PROPUESTA METODOLOGICA PARA LA FORMACION DE

PROFESORES-INVESTIGADORES EN
AMERICA LATINA. RUPTURA CON UN MODELO DEPENDIENTE*

ANITA BARABTARLO, MARGARITA THEESZ**

“La problemática de la formación docente no puede ser más

que el reflejo de una problemática de la función educadora
tal como es vivida por los docentes mismos.”
Filloux.

Introducción
La caracterı́stica estructural que guardan los paı́ses latinoamericanos en su conformación histórico-social de
dependencia económica, polı́tica y social, propicia que sus sistemas educativos sean, en numerosas ocasiones,
vehı́culos de una ideologı́a educacional ajena.
Como consecuencia, dichos paı́ses se enfrentan a diversos tipos de problemas, entre los cuales nos interesa
abordar, por su importancia, los siguientes A) De un lado, las condiciones de la acumulación de conocimiento
por el conjunto social; y B) de otro lado, las caracterı́sticas más relevantes de la educación formal de adultos
y la posibilidad de su superación mediante un cambio metodológico en la formación docente.

A) Lo fundamental de la acumulación de conocimiento en estos paı́ses es su carácter exógeno. La expresión

del mismo se ha manifestado en las formas de dependencia educativa y tecno-educativa. De esta manera,
los paı́ses latinoamericanos se han visto forzados a importar modelos de conocimiento y aprendizaje de los
paı́ses más desarrollados. El resultado consiguiente ha sido la inserción de planes y programas educativos
ajenos a los rasgos y a la dinámica (pautas y valores) culturales propios. Ası́, los contenidos curriculares
se han orientado a la transmisión de valores e ideologı́a de determinadas formas de organización social
dominante.
Lo que se señala a nivel de paı́ses periféricos, se reproduce al interior de los mismos de manera regio-
nal. Carnoy afirma que en las economı́as capitalistas la escuela es repartidora de papeles sociales y,
secundariamente, transmisora de conocimientos.1
La escuela es el ámbito donde empieza la educación formal del niño, la cual se continúa durante un largo
periodo. El maestro es un protagonista decisivo en la formación de aquél, ya que mantiene un contacto
continuo y constante con el niño en el acto educativo.
La relación entre pedagogı́a y didáctica ha sido caracterizada en las diferentes concepciones que han
abordado históricamente la relación enseñanza-aprendizaje y en el papel que han jugado los protagonistas
más directos de dicho proceso: docentes y alumnos.
En las concepciones de la pedagogı́a tradicional del siglo XIX los ideales educativos estaban representados
por el cultivo de la inteligencia y el hábito de la disciplina mediante los mecanismos que los posibilitaban,
tales como la memoria y la repetición. Es ası́ como el vı́nculo docente-alumno suponı́a por parte del
docente actitudes autoritarias derivadas del poder que le otorgaba el estatus que la sociedad le adjudicaba.
Por parte del alumno, se destacaban actitudes de imitación, obediencia y pasividad.
* Este artı́culo recoge en parte el producto de una investigación documental y de campo que las autoras realizan actualmente en

el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM, en el Departamento de Ciencias Sociales y Educación,
con la finalidad de proponer una metodologı́a de carácter participativo en la formación de profesores. A la fecha se trabaja en un
compendio bibliográfico y se han realizado dos cursos, uno en el CISE y otro en la Escuela Normal Superior, con la metodologı́a
de la investigación-acción.
** Investigadoras del CISE, UNAM.
1 Carnoy, M.: La educación como imperialismo cultural. México: Ed. Siglo XXI, 1978.

1
 En el siglo XX se desarrolla en Estados Unidos la corriente de la tecnologı́a educativa que es difundida,
entre otros, a los paı́ses de América Latina.
Esta concepción, considerada innovadora por sus creadores y seguidores, se fundamenta en un montaje
meramente tecnológico, en donde el docente no se considera imprescindible. “El es quien organiza y
determina la actividad, ateniéndose a los objetivos, selecciona los estı́mulos para que los alumnos muestren
nuevas conductas. Esta corriente que se fundamenta epistemológicamente en la psicologı́a conductista,
pone el acento en la conducta observable y en la actividad como expresión directa, no ubicando el carácter
histórico de las instituciones ası́ como psicológico y social de los sujetos en la diversidad de las situaciones
que definen la realidad del salón de clases.”2
Paralelamente empieza a desarrollarse en América Latina una pedagogı́a del adulto basada en la par-
ticipación, siendo uno de sus exponentes principales Paulo Freire. Esta modalidad educativa cuestiona
los enfoques tradicionales, ası́ como las teorı́as del desarrollo y la modernización, y redefine el rol asig-
nado al maestro como el “eterno enseñante”, enfatizando la participación comprometida de los sujetos
implicados en el proceso educativo. Las experiencias en educación parten del conocimiento de la realidad
de su análisis e interpretación para posibilitar la toma de una actitud crı́tica y de compromiso con la
modificación de la misma realidad.
Afirma Freire que el quehacer educativo “que se limite a disertar, a narrar, a hablar de ‘algo’, en lugar de
desafiar la reflexión cognoscitiva de los educandos, en torno de este ‘algo’, más allá de neutralizar aquella
capacidad cognoscitiva, se queda en la periferia de los problemas. Su acción tiende a la ‘ingenuidad’, y
no a la concientización de los educandos”.3
Es dentro de la problemática de la educación de adultos, concretamente en la formación de profesores,
y en el papel de la investigación participativa en este proceso, donde se inscribe el objetivo del presente
trabajo.
B) La investigación participativa surge en América Latina en las décadas de los 60-70 en condiciones históri-
cas determinadas. Por un lado se desarrolla en esa época la teorı́a de la dependencia que explica el carácter
estructural del subdesarrollo a partir de una crı́tica a las teorı́as desarrollistas, de la modernización y a
las ciencias sociales tradicionales;*** por otro, como resultado de la politización que irrumpió en todos
los sectores sociales a partir de los años 60.
La educación de adultos durante esta década, como parte de los sistemas educativos fue generando,
paralelamente, alternativas en la búsqueda permanente de las nuevas metodologı́as que se adecuaran
más a la realidad del adulto marginado quien, por su condición de clase, no pudo incorporarse a la
educación formal. De aquı́ las experiencias de Freire en Brasil y Chile, con su propuesta basada en
la concientización como posible alternativa para una educación liberadora. La ejecución experimental
de algunos programas de educación de adultos en América Latina (que aparecieron como experiencias
aisladas y que fueron concebidos dentro del marco de la educación popular), vienen a plantear una nueva
visión global de la realidad del adulto, repercutiendo posteriormente en la modificación de la concepción
de educación de adultos.
El énfasis de la educación popular considera la formación de una conciencia crı́tica que parta de los
intereses, necesidades y expectativas del adulto.4
Este enfoque de la educación se basa primordialmente en el principio de la participación, donde el adulto
ya no es el objeto, sino el sujeto que asume un compromiso con su proceso educativo.
Un documento de CREFAL5 (1977) menciona que la educación participativa busca “lograr la partici-
pación de los adultos, de los grupos y de las comunidades en la adopción de decisiones en todos los
2 Ezpeleta, Justa: “Modelos educativos: notas para un cuestionamiento”, en: Cuadernos de Formación Docente No. 13, ENEP

Acatlán, 1980, p. 13.

3 Freire, P.: ¿Extensión o comunicación? México: Ed. Siglo XXI, 1975, páginas 99-100.
*** Véanse Cardoso, Falleto, Marini, Fals Borda, entre otros.
4 Sanchinelli Fernández, René: “Ensayo sobre andragogı́a y educación cooperativa -de la educación tradicional a la educación

participativa-”, en Educación no Formal para Adultos. México: CENAPRO, Año IV, No. 10, 1981, p. 5.

2
 niveles del proceso educativo, en particular en la determinación de las necesidades, en la elaboración de
programas de estudio, en la ejecución y evaluación y en la determinación de actividades educativas con
arreglo a la transformación del medio laboral y de la vida de los adultos”.
Otro principio medular que señala la UNESCO es “reconocer que cada adulto, en virtud de su experiencia
vivida, es portador de una cultura que le permite ser simultáneamente educando y educador en el proceso
educativo en que participa”. La UNESCO reconoce ası́, la potencialidad que tiene el adulto para asumir
su propio proceso educativo en un permanente proceso de autoeducación e inter-aprendizaje.
Con el enfoque de las ciencias sociales tradicionales, el estudio de una población es realizado por agentes
extraños a la misma, quienes toman los datos de ella, se los llevan y los usan en contextos institucionales
que para la población estudiada son ajenos a sus intereses y necesidades.
Por el contrario, la investigación participativa, en este contexto, es un proceso de estudio, investigación
y análisis (relación teorı́a-práctica), donde los investigados y los investigadores son parte del proceso que
modifica o transforma la realidad social.
Joao Bosco Pinto se refiere a que “la investigación -como práctica social de conocimientos- debe originarse
y comprobarse en la acción para conocer es necesario actuar (. . . ). La investigación y la explicación de
los procesos sociales debe incorporar a los sujetos que son parte esencial de estos procesos, es decir, los
hombres concretos, actores y productores de este proceso”.6
Con el enfoque de la investigación participativa, la comunidad conoce los datos al estudiarlos, analizarlos,
organizarlos y relacionarlos; al obtener los resultados y enriquecerse con la retroalimentación, deduce
conclusiones y toma decisiones.
En las experiencias que se han dado en el desarrollo rural y de comunidad (ver bibliografı́a citada al final
de este artı́culo), el campesino a la par que el investigador han sido al mismo tiempo sujeto y objeto de
su propia investigación. El rol principal ha correspondido a los campesinos, mientras que el investigador
ha permanecido junto a ellos estimulándolos y orientándolos en las etapas del proceso.
En esta concepción de investigación, la organización es condición sine qua non. Se trata que la comuni-
dad tenga las vivencias de un proceso de aprendizaje en asuntos comunales y que sea capacitada para
relacionarse con las instituciones y recursos de la zona a partir de la obtención de datos concretos.
En el presente trabajo consideramos a la formación de profesores universitarios latinoamericanos, dentro
del contexto de la educación de adultos y su vinculación a los principios participativos. Proponemos,
entonces, una alternativa de carácter metodológico que incluya a la investigación en la formación de
docentes.

I. Presentación de la Problemática

Los problemas actualmente imperantes en las universidades, tales como la masificación de la enseñanza, la
corta duración de los semestres, la gran cantidad de información que abarcan los programas de estudio, la
improvisación de los programas y métodos de enseñanza, etc., traen como consecuencia la baja calidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el que intervienen institucionalmente docentes y alumnos.
El docente se ve constantemente obstaculizado en su práctica educativa por los factores mencionados, en-
contrándose la mayorı́a de las veces con grupos muy numerosos, heterogéneos en el nivel de conocimientos, y
con un programa impuesto que muchas veces no corresponde a la realidad social. Además, es de notar que,
casi siempre, el docente universitario es un profesional especializado en una rama del conocimiento y carece
5 CREFAL: “Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos”, XIX Reunión de la UNESCO, Nairobi, 1976,

Pátzcuaro, Mich., México, 1977.

6 Bosco, Pinto J.: “Investigación en comunicación y la organización campesina para el desarrollo rural”, en Reunión de

Consulta sobro Investigación en Comunicación para el Desarrollo Rural en Latinoamérica. Cali, Colombia: Centro Internacional
de Investigaciones para el Desarrollo, noviembre, 1976.

3
de una preparación pedagógica que le permita orientar la formación integral de los estudiantes; todo esto
aunado a los problemas institucionales le impide, por lo general, evaluar y autoevaluar su práctica con miras
a mejorarla. De aquı́ que nos hacemos las siguientes preguntas ¿hacia dónde debe orientarse la formación
de profesores de enseñanza superior?, ¿qué aspectos debe contemplar un currı́culo destinado a la formación
del docente?; ¿qué aspectos debe conocer y comprender el docente acerca de su propia práctica para poder
evaluarla?, ¿qué papel juega la investigación para la formación en la docencia?; ¿debe el docente formarse
en investigación educativa?, ¿qué tipo de relación debe establecerse entre docencia e investigación?
Estos interrogantes nos llevan a plantear algunas hipótesis de trabajo Para que el docente coadyuve a elevar la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y en la institución donde labora generando cambios,
requiere ser un observador en primera instancia ası́ como un planificador de la propia práctica educativa,
siempre situándose en un contexto institucional conformado por vı́nculos especı́ficos. Para tal efecto, es
necesario que sea capaz de hacer una revisión crı́tica de la validez de los procedimientos emprendidos en la
práctica educativa, tales como métodos, contenidos, formas de evaluación y que, a partir de esta revisión,
proponga lineamientos para planificar los procedimientos de la misma mediante el diseño de métodos y
técnicas de investigación apropiados.
La segunda hipótesis que planteamos se refiere al papel de la investigación en la formación de docentes
universitarios. Consideramos que el enfoque de la investigación tradicional, donde hay un sujeto que investiga
y un objeto que es investigado, no serı́a suficiente para lograr un cambio cualitativo de relevancia en la
formación del docente-investigador.
Por los principios manejados en las metodologı́as participativas, donde el sujeto es su propio objeto de
investigación, y donde no hay aprendizaje sin participación del sujeto, se considera a la investigación-acción
como un método apropiado comprendido en las primeras para cumplir con la finalidad de formar docentes-
investigadores, siempre contemplando un marco teórico de referencia.
En el presente trabajo se concibe a la formación de docentes universitarios inscrita en la problemática de
la educación de adultos como se dijo anteriormente. La UNESCO define a la misma como “una actividad
que designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea su contenido, el nivel o el
método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial en las escuelas
y universidades y en forma de aprendizaje profesional gracias a los cuales las personas consideradas como
adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran
su competencia técnica o profesional o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes y
comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en
un desarrollo socio-económico y cultural equilibrado e independiente”.7
La educación de adultos sostiene el principio de “Aprender a aprender.” No hay aprendizaje sin participación.
La estrategia y objetivos del proceso de aprendizaje se basan en las necesidades y expectativas de los sujetos
involucrados en el mismo proceso.

II. Aspectos Teórico-Metodológicos del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

1. A continuación nos referiremos a algunas consideraciones teórico-metodológicas implicadas en el proceso

de enseñanza-aprendizaje contemplado desde la perspectiva que ha sido señalada.
Nuestra concepción de enseñanza-aprendizaje se centra en la praxis, siguiendo la connotación de Carlos
Marx en la Tesis II sobre feuerbach, acerca del papel fundamental que la práctica tiene en el proceso de
conocimiento, donde se refiere a que “el problema de si al pensamiento se le puede atribuir una verdad
objetiva, no es un problema teórico, sino práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar
la verdad, la terrenalidad de su pensamiento”.8
7 Citado en De Schutter, Anton, Investigación participativa. Una opción metodológica para la educación de adultos Pátzcuaro

CREFAL, nov. 1981, p. 15.

8 Marx, C. y F. Engels Obras Escogidas, Moscú: Ediciones en Lengua Extranjeras, tomo 2, 1955, p. 426.

4
 Karel Kosik afirma que el hombre se crea a sı́ mismo por medio de su praxis.9 En el proceso de la
práctica,**** el hombre no ve más que las apariencias, los aspectos aislados y las conexiones externas de
las cosas; el conocimiento que surge de la- práctica debe volver a ésta para ampliarse y ası́ poder interpretar
y transformar el mundo. La práctica viene a ser, entonces, el criterio de legitimación del conocimiento
racional obtenido- ası́ el conocimiento empieza por la práctica, y todo conocimiento teórico adquirido a
través de la misma debe volver a ella; el hombre como ser social participa en todos los dominios de la
vida práctica de la sociedad. En este contexto, por ejemplo, tenemos que el trabajo en las escuelas, en
las universidades (como una de las formas de la práctica histórico-social, debe vincularse a la producción
real, a una actividad socialmente útil. Afirmamos que no hay proceso de enseñanza-aprendizaje absoluto,
sino un proceso concreto de enseñar y aprender bajo determinadas condiciones sociales y didácticas, es
decir, hay un carácter especı́fico de los diferentes procesos educativos.
En la concepción teórica en que nos basamos, el aprendizaje no es una asimilación mecánico-pasiva de
hechos (simplemente conocimientos cuantitativos), sino un proceso de enfrentamiento activo del alumno
con un contexto (problema); tiene lugar sobre la base de conocimientos previos y produce un reordena-
miento y una reestructuración de las ideas acerca del asunto. Todo proceso de conocimiento requiere de un
ordenamiento de los nuevos conocimientos adquiridos, ası́ como la reflexión acerca del lugar que ocupan
esos conocimientos en el sistema del campo del saber; ası́, el aprendizaje sólo puede tener lugar allı́ donde
hay algo ya aprendido en contacto con algo aún no aprendido.
Con este enfoque teórico, una tarea del docente consiste en “reconocer las contradicciones inherentes al
proceso de enseñanza-aprendizaje, agudizarlas y hacerlas actuar como fuerzas motrices”.10
Una de las funciones del docente consiste en estimular el aprendizaje. Se logra un verdadero aprendizaje
cuando el alumno se enfrenta activamente con la materia de enseñanza, cuando trabaja por sı́ mismo;
por ello los métodos y medidas organizativas del docente deben de orientarse a colocar al alumno en una
verdadera situación que requiera, permita y facilite el aprendizaje.
La enseñanza y el aprendizaje creativos, no basados en una actitud contemplativa, suponen una actividad
de investigación constante. El docente que conciba el proceso en esta perspectiva, debe ser necesariamente
un investigador; la formación de alumnos indagadores, investigadores de la realidad, supone la formación
de profesores en la misma lı́nea.
El docente, en esta perspectiva, viene a ser un agente concientizador, capacitador y organizador, capaz de
promover simultáneamente el espı́ritu crı́tico de los educandos y de él mismo, ası́ como la participación
activa de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la necesidad de interpretar la realidad
social donde se desempeña la práctica profesional y educativa. En consecuencia, debe descubrir e inter-
pretar las contradicciones que se dan en la misma, las actitudes hacia la docencia y la investigación, las
formas (autoritarias o concientizadoras), las relaciones con los estudiantes, las relaciones institucionales.
En sı́ntesis, la contradicción del mismo docente ante el compromiso que toma como tal. Esto supone una
constante recreación de los marcos conceptuales de educandos y educadores, a partir de la creación de
instrumentos metodológicos con caracterı́sticas determinadas de lo que se estudia, de quién lo estudia y
para qué se estudia.

2. La relación pedagógica en este contexto se logra a partir de un enfoque dialógico11 (de diálogo). Esta forma
dialógica se debe aprender a partir de un intercambio continuo de experiencias apoyadas por actividades
didácticas. La realización de estas actividades tiene sus fundamentos en los criterios de la metodologı́a
participativa y del aprendizaje grupal. Definimos a la primera como un “conjunto de procedimientos en
el proceso de tomar parte en las decisiones”. Los criterios de la misma son los siguientes:*****
**** Al referimos en esta investigación a la categorı́a práctica, retomamos la concepción marxista de praxis en cuanto a la

relación teorı́a práctica.

9 Kosik, Karel: Dialéctica de lo concreto, México: Ed. Grijalbo, 1976.
10 Klingberg L., et. al.: Didáctica general. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1970.
***** Tomado de Canedo, J.: “Modelo preliminar de servicios educativos para grupos marginados.” En: Perspectivos de la edu-

cación en América Latina. México: CEE, 1979, pp. 129-151.

11 Freire, P.: Pedagogı́a de oprimido. Montevideo: Ed. Tierra Nueva, Uruguay, 1970. Cap. III.

5
 a) Todo individuo posee una experiencia válida adquirida a través de sus propias acciones a lo largo de
su vida.
b) La educación no puede desconocer esas experiencias.
c) Se necesitan condiciones que faciliten la explicitación, comparación y complementación de esas expe-
riencias. Estas son dos: i) horizontalidad, que supone la igualdad entre los individuos participantes
en el proceso educativo (las experiencias tienden a tener la misma validez); y ii) participación plena,
es decir, todos tienen las mismas oportunidades de ser receptores, transmisores y generadores en el
proceso de conocimiento.
d) En el proceso educativo, todo individuo -en su condición de transmisor y generador-, posee el derecho
a imprimir la intencionalidad que surge de su concepción del mundo (de lo social, polı́tico y cultural).
e) Se requiere de una acción social productiva dirigida a la transformación de la realidad.
f) Sin una acción y reflexión crı́tica de la realidad, no hay posibilidad de transformación.
g) Para asumir su responsabilidad, el individuo necesita ser el sujeto del proceso educativo, y, por tanto,
sujeto de la acción y reflexión crı́tica.

Respecto al aprendizaje grupal puede señalarse que “es un proceso dinámico de interacciones y trans-
formaciones donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas, involucrando a la totalidad del
grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos, como en los afectivos y sociales”.12
Los supuestos del aprendizaje grupal que tomamos en cuenta en esta investigación son los siguientes:

todo aprendizaje es un cambio significativo de conducta;

en el aprendizaje grupal, el cambio de conducta se da como resultado de la interacción en la cons-
trucción del conocimiento;
es un proceso de elaboración conjunta. El conocimiento no aparece como algo terminado que puede
transmitirse de maestro a alumnos;
se parte de situaciones-problema en donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos, se analizan
elementos involucrados, se proponen alternativas, se evalúan resultados;
el grupo es fuente generadora de experiencias de aprendizaje;
el aprendizaje en grupo es un proceso de transformación mutua- la persona cambia por influencia
del grupo y éste sé modifica por acción de sus miembros.

En sı́ntesis, la participación es la estrategia del aprendizaje y esto implica un proceso de comunicación; do-
centes y alumnos aprenden grupalmente. El docente en este contexto viene a ser un coordinador-investigador
cuya función es la de propiciar aprendizajes significativos a partir de la elaboración e interpretación de
hipótesis. Los alumnos aprenden y reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje para poder transferir
las experiencias adquiridas a otras situaciones (aprender a aprender).

III. El Profesor-Investigador: Una Propuesta Metodológica

Según la orientación teórica que empleamos, la formación de profesores de enseñanza superior supone un
proceso que fomenta la capacidad de la población docente para analizar su realidad y tomar decisiones dentro
de las alternativas posibles, acordes a sus necesidades, para ejecutar conjuntamente con las instituciones a
las que pertenecen o en donde laboran, acciones que resuelvan los problemas educativos.
El docente no es un ser aislado de una realidad social. Por el tipo de actividad que realiza, por las relaciones
sociales que establece a partir de su profesión, la docencia aparece como un ejercicio compartido por todos
12 Santoyo, Rafael: “Algunas reflexiones sobre la coordinación de los grupos de aprendizaje”, en Perfiles Educativos, No. 11.

México: CISE-UNAM, enero-febrero-marzo, 1981, p. 7.

6
 los implicados en el proceso. Esto supone, en la práctica diaria, en situaciones comunes de trabajo y de
estudio, el intercambio de información para colaborar en el cambio de las condiciones dadas, con base en
la investigación de la propia realidad. En este sentido, la investigación participativa -por ser formadora,
al permitir el análisis de problemas y de situaciones concretas y por ser permanente en cuanto a que los
resultados no pueden ser definitivos, ya que las necesidades van cambiando- se presenta como la estrategia
en el vı́nculo docencia-investigación.
En consecuencia, enmarcamos la formación del docente- investigador dentro de un modelo liberador en
oposición al modelo de educación bancaria13 ya criticado por Freire y a través del cual la educación se
transforma en un acto de depositar, en el que los educandos son los depositarios y el educador quien deposita
los contenidos, y donde el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el recibir los depósitos,
guardarlos y archivarlos.
Según nuestro marco teórico, los objetivos, los contenidos, los métodos y las formas de evaluación se van
construyendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la participación conjunta de docentes y
alumnos en un contexto institucional.
A continuación presentamos los elementos de nuestra propuesta metodológica:

A) participantes en el proceso educativo,

B) formación de los participantes en el proceso educativo,
C) acciones en las que participa, y
D) formas de participación en la toma de decisiones.

A) Participantes. Docentes y alumnos son los protagonistas principales de la relación pedagógica que se
concreta en el aula, con base en un trabajo de grupo y siempre dentro de un marco institucional dado.
El trabajo grupal implica tanto “trabajar cooperativamente en la búsqueda de información y en el
descubrimiento de nuevos conocimientos, ası́ como pensar conjuntamente en las posibles aplicaciones de
lo aprendido y organizarse para proyectar los aprendizajes más allá del aula en un trabajo de equipo que
incida de alguna manera en la transformación de la realidad”.14
En esta perspectiva, el docente debe poner en práctica una organización y una planificación participativas
que involucren a los alumnos en un proceso reflexivo, crı́tico y generador de aprendizajes significativos.
B) Formación de los participantes. Partiendo de la experiencia que nos proporcionó la investigación de
campo, hemos considerado necesario que la formación de profesores-investigadores abarque el aspecto de
la formación en didáctica (como fase o momento de apertura en el aprendizaje) y el de la formación
en la investigación educativa (que toma en cuenta la fase o momento del diseño y proyecto de la
investigación misma).

1. Formación en didáctica (fase de Apertura). El proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la

investigación-acción supone una cooperación constante entre educandos y educadores en un intercam-
bio continuo de experiencias apoyado por actividades didácticas. En esta fase, se aprende la forma
dialógica de relación para la cual los sujetos no están preparados. Consecuentemente se empieza a
trabajar a partir de la conciencia real (sentido común), la conciencia posible de los docentes a fin de
que su trabajo signifique un compromiso grupal.******
13 Freire,P., Op. cit., Cap. III.
14 Zarzar, C.: “La dinámica de grupos y el diseño de actividades de aprendizaje, una propuesta metodológica”. Ponencia, I
Reunión Interdisciplinaria sobre la Enseñanza de la Fı́sica, Cocoyoc, Morelos, enero 1982.
****** La conciencia real es el sentir meramente subjetivo de los sujetos respecto a la realidad, e implica la imposibilidad de la

percepción más allá de las situaciones lı́mites que se concretan en las acciones. La conciencia posible significa el máximo de
conciencia a partir de una situación de clase, adecuada a la realidad y que es necesaria para la transformación de la misma.
Según Freire vendrı́a a ser el “inédito viable”.

7
 Esta fase constituye el punto de partida en la producción de conocimientos cientı́ficos en donde todas
las aportaciones subjetivas individuales y grupales han de ser aceptadas como válidas.
El formador de profesores-investigadores se convierte en un interlocutor del grupo iniciando procesos
de democratización para lograr un clima de consenso que permita, considerada la discusión de las
problemáticas, empezar el trabajo práctico, evitando perpetuar los valores y las normas existentes en
el grupo (conciencia real), a partir de rupturas.
Su papel principal se centra en incentivar al grupo para que tome conciencia de su situación y nece-
sidades.
Consideramos además que la formación didáctica de los profesores debe orientarse principalmente
hacia:
a) la indagación de las contradicciones internas que se dan en el grupo para una toma de conciencia
de sus antiguos esquemas para pensar y actuar, iniciando ası́ un proceso donde educadores y
educandos participen en la ruptura de estereotipias y resistencias al cambio;
b) la elaboración conjunta de hipótesis sobre el significado de los contenidos latentes que se dan en el
grupo, conectándolos con lo manifiesto para dar interpretaciones de lo que sucede en el proceso de
aprendizaje grupal.15
2. Formación en investigación (fase de Diseño y Proyecto). En esta concepción de investigación no
hay elitismo cientı́fico. Se toman de base las experiencias de los grupos como fundamento para el
análisis y las discusiones, para ası́ poder elaborar estrategias alternativas de acción.
La investigación viene a ser, de este modo, un proceso fincado en la producción colectiva de conoci-
mientos, y ası́ se habrán de manejar las hipótesis en los diferentes momentos del proceso acerca de la
misma posibilidad del trabajo de investigación participativa (grupal).
En este sentido, la imagen del investigador, del cientı́fico, también cambia; pierde sus cualidades
“mı́sticas”, para ser aceptado como un hombre concreto y no como un “sabelotodo”, cuya labor se
reducirı́a a dar y difundir la solución correcta.
Es en esta fase donde se plantea la siguiente pregunta ¿qué relaciones se dan entre la realidad estudiada
en su totalidad con el “yo” que la estudia? Esta pregunta y su respuesta suponen la inserción del sujeto
para que se dé una actitud problematizadora en torno al proceso educativo y, concretamente, al proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se esclarece aquı́ lo que Paulo Freire denomina “temas generadores”. Los
problemas surgen y se trabajan en función dé la visualización y conceptualización de la práctica
educativa de los participantes; el coordinador del proceso de enseñanza-aprendizaje debe promover el
cuestionamiento de la representación del problema, de los procesos y métodos utilizados.
Esta fase supone asimismo la interpretación de la realidad basándose en las categorı́as que ayuden a
encontrar la significación y el sentido de la misma.
15
Estos aspectos corresponden a la fase de pre-tarea de la teorı́a de Pichon Rivière sobre grupos y
las fases de información y emoción en la teorı́a de Bauleo sobre aprendizaje grupal. Cfr. Bauleo, A.
“Aprendizaje grupal”, en: Ideologı́a, grupo y familia, Buenos Aires. Ed. Kargieman, 1974.
De esta manera el proceso comprende los siguientes momentos participativos:
indagación sobre las causas y consecuencias de las problemáticas planteadas (hipótesis).
conformación de un marco teórico-metodológico para la interpretación de la realidad;
construcción de variables a observar por medio de la investigación misma;
análisis y sı́ntesis de los datos (formulación de resultados);
elaboración de conclusiones y propuestas.
3. Acciones en las que se participa.
a) En la Formación en Didáctica (fase de Apertura) a la que ya nos hemos referido, una acción
fundamental es la formación del Equipo de Investigación, y se centra en la autocapacitación
para la integración de las diferentes percepciones, experiencias y orientaciones práctico-teóricas de
los participantes. Se trata de integrar la práctica con lo que se piensa, y pensar con lo que se hace.

8
 b) En la etapa de Formación en Investigación (fase de Diseño y Proyecto) quedan conformados
los cı́rculos de estudio y/o de investigación. El equipo, ya conformado como tal, selecciona el
área especı́fica a investigar y procede a su investigación. La ejecución de las acciones conduce
al descubrimiento de nuevas problemáticas, de nuevas necesidades y de otras dimensiones de la
realidad.
4. Toma de decisiones. Es condición esencial tomar en cuenta la estructura institucional, producto del
contexto económico, polı́tico y social, para posibilitar investigaciones según la metodologı́a participa-
tiva con el método de la investigación-acción.
Las diversas instituciones educativas, cada una con caracterı́sticas especı́ficas, son el campo que el
investigador tendrá que tomar primordialmente en cuenta, ya que influyen decisivamente en el desa-
rrollo de los proyectos de investigación, proporcionando o negando los apoyos necesarios. Es por esto
que debe tomarse en consideración, en la puesta en marcha de proyectos con el método de la inves-
tigación-acción, aspectos tales como la estructura de poder, las relaciones interinstitucionales y los
recursos.
La toma de decisiones supone diversos momentos, compartidos entre todos los participantes del proceso
de investigación, tales como la ejecución, la evaluación y el seguimiento de los proyectos de acción.
Las organizaciones de base originadas en las instituciones deben poseer una amplia y clara visión de
las limitaciones de las actividades a realizarse, para ası́ poder instrumentar acciones a corto, mediano
y largo plazo, que incidan institucionalmente.

IV. Conclusiones

A manera de conclusión nos planteamos el interrogante acerca de las posibilidades de generar e instrumentar
un modelo metodológico para la formación de profesores en América Latina, antagónico al modelo hegemónico
imperante y acorde al desarrollo histórico de las sociedades latinoamericanas.
El profesional en nuestras sociedades capitalistas dependientes, en este caso, el profesor universitario, es
frecuentemente preparado para jugar un papel de intermediario entre las diferentes clases que conforman la
sociedad. Proveniente la mayorı́a de las veces de la clase media, es formado para asumir los valores y modos
de vida de los grupos dominantes; su práctica social está orientada en especial a reproducir inconsciente-
mente los valores hegemónicos de la sociedad. Por los conocimientos que maneja, el profesor universitario
tradicionalmente se ha considerado poseedor del saber y ha obrado en consecuencia.
La formación del profesor-investigador supone una redefinición del rol que los profesores han jugado históri-
camente en la sociedad. Nuestra propuesta metodológica gira en torno a desarrollar una lı́nea de investigación
en el marco de una educación liberadora, contemplando tres conceptos fundamentales que dan pautas
a una acción docente inscrita en una pedagogı́a alternativa y orientada en los principios de autogestión
académica. Estos son: el diálogo, la participación y la concientización.
El diálogo, tal como lo menciona Joao Bosco Pinto16 implica una “percepción de la realidad, compartida en
la acción misma de transformación”.
El diálogo sólo se logra cuando la transformación de la realidad obedece a intereses objetivamente comunes;
significa una relación concreta e histórica a la vez que una postura cientı́fica y metodológica.
La participación cobra sentido al ejercer el grupo una acción directa en la gestión social educativa.
Por su parte, la concientización es entendida como el proceso de los sujetos para lograr un cambio de
la dinámica de la misma conciencia a partir del conocimiento de la realidad concreta, para la creación
de situaciones y condiciones que permitan a los mismos comprenderla y criticarla. La concientización debe
16 Bosco Pinto, J., “La comunicación participatoria como pedagogı́a del cambio: fundamentos epistomológicos”, en Cuadernos

del TICOM No. 7. México: UAM-Xochimilco, oct., 1980.

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consolidarse en nuevas formas de organización de naturaleza distinta a las formas dominantes. Ası́ el profesor-
investigador se constituye en un crı́tico de su realidad a partir del ejercicio colectivo y compartido de la
docencia. Esto supone el conocimiento de la misma, percibiendo la realidad de su práctica social.
Los principales elementos de nuestra propuesta que se refieren concretamente a la aplicación del método de
la investigación-acción en la formación de profesores, son los siguientes:

1. Consideramos al profesor como un adulto. Nuestra propuesta metodológica reconoce la potencialidad del
adulto para asumir su propio proceso educativo en un proceso de autoeducación e interaprendizaje.
2. En esta concepción el sujeto es su propio objeto de investigación. La transformación de la realidad inves-
tigada supone una transformación del mismo investigador.
3. La investigación-acción en cuanto que significa la producción de conocimientos a partir de la modificación
intencional de una realidad dada, y donde la concepción de conocimiento se basa en la argumentación
dialógica acerca de acciones concretas, viene a ser el método elegido para la formación de un nuevo tipo de
profesor el profesor-investigador. Esto es, un profesor o docente consciente del momento histórico que le
toca vivir, capaz de reconocer, a partir del proceso de investigación de su propia práctica, los fundamentos
ideológicos de la misma, y que con base en este reconocimiento pueda proponer alternativas, logrando
ası́ una transformación cualitativa del proceso de enseñanza-aprendizaje y del vı́nculo docente-alumno.
4. La investigación participativa, al ser formadora y permanente, se plantea como estrategia en el vı́nculo
docencia-investigación.
5. La aplicación del método de la investigación-acción en la formación de profesores-investigadores supone
una conjunción de los fundamentos de la metodologı́a participativa y del aprendizaje grupal.
6. La incidencia de los proyectos de formación de profesores-investigadores es institucional en cuanto que las
propuestas se instrumentan institucionalmente; en este sentido, es necesario identificar las limitaciones
de las acciones y tomar conciencia de las condiciones y del tipo de aquéllas a realizar, de manera que los
profesores puedan incidir en los factores relacionados con el ejercicio de su docencia.

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