Sobre las particularidades de la enseñanza del

español a estudiantes rusohablantes

Rafael Guzmán Tirado

Universidad de Granada
Revista de Humanidades, 35 (2018). p. 217-241. ISSN 1130-5029

Sobre las particularidades de la enseñanza del español a es-

tudiantes rusohablantes

On the particularities of the teaching of Spanish to Rus-

sian-speaking students

Rafael Guzmán Tirado

Universidad de Granada
rguzman@ugr.es

Fecha de recepción: 12/10/2017

Fecha de aceptación: 25/08/2018

Resumen
La hipótesis principal que planteamos en el presente artículo consiste en que el
estudio contrastivo de las lenguas puede ser de gran utilidad en la enseñanza de
las lenguas extranjeras, pues permite al profesor descubrir los errores provocados
durante su aprendizaje por la interferencia de la lengua materna del estudiante,
lo que será esencial para seleccionar y organizar el material didáctico necesario.
Para demostrar esta hipótesis nos hemos planteado como objetivo realizar un
estudio de las principales particularidades de la enseñanza de la lengua española
a los estudiantes de habla rusa y analizar los problemas y dificultades con las
que se encuentran durante el proceso de aprendizaje del español, debido a las
interferencias mencionadas. Estos datos permitirán a los profesores de ELE y de los
diversos niveles educativos adoptar las estrategias y medidas correspondientes, así
como establecer las estrategias necesarias y elaborar los materiales que permitan
superarlas.

Palabras clave: Gramática contrastive; ELE; Rusohablante; Interferencia;

Enseñanza del español

Abstract
The main hypothesis in our article is that the contrastive study of languages can
be very useful in the teaching of foreign languages, since it allows the teacher to
discover the errors produced by the interference of the student’s mother tongue,
what will be essential to select and organize the necessary teaching materials.
Starting from that principle, the objective of the present work is to carry out a
study of the main peculiarities of the teaching of the Spanish language to Russian-
speaking students, and analyze the problems and difficulties which these students
find during the process of learning our language, due to the interference of their

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mother tongue. This will allow teachers of Spanish as a foreign language and
teachers of the different education levels to adopt the corresponding strategies and
measures.

Keywords: Contrastive grammar; ELE; Russian-speaking; Interference; Teaching

of Spanish

Para citar este artículo: Guzmán Tirado, R. (2018). Sobre las particularidades de
la enseñanza del español a estudiantes rusohablantes. Revista de humanidades, n.
35, pp. 217-241. ISBN 1130-5029 (ISSN-e 2340-8995).

Sumario: 1. Introducción. 2. Metodología. 3. Resultados. 4. Conclusiones. 5.

Bibliografía.

1. INTRODUCCIÓN
El interés por el español en los países de Europa Central y del Este, y el
significativo aumento, en España, durante las últimas dos décadas, de ciudadanos
de Rusia, Ucrania, Bulgaria y otros países eslavos (así como de otros países no
eslavos que formaron en otro tiempo parte de la Unión Soviética y donde vive una
numerosa población rusohablante), han propiciado y desarrollado de forma muy
activa la aparición de una nueva línea de investigación y trabajo, hasta ahora apenas
explorada en el campo del ELE (Español como Lengua Extranjera), derivada de la
enseñanza de nuestra lengua a hablantes de origen eslavo.
A diferencia de lo ocurrido en otros países europeos de nuestro entorno como
Francia, Italia o Alemania, las escasas relaciones entre nuestra cultura y las de
los diferentes pueblos eslavos, junto a una falta de tradición en la enseñanza de
estas lenguas en España, han sido las causas principales de que, en la actualidad,
los profesores de ELE e, incluso, los profesores de lengua española de Enseñanza
Primaria y Secundaria de algunas zonas de España (especialmente Andalucía y
Levante), en las que residen un número importante de ciudadanos de habla rusa
o de otras lenguas eslavas, se encuentren con serias dificultades para diagnosticar,
clasificar y resolver los problemas específicos a los que se enfrentan los estudiantes
de origen eslavo, en su mayoría rusohablantes, durante el proceso de aprendizaje del
español, al desconocer las particularidades fónicas, morfológicas, sintácticas, léxicas
y pragmáticas de su lengua materna, que interfieren y dificultan el aprendizaje del
español, lo que impide, asimismo, a los profesores adoptar estrategias concretas y
diseñar materiales didácticos que le permitan superarlas.

2. METODOLOGÍA
La hipótesis principal que nos planteamos en nuestro trabajo consiste en que el
estudio contrastivo de las lenguas puede ser de gran utilidad en la enseñanza de las

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lenguas extranjeras, pues permite al profesor descubrir los errores provocados por
la interferencia de la lengua materna del estudiante, lo que es imprescindible para
seleccionar y organizar el material didáctico necesario. A pesar de que en ocasiones
se tiende a minimizar su relevancia y, aunque es evidente que no es el único criterio
a tener en cuenta, el conocimiento de las interferencias de la lengua materna en
la lengua extranjera que se está aprendiendo puede ayudar enormemente en la
comprensión del origen de los errores y en la adopción de las medidas necesarias
para superarlos.
En la mente del estudiante siempre están en un primer plano las normas y
reglas de uso de su lengua materna, que él, de forma inconsciente, tiende a aplicar
permanentemente a la lengua que está aprendiendo, lo que creará ciertas dificultades
durante el proceso.
En el presente artículo llevaremos a cabo un estudio contrastivo (breve por las
propias limitaciones que impone el tratarse de un artículo en una revista científica)
del español y del ruso en los diferentes niveles (fónico, morfológico, sintáctico y
léxico).
La gramática contrastiva, en este caso ruso-española, permite prever los errores
que pueden cometer los estudiantes durante el aprendizaje de una lengua extranjera,
ayudando a descubrir y comprender las dificultades con las que se encontrarán en el
proceso de aprendizaje.
Vladímir Gak (Gak, 1976, p. 5) señalaba tres dificultades con las que se uno
puede encontrar al comparar dos lenguas:
1. la ausencia en lengua que estudiamos de categorías que no están presentes
en la nuestra. Por ejemplo: el artículo, que no existe en ruso.1
2. la presencia en la lengua que estudiamos de categorías inexistentes en la
nuestra. Por ejemplo: el aspecto verbal, que no está presente de la misma
en ruso y en español.2
3. la existencia de categorías que se dividen y funcionan en forma diferente en
las dos lenguas. Por ejemplo: el género.3
El análisis contrastivo es una corriente de la lingüística contrastiva que se
desarrolló entre los años cuarenta y setenta del siglo XX, con las publicaciones, ente
otros, de lingüistas como Charles C. Fries (1945), Uriel Weinreich (1953), Einar
Haugen (1950) y Robert Lado (1957).

1. El ejemplo es nuestro.
2. El ejemplo es nuestro.
3. El ejemplo es nuestro.

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El objetivo principal de las investigaciones de carácter contrastivo se centra en:

[…] mejorar la enseñanza de las lenguas extranjeras. Se sostenía que el conocimiento
de las áreas de dificultad mediante el contraste de dos lenguas en contacto podía proveer
la información necesaria para llevar a cabo este objetivo. Así, el profesor de lenguas
que cuenta con este tipo de información sabrá mejor cómo orientar la instrucción, qué
aspectos enfatizar y cuáles obviar. (Santos Gargallo, 1993, p. 98.)

Guiado por el propósito de mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras, el

análisis contrastivo trata de explicar el origen de los errores con el fin de prevenirlos
y eliminarlos por completo. El error se percibe como algo negativo y hay que evitarlo
a toda costa, ya que puede producir hábitos incorrectos.
Aprender una lengua extranjera resulta ser algo muy distinto a aprender una
lengua materna. Por este motivo, en el marco contrastivo entre la lengua nativa y
la extranjera se encuentran aspectos básicos e importantes que facilitan o dificultan
el aprendizaje de otra lengua. Al estudiante que está en contacto con una lengua
extranjera, algunos elementos le resultarán bastante fáciles y otros sumamente
difíciles. La comparación de la lengua materna del estudiante y la extranjera permitiría
establecer las diferencias y similitudes entre la lengua materna y la estudiada, así
como detectar las dificultades que habitualmente surgen en el proceso de aprendizaje
de una nueva lengua. Charles C. Fries (1945) y Robert Lado (1957) consideraban
que los estudiantes de una lengua extranjera suelen trasladar las estructuras y el
vocabulario de su lengua nativa a la lengua que estudian, lo que acontece tanto en el
periodo de recepción como en lo que se refiere a la producción de la lengua que se desea
aprender. De igual manera, se defiende que la confrontación entre la lengua nativa y
la extranjera prevalezca en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (Lado, 1957).
El análisis contrastivo dedica especial atención al estudio de la interferencia,
es decir, la tendencia de transferir los elementos formales de la lengua nativa a la
lengua extranjera, influyendo o más bien interfiriendo en el aprendizaje de la lengua
extranjera. Uril Weinreich propone la siguiente definición del fenómeno de la
interferencia:
[…] those instances of deviation from the norms of either language which occur in
the speech of bilinguals as a result of their familiarity with more than one language.
(Weinreich, 1953, p. 1) […].

R. Lado (1957) presta atención también al tema de la interferencia y confirma que

los individuos tienden a transferir las formas y significados, así como la distribución
de estos de su lengua y cultura nativas a la lengua y cultura extranjeras. Rod Ellis
(1986), a este respecto, considera la transferencia como la base de la hipótesis del
análisis contrastivo y advierte que la dificultad y los errores están directamente
relacionados con la distancia entre las lenguas estudiadas: cuanto mayor sea la
distancia, mayor será la dificultad y el número de errores cometidos.

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La noción de interferencia data del s. XIX. Se empieza a utilizar para designar

cualquier fenómeno resultante de la superposición de dos o más movimientos
vibratorios de una misma naturaleza y aparece con frecuencia en otras disciplinas:
medicina, metereología, etc. Se empieza en seguida a utilizar en sentido figurado
para designar el encuentro de dos o varios fenómenos que actúan conjuntamente con
frecuencia para mofificarse, reforzarse o contrariarse.
La interferencia lingüística es una de las cuestiones esenciales en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Se produce por la existencia
en las lenguas de elementos contrastivos entre sistemas lingüísticos diferentes,
que son la causa de constantes errores en el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera, tanto en el nivel fónico, morfológico, sintáctico, léxico o pragmático.
Una información adquirida previamente (las normas de la lengua materna) interfiere
en una información que se adquiere posteriormente, es decir, es incorrectamente
transferida. La interferencia ha sido estudiada por la lingüística, la psicología y la
metodología.
El término interferencia no siempre supone una influencia negativa: en el
proceso de aprendizaje de una lengua, como proceso de interacción entre las dos
lenguas en contacto, supone un fenómeno bilateral que durante el aprendizaje de la
lengua extranjera, puede tener consecuencias tanto negativas como positivas. Hay
que entenderlo como un concepto más amplio, como interacción no solo negativa
entre lenguas (interferencia negativa), sino también positiva (interferencia positiva);
por tanto hay que hablar de dos tipos de influencias la positiva, que estimula el
proceso de adquisición de la lengua, y la negativa que lo dificulta. Como resultado
de la interferencia, en la mente del estudiante nace una especie de “tercer sistema’’
lingüístico, en el que se mezclan rasgos de su lengua materna y de la extranjera.
Al estudiar el problema de la interferencia, los investigadores lo hacen con
objetivos diferentes y con enfoques distintos: los especialistas en la enseñanza de
las lenguas extranjeras la estudian como fuente de errores en el aprendizaje, los
lingüistas para estudiar contrastivamente las lenguas o para recoger datos sobre
la situación lingüística en casos, por ejemplo, de bilingüismo, y los especialistas
en traducción para detectar y analizar las causas de los errores de traducción (por
ejemplo, los llamados “falsos amigos”).
La inclusión de elementos contrastivos en el proceso de aprendizaje puede
ayudar a prevenir esos errores, pues el profesor conocerá de antemano aquellos casos
en los que la lengua extranjera presenta ciertas desviaciones de lo que se considera
norma. Por lo tanto, en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (en nuestro
caso, el español) es esencial tener en cuenta la lengua materna de los estudiantes (en
nuestro caso, el ruso), y las particularidades de su conciencia lingüística. El estudio
de las interferencias que se produzcan entre ambas permitirá llegar a conclusiones
que servirán de recomendaciones para el profesorado de español que trabaja con
estudiantes de origen ruso.

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Numerosos lingüistas criticaron la enseñanza basada en el análisis contrastivo

porque lo ven como un proceso cerrado, que no permite la creatividad y el aprendizaje
adecuados en circunstancias de comunicación reales. En 1967 se publicó el artículo
de S. Pit Corder titulado “The significance of learner’s errors”, que inició una nueva
corriente dentro de la lingüística contrastiva. Fue una respuesta a las críticas hacia el
análisis contrastivo. Ese nuevo modelo de investigación estudiaba los errores de los
estudiantes de lenguas extranjeras con el propósito de llegar a conocer sus causas e
investigar las estrategias que utilizan consciente e inconscientemente. El análisis de
errores estudiaba las producciones reales en la lengua meta de los estudiantes y no
se basaba solamente en la comparación de estructuras gramaticales en las distintas
lenguas. (Martínez Agudo, 2004, pp. 81-82). Además, Corder (1967) advierte de
que a través de la explicación de los orígenes de los errores se pueden estudiar los
mecanismos o estrategias psicolingüísticas, entre ellas la interferencia como una
estrategia más. Los estudios del análisis de errores no rechazan los resultados de las
investigaciones contrastivas, sino que se sirven de ellos y los complementan.
Por un lado, el análisis de errores fue una respuesta a las críticas hacia el
análisis contrastivo, que desarrolló su propio modelo de investigación, basándose
en sus descubrimientos. Pero, por otro lado, el análisis de errores demostró que la
interferencia lingüística no puede justificar ni explicar todos los fallos cometidos por
los estudiantes y que existen otros muchos factores que influyen en su producción,
que también hay que tomar en consideración. Según Juan de Dios Martínez Agudo
(2004), el análisis de errores tiene valor de diagnóstico, a diferencia del análisis
contrastivo, que tiene carácter predicativo. Asimismo, debido a estas investigaciones
se empezó a considerar el error como un elemento más –e incluso inevitable– del
proceso de aprendizaje. Con todo, el error constituye el índice de las diferentes etapas
por las que tiene que pasar el estudiante al adquirir una nueva lengua.
El análisis de errores se apoyaba en las teorías de la adquisición de la lengua
materna de Noam Chomsky (1965), según las cuales los procesos de adquisición
de una lengua nativa y de una extranjera son iguales, es decir, un estudiante de una
lengua extranjera y un niño aprenden la gramática de la misma manera: a partir de
un dispositivo interno. Se creía que la adquisición de una lengua, tanto por un niño
como por un estudiante una lengua extranjera, era un proceso creativo que activaba
un mecanismo interno capaz de construir la gramática de una lengua basándose en
los datos a los que está expuesto.
Corder (1967) también insiste en que el proceso de adquisición de lenguas
extranjeras de personas adultas se parece al de los niños, dado que los adultos
formulan y comprueban hipótesis sobre la nueva lengua de la misma forma que
los niños lo hacen con respecto a su lengua materna, que puede facilitar la tarea de
aprendizaje de lenguas extranjeras.
En toda esta polémica es esencial el concepto de error. Generalmente se
consideraba que un error es una desviación sistemática y que sucede continuamente

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y afecta a las directrices normativas estándar del sistema de la lengua meta en cuyo
proceso de aprendizaje se encuentra inmerso el estudiante.
Según Juan de Dios Martínez Agudo (2004), la revolución o el cambio más
importante del análisis de errores consiste en la concepción del error, que ya no
se considera como algo negativo, sino como índice de los estadios por los que el
estudiante atraviesa en el proceso de asimilación de la lengua meta. Este es un concepto
clave tanto del modelo de investigación de análisis de errores como de todo el campo
de adquisición de lenguas extranjeras. Se valora el error y se analiza en el contexto
de las producciones de los aprendices con el propósito de estudiar los estadios por
los que se pasa en el aprendizaje de un idioma. Asimismo, la nueva concepción del
error ha contribuido a la pérdida del miedo a este. Ya no es «un pecado» (Agudo,
2004. p. 22); al contrario, constituye un paso inevitable y obligado en el aprendizaje.
Por otro lado, se le indican al estudiante las técnicas de superación del error y se
le ayuda a identificar las estrategias que utiliza y a ampliarlas con otras nuevas.
Al mismo tiempo, se le estimula también a corregirse. Según Sonsoles Fernández
López, «si profesores y alumnos estuviéramos convencidos de que los errores no
son sólo ineludibles, sino también necesarios, se evitarían muchas inhibiciones,
facilitando así la superación del error, y se ganaría tiempo para crear las condiciones
favorables donde pudiera desarrollarse la lengua». (Fernández López, 1990, p. 51).
Los errores son inevitables e indispensables para el aprendiz, ya que constituyen una
estrategia de comprobación de sus hipótesis sobre el funcionamiento de la nueva
lengua; constituyen una fuente de información para el profesor (dado que le indican
si el estudiante ha entendido el material), qué conceptos le resultan problemáticos y
en qué debería centrarse para ayudarle; por último, los errores ofrecen a los lingüistas
información sobre cómo se aprende una lengua y las estrategias utilizadas por los
estudiantes en su proceso de adquisición de la lengua.
La lingüística contrastiva tuvo que enfrentarse a duras críticas. Se le reprochó
no haber cumplido los objetivos definidos en los años cincuenta y se pusieron en
duda varios conceptos clave del análisis contrastivo, como la creencia de que la
diferencia causaba dificultad y ésta generaba el error, o que el análisis contrastivo
predecía numerosos errores, que realmente no se producían, o que la interferencia
se generaba aun con más frecuencia en caso de similitud lingüística, o que el
análisis contrastivo ignoraba los factores psicológicos y pragmáticos del proceso
de aprendizaje de lenguas extranjeras. También, se acusó al análisis contrastivo de
ser demasiado teórico, inadecuado y fragmentario, abstracto en las descripciones,
limitado en su interpretación del error y de sus causas y de su escasa aplicabilidad en
la enseñanza, y por fallar en sus predicciones.
Las críticas de que fue objeto la lingüística contrastiva no la invalidan, estando
quizá más vigente que nunca. Como señala Inmaculada Penadés Martínez (1999:8),
«la repulsa de la lingüística contrastiva viene siendo más aparente que real, por dos
razones, al menos. Por una parte, se han seguido haciendo estudios contrastivos y,

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por otra parte, la metodología para la enseñanza de la L2 asociada a la lingüística

contrastiva nunca ha dejado de utilizarse; es más, en la actualidad parece que se ha
dado hasta una revalorización de la misma, de la propia lingüística contrastiva». Es
así porque, a pesar de los errores y objetivos fallidos, la lingüística contrastiva sigue
siendo el punto de partida para muchos métodos y enfoques lingüísticos (Santos
Gargallo, 1993) y, gracias a ella, la enseñanza se ha centrado en el alumno y se
empezó a hablar de su autonomía en el aprendizaje, tema tan actual hoy en día.
La lingüística contrastiva constituye una herramienta práctica y beneficiosa para
la enseñanza de cualquier idioma extranjero. Es esencial para los profesores en el
diseño y la preparación de sus programas de estudios y del material para las clases.
Los gramáticos tradicionales de las lenguas extranjeras utilizaban el método
contrastivo para la comparación de las estructuras o de las funciones de la lengua
meta y de la lengua de partida, pero estas comparaciones tenían un gran defecto:
la gramática tradicional en la que se basaban estas comparaciones no era lo
suficientemente explícita para suministrar la precisión del análisis. El análisis
contrastivo dio paso al análisis de los errores del estudiante de una segunda lengua,
lo que ha permitido conocer mejor los mecanismos de adquisición de la lengua,
tanto a nivel lingüístico como psicológico y neuropsicológico y ha proporcionado
soluciones e indicaciones metodológicas.
En la actualidad, la mayoría de los especialistas en didáctica defiende la
importancia de tener en cuenta la lengua materna en la creación de manuales y
presentación de materiales didácticos. El análisis comparado de las dos lenguas es
una de las condiciones previas más importantes para la presentación racional del
material gramatical. La utilización de las interferencias, resultado de este análisis
conjunto, es un medio esencial y efectivo en el aprendizaje de la lengua española por
rusohablantes. Pero, además de los datos obtenidos por el análisis comparado en las
dos lenguas, es precisa la experiencia del profesor, puesto que muchos de los errores
realizados por los estudiantes constituyen para el profesor un punto de partida para
el descubrimiento de las interferencias cuando se estudia esta lengua.
Para comprender el papel de la lingüística contrastiva en el campo de la
enseñanza del español a rusohablantes es necesario analizar el proceso de dominio
de una segunda lengua y tener en cuenta que el estudiante rusohablante ya domina
otro sistema lingüístico (el de su lengua materna, el ruso) que puede ser fuente
de interferencias. El estudiante se enfrenta, a diferencia de lo que ocurrió durante
el proceso de aprendizaje de su lengua materna, a una segunda información
lingüística sobre la lengua que se estudia (el español), preparada en el proceso de
una programación didáctica y metódica, que deberá tener en su centro de atención
(la descripción de la gramática compuesta de la suma de las diferencias entre las
gramáticas de las lenguas materna y extranjera), y que deberá ejercer su influencia
en la elección y en la gradación del material didáctico, determinando los pasos y
la sucesión de la entrega del material. El estudiante se enfrenta, a diferencia de lo

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que ocurrió durante el proceso de aprendizaje de su lengua materna, a una segunda

información lingüística sobre la lengua que se estudia, preparada en el proceso de
una programación didáctica y metódica, que deberá tener en su centro de atención:
la descripción de la gramática compuesta de la suma de las diferencias entre las
gramáticas de las lenguas materna y extranjera, y que deberá ejercer su influencia
en la elección y en la gradación del material didáctico, determinando los pasos y la
sucesión de la entrega del material.
Aunque muchas de las interferencias que vamos a tratar en nuestro trabajo son
comunes en mayor o menor medida a todas las lenguas eslavas, el presente artículo
está dedicado exclusivamente a las particularidades de la enseñanza del español a
rusohablantes. En nuestro trabajo, se lleva a cabo asimismo un intento de proporcionar
a los profesores de español, que cuentan con estudiantes de origen ruso en sus aulas,
estrategias, herramientas y actividades que permitan ayudarles a superar los errores
producidos por las interferencias de su lengua materna. Dados los límites espaciales
de un artículo científico, hemos tomado como apoyo empírico a nuestra investigación,
nuestro libro Español para hablantes de ruso4, al que remitiremos con frecuencia al
lector a lo largo de nuestra investigación para la consulta de las actividades recogidas
en él, que pueden ayudar a los profesores de ELE con estudiantes de habla rusa o a
los estudiantes que estudian la lengua de forma autónoma.
El objetivo que nos hemos propuesto, por tanto, en el presente trabajo es llevar a
cabo un estudio de las principales particularidades de la enseñanza de la lengua española
a estudiantes rusohablantes, y de los problemas y dificultades con que se encuentran
dichos estudiantes durante el proceso de aprendizaje de nuestra lengua, lo que permitirá
a los profesores adoptar las estrategias y medidas correspondientes. El profesor, al
subrayar las diferencias existentes entre la lengua madre del estudiante y la lengua
extranjera que está aprendiendo, podrá de esta forma prevenir los errores, que producen,
por ejemplo, el uso de reglas gramaticales o construcciones sintácticas equivocadas.
Pero es imprescindible subrayar que los resultados de la investigación contrastiva
no son el único criterio al elaborar los manuales, sino que han de tenerse en cuenta
muchos otros factores, como la edad, el sexo, el objeto del estudio de esa lengua, etc.
No existe unanimidad entre los lingüistas al establecer la importancia de
tener en cuenta la lengua materna de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
de una lengua extranjera y el papel, por tanto, de la lingüística contrastiva en la
enseñanza de las lenguas extranjeras ha dependido de las tendencias lingüísticas y
metodológicas de cada momento, y van desde considerar imprescindible el estudio
contrastivo de ambas lenguas para descubrir las interferencias posibles hasta negar
cualquier papel a la lengua materna de los estudiantes, excluyendo totalmente su
estudio del aprendizaje, por considerarla fuente principal de errores y obstáculo para
la adquisición de otras lenguas.

4. Guzmán Tirado, Rafael (2009) Español para hablantes de ruso. Madrid: SGEL.

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3. RESULTADOS
Para comprobar la hipótesis de investigación planteada y alcanzar los objetivos
propuestos, llevaremos a cabo el estudio comparado de algunos aspectos de las
lenguas rusa y española: la escritura, la ortografía y los niveles fónico, morfosintáctico
y léxico:

3.1. Escritura y ortografía

La principal causa de interferencia en este terreno se debe a que el español y el
ruso utilizan alfabetos distintos: el latino y el cirílico, respectivamente. El alfabeto
ruso moderno utiliza una variante del cirílico, de origen griego, utilizado también
por otras lenguas (en su mayoría eslavas), compuesto de 33 letras. Si prestamos
atención a las mismas, observaremos una tipología diversa: algunas letras coinciden
en ambos alfabetos (por ejemplo, a, e, o y k), otras son iguales pero representan
fonemas diferentes (por ejemplo, в/v, и/i, н/n, с/s, m/t, у/u, x/j), y otras no existen
en el otro alfabeto (por ejemplo, las rusas б, г, ж, з, ш, ы, ю, я, o las españolas ll,
ñ, s, z). Cuando un estudiante ruso (pero también ucraniano, bielorruso, búlgaro
o serbio, cuyas lenguas utilizan también el alfabeto cirílico) comienza a estudiar
español, obviamente la diferencia de alfabetos le plantea dificultades, sin embargo
son menos de las esperadas pues en la mayoría de los casos ya han tenido contacto
en sus países de origen o en España con otros alfabetos latinos como el inglés, el
alemán o el francés.
Los problemas se observan también al principio en la lectura, puesto que puede
confundirse la pronunciación de las grafías que coinciden en ambos alfabetos pero
que representan fonemas diferentes. Por ejemplo, el estudiante rusohablante puede
pronunciar la c española como /s/, la g como /d/, la m como /t/, la y como /u/, o la e
como /ie/, etc., al confundirlas con las grafías del alfabeto cirílico, donde estas letras
representan otros fonemas.
Más tiempo tardan en desaparecer las dificultades con la escritura, donde el
estudiante ha de aprender a adaptar algunas de las grafías del alfabeto de su lengua materna
o a dibujarlas en el caso de su inexistencia, lo que a veces hace su escritura ilegible.
Las reglas ortográficas del español presentan también algunas dificultades para
el estudiante rusohablante, al diferenciarse de las que rigen en español, y producirse
así interferencias con las que existen en su lengua materna. Así, por ejemplo, en
español las letras iniciales de los nombres de instituciones y organismos se escriben
todas con mayúscula, mientras que en ruso sólo se escribe así la inicial de la primera
palabra. Por ejemplo:
Fondo Europeo de Desarrollo Regional
Европeйский фонд регионального развития

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Fondo Monetario Internacional

Международный валютный фонд
En lo que a las normas de puntuación se refiere, un error típico del estudiante
rusohablante que aprende español es la utilización excesiva de la coma. Aunque
existen reglas de su uso que son comunes a las dos lenguas, existen importantes
diferencias. Así, por ejemplo, en español, a diferencia del ruso, la coma no se utiliza
nunca delante de las oraciones subordinadas completivas con que, qué, cómo, cuál,
etc., ni su uso es obligatorio para separar la proposición principal de la subordinada:
Oн сказал, что придёт. Él dijo que vendría.
Я не знаю, какую книгу выбрать. No sé qué libro elegir.
El hecho de que en ruso sea imprescindible su utilización entre la oración
principal y la subordinada en cualquier tipo de oración compuesta, suele conducir al
estudiante rusohablante a producir oraciones del tipo:
*Creo, que Juan llega mañana.
Esta interferencia es fácilmente subsanable, si conocemos pues que su origen
está en las normas ortográficas sobre el uso de la coma en la oración compuesta5 que
existen en la lengua rusa.
Veamos a continuación algunas de las interferencias que se producen en los
niveles fónico, morfológico y léxico de la lengua:

3.2. Nivel fónico

Las interferencias que surgen por la diferencia de los sistemas fónicos de ambas
lenguas son significativamente más importantes y frecuentes que las que acabamos
de analizar, especialmente en una primera etapa del aprendizaje.

a) Vocales
En ruso existen seis vocales: а, о, у, э, и e ы, que se diferencian de las de nuestra
lengua, entre otros rasgos, por el hecho de que las españolas nunca sufren reducción
hasta llegar a perder su carácter relevante, como ocurre con algunas de las vocales en
ruso, donde las seis vocales descritas más arriba son posibles solo en posición tónica.
Así, por ejemplo, sucede con las vocales о y e que en posición átona se reducen a
los fonemas /a/ e /i/ respectivamente: óн, pero онá /aná/, стóл /stol/ pero столы́ /
stalý/, молокó /malakó/, передéлать /pirid’íelat’/, перестройка /piristróika/. Por

5. Sobre propuesta de actividades para superar esta interferencia véase: Guzmán Tirado, Rafael
(2009), pp. 9-10.

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influencia de lo que ocurre en su lengua, el estudiante rusohablante tiende a realizar

esta reducción al pronunciar esas vocales en español, lo que puede crear serios
problemas de comprensión pues hay casos en que la reducción vocálica que llevan a
cabo los estudiantes, implica no solo un cambio fonético sino también fonológico, es
decir, un cambio de significado. Así, un estudiante rusohablante suele pronunciar, al
principio del aprendizaje del español, palabras como contar y retener como /kantár/,
y /ritinér/, etc. Es evidente que no es lo mismo: puedo contar que puedo cantar,
Francisco que Francisca, etc. Si no se presta la debida atención a la pronunciación
correcta de las vocales átonas en español, el estudiante en el futuro tendrá problemas
no sólo de acento, sino también de comunicación. Frases como Todos los niños van
a contar cuentos o A Antonio le gustan las chicas rubias pueden transformarse en:
Todas las niñas van a cantar cuentas, o A Antonia le gustan las chicas rubias.6

b) Consonantes
Las principales diferencias que se aprecian son: la inexistencia en ruso de los
fonemas españoles /z/ y /rr/, ciertas diferencias en la articulación de algunos fonemas
rusos y españoles (por ejemplo, /c/ y /s/, /ч/ y /ch/, /н/ y /n/, /l/ y /л/, /р/ y /r/) y
la existencia de consonantes que parecen similares acústicamente (/н’/, /л’/ y las
españolas /ñ/, /ll/) pero que tienen una articulación totalmente diferente (/н’/, /л’/ son
predorsales, mientras que /ñ/ y /ll/ palatalizados son mediodorsales).
Especial atención es preciso prestar a los fonemas /b/, /v/ ya que en ruso el
fonema bilabial y el labiodental son fonemas independientes mientras que en español
/b/ y /b/, oclusiva y fricativa, respectivamente son variantes de un mismo fonema
bilabial /b/.
La mayoría de las consonantes en las dos lenguas forman parejas que se
diferencia por el rasgo sordo/sonoro. En ruso, las consonantes sonoras д, в, б, г, en
posición final de palabra se ensordecen y se pronuncian como la correspondiente
sorda: т, ф, п, o к. Este fenómeno, salvo en algunas regiones de España, como
en la zona donde se habla valenciano no sucede en nuestra lengua. Por tanto, los
estudiantes rusohablantes tienden a pronunciar palabras como pared /parét/.
Resumiendo, de acuerdo con las particularidades de las consonantes rusas
expuestas, los problemas con los que se encuentran los hablantes de ruso al pronunciar
los sonidos consonánticos del español suelen ser los siguientes:
- Se produce una pronunciación labiodental de la grafía v española, por
identificarla con la grafía в rusa que representa un sonido fricativo
labiodental; al mismo tiempo la grafía b española se pronuncia como bilabial,
identificándola con la grafía б rusa que representa un sonido oclusivo

6. Véase: Guzmán Tirado, Rafael, Herrador del Pino, Manuela (2000) Investigaciones de
gramática funcional: la aspectualidad en ruso y español. Granada: FTCN’S, 2000, pp. 21.

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bilabial; en este caso, la interferencia no solo es fónica sino que también está
determinada por la grafía.
- Les resulta difícil no ensordecer las consonantes sonoras en posición final.
Así, un alumno ruso pronunciará Madrid como /madrít/ o club como /klup/.
- Se produce un seseo permanente, debido, como ya hemos comentado, a que
en el sistema fonológico ruso no existe ningún fonema interdental, por lo
que generalmente los estudiantes rusohablantes lo asimilan al fonema /s/,
produciendo una variedad de seseo semejante a la que existe en el español
andaluz o español de Latinoamérica: reducción de /z/ y /s/ a un solo fonema/s/.
- Realización de la vibrante múltiple /rr/ como /r/: El ruso carece de fonema
vibrante múltiple, por lo que los hablantes de esta lengua, cuando estudian
español, lo realizan generalmente como vibrante simple, fonema que sí existe
en su lengua. Así, Rafael lo pronuncian /rafael/, rosa /rosa/, buro /buro/, etc.

3.3. Nivel morfosintáctico

En este nivel, las dificultades de los alumnos aumentan. Veamos las causas de
interferencia más frecuentes:
a) El uso de los artículos y otros determinantes
En español y en ruso, los sustantivos suelen ir acompañados por determinantes:
posesivos, demostrativos, indefinidos, etc.
Mi coche está allí. Моя машина там.
Aquella casa es de Juan. Тот дом Хуана.
Algunos estudiantes ya hablan bien en español. Некоторые студенты уже
хорошо говорят по-испански.
Pero, además, en español existe el artículo, cuya principal función, como es
sabido, es identificar o delimitar al sustantivo al que acompaña. El dominio del uso
del artículo español constituye para un estudiante rusohablante una de las tareas más
difíciles dentro del proceso de aprendizaje de la gramática del español, debido a la
inexistencia del mismo en su lengua materna, sin embargo estas dificultades son menos
de las esperadas ya que en la mayoría de los casos ya han tenido contacto en sus países
de origen con el inglés, donde también está presente la categoría gramatical del artículo
y su funcionamiento es muy parecido. Los errores más habituales en su uso suelen ser:
- utilización del artículo determinado por el indeterminado y viceversa:
Mi padre me ha comprado el coche. en lugar de: Mi padre me ha comprado
un coche.
Mis amigos se han ido a una playa. en lugar de: Mis amigos se han ido a la playa.

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Sobre las particularidades de la enseñanza del español.…– R. Guzmán Tirado

- ausencia de artículo en aquellos casos es que su uso es imprescindible:

*Los obreros trabajan en fábrica. en lugar de: Los obreros trabajan en la fábrica.
*Es necesario fregar platos. en lugar de: Es necesario fregar los platos
- utilización del artículo en aquellos casos en los que no es necesario:
*Mi padre no tiene el trabajo. en lugar de: Mi padre no tiene trabajo.
*Hay que tener los amigos en todas partes. en lugar de: *Hay que tener
amigos en todas partes.
- uso del artículo en lugar del pronombre posesivo:
Me están ayudando los amigos. en lugar de: Me están ayudando mis amigos.
La hermana se parece mucho a mí. en lugar de: Mi hermana se parece
mucho a mí.
En estos casos, la lengua rusa no utiliza el posesivo.

b) El sustantivo
Desde el punto de vista morfológico, la mayor diferencia entre los sustantivos
de las dos lenguas consiste en que el español carece de declinaciones (quedan restos
solo en los pronombres personales), mientras que el ruso, por su carácter sintético,
ha conservado la categoría del caso:
Книги студентов los libros de los estudiantes
Книги студентaм los libros para los estudiantes
Con respecto al género gramatical, categoría presente en las dos lenguas, la
diferencia principal consiste en que el ruso cuenta con tres géneros: masculino,
femenino y neutro, mientras que en español hay solo dos: masculino y femenino.
Los errores más frecuentes de los estudiantes en este terreno pueden agruparse de
la siguiente forma:
- Género
Por analogía con el ruso, inclusión errónea, en otro género, de palabras con
indicadores externos expresados formalmente. Por ejemplo: no existen sustantivos
rusos inanimados que terminen en –a y sean de género masculino, mientras que en
español existen varios grupos que son del género masculino, como, por ejemplo,
los de origen griego terminados en –ma, –ta: cometa, problema, sistema, etc. Como
consecuencia, los estudiantes rusohablantes en la etapa inicial de aprendizaje de
nuestra lengua atribuyen a estos sustantivos el género femenino, empleándolos
con artículos de este género y haciéndolos concordar con adjetivos femeninos,
por similitud con el ruso, donde esa misma palabra pertenece al género femenino:
problema / проблема, sistema / система, tema / тема, etc.

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Otra dificultad relacionada con el género de los sustantivos para el estudiante

ruso-hablante se produce con los sustantivos españoles terminados en –e o en
consonante, que pueden ser tanto del género masculino como femenino. Los errores
se deben a la transferencia del género del sustantivo ruso al correspondiente español
en aquellos casos en que la terminación no indica expresamente el género del
sustantivo español. Así, por ejemplo: *la valle (en ruso долина f.), *la pez (en ruso
рыба f.), *el llave (en ruso ключ m.), *el fuente (en ruso фонтан m.), etc.
- Número
En lo que a la categoría del número se refiere, es preciso destacar que mientras
el español para la expresión del singular y del plural dispone de tres indicadores 0/-s
(-es), el ruso posee cinco para el singular y otros tantos para el plural, solamente en
el nominativo. Especial dificultad plantean los sustantivos españoles que acaban en
–s como: crisis, martes, cascanueces, etc., que necesitan de la ayuda del artículo y/o
el contexto para deshacer la ambigüedad.

c) El adjetivo
A diferencia del ruso, el adjetivo en español va generalmente pospuesto
al sustantivo al que acompaña por lo que los estudiantes rusohablantes tienden a
colocar los adjetivos delante del sustantivo.
También suele presentar dificultad para ellos el hecho de que numerosos adjetivos
y sustantivos españoles tengan la misma forma, lo que se debe principalmente a
la capacidad de sustantivación de los adjetivos por medio del artículo: bonito / lo
bonito, interesante / lo interesante, nuevo / lo nuevo. En ruso, la inexistencia del
artículo impide esta posibilidad por lo que los adjetivos y los sustantivos tienen
formas diferentes.

d) El pronombre
También existen algunas diferencias esenciales en este terreno. En lo que
respecta a los pronombres demostrativos, en la lengua rusa se distinguen solamente
dos distancias, frente a los demostrativos españoles, que distinguen tres:
Этот, эта, это este, esta, esto, estos, estas (formas que señalan algo (o a alguien)
que está próximo al hablante en el espacio o en el tiempo;
Тот, та, то, señalan algo (o a alguien) cercano al oyente en el espacio o en el
tiempo: ese, esa, eso, esos, esas; pero también indican algo (o alguien) alejado tanto
del hablante como del oyente: aquel, aquella, aquello, aquellos, aquellas.
Es preciso tener en cuenta este desequilibrio entre las dos lenguas, que en
una primera etapa dificulta el uso correcto de los demostrativos españoles por

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Sobre las particularidades de la enseñanza del español.…– R. Guzmán Tirado

los estudiantes rusohablantes y prestar atención al uso correcto del demostrativo

adecuado que refleje la situación (espacial o temporal) apropiada.
La ambigüedad de los pronombres posesivos españoles su y sus, y su concordancia
con el sustantivo al que acompañan son fuente permanente de interferencias para los
estudiantes rusohablantes. Así, por ejemplo, al posesivo español su, dependiendo del
contexto, le corresponden cinco formas en ruso: его, eё, Ваш, их y свой. Además,
los pronombres posesivos españoles concuerdan en número con el sustantivo al que
se refieren por lo que los estudiantes rusohablantes suelen asociar permanentemente
el plural del pronombre posesivo con la pluralidad de las personas cuya posesión se
expresa. De esta forma, su casa corresponde en ruso a его, ее, Ваша, их y sus casas
a его, её, ваши, их, aunque en la etapa inicial los estudiantes suelen asociar la forma
su slo con его o её, ваша y sus con их, ваши sin hacerlos concordar con el sustantivo
al que se refieren, aparecen errores como:
*¿Dónde está sus casa (de ellos: их)?
*¿Dónde están su (его) casas (de él)?
La concordancia de la forma de tratamiento del pronombre personal de 2ª
persona usted/ustedes con el verbo en 3ª persona es frecuente motivo de error pues
en ruso la forma de tratamiento concuerda con el verbo en 2ª persona. Por ejemplo:
¿Habla usted ruso? / Вы говорите по-русски?
A diferencia del ruso, en español se ha reducido considerablemente el uso
de los pronombres numerales ordinales, de manera que a los ordinales rusos les
corresponden en la mayoría de los casos con frecuencia los cardinales españoles:
5 ого апреля / el cinco de abril,
Полседьмого las siete y media, etc.
El estudiante rusohablante ha de acostumbrarse, por tanto, a expresar las horas
del día y las fechas con numerales cardinales en lugar de con ordinales.

e) El verbo
Entre los sistemas verbales de las dos lenguas hay grandes diferencias, que
podemos resumir de la siguiente forma: mientras que en el sistema verbal español
predomina la categoría del tiempo, en el ruso es el aspecto el que impregna todas
las formas verbales. Especial dificultad plantea para los rusohablantes el uso de los
tiempos de pasado españoles, cuyo número en nuestra lengua (pretérito imperfecto,
pretérito perfecto simple, pretérito perfecto compuesto, pretérito pluscuamperfecto y
pretérito anterior) es significativamente mayor que los del ruso (dos: el imperfectivo
y el perfectivo)7. Como regla general, el estudiante rusohablante suele asociar el uso
del pretérito imperfecto español con el pasado imperfectivo ruso, como principal
medio de expresión de las acciones reiteradas o procesuales, mientras el perfectivo lo

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Revista de Humanidades, 35 (2018). p. 217-241. ISSN 1130-5029

asimila al pretérito indefinido o el pretérito perfecto españoles. Esta correspondencia

que el estudiante rusohablante encuentra suele funcionar en la mayoría de los
contextos, porque una acción habitual o procesual en el pasado en ruso es función
exclusiva del imperfectivo, mientras que en español puede ser campo del pretérito
imperfecto (lo más habitual) como del pretérito indefinido o del pretérito perfecto.
La dificultad para el estudiante rusohablante surge en aquellos contextos en los que
en la oración se indica el número de veces que se ha realizado una acción (en el caso
de acciones reiteradas) o el periodo que duró (en el caso de acciones procesuales), en
cuyo caso en español se utiliza el pretérito indefinido o el pretérito perfecto simple.
Por ejemplo:
Yo compré dos veces ropa en esa tienda. Я покупал два раза в том магазине.
Cuando estabas en el extranjero, te escribí muchas veces. Когда ты была за
рубежом, я тебе писал много раз.
Cuando estabas en el hospital, te visité en dos ocasiones. _
Когда ты лежал в больнице, я тебя навещал два раза.
Siempre pensé que eras un buen amigo.
Я всегда думал, что ты хороший друг.
Viví 5 años en Sevilla, y después me mudé a Badajoz.7
Я жил 5 лет в Севилии, а потом переехал в Бадахос.
Esta dificultad en el uso del pretérito imperfecto y del pretérito indefinido (o el
pretérito perfecto simple) y su falta de correspondencia con el uso del imperfectivo y
perfectivo rusos son la causa de las interferencias, que producen enunciados del tipo:
*Yo trabajaba en Madrid tres años y después me trasladé a Granada,
* Mientras estabas en el hospital, te visitaba varias veces.

3. 4. Nivel léxico
Los errores léxicos más frecuentes suelen aparecer porque el volumen semántico
de la palabra en las dos lenguas no coincide. En la interpretación del léxico español
por el ruso-hablante puede ser causa de errores léxicos la existencia de falsas
analogías, condicionadas por préstamos de palabras de una lengua a otra. Aquí las
interferencias pueden ser de tres tipos: a) ambas palabras coinciden plenamente:
lingüística–лингвистика, sintaxis–синтаксис (solo es preciso prestar atención al
lugar del acento, que es diferente); b) se da una coincidencia parcial: conferencia

7. Sobre propuesta de actividades para superar esta interferencia véase Guzmán Tirado, Rafael
(2009), pp. 40-46.

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Sobre las particularidades de la enseñanza del español.…– R. Guzmán Tirado

– конференция. En este caso, el significado de las dos palabras coincide, pero,

además, el término español tiene el de ‘conferencia’, ‘clase magistral’, inexistente en
ruso. Pero, en ruso también tiene el significado de ‘congreso’, inexistente en español;
c) falta total de coincidencia: inteligencia–интеллигенция.
Especial atención merecen los llamados “falsos amigos”. Se trata de palabras,
en este caso del ruso y del español, que se parecen en la forma pero que tienen
significados diferentes o solo coinciden en alguna de sus acepciones.
En mi familia somos cuatro. В моей семье нас четверо.
Mi apellido es Ivanov. Моя фамилия Иванов.
La palabra española familia significa “grupo de personas emparentadas entre
sí”, mientras que el término ruso фамилия equivale a la palabra española apellido.
Los verbos copiar y копировать comparten algunas de sus acepciones, pero
copiar también se usa en español para expresar que “en un examen alguien se ayuda
mirando el examen de otra persona o utiliza libros o apuntes no permitidos” o con el
significado de “plagiar”, ausentes en el verbo ruso.
Copiad el texto de la pizarra. Скопируйте текст с доски.
Los niños suelen copiar la forma de actuar de los mayores. Дети часто
копируют поведение взрослых.
Lo pillaron copiando en el examen de historia. Его застали за списыванием
во время экзамена по истории.
La novela ganadora del premio estaba copiada de una novela italiana. Роман,
получивший премию, был плагиатом с одного итальянского романа.
Veamos ahora una tabla de equivalencias con algunos de los falsos amigos más
frecuentes:

ESPAÑOL RUSO
Aspirante: que pretende un Aспирант: estudiante de tercer ciclo,
empleo, distinción, título doctorando.
Conductor: persona que conduce. Кондуктор: persona que cobra (en los
medios de transporte públicos).
Certificado: Cертификат: documento que certifica
1. Documento en que se asegura la verdad de un hecho. la calidad, el peso, el origen, etc. de un
2. Documento que certifica la calidad, el peso, el artículo.
origen, etc. de un artículo. 1
Conferencia: Kонференция: congreso.
1. Disertación en público sobre algún tema doctrinal.
2. Comunicación telefónica interurbana o
internacional.

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Billete: (Входной) билет: entrada para unconcierto,

1. Dinero en papel. un museo, etc.
2. Documento que permite viajar en autobús, tren,
avión, etc.
Carta: papel escrito que una persona envía a otra para Карта: mapa.
comunicarse con ella.
Compromiso: obligación contraída. Компромисс: acuerdo adoptado.
Concurrencia: coincidencia de sucesos, personas, o Конкуренция: competencia.
cosas.
Correspondiente: que tiene correspondencia. Корреспондент: corresponsal.
Disertación: discurso detenido y metódico sobre Диссертация: tesis doctoral.
alguna materia.
Diploma: credencial que se expide para acreditar un Диплом: credencial que se expide para
grado académico, una prerrogativa, un premio, etc. acreditar el nivel de enseñanza superior.
Diversión: entretenimiento, recreo. Диверсия: acto de sabotaje.
Equipaje: conjunto de cosas que se llevan en los Экипаж: tripulación
viajes.
Estación: Станция: sitio donde habitualmente hacen
1. Cada una de las cuatro partes o tiempos en que se parada los trenes o autobuses.
divide el año. Estudiante: persona que estudia en un centro
2. Sitio donde habitualmente hacen parada los trenes de enseñanza de cualquier nivel.
o autobuses.
Firma: Фирма: empresa.
1. Rúbrica.
2. Empresa.
Gaceta: publicación periódica en la que se dan Газета: periódico.
noticias comerciales, administrativas, literarias o de
otra índole.
Gastrónomo: persona entendida en gastronomía. Гастроном: tienda de comestibles.
Gimnasio: lugar destinado para hacer deporte. Гимназия: escuela secundaria, instituto.
Insulto: palabra ofensiva. Инсульт: hemorragia cerebral.
Inteligente: dotado de inteligencia. Интеллигент: intelectual.
Máquina: artificio para aprovechar, dirigir o regular la Машина: automóvil, máquina.
acción de una fuerza.
Marca: señal hecha en una persona, animal o (Почтовая) марка: sello, marca.
cosa, para distinguirla de otra, o denotar calidad o
pertenencia.
Miliciano: persona que forma parte de una milicia. Милиционер: guardia, policía en Rusia.
Parada: Парад: desfile solemne.
1. Lugar en que se detienen los vehículos destinados a
transportes públicos y donde esperan los pasajeros.
2. Desfile solemne.

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Sobre las particularidades de la enseñanza del español.…– R. Guzmán Tirado

Pomada: mixtura de una sustancia grasa y otros Помада: barra de labios.

ingredientes, que se emplea como cosmético o
medicamento.
Profesor: persona que enseña una ciencia o arte. Профессор: catedrático
Producto: cosa producida. Продукты: alimentos.
Prospecto: Проспект:
1. Papel o folleto que acompaña a ciertos productos, 1. Avenida.
especialmente los farmacéuticos, en el que se explica 2. Exposición o anuncio breve sobre
su composición,utilidad, modo de empleo, etc. una obra, un escrito, un espectáculo, una
2. Exposición o anuncio breve sobre una obra, un mercancía, etc.
escrito, un espectáculo, una mercancía, etc.
Raqueta: elemento que se emplea como Ракета: cohete.
pala en el tenis y otros juegos.
Resina: sustancia sólida o pastosa de origen vegetal, Резина: goma de borrar.
insoluble en el agua y capaz de arder en contacto con
el aire.
Saludo: palabra, gesto o fórmula para saludar. Салют: salva, fuegos artificiales.
Sólido: Солидный: firme, formal.
1. Firme, macizo, denso y fuerte.
2. Cuerpo que mantiene forma y volumen constantes,
no líquido.

Una atención especial merece el grupo léxico, denominado ‘verbos de
movimiento’ (entre los que se incluyen, ir, viajar, llegar, volar, llevar, traer, etc.),
que presentan gran dificultad para los estudiantes rusohablantes, por interferencia de
la lengua materna, ya que, por un lado, este grupo léxico es mucho más complejo
que en español, y por otro, cada lengua presta atención a unos rasgos diferentes: para
el ruso es esencial si el movimiento de produce en una sola dirección o es de ida y
vuelta, y si el movimiento se produce en medio de transporte o a pie, mientras que
español le presta atención al proceso del movimiento, la indicación de la dirección, y
la situación del hablante y del oyente. Así, el ruso no distingue entre venir y llegar,
cuyos significados pueden ser expresados por los verbos идти, приходить, прйити,
ехать, приехать, приезжать. De esta forma, los errores más frecuentes son del tipo:
*Cuando mi padre viene a su trabajo,
*Cuando yo vengo a mi casa.
Por otra parte, con frecuencia los verbos rusos приехать, ездить, приезжать,
etc, suelen traducirse al español por el verbo viajar, en lugar de por ir, ya que todos
ellos expresan en ruso movimiento en medio de transporte y los rusohablantes evitan
el verbo ir, al que suelen asociar solamente con el movimiento a pie.

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4. CONCLUSIONES
Tras el análisis llevado a cabo en nuestra investigación, podemos llegar a las
siguientes conclusiones:
1. La lingüística teórica y aplicada puede desempeñar un papel muy
importante en la mejora de la enseñanza de las lenguas extranjeras. La
lingüística contrastiva aplicada no se plantea como principal objetivo atraer
la atención del estudiante constantemente hacia las diferencias lingüísticas,
sino ayudarle a descubrir los motivos de las interferencias, de ahí que la
mayoría de los especialistas en didáctica defiendan la importancia de tener
en cuenta la lengua materna en la creación de manuales y preparación de
materiales didácticos.
2. La gramática contrastiva ha estado y está vigente en la actualidad. Es
esencial para los profesores en el diseño de programas y materiales
de enseñanza, porque sirve de ayuda no solamente a los docentes y
especialistas en el campo de los estudios contrastivos, sino a cualquier
alumno, incluso a aquellos estudiantes con muy poco conocimiento de la
terminología lingüística. Los comentarios de gramática contrastiva son
también un gran apoyo para los autodidactas, que no pueden contar con
la ayuda de un profesor a quien consultar sus dudas e hipótesis sobre la
lengua extranjera, así como para los autores de manuales. Por todo ello, en
los últimos tiempos se puede observar un cierto resurgir de los estudios de
corte contrastivo, en su versión más actualizada, para la preparación y el
desarrollo del currículo, el diseño de materiales y la elaboración de libros
de texto.
3. En la actualidad, la mayoría de los especialistas en didáctica defienden
la importancia de tener en cuenta la lengua materna tanto al enseñar una
lengua extranjera como para la creación de manuales y presentación de
materiales didácticos. El análisis comparado de las dos lenguas es una de
las condiciones previas más importantes para la presentación racional del
material gramatical.
4. La utilización de las interferencias, resultado del análisis contrastivo y del
análisis de errores, es un medio esencial y efectivo en el aprendizaje de una
lengua extranjera. En nuestro trabajo hemos demostrado que es esencial en
el aprendizaje de la lengua española por rusohablantes. Pero, además de los
datos obtenidos por el análisis contrastivo en las dos lenguas, es precisa la
experiencia del profesor, puesto que muchos de los errores realizados por los
estudiantes constituyen para él un punto de partida para el descubrimiento
de las interferencias cuando se estudia esta lengua.
5. El profesor de una lengua extranjera ha de dominar la gramática contrastiva
de la lengua materna de los estudiantes y de la lengua que está enseñando,

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Sobre las particularidades de la enseñanza del español.…– R. Guzmán Tirado

es decir, ha de conocer cuáles son las similitudes y diferencias entre las dos
lenguas y de qué aspectos de la lengua que enseña presentan una mayor
dificultad para el alumno. De esta forma será capaz de prever, explicar,
y corregir los errores, motivados por la interferencia entre las lenguas
materna y extranjera, así como de llevar a cabo una buena organización del
proceso docente.
6. Una comparación sistemática y nivelar de los dos sistemas lingüísticos
permite elaborar una gradación más precisa de las dificultades. La lingüística
teórica y aplicada pueden desempeñar, así, un papel muy importante en el
perfeccionamiento de la enseñanza de las lenguas extranjeras y, aunque su
utilidad es grande a todos los niveles, lo es especialmente en adultos, pues
el profesor puede apoyarse más en la comparación con la lengua materna.
7. Es preciso subrayar que en la enseñanza de la lengua siempre es mejor
prevenir errores que superarlos después. Es evidente que en la conciencia
del alumno siempre ocupa un primer plano el sistema, la norma y el uso
de la lengua materna, lo que suele crear ciertas dificultades cuando se debe
asimilar el sistema de otra, pues se tiende a aplicarlos inconscientemente
a la lengua que se está aprendiendo. De ahí la necesidad de incluir
elementos de la gramática contrastiva en el curso de la enseñanza de la
lengua extranjera, lo que permitirá conocer de antemano los casos en que
la lengua extranjera presenta ciertas “desviaciones” de lo que el estudiante
considera como norma. En los manuales es preciso hacer hincapié en lo
que contrasta con la lengua nativa del estudiante y explicar con detalle
las peculiaridades gramaticales, fonéticas o léxicas que divergen en ambas
lenguas, incluyendo ejercicios que permitan su asimilación y dominio.
8. Nuestro trabajo ha dejado claro que los comentarios de corte contrastivo
se pueden emplear eficazmente como una estrategia de aprendizaje tanto
para enseñar la fonética, como la morfología y el léxico, en este caso,
del español a estudiantes rusohablantes. Igualmente, es posible diseñar
ejercicios y actividades, siguiendo el mismo criterio, centrados en los
rasgos que diferencian la lengua extranjera de la lengua materna del alumno
y que presentan más dificultades durante el proceso de su asimilación. Esos
ejercicios, cuyo objetivo principal es la práctica basada en la asociación
y comparación de conceptos (y no sólo en la repetición automática de
estructuras), están dedicados también a detectar errores que los hablantes de
una determinada lengua materna cometen con más frecuencia en la lengua
extranjera que pretenden aprender. Asimismo, este tipo de actividades
hacen reflexionar a los estudiantes sobre lo que es correcto y lo que no lo es,
y los convierte en usuarios conscientes de la lengua, una habilidad que es
imprescindible para poder comunicarse correctamente y con fluidez en un
idioma extranjero. Sin duda alguna, la gramática contrastiva aplicada a los

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ejercicios constituye un excelente medio de autocorrección y consolidación

del material.
9. Es evidente que la interferencia de la lengua materna en absoluto es la
única causa de aparición de los errores cometidos por los estudiantes, pero,
en nuestra opinión, la lingüística contrastiva, y con ella el estudio de las
interferencias, desempeña un papel esencial en la predicción y evaluación
de los errores, precisamente porque en la enseñanza de una lengua
extranjera es preferible prevenir errores que superarlos después. Todos los
problemas de la enseñanza de la lengua extranjera no se van a resolver
sólo con la lingüística contrastiva y la investigación de los fenómenos de
la interferencia.

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