CAPITULO II

CONCEPCIONES CURRICULARES

OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO

Comprender las metateorías que orientan el

curriculum.

Desarrollar una actitud crítica frente a las diversas

concepciones o racionalidades curriculares
2.1. TeorÌas Curriculares Actuales. seleccionador de tÈcnicas y medios dispo nibles
para alcanzar los objetivos previstos. En este
Al respecto cabe mencionar que especialistas sentido serÌa comparable al artesano cuya tarea
pedagÛgicos de los ˙ltimos aÒos (Carr, 1990; est· determinada por las tradiciones, por el
Grundy, 1991; Kemmis, 1993) han analizado interÈs en el logro de un producto especÌfico
estas complejas relaciones entre teo rÌa y pr·ctica (vasijas, jarros, matras, etc.), pero tambiÈn por
en la enseÒanza y han caracterizado al res pecto condicionamientos fÌsicos (el tipo de arcilla, la
tres posibles enfoques: tÈcnico, pr·ctico y crÌtico7 distribuciÛn de tempera turas en el horno, la
. calidad de las lanas, etc.). esta percepciÛn del
docente como artesano, y la ense Òanza y el
currÌculo como oficios artesanales resulta
2.1.1. La perspectiva tÈcnica: tranquilizante, porque acepta las tradiciones
educa tivas sin ponerlas en tela de juicio,
En esta propuesta se pone fuerte Ènfasis desproblematiza la relaciÛn con el alumno,
en las teorÌas o principios cientÌficos sobre la objeto moldeable para alcanzar el producto
enseÒan za, el currÌculo y el aprendizaje. En esperado, y centra la proble m·tica educativa en
esta visiÛn, la competencia profesional se juzga conseguir mejores tÈcnicas, re cursos y medios.
con respecto a las destrezas tÈcnicas para Refuerza la idea de que con m·s dinero, mejores
aplicar esas teorÌas y obte ner los resultados edificios y nuevas tecnologÌas po drÌamos
preestablecidos. La teorÌa dirige la acciÛn en la aumentar la calidad educativa.
enseÒanza. El docente es concebido como un
 que una teorÌa cientÌficamente probada puede
En esta visiÛn, la evaluaciÛn aparece ser utilizada en la pr·ctica para alcanzar metas
como un control de la medida en que el producto preestablecidas. En cambio, en la perspectiva
escolar se ajusta a las prescripciones teÛricas. Si pr·ctica, la profesionalizaciÛn del docente no
la ìhabili dad del artesanoî ha sido defectuosa, el deriva de la apli caciÛn de principios teÛricos, ni
producto no lograr· alcanzar los objetivos de las destrezas en el uso de tÈcnicas, sino que
propuestos. Por lo tanto la responsabilidad se implica la b˙squeda de fines esencialmente
deriva hacia la ineficacia del artesano (docente) morales. Su interÈs est· dirigido a la
para seleccionar los medios adecuados, y no comprensiÛn de las situaciones humanas de
hacia la misma elaboraciÛn teÛrica prescripta interacciÛn, pone Ènfasis en la deliberaciÛn ante
por los especialistas en los diseÒos curriculares. las situaciones concretas de las pr·cticas de
Las construcciones teÛricas quedan asÌ fuera del enseÒar y de aprender, en lugar de centrarlo en
sistema evaluador concentradas en los aspectos teÛ ricos. La acciÛn pr·ctica depende
medios usados y los productos alcanzados. del ejercicio del juicio deliberativo del docente; se
trata del juicio que, por ejemplo, emite un juez
Aunque se presente a la evaluaciÛn como que delibera sobre cu·ndo aplicar o cu·ndo
parte del proceso curricular, en estos modelos de liberar del m·ximo rigor de la ley, a partir de la
currÌculum orien tados por una perspectiva interpretaciÛn de la situa ciÛn.
tÈcnica, est· separada del pro ceso de
enseÒanza, del mismo modo que el diseÒo Mientras que en el enfoque tÈcnico la
curricular est· separado del proceso de impor tancia se centra en el conocimiento
enseÒanza ñ apren dizaje. AsÌ mismo la teÛrico, en este caso la importancia se traslada
evaluaciÛn, como el diseÒo curricular, pueden hacia la acciÛn que es interacciÛn (docente ñ
realizarse por personas distintas al profesor y al alumno, alumno ñ alum no) en la que el pr·ctico
alumno. De este modo, el valor subyacente en un delibera, intenta la com prensiÛn de la situaciÛn
ejercicio de la evaluaciÛn tÈcnicamente y emite juicios. Ya no inte resa tanto la medida
informado es el del control y no el de la mejora. de los resultados del aprendi zaje como la
comprensiÛn del proceso de aprendi zaje, se
2.1.2. La perspectiva pr·ctica. preocupa m·s de la forma en que se cons truyen
significados y se da sentido a las cosas y
En contraposiciÛn con la mirada tÈcnica, el acciones, que de los productos obtenidos. En
currÌculo y la enseÒanza pueden concebirse este caso, la evaluaciÛn es la forma en que va
como pr·cticas. La anterior perspectiva confÌa en analiz·ndose en el pro
7
Tomada de Vilma Pruzzo (1999) en : EvaluaciÛn curricular: EvaluaciÛn para el aprendizaje.
ceso de enseÒanza, los juicios pr·cticos
adoptados en el contexto de instituciones Un joven que no ha traÌdo su tarea hecha
educativas reales sobre los con tenidos puede ser juzgado en la propuesta tÈcnica desde
seleccionados, por ejemplo, las actividades plan los objetivos que no se han cumplido, pero la mis
teadas, los valores promovidos, etc. De ahÌ que ma situaciÛn puede ser analizada desde la
el eje de la tarea se desplaza desde las tÈcnicas propues ta pr·ctica a partir de la interpretaciÛn de
y medios hacia la deli beraciÛn informada y la situa ciÛn que involucra al joven, y luego de la
prudente para interpretar la situa ciÛn. La corres pondiente deliberaciÛn, emitir el juicio que
enseÒanza no se contempla como un sistema se enca mine al bien de los participantes.
que puede controlarse desde el exterior del aula.
Para el enfo que pr·ctico el mundo social es Mientras que en el anterior enfoque, la eva
demasiado fluido para permitir tales previsiones. luaciÛn se centra en la mediciÛn de los
La pr·ctica no se deja reducir al control tÈcnico, resultados, en la visiÛn pr·ctica, el eje se
est· permanentemente impactada por si desplaza hacia la in terpretaciÛn de las
tuaciones contextuales en las que el docente se situaciones concretas que se pro ducen en las
ve obliga do a tomar decisiones que implican interrelaciones sociales del aula, a fin de tomar
cuestiones de respon sabilidad moral. decisiones prudentes, por ejemplo, para brindar
ayuda contingente ante dificultades detecta das mecanismos sociales y polÌticos que distorsionan
en la apropiaciÛn del saber, para cambiar el o limitan la enseÒanza. La perspectiva crÌtica
apoyo bibliogr·fico brindado, para proponer inno intenta resolver la oposiciÛn teorÌa ñ pr·ctica a
vaciones, etc. La b˙squeda de la calidad travÈs del espacio de la praxis, como actividad
educativa se centra en el mismo proceso de informada desde la teorÌa, que en virtud de la
enseÒanza ñ apren dizaje y no en los resultados autorreflexiÛn modifica la base de conocimiento
logrados; la profesionalizaciÛn del docente, ya que la informa y somete a revisiÛn permanente
no concebido como artesano aplicador de las tanto la acciÛn como los conocimientos.
ideas de otros, se concentra en su capacidad de a la liberaciÛn de la irracionalidad en el discurso,
autorreflexiÛn para juzgar e incluso cambiar su de las injusticias en las interrelaciones humanas,
propia pr·ctica si en el proceso de deliberaciÛn y de toda forma coercitiva de poder.
asÌ lo considera.
ìLa praxis se guÌa siempre por una disposi
2.1.3. La perspectiva crÌtica. ciÛn moral a obrar correcta y justificadamente, lo
que los griegos llamaban phronesisî (Carr y
Comparte con la propuesta pr·ctica, la Kemmis, 1988, p·g. 50). La praxis est· dirigida
necesidad de que el profesional docente someta por un interÈs emancipador que tiende a la
sus valores y objeti vos educacionales a una liberaciÛn de la irracionalidad en el discurso, de
reflexiÛn autocrÌtica. Sin embar go, percibe que las injusticias en las interrelaciones humanas, y
esa misma deliberaciÛn puede estar de toda forma coercitiva de poder.
distorsionada por representaciones sociales de
ìsentido com˙nî e incluso impedida por las La propuesta curricular crÌtica tambiÈn
propias estructuras institucionales. Por ejemplo, atien de a la creaciÛn de significados, pero pone
su deliberaciÛn puede estar distorsionada por las su eje en la
representaciones sociales que han caracterizado potenciaciÛn de la emancipaciÛn de los seres
a la escuela como igualadora de la sociedad, humanos, en la capacitaciÛn para que los
cuando en realidad no se analizan las sujetos asuman la conducciÛn de sus propias
condiciones cultura les y sociales con que vidas responsablemente. Mientras que en la
ingresan vastas mayorÌas de estu diantes, que se perspectiva teÛrica se prioriza la teorÌa, y en el
transforman, finalmente, en distancias es colares. otro en foque, la pr·ctica pedagÛgica, el tercero
El fracaso escolar puede ser analizado por el do concibe a la ense Òanza como praxis. Y esta no
cente desde representaciones sociales significa una relaciÛn unila teral entre teorÌa y
distorsionadas que lo explican como resultante pr·ctica en la que una determina a la otra (el
de problemas individuales cen trados en entramado de ideas teÛricas por ejemplo,
carencias de esfuerzo, dedicaciÛn o capacidades dirigien do a la pr·ctica docente) sino se la
y de esta manera le serÌa difÌcil autorreflexionar entiende como una actividad reflexiva que
sobre la incidencia de su propia pr·ctica en la entrama acciÛn y reflexiÛn. La teo
legitimaciÛn de una situaciÛn de injusticia social. rÌa puede aportar categorÌas de an·lisis a la
pr·ctica, las que pueden confirmarse o
La enseÒanza en esta perspectiva no transformarse a partir de re flexiÛn sobre la
puede limitarse al juicio pr·ctico bien informado, acciÛn. SeÒala Freire (1974: 31) que el acto de
sino debe incluir las interpretaciones teÛricas conocer supone un movimiento dialÈctico que va
como base para el an·lisis de las decisiones y de de la acciÛn a la reflexiÛn y de la reflexiÛn sobre
las distorsiones que puedan afectarlas. Se la acciÛn a una nueva acciÛn. Para este autor la
valoriza el aporte de la teorÌa, pero no se la praxis no pertenece al mundo de las ideas
concibe como cuerpo cientÌfi camente verificado
hipotÈtico e imaginario, sino que se desarrolla en
sino como interpretaciones que puedan validarse
la realidad social y cultural en un momento
a travÈs de la autorreflexiÛn en condiciones
histÛrico determinado.
abiertas y de di·logo, en las que se in cluyen los

El siguiente cuadro cumple la funciÛn de ilustrar las teorÌas actuales del curriculum y, que
permite establecer las diferencias con que operan las diversas racionalidades en el campo del
conocimiento.

TEORIAS CURRICULARES ACTUALES*

TEORIA TECNICA TEORIA PRACTICA TEORIA CRITICA

práctica. explicación.
Impresión No satisfactoria. Se
sobre el necesita un cambio
Curriculum. Interés Técnico profundo del currículo
o Positivista Interés Práctico que colabore con la
o Instrumental o Interpretativa o transformación social.
o Burocrática herme néutica
o Explicativa o Humanista Interés emancipador
Tipo de o Cientificista o Liberal o Dialéctica
racionalidad En estado o Interactiva o Problematizadora
Buena salud, la que moribundo, por o Teórico – práctica o Contextualizadora
le proporcionan los haber huido del o Utiliza la compren o Discursiva y nego
diseñadores expertos. campo de la sión, no la ciadora
o Absolutos praxis docente o La axiología
o La axiología no es existe como ciencia social.
ciencia. o Compartidos
Valores o Prescritos o Los o Se consideran los prescritos, o Cooperativos
imperantes pero se relativizan o Crítica de la ideolo gía
o Los filtra la o Interpretables o Emancipadores o liberadores
Administración para o Explícitos o Solidarios
escolarizarlos o Se reconoce su influjo en la o Intersubjetivos
práctica práctica Relación dialécti
o Entidades o Relacionadas o ca
distintas o La teoría Retroalimentación o La práctica es
es norma de la mutua teoría en acción.
Relación teoría / o Indisociables o

* RodrÌguez Rojo, MartÌn (1997 ). En : Hacia una did·ctica crÌtica.

En virtud de las racionalidades, teorÌas o intereses
cognitivos que denomina Habermas, y que es que a continuaciÛn nos adentramos a
subyacen en los distintos enfoques y modelos el describir las gran des concepciones curriculares
curriculares que han operado en la edu caciÛn8 .

2.2. Concepciones Curriculares.

TÉCNICO
PRÁCTICO CRÍTICO Curriculum

Academicista Curriculum
Interpretativo-Cultural
 Curriculum o Racionalismo
AcadÈmico.
Curriculum Crítico
Curriculum
Tecnológico-Positivista

2.2.1. ConcepciÛn AcadÈmica del

capacidades y valores se deja al sentido com˙n
de los profesores. La filosofÌa de los valores
enunciados en formas de grandes principios en
la pr·ctica no se secuencia, ni se indica como
desarro llarla en concreto(sÛlo de una manera
indirecta). Por ello
los profesores en el aula reservan el desarrollo
de capaci dades y valores, sobre todo a la tutorÌa
o bien a las activi dades extraescolares.

Dentro de esta concepciÛn, el curriculum

Esta concepciÛn curricular vigente hoy en es el ìconjunto de conocimientos que hay que
una gran mayorÌa de las instituciones educativas, trasmi tir al alumnadoî. Esta concepciÛn, parte
est· centrado en los contenidos como formas de de la base de que los conocimientos son algo
saber. Estos se organizan en asignaturas, cuya permanente y esencial que la escuela debe
interiorizaciÛn es el objeto nuclear del trasmitir mediante las disciplinas (historia,
aprendizaje y el prototipo de ìhombre cultoî. geografÌa, arte, fÌsica, quÌmica, etc). Se valora,
Surge en la tradi ciÛn medieval con el trivium y el sobre todo el conocimiento en fun ciÛn del cual,
cuadrivium9 . En esta direcciÛn, con una fuerte act˙an alumnos y profesores y se lle ga a mitificar
impronta administra tiva, los contenidos son lo la ciencia y la cientificidad (Ant˙nez, 1995)
nuclear y b·sico de la enseÒanza.
Este modelo academicista posee dos
Lo nuclear o b·sico de este modelo es el gran des versiones: la escuela cl·sica y escuela
aprendiza je de contenidos (conceptos, activa. La primera centrada en el aprendizaje de
hipÛtesis, teorÌas, leyes, siste mas conceptuales, contenidos como formas de saber y la segunda
principios, ...), por medio de mÈtodos y basada en mÈ todos como formas de hacer.
actividades, que es realmente lo que constituye
el currÌcu lum explÌcito. El desarrollo de las

8
En esta parte hemos concitado la lectura de distintos autores, sobre los cuales se basar· esta tem·tica. Consideramos
especialmente a Martiniano Rom·n y EloÌsa Diez (1998), Saturnino de la Torre (1993), MartÌn RodrÌguez Rojo ( 1997),
entre otros. 9 Trivium: gram·tica, retÛrica y la dialÈctica Cuadrivium: matem·ticas, geometrÌa, astronomÌa y la m˙sica.
CURRICULUM CLASICA
ACADÉMICO

ESCUELA ESCUELA ACTIVA

 que posteriormente constituirÌan un todo.
TambiÈn diremos que el aprendizaje es
externo y periferialista y est· basado en el
estÌmulo. Una vez fijado Èste la respuesta es
2.2.2.ConcepciÛn predecible, ya que fijadas las variables
tecnolÛgico-positivista o conductista del independientes e intervinientes (Organismo ñ O)
curriculum. la variable depen diente (Respuesta- R), es
controlable. El modelo de aprendizaje es opaco,
Esta concepciÛn curricular es
sÛlo es explÌcito y transpa rente el estÌmulo y la
identificada con diversos nombres, entre otros
respuesta (S- R ).
conductual, tec nolÛgico, racional, positivista,
eficientista. Parte de una visiÛn de enseÒanza A nivel histÛrico se desarrolla desde 1910
como una actividad regu lable, que consiste en hasta 1960. En la dÈcada de los sesenta sufre
programar, realizar y evaluar y como tal consiste un importante receso debido al nacimiento de
en una actividad tÈcnica bajo los par·metros de mode los alternativos como el cognitivo y el
control y realizaciÛn cientÌfica (Escudero, 1984) ecolÛgico. Sus principales representantes, entre
otros, son: Bobbit (1924), GagnÈ (1966).
Sus fundamentos psicolÛgicos est·n
aso ciados al conductismo (S - R)› y al Asimismo, esta concepciÛn
neoconductismo (S- O- R)* y a los modelos de tecnolÛgica positivista del curriculum ha tenido
aprendizaje basados en el condicionamiento diferentes ma nifestaciones y/o corrientes. A
tanto cl·sico como operan te. El aprendizaje se continuaciÛn ilustra mos y describimos algunas
consigue por asociaciÛn de ele mentos o partes de ellas.

CURRICULUM TECNOLÓGICO-POSITIVISTA

CORRIENTES:

A. SISTEMA TECNOLÓGICO DE PRODUCCIÓN.

B. PLAN DE INSTRUCCIÓN

C. CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.

D. CURRICULUM POR COMPETENCIAS

*La letra ìSî viene del nombre dado en inglÈs, aquÌ debe entenderse como ìestÌmuloî.
a.- El currÌculum como sistema tecnolÛgico de precisa una serie de competencias concre tas
pro ducciÛn: (conductas medibles y observables) a adquirir
por los alumnos. GagnÈ (1996) concreta a˙n m·s
En el contexto se entiende por currÌculum y entiende el currÌculum un conjunto de unidades
un diseÒo donde se especifican los resultados de contenidos estructurados en una secuencia
pre tendidos en un sistema tecnolÛgico de jer·rqui ca.
producciÛn. Es por ello una declaraciÛn
estructurada de objeti vos generales, especÌficos b.- El currÌculum como plan de instrucciÛn:
y operativos de aprendi zaje. Las actividades son
medios para conseguir los objetivos operativos Se concreta en un documento en forma
que indican conductas obser vables, medibles y de plan de aprendizaje, que como planificaciÛn
cuantificables. Como sistema tec nolÛgico de la instrucciÛn, incluye con precisiÛn y detalle
objeti vos, contenidos, actividades y estrategias de con ducta que tratan de dar respuesta a
de evalua ciÛn. Es una planificaciÛn racional problemas per sonales), metas (categorÌas de
para la interven ciÛn did·ctica. experiencias de apren dizaje como resultados
esperados) y objetivos (ex periencias de
Taba (1974) concreta los siguientes pasos: aprendizaje concretas); selecciÛn de
Se lecciÛn y ordenaciÛn del contenido; elecciÛn experiencias de aprendizaje para conseguir las
de ex periencias de aprendizaje y planes para me tas anteriores; selecciÛn de contenidos a
lograr las condiciones Ûptimas para que se partir de los programas oficiales; organizaciÛn e
produzca el apren dizaje. integraciÛn de experiencias y contenidos y, por
fin, evaluaciÛn (valora si se han dado o no los
En EspaÒa y en muchos de los paÌses cambios de conduc ta esperados fijados en las
Ibero americanos, en la dÈcada de los setenta y metas y en los objetivos).
parte de los ochenta, el modelo m·s usual de
programaciÛn cl·sica fue el siguiente: Objetivos Los componentes fundamentales de este modelo
generales, objeti vos especÌficos, objetivos curricular son:
operacionales, contenidos, actividades y
evaluaciÛn (Amengual, 1974). Y en diversos * El tipo de racionalidad en que se apoya es
paÌses anglosajones, en la dÈcada de los de tipo empirista, positivista, instrumental,
setenta, se concreto la denominada burocr·tica y cientifista. Racionalidad por
programaciÛn por mÛdulos con la siguiente otro lado obsesionada por la eficacia.
estructura: idea gene ral, concepto, subconcepto,
meta educativa, objeti vos de conducta, * Los valores que desarrolla este modelo son
actividades y evaluaciÛn (Leonard y Utz, 1979). los prescritos e imperantes, filtrados por
la administraciÛn para los diversos
Entre los autores m·s representativos de niveles edu cativos a travÈs de
este modelo podemos citar a: Mc Donald (1996), programas prescriptivos, obligatorios y
Taba cerrados. M·s a˙n, los valores no son
(1974), Beauchamp (1975)..., aunque ciencia curricular, ya que sÛlo es cien
posteriormente evo lucionaron hacia modelos tÌfico lo observable, medible y
m·s abiertos. cuantificable.
* La teorÌa y la pr·ctica son entidades diferen
c. El currÌculum como conjunto de experien tes, pero en todo caso la teorÌa curricular
cias de aprendizaje: es externa a la escuela, donde los
profesores son meros consumidores y
Esta concepciÛn curricular, supone una aplicadores de programas oficiales.
evo luciÛn del conductismo, aunque sin perder
sus raÌ ces, y entiende el currÌculum como ìtodas * Los medios did·cticos son los textos apro
las opor tunidades de aprendizaje que bados por la administraciÛn educativa y
proporciona la escue laî (Taylor y Alexander, cen trados en el aprendizaje de
1966). TambiÈn se conside ra el currÌculum como contenidos. Tam biÈn se utilizan
ìel conjunto de experiencias escolares materiales curriculares ela borados por
planificadasî (Wheeler, 1976). expertos externos a la escuela. Su
trasfondo es estÌmulo ñ respuesta a partir
Esta visiÛn del currÌculum resulta mucho de un modelo de aprendizaje opaco.
m·s amplia y ello permite considerar las
experiencias de aprendizaje no planificadas de * El profesor es un tÈcnico y su modelo profe
una manera explÌci ta (currÌculum oculto). sional es de tipo competencial, cuyo
IncluirÌa experiencias forma les y no formales objeto es enseÒar como forma de
facilitadoras del aprendizaje. transmitir infor maciÛn ìdosificada y
elaboradaî para ser aprendida e
Wheeler (1976) distingue estos pasos a la interiorizada.
hora de secuenciar el currÌculum: fines (modelos
 contexto o del conocimiento del sujeto, vienen
* La evaluaciÛn est· centrada en los conteni planificados por el educador. Son modelos o
dos y utiliza mÈtodos eficientistas y cuanti diseÒos, de una u otra manera, centrados en el
tativos. Evaluar es medir lo medible y lo profesor y planteados en tÈrminos de me dios ñ
no medible se descarta. fines.

* El diseÒo curricular y la programaciÛn ad

quieren una importancia relevante, con 2.2.3. ConcepciÛn interpretivo-cultural del
mo delos diferentes. Pero el trasfondo es curriculum.
valo rar la eficacia a travÈs de objetivos
operativos, observables, medibles y Identificar las caracterÌsticas de esta
cuantificables. Su consecuciÛn medida concep ciÛn curricular e incluso la propia
en la evaluaciÛn es ga rantÌa de Èxito. denominaciÛn resulta complejo, ya que en Èl se
incluyen numero sas corrientes, puntos de vista y
* Los elementos b·sicos de este modelo aproximaciones teÛ ricas. Estas corrientes se
curricular son los mismos que en el caso podrÌan reducir, en un af·n simplificador seÒalan
anterior: capacidades ñ destrezas ñ Rom·n y Diez (1998), a tres: cognitiva, pr·ctica y
valores ñ actitudes ñ contenidos reconceptualista. A pesar de ello tampoco
conceptuales y mÈ todos ñ actividades. resolvemos el problema ya que den tro de cada
Las capacidades y los valores forman corriente existen diversas subcorrientes. M·s a˙n,
parte del currÌculum oculto, mientras que entre las diversas corrientes y autores exis ten
los contenidos y los mÈtodos ñ intercambios de ideas y pr·cticas (Eisner).
actividades aparecen claramente
explicitados. En la pr·ctica los contenidos Este modelo recibe diversos nombres y
act˙an como objetivos y los mÈtodos ñ entre otros se puede citar los siguientes: pr·ctico
acti vidades como medios para conseguir (Shwab), Reconceptualista, interpretativo
apren der los contenidos. (Schubert), interpretativo simbÛlico. Rom·n y
Diez ( en quienes de basa esta clasifi caciÛn)
De acuerdo con Saturnino de la Torre prefieren utilizar la denominaciÛn interpretativo
(1993), diremos que los modelos y diseÒos de simbÛlico o interpretativo ñcultural. Surge a partir
instrucciÛn a de los aÒos setenta como una crÌtica al modelo
que ha dado pie el enfoque tecnolÛgico ñ tecnolÛgico y una b˙squeda alternativa de
cientÌfico son tan numerosos como variados. soluciones, en el marco de la dimensiÛn cultural
Sirvan de ejemplos los nombres de Skinner, integradora del curriculum.
quien con su enseÒanza programada En forma global, diremos que esta
proporcionÛ nuevas metodologÌas de enseÒanza concepciÛn curricular se sustenta en un tipo de
individualizada, diversificadas posteriormente con racionalidad de tipo pr·ctico, desde una sÌntesis
el uso del ordenador; los modelos de de corrientes: interpretativo hermenÈutica,
descondicionamiento de Wolpe; GagnÈ, con su humanista, liberal, existencialista, interactiva,
modelo de campos de aprendizaje; la enseÒanza teÛrico-pr·ctica. Utiliza la comprensiÛn como
por objetivos, aplicada tanto a la instrucciÛn base de la explicaciÛn. Seg˙n Schubert (1986)
como a la direcciÛn; los modelos de Bloom y en Rom·n y Diez (1998) m·s en concreto se
Carroll, orien tados al aprendizaje para el apoya en el pragmatismo de Peirce, James, H,
dominio; los modelos sistÈmicos de Kaufman, Mead, Dewey, en la fenomenologÌa y el
Brown, Chadwick; los modelos de instrucciÛn existencialismo de Heidegger, Sartre, Camus,
propuestos por Romiszowski; los modelos con Gadamer. TambiÈn se apoya en tradiciÛn
soporte tecnolÛgico, desde la instrucciÛn progresista del curriculum y cita entre otros a
audiovisual hasta la enseÒanza modular y video Dewey (nuevamente) Hophins, entre otros.
interactivo, hoy en boga; los diseÒos m·s
progresivos elaborados por A. Fern·ndez, V. Con relaciÛn a los valores, se considera en
Benedito, A.P. Gonz·lez. Todos ellos tienen en esta con cepciÛn que son prescriptivos en
com˙n el hecho de que, a˙n partiendo del cuanto a que forman parte de una cultura social
determinada, pero en el marco de un curriculum
abierto y flexible. Han de ser interpretables y El diseÒo curricular implica la construcciÛn
explÌcitos, formando parte de la axiologÌa como de objetivos en forma de capacidades -
ciencia social y han de estar presentes como destrezasñyvalores ñ actitudes, como finalidades
objeti vos a conseguir en la pr·ctica educativa. b·sicas del proceso de ense Òanza ñ
aprendizaje. Los contenidos, lo mÈtodos ñ proce
La relaciÛn, teorÌa ñ pr·ctica es dimientos y las actividades son fines para
irrenunciable y se retroalimentan mutuamente. conseguir los fines diseÒados. Los contenidos
Su modelo se construye des de una teorÌa para han de presentarse en forma de problemas a
la pr·ctica y una pr·ctica para la teorÌa. resolver, esquemas a integrar, hipÛ tesis a
comprobar... desde una perspectiva constructiva
Su concepciÛn de enseÒanza se inserta y significativa. Los mÈtodos ñ procedimientos ñ
en una reconceptualizaciÛn de la cultura y una activida des han de ser amplios,
reconstrucciÛn de la misma. M·s a˙n, la contextualizados, adaptados a los conceptos
enseÒanza se ha de considerar como una previos de los alumnos y se han de orientar con
actividad moral que desarrolle capacidades, claridad no al aprendizaje de contenidos, sino a
valores e ideales sociales. desa rrollar la cogniciÛn (capacidades
ñdestrezas) y la afectivi dad ( valores ñ
Consideran el curriculum abierto, flexible y actitudes). La evaluaciÛn ha de ser procesual,
Contextualizado. Debe estar centrado en el sobre todo cualitativa, formativa, deliberativa e
desarrollo de los procesos, m·s que en iluminativa y por ello ha de centrarse m·s en los
contenidos, lo que supone una mejora de procesos que en los contenidos: evaluaciÛn de
capacidades ñ destrezas y valores ñ actitudes. capacidades ñ destrezas y valo res ñactitudes.
Como tal es una selecciÛn elaborada desde la
cultura so cial, y por ello posee implicaciones El profesor/a actuar· como reflexivo,
profundas socio- po tÈcnico ñ crÌtico y mediador del aprendizaje (
lÌticas y culturales. Se construye por procesos de Feuerstein, 1989). Es investigador de la acciÛn
investiga ciÛn-acciÛn (Stenhouse, Elliot) y por que reflexiona, elabora y diseÒa su propia
procesos deliberativos y de debate pr·ctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidos y
(Schwab,Reid). original de la educaciÛn (Stenhouse, 1991).
INTERPRETATIVO-CULTURAL
DEL CURRICULUM

A. A.
Cognitiva A.
CONCEPCIÓN Práctica Reconceptualista
a. Visión escéptica
a. Curriculum (de la Ciencia
como Arte de la Social en la pers
Práctica. pectiva del positivis
a. Pensamiento mo.
del Profesor

b. Curriculum b. Perfectivo
como global (psicología
Arquitectura de la huma nista:
b. Pensamiento Práctica. Maslow y
del Alumno Rogers).
- Currículum prescrito.
b.1. Como concurrencia de prácti - Curriculum presentado a
cas. los profesores.
 - Currículum moldeado por
c. Introspectiva e intuitiva (múltiple
los profesores.
capacidad del ser
- Currículum moldeado por
humano: Deikman, Eisner)
los profesores.

A.- Corriente cognitiva:

En el marco del modelo interpretativo simbÛlico la corriente cognitiva est· adquiriendo una
impor tancia relevante, ya que trata de explicar m·s all· los modelos de la caja negra los
pensamientos del profesor y los pensamientos del alumno.
de desarrollo potencial, el interaccionismo
* Las teorÌas del procesamiento de la social de Feuerstein (1979 ñ 1980), las
informaciÛn y su gran desarrollo est·n nuevas aplicacio nes del conductismo social
impulsados de una manera im portante y (Staats y Burns, 1981) desarrollan un nuevo
decisiva sobre esta corriente. Conciben al impulso hacia el cÛmo aprende un aprendiz y
profesor y al alumno como agentes activos tambiÈn fijan y concre tan las funciones del
cuyos pen samientos, planes, percepciones adulto y del profesor como mediador del
influyen y determi nan su conducta. aprendizaje.

* Este enfoque, denominado tambiÈn cualitativo, * Por otro lado las nuevas lecturas que se reali
etnogr·fico, reflexivo, fenomenolÛgico, zan del constructivismo de Piaget y el aprendi
naturalista, interpretativo, ciencia simbÛlica, zaje por el descubrimiento de Bruner,
se apoya en el para digma cognitivo y se impulsan modelos de aprendizaje nuevos,
inicia a partir de 1975 con el denominado desde una pers pectiva constructiva e
procesamiento clÌnico de la informaciÛn. Se inductivo ñ deductiva. La obra de Ausubel
enmarca en una corriente racionalista, cuestiona la escuela cl·sica y la escuela
introspeccionista y mentalista. activa y sus mÈtodos, impulsando un nuevo
modelo de aprendizaje significativo, apo yado
* La investigaciÛn aplicada a los procesos en modelos conceptuales y la arquitectura del
cognitivos superiores, sobre todo a la conocimiento.
inteligencia y posible modificabilidad suponen
un importante desa rrollo de esta corriente. * Tanto el profesor como el alumno son
Recordemos las teorÌas de los procesos procesadores activos de informaciÛn, donde
aplicadas a la inteligencia: procesamiento el profesor act˙a como reflexivo y/o mediador
cognitivo humano (Hunt, 1971; Carroll, 1976; del apren
Rose, 1980; Pellegrino y Kail, 1982), la teorÌa
tri·rquica de la inteligencia (Sternberg, 1984),
la teorÌa de los par·metros modales El constructivismo.
(Datterman, 1982).

* TambiÈn las nuevas lecturas que se hacen de El Constructivismo es una de las

la obra de Vygotsky (1991 ñ 1997) y su zona corrientes de pensamiento que ha inspirado la
Reforma Curricular Chilena de la dÈcada de los
90 y, a nivel mundial est· dentro de la teorÌa orientaciones para fundamentar y mejorar la
interpretativa del Curriculum. acciÛn de los docentes en el contexto de la
educaciÛn escolarî.
El Constructivismo representa la
aplicaciÛn de distintos pensamientos
cognoscitivistas a la edu caciÛn. S·nchez Iniesta El constructivismo, como el
(1994) lo ha definido como ìun conjunto de cognoscitivismo, se ocupa de la cogniciÛn, es
aportaciones de distintos autores decir, del acto de co nocer, y su caracterÌstica
dizaje (S ñ H ñ O ñ R). Por otro lado se fundamental est· en postu lar que la ìcogniciÛn
acepta como una evidencia incuestionable se produce por construcciÛn...
que los pensamientos del profesor guÌan y Ser constructiva es considerar al alumno como
orientan su conducta, tanto en su fase construc tor de su estructura de conocimiento. El
preactiva como activa (Clark y Yinger, 1979; profesor constructivista procura facilitar esa
Shavelson y Stern, 1983). construcciÛn indepen diente de determinado
mÈtodo o de ciertas condiciones materialesî.
* El diseÒo curricular se orienta al desarrollo de (Moreira, 1997).
capacidadesy/ovalores como objetivos, que
se descomponen en destrezas / habilidades y La estructura de conocimiento o
actitudes. estructura cognoscitiva es entendida por Ausubel
como ìel con junto de conocimiento, conceptos,
Se trabaja en el aula por procedimientos / estrate etc. organizados jer·rquicamente en la mente del
gias orientados al desarrollo de destrezas alumnoî (Hidalgo, 1992). Se le denomina
(capacida des) y / o actitudes (valores) por medio tambiÈn como representa ciÛn mental,
de conteni dos (formas de saber) y mÈtodos construcciÛn mental, esquema de pen samiento,
(formas de hacer). estructura de pensamiento.

* Las tareas / actividades son relevantes en este øQuÈ significa que el alumno construya
modelo. Se considera una tarea como un con su propio conocimiento? Significa que Èl es el
junto de actividades orientadas al desarrollo que or ganiza, relaciona y jerarquiza los
de una capacidad y / o un valor. Las conocimientos en su mente. No es, por tanto, un
actividades surgen al descomponer una mero receptor de conocimientos. …l forma sus
estrategia en sus elementos. Desde esta estructuras cognitivas, sus representaciones
perspectiva consideramos las actividades mentales.
como estrategias de aprendizaje.
Es importante consignar que le contenido
* Supone una lectura del aprender a aprender de las estructuras de pensamiento est· dado por
como un enseÒar a pensar bien, facilitando los conocimientos y significados que son
el uso adecuado de estrategias cognitivas y socialmente aceptados, lo que Vygotsky (1979)
metacognitivas y de modelos conceptuales. explica diciendo que lo que se aprende, lo que se
Ello facilita el desarrollo del potencial de internaliza son ìlos significados que tienen los
aprendiza je y de la inteligencia potencial. elementos cultura les en contexto de interacciÛn
Pero para ello es necesario aprender a socialî.
enseÒar.
Las representaciones son muy
importantes para la adquisiciÛn de nuevos
aprendizajes. ì...no son sÛlo un conocimiento
inerte , almacenado como una creencia en la
mente del niÒo, sino que funcio nan como un
verdadero ìfiltroî que procesa los nuevos
contenidos que se ponen a su disposiciÛn. Y si
(entre los cuales destacan (Piaget, Vygotski y estos contenidos no tienen relaciÛn con lo que
Ausubel), que ofrece explicaciones y es significativo para Èl, las representaciones
menta les permanecen intactas a pesar de los recepciÛn es siempre repetitivo. No hay tal. El
esfuerzos instructivos de la escuelaî escribe aprendizaje significativo se puede dar a travÈs
Sep˙lveda, (1995). Y este autor contin˙a: ìNo se del aprendizaje por recepciÛn y por descubrimien
trata de que los saberes trasmitidos por la to. Al respecto, es interesante lo que afirma
escuela no sean importantes, el problema reside Ausubel (1986) cuando escribe: ìLa exposiciÛn
en cu·n significativos son para los alumnosî. verbal es en realidad la manera m·s eficiente de
enseÒar la ma teria de estudio y produce
AquÌ aparece un concepto central del conocimiento m·s sÛli dos y menos triviales que
constructivismo: el aprendizaje significativo. En cuando los alumnos son sus propios pedagogosî.
pa labras de Ausubel (1986) su creador, ì...hay Lo importante es que la materia sea
apren dizaje significativo si la tarea de potencialmente significativa y que se enseÒe de
aprendizaje puede manera tal que los alumnos relaciones los
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial contenidos pertinentes de su estructura cognitiva
(no al pie de la letra), con lo que el alumno ya con los nuevos contenidos que se le quieren
sabe...î Para comprender mejor este concepto, ense Òar.
es ˙til distinguir cuatro dimensiones del Lo que nunca podr· darse es un aprendizaje
aprendizaje: apren dizaje por recepciÛn y signifi cativo de manera mec·nica, memorÌstica
aprendizaje por descubrimien to por una parte; sÛlo almacenado en la estructura cognitiva los
aprendizaje significativo y apren dizaje mec·nico nuevos conocimientos de manera arbitraria y
o repetitivo por otra parte. ìEn el aprendizaje porliteral. Conviene saber, no obstante que ì... la
recepciÛn, el contenido total de lo que se va a distinciÛn entre aprendizaje significativo y apren
aprender se le presenta al alumno...î (Ausubel, dizaje mec·nico no denota una dicotomÌa, sino
1986), se le es dado, de modo que pueda m·s bien los extremos de un continuo, (...)
reproducirlo. ìEl rasgo esencial del aprendizaje Muchas veces, el apren dizaje de un nuevo
por descubrimiento (...), es que el contenido material se ubica en una regiÛn inter media en
principal de lo que va a ser aprendido no se da, ese continuo; no es enteramente significativo ni
sino que debe ser descubierto por el alumno solamente mec·nico (Moreira,1997).
antes de que pueda incorporar lo significativo de
la tarea a su estructura cognoscitiva
(Ausubel,1986.) B. Corriente pr·ctica: El currÌculum como arte
de la pr·ctica.
El aprendizaje significativo supone, como
ya se dijo, la incorporaciÛn sustantiva, no En esta corriente podemos distinguir dos for
arbitraria y no verbalista de nuevos mas de entender la teorÌa- practica curricular,
conocimientos en la estruc tura cognitiva. Por su una diseÒada por Schwab(1973), Reid(1980),
parte, el aprendizaje mec·ni co o por repeticiÛn Walker(1975): el currÌlum como arte de la pr·ctica
ìse da cuando la tarea de apren dizaje consta de y otra elaborada por Gimeno(1988): el currÌculum
puras asociaciones arbitrarias (...); cuando el como arquitectura de la pr·ctica.
alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea
de aprendizaje sea potencialmente significativa, y a) El currÌculum como arte de la pr·ctica Schwab
tam biÈn cuando el alumno adopta la actitud (1973, 1983) parte de
simple de internalizarla de modo arbitrario y al estas tres cuestiones:
pie de la letra (es decir, como una serie arbitraria
de palabras). * øquÈ es el arte de la pr·ctica y cÛmo se
relaciona con el currÌculum?
Las dimensiones significativo ñ repetitivo
por una parte, y receptivo- por descubrimientos * øcu·l es el rol de los especialistas del
por otra parte, son independientes entre sÌ; sin currÌculum basado en la escuela para
embargo, se tiende a creer que el aprendizaje buscar el arte de la pr·c tica?
significativo sÛlo se da a travÈs del
descubrimiento, y que el aprendi zaje por * Cu·l es el rol de los especialistas de la
 universidad o profesores del currÌculum? referencia en la elaboraciÛn del sistema
curricular y sirven como punto de partida para la
Y precisa su funciÛn consistente en un razo elaboraciÛn de materiales, control del sistema.
namiento pr·ctico y una deliberaciÛn y un debate
discusiÛn comunitarios, en la medida en que El currÌculum prescriptivo (DiseÒo
esta mos ante una pr·ctica incierta, que exige Curricular base, Matriz Curricular B·sica) es
plantea mientos racionales puntuales para obligatorio y de mÌnimos, facilitador de un marco
abordar una si tuaciÛn tal como se presenta, en curricular abierto y flexible. Los esquemas de
momentos concre tos, sin poder apelar a normas, intervenciÛn varÌan de unos paÌses a otros.
tÈcnicas o ideas se guras de validez universal.
La deliberaciÛn sobre la propia pr·ctica y la Debemos entender el currÌculum en un
reflexiÛn comunitaria sobre la misma supone e contexto dado y por ello desde una dimensiÛn
implican un punto de partida para su mejora. social e histÛrica. La
b) El currÌculum como arquitectura de la pr·ctica: polÌtica curricular se manifiesta en una
ordenaciÛn del cu rrÌculum forma parte de la
Este modelo es diseÒado por Gimeno(1988) en intervenciÛn del estado en la vida social y por
su obra El currÌculum: una reflexiÛn sobre la medio de ella prescribe unos mÌnimos
pr·ctica. Trata de ser un modelo explicativo de la curriculares, que poseen una importancia
teorÌa y pr·ctica curricular en sistemas decisiva para el diseÒo curricular.
educativos centrali zados, con currÌcula
prescriptivos, pero que permi ten espacios para
la recreaciÛn curricular. Pretende buscar desde b.1.2 -El currÌculum presentado a los profesores:
las pr·cticas curriculares espacios culturales que
desarrollen la autonomÌa de los cen tros y de los Existen una serie de medios, elaborados
profesores, al considerar el currÌculum como por diferentes instancias, que suelen traducir los
una recreaciÛn cultural desde la pr·ctica. profe sores el significado y los contenidos del
Distingue en su propuesta dos grandes pasos: currÌculum prescrito, realizando una
el currÌculum como concurrencia de pr·cticas y interpretaciÛn de Èste. Es tas prescripciones
el currÌculum como arquitectura de la pr·ctica. suelen ser muy genÈricas y por ello insuficientes
para orientar la vida de las aulas. El papel m·s
b.1.- El currÌculum como congruencia de pr·c decisivo, en este sentido, lo desempe Òan los
ticas: libros de texto.

Al analizar esta concurrencia de pr·cticas, se La existencia de agentes mediadores

apoya en Eggleston(1997) y Heywood (1984), entre el currÌculum y los profesores es un
que en la formaciÛn de profesores identifican aspecto m·s, aunque importante, en la
estos tres tipos de currÌculum: recibido, explicaciÛn del proceso de construcciÛn de los
reflexionado y rees tructurado. Por su parte currÌcula.
Gimeno enumera los si guientes elementos o
procesos de an·lisis: currÌcu lum prescrito, b.1.3 -El currÌculum moldeado por los profesores.
currÌculum presentado, currÌculum moldeado por
los profesores, currÌculum en la ac ciÛn, El profesor es un agente activo muy
currÌculum realizado y currÌculum evaluado. decisivo en la concentraciÛn de los contenidos y
significados de los currÌcula. Moldea a partir de
b.1.1 - CurrÌculum prescrito. su cultura profe sional cualquier propuesta que
se le haga, bien sea a travÈs de la prescripciÛn
En todo sistema educativo, en funciÛn de administrativa del currÌ culum o bien a travÈs de
re gulaciones a las que est· sometido, teniendo su presentaciÛn y reelaboraciÛn en forma de
en cuenta su significaciÛn social, existen materiales did·cticos. El profesor se convierte de
prescripcio nes diversas, que orientan su hecho en ìtraductorî de las propuestas
contenido, sobre todo en la escolaridad curriculares.
obligatoria. Son mÌnimos que ac t˙an de
 de co nocimiento, frente a la vÌa ˙nica de
El diseÒo curricular o propagaciÛn hacer ciencia del positivismo y el
concre tos, por parte de los profesores, es de conductismo.
suma impor tancia en esta traducciÛn.
* C. 2. Una visiÛn perfectivoñglobal, basada
en la sicologÌa humanista y sobre todo en
b.1.4 -El currÌculum en acciÛn: La arquitectura de Maslow y Rogers. Supone una reacciÛn
la pr·ctica. frente al conductismo, que ha ignorado la
dimen siÛn personal y experiencial.
Como consecuencia de la pr·ctica Surge Afirma que la persona es una realidad
el currÌ culum realizado. Y en este contexto se integrada de rasgos cognitivos, afectivos
dan muchos efec tos, que unas veces son y psicomotores que opera globalmente
considerados valiosos y otras no (efectos ocultos ante el medio.
de la enseÒanza). Las consecuencias del
currÌculum se reflejan en los aprendizajes de los * C. 3. Una visiÛn introspeccionista e
alumnos, intuitiva, que se apoya en la m˙ltiple
pero afectan tambiÈn a los profesores y al entorno capacidad del ser humano para tomar
social. conciencia de sÌ mismo y de la reali dad
externa. Deikman (1974) concreta una
El currÌculum es un puente entre la afir-
teorÌa y la pr·ctica, entre intenciones o proyectos maciÛn profunda y pesimista: nuestra
y realidades. Para conocerlo es preciso analizar raza est· reducida / aherrojada por la
la arquitectura de la pr·ctica donde queda tÈcnica, que ha obs taculizado la relaciÛn
plasmado. Una pr·ctica obedece no sÛlo a una yo / t˙.
teorÌa del currÌculum. Sino a un contexto y a las
inten ciones del profesor. Eisner (1988) en su obra ìProcesos
cognitivos y currÌculumî, realiza una fuerte crÌtica
C. Corriente Reconceptualista: al actual mo vimiento de ìretorno a lo b·sicoî y se
opone con vehemencia a la disminuciÛn o
El reconceptualismo pretende revisiÛn eliminaciÛn de las artes en el currÌculum. Afirma
criti ca de los modelos curriculares de tipo con rotundidad: es hora de que el currÌculum
academicista, propios de la Escuela cl·sica y la refleje los m˙ltiples as pectos de la inteligencia.
Escuela Activa y de los modelos conductuales Entre los autores m·s re presentativos de esta
positivistas. Existen corrientes y enfoques corriente podemos citar a: McDonald, Stenhouse,
diferentes, pero lo com˙n a todos ellos es una Pinar Greene y Huebner.
b˙squeda de la ìescuela huma nistaî, m·s all· de
los modelos de hombre m·quina de corte Marsh (1992), considera que los
positivista. Pinar (1978) considera al principios fundamentales que resumen el
reconceptualismo como una nueva teorÌa del pensamiento Reconceptualista son los
currÌ culum, que reacciona ante la visiÛn siguientes:
tradicionalista del mismo y ante la visiÛn
empÌrico - conceptual. Lo sustantivo no son las * El currÌculum debe ser percibido como una
conductas sino las acciones e intenciones que visiÛn holÌstica, global y org·nica de la gen
subyacen en ellas. te y en relaciÛn con la naturaleza.
* El individuo es el principal agente en la cons
En la visiÛn Reconceptualista actual pode trucciÛn del conocimiento y es tanto porta
mos distinguir tres grandes ·reas: dor de la cultura como creador de ella.
* El significado se obtiene desde nuestra ex
* C. 1. Una visiÛn escÈptica ante la Ciencia periencia base, por ello es necesario
Social y m·s concreto ante su forma de identifi car, reconstruir y reorganizar
ha cer, lÛgico- positivista. Frente a esta experiencias de base tanto individuales
situa ciÛn proponen variedad de mÈtodos como grupales.
 * Las experiencias previas son importantes en 9. La funciÛn del docente es entendida como
el desarrollo significativo del currÌculum. * La orien tador y guÌa del proceso de crecimiento
libertad personal y el logro de altos nive y apren dizaje de los alumnos.
les de conciencia son valores centrales. *
La diversidad y el pluralismo son a la vez
fines y medios para lograr estas metas. * Son 2.2.4. ConcepciÛn sociocrÌtica del curriculum
necesarias nuevas formas de lenguaje para
construir nuevos significados sobre el La concepciÛn socio-critica, denominada
currÌculum. tambiÈn mo delo crÌtico o pedagogÌa crÌtica
surge a partir de la aplica ciÛn a la teorÌa
curricular de los principios teÛricos de la escuela
C.2. Curriculum Humanista o Curriculum de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desa
Centrado en la Persona. rrolla a partir de los aÒos setenta y llega a la
escuela (en EspaÒa y otros) en la segunda mitad
Dado que, el Curriculum Humanista es de la dÈcada de los ochenta, aunque
parte de una de las tres grandes ·reas de la anteriormente se hace presente en la edu caciÛn
Corriente Reconceptualista de la concepciÛn de adultos.
curricular interpretativo cultural y como uno de
los modelos curriculares m·s desarrollado en las Los principales focos geogr·ficos del modelo
dÈcadas 90 en Chile, seÒalaremos algunas se socio-crÌtico son:
sus principales aportes, que est·n
reforzados por las lecturas que sugerimos en los * La pedagogÌa crÌtica radical americana, que pre-
anexos. tende una recontextualizaciÛn socio- crÌtica
del currÌculum, reprentada sobre todo por:
Curriculum Humanista inspirado en Carl Giroux (1990), Apple (1989), Popkewitz
Rogers. (1988), Pinar (1988),

1. Respeto por la dignidad del alumno como per * La corriente educativo crÌtica australiana re
sona, (anexo 1). presentada, entre otros por Carr (1989),
2. Confianza en la capacidad de aprender del Kemmis (1988), Young (1992), Grundy
alum no, (anexo 2). (1991), Bates (1992).
3. La importancia de un clima educativo
favorable que permita la expresiÛn de lo * La teorÌa crÌtica alemana, representada entre
subjetivo y faci lite las relaciones otros por Klafki (1986), Schaller (1986),
interpersonales y no simple mente entre Rotke (1986), Goothoff (1986),
roles, (anexo 3).
4. PreocupaciÛn por el aprendizaje de cada alum * En AmÈrica Latina la teorÌa crÌtica est·
no, (anexo 4). represen tada por Barros (1978), F.
5. Los contenidos y los objetivos program·ticos GutiÈrrez (1978), Ander
se identifican con los propÛsitos de los
alumnos proporcion·ndoles experiencias
satisfactorias.
6. Respeto a las diferentes individuales. 7.
Importancia que se le concede al desarrollo de la
autoestima, de modo que el alumno se forme
una imagen positiva de sÌ mismo, que le ayude a
emprender acciones con la confianza de que CONCEPCIÓN
puede alcanzarlas. Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco,
8. Las normas disciplinarias se acuerden entre (1975)..., en lÌnea con la pedagogÌa
pro fesor y alumno. La disciplina es liberadora de Freire.
entendida como un medio para desarrollar el
autocontrol y el respeto hacia los dem·s. * En EspaÒa los principales representantes de
 este modelo crÌtico son, entre otros,
MartÌnez BonafÈ (1989), SabirÛn Sierra
(1990), Ruiz Corbella ( 1988), Hern·ndez
Pedrero (1988), Contreras (1991),
RodrÌguez Rojo (1997), Flecha (1992),
Gimeno Lorente (1993), Santos Guerra
aplica estos supuestos a la OrganizaciÛn
escolar como luego veremos, existen
numerosas aproximacio nes crÌticas en
Gimeno (1988) y PÈrez GÛmez (1998).

Pedagogía
SOCIO-CRÍTICA (Freire y otros)

crítica radical
Corriente Americana
crítica (Giroux,
Australiana Apple,
(Carr, kemis, FOCOS Pokewitz)
Grundy) GEOGRÁFICOS

Teoría crítica en España

Teoría crítica Tería Crítica (Flecha, Martínez
Alemana en América Bonafé
(Schaller, Latina Rodríguez Rojo)
Groothff)
CaracterÌsticas de la TeorÌa CrÌtica

Las principales caracterÌsticas de la teorÌa crÌtica (RodrÌguez Rojo, 1997), son entre otras las siguientes:
pseudocultura.
a.- Referidas a la modernidad: * IntegraciÛn en los valores de la sociedad y
la vez lucha por la transformaciÛn del con
* Mantenimiento de los principios de razÛn y texto social.
emancipaciÛn. * FormaciÛn centrada en el desarrollo de pro
* Cuestionamiento de la filosofÌa positivista, cesos intelectuales y no en el productos
rechazando el car·cter tecnolÛgico de la de Èstos: el ëprocedimiento m·s
enseÒanza y el currÌculum. importante que el producto, la
* EmancipaciÛn del individuo por sÌ mismo, a comunicaciÛn m·s que el con tenido, el
travÈs del desarrollo del juicio y la crÌtica. * procedimiento m·s la soluciÛn del
PerfecciÛn moral por medio del trabajo inte problema.
lectual y la ilustraciÛn a partir de la
autoconciencia. b. Referidas a la postmodernidad:
* Evitar la alineaciÛn derivada de
 * Los medios did·cticos que utiliza son pro
* Refleja las dimensiones histÛricas del cono ductos de la negociaciÛn y el consenso,
cimiento, a partir de los valores de la so bre todo de tÈcnicas de din·micas de
razÛn, libertad y humanidad, pero no grupo y juegos.
como valo res absolutos y ahistÛricos. * El profesor es definido como investigador
* Revindica el derecho a la diferencia y a la en el aula: reflexivo, crÌtico,
singularidad del alumno, anim·ndole a ser comprometido con la situaciÛn escolar y
fiel a sÌ mismo para eliminar sociopolÌtica. Por otro lado debe primar el
dependencias. trabajo en equipo, como transformador en
* Su concepto central es la ideologÌa o falsa el aula, de la institu ciÛn escolar y de su
conciencia. La educaciÛn emancipadora entorno. Para Giroux (1990), el profesor
y liberadora intenta desenmascarar es un intelectual crÌtico, transformativo y
situaciones de dominio del hombre sobre reflexivo, agente de cam bio social y
el hombre. polÌtico.
* Utiliza como mÈtodo la interpretaciÛn para * Su modelo de evaluaciÛn primar· las
llegar a la comprensiÛn de los tÈcnicas dialÈcticas y el estudio de casos
fenÛmenos sociales. partiendo de tÈc nicas etnogr·ficas y la
* Define principios ecolÛgicos, contextuales o triangulaciÛn.
situaciones. * Consideran el Curriculum oficial un
* Se apoya en numerosos conceptos de la instrumento de reproducciÛn de los
TeorÌa de la AcciÛn Comunicativa de modelos de relaciÛn y poder para
Habermas (1998), entre otros: fomentar mantener las desigualdades existentes en
las con tradicciones de la actividad la sociedad. Su papel es ideolÛgico y es
humana, aprovechar situaciones necesa rio desenmascararlo. De ahÌ la
conflictivas, atender a fenÛmenos importancia del currÌculum oculto.
ling¸Ìsticos , potenciar estilos
organizativos que faciliten la participaciÛn Como alternativa propone un curriculum
y el discurso, promover una verdadera ìContextualizado, negociado, o pactadoî entre los
educa ciÛn integral,... afecta dos, cuya funciÛn principal sea contribuir
a la liberaciÛn y la emancipaciÛn.

c. La teorÌa crÌtica aplicada al currÌculum postula: La educaciÛn se entiende como una

actividad crÌti ca, encaminada al an·lisis de la
* Un tipo de racionalidad que facilite el inte realidad en el aula, del centro y de la sociedad.
rÈs emancipador y que define como Por ello es una actividad moral y polÌtica (Apple,
dialÈc tica, problematizadora, discursiva y 1986). Como tal debe partir de incidentes
negocia dora. crÌticos, analizado por los participantes, para
* Los valores b·sicos a desarrollar son los va desde los mis mos construir una teorÌa que los
lores compartidos, cooperativos, ilumine y cambie si es preciso. Como tal la
solidarios y libertadores, a partir de una enseÒanza no es solo describir el mun do sino
crÌtica b·sica a las ideologÌas. trasformarlo (Popkewitz, 1980).
* La fijaciÛn de los objetivos se realiza me
diante procesos de dialogo y discusiÛn Consideran la escuela como una
en tre los agentes (Carr, 1989). comunidad de per sonas que reflexionan
* La relaciÛn teorÌa ñ pr·ctica es indisoluble, crÌticamente sobre sus valores y su propia
a travÈs de una relaciÛn dialÈctica, a pr·ctica en un contexto social e histÛrico determi
partir del an·lisis de la contradicciÛn nado, a travÈs de unas relaciones marcadas por
presente en he chos y situaciones. La la solidari dad, la simetrÌa y la reciprocidad.(Mc
pr·ctica es la teorÌa de la acciÛn . Taggart y Sinh, 1986).
* Los contenidos deben ser socialmente signi
ficativos y las actividades constructivas y - Su modelo did·ctico de acentuaciÛn de interÈs
de aprendizajes compartidos. (hechos, situaciones,...) tratando de buscar las
contradicciones en las mismas, a partir del desempeÒÛ como Director del Departamento de
estudio de casos, mediante el di·- logo, el EducaciÛn y Cultura del SESI (Servicio Social) y
razonamiento dialÈctico, la participaciÛn demo luego como Superintendente. En esta labor
cr·tica. Este an·lisis, seg˙n Kemmis (1988), debe realizÛ sus primeras experiencias pedagÛgicas
tener los siguientes puntos de contraste: m·s significativas, pues fueron las que lo
condujeron a la creaciÛn de un mÈtodo
* El papel de las comunidades escolares en educativo. ì... estas experiencias terminaron por
la forma de decisiones respecto del sacarme del barrio y pasÈ a ser conocido en
currÌculum. toda la ciudadî, recuerda Freire. El mismo autor
* RevisiÛn y perfeccionamiento de la contÛ posteriormente ìEn el momento en que
escuela. * Formas de reproducciÛn y comencÈ a traba jar en un modo que para
transformaciÛn social que funcionan y algunos reforzaba una opciÛn a favor de los
formas de resistencia que se mani fiestan en intereses de los trabajadores, comencÈ a ser
una situaciÛn. considerado como potencial subversivoî. FormÛ
* Disonancias y faltas de correspondencia parte de un movimiento de intelectuales, llamado
entre teo rÌa y pr·ctica en una situaciÛn Movimiento de Cultura Popular. Al interior de
dada. este movimiento, comien za a poner en pr·ctica
* MetateorÌas que subyacen a las su mÈtodo de alfabetizaciÛn. En poco tiempo se
descripciones y apli caciones de las vieron los resultados: 300 trabajadores
relaciones teorÌa y pr·ctica. alfabetizados en cuarenta cinco dÌas,
Pero, tambiÈn se ha de reconocer que impresionaron pro fundamente a la opiniÛn
dentro de los diversos modelos, p˙blica. Se decidiÛ aplicar el mÈtodo en todo el
sobre todo entre el interpretativo - cultural y el territorio nacional, pero esta vez con el apoyo del
socio - crÌtico existen importantes conexiones e gobierno federal
intercambios en tre diversos autores. Los fundamentos de su mÈtodo se basan
en que el proceso educativo debe estar centrado
Paulo Freire: Representante del en el entorno del alumno. Freire parte de la base
Curriculum SociocrÌtico en AmÈrica Latina. de que los alumnos deben entender su propia
realidad como parte de su actividad de
PABLO FREIRE naciÛ en Recife, capital aprendizaje. No basta con suponer que el
del esta do brasileÒo de Pernambuco, uno de los alumno sabe leer la oraciÛn ìMarÌa trajo un tarro
lugares m·s po bres de Brasil. …l se interesÛ de duraznosî; el alum no debe aprender a
desde muy temprano por la educaciÛn de los entender a MarÌa en su contexto so cial,
sectores pobres de su regiÛn. * Su familia, de descubrir quiÈn ha trabajado para producir el
origen muy humilde, la conformaban su pa dre, tarro de duraznos, y quiÈn se ha beneficiado de
policÌa, y su madre, dueÒa de casa. La muerte este trabajo.
de su padre en octubre de 1934, cuando Pablo
era todavÌa un niÒo, significÛ un gran dolor para Su mÈtodo le significÛ el exilio en 1964.
toda la familia, asÌ como tambiÈn grandes Fue acogi do en Chile por el gobierno de
problemas econÛmicos, los cuales recuer da Eduardo Frei Montalva.
aÒos despuÈs: ì... en Jaboatao experimentÈ lo
que era el hambre de los dem·sî. Esta pobreza lo PermaneciÛ cuatro aÒos en nuestro paÌs.
marcÛ profun damente. Por ello, cuando era a˙n AsesorÛ al gobierno en educaciÛn de adultos, y
niÒo de catorce aÒos, llegÛ a jurar que trabajÛ en diversos organismos de educaciÛn y
dedicarÌa su vida a luchar contra el ham bre para desarrollo rural.
que los niÒos pobres no sufrir·n tales torturas.
Los programas de educaciÛn de adultos,
El no fue un buen alumno; pero con veinte con tinuaron en el gobierno de Allende; por esto,
aÒos habÌa leÌdo a los cl·sicos de la lengua Freire siguiÛ vinculado con nuestro paÌs; pero,
castellana. en 1973 y por efecto del golpe militar, el mÈtodo
de enseÒan za se deja de lado, siendo prohibido
Entre los aÒos 1946 y 1954 se en los progra mas de formaciÛn de profesores.
 el momento debido, saber y poder decir su
Freire visitÛ muchos paÌses alrededor del palabra...î (PedagogÌa del Oprimido, Editorial de
mundo. De EE.UU. viajÛ a Ginebra donde Siglo veintiuno Editores, 51a ediciÛn.)
trabajÛ en el Consejo Mundial de Iglesias, lo que
lo convirtiÛ en ìun eterno ca minanteî, como lo El aÒo 1980 Freire vuelve del exilio a su
expresara Èl mismo. Fue caminante por ¡frica, paÌs natal, donde asesora a distintos grupos de
Asia, Australia, Nueva Zelanda, por las Islas del estudiantes y perso nas que trabajaban en el
PacÌfico Sur, por toda AmÈrica Latina, El Caribe, ·rea de la educaciÛn popular, comenzando a
AmÈri ca del Norte ì... fui caminando por esos militar en el partido de los trabajadores (P.T),
pedazos del mun do, como exiliado, y pude colectividad de la izquierda brasileÒa.
comprender mejor mi paÌsî.
Por ese entonces, el autor escribiÛ ì...
Son innumerables las actividades e tengo un in tenso programa de trabajo fruto de
iniciativas que realiza como jefe del algo que aprendÌ en el exilio ó un llamado a la
Departamento de Educa ciÛn del Consejo acciÛn constante y a una cierta disciplina fÌsica y
Mundial de Iglesias. mental ó y tambiÈn vivo: Brinco con mis nietos,
paseo, como, converso con mi mujer, leo, estu
En 1975, Freire recibiÛ el Doctorado dio, adem·s de dar conferenciasî (PedagogÌa del
HonorÌfico de la Universidad CatÛlica de Lovaina Oprimi do, 2001: En : ìFreire rememora su
y, junto a ello, llegÛ a hacerse merecedor del experiencia y seÒala nueva perspectivaî, en
tÌtulo Honoris Causa de 20 Uni versidades Noticias Aliadas, 1984).
extendidas por todo el mundo.
El aÒo 1986 recibe el premio EducaciÛn a
Freire nos dejÛ el invaluable legado de sus la Paz, otorgado por la UNESCO, como
obras (ensayos, experiencias, libros, cartas,) reconocimiento a sus mÈritos y trayectoria.
Algunos de ellos son:
En 1987 visita por primera vez Cuba, y allÌ
* Sobre la AcciÛn Cultural dio a conocer su preocupaciÛn por crear una
* La EducaciÛn como Pr·ctica de la Libertad. universidad popu lar.
* La PedagogÌa del Oprimido.
* La PedagogÌa de la Esperanza. En 1989 recibe el Doctorado Honoris
* øExtensiÛn o ComunicaciÛn? Causa en PedagogÌa, reconocimiento otorgado
* Cartas a Guinea- Bissau por la Universidad de BoloÒa, Italia. Paulo Freire
* La PedagogÌa de la IndignaciÛn. muere el 2 de mayo de 1996 ìdejando un legado
* La PedagogÌa de la AutonomÌa (Libro pÛstupedagÛgico reconocido no sÛlo en su paÌs y
mo) LatinoamÈrica, sino que destacado y valorado en
todos los continentes, lo cual lo hace merecedor
De estos libros, el m·s difundido es del reconocimiento como el educador m·s
ìPedagogÌa del Oprimidoî, donde Freire ìcoloca destacado de AmÈ rica Latina durante el Siglo
al educando en condi ciones de replantearse XXî DÌaz, 2001, p·g. 129)
crÌticamente las palabras de su mundo para, en
20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE
1. Es necesario desarrollar una pedagogÌa de la pregunta. Siempre estamos escuchando una
pedagogÌa de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han
hecho

2. Una visiÛn de la alfabetizaciÛn que va m·s all· del ba, be, bi, bo, bu, porque implica una
comprensiÛn crÌtica de la realidad social, polÌtica y econÛmica en la que est· el alfabetizando

3. EnseÒar exige respeto a los saberes de los educandos

4. EnseÒar exige la corporizaciÛn de las palabras por el ejemplo

5. EnseÒar exige respeto a la autonomÌa del ser del educando

6. EnseÒar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

7. EnseÒar exige saber escuchar

8. Nadie es, si se prohibe que otros sean

9. La PedagogÌa del oprimido deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagogÌa de los
hombres en proceso de permanente liberaciÛn

10. No hay palabra verdadera que no sea uniÛn inquebrantable entre

acciÛn y reflexiÛn 11. Decir la palabra verdadera es transformar el mundo

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para
lograr concretamente que esta afirmaciÛn sea objetiva, es una farsa

13. El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en

una relaciÛn permanente, el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia
transformaciÛn

14. El estudio no se mide por el n˙mero de p·ginas leÌdas en una noche, ni por la cantidad de
libros leÌdos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas

15. SÛlo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser
educados por los educandos

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesÌa. Los llamados ´ignorantesª son hombres
y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y, por ello, son sometidos
a vivir en una ´cultura del silencioª

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acciÛn cultural dialogada, conjuntamente
con el acceso al poder en un esfuerzo serio y profundo de concientizaciÛn

20. La ciencia y la tecnologÌa en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la

liberaciÛn permanente, de la HUMANIZACION del hombre.
Al hablar de Freire, se habla de mÈtodo. La
univer salidad de la obra de Freire, discurre en Curriculum comprehensivo-crÌtico en Chile.
torno de la alianza entre teorÌa y pr·ctica. Piensa CodificaciÛn de las palabras en im·genes
una realidad y act˙a sobre ella ... …sta es una visuales que estimulen el tr·nsito de la cultura del
investigaciÛn participante. Esquem·ti camente el silencio a la conciencia cultural.
mÈtodo consiste en:
ObservaciÛn participante de los - ProblematizaciÛn del escenario cultural
educadores, ´sintoniz·ndoseª con el universo concreto. - ProblematizaciÛn de las palabras
verbal del pueblo. B˙squeda de las ´palabras generadoras a tra vÈs de un di·logo entre los
generadorasª, buscando la riqueza sil·bica y su participantes.
sentido vivencial. - RecodificaciÛn crÌtica y creativa para que los
partici pantes se asuman como sujetos de su
propio destino
 Esta concepciÛn del curriculum se comenzÛ a difundir en Chile a comienzos de la dÈcada de
los 90 y, actualmente inspira la PolÌtica Educacional del Gobierno a travÈs del principio de equidad y
del concep to de discriminaciÛn positiva. Pero la apariciÛn de esta visiÛn del curriculum en Chile tuvo
su origen en la dÈcada de los 80 a travÈs de la AsociaciÛn Chilena de CurrÌculo Educacional 10.

En Chile, esta concepciÛn ha sido abordada a partir de la revisiÛn teÛrica-crÌtica acerca de la

selecciÛn, transmisiÛn y reproducciÛn cultural; asÌ como tambiÈn de la necesidad de asumir la
pertinencia cultural, como una forma de cuestionar la selecciÛn cultural hegemÛnica que se ha
hecho el curriculum escolar. Abraham Magendzo (1986), entre otros, acuÒo la expresiÛn Curriculum
Comprehensivo para denominar el tipo de curriculum que debiera implementarse en las escuelas
inspirados en una corriente de pensamiento pr·ctico-crÌtico.
4. La escuela por tanto, reproduce cultura y el cu
rrÌculo es el instrumento que contiene los as
1. Una de la influencia m·s relevante en este pectos de la cultura que se privilegian y se
orden , la ejerciÛ el sociÛlogo contempor·neo quie re reproducir.
Basil Bernstein, de nacionalidad inglesa,
quien a travÈs de discÌpulos como Cristian Por ejemplo, si un profesor rural que atiende
Cox llega a Chile a asesorar el CIDE y donde a niÒos mapuches, se dirige a los estudiantes
se re˙ne con algunos curriculistas del paÌs, en un lenguaje de clase media urbana; si usa
quie nes luego asumen esta postura textos en que solo apa recen niÒos rubios y
curricular, que se di funde en diversas casas elegantes de estilo francÈs, si realiza
c·tedras y en la AsociaciÛn de Curriculum preferentemente actividades que prestigian el
(que ya se hiciera menciÛn). trabajo intelectual y no la labor de los
campesinos, est· haciendo un cierto
2. Los seres humanos, por naturaleza gregarios, currÌculum, el cual redundar· en que sus
se agru pan en comunidades que est·n alumnos ser·n m·s proclives a tener un
relacionados en dos elementos interactivos comportamiento social acorde con la cultura
fundamentales: el poder y la cultura. media urbana.

El poder se puede asociar a la forma en Otro profesor se dirige a sus alumnos en

que se estructura toda organizaciÛn social. lenguaje mapuche y asÌ les enseÒa el
La cultura puede comprenderse como el castellano, celebra junto con ellos las fiestas
conjunto de saberes y cÛdigos comunes que locales tradicionales, estar· selec cionando
cohesiona y norma una comunidad. los elementos educativos con otros criterios,
estar· construyendo un currÌculo distinto,
3. La cultura se autogenera, se transmite, se estar· pri vilegiando y reproduciendo aspectos
reproduce, siendo la educaciÛn uno de los de otra cultura y,
principales agentes de reproducciÛn cultural.

10
La AsociaciÛn Chilena de CurrÌculo Educacional es una corporaciÛn privada, sin fines de lucro y con personerÌa jurÌdica,
que fue fundada en 1983 por la notable educadora Viola Soto Guzm·n, Premio Nacional de EducaciÛn en 1991 con el
objetivo de convocar a los especialistas en Curriculum y disciplinas afines, pertenecientes a las distintas universidades del
paÌs para estudiar, intercambiar experiencias y reflexionar acerca de los problemas curriculares y educacionales de la
realidad chilena. Varios de los especialistas que han venido participando en al creaciÛn y gestiÛn de la Reforma Curricular
han estado ligados, de alguna manera, a dicha AsociaciÛn, de la cual, la Prof. Soto Guzm·n es, actualmente, su Presidente
Honoraria.
por ende, sus alumnos tender·n a presentar
un com portamiento social diferente. 5. Tradicionalmente, la Escuela ha seleccionado,
transmitido y reproducido la cultura de los gru
 pos dominantes, especÌficamente, de los
grupos medios y altos de la sociedad. Se b) Exhorta a valorar la cultura de los sectores me
estima que esta cultura es la que tiene status, nos favorecidos de la sociedad y a
que es la ˙ni ca digna de ser vivida y a la cual, incorporarla al currÌculum escolar con el
todos deben acceder. mismo status que la cultura de la modernidad.
AsÌ, se podr· ir cons truyendo una cultura
Esta cultura se transmite a travÈs de los integrada, autÈnticamente nacional, a travÈs
planes y pro gramas de estudio y a travÈs de de un currÌculum comprehensivo.
un currÌculum oculto o implÌcito en el que el
niÒo va adoptando las pr·cti cas sociales, los c) Obliga a examinar la calidad de educaciÛn
valores, las actitudes y los intereses propios que se ha estado ofreciendo a los niÒos
de la cultura dominante. pobres, y produce la necesidad de planificar,
implementar y desarrollar una educaciÛn de
igual calidad para to dos los sectores
6. El predominio de esta cultura ha significado la sociales.
desva lorizaciÛn de la cultura de los sectores
menos favore cidos de la sociedad (la clase
pobre, los sectores mar ginales, los rurales y Si no se ofrecen las mismas oportunidades a
las minorÌas Ètnicas), con conse cuencias todos los niÒos del paÌs, la escuela seguir·
nefastas para los niÒos de estos sectores. siendo un agente reproductor de la cultura
Ellos, al entrar a la escuela, sufren el ìchoque dominante.
culturalî entre su propia cultura, la de la
cotidianeidad, y la cultura escolar a travÈs de d) Impone la necesidad de elaborar currÌculos
la cual se le enseÒar·, adem·s de los comprehensivos, en donde se seleccionan
conocimientos universales, los patrones, las con tenidos de la cultura universal y de la
nor mas, los modos de ser, de sentir de los cultura popular o de la cotidianeidad.
grupos m·s favorecidos de la sociedad.
e) Considera como absolutamente necesario
Hay quienes identifican a esta cultura como la tener en cuenta las caracterÌsticas culturales
cultura de la modernidad. En el proceso de los ni Òos de los sectores populares al
educativo se empie za a producir un proceso planificar, implementar y desarrollar el
de transculturaciÛn en que los niÒos llegan, currÌculo escolar.
inclusive, a desconocer a avergonzar se de
su pertenencia cultural primigenia. Una de esas caracterÌsticas est· dada por el
len guaje. Se sabe que los niÒos de los
Por otra parte, la desvalorizaciÛn cultural ha sectores po pulares manejan un lenguaje
creado un sentimiento de baja autoestima en concreto, pobre en vocabulario y con
los niÒos po bres con la consecuencia de estructuras sint·cticas sim ples, a diferencia
altos Ìndices de fracaso y deserciÛn de los niÒos de clase media, cuyo lenguaje
escolares. Tradicionalmente, se habÌa creÌ do sea orienta a la abstracciÛn, es m·s rico en
que las causas del fracaso escolar eran sÛlo vocabulario y tiene estructuras sint·cticas m·s
de or den econÛmico o que se encontraban com plejas.
en limitaciones personales. Hoy se sabe que 8. Esta concepciÛn no impugna la cultura
las razones culturales son tanto o m·s occidental o de la modernidad, que tanto ha
poderosas para explicar el fracaso escolar contribuido al progre so de la humanidad. Lo
que otras causas. que pretende es hacer con ciencia de la
7. Esta concepciÛn curricular tiene varias e existencia de otras culturales que han sido
importantes implicancias para la educaciÛn. desestimadas por la sociedad y por la
educaciÛn, y que merecen ser valoradas,
a) Aporta la conciencia de que, al seleccionar la preservadas y transmiti das.
cultura, se ejerce poder.
9. Obliga a mejorar la calidad de la educaciÛn
 que se ofrece a los niÒos de estos sectores, maes tros un cambio de actitud fundamental,
si no se ofrecen que con siste en elevar las expectativas
las mismas oportunidades a todos los niÒos respecto al rendi miento de estos niÒos, lo
del paÌs, la escuela seguir· siendo un agente que, a su vez, incidir· positivamente en su
reproductor de las desigualdades sociales. autoestima.

El mejoramiento de la calidad exige de los

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

Actividades para ejecutar.

1. Luego de una conversaciÛn acerca de las racionalidades cognitivas presentadas, seÒala tres
modelos de hombre y sociedades que se correspondan con las teorÌas presentadas:

Teorías Técnica Práctica Crítica

Dimensiones

Hombre

Sociedad

Se sugiere la posibilidad de representar en forma gráfica estos mode

los. crÌticamente.
Para reflexionar

2. A continuaciÛn encontrar·s un texto que te solicitamos leer individualmente para luego discutir y
responder con tus compaÒeros/ras la siguiente pregunta:

øEn quÈ concepciÛn curricular situarÌa al profesor que describe el texto?

M¡XIMA PARA EDUCADORES.

Para mantenerme en lÌnea, escribÌ sobre mi escritorio lagunas m·ximas para educadores. Son las siguientes:

1. El primer paso pr·ctico en cualquier reforma educativa , es darlo.

2. En educaciÛn,los fracasos son m·s importantes que los Èxitos. No hay nada tan deprimente
como una historia de Èxitos.
3. EnseÒe al borde del peligro.
4. Ya no hay maestros. SÛlo una comunidad de aprendices.
5. No desarrolle una filosofÌa de la educaciÛn para los dem·s. Desarrolle una para usted mismo.
Quiz·s algunos desearÌan compartirla con usted.
6. Para el niÒo de cinco aÒos, el arte es vida y la vida es arte. Para el de seis, la vida es vida
y el arte es arte. El primer aÒo de escuela es una encrucijada en la vida del niÒos: un
trauma.
7. El antiguo enfoque: el maestro tiene informaciÛn, el alumno tiene la cabeza vacÌa. El objetivo del
maestro: introducir informaciÛn en la cabeza vacÌa del alumno. Observaciones: al principio el
profesor es un necio, al final el alumno es un necio.
8. Por el contrario, una clase deberÌa ser una hora de mil
descubrimientos. Para que esto suceda, el maestro y el alumno deberÌan primero descubrirse
recÌprocamente. 9. øPor quÈ ser· que los ˙nicos que nunca rinden examen de ingreso a sus
propios cursos son los maestros?. 10. EnseÒe siempre de manera provisional. SÛlo Dios puede
estar
 seguro.
MURRAY SCHAFER
ìEl Rinoceronte en el Aulaî, 1975

3. Re˙nete con tus compaÒeros en grupo, y discute sobre las concepciones curriculares
m·s adecuadas para ser aplicadas en las diversas realidades geosocioculturales de Chile.