a la democracia no solamente como sistema de normas o como forma de organizar el poder, sino tambin como estilo de vida. Es cierto que se relaciona con el Estado y con la forma de gobernar; pero, sobre todo, con la forma de entenderse y relacionarse con los otros. De modo que los principios fundamentales de la democracia no slo son la base de una forma de organizacin poltica sino tambin un modo de convivencia. Resumiendo, la democracia puede entenderse como un sistema social, poltico y econmico que restituye las libertades y el poder de decisin al conjunto de los ciudadanos. Sistema que reconoce como autoridad las decisiones que emanan de un dilogo institucionalizado y que promueve el respeto de las personas y sus derechos y la participacin de la mayora en la vida de la sociedad. Por eso ser fundamental practicarla: no se puede formar ciudadanos democrticos en las escuelas, si no se practica en ellas la democracia. Ello significar la bsqueda del dilogo basado en una comunicacin libre, abierta y ordenada. Para ello ser necesario que conozcan reglas de argumentacin slida y que practiquen el dilogo conforme a ellas. Dichas reglas sern entendidas como acuerdos racionales que contemplen puntos de vista diversos y posibiliten la resolucin pacfica de conflictos. Ejercitar la democracia en la escuela es tambin desarrollar prcticas solidarias a travs de las cuales los alumnos puedan reconocer que la igualdad de oportunidades es una condicin necesaria para la prctica poltica democrtica. La Educacin Etica y Ciudadana en un marco democrtico supone que el pluralismo y la convivencia tolerante permiten el dilogo entre quienes adhieren a ideales y doctrinas diversas. Supone, adems, la aceptacin de cdigos y de normas de convivencia por conviccin y no por disciplina. Esto implica dejar de lado tanto el escepticismo y el relativismo moral como el dogmatismo, el tradicionalismo o el fundamentalismo. 2. Por qu se lo pide a la escuela?

Porque por sus caractersticas especiales es el lugar donde puede ensearse a los alumnos a pensar por cuenta propia, para enfrentar tanto el relativismo, que cuestiona valores universales, cuanto los ideologismos, los fundamentalismos y la intolerancia. Porque puede crear espacios que permitan considerar a las personas como seres individuales y sociales a la vez; porque permite reconocer y respetar el valor del otro y generar actitudes de preservacin del medio ambiente. Porque puede mostrar a los alumnos la necesidad de la vida democrtica y del orden constitucional, de los valores universales y de los derechos humanos. Porque la escuela es el agente esencial para formar democrticamente a los alumnos, ya que es una institucin que transmite valores y normas sociales, que forma socialmente y educa cvicamente y que puede permitir que los alumnos, desde chicos, aprendan a participar en la comunidad. Porque la escuela, en sntesis, debe ser el lugar donde se aprende a pensar, a convivir y a reflexionar criticamente acerca de la realidad social. ACTIVIDAD _PRIVATE__Decimos que la escuela es el mbito para formar democrticamente a los alumnos, porque transmite valores y normas sociales. A partir de esto PROPONEMOS reflexionar: * De qu manera, como docentes de Formacin Etica y Ciudadana, permitimos que nuestros alumnos desarrollen hbitos para una vida democrtica. * Acerca de nuestro grado de compromiso personal con esos valores, de modo de ejercer nuestra tarea con coherencia. * Cmo podemos hacer para mejorar nuestro perfil como educadores. 3. Formacin Etica y Ciudadana es lo mismo que Educacin Cvica? Entendemos que, con lo expuesto anteriormente, ya la respuesta puede intuirse, pero creemos necesario recalcar que la diferencia va mucho ms all que el cambio de algunos contenidos. La Ley Federal de Educacin le asigna al rea una tarea sumamente importante: la formacin integral de la persona. A diferencia de la Educacin Cvica, no se busca ahora repetir valores vigentes, sino fomentar una actitud reflexiva y crtica sobre los mismos. Se trata de ensear o de transmitir lo que socialmente se valora y, adems, se busca dar a los alumnos los instrumentos que le permitan asumir con autonoma aquellas razones por las que algo se califica como valioso, y a la vez, que puedan, quieran y sepan asumir el compromiso de actuar de acuerdo con aquello que se valora. Es decir, que la formacin ciudadana implica no slo conocer lo que es bueno, sino tambin discernir por qu es bueno y, finalmente, querer y saber hacer el bien a travs de la adquisicin de hbitos y la prctica de virtudes, que sean la base de un compromiso

con los dems, con la sociedad y con la vida democrtica. No se trata de realizar una tarea de adoctrinamiento, sino de adoptar un enfoque crtico, basado en la tica, que permite actuar autnomamente a partir de dicha valoracin sobre la realidad social y poltica. Ser una tica fundada en valores como la autonoma personal, el pluralismo, la convivencia y el abordaje racional de situaciones problemticas; una tica construida a partir de la filosofa, de la visin religiosa y de las fuerzas polticas y sociales. Pero entonces surgen algunos interrogantes acerca de la tica, los principios ticos y la posibilidad de su enseanza. En este sentido deben tenerse en cuenta tres temas bsicos de la tica: el anlisis de la accin humana, la discusin en torno a la nocin de bien y de valor y el problema de la universalidad de las normas y principios racionales. Respecto a la accin humana ser conveniente insistir en su especificidad frente a los hechos naturales y en su complejidad, analizar la incidencia de la responsabilidad, la libertad, la voluntad y, finalmente, las relaciones de la decisin con sus condicionamientos. En relacin con el tema del bien y los valores, distinguir los contextos tericos e histricos de ambas nociones: las relaciones del bien con el derecho natural y del valor con la autonoma de la razn. Finalmente, frente al escepticismo y al relativismo, es importante que se conozcan los fundamentos de los principios racionales y de los criterios de universalizacin de las normas y valores. Pero la formacin tica no slo debe limitarse a la prctica de la argumentacin racional, sino que debe contribuir a formar la personalidad en su aspecto moral, a estimar los propios valores, a ponerlos en prctica; en suma, a ser coherentes. Es por eso que ensear tica y ciudadana en el marco de la reforma educativa implica que la escuela ensee que cada uno puede argumentar racionalmente los aspectos bsicos ticos: valores, concepcin de la felicidad. As, a diferencia de la Educacin Cvica, la formacin tica pone fuerte nfasis en los procedimientos, en la manera en que los valores sern obtenidos. De ese modo, las personas virtuosas sern capaces de argumentar desde la tica, actuar por s mismas y segn sus convicciones. Sern capaces, a la vez, de interrogarse continuamente acerca de la relacin entre la vida y los valores que se sostienen. Creemos importante recalcar que ensear tica significa definir la accin humana en relacin con las responsabilidades que dicha accin genera, que se comprenda que sta no es un mero hecho natural, sino voluntario, consciente, libre y, por lo tanto, responsable, y que todo acto humano puede ser considerado bueno o malo, pero jams moralmente neutro. Para lograr todo lo mencionado, la escuela debe actuar de la misma manera en que se quiere formar a los alumnos: sin imposiciones, con la valorizacin de argumentos racionales, creando un clima democrtico y posibilitando el consenso, el respeto por las

opiniones de los dems y la resolucin racional de los conflictos. En sntesis, educar con el ejemplo. El desafo. Comenzbamos esta reflexin considerando a la Formacin Etica y Ciudadana como un desafo. Efectivamente, no resulta sencillo para la escuela, ni para los docentes, hacer frente a una serie de responsabilidades que se le piden: * Colaborar con las familias en la formacin integral de sus hijos, frente a las dificultades que stas encuentran en la cambiante sociedad contempornea, con diversidad de pautas y valores de socializacin. * Ayudar a los alumnos a encontrar respuestas frente a una sociedad compleja y cambiante, caracterizada por el desarrollo tecnolgico, los cambios ambientales, la comunicacin de masas, las desigualdades y el pluralismo cultural. * Ayudar a los alumnos a adquirir competencias que les permitan desarrollarse a s mismos en forma responsable, creativa y eficiente y en relacin con su grupo de pertenencia. Por ello, la escuela deber presentar a los alumnos las caractersticas de la sociedad que les toca vivir y prepararlos para una poca de cambios. Deber evitar que el alumno piense que se forma para una existencia previsible y conocida y habituarlo a que comprenda que lo propio del hombre es vivir, creando permanentemente nuevas formas de relacin con los dems y con su existencia. El desafo es ayudar a construir saberes y competencias que permitan formar ciudadanos democrticos, intelectualmente inquietos, activos, sensibles y que tengan conciencia de la necesidad de la participacin. Ciudadanos capaces de querer a los dems, a su pas, a su comunidad ; capaces de interesarse por ello, de preocuparse por lo que no esta bien y de buscar la manera de solucionarlo. En sntesis, que puedan por s mismos saber y discernir lo que es bueno y, sabindolo, quieran y sepan hacerlo. El desafo, por ltimo, reside en que la formacin tica no recae solamente en procedimientos o actividades curriculares, sino fundamentalmente en el docente, en su capacidad de generar confianza, en su actitud de respeto por la dignidad y personalidad de los alumnos, y en el ejemplo personal por encima del saber o de la retrica. ACTIVIDAD _PRIVATE__PROPONEMOS trabajar con los Contenidos Bsicos Comunes correspondientes a la Educacin General Bsica en los diferentes ciclos, o en la Educacin Polimodal, segn el o los cursos en los que Ud. se desempea. A partir de all * determinar en qu coinciden dichos contenidos con su planificacin actual * registrar aquellos contenidos - conceptuales y procedimentales - que no estn incluidos

* analizar cules pueden ser includos, comenzando por algunos de ellos, y de qu manera pueden ser trabajados en el aula. Tener en cuenta para todo lo anterior que en el desarrollo de la Formacin Etica y Ciudadana son fundamentales los procedimientos y las actitudes.