Tema 2

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Educación Abierta y a Distancia
Área de Incumbencia: El Adulto en Situación de Aprendizaje
Unidad Curricular: Facilitación de los Aprendizajes
TEMA 2
FACILITACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN LA
SITUACIÓN PARTICULAR DE
ESTUDIO
CREAD-UNA. (1994) Sistema de Apoyo al estudiante. Módulo

5. Coordinación edición: Carmen Suárez- Joya. Universidad
Nacional Abierta
(Compilación con fines instruccionales)

II. FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA SITUACIÓN
PARTICULAR DE ESTUDIO.
Ç EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO: ¿ ES POSIBLE LOGRARLO?.

Carmen Suárez-Joya
Ç ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y PROCESOS DE

REGULACIÓN PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE.
Milagros Martínez Zuniaga
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FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA SITUACIÓN PARTICULAR DE ESTUDIO
69
APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO: ¿ES POSIBLE LOGRARLO?
Carmen Suárez-Joya *
En el campo de la educación, particularmente en la modalidad a distancia, es frecuente encontrar

expresiones como estudio independiente, aprendizaje no contiguo, autogestión, autonomía,
independencia, autodirección, para referirse a la cuota de responsabilidad que le corresponde en el
aprendizaje, tanto a la institución, como a los docentes y al estudiante. Si bien existen diferencias entre
los términos, el objetivo de todos los sistemas de educación formal es que las personas sean
independientes, asuman responsabilidades y cuenten con diferentes formas de aprender. Es por ello que
se plantea el tema del aprendizaje autodirigido como un proceso que involucra diferentes componentes y
como una respuesta de estrategias que puedan ser enseñadas y aprendidas por la mayoría.
El proceso de aprendizaje autodirigido constituye un motivo de preocupación y estudio tanto en lo que
se refiere a su fundamentación, como al diseño y a la promoción de estrategias que permitan lograr los
fines y objetivos educacionales. En torno a la autodirección se plantean algunos mitos o creencias
generalizadas (Bagnall, 1989; Bermúdez 1990) como los que se ofrecen seguidamente:
• El adulto en situación de aprendizaje tiene una profunda necesidad de autodirigirse y de esta forma
tiende a actuar en cualquier contexto educativo.
• El proceso de aprendizaje centra la responsabilidad en el estudiante, quien por sí sólo es capaz de

controlar los elementos efectivos y cognoscitivos que intervienen en el proceso.
• Los programas de carácter académico en las instituciones promueven y facilitan el autoaprendizaje.
Por otra parte frente a estas creencias existen situaciones en la vida de cualquier persona en que el deseo
de ser autodirigido, o de ser autónomo es bajo o difícil de mantener; en cuanto a la responsabilidad de la
autodirección del aprendizaje, éste no necesariamente se identifica independientemente de un tutor o de
cualquier otro recurso externo, ni de aprender en aislamiento. Además, el carácter académico de una
gran mayoría de programas educativos en las instituciones, no conllevan al aprendizaje autodirigido por sí
sólo.
Si bien, pareciera existir una brecha entre los mitos y realidades anteriores, el objetivo educativo de lograr
el desarrollo de un conjunto de habilidades y disposiciones individuales, para que se pueda aprender en
forma autodirigido, éste se torna en un reto de tipo institucional y personal por quien decide estudiar,
rendir académicamente y lograr una capacitación o formación en una carrera. En tal sentido la
autodirección del aprendizaje puede constituirse en un método de instrucción y a la vez una dimensión
de la personalidad. Lo primero se refiere, por una parte, al desarrollo y consolidación de un conjunto de
estructuras para pensar y actuar por sí mismo en situaciones de aprendizaje y por otra parte a generar
cambios de patrones o hábitos, que sin bien fueron válidos en otras circunstancias, no son aplicables en
la modalidad a distancia, a la cual se está incorporando para estudiar. Respecto al aprendizaje
autodirigido, como una dimensión de la personalidad, ésta se refiere a una serie de valores y actitudes
más profundos, vinculados con el deseo y mantenimiento de la autonomía, la responsabilidad individual y
la creencia en el potencial humano.
El proceso de autodirección del aprendizaje que se propone, tiene en cuenta, algunos principios y
características de la educación a distancia, la educación continua, las necesidades de los estudiantes
adultos o jóvenes adultos en su situación de aprendizaje, y algunas concepciones científicas actuales de
tipo cognoscitivo, sobre la inteligencia humana y su desarrollo. Un breve resumen de cada uno de ellos
permite una aproximación al conocimiento y la fundamentación de autodirección, así como la
formulación de una estrategia integrada para el desarrollo y entrenamiento de habilidades involucradas en
el aprendizaje autodirigido. En la parte final se plantean algunas reflexiones que invitan a investigación y
a la práxis en este campo.
COMPONENTES DE LA AUTODIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE
Educación Permanente: el 70
Educación adel
Delimitación Distancia:
espacio, adulto en situación de Procesos
Desarrollo
decognoscitivo:
planificación,
Utilización de la experiencia y
Principios, objetivosdey
tiempo y ambiente aprendizaje.
Aprendizaje Autodirigido adquisición
solución de
y procedimiento
problemas,
conocimientos previos,
características.
estudio. automatización de procesos toma
de de
información
decisiones.
Educación a distancia
En las instituciones de educación a distancia el aprendizaje autodirigido puede vincularse con algunos de
sus principios, características y formas de impartir la enseñanza.
El principio de democratización de la educación formula la igualdad de derechos que tiene cualquier
individuo de poblaciones heterogéneas, para tener acceso a la educación. A partir de esta oportunidad
que se ofrece, la modalidad a distancia, es mucho más amplia cuando se basa en un criterio de apertura
que no impone restricciones de horarios, ni lugares fijos para la instrucción. Para hacer uso del derecho a
la educación la persona debe contar con una disposición relativa a la autodirección de su aprendizaje, que
le imprima calidad a su actuación, comparable con los niveles que se obtienen en otras instituciones de
corte convencional.
En cuanto a la individualización de la enseñanza, se tiene en cuenta las condiciones, necesidades y
aspiraciones de los estudiantes y, a su vez, estimula sus capacidades para pensar y actuar en forma
independiente, sin aislarlo de su realidad, ni de otros estudiantes, este principio lleva implícito el
aprendizaje autodirigido al involucrar la autoestima y libertad del pensamiento en situaciones dadas y

reconocer como punto central las motivaciones, deseos y necesidades personales.
La condición a distancia dada por la separación física entre estudiantes y profesores, en las diferentes
fases del proceso enseñanza - aprendizaje, tiene en cuenta un conjunto de actividades para generar
aprendizajes, principalmente por medio de la comunicación no directa, en forma de material impreso,
mecánico y/o electrónico. De esta manera se considera que se puede aprender si hay comunicación
efectiva, independientemente del medio de enseñanza utilizado, en donde el espacio y el tiempo
cotidiano reemplazan al espacio y al tiempo en el aula. En esta situación de aislamiento es que se pone a
prueba el aprendizaje autodirigido para lo cual se requiere un conjunto de habilidades y , para la gran
mayoría, un entrenamiento sistemático con apoyos de orientación y asesoría.
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El cambio de la presencialidad a la no contigüidad profesor-estudiante, hace que el hecho docente no
esté delimitado a la persona del maestro sino en otros medios y uso de tecnologías no incorporadas o
conocidas por los usuarios en general, generando actitudes que favorecen mayor independencia y
seguridad para buscar otras fuentes estrategias y recursos.
Dentro de este aspecto la autodirección se plantea el desarrollo de habilidades que permita, no solamente
el control de la distancia, sino en el manejo de la comunicación y diálogo entre quien aprende y un
profesor que se percibe principalmente por medio de la palabra escrita o imágenes audiovisuales.
La apertura de ingreso y la facilidad de seleccionar el lugar y el tiempo para configurar una situación de
estudio y aprender sin ayuda directa de un profesor, si bien, son factores atractivos para el estudiante que
aspira lograr objetivos educacionales, constituyen a su vez retos muy grandes, en donde muchos sólo
alcanzan a lograr alguna información sobre modalidad y desertan con muy poco trabajo comenzado. De
ahí surge la gran preocupación de las instituciones educativas de conciliar las demandas y exigencias
propias de esta modalidad, con las posibilidades de atender las necesidades de los estudiantes que optan
por esta alternativa educativa. Es por ello que se considera relevante vincular el aprendizaje autodirigido,
dentro de este espacio educativo, en donde dicho aprendizaje se coincide a la vez en objeto curricular y
medio o herramienta para el trabajo académico. Si bien, lo anterior pudiera ser parte de la
fundamentación del estudio autodirigido que constituye el objeto de este trabajo, trataremos de ampliar
sus fundamentos dentro del marco de la educación permanente.
Educación permanente
La educación permanente, conocida también como educación continua es un proceso que no termina y
dura toda la vida; ocurre en muchos lugares o ambientes, bien como parte de las instituciones educativas
o de otro tipo de agencias o asociaciones. Incluye la atención de necesidades en el contexto en el cual se
toman e implementan decisiones educativas, métodos más flexibles que los tradicionales, relaciones
interpersonales en donde el centro es el estudiante y no las materias; lo temporal y estático de lo
educativo cede a un tiempo más amplio y su dinamismo genera nuevas oportunidades para la búsqueda,
el conocimiento y la práctica de lo que se desea, conoce y aplica.
Constituye un proceso en donde son esenciales no sólo la formación de actitudes y la elaboración de los
valores, sino también el despertar y el desenvolvimiento de las aptitudes, incluida la de aprender a
aprender, que va más allá de la acumulación del conocimiento y el saber. Uno de sus principios lo
constituye la adopción de perspectivas igualitarias y apertura de posibilidades ulteriores, bien
profesionales o de educación avanzada.
Tiene en cuenta las necesidades de realización personal, para ayudar al individuo a vencer obstáculos con
los que consciente o inconscientemente tropieza en la realización de sus intenciones. Por otra parte,
propicia el conocimiento de apreciaciones sobre las propias necesidades personales, así como la
identificación de las discrepancias de los sistemas sociales para encontrar coincidencias educativas entre
lo real y lo esperado.
En el marco de la educación permanente, los conceptos y realidades de la evolución económica en el
mundo del trabajo, la industria y el comercio reconoce la exigencia de nuevas competencias cada vez más
avanzadas, la creencia de nuevos oficios y la generación de nuevas necesidades. Los cambios en el
sistema político toman cada vez más en consideración las exigencias y necesidades de las minorías, lo cual
conduce a diversificar y a adaptar a poblaciones particulares los contenidos de la educación, constituyen
también aspectos que implican el desarrollo y responsabilidades individuales involucradas en el
aprendizaje autodirigido.
El contenido del curriculum en educación permanente no se refiere a enunciados de materias que hay
que aprender, sino de metas expresadas en términos de competencias y valores; saber, hacer y ser, para
ayudar al individuo a vivir en el mundo de hoy y de mañana mediante el tratamiento de problemas
contemporáneos. La educación permanente atribuye gran importancia a dos aptitudes, la educabilidad y
adaptabilidad que debe desarrollarse en todo individuo (Knox, 1987).
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Expertos en educación señalan que los valores de la educación permanente tienen en cuenta los
siguientes: tolerancia, responsabilidad y participación, utilización del tiempo de ocio, movilidad
profesional, nuevas estructuras sociales, nuevas dimensiones de la introspección y nueva moral. Si bien
estos valores no sólo se reconocen en la educación permanente, no hay duda de su relevancia para el
aprendizaje autodirigido. Ochs (1980), señala que el desarrollo cognitivo, así como la maduración
afectiva, la educación estética, los valores morales, exigen una referencia constante a las realidades de un
mundo en transformación para involucrar el cambio, la preparación para vivirlo y condiciones de control
y regulación. El individuo, dentro de este proceso educativo permanente, asume un conjunto de
responsabilidades vinculadas con su existencia como ser autónomo, miembro de una familia, de una
colectividad, y como ciudadano que adquiere experiencias renovadoras que le ofrecen material para la
construcción de su personalidad (UNESCO 1976,1980).
Dentro de la educación permanente o continua, lo más apropiado es permitir que el estudiante pueda
situarse o fijar una posición, basada en una reflexión crítica, que llegue a enriquecer su conocimiento, su
verdad y toda su vida. Ahora bien, si vinculamos la educación permanente con quien decide aprender,
sin importar el nivel evolutivo en que se encuentra, pasaremos a reconocer el papel que cualquier
estudiante juega, cuando se acoge la modalidad a distancia o a la educación continua, en donde la
autodirección de su aprendizaje, es a la vez un camino y la acción de caminar simultáneamente.
El adulto en su situación de aprendizaje
Quien aprende es parte del proceso como agente activo y partícipe de sus logros y desenvolvimientos. El
dinamismo y flexibilidad de la actividad de aprender reconoce que cada persona lo hace de manera
diferente; construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas mentales, estableciendo redes de
significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico, social y potencialmente su crecimiento
personal (Salcedo, 1995). El aprendizaje se torna como un proceso con actividades prácticas
significativas, que implican un propósito, una meta bien delimitada, que se trata de lograr para satisfacer
necesidades o para resolver problemas. Este proceso se torna diferente en situaciones donde el ingreso o
incorporación a la institución educativa es abierto y el comportamiento estudiantil, antes de incorporarse
y en los cursos de educación a distancia (Brindly ,1994; Suárez,1994), refleja necesidades y
preocupaciones que se refieren a las siguientes áreas:
• Conocimiento y «negociación del sistema» universitario, clasificación de reglas, normas, exigencias

procedimientos y procesos de inscripción.
• Fallas académicas para la lectura, escritura o computación; preparación inadecuada, en particular, si la

política de admisión es abierta; carencia de ideas claras sobre sus propias necesidades, objetivos
educativos, conocimientos y experiencias previas, estilo de aprendizaje y recursos de apoyo personal.
• Presiones académicas, exigencias de hacerlo bien por familiares y amigos, competitividad en el

ambiente. Utilización del tiempo para conciliar estudios, trabajo, responsabilidades familiares,
actividades recreativas, culturales y deportivas.
• Intereses y expectativas en programas de educación a distancia, porque piensan que éstos constituyen
una manera más sencilla de obtener credenciales profesionales, frente a la dificultad que involucra el
estudio independiente.
• Circunstancias económicas, dificultades financieras, manejo de los propios recursos y presupuestos,

estabilidad laboral; elección de carreras, planificación de estudios, permanencia o abandono,
ubicación, empleo, manejo e interacciones en el trabajo.
• Identidad personal, mejoramiento de la autoestima, imagen, confianza, valoración, aceptación de

limitaciones, llegar a ser competente y con más habilidad en algo, quitarse uno o más hábitos malos,
desarrollar uno o más hábitos buenos; cambios en el estilo de vida.
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• Ambiente universitario en general, relación humana impersonal, dispersión y desplazamiento
geográfico impacto de la planta física y su arquitectura. Estereotipos sociales, creencias y prejuicios.
• Circunstancias particulares y eventos negativos en sus vidas, muerte de seres queridos, enfermedad,
preocupaciones existenciales sobre el significado de la vida, la religión, factores políticos.
Por otra parte existen investigaciones (Sánchez 1983, 1987) que permiten sustentar que un alto
porcentaje de los estudiantes que ingresan a las universidades tienen deficiencias para razonar al nivel de
las operaciones formales y para pensar criticar y creativamente. El papel de la mayoría de éstos
estudiantes se caracteriza por un déficit, saldos e incompetencias para desenvolverse adecuadamente,
desde el principio, en sus estudios.
Desarrollo cognoscitivo: la inteligencia humana
Incluir el tema de la inteligencia humana, como una condición susceptible de mejoramiento y

particularmente vinculada con el aprendizaje autodirigido, constituye uno de los fundamentos teóricos en
los cuales podemos enmarcar las estrategias y fines últimos de la educación superior. Se trata de
proponer un marco teórico en donde el pensamiento, la acción y experiencia en forma consciente y
deliberada permiten a cualquier persona, mejorar lo que viene haciendo para aprender mejor, pueda
cambiar patrones inapropiados, e incorporar nuevas formas para desempeñarse exitosamente. Cualquiera
de los casos anteriores involucra un proceso cognoscitivo para solucionar problemas de aprendizaje.
Todas las personas confrontan diferentes tipos de problemas, los cuales pueden relacionarse con tres
aspectos de la inteligencia humana, que van más allá de su consciente intelectual (Sternberg, 1986). Uno
de ellos tiene que ver con aquello que el individuo hace internamente, otro con el uso de la experiencia y
el conocimiento previo, y el otro, con la adaptación al ambiente, los cuales se vinculan con las siguientes
preguntas:
- ¿Cuáles son los componentes mentales que subyacen en el mundo interno del individuo?
- ¿Por qué un individuo es inteligente?
- ¿Qué comportamientos son inteligentes? y ¿Dónde lo son?
Las respuestas a las preguntas anteriores han sido estructuradas en las tres subteorías de la Teoría
Triádica de la Inteligencia Humana, propuesta por Robert Sternberg (1985,1986,1995), la cual puede ser
explicada y desarrollada, por los mecanismos cognoscitivos, o componentes implícitos de la conducta
inteligente, por la utilización de la experiencia para enfrentar lo novedoso y el logro de automatización de
la información, así como, por los mecanismos para lograr ajustarse al contexto en el cual interactúa. En
estas subteorías tratamos de ubicar el aprendizaje como un proceso que involucra la adquisición y
procesamiento de información en forma más amplia.
La teoría Triádica del desarrollo de la inteligencia en la parte contextual, enfatiza los roles de adaptación,
selección y moldeamiento de ambientes, con el fin de lograr acomodaciones al contexto ambiental, en el
cual el individuo se desenvuelve. La adaptación consiste en tratar de lograr un buen ajuste entre el
individuo y su propio ambiente. Tal ajuste puede lograrse en un mayor o menor grado; cuando la
adaptación no es posible o deseable, el individuo intenta seleccionar un ambiente alterno en el cual es
capaz, o potencialmente capaz de lograr un ajuste contextual mejor; y en el caso de no tener alternativa
de selección puede ser capaz, todavía, de modificar las condiciones ambientales originales y moldearlas de
acuerdo con sus necesidades y posibilidades.
La autodirección del aprendizaje requiere, dentro de este componente, de la observación sistemática del
contexto para crear situaciones ambientales favorables para el estudio, en el cual tengan lugar procesos de
aprendizaje más profundos y significativos. La atención en un objeto o situación del ambiente donde
ocurre el aprendizaje, para identificar características concretas y abstractas, (Sánchez, 1992), se fortalece
cuando se hacen registros de las observaciones, las cuáles permiten una mayor a supervisión y control de
acciones compatibles y deseables con su rol de estudiante en un contexto, en particular cuando se está en
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la modalidad a distancia. A partir de las observaciones y del procesamiento de la información adquirida

en el ambiente, se hacen las acomodaciones y/o transformaciones necesarias que afecten favorablemente
la comodidad y estado físico de lo que lo rodea, de lo que siente y de la forma como utiliza el tiempo para
aprender en forma autodirigida.
En lo que respecta al componente experiencial de desarrollo de la inteligencia, Sternberg (En: Suárez

1986), considera que éste se explica, en parte, por habilidades involucradas en el manejo de tareas y
situaciones novedosas y la automatización de procesos de información. El enfrentamiento de lo
novedoso se logra, bien como función de entendimiento de un nuevo tipo de tarea o situación y como
función de saber qué hacer ante una nueva tarea o situación. En ambos casos, la habilidad requerida es la
del discernimiento, el cual requiere de habilidades y estrategias para separar información relevante de la
irrelevante, combinar e integrar en un todo unificado piezas de información que pueden o no parecerse a
sus partes y relacionar información recientemente adquirida con la obtenida en el pasado.
La automatización de procesos de información implica que la ejecución de tareas complejas se logra

debido a que muchas de las operaciones involucradas en su ejecución, han sido automatizadas después de
una práctica continua en un determinado tiempo y bajo la dirección consciente y deliberada por parte del
individuo. La deficiencia total o parcial de las operaciones requeridas trae como consecuencia el bloqueo
del procedimiento informativo y por lo tanto disminución del procedimiento intelectual.
La habilidad para enfrentar lo novedoso y para automatizar el proceso de información converge en la

experiencia del individuo. Esto implica que mientras más y mejor desempeño tenga la persona en una de
estas dos habilidades, mayor cantidad (más disponibilidad de recursos) podrá dedicar a la otra. El
aprendizaje autodirigido implica aceptación de retos frente a lo desconocido, ejercitación y puesta en
práctica de los procesos y estrategias para optimizar la experiencia y el conocimiento previo como
estudiante a distancia.
La parte componencial de la misma teoría, específica las estructuras y mecanismos mentales que
encierra el comportamiento inteligente; son considerados como ingredientes que prevalecen en el
funcionamiento intelectual, en forma de estructuras y habilidades cognitivas para el empleo y el control
del conocimiento y de las demás habilidades para pensar en forma crítica y creativa. Constituyen
componentes de procedimiento de información responsables de la planificación, ejecución y evaluación
de la conducta inteligente. En general, son los mismos en todos los individuos, independientemente de
su nivel social y cultural y sólo difieren en el uso efectivo que hacen de estos mecanismos.
Sobre estos aspectos, existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza y ser capaz
de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber como aplicarla, entre mejorar el
propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta de lo que uno ha conseguido. Tales
diferencias en la persona que no sólo sabe que sabe más, sino que sabe más, que sabe cómo emplear
mejor lo que sabe, que tiene mejor organizado y más fácilmente accesible lo que sabe y sabe cómo
mejorar lo que aprende, han llevado a un conocimiento sobre el conocimiento y el saber.
Se habla, entonces, de un conocimiento metacognoscitivo e incluye el conocimiento de las
capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que
sepan las personas en general y de las características de determinados individuos - en especial de uno
mismo - en cuanto a personas conocedoras y pensantes (Nickerson, Perkins y Smith, 1987).
Las habilidades metacognitivas son aquellas que son consideradas como necesarias o útiles para la
adquisición, el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas.
Según Flavell (1987), son experiencias conscientes que se enfocan en algún aspecto o aspectos de la
propia actuación cognoscitiva; señala como ejemplos de experiencias metacognitivas «la sensación de
saber» o de no saber; la sensación de que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz para resolver un
problema particular en lo que esta trabajando. Poseer un cuerpo apropiado de conocimientos no
garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente en esa área. La persona necesita, no solamente,
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tener el conocimiento específico de su campo para una actuación hábil, sino también el conocimiento
de cómo y cuándo aplicar ese conocimiento dentro de contextos específicos.
La metacognición se refiere, según Sternberg (1986), al conocimiento consciente del individuo, acerca de
sus propios procesos cognoscitivos y a su autorregulación consciente y deliberada requiriendo, además,
conocimiento acerca del conocimiento mismo. Lo que es válido sobre habilidades cognitivas, lo es
igualmente cuando se trata de las metacognitivas. La sustancia del conocimiento metacognitivo se define
a partir de respuestas sobre el qué, cómo y para qué del proceso de adquisición y procesamiento de
información.
El QUÉ se refiere a aquello que la persona hace cuando está frente a un problema; a los procedimientos
que utiliza para resolverlos; al tipo de representaciones que maneja en la resolución de problemas; a las
acciones que acostumbra seguir para supervisar las distintas fases del proceso de solución y a lo que
puede hacer para ser mas eficiente resolviendo problemas.
El CÓMO se vincula con el descubrimiento consciente y deliberado de los procesos involucrados en la
situación planteada. Implica el conocimiento y valoración de los méritos de la misma tarea cognitiva, así
como la incorporación del proceso para aplicarlo sistemáticamente.
El PARA QUÉ del proceso metacognitivo tiene que ver con los fines y objetivos de las soluciones,
decisiones y respuestas que se desean. La intencionalidad y el logro, tienden a tratar de obtener un buen
ajuste entre el individuo y su propio ambiente.
Los componentes del QUÉ los podemos relacionar con las variables personales que abarcan toda
información de lo que uno conoce, puede opinar y creer acerca de sí mismo, con sus motivaciones,
intereses, gustos emociones, coherencias, dudas, salud.
El CÓMO de la habilidad intelectual se expresa en el manejo y uso de la experiencia y el conocimiento
previo para manejar tareas y situaciones novedosas, así como en la automatización de los procesos de
información. En este sentido las variables de la tarea se refieren a las características de la misma, y a la
dificultad o la mejor manera de enfocarla.
El PARA QUÉ se vincula con el logro de un nivel adecuado de adaptación en el ambiente cambiante,
novedoso y particular en el que se desenvuelve el individuo, logrando ajustes adecuados, seleccionando o
transformando su contexto de acuerdo con sus necesidades y posibilidades.
El empleo del término habilidades metacognitivas, concuerda con el énfasis puesto en los procesos,
como el lenguaje del pensamiento y en especial en aquellos aspectos que se pueden mejorar con el
entrenamiento. El desarrollo y mejoramiento de las habilidades de pensamiento no surgen de un
aprendizaje espontáneo. Los pilares fundamentales del modelo de procesos para desarrollar habilidades
intelectuales, según Sánchez (1987) son:
• La intencionalidad del acto mental y de la actividad, mediante la cual se dirige y optimiza el uso de la
capacidad intelectual del individuo.
• La conscientización del acto mental involucrado en el proceso.
• La participación activa del individuo como medio que permite verificar el acto mental y seguir el
proceso alcanzado.
• El monitoreo de los procesos.
• El papel del orientador como mediador del proceso de toma de decisiones
EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO
La autodirección debe considerarse como un proceso de cambio interior y a la vez como un proceso para
gestionar las condiciones e información que provienen del exterior, que facilitan el pensamiento la
ejecución, la regulación y el control que involucra el proceso de aprender. Según ésto, la autodirección
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debe considerarse como un continuo, en vez de un modelo dicotómico; existente en mayor o menor
grado en todas las personas y situaciones de aprendizaje, Como expresión individual , asume la
responsabilidad primordial y el control acerca de las decisiones sobre la planificación, la ejecución, la
supervisión y evaluación de la experiencia de aprendizaje. Esta autodirección puede tener lugar en
soledad o bien en un grupo, pero es la persona la que aprende y participa de lo que aprende.
Quien aprende en forma autodirigida logra otros resultados educativos como una mayor retención en el
aprendizaje continuado, mayor interés por lo que aprende y actitudes más positivas hacia sus iguales e
instructores. El beneficio es el de la mejora del concepto de sí mismo con un papel muy activo que
supone intercambios, supervisión y ayuda. (Brockett y Hiemstra, 1993).
Dentro de este conjunto de necesidades y responsabilidades se sugiere, una vez más, la pertinencia del
aprendizaje autodirigido y en esta oportunidad se hará desde un enfoque cognoscitivo del cual se puedan
derivar algunos procesos y estrategias que promuevan el desarrollo de dicha autodirección,
particularmente en situaciones académicas que lo requieran.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

- Un enfoque de solución de problemas -
El hecho de que aprendamos no sólo lo que se nos enseña, sino también algo concerniente al proceso
mismo de aprender, constituye un descubrimiento que vale la pena prestarle una considerable
atención. De esta forma la autodireccion del aprendizaje, constituye una actuación inteligente que
involucra estrategias vinculadas con el qué, cómo, dónde y porqué, capaces de definirlo, ejecutarlo,
evaluarlo y regularlo. Es saber pensar, pero también ganas o valor para hacerlo bien y llevarlo a la
acción. El conocimiento metacognitivo (Flavell, 1987) distingue tres tipos de metacognición:
1. Las habilidades y limitaciones individuales, el control de experiencias inmediatas y predicción de las

consecuencias de un evento, verificación de los resultados de las propias acciones y muchas otras
conductas que coordinan y regulan la capacidad para resolver problemas.
2. La metacognición de la tarea, referida al conocimiento de la capacidad para identificar la dificultad
de una tarea o problema, tener acceso a la memoria y recuperación de información en el momento
oportuno, con un determinado propósito.
3. La metacognición de las estrategias en cuanto al conocimiento de las acciones o aspectos que se

pueden hacer para referir el rendimiento u eficiencia de las mismas.
A partir de lo expuesto anteriormente, es posible aislar una clase de habilidades metacognitivas,

experienciales y adaptativas que constituyen en forma especifica las estructuras y mecanismos mentales
que encierran el comportamiento inteligente de la autodireccion del aprendizaje. Tenemos, entonces, un
enfoque cognoscitivo de adquisición y procesamiento de información para planificar el proceso de
solución y supervisión de la solución a una situación o problema, el uso adecuado de los para
conocimientos y experiencias logradas por la educación e instrucción en forma permanente y las
exigencias de un nivel de adaptación en un contexto educativo diferente y nuevo, como lo es la
modalidad abierta y a distancia. Dichos componentes actúan permanentemente y su separación se
propone para su comprensión, interacción y mejoramiento y de esta forma desarrollar y considerar el
aprendizaje autodirigido.
Empezaremos con estrategias básicas para la metacognición, relacionadas con la habilidad de anticipar
dirigir y regular el propio aprendizaje; seguidamente con el manejo de tareas y situaciones novedosas
con la automatización de los procesos de información y finalmente con aquellas vinculadas con la
comprensión y evaluación del comportamiento en un ambiente externo que se requiere aprender. Todas
ellas dentro del siguiente marco de referencia:
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La autodirección del aprendizaje es considerada como un proceso que involucra la voluntad y motivación
para obtener el conocimiento del qué se hace, cómo se hace, y el porqué se hace lo que se hace para aprender,
así como la habilidad para pedir y buscar ayuda y de utilizar consciente y deliberadamente los propios
recursos, en el ambiente educativo que se desenvuelve.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: PLANIFICACIÓN
El proceso de planificación aplicado en forma consciente y sistemático en el aprendizaje, debe concebirse

en términos de los objetivos a corto, mediano y largo plazo, en los que incorpora desafíos para su logro y
satisfacción. La planificación del proceso de solución de problemas, parte de la definición de la
naturaleza del problema, en términos de su estructura básica: un conjunto de estados (uno inicial, otro
final),un conjunto de acciones que permiten transformar un estado actual en otro estado (operadores) y
un conjunto de restricciones sobre las acciones antes mencionadas (Newell y Simón, En: Carrizales y
Suárez 1995).
Por otra parte, la planificación del proceso de solución considera apropiado hacer representaciones
externas de la información,, como un recurso poderoso para visualizar y manipular los datos y piezas de
información que se manejan en el aprendizaje. La selección de pasos y estrategias, la distribución de
recursos, así como la supervisión y evaluación de las soluciones, constituyen otros metacomponentes
que están presentes en el proceso de planificación. Se considera así, el aprendizaje autodirigido como un
problema, en términos de la estructura propuesta y de los metacomponentes señalados, en dónde es
factible lograr un mejoramiento cualitativo en cada uno de ellos y como proceso global que los
interrelaciona y amplía.
¿Cómo practicar estrategias de solución de problemas?
La obtención y procesamientos de información para desarrollar el proceso de solución de problemas, en

cada uno de los metacomponentes propuestos puede mejorarse, mediante la formulación de preguntas
que controlen la impulsividad y permitan conformar una estructura completa, bien delimitada y
controlada de los componentes del problema. De esta forma sugerimos una serie de preguntas, cuyas
respuestas pueden reportar información en el proceso planificador del propio aprendizaje. El orden de
las preguntas, se presenta básicamente, en atención a la función metacomponencial que tienen para
conducir la actividad intelectual. De ninguna manera se trata de ofrecer una manera única y rígida;
constituye una propuesta en la que cada quien logra sus propias experiencias y conclusiones mediante la
reflexión y ejercitación sistemática y permanente. (Suárez-Joya, 1995).
1.- Definición de la naturaleza del problema
Una forma de practicar la comprensión de un problema se logra mediante la formulación de preguntas,

que reporten información relevante al problema o situación como las siguientes:
¿De qué trata este problema?
¿En qué consiste este problema?
¿Cuáles son las restricciones del problema?
¿Qué necesito para resolver el problema?
¿Poseo la información necesaria para resolver el problema?
¿De quién es el problema?
¿Cuáles son las causas del problema?
¿Cuáles son las consecuencias?
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La persona puede lograr, por esta vía, mayor precisión de su situación particular, lo cual constituye un
buen punto de partida y de continuación para su propio aprendizaje.
2.- Selección de pasos y estrategias.
Al igual que en el metacomponente anterior, en el aprendizaje autodirigido se puede adquirir y procesar

información para la planificación de la acción con preguntas como estas:
¿Cuál es el primer paso que debe darse en la solución del problema?
¿Cómo puedo resolver una parte del problema?
¿Tengo algún plan para resolver el problema?
¿Puedo resolver el problema de atrás para adelante? (Trabajar hacia atrás)
¿Los pasos para resolver el problema siguen un orden natural o lógico hacia la meta que
desea alcanzar?
¿Puedo imaginarme un problema análogo un tanto mas accesible de solucionar?
¿Cómo deben ser los pasos que debo seguir para resolver el problema?
¿He ordenado los componentes para la solución de un problema?
3.- Representación de la información.

Una forma de hacer uso adecuado del potencial que contiene la representación externa de la información,
cuando se aprende en forma autodirigida, puede lograse con preguntas como:
¿Cómo puedo visualizar mejor la información que constituye el problema?
¿Es útil representar la información en una tabla de doble entrada?
¿Conozco mi patrón de habilidad para representar la información?.
¿Puedo hacer diferentes representaciones de la información?
¿Porqué hacer uso de la representación de la información me ayuda a solucionar un
problema?
¿Hago representación de la información en forma externa?
¿Concuerda la información que poseo con la que representes externamente?
4.- Supervisión y evaluación.

Uno de los componentes de planificación que más se olvida, particularmente en culturas en donde el
proceso educativo es de corte dependiente, es el de invertir tiempo en la búsqueda de información para
realimentar, valorar y juzgar qué, cómo y porqué se ha aprendido, en un determinado tiempo y
aspecto. Las siguientes preguntas reportan información para mejorar regular y controlar tal proceso:
¿Puedo elaborar una lista de las diferencias entre la situación actual del problema y la
situación deseada?
¿He logrado separar toda la información relevante para solucionar el problema?
¿Tienen sentido los resultados alcanzados en la solución de este problema?
¿Qué seguridad tengo de haber resuelto bien el problema?.
¿En qué aspectos pude haber fallado para resolver el problema?
¿He seguido en forma secuencial un proceso de resolución de problemas?
79
¿Volvería a solucionar un problema parecido en forma igual?
Por medio de las preguntas, sugeridas anteriormente, el aprendizaje autodirigido se encuentra favorecido,
tanto en la precisión y objetividad de la información, como en el control de la impulsividad, de otros
factores no cognoscitivos, más de tipo emocional, que afectan y muchas veces determinan el nivel del
aprendizaje en el individuo.
ESTRATEGIAS EXPERIENCIALES: MANEJO DE LA NOVEDAD Y

AUTOMATIZACIÓN DE PROCESOS
El enfrentamiento y manejo de contenidos, tareas y situaciones novedosas implican una serie de

habilidades para entender la nueva información, actividad o problema y saber qué hacer ante la misma.
El discernimiento constituye la habilidad fundamental. En estos casos e involucra tres procesos
psicológicos separados pero interrelacionados, según Sternberg (1986). La codificación selectiva permite
distinguir información relevante de la irrelevante. La combinación selectiva permite conformar en un todo
organizado puntos o piezas de información que pueden o no parecerse entre sí. La combinación
selectiva permite integrar en un todo unificado puntos o piezas de información que pueden o no
parecerse a sus partes; la comparación selectiva consiste en relacionar información adquirida recientemente
con aquella que ya se posee. Estos tres procesos seguidos en la secuencia señalada, permiten un
aprendizaje adecuado sobre todo para encontrar respuestas o soluciones a problemas de tipo abierto, en
donde no es tan fácil predecir a donde queremos llegar o encontrar.
En cuanto a la automatización de los procesos para adquirir y procesar información que involucra la
ejecución de tareas complejas, ésta se logra después de una práctica continuada en un determinado
tiempo y bajo la dirección consciente del individuo. El proceso de automatización de la información
requiere, entre otros, tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Consistencia en el procesamiento de información y cierta homogeneidad de la misma.
• El mejoramiento en la actuación parece ser primordialmente una función de la ejecución
correcta del proceso o procesos a ser automatizados.
• En la automatización la meta no es aprender a hacer, sino aprender a hacerlo tan
eficientemente como sea posible.
• Es necesario un «tiempo de consolidación» en la automatización del procesamiento de la
información. El aprendizaje ha tomado lugar y continúa tomando lugar, pero necesita tiempo
para consolidarse.
• Ayuda a aprender la tarea que se desea automatizar el trabajar a una velocidad de tensión
moderada.
• No es suficiente hacer la tarea una y otra vez, también debe presionarse el mejoramiento.
• Dedicar todos los recursos de atención que se posean para la tarea que se presenta.
• La automatización de la actuación puede verse afectada sustancialmente por el contexto en el
que dicha actuación ocurre. La automatización y generalización de esta automatización
requiere que el aprendizaje se haga en el nivel apropiado de la tarea que se está aprendiendo.
• La motivación es más importante que cualquier otra variable para la automatización. La
persona debe tener una disposición mental que le permita asumir el rol de entrenador para la
tarea que se presenta. La automatización ocurre a ritmos diferentes y en áreas
diferentes. Toda práctica debe ser, necesariamente, limitada en alcance y dominio.
Las habilidades para abordar informaciones o situaciones novedosas y para la automatización de la

adquisición y procesamiento de información repercuten como causa y efecto de la experiencia. La
relación entre ambos tipos de habilidades se refiere a la disponibilidad o cantidad de recursos que el
80
individuo le pueda dedicar a una en provecho de otra. Conviene señalar un componente, no de tipo
cognoscitivo propiamente, sino de tipo actitudinal como es la flexibilidad y manejo de la variabilidad
como unas ventajas que afecta el aprendizaje autodirigido y la solución de problemas.
ESTRATEGIA CONTEXTUAL: ESTUDIO INDEPENDIENTE
El comportamiento adaptativo tiene un objetivo o propósito que puede variar de modo considerable entre
diversos individuos y grupos. Sin embargo, existen acuerdos en que algún motivo, por lejano que sea
tiene que motivar el acto inteligente de adaptación. El estudio independiente, con distancia física entre la
Institución y el individuo requiere de un análisis detallado del ambiente externo que ofrezca, por lo
menos, dos tipos de información de su entorno: de su situación de estudio y de las interacciones que se
esperan con la institución, especialmente con los materiales y medios para el estudio, así como de la
familia y otros miembros de la comunidad que afectan el propio aprendizaje. La situación o ambiente
donde el individuo se ubica para aprender y estudiar esta enmarcado en un lugar o espacio físico, en un
tiempo en el cual ocurre y en una frecuencia de estudio. Estos componentes externos cuentan
necesariamente en el proceso de adaptación, moldeamiento o transformación del contexto, en el cual se
desarrolla el proceso autodirigido del aprendizaje. En la ejecución de la tarea o sus constituyentes se
intenta comprender la relación del ambiente externo al individuo, mediante mecanismos internos para
detectar, observar y caracterizarlo.
En relación con los otros componentes y metacomponentes de la autodirección, presentados
anteriormente, conviene relacionar las estrategias derivadas del contexto que pueda desarrollar el
individuo. Es frecuente encontrar que el estudiante, en la modalidad a distancia, requiere de un
comportamiento capaz de controlar y mejorar la frecuencia de estudio, la manera de seguir la secuencia y
desarrollo de las actividades incorporadas en el diseño de instrucción, la dedicación y duración de la
atención en la sesión de estudio. Por otra parte no es la falta de capacidades intelectuales, sino el manejo
y control eficiente de su ambiente lo que constituye, para muchos, el mayor impedimento en el
aprendizaje a distancia.
Darse cuenta del ambiente y situación de estudio con que cada persona cuenta constituye la base de
proceso de toma de decisiones que permiten la optimización de los recursos y disminución de las
pérdidas. Es por medio de la observación que se logra caracterizar y distinguir el ambiente más favorable
del menos favorable para el estudio, a fin de contar dentro de un espacio físico, una manera, una
intensidad y un tiempo determinados para aprender en forma autodirigida.
El primer paso para la creación de la situación de estudio es establecer un comportamiento cuya
frecuencia y duración deberá aumentar, hasta llevarlo a los niveles necesarios para alcanzar logros
académicos deseables. El comportamiento de estudio es, entonces, un comportamiento controlado por
quién aprende. Una forma de lograrlo tiene que ver con la adquisición y procesamiento de la
información de contexto mediante:
• La auto observación, registro o representación del comportamiento de estudio.
• Caracterización de un ambiente adecuado, con las acomodaciones necesarias que estén al
alcance,
• La planificación de la situación de estudio en el ambiente donde ocurre el aprendizaje
individual.
La auto observación del comportamiento de estudio, en relación con el medio ambiente externo
identifica y registra objetivamente observaciones sistemáticas de sus acciones y actividades para
aprender. Se ha llegado a comprobar que algunas personas con la sola observación pueden lograr
modificaciones adecuadas que afectan conductas deseables y la disminución de aquellas indeseables,
debido a la valoración positiva en el primer caso e irrelevancia e inadecuación, para ser cambiados, en el
segundo caso.
81
Mediante registros de la información que proviene de su entorno se puede lograr verificar la realidad, lo
que cree que tiene y hace para aprender, así como afecta la motivación u otros factores influyen en el
aprendizaje, particularmente a distancia.
La caracterización de un contexto favorable para lograr aprendizajes autodirigidos va a depender de la
historia personal, de lo que el medio le ofrece, de la capacidad de separar lo relevante de lo irrelevante y
sobre todo de una disciplina para lograr la atención y concentración, sin importar sobre manera la
información derivada del ambiente para poder estudiar y aprender. Por otra parte conviene reconocer
los niveles de satisfacción con lo que se tiene, posee, a dónde puede acudir en su entorno e institución
para convertirse en el mejor usuario de recursos y aprender con orientación propia.
En la organización de la situación de estudio se reconoce la importancia y valoración que la persona
otorga al trabajo organizado, al manejo y control de eventos externos que lo afectan positivamente o
negativamente y a la inversión de tiempo continuado para aprender académicamente. Igualmente se
recomienda seguir la secuencia de instrucción del material, el cumplimiento de aquellas actividades de
aprendizaje previstas en el mismo, acompañadas de apoyos de orientadores, asesores y otros estudiantes
para ampliar las oportunidades en el aprendizaje autodirigido. La planificación de la situación de estudio
sigue el mismo esquema propuesto en la definición de problema: la situación inicial o estado en que se
encuentra el comportamiento y ambiente que se va a cambiar o transformar; la situación final u objetivo,
que se desea lograr como: aumento de frecuencia o número de veces en que se va estudia, mayor
utilización de recursos, mejoramiento de la motivación al logro. Un conjunto de operadores o acciones
para cambiar y aproximarse al objetivo de aprendizaje con la dirección y control de la información que
constituyen las restricciones.
Cualquiera que sea el objetivo de la planificación de la situación de estudio, éste podrá expresarse en
términos que permitan observaciones claras, medidas de frecuencia, y hasta como se invierte el tiempo de
dedicación en las veces que se sienta a estudiar y de los recursos con que cuenta Una vez configurado el
contexto que se requiere para el estudio, el individuo podrá alcanzar mejor y más autodirección en los
procesos que implican el manejo de la experiencia y las estrategias cognoscitivas y metacognitivas.
A manera de conclusión.
De acuerdo con lo planteado sobre el aprendizaje autodirigido y las posibilidades de lograrlo, en lo que
respecta a la institución, pudiéramos señalar que como método de instrucción éste debe considerarse
como un programa educativo, de entrenamiento, expresamente declarado en una política académica y
formar parte del curriculum. A fin de garantizar el éxito del programa se debe ofrecer un conjunto de
experiencias formativas y metacognitivas que ayuden a los estudiantes a monitorear y regular su
pensamiento, su afectividad y comportamientos durante las tareas de solución de problemas académicos
y de tipo personal que confronta al estudiar; se considera imprescindible que para garantizar la viabilidad
de un programa de aprendizaje autodirigido, como el propuesto, se requiere de la capacitación de las
personas involucradas, para que una vez formados en el aprendizaje autodirigido, sean multiplicadores de
nuevas formas para aprender con mayor independencia e interdependencia.
El compromiso político para tomar decisiones, en cuanto al cambio y transformaciones en el aprendizaje
reconoce que las personas no se vuelven autodirigidas en una forma inusitada, sino a través de un
proceso permanente y dinámico para el cual hay que formarse y ayudar a otros. La sola aplicación de las
estrategias no garantiza el cambio, si no se acompaña de procesos motivadores intrínsecos, con una alta
dosis de voluntad para ser cada vez mejores y partícipes responsables de los propios aprendizajes. Para
cerrar con el tema, se sugiere continuar la reflexión con la siguiente pregunta:
Si el individuo tiene conocimiento del qué, cómo, y para qué del aprendizaje autodirigido, ¿está dispuesto,
verdaderamente, a la acción, compromiso y responsabilidad para desarrollar este proceso y lograr el
objetivo formativo de la autodirección?
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84
85
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y PROCESOS DE REGULACIÓN
PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
Milagros Martínez Zuniaga *
El tratamiento del problema de las estrategias cognoscitivas, procesos de autorregulación y enfoques,

propósitos y concepciones del aprendizaje, por parte del sujeto que aprende, tiene que ver con
concepciones de aprendizaje, campo de la Psicología, y con la forma de entender el proceso instruccional
a través del medio escrito, en un sistema educativo a distancia, campo de la Educación. El presente
trabajo se apoya en el enfoque cognoscitivo, el cual se tomó por considerarse que es el que mejor se
adapta a las características y naturaleza del objeto de estudio: procesos cognoscitivos y cómo éstos
ocurren en los seres humanos. Sobre la base de esta premisa, se consideraron los conceptos, modelos y
explicaciones que guardan relación con las variables aquí mencionadas, las cuales son producto de la
investigación realizada en el Área.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Para la modalidad de enseñanza a distancia, algunos autores, entre ellos Hölmberg (En: Corral, 1984),
consideran que no es necesario buscar o hacer un campo aparte. Ellos piensan que las actuales teorías
del aprendizaje y la enseñanza son válidas para la Educación a Distancia, ya que en todo proceso
educativo existe un sujeto que aprende y los problemas básicos con los que se encuentra son muy
parecidos.
Existen muchas definiciones de aprendizaje, desde diferentes perspectivas. Para efectos de este trabajo,
se tomaron aquellas relacionadas con el ámbito académico y de orientación cognoscitiva. En este
sentido, Serrano (En: Benko, 1989, p. 91), define el aprendizaje como:
Una actividad psíquica que relaciona al sujeto con el objeto de estudio, en un proceso dinámico de
transformación mutua, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas
involucrando la totalidad de la personalidad, tanto en los aspectos cognoscitivos y Moores como en los
afectivos y sociales.
Por su parte, Beau y otros (1987), señalan seis supuestos acerca de como aprenden los
estudiantes. Dichos supuestos tienen implicaciones importantes para la instrucción y poseen solidez, por
cuanto se sustentan en la investigación. Los seis supuestos aparecen definidos a continuación:
1. El aprendizaje está orientado hacia objetivos, debido a que es un proceso intencional, el cual orienta
la conducta del aprendiz hacia metas específicas. Es un esfuerzo de búsqueda para comprender el
significado de la tarea y regular el propio proceso de aprendizaje.
2. Es un proceso donde se vincula la nueva información al conocimiento previo. Es decir, los nuevos
contenidos se enlazan a las estructuras de conocimiento existentes lo que hace que el proceso sea
dinámico por parte del aprendiz y tenga significado para él. En el caso de la lectura, Howard
(1985), enfatiza que el conocimiento previo en cierta forma define el significado que un lector
toma del texto; es decir, la interacción entre estos dos elementos es lo que un lector toma para
construir su significado.
3. Es además, organización del conocimiento en un patrón o arreglo identificable de ideas o
información.
4. Es un proceso estratégico, lo cual quiere decir, que el aprendiz hace esfuerzos para usar habilidades y
estrategias particulares que lo conduzcan lo más eficientemente posible a la solución de su
problema.
5. Este proceso ocurre en fases; sin embargo, no es lineal, por el contrario, es recursivo. Estas fases
son: (a) preparación para el aprendizaje (anticipación), (b) procesamiento de la información, en
86
esta fase se construye o elabora sobre lo que se esta aprendiendo y (c) consolidación y
recuperación, implica la integración de la información y extensión de esta información.
Cuando se dice que el aprendizaje es recursivo, se refiere a que este proceso afín cuando pasa por
diferentes fases, el aprendiz puede regresar a etapas anteriores, detenerse para chequear, vigilar la
compresión sobre lo que esta aprendiendo, reflexionar sobre el proceso de aprendizaje. Puede
además regresar a sus primeras hipótesis y cambiarlas.
6. Es un proceso influido por el desarrollo. Esto quiere decir, que hay diferencias en el conocimiento
previo, incluyendo el repertorio de estrategias cognoscitivas y metacognitivas y patrones de
organización entre niños y adultos.
En definitiva, de todo lo antes planteado se desprende que el aprendizaje es un proceso activo, en el cual
la acción del sujeto que aprende es relevante, ya que él puede reconstruir el objeto de conocimiento,
plantearse dudas, hipótesis, tratar de probar sus hipótesis, retroceder o detenerse ante ciertos
inconvenientes, formular sus propias conclusiones y controlar por si mismo el proceso.
MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Este es un modelo, derivado de la cibernética, que pretende explicar y entender el aprendizaje
humano. Desde esta perspectiva, el procesamiento comprende la recopilación de la información en
primer lugar, la representación de la misma o codificación en segundo lugar, el mantener o retener la
información en tercer lugar y, por último la recuperación de dicha información cuando se necesite. Los
teóricos del procesamiento de la información abordan el estudio del aprendizaje por medio del análisis de
la memoria, pero sin que se considere solamente como depósito de información.
Para aclarar este problema, hacemos referencia al trabajo de Gagné (En: Woolfolk 1990), quien señala los
componentes y funcionamiento de un sistema de procesamiento de información referidos al registro
sensorial, a la memoria a corto plazo (MCP) y a la memoria a largo plazo (MLP). Los registros
sensoriales son los filtros de entrada asociados a los sentidos. Los estímulos sensoriales (visuales,
auditivos, olfativos, táctiles), bombardean los receptores constantemente, los cuales constituyen los
registros. Aquí se almacena en la memoria por periodos de tiempo muy breves (5 segundos
aproximadamente). La atención juega un papel importante en esta parte del proceso, ya que a este
bombardeo constante de estímulos, sólo se le presta atención a algunos y se ignoran otros.
Una vez que la información en el registro sensorial se transforma en patrones de imágenes o sonidos (o
quizás en otros tipos de códigos sensoriales), puede entrar en el sistema de la Memoria a Corto Plazo
(MCP). Su permanencia allí es también breve, probablemente cerca de 20 segundos. Por esta razón, se
le denomina memoria primaria, porque almacena la información de manera transitoria. Ahora bien, la
información puede retenerse más tiempo en este almacén, si se hace algo con ella, como por ejemplo,
ensayar mentalmente la información. Mientras se concentre y repita la información de la MCP, estará
disponible. Además del ensayo, la información puede mantenerse en este almacén y pasar
posteriormente a la memoria permanente a través de la elaboración y la organización.
La MCP, también se conoce como memoria funcional, porque aparentemente, retiene la información en
la que se piensa en determinado momento; es decir, si se quiere usar cierta información, ésta debe estar
en la MCP. Este sistema puede operar, además, como memoria de trabajo, la cual cumple varias
funciones:
1. Comparar la información que recibe con la almacenada en la memoria permanentes y la cual es
recuperada y llevada a la MCP.
2. Combinar o integrar el material a ser aprendido con un cuerpo organizado de conocimientos
almacenados en la memoria permanente.
3. Ensayar (repetir o practicar el material recibido) lo cual permite la codificación del
material. Este ensayo puede ser además elaborativo y organizativo.
87
De todo lo expuesto anteriormente, se desprende que la eficacia de este sistema, a pesar de sus
limitaciones, depende de las estrategias que utiliza el aprendiz para mantener la información en este
almacén y además facilitar el paso de ésta al sistema de memoria permanentes o a largo plazo.
Para desplazar la información de la MCP, al sistema de la Memoria a Largo Plazo (MLP), se necesita más
tiempo y algo más de esfuerzo. Su capacidad prácticamente es ilimitada. Además, una vez que la
información se ha almacenado firmemente en este sistema, al parecer permanece allí en forma
definitiva. Por supuesto, el problema sería cómo encontrarla en el momento que se necesite, se requiere
de tiempo y esfuerzo cognoscitivo para lograrlo. Un requisito para mantener el conocimiento en la MLP,
es que éste se integre a las estructuras cognoscitivas que ya existen. Este almacén de memorial es el
depositario de nuestros conocimientos y habilidades más permanentes, contiene todo aquello que
conocemos. Ahora bien, debe aclararse que cuando se habla de como está almacenada la información en
la MLP, se refiere a como está representada y organizada. En este sentido, Endel Tulving (En: Woolfolk,
1990) propuso una distinción entre dos tipos de información que se almacena en la MLP: la semántica y
la episódica, las cuales se resumen a continuación,
DIFERENCIAS ENTRE MEMORIA SEMÁNTICA Y MEMORIA EPISÓDICA
MEMORIA SEMÁNTICA MEMORIA EPISÓDICA
1. Comprende el conocimiento de hechos 1. Está relacionada con un tiempo y lugar
conceptos generales determinados
2. No se relaciona con un lugar y tiempo 2. Son generalmente recuerdos de experiencias
particular personales.
3. Almacena casi todo lo que se aprende en el 3. Almacena eventos de la vida de una persona
ámbito escolar
4. Es la memoria para el uso del lenguaje 4. Tiene referencia autobiográfica
(Diccionario mental).
Sin embargo, debe señalarse que esta distinción entre la memoria semántica y la episódica no siempre es
evidente, ya que el conocimiento humano general de los conceptos, básicamente, se adquiere por las
experiencias relacionadas a un tiempo y lugar particulares. Por lo tanto, es preferible considerar a ambas
como dos tipos de información que continuamente se trasladan y que están almacenadas en la MLP. Un
aspecto se refiere a otra forma en como se almacena en la MLP, al respecto, Allan Paivio (En: Woolfolk,
1990), sugiere que el conocimiento se almacena como: (a) imágenes, (b) esquemas, (c) conocimiento
declarativo y (d) conocimiento procedimental.
Las imágenes son representaciones interiorizadas (mentales) que se forman de personas, objetos o
situaciones que no se hayan presentes en el momento actual. Los sujetos poseen imágenes internas de
objetos y eventos percibidos y es la imagen visual la más conocida, pero existen imágenes auditivas,
táctiles, kinestésicas.
Una forma más compleja de representar la información es a través de los esquemas, los cuales son
conjuntos mayores de información organizada sobre lo que se sabe acerca de conceptos
particulares. Ellos son estructuras de datos que organizan amplias cantidades de información en un
sistema significativo. De esta manera, el esquema se convierte en un patrón o guía para entender un
suceso, porque representa lo que se piensa del mundo. Es como un estereotipo que especifica las
relaciones y secuencias “estándares” de eventos que forman parte de un objeto o situación.
El conocimiento declarativo, se refiere al conocimiento acerca de las cosas y se cree que esta
representado en la memoria como una red interrelacionada de hechos en forma de proposiciones. Una
red de proposiciones son interrelaciones de hechos, conceptos, eventos. Los contenidos de la MLP, son
redes de proposiciones a las que continuamente se le añaden nuevas proposiciones.
El conocimiento procedimental, se refiere a como ejecutar acciones (por ejemplo, resolver
problemas). Las estrategias cognoscitivas estarían entonces, incluidas dentro de este tipo de
conocimiento.
88
PROCESOS DE REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

Los teóricos del modelo de procesamiento de la información señalan que los sujetos deben realizar
ciertas acciones a fin que el proceso de aprendizaje sea efectivo. Para regular las actividades de
aprendizaje, de acuerdo a Vermunt (1987), los estudiantes pueden dirigir ellos mismos el proceso, o
pueden permitir ser regulados por fuentes externas, a lo que Rothkopt (1976) llamó el ambiente
instruccional. En el primer caso, se habla de aprendizaje auto-regulado y en el segundo caso de
aprendizaje regulado externamente.
El aprendizaje auto-regulado, puede ser conceptualizado como una actividad en la cual están
involucrados tres componentes:
I. Un nivel ejecutivo, en el cual el estudiante trata de obtener éxito en el aprendizaje, usando
procedimientos relacionados a los procesos cognoscitivos en ciertos contenidos de aprendizaje, lo
cual se conoce como estrategias cognoscitivas o actividades matemagénicas.
II. Un nivel de regulación del estudiante para dirigir y controlar las actividades de aprendizaje,
haciendo uso de procesos conocidos como metacognición.
III. Un nivel conceptual, en donde la regulación está influenciada por una orientación o motivación
del estudiante hacia el estudio. En este nivel se estructura la información y conceptos de él mismo,
lo que significa el aprendizaje en educación y por supuesto, por sus propósitos para el estudio. Para
efectos del presente trabajo, se estudiaron a este nivel conceptual solamente las concepciones y
propósitos de aprendizaje de los estudiantes.
Estos tres niveles corresponden a la distinción entre cognición, regulación metacognitiva y conocimiento
metacognitivo respectivamente sobre estos niveles pueden a su vez estar influidos por condiciones y
factores externos al sujeto. El aprendizaje regulado externamente, tal como lo explica Vermunt (1987),
viene dado por el ambiente educativo, el cual puede ayudar a estimular el aprendizaje cognoscitivo. En el
caso de la educación a distancia, este proceso podría estar referido a las ayudas ofrecidas en el material
instruccional escritos en otros medios de comunicación.
I. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS
Nivel Ejecutivo
El nivel ejecutivo, según el planteamiento de Vermunt, viene dado por el conjunto de actividades que
realizan los estudiantes para procesar la información, a fin de obtener éxito en el aprendizaje sobre
diferentes contenidos. Ahora bien, las estrategias cognoscitivas han sido definidas de muchas maneras
Puente y otros (1989, p. 279), citan algunas de ellas.
Son un conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener
y evocar diferentes tipos de conocimiento y de ejecución (Rigney). Todas las actividades y operaciones
mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto
influir el proceso de codificación de la información (Weinstein y Mayer)
Por su parte, Rothkopf (1970, p. 325) acuña el término de “actividades matemagénicas” y las define
como:
Aquellas actividades que son necesarias para inducir el proceso de aprendizaje. Son acciones del
estudiante, las cuales son importantes para el logro de objetivos de instrucción específicos y ellas juegan
un papel importante en la determinación de lo que se aprende.
Sean estrategias cognoscitivas o actividades matemagénicas, de lo antes expuesto se desprende que éstas
son actividades ordenadas y complejas que ejecuta el aprendiz en el momento de procesar la información,
y que pueden ayudarlo a percibir, almacenar y recordar el conocimiento.
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS
89
Existen diversas formas de clasificar a las estrategias cognoscitivas. Algunos autores las agrupan en
función de los procesos cognoscitivos, como son: atención, codificación y recuperación; otros las
agrupan tomando en consideración los resultados del aprendizaje, como es el caso de la resolución de
problemas. Algunos incluyen la metacognición y los aspectos afectivos y motivacionales. En este
estudio se tomaron en cuenta las clasificaciones propuestas por Gagné (1986), Rubinstein y Firstenberg
(1987), Weinstein y Mayer y Weinstein y MacDonald (En: Puente y otros 1989), y se integraron, tomando
en consideración las fases del aprendizaje: preparación, adquisición y consolidación/recuperación, en el
área de la lectura (Howard, 1985):
• Estrategias de preparación para el aprendizaje
• Estrategias de atención: selectiva y sostenida
• Estrategias de adquisición del conocimiento
* Ensayo: simples y complejas
* Elaboración: imaginarias
* Verbal: simples y complejas
* Organización
• Estrategias de consolidación
• Estrategias de recuperación
• Estrategias metacognitivas
• ESTRATEGIAS DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

(fase de prelectura)
Son actividades que implican hacer una revisión activa del material, de los propósitos de la lectura y de
los criterios de la tarea. Mediante esta revisión el lector puede activar el conocimiento previo, a través de
una revisión mental o resumen de estos conocimientos (Readence y Rickelman, En: Howard, 1985).
Todas estas actividades, según Beau F. y otros (1987), permiten focalizar la atención sobre el contenido,
sobre los rasgos distintivos del texto y ayudan además, a despertar el interés del lector. El sujeto que
aprende puede plantearse interrogantes o hipótesis acerca del significado específico del texto y elegir
estrategias adecuadas de lectura. Estas actividades determinan de manera importante qué se aprenderá, a
qué nivel de procesamiento y cuánto de ese aprendizaje será retenido. A continuación se sintetizan las
estrategias de preparación para el aprendizaje en el cuadro No. 1.
90
Estrategias de Preparación para el Aprendizaje

Cuadro No. 1
ESTRATEGIAS DEFINICIÓN DESCRIPTORES
COGNOSCITIVAS
Estrategias de preparación Son actividades que permiten focalizar la − Comprender los objetivos de la
para el aprendizaje. atención sobre el contenido, rasgos lectura.
distintivos del texto y estrategias de − Seleccionar previamente los
lectura adecuadas. materiales o claves disponibles:
Permiten, además, activar el rasgos, gráficos y del significado
conocimiento previo. Esta información específico del texto.
puede ser utilizada para hacer − Focalizar el interés y conjunto de
predicciones, plantearse interrogantes y/o propósitos:
hipótesis acerca patrones de organización. * Formular interrogantes.
* Hacer predicciones.
* Representar y organizar ideas.
• ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN
Se refieren, según Gagné (1986), al uso de habilidades de control ejecutivo en el acto de fijar la atención y
percibir selectivamente la información. Estas estrategias pueden ser: (a) atención selectiva y (b) atención
sostenida. Las estrategias de atención selectiva ayudan a percibir determinadas partes del texto, porque
los sujetos son capaces de controlar su propia atención, lo cual facilita el recuerdo posterior (Rothkopf,
1970). Se ha encontrado además que la observación de la información importante en un texto, destacada
posteriormente mediante el subrayado o la toma de notas, tienden a incrementar el aprendizaje de tales
contenidos (Wade y Trathen, 1989).
En esta misma área, Reynold y otros (1990), encontraron que los lectores catalogados como eficientes
tienen mayor conciencia (metacognición), acerca de cómo y cuando usar las estrategias de atención
selectiva, que los lectores catalogados como menos eficientes, lo cual les ayuda a aprender y recordar
considerablemente, más informaci6n importante que los otros.
El estudiante modelo, según la investigación, una vez que tiene claros sus propósitos de lectura, que ha
activado su conocimiento previo y ha destacado los aspectos relevantes en el texto, es capaz de guiar su
atención sobre esos aspectos. Por otra parte, las estrategias de atención sostenida (concentración),
permiten que el estudiante invierta tiempo y esfuerzo cognoscitivo para tratar de dilucidar ciertos
aspectos de su interés (Anderson y Armbruster, En: Howard, 1985). No obstante, advierten los autores,
que se han encontrado algunos factores externos al sujeto, que pueden influir positiva o negativamente,
según sea el caso, en la concentración; estos factores serían: condiciones ambientales y las características
del texto. A continuación se presenta en el cuadro No. 2, una integración de las estrategias de atención,
identificadas por los autores mencionados.
Estrategias de Atención
Cuadro No. 2
COGNOSCITIVAS
Estrategias de Son actividades dirigidas a organizar y − Explorar el texto para conocer lo que
Atención selectiva. seleccionar la información. Ellas contiene (índices, prefacio,
pueden ser: introducciones, títulos, resúmenes,
De exploración, las cuales permiten glosario) (De exploración).
conocer la organización general del − Buscar la información relevante o
material a estudiar. específica en el texto. (De
De investigación, estas estrategias Investigación).
permiten abordar la información
relevante o específica
91
COGNOSCITIVAS
Estrategias de atención Son actividades que permiten − Centrarse en los contenidos principales
sostenidas. mantener la atención (concentración) resaltando aquellos segmentos que los
a fin de establecer condiciones ópticas contienen (De Investigación)
para el procesamiento cognoscitivo. − Dedicar mayor tiempo en la
consideración del tema estudiado
(estudiar en forma continua).
− Tratar de recuperarse de las
interrupciones e informaciones
superfluas.
− - Procurar rodearse de condiciones
ambientales adecuadas a fin de evitar
distracciones.
Debe señalarse que la atención es un proceso que ocurre durante todas las fases del aprendizaje.
• ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO
Estas estrategias, ayudan a la asimilación de la información mediante una serie de actividades que
transforman dicha información para su almacenamiento definitivo en la MLP. Estas actividades son de
ensayo, elaboración y organización.
Las estrategias de ensayo permiten seleccionar y adquirir unidades de información para su transferencia a
la memoria de trabajo. Ellas pueden ser simples, como la repetición y complejas como el subrayado, la
toma de notas y la copia del texto y además tienden a aumentar con la edad (Weinstein y Mayer, En:
Puente y otros, 1989).
Las estrategias de ensayo son útiles para: a) establecer bases de datos y b) preparar el terreno para la
utilización de estrategias de elaboración y organización (Bromage y Mayer, 1986; Guthrie y Kirsch, 1987;
Mayer y Shrager, 1989 y Wade y Trathen, 1989).
Por otra parte, las estrategias de elaboración pueden ser imaginarias y verbales (simples y complejas). Los
estudios sobre estrategias de elaboración imaginaria, han indicado que ellas también son útiles para
procesar información compleja, como es el aprendizaje de textos y no solamente en el aprendizaje simple
(pares asociados, recuerdo libre, listas de ítems). Al respecto, Tierney y Cunningham, En: Puente y otros,
1989) señalan que estas estrategias son útiles par a los estudiantes en general, pero son mejor
aprovechadas por aquellos sujetos que aprenden a través de dibujos e imágenes visuales.
Las estrategias de elaboración verbal simple son utilizadas usualmente, para aprender información no
relacionada (pares asociados, vocabularios, listas de ítems) e incluyen, según Gagné (1986), actividades de
generación de oraciones, construcción de claves, que luego son utilizadas en la fase de recuperación de la
información.
Ahora bien, cuando las estrategias de elaboración verbal se utilizan en tareas más complejas como es el
aprendizaje de textos, las actividades realizadas conducen a un procesamiento más profundo y exigen del
estudiante un mayor esfuerzo cognoscitivo, en busca del significado del contenido.
Estas actividades serían generar y responder preguntas, buscar ejemplos, establecer analogías, comparar
conceptos, parafrasear, resumir (Rubinstein y Firstenberg. 1987; Weinstein y Mayer, En: Puente y otros,
1992). En esta misma línea Woloshyn, Wood, Willoughby y Pressley (1990), encontraron que la
elaboración de preguntas facilita tanto el activar el conocimiento previo, como el aprendizaje de la
información relevante en textos.
92
Finalmente, en relación a las estrategias de elaboración verbal complejas, Brown, Campione y Day (1981),
indican que el resumen si se hace adecuadamente, es un instrumento útil para comprender
textos. Posiblemente esto es debido a que las síntesis es una actividad de construcción del conocimiento
importante para la comprensión y el aprendizaje.
Otro tipo de estrategias efectivas para aprender es organizar la información. Mediante estas actividades
el estudiante puede identificar ideas principales y secundarias y relacionarlas, con el objeto de facilitar su
codificación y recuerdo posterior. Esto puede lograrse, según Weinstein y Mayer (En: Puente y otros,
1989), mediante la elaboración de esquemas y agrupamientos, creación de jerarquías, redes
semánticas. Por ejemplo, el uso de redes semánticas o mapas de conceptos, tiende a aumentar
significativamente el rendimiento lector, en tareas de comprensión y aprendizaje de textos (Diekhoff y
otros, 1982; Novak y Gowin, 1988). A continuación se sintetizan las estrategias cognoscitivas de
adquisición del conocimiento en el Cuadro No. 3.
93
Estrategias de Adquisición del Conocimiento
Cuadro No. 3
COGNOSCITIVAS
DEFINICIÓN DESCRIPTORES
ESTRATEGIAS
Estrategias de Ensayo. Son actividades que permitan repasar - Repetir la información
activamente el material cuando llega a la obtenida.
MCP. Estas son de dos tipos: - Copiar el texto.
a) Estrategias de ensayo simple. - Subrayar.
b) Estrategias de ensayo complejas. - Tomar notas.
Estrategias de Son actividades que permiten efectuar Estas estrategias favorecen la
Elaboración. alguna construcción simbólica sobre el elaboración del significado de la
material que se está tratando de aprender a información a aprender.
fin de hacerlo significativo. Estas Establecen la bases para un
elaboraciones pueden ser imaginarias o procesa-miento más profundo.
verbales.
a) Elaboración imaginaria: son
actividades que permiten la elaboración
a través de imágenes visuales.
b) Elaboración verbal simple.
c) Elaboración verbal compleja: se
refieren a las actividades que permiten
la nueva información de vínculos entre
material ya aprendido y la nueva
información
Estrategias de Son actividades que permiten traducir la - Uso de dibujos como claves.
Organización. información a otra forma que ayude a - Pensar en ejemplos,
reorganizar, integrar y elaborar el nuevo imaginando situaciones.
material. Es decir, ellas permiten traducir la - Representar ideas a través de
información en un patrón organizado de dibujos.
información. Un patrón organizacional es un
- Elaborar palabras claves
arreglo identificable de una forma de
(códigos).
representar la información.
- Relacionar la información con
el conocimiento previo
(conceptos ideas,
experiencias).
- Buscar ejemplos de conceptos
y de la información que se
está aprendiendo.
- Comparar conceptos claves,
mediante la búsqueda de
semejanzas, diferencias y
otras relaciones posibles
- Realizar inferencia, formular
hipótesis.
- Parafrasear la información,
resumir.
- Generar y responder
preguntas.
- Agrupar u ordenar la
- información.
94
- Elaborar esquemas.
- Crear jerarquías.
- Construcción de redes
semánticas o mapas de
conceptos ideas o
información:
- Identificar y represen tar las
relaciones mi-portantes entre
las ideas de un texto.
- Establecer relaciones o
conexiones entre conceptos,
ideas, acciones (transformar el
texto en una red).
Identificar conceptos o ideas
importantes (nodos) en el
mate-rial y representar sus
relaciones (líneas) en forma
de red.
• ESTRATEGIAS DE CONSOLIDACIÓN
Estas estrategias son actividades que se llevan a efecto una vez que el lector se ha
formado alguna idea sobre el significado de un texto. Ellas permiten comprender el
texto como un todo y en consecuencia integran las nuevas estructuras con el
conocimiento previo en la memoria a largo plazo (Howar, 1985, Beau y otros 1987).
En esta fase, muchas de las estrategias son similares a las empleadas en la fase de
adquisición, pero en esta oportunidad el propósito es consolidar la información
aprendida para facilitar su fijación definitiva en la memoria a largo plazo. Estas
actividades se especifican en el cuadro No. 4.
95
Estrategias de Consolidación del Conocimiento
Cuadro No. 4
COGNOSCITIVAS
Estrategias de Son una serie de actividades que se realizan − Resumir la información
Consolidación. para fijar lo que fue aprendido y para integrar sobre la base de lo
las nuevas construcciones, el conocimiento aprendido sin consultar el
previo en la memoria a largo plazo. texto.
− Formularse nuevamente
Ellas mejoran e incrementan la retención de la preguntas sobre la base de
información en este almacén de memoria. base de similitudes y
diferencias entre la nueva
información y
conocimientos anteriores.
− Conectar las ideas des de
diferentes partes del texto,
mediante esquemas.
− Volver a mirar el texto
para ubicar vacíos en la
comprensión.
− Plantearse nuevos
ejemplos, pensando en
cómo transferir lo
aprendido basado en
situaciones de la vida
cotidiana.
− - Repetir la esencia de la
información.
− - Releer el texto.
• ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN¡Error! Marcador no definido.

Una vez que se almacenado la información en la memoria permanente, ésta debe
recuperarse para ser utilizada cuando se necesite. Para conseguirlo, el aprendiz utiliza
una serie de estrategias que permiten la recuperación de la información de la memoria a
largo plazo.
Dentro de esta categoría de estrategias, se conoce desde hace mucho tiempo los
sistemas memotécnicos estudiados principalmente en situaciones de laboratorio. Estas
estrategias, según Yates y Paivio (En: Gagné 1986), permiten recuperar información
poco relacionada (nombres, fechas, acontecimientos sin relación). Entre estos
procedimientos se mencionan: las imágenes visuales, las claves de palabras no
relacionadas, las palabras que riman y las imágenes noveles. Como puede apreciarse
estas actividades guardan relación con las estrategias de elaboración verbal simple e
imaginarias.
La recuperación a partir de textos, exige actividades más complejas. Estas estrategias

requieren de esfuerzo cognoscitivo y se asocian al contexto donde se adquirió la
96
información (Rubinstein y Firstenberg, 1987). A continuación se presentan las

estrategias cognoscitivas de recuperación de la información en el Cuadro No. 5.
Estrategias de Recuperación de la Información

Cuadro No. 5

COGNOSCITIVAS
Estrategias de Son actividades que permiten recuperar

Recuperación. información, una vez que ésta se ha
− Uso de sistemas
almacenado en la memoria permanente, a fin nemotécnicos:
que pueda ser utilizada en algún momento
* Uso de imágenes
cuando se le necesite.
mentales.
* Uso de asociaciones
con sistemas de
codificación con
letras o números.
* Uso de palabras que
rimen
* Uso del contexto
donde fue adquirido
el conocimiento.
* Uso de claves con-
textuales y
condiciones de
examen.
97
II. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Nivel de Regulación
Las estrategias metacognitivas, permiten al estudiante dirigir y controlar sus actividades

de aprendizaje, haciendo uso de los procesos de regulación.
Flavell (En: Benko, 1989. pág. 103) define la metacognición como: "el conocimiento o
conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognoscitivos". El tener
conciencia de estos procesos, sin lugar a dudas, facilita el aprendizaje, porque el sujeto
que aprende puede controlarlo y adaptar sus actividades de manera flexible en cada
situación de esta proceso.
Baker y Brown (En: Meloth, 1990) distinguen dos tipos de metacognición: a) el

conocimiento acerca de la metacognición y, b) la regulación de la cognición. El
conocimiento acerca de la propia cognición puede ser de tres tipos: declarativo,
condicional y procedimental.
El conocimiento declarativo, se refiere al conocimiento de las variables que pueden

afectar la comprensión, por ejemplo, estar consciente que la planificación es útil antes
de iniciar el proceso de estudio.
El conocimiento condicional, se refiere a la conciencia de qué estrategias particulares

serían necesarias, porque se ha determinado que ellas son beneficiosas para la
comprensión.
Finalmente, el conocimiento procedimental, se refiere al conocimiento de cómo usar las
estrategias cognoscitivas eficiente y efectivamente. La regulación de la cognición, está
referida a los mecanismos de control, supervisión y evaluación del proceso de
aprendizaje, por parte de la persona que aprende.
Ahora bien, en el caso de la comprensión lectora, el proceso metacognitivo, involucra,

según Armbruster y Brown (En: Woolfolk, 1990) el conocimiento de:
1. La planificación que se debe realizar antes de emprender la tarea de lectura.

2. Los propósitos de la lectura.
3. Los aspectos importantes de un mensaje.
4. Las estrategias apropiadas para alcanzar la comprensión.
5. La efectividad o no de las actividades que se estan realizando en el proceso de
comprensión.
6. Las acciones correctivas cuando se detectan fallas en la comprensión.
7. El conocimiento previo.
Seguidamente, en el cuadro No. 6 se resumen las estrategias metacognitivas más

frecuentemente utilizadas por los lectores modelos, según Woolfolk, 1990.
98
Estrategias Metacognitivas
Cuadro No. 6

COGNOSCITIVAS
Estrategias de Son actividades que permiten organizar y - Clarificar los propósitos de la
Planificación. dirigir las actividades que se van a realizar lectura.
en el proceso de lectura. - Establecer un horario y
ambientes de estudio
adecuados.
- Identificar la estructura del
texto.
- Identificar las ideas
importantes.
- Establecer un plan de
trabajo.
- Involucrarse en actividades de
Monitoreo de la Son actividades que permiten controlar, generación de preguntas para
Comprensión. vigilar y comprobar si la comprensión está determinar si los objetivos se
ocurriendo y tomar las medidas para están cumpliendo.
determinar si los objetivos se están - Resumir la información sin
cumpliendo. ver el texto, a ver si se logra
dar la esencia de la
información.
- Reflexionar sobre lo que se
está estudiando y si está
comprendiendo.
- Remediar los problemas de
compresión mediante:
* El uso del diccionario
cuando no se entiende una
palabra.
* La relectura del texto.
* La derivación del
significado de una palabra,
oración o segmento del
propio texto.
* La consulta a otra fuente.
Estrategias de Son actividades que permiten valorar tanto
- Contractar los resultados con
Evaluación. las actividades realizadas duran-te el
los objetivos alcanzados
proceso de lectura, así como detectar los
- Valorar la dificultad
problemas confrontados durante el proceso
enfrentada en la realización
y también los logros alcanzados.
de la tarea de lectura.
- Evaluar las estrategias
utilizadas durante la lectura.
- - Valorar tanto los resultados
obtenidos, así como la
ejecución en la tarea.
99
INVESTIGACIÓN SOBRE ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS EMPLEADAS POR LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA.
La revisión de la literatura revela, que en educación a distancia, las investigaciones en

este campo han sido escasas. Por lo general, dichos trabajos siguieron los lineamientos
utilizados en la investigación efectuadas en la educación presencial. En esta línea,
Howard 1985, propuso un programa instruccional dirigido a estudiantes de educación a
distancia, sobre el uso de estrategias cognoscitivas y metacognitivas, en las fases de pre-
lectura, a fin de apoyar el estudio de estos sujetos, para ello propuso cintas grabadas
con material instruccional escrito complementario.
Koymen (1992), comparó el uso de las estrategias cognoscitivas y metacognitivas entre
estudiantes de educación presencial y estudiantes de educación abierta y a distancia, en
Turquía. En este estudio no se encontraron diferencias significativas entre ambos
grupos. No obstante, se evidenciaron puntajes ligeramente más altos en el grupo de
estudiantes a distancia en aquellas actividades relacionadas al estudio independiente y
propias de los sistemas a distancia: administración del tiempo, autoevaluación, uso de
las ayudas en materiales instruccionales escritos, autoregulación.
ENFOQUES DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
El enfoque de aprendizaje desde la perspectiva del estudiante, se refiere a la forma

como éste se aproxima al proceso de aprendizaje, es decir, como aborda sus tareas de
estudio (Vermunt, 1987. Entwistle, 1988). Estos enfoques pueden variar, desde el
punto de vista cualitativo, Entwistle, basado en la investigación en este campo,
menciona la existencia de tres enfoques: profundo, superficial y estratégico, Vermunt,
agrega el enfoque elaborativo.
Los enfoques de aprendizaje, indudablemente se relacionan al uso de estrategias
cognoscitivas en el estudio. Una forma en la que se podría establecer esta relación, una
vez revisadas las características de los enfoques, según los autores antes mencionados,
es la que se presenta en el cuadro No. 7.
100
Enfoques de Aprendizaje y Estrategias Cognoscitivas
Cuadro N° 7
ENFOQUE DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS
ENFOQUE PROFUNDO: En este En este enfoque las estrategias cognocitivas son
enfoque se busca el significado, la intención de elaboración y el que aprende es alta mente
es aprender. Se establece una fuerte metacognitivo:
iteración con el contenido que se * Relaciona las nuevas ideas con el
estudia. Una aproximación profunda se conocimiento previo.
caracteriza, entonces, por la atención puesta * Relaciona conceptos con la experiencia
en lo que está alrededor de los materiales de cotidiana.
estudio (el significado) y por las actividades
* Extrae conclusiones a partir de los datos.
de aprendizaje que realiza el estudiante
personalizando el conocimiento. * Examina la lógica del argumento.
* Relaciona las partes mutuamente y
totalmente.
ENFOQUE SUPERFICIAL: En este En este enfoque las estrategias cognoscitivas son
enfoque se busca recordar detalles. La memorísticas y hay poco insight metacognitivo:
intención es cumplir con los requisitos de la * Ausencia de reflexión acerca de propósitos y
tarea. Se tiende a memorizar la información estrategias.
necesaria para presentar los exámenes. El * La atención se focaliza en elementos sueltos
estudiante encara la tarea de estudio como sin integración.
imposición externa des- provista del
* No distingue principios a partir de ejemplos
significado personal. Por lo tanto, el
estudiante se desliza por la superficie del * Identifica la información que se considera
texto en busca de puntos claves susceptibles clave para el examen, y luego la memoriza
de ser preguntados en el examen. La por repetición y aprendizaje maquinal.
atención se focaliza en los materiales de * Procesa detalles principalmente, hechos no
estudio en sí (el signo). relacionados.
ENFOQUE ESTRATÉGICO: En este
enfoque la intención es la de obtener notas En este enfoque las estrategias cognoscitivas y
lo altas posibles. Los procesos empleados metacognitivas, estarían más relacionadas con la
dependen de lo que el estudiante cree que planificación y la organización.
produce la más alta rentabilidad. Los * Asigna tiempo, esfuerzo y enfoques según la
estudiantes utilizan métodos de estudio rentabilidad.
bien planeados y detenidamente
* Uso de exámenes previos para predecir
organizados. Este enfoque depende de un
preguntas.
manejo sistemático del tiempo y esfuerzo,
orientado hacia las demandas percibidas en * Atentos a pistas acerca de esquemas de
los procedimientos de evaluación. puntuación.
* Asegura materiales y condiciones de estudio
adecuados.
ENFOQUE ELABORATIVO: Es un En este enfoque las estrategias cognoscitivas son
enfoque mediante el cual el estudiante en parte elaborativas, pero se restringe
establece relaciones entre los materiales básicamente a relacionar la nueva información
instruccionales y las propias experiencias con la experiencia personal
personales (un estilo estratégico/concreto y
personalizado).
101
Es difícil encontrar estos enfoques en forma pura en la práctica educativa. Quizás lo
que se encuentre sea una variación o combinación de los mismos. A este respecto,
Schmeek (En: Vermunt, 1987), indica que las estrategias profundas y elaborativas son
variaciones dentro de la aproximación profunda de aprendizaje. Esto se debe a que un
estudiante utiliza un procesamiento profundo para llegar a comprender realmente lo
información, mediante un minucioso establecimiento de relaciones internas, dentro de
los materiales instruccionales. Por otra parte, un estudiante desarrolla un
procesamiento elaborativo para establecer relaciones entre lo que estudia y su
experiencia personal, en ambos casos, se requiere comprender el contenido de los
materiales y para ello es necesario profundizar.
En este mismo orden de ideas, Entwistle (1988), basado en la investigación en el área,
señala que las formas extremas del enfoque estratégico se fusionan en un enfoque
superficial, debido a una excesiva inquietud por las notas. Sin embargo, aclara, que a
nivel moderado del enfoque estratégico y combinado con el enfoque profundo
probablemente producirá altos niveles de rendimiento, tanto en notas como en una
comprensión personal de los materiales de estudio.
En este punto, quizá sería conveniente comentar, en cuanto a estrategias cognoscitivas
y enfoques de aprendizaje del estudiante, que tal vez él realmente no está consciente de
su enfoque de aprendizaje y el proceso que sigue cuando utiliza determinada estrategia
para aprender.
III. CONCEPCIONES DEL ESTUDIANTE SOBRE EL APRENDIZAJE

Nivel Conceptual
Lo que aprende un estudiante y lo que hace para enfrentar el aprendizaje, depende

mucho de sus concepciones sobre este proceso, al igual que sus propósitos para el
estudio; estos dos elementos constituyen el nivel conceptual al cual se refiere Vermunt
(1987). Las formas de conceptualizar el aprendizaje por parte de los estudiantes son
muy variadas. Marton y Svensson (1982), identificaron dos formas cualitativamente
diferentes de conceptualizar el aprendizaje: (a) como un cambio en la manera de
conceptualizar ciertos aspectos de la realidad y (b) como adquisición de trozos de
conocimiento.
Esta misma línea Saljö (En: Benko 1989) identificó otras concepciones: (a) adquisición
de hechos, métodos, los cuales pueden ser retenidos y usados cuando sea necesario, (b)
memorización y (c) abstracción de significados. Estas concepciones de los estudiantes
sobre el aprendizaje, podrían resumirse tal como se presenta en el Cuadro N° 8.
102
Concepciones de Aprendizaje de los Estudiantes

Cuadro No. 8
CONCEPCIONES DE DESCRIPTORES
APRENDIZAJE
Aprendizaje como un incremento en el * Impera el aspecto cuantitativo
conocimiento * Conocer todo en el mínimo detalle
* Ganar más y más elementos de
conocimientos
* Involucra un proceso pasivo y
memorístico
* Aprendizaje como un aspecto del

Aprendizaje como insight del
desarrollo personal.
conocimiento.
* El énfasis está en obtener insight
(comprensión de relaciones) generar
nuevas ideas, lograr la abstracción
significativa.
* Ampliar la facultad intelectual, para
pensar críticamente.
* Un proceso interpretativo dirigido a la
compresión.
* Cambios en la manera de
conceptualización.
Ahora bien, es difícil encontrar estos enfoques en forma pura en la práctica

educativa. Quizás lo que se encuentre sea una variación o combinación de los mismos.
A este respecto, Schmeek (En Vermunt, 1987), indica que las estrategias profundas y
elaborativas son variaciones dentro de la aproximación profunda de aprendizaje. Esto
se debe a que un estudiante utiliza un procesamiento profundo para llegar a
comprender realmente lo información, mediante un minuicioso establecimiento de
relaciones internas, dentro de los materiales instruccionales. Por otra parte, un
estudiante desarrolla un procesamiento elaborativo para establecer relaciones entre lo
que estudia y su experiencia personal, en ambos casos, se requiere comprender el
contenido de los materiales y para ello es necesario profundizar.
En este mismo orden de ideas, Entwistle (1988), basado en la investigación en el área,

señala que las formas extremas del enfoque estratégico se fusionan en un enfoque
superficial, debido a una excesiva inquietud por las notas. Sin embargo, aclara, que a
nivel moderado del enfoque estratégico y combinado con el enfoque profundo
probablemente producirá altos niveles de rendimiento, tanto en notas como en una
comprensión personal de los materiales de estudio.
103
En este punto, quizá sería conveniente comentar, por todo lo antes expuesto, en cuanto
a estrategias cognoscitivas y enfoques de aprendizaje del estudiante, que tal vez, lo que
realomente no es consciente en el estudiante, es un enfoque de aprendizaje y el proceso
que sigue cuando utiliza determinada estrategia para aprender.
NIVEL CONCEPTUAL: Concepciones del estudiante sobre el aprendizaje
Lo que aprende un estudiante y lo que hace para enfrentar el aprendizaje,depende

mucho de sus concepciones sobre este proceso, al igual que sus propósitos para el
estudio; estos dos elementos constituyen el nivel conceptual al cual se refiere Vermunt
(1987). Las formas de conceptualizar el aprendizaje por parte de los estudiantes son
muy variadas. Marton y Svensson (1982), identificaron dos formas cualitativamente
diferentes de conceptualizar el aprendizaje: (a) como un cambio en la manera de
conceptualizar ciertos aspectos de la realidad y (b) como adquisición de trozos de
conocimiento.
Esta misma línea Saljö(En Benko 1989) indentificó otras concepciones: (a) adquisición
de hechos, métodos, los cuales pueden ser retenidos y usados cuando sea necesario, (b)
memorización y (c) abstracción de significados. Estas concepciones de los estudiantes
sobre el aprendizaje, podrían resumirse tal como se presenta el el Cuadro N° 9.
Propósitos del Estudiante
Los propósitos del estudiante cuando realiza tareas de estudio, al igual que su
concepción de aprendizaje, influyen en su forma de actuar y de aproximarse a este
proceso. Entwistle (1988) establece la relación entre el propósito o intensión del
estudiante con el uso de estrategias cognoscitivas y enfoques de aprendizaje, la cual se
presenta en el cuadro 10.
Relaciones entre Concepciones, Enfoques y Propósitos
Los estudios de esta área, también son escasos en educación a distancia. No obstante,
se han encontrado algunos estudios que revisten importancia para este sistema. Por
ejemplo, Morgan, Taylor y Gibbs (1980) encontraron, en relación al desarrollo de la
concepción de aprendizaje y al enfoque de aprendizaje, que los estudiantes se vuelven
más conscientes de sus estrategias de estudio a medida que avanzan en sus estudios a
distancia e inclusive llegan a distinguir las diferentes tareas a realizar durante el proceso
y además tienden a ver el aprendizaje (conceptualización), como una actividad
personalmente significativa.
104
Propósitos, Enfoques y Estrategias Cognoscitivas

Cuadro N°9
CONCEPCIONES DE DESCRIPTORES
APRENDIZAJE
Aprendizaje como un incremento - Impera el aspecto cuantítativo.
en el conocimiento. - Conocer todo en el mínimo detalle.
- Ganar más y más elementos de conocimientos.
Aprendizaje como insigh del - Involucra un proceso pasivo y memorístico.
conocimiento.
- El aprendiz toma un rol activo.
- El énfasis está en obtener insigh, (comprensión
de relaciones) generar nuevas ideas, la
abstracción significativa.
- Ampliar la facultad intelectual, para pensar
Aprendizaje como aplicación del críticamente.
conocimiento. - Un proceso interpretativo dirigido a la
comprensión.
Aprendizaje como un aspecto del - Cambios en la manera de conceptualización,
desarrollo personal. ciertos aspectos de la realidad.
- Adquisición de hechos, métodos, los cuales
pueden ser retenidos y usados cuando sea
necesario.
- Proceso que cambia la experiencia y la conducta.
- Proceso que permite al individuo vivir en
comunidad.
- Cambio en la conciencia, lo cual conduce a la
liberación mental.
Propósitos, Enfoques y Estrategias Cognoscitivas

Cuadro N°10
PROPÓSITOS ENFOQUE DE ESTRATEGIAS
APRENDIZAJE COGNOSCITIVAS
Comprender Profundo Procesamiento activo,
elaboraciones.
Cumplir con los requisitos Superficial Memorizar temas sueltos de
información
Obtener notas lo más altas posible. Estratégico Asignar tiempo, esfuerzo según
la rentabilidad.
Fuente: La Comprensión del Aprendizaje en el Aula. N. Entwistle, 1988, Barcelona, Ediciones Pa
105
Por ejemplo, los estudiantes que creen que el aprendizaje es una acumulación de
partículas de conocimiento, tienden a usar estrategias meramente memorísticas
(enfoque profundo), con la intensión de comprender los contenidos. Los autores
encontraron que al iniciarse en un sistema de Educación a Distancia, (Open University),
los estudiantes requerían algo especial de ellos pero no sabían qué. Al parecer los
estudiantes pasan por un período de transición en sus concepciones sobre el
aprendizaje antes de poder enfrentar eficientemente las exigencias de los estudios a
distancia.
Profundizando en este tema, de la Educación a Distancia, Vermunt (1987), halló una
relación entre la concepción que tenían los estudiantes y las estrategias de aprendizaje
que emplean. Así, los estudiantes que ven el aprendizaje como una absorción de
conocimientos no consideran como actividades que ellos deben realizar, el establecer
relaciones, estructurar el contenido, diagnosticar la situación; las consideran como
tareas educacionales. En cambio, los sujetos que ven el aprendizaje como construcción
del conocimiento consideran estas actividades como propias.
Estos resultados son de gran relevancia para la educación a distancia, ya que permiten
orientar al estudiante en su proceso de adaptación al sistema, tomando en
consideración su concepción sobre el aprendizaje.
En síntesis, la relación entre concepciones, enfoques y propósitos de aprendizaje
pueden resumirse de la siguiente forma:
1. Lo que aprende un estudiante en una situación de aprendizaje depende mucho de lo
que haga durante el proceso, lo se cual traduce en una forma particular de
aproximarse al estudio (superficial, profunda, estratégica o elaborativa).
2. La forma de aproximarse al aprendizaje durante el estudio, a su vez está
influenciada por las intenciones y concepciones que tiene el estudiante sobre el
aprendizaje.
3. Los propósitos pueden ser: a) comprender, lo cual lo aproximará a un enfoque
profundo. b) simplemente cumplir con los requisitos de la tarea, lo cual lo
conducirá a un aprendizaje nemorístico y/o superficial. c) obtener altas
calificaciones, lo cual se podría asociar a un enfoque estratégico.
4. Finalmente, las concepciones sobre el aprendizaje pueden asociarse de la siguiente
manera: con el propósito y enfoque de aprendizaje del estudiante. Un aprendizaje
que considere el aprendizaje como absorción de piezas inconexas de conocimiento,
(enfoque superficial) probablemente tendrá el propósito cumplir con los requisitos
del examen. Por lo contrario, un estudiante que piense que aprender consiste en
abstraer esencias y aprender relaciones emprenderá el estudio con la intención de
comprender el significado, lo cual se asocia a un enfoque profundo. Asimismo, el
individuo que vea el aprendizaje como un aspecto de desarrollo personal,
posiblemente evidencie un enfoque profundo, puesto que buscará efectos
106
duraderos y útiles. Ahora bien, los autores señalan que es posible encontrar en la
práctica educativa relaciones diferentes a las aquí planteadas.
MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN APLICADO AL ESTUDIO DE LOS

TEXTOS IMPRESOS.
El material escrito, su contenido y presentación, es un factor de gran importancia en el

proceso enseñanza aprendizaje, especialmente en los sistemas educativos a
distancia. Por esta razón se escogió como medio al ser estudiado en el presente trabajo
de investigación, en el cual uno de sus propósitos es conocer como interactúan los
estudiantes con este recurso instruccional, cuando emprenden actividades de estudio.
Anteriormente, se había visto con cierto detalle el modelo de procesamiento de la
información como un modelo explicativo de aprendizaje, pero se hace necesario
mostrar un modelo explicativo del procesamiento a partir del texto escrito, a fin de
sustentarlo con más precisión.
A este respecto, Rothkopf (1976) propone un interesante modelo de procesamiento del
material escrito, el cual podría considerarse, básicamente, un modelo de lectura y una
aplicación del modelo general de procesamiento de la información. En esta propueta
de Rothkopf, la lectura involucra varios procesos: capacidad sensorial, percepción,
atención, aprendizaje, motivación y pensamiento. La figura que se muestra a
continuación presenta con más precisión este modelo.
En primer lugar, se muestran los procesos matemagénicos primarios: fijación de los
ojos, traducción casi-acústica y segmentación. Los ojos se fijan en algún elemento del
texto por períodos muy breves (aproximadamente 200 milisegundos, en cada
fijación). El patrón de fijación es usualmente una progresión regularmente sistemática
de izquierda a derecha y hacía bajo de la página, pero en algunos momentos puede
ocurrir regresiones (es decir, movimientos de derecha a izquierda). Posteriormente, las
fijaciones se transforman en alguna representación inicial interna y éstas a su vez se
convierten en alguna traducción “casi-acústica”. También se incluye, en estos procesos
iniciales de traducción, la segmentación de la representación casi-acústica, la cual se
refiere, según este autor a un análisis sintáctico.
En relación a este nivel primario de procedimiento se han planteado dos suposiciones
básicas:
1. Estos procesos están parcialmente bajo el control de ciertos factores: a) demanda
de la tarea hecha al lector (factores ambientales). o más exactamente de las
disposiciones psicológicas que resultan de estas exigencias, b) conocimiento previo
del lector y c) el resultado del significado que se desprende del texto; es decir, la
asociación del nuevo material con lo que el lector ya conoce.
2. Los procesos analíticos primarios y las fuentes de control se convierten en una
reconstrucción creada por la síntesis entre la interpretación parcial del texto y el
conocimiento previo del lector. Este conocimiento previo puede ser utilizado para
107
responder preguntas, resolver problemas e interpretar segmentos subsecuentes del
texto.
La disponibilidad de este conocimiento (representación inmediata) decrece en el
tiempo, pero algunas porciones de éste producen una representación mental más
permanente, se podría decir, entonces, que esto es semejante al proceso que ocurre en
la MCP y a la transferencia de la información de la MLP. Ahora bien, para que ocurra
esta transferencia de la información de la MCP a la MLP, es necesaria la existencia de
procesos matemagénicos más complejos, lo que Rothkopf ha llamado procesos
matemagénicos secundarios.
Estos procesos matemagénicos secundarios serían: el ensayo, la elaboración y la
concatenación. Ellos están bajo el control funcional y asociativo. Estos procesos
ayudan a comparar e integrar la información desde las representaciones utilizables (en la
MCP), lo mismo que desde la memoria episódica y semántica en la MLP. Los
resultados funcionales pueden ser concatenación y elaboración de la información del
texto y la regulación de la naturaleza de la transferencia de la representaciones
nemotécnicas recuperables.
Este es un modelo especulativo pero plausible. Es una guía para la intuición en el
pensamiento acerca de la lectura. Por otra parte, algunos rasgos de esta concepción en
el proceso de la lectura son particularmente importantes, por las siguientes razones.
1. El uso exitoso del material escrito depende de la ejecución de una serie de
habilidades por parte del lector. De este modo, los lectores pueden fracasar debido
a que ellos no tienen las habilidades básicas o porque no las ejercitan. También
pueden fracasar en la interpretación de un texto porque ellos carecen del
conocimiento substantivo necesario.
2. Las fuentes de fracaso pueden tener diferentes causas en el proceso interpretativo.
- Problemas en los procesos de análisis: movimientos de los ojos, traducción casi-
acústica o en los procesos posteriores: segmentación, ensayo, elaboración y
concatenación.
- Los fracasos en los procesos de alto nivel pueden deberse a las variables de la
tarea, desconocimiento de palabras no familiares, dificultad en las construcciones
sintácticas o en la complejidad de las metas que el lector busca alcanzar. Se
podría decir, que el fracaso puede ocurrir debido a que el ambiente instruccional
no ha determinado y mantenido las disposiciones necesarias en el lector.
Ayudas Adjuntas en el Texto
En general, Rothkopf asume que las actividades matemagénicas pueden ser controladas
a través de las ayudas adjuntas en el texto. Estas ayudas pueden inducir diferentes tipos
de operaciones de procesamiento de elaboración y de transformación de la información
contenida en el texto. Es decir, un texto puede ser procesado de diferentes maneras
según las operaciones de transformación que se induzcan utilizando para ello las ayudas
108
anexas. A estas actividades que debe realizar el estudiante frente al contenido de un

material de enseñanza, Rothkopf las denomina demandas de la tarea (lo que se le
solicita al estudiante en el texto de enseñanza) y constituyen las operaciones básicas de
transformación de los estímulos nominales (tal y como aparecen en el texto) en
estímulos efectivos (tal y como afectan las estructuras de conocimiento del estudiante).
En este contexto las ayudas anexas constituyen un recurso muy valioso para apoyar al
estudiante a procesar información. Estas ayudas serían los objetivos de instrucción, los
encabezamientos, los organizadores previos, las ilustraciones, las instrucciones verbales
y las preguntas adjuntas.
Estas ayudas son de utilidad, ya que ellas pueden inducir diferentes tipos de operaciones
de procesamiento de la información que permiten:
1. Guiar la atención hacia la información relevante
2. Ofrecer un propósito claro que permita organizar las actividades de aprendizaje,
por parte del estudiante.
3. Estudiar más eficientemente.
4. Utilizar criterios que permitan a los estudiantes evaluar su progreso.
Entre las ayudas ofrecidas en los materiales instruccionales escritos, se pueden
mencionar los siguientes: a) los objetivos de instrucción, b) las preguntas anexas
(instrucciones verbales, preguntas o ejercicios intercalados en el texto, ejercicio de
autoevaluación) c) recursos gráficos.
Aunque estos elementos, son los recursos formativos del material, se pueden considerar
además reguladores del aprendizaje, tal como plantea Vermunt, porque ellos marcan el
momento y la forma de realizar actividades que estimulan la atención, la anticipación, el
repaso el diálogo interno, la autoevaluación y las medidas correctivas. La idea
subyacente, según Rothkopf, es que estas ayudas inducen en el estudiante, los procesos
involucrados en el aprendizaje: atención, percepción, operaciones de elaboración y de
trasnformación de la información contenida en el texto.
En el marco de la educación a distancia, las ayudas anexas, específicamente del material
instruccional escrito, constituyen un recurso de gran valor para ayudar al estudiante a
desarrollar estrategias cognoscitivas y metacognitivas, en el momento de procesar la
información.
A continuación se describen, brevemente, estas ayudas anexas:
1. Los objetivos de instrucción son enunciados acerca de la naturaleza de la tarea de
aprendizaje y de la cobertura del contenido a ser aprendido mientras se lee un
texto. Su función principal es señalar al estudiante la información en el texto que
será evaluada en la prueba criterio, y en este sentido identificar los elementos en el
texto que son importantes: es decir, que en cierta forma guían los procesos
selectivos. Como señala Benko (l987), su propósito es informar a los estudiantes
acerca de lo que se espera de ellos, después de estudiar algún material.
109
2. Las preguntas o ejercicios, según Bardisa (1987) son directrices que se les da al
estudiante para que examine el material instruccional o la evocación de su
contenido y pueda producir algún tipo de respuesta. Entre los factores a
considerara en las preguntas anexas están:
- La posición de las preguntas la cual puede ser : a) antes del texto y b) posteriores
al texto. Antes del texto permiten seleccionar la información relevante. Mayer y
Sagerman ( 1987), indican que hay indicios que sugieren que las preguntas dadas
sobre pasajes previos afectan el procesamiento estratégico del lector sobre los
pasajes subsiguientes. Es decir, cuando las preguntas son insertadas en un texto
expositivo, pueden guiar la atención del lector sobre los pasajes que siguen, lo
cual se conoce como transferencia activa. Las preguntas posteriores al texto,
facilitan el aprendizaje, son más efectivas para asimilar el material relacionado con
ellas como del no relacionado.
Burton, Niles, Lalik y Reed (1986) señalan que las preguntas anexas después del texto,
que tocan la información de las ideas superordinadas de ese texto, comprometen más la
capacidad cognoscitiva del lector, que las preguntas que tocan la información
subordinada. Esto sugiere que los diferentes tipos de preguntas adjuntas influyen en la
capacidad del esfuerzo cognoscitivo durante el procesamiento.
Los tipos de preguntas pueden ser: a) de alto nivel y b) de bajo nivel. Mayer y
Sagerman (1987), señalan que las preguntas de alto nivel demandan del lector un
procesamiento más elaborado y profundo. Estimulan respuestas conceptuales de alto
nivel y el uso de estrategias de elaboración. Las preguntas de bajo nivel, demandan del
lector un procesamiento menos elaborado y profundo, estimulan respuestas
memorísticas y exigen estrategias de bajo nivel.
El formato de las preguntas intercaladas puede ser: a) de respuestas breves, b) de
completación, c) de escogencia múltiple y d) de desarrollo. Por otra parte, Bardisa
(1987) indica que si las preguntas o ejercicios se sitúan en el plano de las actividades
matemagénicas (estrategias cognoscitivas), éstas deben cumplir una doble función: de
orientación y evaluación. De orientación a fin de alertar al estudiante sobre el tipo de
información que tendrá que destacar en los párrafos siguientes. Las preguntas de
orientación incluidas a lo largo del texto como los ejercicios intercalados, los problemas
a resolver, cumplen una función de orientación al aprendizaje.
En educación a distancia es conveniente provocar la actividad y o la investigación del
aprendiz por sí mismo, a través de estos ejercicios. Por otra parte, es posible pensar
que estas preguntas y ejercicios logren estimular estrategias cognoscitivas de ensayo, de
elaboración tanto imaginarias como verbales, de organización y metacognitivas.
Las preguntas de evaluación sirven para revisar y controlar el aprendizaje del material
estudiado. Ellas permiten profundizar más en la parte de información sobre lo que
provocan una respuesta, con el consiguiente efecto de consolidación. Exigen un interés
especial sobre información específica y un tratamiento de repaso diferente a la mera
lectura del texto, además mantienen al estudiante alerta y por lo tanto ayudan a la
110
concentración. A este respecto, Bardisa (1987), indica que las autoevaluaciones

alcanzan un nivel formativo sobre la base de los criterios, que se fijan en los objetivos
de aprendizaje. El estudiante, es entonces, su propio corrector y evaluador puesto que
puede replantearse la información estudiada desde una perspectiva distinta, dadas sus
propias respuestas, éstas contribuyen con información significativa al logro de los
objetivos.
No obstante, advierte Bardisa (1987), suele ocurrir que los estudiantes se fijan más en
los ejercicios como claves de estudio, lo cual no le resta importancia a los objetivos,
sino más bien, es una advertencia sobre cómo los objetivos e instrumentos de
evaluación han de estar relacionados. De todas maneras las autoevaluaciones al final
del tema, acompañadas de retroalimentación, tienden a favorecer el aprendizaje.
Otros autores se han ocupado de las cuestión de la actividades de aprendizaje,
promovidas por el material instruccional escrito a través de las preguntas o ejercicios
anexos, con la preocupación que las mismas permitan activar el aspecto cognoscitivo y
metacognitivo en el estudiante. Al respecto, Deschénes y otros (1992), señalan que
ellos encontraron dos tipos de trabajos empíricos que se han ocupado de estudiar este
problema: a) un estudio experimental sobre documentos con y sin actividades de
aprendizaje de Anne Benko, realizado en 1987 y b) un análisis de cursos concebidos
para la educación a distancia de Deschénes y otros, efectuado en 1992.
En relación al trabajo de Benko (1987), esta autora realizó un estudio experimental, en
el cual comparó el aprendizaje de los estudiantes de Educación a Distancia de la
Universidad Nacional Abierta, en Venezuela, después de la lectura de tres versiones
diferentes del mismo documento: a) una sin actividades de aprendizaje, b) otra con
actividades de aprendizaje aparte y c) una tercera con las actividades de aprendizaje
insertar en el texto que debía estudiarse. Los resultados obtenidos mostraron que la
tercera versión produce ejecuciones superiores, en comparación a las otras dos. Las
actividades eran de tipo cognoscitivo y consistían esencialmente en preguntas insertas
después de los textos que debían leerse. La autora concluyó que la organización, la
condensación, junto con cierta clase de contenido que despierta el interés de los
aprendices adultos, fueron los factores más importantes para estos
estudiantes. Asimismo, las versiones del material también influyen en la
motivación. Por su parte, Deschénes y otros (1992), basados en investigaciones previas
sobre comprensión de textos, llegaron a la conclusión que parece existir numerosas
ventajas en invitar a los lectores a realizar ciertas actividades cognoscitivas para mejorar
su comprensión. La cuestión es entonces, qué tipos de actividades se deben proponer
para lograr este propósito.
Sobre la base de este planteamiento, los autores antes mencionados realizaron un
estudio en el cual escogieron cuatro cursos de educación a distancia, a fin de
observar el tipo de actividades propuestas por quienes los escribieron y si éstas
ayudas a los estudiantes en los diferentes procesos de comprensión. Luego de un
análisis de contenido de los materiales, se encontró que en los cuatro cursos hay
1726 ítems, de los cuales 1.159 (67%) son de tipo cognoscitivo, 516 (30%), son de
tipo metacognitivo y 51 (3%) son de tipo efectivo. En los ítems de tipo
111
cognoscitivo, se encontró que el 70% es de localización, lo cual exige menos
tratamiento cognoscitivo por parte del lector. El 30% de los ítems apoya los
procesos fundamentales de comprensión, un 1% solamente permite la selección de
la información, el 17% favorece la integración de la información y el 6% la
transferencia del conocimiento. Ellos sugieren que las actividades propuestas en
los materiales instruccionales de educación a distancia deben favorecer las
actividades cognoscitivas que permitan seleccionar información importante,
organizarla, integrarla y además deberán favorecer la transferencia. Asimismo,
proponen que estas ayudas estimulen las actividades metacognitivas de los
estudiantes a fin de facilitar la gestión de todos los aspectos del aprendizaje.
3. Otro aspecto que influye en la facilitación de la comprensión lectora y que tiene
implicaciones importantes para la educación a distancia es la estructura de los
textos. Al respecto, Benko (1987) y Tancredi (1992), basadas en la investigación
sobre el tema, han señalado que los estudiantes pueden utilizar estrategias basadas
en su conocimiento sobre como suele ser organizado un texto, específicamente,
ellos buscan la estructura de nivel superior del texto como marco organizador para
orientar el procesamiento de la información.
4. Los recursos gráficos también ayudan a los estudiantes a estructurar el

aprendizaje. Hölmberg (1985) y Gagné (1986) han clasificado estos recursos de la
siguiente forma: a) recursos tipográficos e ilustraciones (dibujos, bocetos,
fotografías).
Los encabezamientos, títulos y subtítulos resultan de mucha utilidad no sólo para

facilitar la legibilidad sino además para estructurar el contenido.
Generalmente el material en prosa posee una estructura compleja, cuyo reconocimiento
se facilita a través de los recursos tipográficos. Ellos ayudan además al estudiante a
prestar atención y establecer y construir conexiones.
También pueden resultar de utilidad el empleo en forma moderada de bastardillas y
negrillas para destacar conceptos términos claves.
Dentro de la categoría de los recursos gráficos, juegan un papel importante las

ilustraciones, las cuales pueden tomar la forma de gráficos, dibujos, bocetos o fotos
incluidos en el material impreso.
Mayer ( En Hölmberg, 1985), ha señalado que estas ayudas facilitan la compresión del
texto, para aquellos estudiantes, quienes poseen habilidades para decodificar la
información de un texto, pero con ayuda extra, la cual les permita determinar la
macroestructura del mismo, y la importancia relativa de las ideas contenidas en él,
ayudándoles además a focalizar la atención.
Ayudas ofrecidas en el material Escrito
112
Cuadro N° 11
REGULACIÓN AYUDAS OFRECIDAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS
EXTERNA EL MATERIAL ESCRITO QUE PRETENDEN ESTIMULAR
1. Organizar en el texto: - Son ayudas que tratan de activar las
* Índices estrategias de atención y preparación
para el aprendizaje.
* Introducciones
Ayudas de * Prefacio
Regulación Externa. * Resúmenes
2. Objetivos de Instrucción - Facilitan además las estrategias
metacognitivas de planificación e
imponen organización al texto.
- Guían el estudio en cuanto formulan
lo que el estudiante debe lograr y que
será evaluado. Estimulan estrategias
de atención
3. Orientaciones y - Estimulan la atención y la
recomendaciones para el planificación. Alertan al estudiante a
estudio la forma de abordar el estudio.
4. Instrucciones verbales. - Dirigen la atención hacia aspectos
claves
5. Ejercicios intercalados - Pueden ser ejercicios que orientan en
el procesamiento de la información,
desarrollando estrategia de ensayo,
elaboración, organización y ayudan al
moni toreo de la comprensión.
6. Autoevaluación final de - Permiten el monitoreo de la
las unidades comprensión y comprobar el dominio
de la asignatura
113
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*Tomado y revisado de la Tesis de Grado para optar al título de Magister Scientorum en
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115

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Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

CREAD-UNA. (1994) Sistema de Apoyo al estudiante. Módulo

(Compilación con fines instruccionales)

Ç EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO: ¿ ES POSIBLE LOGRARLO?.

Ç ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y PROCESOS DE

Milagros Martínez Zuniaga

En el campo de la educación, particularmente en la modalidad a distancia, es frecuente encontrar

• El proceso de aprendizaje centra la responsabilidad en el estudiante, quien por sí sólo es capaz de

• Los programas de carácter académico en las instituciones promueven y facilitan el autoaprendizaje.

COMPONENTES DE LA AUTODIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE

aprendizaje autodirigido al involucrar la autoestima y libertad del pensamiento en situaciones dadas y

El adulto en su situación de aprendizaje

• Conocimiento y «negociación del sistema» universitario, clasificación de reglas, normas, exigencias

• Fallas académicas para la lectura, escritura o computación; preparación inadecuada, en particular, si la

• Presiones académicas, exigencias de hacerlo bien por familiares y amigos, competitividad en el

• Circunstancias económicas, dificultades financieras, manejo de los propios recursos y presupuestos,

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Desarrollo cognoscitivo: la inteligencia humana

Incluir el tema de la inteligencia humana, como una condición susceptible de mejoramiento y

la modalidad a distancia. A partir de las observaciones y del procesamiento de la información adquirida

En lo que respecta al componente experiencial de desarrollo de la inteligencia, Sternberg (En: Suárez

La automatización de procesos de información implica que la ejecución de tareas complejas se logra

La habilidad para enfrentar lo novedoso y para automatizar el proceso de información converge en la

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

1. Las habilidades y limitaciones individuales, el control de experiencias inmediatas y predicción de las

3. La metacognición de las estrategias en cuanto al conocimiento de las acciones o aspectos que se

A partir de lo expuesto anteriormente, es posible aislar una clase de habilidades metacognitivas,

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: PLANIFICACIÓN

El proceso de planificación aplicado en forma consciente y sistemático en el aprendizaje, debe concebirse

¿Cómo practicar estrategias de solución de problemas?

La obtención y procesamientos de información para desarrollar el proceso de solución de problemas, en

1.- Definición de la naturaleza del problema

Una forma de practicar la comprensión de un problema se logra mediante la formulación de preguntas,

2.- Selección de pasos y estrategias.

Al igual que en el metacomponente anterior, en el aprendizaje autodirigido se puede adquirir y procesar

3.- Representación de la información.

4.- Supervisión y evaluación.

ESTRATEGIAS EXPERIENCIALES: MANEJO DE LA NOVEDAD Y

El enfrentamiento y manejo de contenidos, tareas y situaciones novedosas implican una serie de

Las habilidades para abordar informaciones o situaciones novedosas y para la automatización de la

ESTRATEGIA CONTEXTUAL: ESTUDIO INDEPENDIENTE

ARAGÓN, J. A., Nassar V. (1980) «Técnicas de autocontrol del comportamiento de

NICKERSON, R. PERKINS D. SMITH, E. (1987) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud

• Tomado de: Estudio Independiente. OEA./ILCE Instituto Latinoamericano de la

Milagros Martínez Zuniaga *

El tratamiento del problema de las estrategias cognoscitivas, procesos de autorregulación y enfoques,

MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

PROCESOS DE REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS

• ESTRATEGIAS DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Estrategias de Preparación para el Aprendizaje

• ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO

• ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN¡Error! Marcador no definido.

La recuperación a partir de textos, exige actividades más complejas. Estas estrategias

información (Rubinstein y Firstenberg, 1987). A continuación se presentan las

Estrategias de Recuperación de la Información

ESTRATEGIAS DEFINICIÓN DESCRIPTORES

Estrategias de Son actividades que permiten recuperar