Modulo MTA

Curso: Trabajo Académico a Distancia 115
116 UNAD- Gloria Herrera Sánchez

I NTRODUCCIÓN
E l Reglamento Estudiantil de la Universidad

Nacional Abierta y a Distancia define como elementos
estructurantes de su propuesta educativa el estudio independiente,
el trabajo colaborativo y el acompañamiento tutorial; reconocer
sus implicaciones y dinámicas es de vital importancia si se desea
culminar con éxito la formación profesional.
La intención final de este curso académico es promover en el nuevo

estudiante de la Unad la apropiación de los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y prácticas propias de un sujeto
altamente autónomo, responsable, autorregulado y competente
para trabajar en equipo.
Históricamente el centro de la educación a distancia lo ocupa el

estudiante, sujeto activo y responsable, capaz de encargarse
autónomamente de su propio aprendizaje, empleando para ello
diversas estrategias, desarrolladas con el apoyo de diferentes
mediaciones y medios pedagógicos.
En la base del autoaprendizaje se encuentra, sin lugar a dudas, la

madurez del estudiante, concretada en la autonomía que posee para
apropiarse deliberadamente del patrimonio común que es la educación.
Desde luego que la autonomía solo es posible cuando:
Se reconoce y valora que toda persona es capaz de estudiar

sin importar la edad, las condiciones sociales, económicas,
entre otras.
Se reconoce y valora que el aprendizaje no solo es posible en

el aula de clase, sino que todo lugar donde se desarrolle un
conjunto de actividades educativas en las cuales participan
una o varias personas, puede ser escenario de aprendizaje.
En este sentido, la educación a distancia más que reemplazar al

educador por un dispositivo o medio pedagógico, significa:
Objetivación del saber o la posibilidad de acumular y

transmitir conocimientos en otros lugares y en otros tiempos.
Educación permanente, donde se superan todos los límites

y condiciones del sujeto para aprender.
Democratización de la educación, desde el cumplimiento del

principio que todos los ciudadanos tienen derecho universal
a la superación personal desde el acceso a la educación.
Formación con autonomía, donde es posible la realización

personal del proyecto de vida.
Educación socializadora, como resultado del cultivo de las

competencias de aprendizaje entre pares y la puesta en
común del saber de manera solidaria.
Examinar el proceso de aprendizaje tiene en este curso una especial

relevancia, dadas las condiciones “sui-géneris” del trabajo
académico a distancia, donde el estudiante asume su rutina
académica, generalmente en condiciones de aislamiento de su grupo
de curso y sin la presencia del profesor, y donde las mediaciones y
los medios pedagógicos deben cumplir una función que no requiera
constantes interpretaciones y aclaraciones, como comúnmente
ocurre en los sistemas de estudio presenciales.
Por consiguiente, en este módulo se examinarán y profundizarán

conocimientos relacionados con esos momentos estructurantes del
sistema de estudio de la Unad, particularmente desde el punto de
vista del estudiante, centro de esta propuesta educativa.
En el estudio de este curso se propone, desde su ordenamiento

conceptual, la valoración de las teorías del aprendizaje y su
incidencia en el trabajo académico a distancia y específicamente
se hace énfasis en lo atinente al estudio independiente, al trabajo
colaborativo y en el acompañamiento tutorial.
En síntesis, analizar las teorías y procesos de aprendizaje y su

incidencia cuando se considera al estudiante a distancia como
centro del proceso educativo es el fin último de este curso, con la
seguridad de que su puesta en práctica es la mejor garantía de
éxito en el sistema de estudio de la Universidad Nacional Abierta
y a Distancia. La evaluación se define como cualitativa-participativa
y mide la calidad de los procesos y productos de aprendizaje; se
evidencia desde las formas de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
El mejor aporte de la evaluación se ubica en la utilidad de esta

información para interpretar el comportamiento académico de cada
estudiante, en cuanto su metacognición y a la utilidad de sus
aprendizajes para la transferencia a una actuación e intervención
más cualificada en la gestión educativa personal.
A PRENDIZAJE
A UTÓNOMO
I NTRODUCCIÓN
En la educación superior a distancia es necesario

que existan las condiciones y capacidades para el
estudio independiente; es decir, todo lo relativo a
la autonomía del estudiante y a sus posibilidades
de autoinstrucción. Estas condiciones influyen en
la determinación y aplicación de las estrategias
de aprendizaje y en la forma cómo se desarrollan
los procesos y productos de aprendizaje; en otras
palabras, el proceso educativo a distancia.
Esta unidad presenta, de forma general e

introductoria y desde el punto de vista del
estudiante, los elementos y consideraciones que
precisan estos procesos particulares.
En el capítulo 1 se consideran las capacidades que

debe tener un estudiante para enfrentar con éxito
el aprendizaje sistemático el cual implica una
variada gama de tareas intelectuales. Aunque estas capacidades

son igualmente importantes para cualquier modalidad educativa,
ellas resultan cruciales para el estudiante a distancia debido a
sus habituales condiciones de actividad independiente, individual
y en muchos casos aislada. Aquí se ofrece una visión general y
longitudinal del proceso de estudio a distancia; se aprecian desde
las etapas previas hasta la definición de procesos y actividades que
resultan más relevantes para los propósitos de formación superior.
El capítulo 2 dota al estudiante de técnicas y herramientas para el

aprendizaje autónomo y especialmente para el desarrollo del
sistema de estudio de la Unad. Aquí se examinan y presentan con
mayor detalle las características de los resultados que se esperan
del proceso educativo. También se destacan las actividades
prácticas personales.
El desarrollo de los contenidos de la Unidad se distribuyó en dos

capítulos, más o menos de igual tamaño, en el estudio de los cuales
se debe cumplir con las siguientes actividades para lograr con éxito
el aprendizaje: estudio independiente, 12 horas por capítulo; estudio
en grupo colaborativo, 4 horas por capítulo; seguimiento tutorial
(presencial o mediada a través de audio o video-conferencia, entre
otros), 10 horas por toda la unidad y actividad de socialización
presencial en grupo de curso, 2 horas.
Cada estudiante debe presentar semanalmente a su Consejero (a),

un informe de lectura, con el ejercicio de la pregunta
contextualizada y la autoevaluación. Recuerde que estos productos
de aprendizaje son la materia prima de su portafolio.
Una vez por semana debe ocurrir un encuentro de estudio

(presencial o mediado) del grupo colaborativo (2 horas / semana)
para socializar, reafirmar y coevaluar los productos de aprendizaje.
Recuerde que los productos de aprendizaje colaborativo también
hacen parte de su portafolio.
Comenzamos ahora la
fase de aprendizaje de
reconocimiento
TRABAJO ACADÉMICO A D ISTANCIA

“La educación a distancia se centra en el aprendizaje y desde él
diseña el currículo. Entiende además el aprendizaje no como simple
asimilación de conocimientos sino como ejercicio metódico, como
formación de habilidades para adquirir conocimientos y para
descubrirlos, construirlos, modificarlos y aplicarlos”1.
En la educación a distancia se distinguen claramente dos variables:

la estructura y la interacción. La primera variable, la estructura,
se refiere al grado de concreción de los programas académicos que
se ofrecen a través de esta modalidad de formación. Aquí se hace
referencia a la organización curricular, a los procedimientos, al
sistema de evaluación, entre otros. Entre más detallada sea la
estructura, más alta será su eficacia.
La segunda variable, la interacción, se refiere al grado de diálogo

que puede establecerse para lograr el aprendizaje. Este no ha de
ser necesariamente cara a cara; en la mayoría de los casos se realiza
a través de los medios de comunicación y de las tecnologías de la
información y la comunicación – TICS.
______________
1
González L. J. Lora A. y Malagón L.A.(2000) La Educación a Superior a Distancia en Colombia, Bogotá:
ICFES.
En consecuencia, un programa que combina equilibradamente

estructura e interacción puede ser denominado como abierto y a
distancia.
La educación a distancia implica el ejercicio de la autonomía y la

independencia, por parte de los estudiantes. Estas no solo se refieren
a la forma cómo el estudiante utiliza ciertos métodos de estudio
sino, además, a cómo opera su ritmo de aprendizaje y especialmente
a cómo se autorregula para llegar a la meta académica.
En la base de la autorregulación se reconocen la incidencia de los

denominados factores de éxito en los estudios superiores a distancia,
los cuales se han agrupado en cuatro categorías, a saber: la facilidad
o la dificultad para estudiar independientemente, el interés por lo
que se estudia, la decisión de sostenerse y triunfar en la nueva
experiencia de formación profesional y la capacidad para fijarse unos
objetivos y un plan de trabajo académico a corto o largo plazo.
Al tiempo estos factores están mediados por las actitudes

personales, por el éxito académico anterior, por las capacidades
cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje.
Los estudiantes de programas a distancia no solamente se enfrentan

a los problemas de los estudiantes convencionales sino también a
los que genera el sistema mismo y que casi siempre se relacionan
con técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con la calidad
y el tipo de interacción y con la autorregulación del proceso mismo.
Reconocer qué tan lejos o qué tan cerca estamos de la posibilidad

de triunfar en esta nueva experiencia de formación, es el primer
paso para comenzar un trabajo académico eficaz.
El siguiente ejercicio le ayudará a identificar sus posibilidades

dentro de un trabajo académico a distancia; le invito a desarrollarlo
sincera y objetivamente y a registrarlo en su portafolio.
Este ejercicio se constituye en el primer incidente crítico, en

cuanto le confronta con la realidad y le devela la información previa
que posee, las actitudes, los comportamientos y las prácticas que
subyacen en el fondo de su autonomía intelectual.
INCIDENTE CRÍTICO 1
DIAGNÓSTICO PERSONAL
Marque con una x los problemas más frecuentes que se le presentan cuando estudia o
lee un texto:
Me distraigo con facilidad, no logro concentrarme en la lectura de varios

párrafos.
No me alcanza el tiempo que destino a la lectura o al estudio; generalmente
no termino en el tiempo dispuesto.
No planifico el trabajo académico; improviso en el manejo de tiempo y recursos.
No tengo un método de estudio eficaz.
No sé leer rápidamente.
Comprendo poco lo que leo y debo buscar ayuda para ampliar la información.
Tengo dificultad para elaborar esquemas, resúmenes y redactar textos.
Me canso con facilidad después de 30 minutos de lectura o estudio.
Soy inconstante cuando realizo tareas complejas.
Difícilmente reconozco mis errores.
Necesito memorizar para quedar satisfecho con el resultado del trabajo
académico.
Busco permenanetemente disculpas para no dedicarme a estudiar.
Me cuesta motivarme para estudiar solo.
Me siento inseguro de lo que estudio y necesito la reafirmación del profesor.
Me cuesta pedir ayuda a mis compañeros de trabajo que pueden conocer y
saber el tema que estoy estudiando.
Creo que el trabajo académico en equipo es una oportunidad para que otros
no cumplan con sus deberes.
No diseño y aplico un plan para autorregular y para mejorar mis procesos y
productos de aprendizaje.
Sume las opciones señaladas con X y realice un balance de su probabilidad

de éxito en el sistema de educación superior a distancia.
Luego del anterior diagnóstico, donde logra identificar su

problemática personal durante el trabajo académico, le invito a
analizar con detenimiento el siguiente contenido para que lo
convierta en aprendizaje estratégico (aquel que nunca se olvida) y
lo aplique en esta nueva experiencia educativa, con el propósito de
alcanzar el éxito y meta personal de formación profesional.
1.1 APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

Estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se
interpretan en un mismo sentido; sin embargo, la experiencia
demuestra que son conceptos únicos y unívocos, entre los cuales
existe una relación de dependencia. Para identificar esta relación
es necesario definirlos ampliamente, veamos:
El estudio es una actividad intelectual intencional que requiere

esfuerzo, gusto, capacidades cognitivas, afecto y voluntad; siempre
trae como resultado o producto el aprendizaje. Por lo anterior, el
estudio puede definirse también como un trabajo intenso,
estructurado, coherente y organizado que sirve para construir el
pensamiento, producir ideas y pensar activamente. Por este motivo
el que estudia adecuadamente siempre sabe cómo, por qué,
reflexiona, valora, busca y encuentra implicaciones, aplica,
relaciona, compara, crea ejemplos, entre otros.
El concepto de aprendizaje implica otras delimitaciones. Este se

puede definir como la actividad interna que vive un sujeto cuando
procesa mentalmente información de diversa o de la misma
naturaleza, cuyo resultado se muestra mediante la actuación,

representada en ideas, sentimientos, conductas, valores, actitudes
y prácticas.
Durante muchas décadas diversos investigadores han estudiado

el aprendizaje, reconociéndose hasta ahora, como principales, las
siguientes teorías sobre las formas o modelos de aprender.
En primer lugar se conoce el modelo conductista, el cual explica

que el aprendizaje comienza con la recepción de estímulos del medio
en la estructura mental del sujeto; estos estímulos pueden ser
formales y sistemáticamente preparados, como textos, módulos,
audiovisuales o pueden ser estímulos informales del medio natural
o social, como la conversación cotidiana, la observación personal,
entre otros. El segundo paso es el procesamiento mental de los
estímulos. El tercer paso del aprendizaje está constituido por la
elaboración de respuestas a los estímulos en la estructura mental
del sujeto. Estas respuestas son observables y evaluables. “Para
los conductistas el cerebro es una caja negra sellada, lo que significa
que no es posible observar lo que ocurre durante tal procesamiento
y por ello es mejor no dedicarle tiempo ni estrategias concretas a su
perfeccionamiento” 1.
El segundo modelo es el cognoscitivista. A pesar de que la

explicación sobre cómo se aprende guarda semejanzas con la
anterior disertación, esta tiene una diferencia clave; veamos en
______________
1
Restrepo F., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseñanza. Medellín, Universidad
de Antioquia, primera versión.
qué consiste: el aprendizaje se inicia también con la recepción de

estímulos y termina de igual forma con la elaboración de
respuestas a los estímulos, respuestas que son producto del
procesamiento de estos mismos. El contraste con la propuesta
conductista radica en la calidad del procesamiento de la
información entregada por los estímulos.
“Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada;

por el contrario, es una caja transparente que puede ser observada
y, si puede observarse, puede también intervenirse, perfeccionarse.
Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de enseñar a pensar,
de afinar los procesos mentales mediante el trabajo consciente y
sistemático para desarrollar las habilidades de pensamiento y
perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales”.
“El objetivo primordial de la pedagogía consecuente con el

modelo de aprendizaje cognoscitivista no es la eficiencia en
el logro de objetivos, sino el desarrollo de habilidades de
pensamiento, observación, comprensión, análisis, síntesis
creadora, solución de problemas, metacognición y otras,
especialmente la habilidad de la transferencia metodológica”1
En este segundo modelo de aprendizaje tienen especial impor-

tancia las estrategias cognoscitivas, porque se parte del
supuesto de que el aprender es, primordialmente, poner en acción
estrategias cognitivas, entendidas como el conjunto de procedimientos
para abordar el trabajo académico que da como resultado un aprendizaje.
____________
1
Ibid.
Las estrategias cognoscitivas se tipifican por los siguientes

atributos:
Son actividades conscientes que emprende el sujeto

Están orientadas hacia un objetivo o meta de aprendizaje
Se organizan como una secuencia de acciones
Se asumen como el saber hacer
Para Robert Gagne una estrategia cognoscitiva es “una habilidad

que gobierna el tratamiento de la información del aprendiente”1.
El dínamo de las estrategias son los procedimientos y la materia

prima es la información
información. Como lo podemos observar en el
siguiente diagrama, las estrategias tienden a organizar, a
administrar los procedimientos que movilizan y transforman la
información para convertirla en conocimientos nuevos,
comportamientos, conductas, actitudes observables, entre otras.
DIAGRAMA 1
ACTO COGNOSCITIVO
Estrategias cognoscitivas
Conocimientos
Procedimientos
Actuación
Información
Modificación
____________
1
Gagne, R. (1988) Essentials of learning for instruction. Englewood Clifs, N.J: Prentice Hall.
En el acto cognoscitivo influyen, además, los factores personales,

los factores interactivos y los situacionales que dan la impronta
personal a todo conocimiento y especialmente al trabajo académico
a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los
esenciales y los básicos.
Analicemos a continuación en qué consisten y de qué manera

influyen estos procesos en el éxito o el fracaso del estudiante en un
programa de educación superior a distancia.
Proceso previo al trabajo académico: la motivación
Para iniciar el estudio de la motivación se recomienda realizar un

diagnóstico sobre las expectativas personales que le permitieron
tomar la decisión de iniciar una experiencia de educación superior
a distancia. Su reconocimiento le facilitará analizar de forma crítica
sus principios motivacionales y corregirlos, si es necesario.
DIAGNÓSTICO MOTIVACIÓN PERSONAL
¿Por qué está estudiando esta profesión? ¿Aspira acaso un ascenso laboral o
social? ¿Espera la calificación de su desempeño personal u ocupacional? ¿Qué
le motiva a estudiar esta profesión a través de la metodología de educación a
distancia?
Responda con sinceridad estos cuestionamientos e identifique de dónde procede

su motivación para su estudio superior a distancia. Con las respuestas redacte
un ensayo de dos páginas, donde manifieste cuál es su motivación particular
para desarrollar esta experiencia educativa.
Anexe en su portafolio en ensayo

La palabra motivación proviene del vocablo “movere”, que significa

moverse para actuar y se reconoce como un estado interno que
activa, dirige y sostiene una conducta. En el sentido educativo es
un proceso previo a la acción de estudiar y se le reconoce su poder
para estimular y sostener la voluntad para aprender. En el caso
del trabajo académico a distancia, la motivación para aprender se
define como la tendencia del estudiante a buscar, crear y encontrar
actividades significativas y valiosas para derivar de ellas los
beneficios académicos esperados.
¿Qué incita y activa la conducta? ¿De dónde

procede la motivación?
La motivación generalmente surge de factores endógenos o

exógenos a la persona; esto es, de sucesos, metas, recompensas e
incentivos que están afuera o en el interior de la persona. La
motivación que origina el mismo sujeto se le denomina motivación
intrínseca; está casi siempre relacionada con el deseo personal de
satisfacer necesidades, intereses y expectativas y cuyos resultados
se esperan disfrutar. En contraste con la anterior, existe la
extrínseca, aquella que se da para complacer a otros
motivación extrínseca
o para obtener sanciones y castigos; por ejemplo, cuando estudiamos
porque nos sentimos comprometidos con los padres.
DIAGNÓSTICO MOTIVACIÓN INTRÍNSECA O EXTRÍNSECA
¿Su motivación para adelantar estudios superiores a distancia es intrínseca o

extrínseca y por qué?
Agregue esta nueva respuesta a su ensayo
Las teorías de la motivación pueden asociarse en cuatro grupos,

así:
TABLA 1
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN 1
Del
Conductal Humanista Cognoscitiva aprendizaje
social
Fuente Reforzamiento Reforzamiento Razonamiento Reforzaiento

de la extrínseco intrínseco intrínseco intrínseco y
motivación extrínseco
Reforzadores, Necesidad de Creencias, Valor de las

Influencias recompensas, autoestima, atribuciones metas,
importantes incentivos y autorrealización del éxito y el expectativas de
castigos. y autodetermi- fracaso, alcanzar las
nación expectativas metas
Teóricos Skinner Maslow Weiner Bandura

destacados Deci Covington
____________
1
Woolfok, Anita (1999) Psicología Educativa. México: Pearson Educación
Estas teorías demuestran que la motivación es un tema vasto donde

puede llegar a ser válido para el sujeto que aprende desde el
estímulo y el castigo hasta los valores mismos. Así, mientras que
en la teoría conductual la principal fuente de motivación son las
recompensas, entendidas como objetos o acontecimientos que
surgen como consecuencia de una conducta, para la teoría
humanista lo más importante es la libertad y la autorrealización;
de hecho, la mayor fuente de motivación procede de la lucha por el
crecimiento personal.
Respecto a la teoría cognoscitiva, esta enmarca las fuentes de

motivación en la interpretación que realiza un sujeto de un
acontecimiento, en cuanto le es satisfactorio, sostiene o no su interés.
Y, finalmente, la teoría social hace énfasis en las expectativas de
éxito combinadas con el valor que tiene una meta para un sujeto.
Analicemos algunos ejemplos:
TABLA 1
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
Las calificaciones que obtiene un estudiante al final del periodo

Conductual académico operan como recompensa y sostienen la motivación
con tal de no recibir un castigo sino un premio al esfuerzo.
La autoestima opera como fuente de motivación; a mayor

Humanista autoestima mayores realizaciones y viceversa.
¿Alguna vez por estar concentrado en una tarea académica muy

interesante y productiva ha olvidado tomar sus alimentos a la
Cognoscitivista hora acostumbrada? El significado del resultado de la labor aca-
démica le hizo olvidar su motivación por la alimentación regulada.
La posibilidad de que mi mejorado desempeño personal sirva

Social para el éxito de un equipo deportivo o empresarial.
¿Cómo se constituye la motivación para aprender?
La motivación para aprender se forma con:
Un deseo
Una meta
Conciencia metacognitiva
Capacidad mental
Una orientación
Atribuciones personales
Una satisfacción
El siguiente diagrama presenta la ruta para sostener la motivación

para aprender:
DIAGRAMA 2
MOTIVACIÓN PARA APRENDER
3. Concentra- 4. Generación
1. Deseo 2. Planeación ción en la meta de conciencia
metacognitiva
7. 5. Búsqueda
8. Satisfacción 6. Reflexión
Realimentación activa de
información
En este diagrama existe un elemento muy importante denominado

la meta de aprendizaje;
aprendizaje esta no es más que la intención personal
por perfeccionar las habilidades de pensamiento y aprender. Por
eso siempre el objetivo de una meta de aprendizaje será persistir
en el trabajo académico y superar las dificultades; de ahí que el
estudiante con claras metas de aprendizaje difícilmente sucumbe
ante los errores; casi siempre los aprovecha como nuevas
oportunidades para construir nuevos conocimientos, nutridos de
información que no se debe repetir.
En el caso del trabajo académico a distancia las metas de

aprendizaje deben estar visibles para el sujeto que aprende, pues
estas se constituyen en sus referentes próximos y elementos
impulsadores; caso contrario ocurre en la educación tradicional
donde el profesor permanentemente está realizando reflexiones
para que el estudiante se vuelva consciente de la necesidad de
aprender para mejorar sus habilidades de pensamiento y su
disciplina académica.
Le invito a realizar un nuevo ejercicio de aprendizaje; este le

ayudará a diagnosticar la calidad de sus metas para el trabajo
académico, tan importantes en la educación a distancia.
DIAGNÓSTICO META DE APRENDIZAJE
Responda con sinceridad y adiciones sus respuestas al ensayo que está

redactando:
Cuando realiza una tarea sigue completamente el derrotero indicado:

si no o contrariamente evita algunos pasos si no
Copia los trabajos de sus compañeros en vez de realizar sus propios trabajos:
si no
Sólo realiza los trabajos que son calificados si no
Selecciona las tareas más fáciles y aquellas donde se requiera menor

esfuerzo si no
Compara sus calificaciones con las de sus compañeros si no
Oculta sus trabajos cuando obtiene calificación deficiente si no
Le gusta ser reconocido por el buen desempeño académico si no
La motivación para aprender se activa cuando se cumple con las

siguientes condiciones: las fuentes son intrínsecas o endógenas;
las metas de aprendizaje son un reto personal; el sujeto se concentra
en la meta y en el procedimiento para alcanzar la meta; la
intención del que aprende es el dominio competente; las acciones

y sus resultados son controlables. La siguiente tabla nos ilustra
acerca de las características de la motivación eficaz para el
aprendizaje:
TABLA 2
CONCEPTO DE LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER1
CARACTERÍSTICAS ÓPTIMAS CARACTERÍSTICAS QUE

DE LA MOTIVACIÓN PARA DISMINUYEN LA MOTIVACIÓN
APRENDER PARAAPRENDER
Intrínseca: factores personales Extrínseca: factores ambientales

Fuente de
como necesidades, intereses, como recompensas, presión
motivación
curiosidad, disfrute. social, castigos.
Meta de aprendizaje: Meta de desempeño: desea que

Clase de
Satisfacción personal por cumplir el desempeño sea aprobado por
meta
con los retos y mejorar; tendencia los demás, tendencia a elegir
a elegir metas desafiantes y de metas muy fáciles o muy difíciles.
dificultad moderada.
Centrado en la tarea: le interesa Centrado en el ego: le interesa

Clase de
dominar la tarea. cómo queda a los ojos de los
orientación
demás.
Motivación de logro: orientación Motivación para evitar el fracaso:

Motivación
al dominio. predisposición a la ansiedad.
de logro
Atribuye los éxitos y los fracasos Atribuye los éxitos y los fracasos
Atribuciones
al esfuerzo y la habilidad a causas incontrolables.
probables
controlables.
Noción dinámica: cree que la Nociones estáticas: cree que la

Creencias
habilidad puede mejorar mediante habilidad es un rasgo estable e
sobre la
el esfuerzo y el incremento del incontrolable.
habilidad
conocimiento y las destrezas.
1 Opcit., Woolfok, Anita (1999)

Proceso básico del trabajo académico a distancia:

la lectura
Al comparar las formas de cómo un estudiante visualiza y ejecuta

las actividades de aprendizaje en una universidad presencial o en
una universidad a distancia aparecen diferencias importantes que
conviene distinguir para el logro de mejores resultados en cada
caso. En el primero, (universidad presencial) el estudiante obtiene
sus principales informaciones y orientaciones iniciales, mediante
la actividad de clases magistrales y en su mayoría mediante la
interacción dialogante con el profesor. En el segundo caso
(universidad a distancia), tales interacciones y orientaciones
requieren otros vehículos, puesto que la mayor parte del tiempo,
no se emplean ni clases, ni profesores en situación de contigüidad.
El material o dispositivo pedagógico que utilice el estudiante a
distancia debe suplir la no presencia del profesor, para lo cual debe
estar preparado a través del dominio del proceso lector.
En la educación a distancia la lectura se constituye en el proceso

básico del acto académico, porque es, en esta habilidad donde radica
la posibilidad de interpretar y comprender el texto escrito (editado
o digitalizado). Recordemos que el texto constituye el principal y
más potente instrumento del conocimiento, aquel que lo encarna
y condensa.
H. Pérez (1992) citado por De Zubiría (1996) dice que: “la lectura es
un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento
de la lengua, de la cultura y del mundo”1 En este sentido y
especialmente para los estudios superiores a distancia, la lectura
es el camino concreto para cohesionar y articular la teoría, la
práctica, la cotidianidad y el contexto, porque “las palabras sirven
para activar los procesos mentales, presupuestos y expectativas”2.
Lo más importante de esta parte del capítulo es comprender cómo

se desarrolla el proceso lector y desde allí mejorar esta capacidad,
lo que garantiza el éxito en la educación a distancia.
Durante los últimos años investigadores del Instituto Alberto

Merani se han dedicado a estudiar el proceso lector y su incidencia
en el fomento nacional, llegando a formular una tesis en el sentido
de que nuestra poca capacidad lectora condiciona el desarrollo del
país. Uno de los planteamientos de estos investigadores
colombianos reviste especial importancia para el tema que estamos
analizando: se trata de la “Teoría de las seis lecturas”, la cual se
puede sintetizar en la siguiente afirmación, “no existe una, sino
seis lecturas”3. Observen el siguiente diagrama:
____________
1
De Zubiría, Miguel (1995). Teoría de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semántico. Tomo I.
Bogotá: Fondo de Publicaciones Fundación Alberto Merani.
2
Ibid.
3
Ibid
DIAGRAMA 3
LOS SEIS NIVELES DE LECTURA 1
Lectura meta semántica
Lectura categorial
Decodificación terciaria
Decodificación secundaria
Decodificación primaria
Lectura fonética
¿Qué se define por lectura fonética?
La actividad mental que establece la correspondencia sonora del

signo escrito o desciframiento sonoro del signo escrito. No indica
comprensión e interpretación; solo sonorización.
¿A qué se denomina decodificación primaria?
La actividad mental que transforma las palabras escritas en

conceptos; esto es, en una categoría general de ideas con
propiedades comunes.
¿Qué se entiende por decodificación secundaria?
La actividad mental que elabora pensamientos organizados a partir

de conceptos, los cuales, articulados de una forma particular, originan
frases con sentido, también llamadas proposiciones o microtextos.
¿En qué consiste la decodificación terciaria?
La actividad mental que conecta entre sí varios pensamientos,

frases o proposiciones. Para realizar estas conexiones la mente emplea
conectores de varios tipos, como por ejemplo, de equivalencia,
consecuencia, causalidad, entre otros.
¿Qué se define por lectura categorial?
La actividad mental que se desarrolla en cinco momentos:

extracción de ideas principales de un texto, separación de las
principales proposiciones del texto, identificación de la tesis del
autor del texto, contraste de las proposiciones con la tesis e
identificación de los enlaces entre las proposiciones y la tesis.
¿En qué consiste la lectura meta semántica?
La actividad intelectual que identifica la lógica interna del texto;

es decir, lo ubica en el contexto que vivió el autor y lo recontextualiza
en el nuevo entorno social del lector. En este sentido contextualizar
significa descubrir el significado de un texto no conocido, previamente,
tomando pistas del contexto en el cual se encuentra inserto.
COMPRENSIÓN LECTORA
Como la lectura es el proceso básico del trabajo académico a distancia le

invito a realizar el siguiente ejercicio de aprendizaje, con el propósito de
identificar el nivel de lectura que domina para superarlo, si es necesario.
Para desarrollar el ejercicio debe leer el siguiente texto y responder el

cuestionario que aparece a continuación.
Agregue este ejercicio al portafolio
Texto: «La utonomía significa la competencia de cada quien de

comportarse de acuerdo con su concepción de la vida, del bien, de la
sociedad y de la historia. Pero naturalmente esto presupone todo el
proceso educativo mediante el cual nos ubicamos en el mundo, en un
contexto histórico y social determinado. La educación es la encargada
tanto de proporcionarnos los elementos para esta ubicación y
contextualización, como de capacitarnos para reflexionar personalmente
y poder obrar por nosotros mismos, sin tener que depender de otros, y
dar razones y motivos que orientan nuestras acciones y justificar
nuestras exigencias a otros» Kart comentado por Guillermo Hoyos.
Cuestionario:
1. Seleccione los 15 conceptos principales
2. Redacte 5 frases con sentido o proposiciones donde se relacionen 3

conceptos de los seleccionados (se pueden repetir conceptos en las distintas
proposiciones).
3. Elabore una tabla de relaciones entre los conceptos; recuerde que existen
relaciones de causalidad, equivalencia, analogía, entre otras.
4. Elabore una tabla de relaciones entre las frases o proposiciones.
5. Elabore una representación gráfica con la estructura del texto, puede ser
un mapa conceptual, un cuadro sinóptico, entre otros.
6. Escriba la tesis del autor.
7. Escriba tres argumentos que sustenten la tesis desde las ideas del autor.
8. Identifique el contexto sociocultural y la época en que el autor escribió el

texto.
9. Relacione el texto del autor con la época actual.
El trabajo académico a distancia parte del supuesto de que el

estudiante está en capacidad de aprender a aprender; esto es, ser
competente para “reflexionar en la forma en que se aprende y
actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas
que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones”1.
____________
1
Díaz Frida y Hernández Gerardo (1997), estrategias docente para un aprendizaje significativo: una
interpretación constructiva. México: McGraw Hill.
La anterior definición implica, entonces, que el estudiante está en

capacidad de desarrollar actividades cognitivas y metacognitivas
que le permitan:
Dimensionar con precisión las exigencias del trabajo

académico.
Planear y organizar la ejecución de su trabajo académico.
Iniciar, evidenciar y sostener sus propios procesos de

aprendizaje, tanto independiente o autónomo como
colaborativo.
Emplear estrategias, técnicas y herramientas acordes a

su proceso de aprendizaje y condiciones personales.
Ser consciente de su proceso de aprendizaje.
Autorregular y valorar su desempeño académico.
A través de esta nueva conceptualización nos hemos referido a

términos muy particulares que es necesario ampliar para entender
su significado en el contexto del trabajo académico a distancia. Se
trata concretamente de los conceptos de: proceso de aprendizaje,
aprendizaje independiente o autónomo, aprendizaje colaborativo,
actividades cognitivas, actividades metacognitivas, estrategias de
aprendizaje, técnicas y herramientas de aprendizaje.
¿En qué consiste el proceso de aprendizaje?
El proceso de aprendizaje es un conjunto de eventos que se observan

cuando se modifica una conducta, los cuales ocurren, generalmente
en la siguiente secuencia de fases:
TABLA 3
SECUENCIA DE UN PROCESO DE APRENDIZAJE
FASE ACCIONES ASOCIADAS
Motivación Expectativa
Comprensión Atención
Percepción selectiva
Adquisición Cifrado
Acceso a la acumulación
Retención Acumulación en la memoria

Recordación Recuperación
Generalización Transferencia
Desempeño Respuesta
Realimentación Afirmación
El proceso de aprendizaje por factores internos

y externos
Los factores internos se consideran incidentes esenciales que

definen el estado temporal donde se cambia de lo no-aprendido a lo
aprendido. Los factores externos son los estímulos procedentes del
medio ambiente que se emplean para estimular y apoyar el
aprendizaje y que tradicionalmente organiza el profesor
convirtiéndolos en instrucciones.
¿Qué se define por aprendizaje autónomo?
La historia del mundo occidental nos recuerda que las sociedades

han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la
formación de conocimiento en el individuo. Los filósofos griegos en
la antigüedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se
lograba desde la heteroestructuración del aprendizaje, donde el
maestro elegía y regía la instrucción para sus alumnos. En la época
moderna, filósofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento
se adquiere desde la autoestructuración del aprendizaje; ésta es
una competencia esencial del sujeto, con la cual se puede satisfacer
sus necesidades fundamentales. En este caso, del aprendizaje
depende básicamente su subsistencia.
En la época contemporánea, se establece una nueva propuesta: el

conocimiento se adquiere a través de la ínterestructuración del
aprendizaje; por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que
enseña a aprender y del grupo al que pertenece.
En esta nueva concepción el aprendizaje deja de ser una conducta

observable para resignificarse como un proceso que provoca la
modificación y transformación de las estructuras mentales en unas
mucho más ricas y complejas; según Piaget, producto del
intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos
intelectuales: la asimilación o integración de conocimientos y la
acomodación o reformulación de las estructuras mentales
preexistentes, consecuencia de la incorporación que le precede. En
este sentido el aprendizaje requiere de la organización e
integración particular de la información para ir más allá de los
simples datos, hacia la construcción de nuevos significados; pero el
aprendizaje también es producto; de esta manera se genera el
conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante
actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas.
Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que enseña a aprender

y el grupo de referencia) pueden emplear diferentes estrategias
didácticas para lograr el saber; las hay con intención de fomentar el
aprendizaje memorístico, las hay para adquirir el aprendizaje
significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autónomo, este
último, elemento fundamental de la educación a distancia.
Desde esta concepción, el aprendizaje autónomo es el proceso

intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecución estrategias
cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas,
procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos
estratégicos. Este proceso está regido por principios de acción como:
un interés manifiesto en razones que motiven la actuación
deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje
previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje-
trabajo-vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la

identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del
potencial personal de la autorregulación.
¿A qué se denomina actividades cognoscitivas?
A la serie de operaciones mentales encargadas de procesar la

información que recibimos desde varias fuentes. Las más
empleadas son la atención, la percepción, la decodificación lectora,
el almacenamiento y la recuperación. Estas actividades se definen
de la siguiente forma:
Atención
Es la función mental de focalización perceptiva y consciente que

realiza un sujeto para centrar su interés en un conjunto de
estímulos particulares. Ejemplo: cuando nos concentramos en la
letra de una canción para luego entonarla.
Percepción
Es la función mental que realiza el análisis interpretativo de la

información adquirida mediante la atención. Durante la percepción
las expectativas del sujeto son modificadas mediante la motivación
y las emociones. Ejemplo: cuando presenciamos o somos víctimas
de un accidente de tránsito logramos una percepción diferente a la
que obtenemos durante la instrucción en un curso de conducción.
Decodificación lectora
Es la función mental encargada de convertir las palabras en

conceptos; esto es, de darle a las estructuras fonéticas significados
construidos a través de la historia de la humanidad. Ejemplo: la
palabra agua es más que el ordenamiento de consonantes y vocales;
es una palabra que encarna significados relacionados con sucesos
como los de origen y supervivencia; o con espacios físicos como río,
mar, nubes; o con fenómenos naturales como llover, nevar, entre otros.
Almacenamiento de la información
Es la función mental que se encarga de codificar, representar y

organizar la información en la memoria. Ejemplo: las técnicas de
conducción de un vehículo, que se graban en la mente y se emplean
solo cuando se aplican.
Recuperación de la información
Es la función mental que busca y extrae el material almacenado

en la memoria; ocurre a través de la puesta en operación de los
siguientes eventos, reconocimiento, evocación y recuerdo libre.
Ejemplo: la aplicación instantánea de las técnicas de conducción.
¿A qué se denomina actividades metacognitivas?
Todas aquellas operaciones mentales de las que es consciente el

estudiante y que le permiten saber con acierto qué y cómo logra el
conocimiento. En otras palabras, son las acciones que permiten
conocer cómo conocemos. Para lograrlo es necesario poner en acción
operaciones tales como la selección de procedimientos, la
autorregulación, la autoevaluación y la reflexión.
Estas actividades se definen de la siguiente forma:
Selección de procedimientos
Es la función mental consciente y autónoma encargada de la

elección metódica de procedimientos para aprender estratégi-
camente; esto implica previamente determinar unos criterios
cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad y la cantidad
del producto de aprendizaje que se espera obtener con un trabajo
académico puntual. Ejemplo: el derrotero o plan de trabajo que
prepara un estudiante para realizar una investigación bibliográfica.
La autorregulación
Es la función mental consciente y autónoma encargada de construir

un modelo personal de acción, con tres componentes fundamentales:
la parte orientadora, que dispone anticipadamente las operaciones,
los conocimientos necesarios y las condiciones de realización; la

parte ejecutora, que es la autogestión de operaciones, conocimientos
y condiciones y la parte reguladora, encargada del autocontrol, de
detectar los errores y de aplicar correctivos.
El siguiente diagrama profundiza la información sobre de la

autorregulación enfatizando en los requerimientos que se le
plantean al estudiante que desea monitorear su proceso:
DIAGRAMA 4
DINÁMICA DE LA AUTORREGULACIÓN
Requiere el diseño de Exige la construcción

Surge de un alto nivel de un modelo personal
un proceso de auto-
de expectativas de acción
instrucción
Demanda el
autocontrol de los AUTO Obliga a la autodeter-
procesos y acciones REGULACION minación de criterios
de calidad
Da como resultados Genera correctivos Refuerza la

aciertos y errores en para corto y mediano autoestima
proceso y producto plazo
La “autorregulación es de naturaleza inestable, no necesariamente

constante y su ocurrencia depende de la tarea o del conocimiento
más que de la edad”1.
Lo anterior quiere decir que ni la lógica de la disciplina ni la lógica

del experto profesor permiten la autorregulación; esta siempre
depende de la voluntad, la iniciativa y la acción del que aprende,
que es quien ha de llegar a reconocer las principales características
de su propia lógica y cómo monitorearla. Por ello lo más importante
será la construcción de un modelo personal de acción, donde son
fundamentales las siguientes acciones:
La elaboración de una representación de los objetivos.
La anticipación y planificación de la acción.
La apropiación de los criterios de evaluación.
La autogestión de las dificultades y errores surgidos a lo

largo del proceso de aprendizaje.
F.H. Kanfer en 1975 propuso un modelo teórico de la autorre-

gulación, compuesto por la auto observación, la autoevaluación y
el auto refuerzo. El siguiente diagrama ilustra su dinámica y
asume como fundamento la vigilancia de la propia conducta, la
auto imposición de metas próximas y el otorgamiento de incentivos
para los esfuerzos.
____________
1
Opcit. Diaz F. y Hernández G ( 1997)
DIAGRAMA 5
MODELO TEÓRICO DE LA AUTORREGULACIÓN1
Feed-back de
actuación
¿?
AUTO
REFUERZO
(positivo o
Auto- negativo)
obser- Comparación:
Decisión vación resultado
¿Qué Act + Crit
estoy Act + Crit
haciendo? Act. + Crit
¿?
Historia
Parada y Historia anterior
pasada de
control normas de tarea
autorefuerzo
AUTOOBSERVACIÓN AUTOEVALUACIÓN AUTOREFUERZO
____________
1
Kanfer, F.H. (1975) Autocontrol en los niños: investigación y teoría. Madrid: INCE.
AUTORREGULACIÓN
Analice desde su perspectiva el siguiente caso y plantéele una solución centrada

en la teoría de la autorregulación
Enther es una estudiante del I semestre de Tecnología de Sistemas, siempre

cuanto intenta comenzar su rutina académica, se le presentan los siguientes
problemas:
Tiene mucho trabajo

No tiene tiempo
Está muy cansada
En su hogar hay un familiar enfermo
Hoy es el último día para entregar sus productos de aprendizaje y ella no los
ha realizado. ¿Qué le ocurre a Esther? ¿Cómo puede superar sus dificultades?
La autoevaluación
Es la función mental consciente y autónoma encargada de emitir

juicios sobre la propia actuación. Esta actividad ocurre desde
distintos referentes como son, primero, comparación de sus actuales
actuaciones y resultados con sus actuaciones y resultados
anteriores y segundo, contrastación de su actuación y resultados

con actuaciones y resultados de otros estudiantes.
En este sentido la autoevaluación es un proceso formativo de

carácter continuo, cualitativo y voluntario que ejecuta el sujeto
para lograr opiniones y valores sobre el grado de adecuación y de
eficiencia de las actuaciones, conocimientos, principios, resultados
y consecuencias personales, con el fin de dar sentido al proyecto de
aprendizaje y mejorar el desempeño académico. Siempre se basa
en la experiencia y en los principios personales.
La autoevaluación debe enfocarse en el análisis crítico de:
La eficacia del proceso, en tanto valora el cumplimiento de

los productos logrados. La eficiencia incluye el tiempo y los
recursos.
La efectividad del proceso o capacidad que se tuvo para

alcanzar las metas de aprendizaje.
La apropiación de estrategias cognoscitivas con las que se

evidenció el proceso de aprendizaje.
La cantidad, calidad y consecuencias de las debilidades y

limitantes encontradas.
Las fortalezas y potencialidades personales empleadas para

cumplir con el trabajo académico.
La reflexión
Es la función mental autónoma encargada de analizar los

contenidos y operaciones propias de la conciencia, esto es, pensar
en referencia a su propia actividad mental para aprender
estratégicamente; por eso se le considera la última actividad meta-
cognitiva, porque da origen al sostenimiento de decisión de mejorar
el trabajo académico. En esta actividad se expresan analíticamente
razones, carencias, sentimientos, emociones, voluntad alrededor
del proceso y el producto de aprendizaje evidenciado.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La palabra estrategia usualmente se asocia con la guerra o con los negocios,

pero también tiene que ver y cho con el aprendizaje.
Antes de comenzar a leer los siguientes párrafos, elabore su propio concepto,

compárelo luego con lo estudiado y llegue a una conclusión sobre la
información que tiene y cómo la debe modificar.

La proposición estrategias de aprendizaje está conformada por

dos conceptos que relacionados entre sí conforman una definición
muy particular. Al respecto se puede decir que las estrategias de
aprendizaje son los procedimientos que pone en acción un
estudiante cuando su meta es aprender. Son, además,
planteamientos que determinan la actuación concreta en cada fase
del trabajo académico; así entendida, la estrategia de aprendizaje
está estrechamente relacionada con los objetivos, con las metas y
con la planificación académica.
Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe

estructurarse con actividades cognoscitivas básicas, conocimientos
adquiridos previamente, actividades metacognitivas y
conocimientos estratégicos; estos últimos son los que se orientan
para alcanzar la meta de aprendizaje y que por lo general son las
instrucciones para hacer un trabajo académico.
Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante

en la educación porque de su calidad y dominio depende el éxito o
el fracaso académico. Por esta razón es importante reconocer que
su clasificación las agrupa en las siguientes categorías: las
estrategias de apoyo, encargadas de promover y sostener la
motivación, la atención, la concentración en la tarea y la
organización de tiempo y recursos para aprender; las estrategias
de recirculación de la información, consideradas básicas y
superficiales; las estrategias de elaboración, dedicadas a integrar,
cohesionar y articular información existente con una nueva; las
estrategias de organización, que posibilitan construcciones teóricas
particulares y las estrategias de recuperación, que permiten emplear
la información almacenada.
El siguiente cuadro presenta una ampliación de la anterior

clasificación:
TABLA 4
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (BASADA EN POZO 1990)1
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Aprendizaje Recirculación de Repaso simple - Repetición simple y

memorístico información acumulativa
Apoyo al repaso - Subrayar

(seleccionar) - Destacar
- Copiar
Procesamiento - Palabra clave

Aprendizaje Elaboración simple - Rimas
significativo - Imágenes mentales
- Parafraseo
Procesamiento - Elaboración de
complejo inferencias
- Resumir
- Analogías
- Elaboración
conceptual
Organización Clasificación de - Uso de categorías

la información
Jerarquización y - Redes semánticas

organización de - Mapas conceptuales
la información - Uso de estructuras
textuales
Recuerdo Evocación de la - Seguir pistas

Recuperación información - Búsqueda directa
____________
1
Op.cit. Díaz y Hernández G ( 1997)
El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas

efectivas que sirven para alcanzar los objetivos educacionales y el
uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo.
Las estrategias varían de un contexto a otro; particularmente en

el caso de la educación a distancia, el estudiante requiere poner en
práctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un aprendizaje
autodirigido y autónomo, autorregulado, los cuales define Grow
(1991) así:
Aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona define

claramente las metas de aprendizaje que quiere alcanzar; las
relaciona con las necesidades concretas de su trabajo y de su
desarrollo personal y elige, de entre varias opciones posibles, un
programa educativo que le permita satisfacer dichas necesidades...
El término autonomía etimológicamente significa que la persona
es la que define sus propias normas. Así, un aprendizaje autónomo
exige que ésta defina las normas concretas que regirán sus procesos
de aprendizaje. Un aprendizaje autorregulado se tiene cuando una
persona aplica estrategias de aprendizaje; se autoevalúa para
asegurarse que el contenido por ser aprendido ha sido realmente
aprendido y señala medidas correctivas para alcanzar las metas
de aprendizaje mediante otras opciones estratégicas1.
____________
1
Grow G.O ( 1991) Teaching learners to be self-diorected. Adult education Quarterly.
Existe una relación estrecha y directa entre la capacidad para

aprender a distancia y las estrategias de aprendizaje, porque
aprender sin la presencia del tutor o consejero, supone un nivel
más sofisticado y complejo de conocimiento, puesto que implica
regular intencionalmente los recursos cognitivos superiores.
Lo anteriormente expuesto quiere decir que la posibilidad de

convertirse en un estudiante a distancia experto y autónomo tiene
que ver, en primer lugar, con la posibilidad de estar cognoscitivamente
dispuesto a aprender, esto es, estar concentrado en los aspectos
primordiales de la tarea; en segundo lugar, esforzarse para
organizar, elaborar y pensar conocimientos; en tercer lugar, poder
practicar y transferir el conocimiento y por último, autorregular y
monitorear su propio aprendizaje, o sea, seguirle la pista a su
trabajo mental, concentrando todo su esfuerzo en aumentar su
grado de comprensión, interpretación y transferencia.
Al respecto de las estrategias de aprendizaje en educación a

distancia, Jaime R Valenzuela (1999) propone la siguiente
clasificación que tiene que ver con los momentos propios de este
contexto particular de formación superior a distancia, como son:
La adquisición de conocimiento
La autorregulación y autoevaluación del proceso de
aprendizaje
El manejo de factores del contexto
El manejo de los recursos educativos
El manejo de la disciplina de estudio
Veamos en qué consiste esta clasificación:

TABLA 5
TAXONOMÍA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA PROGRAMAS DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA1
1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICION DE CONOCIMIENTO

1.1 Estrategias de reproducción - Repetir oralmente un texto
- Transcribir un texto
- Usar mnemónicos (asociar conceptos a siglas)
1.2 Estrategias de elaboración - Resumir un texto

- Crear analogías y metáforas
- Formar imágenes mentales
- Responder y crear preguntas
- Parafrasear (explicar con palabras propias)
- Enseñar a otros
- Asociar información nueva con conocimientos
previamente adquiridos
- Aplicar conocimientos a situaciones novedosas
1.3 Estrategias de organización - Diseñar tablas

- Diseñar matrices de comparación
- Diseñar cuadros sinópticos
- Diseñar diagramas de Venn
- Diseñar líneas de tiempo
- Diseñar gráficas cartesianas
- Diseñar diagramas de flujo o de procesos
- Diseñar mapas mentales
- Diseñar esquemas libres
2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN YAUTORREGULACIÓN

2.1 Estrategias asociadas a - Definir metas educativas y su relación con metas
procesos cognoscitivos personales.
- Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas
2.1.1 Estrategias de planeación para el logro de las metas planteadas.
- Supervisar el grado de comprensión de los

contenidos de aprendizaje y/o habilidades
2.1.2 Estrategias de supervisión desarrolladas al realizar una tarea.
- Identificar fortalezas y debilidades propias en
procesos de aprendizaje
- Evaluar el grado de cumplimiento de las metas
educativas.
_____________
1
Valenzuela G. Jaime R ( 1999). Los tres autos del aprendizaje. Aprendizaje Estratégico en Educación a
Distancia. México: ITESM.
2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN YAUTORREGULACIÓN
2.1.3 estrategias de control - Señalar medidas correctivas

ejecutivo
2.2. Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales
2.2.1 Estrategias asociadas a - Clarificar razones intrínsecas para estudiar

procesos valorativos - Clarificar factores extrínsecos que promueven el
aprendizaje
- Identificar la relevancia del contenido de aprendi-
zaje para el trabajo y el desarrollo personal.
2.2.2 Estrategias asociadas a - Autoevaluar el grado de seguridad personal que

esperanzas de éxito o fracaso se tiene para aprender.
- Determinar causas posibles de éxito o fracaso
- Identificar factores personales en los que se
tienen facultades para aumentar las probabilida-
des de éxito en el proceso de aprendizaje.
2.2.3 Estrategias asociadas a - Identificar causas posibles de aburrimiento o

factores emocionales ansiedad al estudiar.
- Señalar medidas correctivas
2.2.4 Estrategias asociadas a - Identificar estereotipos que se tienen respecto al

factores actitudinales estudio y el aprendizaje.
- Reflexionar sobre las actitudes personales que se
deben tener para estudiar y aprender.
3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL
PROCESO DE APRENDIZAJE
3.1Estrategias para la adminis- - Definir jerarquías en la realización de actividades

tración del tiempo - Elaborar agendas y calendarios
- Desglosar actividades complejas en actividades
más simples.
3.2 Estrategias para el acondicio- - Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado,

namiento del medio ambiente aislado de ruidos.
físico de aprendizaje - Distribuir los recursos de aprendizaje.
3.3 Estrategias para satisfacer los - Definir las condiciones del curso.
requerimientos de la materia - Familiarizarse con los criterios de evaluación del
curso.
3.4 Estrategias para aprovechar - Identificar las funciones de cada docente

el apoyo del equipo docente - Solicitar realimentación oportunamente
- Prever actividades por realizarse en la plataforma
tecnológica
3.5 Estrategias para aprovechar - Identificar los diversos servicios que ofrece la
los recursos de la institución institución, en forma adicional al programa.
- Establecer una red de apoyo entre diversos
compañeros y personal de la institución educativa.
4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS
4.1 Estrategias para el manejo de - Revisar materiales escritos

materiales escritos. - Adquirir textos recomendados
- Conformar biblioteca básica
- Identificar propósitos de lectura
- Emplear técnicas de lectura.
- Ubicar el equipo que se requiere

4.2 Estrategias para el manejo de - Recibir capacitación en el manejo del equipo y del
recursos tecnológicos software
- Manejar técnicamente archivos
- Tomar precausiones contra virus
- Realizar respaldos frecuentes de información
5. ESTRATEGIAS ESPECIFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO
5.1 Estrategias de pensamiento crítico
- Plantear y responder preguntas de clarificación

5.1.1 Estrategias de clarificación - Identificar conclusiones
básica. - Identificar razones
- Detectar información irrelevante
- Ver la estructura de argumentos
- Analizar la forma de definir los términos relevantes

5.1.2 Estrategias de clarificación - Analizar el contexto en que se dan las definiciones
avanzada - Analizar conceptos
- Identificar fundamentación filosofica
5.1.3 Estrategias de sustento - Identificar suposiciones básicas

básico - Juzgar la credibilidad de una fuente de información
- Juzgar reportes: congruencia interna
5.1.4 Estrategias para evaluar - Evaluar inferencias por deducción

inferencias - Evaluar inferencias por inducción
- Considerar hechos anteriores

- Prever consecuencias o implicaciones de un
5.1.5 Estrategias para elaborar escrito
juicios de valor - Revisar la aplicación de principios de
investigación
- Considerar alternativas de explicación
- Hacer un balance y tomar una decisión sobre el
grado de credibidad del escrito.
Estas estrategias o planes específicos para abordar las tareas

propias del trabajo académico a distancia se componen de técnicas
y de herramientas que estudiaremos en los próximos capítulos.
Resumen 1. Aprendizaje independiente.
Resumen 1
Aprendizaje Independiente
D Aprender constituye la principal razón de ser del sistema educativo y este

solo alcanzará plenamente sus objetivos cuando logra a través de los
estudiantes, resultados cualitativos y cuantitativos eficaces.
D Por aprendizaje independiente se entiende el proceso intelectual voluntaria

y deliberadamente acometido por el estudiante de un sistema de estudio
superior a distancia, dentro del cual ocurren actividades particulares como:
rutina académica personal y cotidiana altamente efectiva y encuentros
voluntarios con compañeros y tutores altamente productivos. Se trata de
un esfuerzo personal intencionado para recorrer una secuencia de
conocimientos que configuran un campo del saber.
D El proceso seguido en el trabajo académico a distancia tiene sustanciales

diferencias con el trabajo académico convencional, pero específicamente
la diferencia radica en que el estudiante a distancia es el motor y eje del
aprendizaje. En consecuencia al estudiante se puede denominar como el
sujeto de aprendizaje, el cual se considera como la persona madura,
consciente y autónoma.
D En la educación a distancia el factor más importante es conocer cómo se

aprende, pues en este sistema de estudio la relación profesor-estudiante
es limitada.
D La motivación personal influye de manera categórica en el proceso de

aprendizaje independiente y en la mayoría de los casos está directamente
relacionada con la calidad del proceso y el producto de aprendizaje; en
síntesis, a mayor y mejor motivación mayor y mejores resultados del
aprendizaje.
D La motivación intrínseca del estudiante a distancia, en la mayoría de los

casos es la que garantiza su permanencia en el sistema; para evidenciarla
es necesario darle más valor a aprender a aprender que al hecho mismo
de estudiar para obtener un título.
D La metacognición implica el desarrollo de las siguientes acciones:

selección de procedimientos, autorregulación, autoevaluación y reflexión
sobre el propio proceso de aprendizaje.
1.2 INTERAPRENDIZAJE O APRENDIZAJE

COLABORATIVO
INTERAPRENDIZAJE
Diseñe un plan de trabajo de estudio efectivo en equipo, que cumpla con las
siguientes características:
1. Que todos los integrantes participen activamente sin aprovecharse el uno

del otro.
2. Que cada uno de los interantes cumpla una función importante en beneficio
del trabajo común.
La pedagogía tradicional, centrada en la heteroestructuración del

aprendizaje, y la pedagogía activa que hace hincapié en la
autoestructuración del mismo, han venido promoviendo
experiencias educativas individualistas y competitivas, a partir de
las cuales se forman sujetos con intereses y metas independientes
y desconectadas entre sí. Estas experiencias de aprendizaje tienen
consecuencias funestas sobre los proyectos de vida de los
estudiantes, como son: lucha constante entre iguales, baja
expectativa de éxito entre los que se creen en inferiores condiciones,
búsqueda de resultados más provechosos para unos pocos sin
importar los medios empleados, “baja curiosidad epistémica; bajo

compromiso con el aprendizaje y baja persistencia en la tarea”1.
Contraria a esta realidad educativa, emerge la propuesta desde la

pedagogía conceptual, donde se plantea la tesis de la
interestructuración del aprendizaje, trayendo con fuerza las ideas
de solidaridad y de interdependencia positiva entre educando,
educador y los miembros del grupo. Se plantea desde aquí que las
estrategias de aprendizaje colaborativo desencadenan impactos
cognoscitivos y afectivos particulares, para la configuración de
comunidades de pensamiento como son:
Ponen en juego la autonomía intelectual de cada estudiante.

Obligan a reevaluar y reelaborar los planteamientos
personales.
Confrontan conocimientos y saberes diferentes sobre
objetos de conocimiento comunes.
Disminuyen el temor al fracaso.
Generan alto compromiso con el aprendizaje.
Motivan la curiosidad epistémica y el interés permanente.
Potencian la incertidumbre de las verdades personales,
como elemento inherente al conocimiento.
Favorecen el reconocimiento y valoración de diferentes
estilos cognoscitivos.
Estimulan el respeto a la diferencia.
____________
1
Johnsosn, DW y Jhonson.RT. Citado por: Torre PSC. (997) Aprender a pensar y pensar para aprender.
España. Narce. S.A., Ediciones.
Pero aprender colaborativamente es más complejo que aprender

autónomamente. En el segundo de los casos se debe forjar una
férrea disciplina académica fundada en procesos de autorregulación
y autoevaluación mientras que en el aprendizaje colaborativo es
necesario contar con la heterogeneidad de los procesos y desarrollos
personales; por eso implica dominar otras habilidades y observar
otras condiciones para que sea eficaz. En este sentido, se puede
afirmar que son cuatro los requisitos mínimos para un exitoso
aprendizaje solidario: el buen funcionamiento de la inteligencia
interpersonal, la interacción, la responsabilidad individual y la
interdependencia positiva que se pone de manifiesto a través de la
determinación de objetivos comunes, la división del trabajo
académico tanto como de los recursos y la asignación de roles. Por
esto en corto tiempo no se aprende a trabajar cooperativamente.
La temática del interaprendizaje o aprendizaje colaborativo será

el nodo central de la segunda unidad de este módulo
Resumen 2
Interaprendizaje
A manera de síntesis se puede decir que el aprendizaje colaborativo es la

oportunidad para:
D Ser crítico con las ideas, no con las personas.

D Centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar, animar a todos
a participar y a dominar la información relevante.
D Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables.
D Reformular lo que haya dicho alguien sino está muy claro.
D Intentar comprender todos los aspectos del problema y cambiar el propio
pensamiento cuando sea necesario.
El aprendizaje colaborativo es el proceso donde se pone a prueba la

heterogeneidad de los procesos y desarrollos personales, esto implica
dominar otras habilidades y observar otras concidicones para ser eficaz,
como son: el buen funcionamiento de la inteligencia interpersonal, la
interacción, la responsabilidad individual y la interdependencia positiva
que se pone de manifiesto a través de la determinación de objetivos
comunes, la división del trabajo académico tanto como de los recursos,
entre otras.
Lo más importante del proceso de aprendizaje colaborativo es que

prepara y entrena para ser capaz de trabajar en equipo en el mundo
profesional.
El tercer elemento es el aprendizaje empleando las tecnologías de

la información y la comunicación.
1.3 APRENDIZAJE DESDE LA

CONECTIVIDAD
En la generalidad de los estados, las organizaciones están

enfrentando retos desconocidos, derivados del acelerado desarrollo
de la nuevas tecnologías de la información y de la comunicación
que han obligado al cambio de paradigma. Lo anterior indica una
seria crisis estructural agudizada, especialmente en Colombia, por
incapacidad de las organizaciones para renovarse a sí mismas.
Desde esta crisis y teniendo como contexto la sociedad de la
información y la comunicación, ha surgido la educación virtual y
dentro de ella muy especialmente la universidad caracterizada por
la combinación e integración de cuatro elementos focales: el
autoaprendizaje, el teleaprendizaje, el aprendizaje a distancia y
el intercambio social.
En esta nueva estructura educacional, el espacio y el tiempo se

han convertido en referentes de poco valor para la transmisión del
saber, emergiendo así nuevas oportunidades para educación
profesional y permanente y para la actualización del conocimiento
requerido en los escenarios laborales.
Como estructura educativa la conectividad tiene los siguientes

atributos:
Genera escenarios virtuales que pueden ser compartidos por

más de una persona sin limitaciones de ubicación espacial.
Integra audiencias separadas geográficamente en un mismo

escenario de intervención, creando una comunidad
educativa virtual.
Retroalimenta el tiempo real al expositor y al participante

a través de las posibilidades de la interactividad.
Potencia los diferentes medios tecnológicos, provocando

estimulación multisensorial que vuelve más significativo el
aprendizaje1.
Estos atributos favorecen aplicaciones particulares desde donde

se deducen las siguientes posibilidades:
Adaptación del conocimiento y el proceso formativo al ritmo

de aprendizaje del estudiante.
Ejercicio de la autonomía intelectual de los sujetos

pedagógicos.
Optimización del acto pedagógico.
Intervención oportuna de especialistas ubicados en otros

espacios geográficos, inclusive en territorios internacionales.
____________
1
Ogalde, Isabel e Islas, Javier (2000) La Universidad virtual ANAHUAC en México: Caracterización y
modelo pedagógico. México: Universidad ANAHUAC.
Estimulación, en los sujetos pedagógicos, de su capacidad

para resolver problemas de orden disciplinar, profesional,
pedagógico y tecnológico.
Mejoramiento en la eficiencia de los procedimientos de

administración y gestión académica.
Dinamización de aprendizaje productivo y eficaz.
Las TICS están cambiando la esencia de las relaciones entre los

sujetos en el campo educativo; especialmente están aportando en
la conversión de una cultura de la enseñanza a una cultura del
aprendizaje y esta tarea se está logrando mediante el empleo de
actividades específicas de aprendizaje, como son: estudiar indepen-
dientemente usando paquetes de auto instrucción; integrar grupos
de apoyo para validar el saber alcanzado individualmente y para
solucionar problemas afines; transferir y contextualizar información
de valor universal, a situaciones locales y particulares; interactuar
con diversas y múltiples formas para acceder a la información.
Pero en este campo lo más significativo es haber logrado la

“ubicuidad del aprendizaje que se consigue gracias a la enseñanza
a distancia y al estudio en un ambiente digital”1; en este caso la
distancia, como diría Negroponte (1997) está muerta; ahora no es
_____________
1
Peters, Otto (1999) La Universidad del futuro, perspectivas pedagógicas. Viena.
el estudiante quien se desplaza para aprender, es la enseñanza

que se desplaza a quien quiere aprender. Es en esta nueva relación
donde surgen con mucha fuerza y relevancia los conceptos de
aprendizaje autónomo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje
situado y aprendizaje activo.
Dos de los anteriores conceptos ya los hemos estudiado; entremos

ahora a analizar en qué consisten el aprendizaje situado y el
aprendizaje activo.
El aprendizaje situado es el proceso donde intervienen factores

contextuales; es decir que el conocimiento que se enseña entra en
juego sólo en situaciones de la vida real; “se basa en la premisa de
que el conocimiento no es independiente, sino fundamentalmente
situado; es en gran parte un producto de la actividad, el contexto y
la cultura en la cual es desarrollado”1.
En experiencias de aprendizaje situado los estudiantes solucionan

problemas que son auténticos y que permiten la comprensión de la
utilidad y aplicabilidad del conocimiento.
El aprendizaje activo es el proceso por medio del cual se aprende haciendo.

Es la experiencia educativa donde se centra la atención en la metodología
de estudio y desde la cual, más que conocimiento, se generan habilidades,
destrezas, actitudes y hábitos de pensamiento y de acción con el propósito
de ampliar las fronteras del saber y saber hacer, para desarrollar la
competencia fundamental de aprender haciendo.
____________
1
Moclellan, citado e: Ogalde, I. e Islas F. Op.cit.
En este sentido, el nivel de desarrollo alcanzado por el participante

dependerá de su aprendizaje activo, es decir de la manera como
emplee los medios y dispositivos pedagógicos, de la forma como
aplique la estrategia de aprendizaje y de la eficiencia con que
“integre la experiencia, la teoría y la investigación tanto propias
como las de los demás, en un conjunto significativo para el ejercicio
profesional y la vida personal”1.
Los anteriores tipos de aprendizaje, evidenciados por el estu-

diante desde la conectividad, son los que construyen el
aprendizaje estratégico; aquel que es significativo, perdura y
transfiere con facilidad.
El tema del aprendizaje desde la conectividad será ampliado en

un nuevo capítulo.
A manera de resumen podemos decir:
____________
1
Insuasty. L.D. ( 1999) Especialización en Pedagogía para el Desarrollo de Aprendizaje Autónomo.
Bogotá: UNAD-CAFAM.
Resumen 3
Aprendizaje desde la
conectividad
D La educación virtual es un sistema donde predomina el aprendizaje por

solución de problemas, por procesos de búsquedas, de construcciones
propias, desde donde se desencadena un alto grado de autonomía,
incorporando al egresado un valor esencial para su competividad en la
época contemporánea.
D El aprendizaje desde la conectividad permite al estudiante realizar

actividades de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales,
como las laborales. En este caso es el proceso de formación el que se
suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo está organizado
para garantizar su permanencia y resistencia en el sistema.
D En la Unad se propende por facilitar al estudiante combinar experiencias

de aprendizaje autónomo, colaborativo, situado y activo, con el propósito
de formarlo como un profesional competente en la sociedad del
conocimiento.
Un nuevo elemento del trabajo académico a distancia propio de la de

la Unad entra en escena, se trata de la tutoría. Veamos en qué consiste:
1.4 INTERAPRENDIZAJE
Aunque no se puede negar que el aprendizaje es un proceso y un
producto singular y autónomo del estudiante, también es innegable
que este sea el resultado de la experiencia educativa que prepara
el profesor con esmerado esfuerzo. Lo anterior quiere decir que el
estudiante no construye saberes solo y desde su propia iniciativa,
sino que contrariamente, lo realiza desde la mediación de otros y
en un momento, en un contexto y en un ambiente particular creado
para que pueda darse. Por eso se han originado los currículos, los
planes de estudio, los métodos, las mediaciones y dispositivos
pedagógicos, entre otros.
Desde este enfoque y para nuestro caso particular, se concibe al

profesor como el sujeto pedagógico encargado de organizar los
ambientes y las experiencias educativas a distancia y de mediar
el encuentro del estudiante con los conocimientos profesionales que
están dispuestos en medios y dispositivos pedagógicos.
A este profesor particular del sistema de estudio a distancia lo

denominaremos desde ahora tutor o asesor académico encargado
de desarrollar adecuadas mediaciones pedagógicas.
Varios autores han definido la mediación pedagógica como el campo

específico de acción tutorial, entendida la mediación, como el
mecanismo complejo mediante el cual las estrategias cognitivas
pasan del control del docente al estudiante; está determinada por
las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra
el estudiante y el dominio del conocimiento involucrado.
Entre los educadores de un sistema de estudio a distancia existen

dos enfoques básicamente diferentes sobre la asesoría a los
estudiantes: uno que radica exclusivamente en la orientación del
trabajo académico a distancia en todos sus componentes
estructurantes y el otro que ejerce su influencia en la apropiación,
aclaración y enrutamiento del conocimiento disciplinar.
Para el primero de los casos la Unad ha determinado llamar al

profesor que se dedica a orientar el proceso de aprendizaje del
educando como el consejero y ha dejado con exclusividad la
denominación de tutor para el educador que orienta la apropiación
adecuada del conocimiento disciplinar.
En cualquiera de los casos el asesor académico, sea este consejero

o tutor, ejerce su misión mediante los encuentros presenciales
personales, de grupo colaborativo o de grupo de curso y también a
través de medios escritos, medios audiovisuales y TICS.
En la segunda unidad del módulo ampliaremos profundamente

este componente, para que usted lo pueda aprovechar al máximo
en su trabajo académico a distancia.
Resumen 4
Tutoría
D Por tutoría se puede denominar la ayuda u orientación al estudiante o al

grupo que el profesor puede realizar, y que en la Unad existe para dos
campos específicos: para el proceso de aprendizaje y para la apropiación
disciplinar.
D La educación a distancia tiene como una de sus esencias la mediación

del profesor, porque todo proceso educativo se centra en la comunicación,
en este sentido el aprendizaje independiente no significa aislamiento,
sino la puesta en escena de la autonomía y de las habilidades de
pensamiento superior por parte del estudiante con el apoyo de un
educador.
Hemos llegado al componente del trabajo académico a distancia

que rinde cuentas de los procesos de aprendizaje autónomo y del
interaprendizaje. Veamos en qué consiste la evaluación de procesos
y productos de aprendizaje en un sistema de estudio a distancia.
1.5 EVALUACIÓN DE PROCESOS Y

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
La evaluación se puede definir como el proceso planeado,

sistemático, continúo e integral mediante el cual se obtiene
información, que sirve para medir la validez de las estrategias,
tácticas, dispositivos y tipos de interacciones empleadas para el
logro de aprendizaje estratégico. Según Crombach, en las últimas
décadas del siglo XX se dio un impresionante desarrollo de la
multiplicidad de enfoques, ideas y prácticas evaluativas, las cuales
se convirtieron en la frontera más vital de las ciencias sociales.
La evolución del concepto de evaluación ha pasado por momentos

significativos que han dejado las siguientes propuestas teóricas
TABLA 6
TEORÍAS DE LA EVALUACIÓN
Teoría Planteamiento Propuesta Criterios Representantes

Evaluativa Esenciales
Evaluación como actividad La instrucción debe evaluarse Deben existir la evaluación 1. Confiabilidad Ebel (1965)
técnica sobre la base del cumplimiento formativa y la sumativa. 2. Validez Bom, Hastina y Hadaus
de objetivos. 3. Precisión (1971) Rophan (1975)
Evaluación 1. Definición de estándares deseables: Store (1967)

como comparación La evaluación es el resultado de Toda evaluación debe partir de insumos, procesos, productos.
de un modelo la comparación entre la realidad un modelo normativo (lo 2. Indicación de valores o juicios.
normativo y un patrón dado. deseable) 3. Recomendaciones concretas.
Evaluación La evaluación debe ser La evaluación debe considerar las 1. 0bservación general del sistema
como medio iluminativa; en ella deben metas de todo programa de 2. Indagación sobre los aspectos Scriven, Parlet y Amilton
para ampliar predominar el análisis de los formación pero también los específicos. (1972)
las fronteras sistemas globales ( el instruccional resultados inesperados. 3. Explicación de los fenómenos
del programa y el ambiente de aprendizaje)
Evaluación como instru- Define como unidad de análisis Establecer cuatro tipologías para Buscar determinar necesidades para
mento de el acto de tomar decisiones como tomar decisiones de las cuales se tomar decisiones que lleven a alcan-
apoyo a la toma base d euna información que lo derivan cuatro modalidades de zar mayores niveles de eficacia y
de decisiones soporte, la cual es el resultado de evaluación (evaluación de: pertinencia. Stuffebeem (1971)
la acción evaluativa. contextos, insumos, procesos y
de productos)
Evaluación como La razón de ser de la evaluación La clasificación de los problemas 1. Participación integral de actores
catalística social es su capacidad de producir debe orientarse al encuentro de y estamentos.
cambios desde la interactividad soluciones y a localizar 2. Actúa para localizar problemas Stake (1978)
Curso: Trabajo Académico a Distancia
entre los diversos sujetos actuaciones. 3. Exige una capacitación mutua Guasa y Lincon (1984)
pedagígicos. para la acción.
4. Llega a acuerdos no coactivos.
185
5. Requiere la complementación de
los análisis cuantitativos y cualitativos.
6. Es explicativa e interpertativa
Lo anterior indica que desde el siglo pasado la evaluación ha sido

un objeto de indagación y conocimiento permanente y que cada vez
se intenta comprender e interpretar la medición y el enjuiciamiento
del proceso y el producto de aprendizaje desde nuevos referentes.
En el caso colombiano se puede decir que en las décadas de los 80 y
los 90 la ciudadanía y el gobierno insatisfechos con los resultados
de las pruebas estandarizadas tradicionales, exigieron a las
autoridades educativas cambiar el sistema de evaluación de
manera que se pudieran valorar de manera efectiva las competencias
básicas, generándose en nuestro país un movimiento a favor de la
evaluación alternativa que pretende medir niveles de desempeño
en la integración de las destrezas básicas con la creatividad y el
pensamiento de nivel superior.
Desde esta denominación se hace referencia a los procedimientos

que evalúan al estudiante en tareas de la vida real. Esta propuesta
requiere nuevas formas de examinar, calificar y en la mayoría de
los casos formatos de respuesta elaborada; esto es, cuestionarios
con preguntas contextualizadas que exigen elaborar respuestas
(ensayo, matriz de relaciones, razonamientos deductivos o inductivos,
solución de problemas, mapas conceptuales, entre otros), en vez de
seleccionar respuestas dadas o de repetir textualmente. De esta manera
se puede medir la capacidad de poner en acción el pensamiento diver-
gente y el dominio de habilidades de pensamiento de orden superior.
Han surgido, entonces, múltiples experiencias en el país que se

aplican en todos los niveles educativos; pero el sólo hecho de decidir
cambiar del paradigma tradicional al alternativo no garantiza
que los resultados sean los mejores. Antes de emprender cualquier
transformación en este sentido hay que responder en comunidad
académica los siguientes cuestionamientos:
¿Son confiables y válidos los juicios logrados desde la

evaluación alternativa?
¿Son generalizables los resultados de la evaluación
alternativa?
¿Qué tipo de efectos tiene la evaluación alternativa en el
aprendizaje?
¿Cómo se califican los trabajos y los proyectos de aprendizaje
en la evaluación alternativa?
Por lo general, en Colombia, la evaluación del aprendizaje se basaba

en mediciones relacionadas con normas o patrones, como lo indica
el segundo componente del anterior cuadro sinóptico; es decir, que
de acuerdo con una comparación entre el resultado ideal y el
resultado real se asignaba una calificación; este hecho garantizaba
la validez y la confiabilidad. El problema real de este tipo de
evaluación es la forma en que usan los profesores los resultados
porque en la mayoría de los casos sirven para estereotipar a los
estudiantes; en cambio la evaluación alternativa no pretende
tipificarlos sino descubrirles sus competencias. Esta corriente
supone que la evaluación debería revelar el potencial para el
aprendizaje y ayudar a identificar qué intervenciones pueden
contribuir a la realización del potencial”1.
A continuación se presenta una tabla donde se exponen las

características que deben tener las pruebas en la evaluación
alternativa, la cual nos brinda una mayor información para lograr
captar la diferencia radical entre la evaluación tradicional y la
evaluación alternativa:
____________
1
Woolfolk, A, (1999) ob. cit.
TABLA 7
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA
- Son más bien públicas, pues requieren una mesa-audiencia, una mesa de
revisores.
ESTRUCTURA Y
- No se basan en restricciones temporales arbitrarias y poco realistas.
LOGISTICA - Ofrecen preguntas o tareas conocidas, no secretas.
- Son como portafolios o como un periodo de juegos (no se hacen de una sola vez)
- Requieren cierta colaboración de los demás.
- Son recurrentes y vale la pena practicarlas, repasarlas y retomarlas.
- Hacen que la evaluación y la realimentación sean tan importantes para los
estudiantes que los programas, las estructuras y las políticas educativas se
modifiquen para apoyarlas.
- Son esenciales, no son innecesariamente inoportunas, arbitrarias o

artificiales para sacar una calificación.
- Son capacitantes, están diseñadas para dirigir al estudinte al uso más
complejo de las destrezas o conocimientos.
CARACTERISTI- - Son contextualizadas, representan un desafio intelectual complejo y no
CAS tareas atomizadas que corresponden a resultados aislados.
- Requieren que el estudiante investigue o aplique los conocimientos que
INTELECTURALES
pretende el contenido.
DEL DISEÑO - Evalúan los hábitos y repertorios del estudiante y no únicamente sus
destrezas de recuerdo o conexión.
- Constituyen desafíos representativos destinados a resaltar más
profundidad que la amplitud.
- Son interesantes y educativas.
- Exigen criterios que evalúen los errores esenciales y no los que son sencillos
de contar.
- No se califican sobre una curva, sino en referencia a metas de desempeño
JUICIOS DE (referidas a criterios no a normas)
EVALUACIÓNY - Incluyen criterios desmitificados del éxito que a los estudiantes les parecen
CALIFICACIÓN inherentes a las actividades exitosas.
- Hacen de la autoevaluación parte de la evaluación.
- Usan un sistema de calificación multifacético en lugar de una calificación agregada.
- Coinciden con los propósitos compartidos: un parámetro.
- Descubren e identifican fortalezas (posiblemente ocultas)

- Llegan a un equilibrio constantemente examinado entre celebrar el apro-
vechamiento y la destreza innata o la capacitación afortunada.
JUSTICIA Y - Disminuyen al mínimo las comparaciones innecesarias, injustas y
EQUIDAD desmoralizadoras.
- Proporcionan una experiencia apropiada para los estilos de aprendizaje,
las aptitudes y los intereses de los estudiantes.
- Pueden y deben ser intentadas, según se requiera, por todos los estudiantes,
en condiciones en las que sirvan como apoyo y no para identificar a un
individuo como tonto1.
____________
1
Wiggins, G (1989) Teaching to the authentic test. Educational leadership.
Ahora bien, surge la gran pregunta ¿cuando se trata de un sistema

de estudio a distancia qué es recomendable evaluar del aprendizaje
de los estudiantes, que permita reconocer sus competencias y su
nivel de desempeño? Una primera respuesta podría ser: es
recomendable evaluar el aprendizaje del estudiante en
los siguientes campos de actuación:
TABLA 8
EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE A DISTANCIA
CAMPO DE ACTUACIÓN COMPETENCIAS HABILIDADES

DEL ESTUDIANTE
1.1 Repetición de conocimientos

1. Reproducción de 1.2 Trascripción de textos
conocimiento 1.3 Uso de técnicas particulares
2.1 Redacción de resúmenes

2.2 Creación de analogías y
metáforas
2. Elaboración de 2.3 Resolución de cuestionarios
Adquisición de conocimiento 2.4 Explicación personal
conocimientos 2.5 Asociación de información
2.6 Aplicación de información a
situaciones novedosas
3.1 Diseño de tablas

3.2 Diseño de matrices de
comparación
3. organización de 3.3 Diseño de cuadros sinópticos
conocimientos 3.4 Diseño de diagramas de Venn
3.5 Diseño de flujogramas
3.6 Diseño de mapas conceptuales
3.7 Diseño de esquemas libres,
otros.

DEL ESTUDIANTE
1.1 Definición de metas

1. Planeación 1.2 Proposición de estrategias de
aprendizaje autónomo.
2.1 Evaluación del grado de cum-

plimiento de las metas educa-
2. Supervisión tivas.
2.2 Autorregulación
Metacognición 3.1 Identificación de factores

exógenas y endógenas que
3. Valoración afectan el proceso de
aprendizaje.
3.2 Relación del saber adquirido
con el desempeño personal y
profesional.
4. Manejo del éxito 4.1 Grado de seguridad personal.

y del fracaso 4.2 Determinación de causas de
éxito y fracaso.
1. Administración 1.1 Realización oportuna de tareas

del tiempo
2.Acondicionamiento 2.1 Adecuación del sitio.

del medio para el 2.2 Ubicación y empleo de
aprendizaje recursos.
Manejo de factores
contextuales del proceso 3. Satisfacción de 3.1 Identificación de las
de aprendizaje las demandas del exigenciasl del curso.
curso 3.2 Identificación de los criterios
de evaluación.
4. Aprovechamiento
de los cursos del 4.1 Establecimiento de grupos de
sistema de estudio estudio y redes de apoyo
virtual 4.2 Búsqueda de retroalimen-
tación por parte del profesor.

DEL ESTUDIANTE
Operación de la Manejo adecuado de

plataforma de herramientas
Manejo de los medios y administración de
dispositivos pedagógicos procesos
académicos
1.1 Clasificación básica

1 Pensamiento 1.2 Razonamiento inductivo/
Dominio de estrategias crítico deductivo.
para la formación 1.3 Enjuiciamiento
profesional 1.4 Juzgamiento
2. Pensamiento 2.1 Elaboración de redes causales

analítico 2.2 Interpretaciones
3. Pensamiento 3.1 Elaboració de preguntas

heurístico 3.2 Formulación de hipótesis
3.3 Diseño de propuestas de
solución
3.4 Elaboración de
investigaciones
Por último, es recomendable tener en cuenta que toda evaluación

debe tener credibilidad académica, capacidad para ser objetiva y
debe ser significativa para llegar a encontrar necesidades y
demandas educativas insatisfechas y la efectividad y la eficacia
del proceso de aprendizaje.
Resumen 5
Evaluación de procesos y
productos de aprendizaje
Hemos llegado al punto más neurálgico de un sistema de estudio a distancia:

la evaluación de los procesos y productos de aprendizaje; sobre el tema, las
organizaciones gubernamentales, las personas naturales, los profesores y
hasta los mismos estudiantes se preguntan cómo reconocer y validar un
proceso de dominio de saberes, si las pruebas de competencia mínima y
aprovechamiento nos e realizan con presencia física del profesor o de una
autoridad académica delegada por la institución. ¿Cómo vencer la resistencia
a la veracidad de la autoevaluación y la coevaluación? ¿Por qué sólo creer
en la heteroevaluación?
Transformar el temor al engaño y disminuir la posibilidad del fraude es labor

constante tanto de tutores y consejeros como de estudiantes, estos últimos
deben ser los abanderados pues de su actitud frente a la evaluación depende
en gran medida la calidad de su formación profesional.
2
GESTIÓN DEL ESTUDIO INDEPENDIENTE
TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA EL
ESTUDIO INDEPENDIENTE
A medida que el mundo cambia y que nos sumergimos en el siglo

de la información y el conocimiento las técnicas de estudio y las
herramientas para aprender son cada vez más importantes.
En el caso particular de la educación a distancia se puede afirmar,

sin lugar a equivocarnos, que de las técnicas y de las herramientas
depende la calidad del trabajo académico; por este motivo, en este
capítulo se reconoce su importancia y funcionalidad en los eventos
del aprendizaje independiente.
Las técnicas se definen como el conjunto de hábitos de trabajo

académico que capacitan al sujeto para una rápida y profunda
asimilación de información y para su transformación en
conocimiento y saber. Las técnicas tienen que ver con los procesos
particulares del trabajo académico a distancia, esto significa que
las hay para afectar el proceso previo de la motivación; las hay
para afectar el proceso instrumental básico de la lectura y existen
para apoyar los procesos esenciales del trabajo académico.
Las técnicas que afectan la motivación están asociadas en tres

grupos, así:
Grupo 1
Las que contribuyen a que el estudiante perciba la complejidad,

magnitud e importancia del trabajo académico a distancia. Parte
del concepto que él tiene de esta metodología de estudio, de su
credibilidad en ella y de la confianza de que esta y su estudio
profesional le aporten en su superación personal.
Grupo 2
Técnicas que sirven para valorar los recursos familiares, empresariales,

institucionales y ambientales con los que cuenta el estudiante para
planear y organizar adecuadamente su trabajo académico.
Grupo 3
Técnicas que son útiles para despejar y responder los

cuestionamientos, ¿cómo, cuándo, en cuáles condiciones debe
organizar y cumplir el estudiante con el trabajo académico?
Las técnicas que influyen en el proceso instrumental básico de la

lectura, se enfocan en la solución de problemas relacionados con la
comprensión, velocidad y valoración lectora. Pero también existen
para estimular y desarrollar la competencia de la escritura, que es
una de las formas como el estudiante a distancia expresa y pone de

manifiesto lo aprendido; aquí son muy importantes las técnicas
para la composición escrita de distintos géneros literarios.
Las técnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo

académico se dividen en dos campos: el del aprendizaje
independiente y el del aprendizaje colaborativo.
Las técnicas son la parte operativa de las estrategias de aprendizaje

y para lograrlo utilizan herramientas o instrumentos que hacen con-
creto, visible y reconocible un producto de aprendizaje, por ejemplo:
TABLA 9
RELACIÓN ESTRATEGIA-TÉCNICA-HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE TÉCNICA HERAMIENTAS
Estrategias de Diseño de representaciones - Mapa conceptual

organización mentales - Redes semánticas
- Árbol de representa-
ción y explicación
- SPRI
- Cuadro sinóptico
El estudiante de un sistema de educación a distancia debe dominar

determinadas técnicas y herramientas de un modo rutinario y
automatizado con la ventaja que ello supone en función de ahorro
de atención y de recursos cognoscitivos. Este aprendizaje supone
una planeación y una aplicación intencional y deliberada de la
secuencia de acciones que conduce a una determinada meta.
Antes de comenzar el desarrollo del tema central de este capítulo

“técnicas y herramientas para el estudio independientemente”
se hace necesario plantear las siguientes reflexiones al estudiante:
Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de técnicas

que favorecen la construcción de conocimiento; para que estas
sean efectivas deben evidenciarse de manera consciente.
Las estrategias y las técnicas tienen un carácter individual;

por eso su efectividad parte del deseo y del esfuerzo personal.
Las estrategias, las técnicas y las herramientas no deben

automatizarse sin una reflexión permanente acerca de los
resultados de su aplicación, de lo contrario tienden a fosili-zarse,
perdiendo su flexibilidad y su capacidad de contextualización;
por ejemplo, actualmente han ingresado a muchas aulas de
clase técnicas y herramientas para organizar la información,
como los mapas conceptuales y la UVE heurística, pero en
muchas ocasiones su aplicación no supera la simple
reproducción de modelos propuestos por el profesor.
El dominio competente de estrategias, técnicas y

herramientas para aprender es lo que establece la diferencia
entre un estudiante heterónomo y uno autónomo.
¿Cuáles son las técnicas y las herramientas

eficaces para el aprendizaje independiente?
En la educación contemporánea existen muchos términos que

giran en torno del aprendizaje independiente. Entre tales términos
se destacan la auto-orientación, la auto-activación y la autonomía,
pero en síntesis todos estos se enfocan en la posibilidad de aprender
por uno mismo.
Como en el trabajo académico a distancia el proceso básico es la

comprensión y la composición de textos, este capítulo profundizará
en estas temáticas.
2.1 TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA

COMPRENSIÓN DE TEXTOS
La comprensión de textos es una actividad mental de carácter

estratégico que exige la interacción entre el lector y el texto dentro
de un contexto particular; es una actividad constructiva y
hermenéutica. Constructiva en el sentido de que recrea conceptos
y tesis personales desde las propuestas de un escritor y
hermenéutica en cuanto interpreta, significa y contextualiza la
propuesta de un escritor, en una sociedad y en una época quizás
diferente, convirtiéndola en vigente.
Durante este periodo conoceremos y aplicaremos una sola técnica

de lectura y tres herramientas que le son afines.
2.1.1 Técnica de lectura: hermenéutica de la

lectura
Esta técnica de lectura nació de la búsqueda de respuestas

didácticas al servicio del aprendizaje autónomo y para el abordaje
de la transversalidad del conocimiento, cuando el currículo se
orienta a través de cursos integrados a núcleos temáticos o
problemáticos. Se compone de los siguientes pasos:
Primer paso: contrastación de conocimientos previos
El lector realiza un recorrido rápido de los títulos, subtítulos y

conclusiones, anotando los conocimientos que posee sobre la temática
en cuestión. El cumplimiento de este primer paso es fundamental.
Segundo paso: lectura conceptual
El lector realiza una lectura cuidadosa apoyado en su método

personal; por ejemplo, formulando preguntas, subrayando ideas
centrales, diseñando una representación mental, entre otros. A
continuación se desarrolla la operación mental de la
conceptualización, cumpliendo con el siguiente ejercicio:
Seleccione quince conceptos o palabras claves del texto y elabore

una lista en orden de importancia para el autor del documento.
Construya cinco micro-textos, que se logran escribiendo oraciones

completas y con sentido, donde se relacionen tres conceptos de
los elegidos en el paso anterior. Un concepto clave puede repetirse
en dos o más micro-textos. Es necesario destacar los conceptos
claves; esto ayuda y facilita el trabajo mental de conceptuar.
Seleccione un concepto, defínalo y caracterícelo determinando

sus atributos; ejemplifíquelo, relaciónelo con su cotidianeidad y
transfiéralo a una situación práctica.
Formule dos preguntas al texto, así: la primera, una pregunta

central que se relacione con el contenido o el argumento principal
del texto. La segunda, una de investigación, que obligue a
consultar en otras fuentes teóricas. Cada pregunta debe llevar
su respectiva respuesta.
Tercer paso: lectura hermenéutica
La hermenéutica es definida como una teoría de la lectura donde

el énfasis es la interpretación y la comprensión; en otras palabras
es la lectura con sentido, esto es, reconocer y entender la intención
del escritor lo que implica transacción entre el lector y el texto.
Por eso la lectura hermenéutica es “un proceso de renovación,
transformación y construcción de la expresión con las palabras
propias del intérprete conservándose lo dicho en el texto”1.
1
Tomado de propuesta CEPAF (1995) Bogotá. No. 5
Para lograr la lectura hermenéutica hay que realizar el siguiente

ejercicio:
Explicar las circunstancias del texto; esto es, descubrir las

relaciones que establece el autor con las diversas disciplinas en
su intención de aclarar un objeto de conocimiento.
Determinar las circunstancias históricas en las que se escribió

el texto; recordemos que todo texto se ubica en un contexto y en
una cultura particular.
Precisar el lenguaje del texto, indicando un área de

conocimiento, disciplina o profesión al que pertenece.
Identificar la tesis que propone el autor, o sea, la afirmación que

ha sustentado a partir de juicios y razonamientos comprobados.
Analizar críticamente, empleando uno de dos caminos: el

primero, contraponiendo las ideas del autor con las ideas de
otros autores; el segundo, contraponiendo el estilo del texto con
el estilo de otros textos sobre el mismo tema.
La lectura hermenéutica o meta-textual es un dispositivo particular

y especializado de la educación superior.
Esta técnica de lectura emplea como propias las siguientes

herramientas denominadas fichas de conceptualización y de
lectura meta-textual.
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
FICHA No.1: CONCEPTUALIZACIÓN
Título de la lectura:
______________________________________________________________
Bibliografía:
______________________________________________________________
Lista de 15 conceptos:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 1:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 2:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 3:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 4:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 5:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Concepto:
______________________________________________________________
Definición del concepto:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
Atributos del concepto:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejemplo del concepto:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Relación del concepto con la cotidianidad:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Aplicación del concepto a una situación práctica:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Preguntas de comprensión del tema central:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Respuesta:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
De investigación o ampliación:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Respuesta:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
FICHA No.2: LECTURA META-TEXTUAL
Título de la lectura:
______________________________________________________________
Bibliografía:
______________________________________________________________
Estructura del texto
Título:
______________________________________________________________
Subtítulos:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Relación entre el título y los subtítulos (causa-efecto, consecuencia, inclu-
sión, equivalencia, etc.)
Primera relación:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Segunda relación:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Tercera relación:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Circunstancias del texto
Relación que establece el autor con diferentes disciplinas
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Circunstancias históricas y culturales del texto:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ubicación del lenguaje del texto:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Tésis del autor:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Análisis crítico del lector:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Para lograr una adecuada comprensión lectora, especialmente en

la acción de reconocer la estructura del texto, se pueden emplear
otras herramientas como son el mapa conceptual, el árbol de
representaciones y explicaciones y el cuadro sinóptico. Veamos en
qué consisten estas herramientas y cuál es su funcionalidad en el
trabajo académico a distancia.
2.1.2 ¿Qué es un mapa conceptual y cómo se

elabora?
“Los mapas conceptuales son recursos gráficos que permiten

visualizar las relaciones entre conceptos y explicaciones
(proposiciones) sobre una temática o campo declarativo particular.
Está inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se
almacena la información en la base de conocimientos (organización
jerárquica)”1.
Los elementos estructurales son los conceptos, las relaciones, las

jerarquías y las categorías de conceptos. Su construcción incluye
los siguientes pasos:
Primer paso: del texto leído seleccione las palabras claves o

conceptos.
Segundo paso: asocie grupos de conceptos por su importancia;

esto es, jerarquice.
____________
1
Op.cit. Díaz F. y Hernández G (1997)
Tercer paso: organice grupos de conceptos que estén

relacionados entre sí y que si conformara con ellos una oración,
esta tendría sentido. Esto es categorizar.
Cuarto paso: dibuje el mapa conceptual teniendo en cuenta

que los conceptos se encierran en óvalos y se escriben en
mayúsculas para destacarlos; las relaciones se crean con líneas
y palabras (conectores) en minúsculas; es importante que
siempre existan jerarquías y categorías de información.
Analicemos el siguiente ejemplo cuyo tema es el “pensamiento

divergente”:
Texto: Pensamiento divergente: proceso intelectual que el organis-

mo realiza a partir de una información dada (materia prima) tendiente
a producir variedad y cantidad de información (resultado) partiendo
de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas”1.
Tema central: Pensamiento divergente
Conceptos claves: proceso, intelectual, organismo, información,

materia prima, fuente, producir, variedad, resultado, búsqueda,
alternativas, lógicas.
____________
1
Guilford. J.P. ( 1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paidós.
Jerarquía
1. Pensamiento divergente
2. Proceso Intelectual
3. Producción de ideas alternativas
4. Búsqueda de alternativas lógicas de información
Categorías:
1. El pensamiento divergente es un proceso intelectual

2. Que el organismo realiza
3. Para expresar información
4. Consiste en la producción de ideas variadas sobre la misma
información
5. Búsqueda de alternativas lógicas de información sobre la
misma fuente
Gráfico: Obsérvese cómo la jerarquía lleva un mismo fondo.

DIAGRAMA 6
MAPA CONCEPTUAL: PENSAMIENTO DIVERGENTE
PENSAMIENTO
DIVERGENTE
es un
Proceso
Intelectual
que ocurre para
Buscar lógicas
Producir ideas
nuevas
alternativas
de información
cuyos resultados
son
Ideas
Novedosas
sobre la misma
Fuente de
información
Otra herramienta muy útil a la hora de comprender un texto es el

Árbol de y Representaciones y Explicaciones ARE; su diferencia
con el mapa conceptual se manifiesta a continuación; para
presentar la información se utilizó un cuadro sinóptico, otra
herramienta útil para la comprensión lectora.
TABLA 10
CUADRO SINÓPTICO: MAPA CONCEPTUAL VERSUS ARE1
CUADRO MAPACONCEPTUAL ARE

SINÓPTICO
Elementos gráficos Óvalos, líneas contínuas sin Rectángulos, cuadrados, fle-

flechas, líneas discontínuas chas, líneas curvas,
curvas. discontinuas...
Contenido Conceptos, nexos, relaciones Ideas, conceptos, relaciones

entre conceptos, ejemplos. entre ideas y conceptos, ejem-
plos.
Estructura Jerarquía, inclusiva (de mayor Diversificada, en función de la

generalización a mayor espe- construcción de significados
cificación) del lector. No necesariamente
jerarquía.
- Diferenciación progresiva de - Alteración del plan lineal del

conceptos. discurso.
Posibilidades - Establecimientos de nuevos
vínculos proposicionales. - Establecimiento de relaciones
- Ampliación de conceptos en no sólo binarias, sino retro-
otros mapas conceptuales. activas e interactivas.
- Flexibilidad gráfica.
Aprovechando el anterior cuadro sinóptico se puede explicar en

qué consiste su estructura.
____________
1
Torre P. Juan C. (1997) Aprender a pensar para aprender. España: Narcea, S.A. de ediciones.
Un cuadro sinóptico sirve para estudiar un tema, una teoría o una

variable que tratan diversos autores, porque su principal función
es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una
varias variables de un mismo tema. Nótese en el cuadro anterior
cómo las variables se han destacado con color rojo. Así mismo
relaciona variables con conceptos o temas. En el cuadro anterior
los conceptos se destacan con azul.
A continuación se profundiza la información sobre el ARE,

empleando la misma herramienta:
DIAGRAMA 7
VENTAJAS DEL ARE1
ARE
Permite apropiarse de forma Despierta un cierto

activa la materia que se estudia interés, agrado, por
crear su esquema
propio
Hace la asimilación y la memorización más fáciles
Ayuda a la localización de
Visualiza los puntos esenciales
Evidencia las múltiples relaciones e Esclarece el sentido sintético del

interacciones entre los fenómenos o los discurso y permite comprobar que se
factores ha comprendido bien
Y, por tanto, las convergencias Prepara el plan: se localiza

en las “mallas” del razonamiento mejor lo más lógico y
simple y se “sabe a dónde
se va”
Obliga a un esfuerzo de concentración y Hace resaltar las incoherencias o las del

sostiene la atención análisis propuestas... y desarrolla el
espíritu crítico
Atrae la atención sobre los detalles,

invita a ir más lejos e incita a
Facilita la flexibilidad en
plantearse cuestiones
las reacciones a las
interrupciones
Riqueza de análisis,
reflexiones e ideas
Facilita las restituciones,

especialmente orales
____________
1
Lematrie P y Maquere F. (1987) Técnicas para saber aprender. Bilbalo-Deusto
2.2 TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA

COMPOSICIÓN DE TEXTOS
La construcción de textos es una actividad mental de carácter

estratégico que exige la traducción de pensamientos en grafismos
y su textualización en un discurso con sentido para el lector. En la
redacción entran en juego acciones como: diseñar un plan para escribir,
ordenar las ideas, organizar el texto, corregir el producto final.
Maria Tersa Serafini (1989) dice al respecto: “En el escribir existen

operaciones mentales: organizar las ideas, escribir el esquema,
asociar cada idea a un párrafo, desarrollar los propios
razonamientos, revisar y hacer más legible lo que se ha escrito. Se
trata de descomponer un problema, que se presenta como un
conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que
en un primer momento se abordan separadamente y que se reúnen
luego en el contexto del complejo problema de origen”1.
Durante este periodo conoceremos y aplicaremos tres técnicas de

escritura: el ensayo, el resumen, la ponencia. Para su clarificación
conceptual se empleará el siguiente cuadro sinóptico:
____________
1
Serafini, María Teresa (1989) Cómo redactar un tema. Didáctica de la lectura. Barcelona: Paidós.
TABLA 11
CUADRO SINÓPTICO: TÉCNICAS DE COMPOSICIÓN
TECNICAS
PARA LA ENSAYO PONENCIA RESUMEN
COMPOSICIÓN
ESCRITA
Forma literaria para Escrito de carácter Forma abreviada

Concepto expresar el pensa- científico y persua- para presentar las
miento personal y sivo, que siempre proposiciones
subjetivo. se debate. principales de un
texto.
Expresión de una inter- Ganar adeptos Sistematización y

Naturaleza pretación personal ba- para una causa. síntesis.
sada en datos reales y
verídicos.
- Introducción - Título - Introducción

- Cuerpo - Tésis - Cuerpo
Estructura - Conclusión - Problema o - Conclusión
conflicto
- Introducción
- Cuerpo compues-
to por argumentos.
- Evidencias
- Conclusión
- Apela a los senti- - Expone una tesis. - Simple

mientos o a la razón. - Confirma la tesis - Coherente
- Puede criticar, enjui- - Refuta la tesis - Su extensión ha
ciar, analizar, evaluar. de ser la tercera
Propiedades - Versátil parte del texto
- Predomina la inter- original.
pretación - Explosivo
- Demuestra dominio - No contiene inter-
temático. pretación personal
TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
Ubique un documento relacionado con la historia de la educación a distancia en

Colombia, léalo y desarrolle el siguiente ejercicio:
1. Redacte un informe de lectura aplicando las fichas 1 y 2

2. Diseñe un mapa conceptual
3. Redacte un ensayo de dos páginas
4. Autoevalúe su producto de aprendizaje y califíquelo en una escala de 1 a 5
5. Formule una pregunta contextualizada sobre el tema leído que puedan resolver
entre todos los compañeros del grupo colaborativo, a partir de los documentos
consultados y los ensayos personales.
A la hora de escribir recuerde:
· Prepare un plan de trabajo

· Busque previamente todos los recursos que necesitará a la hora de escribir. Por
ejemplo, literatura, diccionarios, entre otros
· Diseñe una representación gráfica de su idea, esto le ayudará a encontrar la es-
tructura del texto
· Coloque un título sugestivo
· Emplee las palabras con su adecuado significado
· Utilice un lenguaje acorde con el nivel académico de sus lectores
· Emplee las conexiones adecuadas
· Enumere simétricamente
· Establezca la concordancia entre verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres.
· Revise la ortografía
· Emplee la puntuación indicada
· Establezca una clara relación entre el título, el cuerpo y la conclusión del escrito
· Concluya
· Revise y lea varias veces su texto antes de declararlo como terminado
Comparta su producto de aprendizaje con sus compañeros de grupo colaborativo

y nuevamente califíquelo después de comparar o contrastar sus resultados.
Entregue los productos de este ejercicio al Consejero y después de evaluados

anéxelos al portafolio.
PLANIFICACIÓN
Imagine este trabajo académico y desarróllelo:
El profesor de Psicología Educativa ha solicitado a sus estudiantes que realicen

un ensayo sobre el tema “aprendizaje autónomo”; esta redacción debe tener
las siguientes características: 1) contener una reflexión personal, 2) estar
fundamentada en textos de por lo menos cuatro autores, 3) explicitar una
relación de lo leído con la cotidianidad. Para realizar el escrito el profesor
sugiere las siguientes lecturas:
1ª “La autonomía como finalidad de la educación”, de Constance Kamii. Es

un documento fotocopiado de 41 páginas. Su estructura es densa y su
disertación está ubicada en la psicología.
2ª “Aprendices autónomos para la era de la geoinformación”, de Eleonora

Badilla. Documento virtual de 28 páginas que emplea un lenguaje
pedagógico; se requiere conocer y dominar Internet.
3ª “Autonomía y educación”, R.F. Dearden. Capítulo 28 del texto “Educación

y desarrollo de la razón”. Documento de 36 páginas. Su estructura es
densa y su lenguaje es filosófico.
4ª “El desarrollo del pensamiento hacia el siglo XXI”, de Marta Santamaría.

Libro de 271 páginas. Su estructura es didáctica y acompañada de
ilustraciones.
Responda con sinceridad las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es su opinión de la tarea?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Diseñe un plan para realizar la tarea
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Teniendo en cuenta el ejercicio de aprendizaje anterior, desarrolle estos

cuestionamientos:
1. ¿Qué se le solicita de forma explícita en la tarea?

____________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Qué se le solicita implícitamente en la tarea?
____________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cuál es la extensión de la tarea? _______________________
4. ¿Qué dificultades tiene para realizar la tarea?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Qué le puede ayudar lo que sabe?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Qué debería saber y no sabe?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. ¿Cuáles son las técnicas eficaces para realizar esta tarea?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. ¿Cuáles de esas técnicas concuerdan con su estilo personal de
aprendizaje?
___________________________________________________
9. ¿Cuánto tiempo necesitará para realizar completamente la tarea?
_____________________________________________
10. ¿Cómo va a controlar la calidad del escrito?

_____________________________________________________
Resumen 6
Técnicas y herramientas
de aprendizaje
independiente
En el trabajo académico a distancia se han identificado tres variables que

condicionan su resultado; estas son: la actitud hacia el estudio, el método
de estudio y la capacidad para autorregularse.
El método de estudio se compone primordialmente de técnicas y

herramientas para la apropiación de conocimiento.
Los estudiantes a distancia dedican parte de su tiempo a organizar su

material de trabajo, a leer sus módulos y a estudiar el contenido, pero en la
mayoría de los casos solo logran excesiva memorización, ausencia de
implicaciones y aplicaciones del nuevo conocimiento a la vida cotidiana,
carencia de conocimientos instrumentales, frecuente improvisación y falta
de planificación. Lo anterior indica la necesidad de técnicas y herramientas
para el aprendizaje.
Motivación + metacognición + técnicas y herramientas para el aprendizaje

= éxito en la educación superior a distancia.
Los principios del trabajo académico a distancia son:

- Planificar bien el tiempo.

- Distribuir el trabajo.
- Tener condiciones adecuadas.
- Sistematizar materiales.
- Aprender a utilizar los módulos y todos los materiales escritos.
- Verificar o autorregular la preparación y el desarrollo del trabajo académico.
- Establecer siempre un plan de mejoramiento.
El estudio eficaz supone la evaluación y valoración de lo sucedido y sus

resultados, la elaboración de juicios sobre los hechos, el razonamiento, la
elaboración de nuevas alternativas de solución a los problemas detectados
y la utilización del conocimiento adquirido.
Las habilidades implicadas en el hecho de estudiar a distancia pueden

mejorarse. Para ello se necesitan aplicaciones sistemáticas de técnicas y
herramientas para el aprendizaje independiente.
BIBLIOGRAFÍA
DE LA UNIDAD
DE ZUBIRÍA, Miguel (1996). Teoría de las seis lecturas:

Mecanismos de aprendizaje semántico. Tomo I. Bogotá: Fondo
de Publicaciones Fundación Alberto Merani.
DIAZ Frida. y HERNÁNDEZ Gerardo. (1997) Estrategias docentes

para un aprendizaje significativo: Una interpretación
constructivita. México: Mc Graw Hill.
GAGNE, R. (1988). “Essentials of learning for instruction”.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
GALLEGO, R. (1995) Saber pedagógico. Bogotá: Magisterio.
GONZALEZ L. J, LORA A. y MALAGÓN L. A. (2000) La Educación

a Superior a Distancia en Colombia. Bogotá: ICFES.
GROW G. O. (1991) “Teaching learners to be self-directed”. Adult

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GUILFORD, J.P. (1979) La naturaleza de la inteligencia humana.

Buenos Aires: Piados.
INSUASTY, L. D. (199) Especialización en Pedagogía para el

Desarrollo de Aprendizaje Autónomo. Bogotá: UNAD –
CAFAM.
JOHNSON, DW. y JHONSON, RT. Citado por: TORRE PSC. (1997)

Aprender a pensar y pensar para aprender. España: Narcea,
S.A. de ediciones.
KANFER, F. H. (1975) Autocontrol en los niños: investigación y

teoría. Madrid: INCIE.
LEMATRIE, P y MAQUERE, F. (1987) Técnicas para saber

aprender. Bilbao: Deusto.
OLGADE, Isabel e ISLAS, Javier (2000) La Universidad virtual

ANÁHUAC en México: Caracterización y modelo pedagógico.
México: Universidad ANÁHUAC.
PETERS, Otto (1999) La Universidad del futuro: perspectivas

pedagógicas. Viena.
QUINTANA, J. La dulce tecnología. Barcelona: Universidad de

Barcelona, Departamento de Didáctica y Organización
Educativa, 1999.
RESTREPO G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y

Estrategias de Enseñanza. Medellín: Universidad de
Antioquia. Primera versión.
SERAFINI, María Teresa (1989) Cómo redactar un tema.

Didáctica de la lectura. Barcelona: Paidos.
TORRE P. Juan C. (1997) Aprender a pensar y pensar para

aprender. España: Narcea, S.A. de ediciones.
VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje:

Aprendizaje Estratégico en Educación a Distancia. México:
ITESM.
WIGGINS, G. (1989) Teaching to the authentic test. Educational

Leadership.
WOOLFOK, Anita (1999) Psicología Educativa. México: Pearson

Educación.
I NTER-
A PRENDIZAJE
“El trabajo académico cooperativo tiende un puente desde
la realidad vivida hasta el valor pretendido, con la ventaja
de que en el valor de la cooperación no se encuentra el final
del trayecto, sino implícito en el mismo camino. Los
métodos no son inocuos; son portadores de ideas y
creencias que se contagian por osmosis. Mirar sólo al
horizonte acarrea tropiezos con las piedras del camino.
Fijar solo la mirada en el más acá desvía del sendero
elegido. Los métodos de aprendizaje cooperativo pueden
reducir el estrabismo pedagógico”1.
I NTRODUCCIÓN
Elemento sustantivo de trabajo académico a
distancia es el interaprendizaje, puesto que es la
experiencia pedagógica que permite superar el
aislamiento que genera la distancia y favorece el
surgimiento de los siguientes valores en el
estudiante: autorrealización, logro intelectual,
autoestima, pertinencia y seguridad.
____________
1
Toore P. J. C. ( 1996) Op.cit.
Cuando las necesidades de la deficiencia que genera la distancia

son atendidas a través de diversas formas, (no únicamente
presenciales) la motivación aumenta y se constituye en garante
de permanencia en el sistema de educación superior.
Conocedora de las potencialidades del interaprendizaje, la Unad

ha generado, formalizado y validado las experiencias de
aprendizaje denominadas: trabajo en grupos colaborativos, tutoría
y consejería y los caracteriza de la siguiente forma:
Trabajo en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje: es parte

del estudio independiente y tiene como propósito el aprendizaje
del trabajo en equipo, la socialización de los resultados del trabajo
personal, desarrollo de actividades en equipo, elaboración de
informes según actividades programadas en la guía didáctica. La
participación en un pequeño grupo colaborativo de aprendizaje
tiene un carácter obligatorio en cada curso académico.
Acompañamiento tutorial: es el apoyo que la institución y el

programa brindan al estudiante para potenciar el aprendizaje y
la formación. El acompañamiento es de carácter obligatorio y se
realiza a través de:
Tutoría individual
Es el acompañamiento que el tutor hace al estudiante con carácter

de asesoría al aprendizaje de los contenidos temáticos, interlocución
sobre criterios para la valoración de los conocimientos aprendidos,
revisión de informes, evaluación de las actividades y seguimiento
de su proceso formativo y de aprendizaje.
Tutoría a pequeños grupos colaborativos
Es el acompañamiento que el tutor realiza a las actividades

desarrolladas en pequeños grupos, interlocución sobre criterios
utilizados, revisión de informes.
Tutoría en grupo de curso
Es el acompañamiento que el tutor realiza al conjunto de los

estudiantes a su cargo a través de procesos de socialización de las
actividades desarrolladas en el trabajo personal y en los pequeños
grupos colaborativos de aprendizaje, valoración de informes,
intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las
temáticas. El encuentro en grupo de curso puede ser presencial,
virtual o mixto, según las posibilidades tecnológicas incorporadas
por la institución.
Consejería
Es el acompañamiento que el educador encargado del grupo de

curso realiza a cada estudiante sobre pertinencia de métodos,
técnicas y herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje
independiente y colaborativo y brinda sugerencias sobre escenarios
productivos de aprendizaje, valoración de actividades y evaluación”
Esta unidad reconoce el valor que tiene el grupo de compañeros, el

pequeño equipo de estudio y el profesor para el trabajo académico
a distancia y ofrece, de manera más amplia y, desde el punto de

vista del estudiante, los elementos y consideraciones que precisan
los procesos de aprendizaje colaborativo y desde la conectividad;
también se profundiza en las diversa formas de asesoría pedagógica
que le brinda la Unad a su estudiantes.
En el capítulo 1 se aportan técnicas y herramientas para el estudio

en grupos colaborativos que interactúan desde la presencialidad y
desde la virtualidad.
El capítulo 2 establece claras diferencias entre las experiencias de

aprendizaje promovidas por el educador de un sistema de estudio
a distancia, como son la tutoría y la consejería; pero especialmente
establece la diferencia con la clase convencional por todos tan
conocida.
El desarrollo de los contenidos de la unidad se distribuyó en dos

capítulos, más o menos de igual tamaño, en el estudio de los cuales
se debe cumplir con las siguientes actividades para lograr con éxito
el aprendizaje: estudio independiente, 12 horas por capítulo; estudio
en grupo colaborativo, 4 horas por capítulo; seguimiento tutorial
(presencial o mediado a través de audio o video-conferencia, entre
otros), 10 horas por toda la unidad y actividad de socialización
presencial en grupo de curso, 2 horas.
Cada estudiante debe presentar semanalmente a su Consejero (a),

un informe de lectura, con el ejercicio de la pregunta contextualizada
y la autoevaluación. Recuerde que estos productos de aprendizaje
son la materia prima de su portafolio.
Una vez por semana debe ocurrir un encuentro de estudio

(presencial o mediado) del grupo colaborativo (2 horas / semana),
para socializar, reafirmar y coevaluar los productos de aprendizaje.
Recuerde que los productos de aprendizaje colaborativo también
hacen parte de su portafolio.
Avanzamos en las fases de

aprendizaje de profundización
y transferencia.
GESTIÓN DEL ESTUDIO COLABORATIVO Y

EN CONECTIVIDAD
1.1 T ÉCNICASY H ERRAMI ENTAS D E

ESTUDIO COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo hace posible los cambios actitudinales

y comportamentales; pero, especialmente, en educación a distancia
su función está integrada con la capacidad para desencadenar
interdependencia y motivación. Es en muchas ocasiones la
experiencia que ata, que amarra y que no permite que los
estudiantes de este sistema de estudio desistan de su esfuerzo
personal y académico.
Para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz y productivo los

integrantes de un grupo de estudio deben: ser críticos con los
pensamientos, no con los sujetos que las expresan y sustentan;
centrar su acción en sustentar no en ganar; respetar todas las
opiniones no solamente las que sean convergentes con su
pensamiento; cambiar el propio pensamiento cuando las evidencias
así lo demuestren.
En el aprendizaje colaborativo subyacen valores como los de la

solidaridad y la interdependencia positiva, virtudes que sostienen
el entusiasmo por aprender cuando no se está integrado
permanentemente a grupo de clase. En este caso los pocos
encuentros con el pequeño grupo de estudio o con el grupo de curso
son los encargados de favorecer:
La cooperación entre iguales
La regulación social del conocimiento
La exposición y valoración tanto del pensamiento

convergente como del divergente
El logro de las metas de aprendizaje
El sentido de pertenencia al grupo
El aumento de la autoestima
La valoración de la individualidad y de la colectividad
El siguiente ARE enfatiza la importancia del aprendizaje

colaborativo en un sistema de estudio a distancia:
DIAGRAMA 8
INTERDEPENDENCIA SOCIAL Y MOTIVACIÓN DE LOGRO1
INTERDEPENDENCIA
INTERDEPENDENCIA NEGATIVA INTERDEPENDENCIA
POSITIVA AUSENTE
INTERDEPENDENCIA INTERDEPENDENCIA INTERDEPENDENCIA

POSITIVA NEGATIVA AUSENTE
SISTEMAS MOTIVACIONALES
Intrínseco Extrínseco. Baja

Alta expectativa de éxito expectativa de éxito Extrínseco
Incentivo: beneficio mutuo Incentivo: beneficio Baja expectativa de éxito
Alta curiosidad epistémica e diferencial Incentivo: auto beneficio
interés continuado Baja curiosidad epistémica Baja curiosidad epistémica
Alto compromiso con el e interés continuado e interés continuado
aprendizaje Bajo compromiso con el Bajo compromiso con el
Alta persistencia en la tarea aprendizaje aprendizaje
Baja persistencia en la Baja persistencia en la
tarea tarea
RENDIMIENTO
EXPECTATIVAS FUTURAS DE EXITO / FRACASO
ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA

COOPERATIVA COMPETITIVA INDIVIDUALISTA
1
Johson, D.W., y Johson R.T ( 1985) 0p.cit.
El éxito del aprendizaje colaborativo depende en gran medida de

la corresponsabilidad de cada uno de los miembros del grupo de
estudio y de las técnicas que se empleen para fomentarla y
posibilitarla; por eso a continuación se hará énfasis en las
recomendadas:
La técnica del debate dirigido promueve la interdependencia

positiva y el aprendizaje colaborativo; veamos en qué consiste:
¿Qué es un debate dirigido?
Para comprender la dinámica propia de esta técnica se transcriben

textualmente las orientaciones de Orlando Urdaneta:
“Descripción: consiste en el intercambio ordenado de ideas sobre

un tema, realizado por un grupo con la presencia de un coordinador.
Objetivo: estimular la cooperación, el intercambio y el análisis

crítico sobre un tema o asunto determinado.
Ventajas: la información puede proceder de los mismos

participantes; promueve el diálogo y la tolerancia de ideas o
posiciones entre el grupo; facilita la libre expresión de ideas y
experiencias.
Preparación: seleccionar y concretar el tema motivo del debate y

elaborar un plan de preguntas para orientarlo.
Desarrollo: se hace (por parte del coordinador) una breve

exposición general sobre el asunto y se explican al grupo las
instrucciones para el desarrollo del debate. La sesión se inicia
planteando una pregunta. Una vez terminado el debate conviene
resumir argumentos, principios, conclusiones o recomendaciones.
Recomendaciones: se deben evitar preguntas que supongan

respuestas con monosílabos (si, no, tal vez, etc.); al final del debate
el coordinador debe hacer una síntesis de las principales ideas, lo
cual contribuye al análisis del tema propuesto1.
El aprendizaje colaborativo es una estrategia de aprendizaje en

pequeño grupo, que es efectivo cuando se cumplen, entre otras,
las siguientes reglas:
Que todos los participantes lleguen al encuentro con los

productos de aprendizaje autónomo.
Que se roten semanalmente los papeles; de esta manera

siempre estarán todos activos.
Que exista la corresponsabilidad entre todos los

integrantes del grupo.
____________
1
Urdaneta B. (1992) Orlando. Cómo hacer desarrollo personal en las organizaciones.
Que se definan previamente los objetivos del proceso, el

desempeño de los participantes y la calidad del resultado
final. En los encuentros presenciales de pequeño grupo
también se define con anterioridad sitio de reunión y
horario.
Es muy importante que en el debate dirigido, siempre se

formule una pregunta relacionada con la posibilidad de
transferir el conocimiento de la semana al desempeño
como profesional o en la cotidianidad.
Cada pequeño grupo de estudio colaborativo debe contar con cinco

participantes mínimo y seis máximo, entre los cuales en cada
encuentro deben distribuirse y rotar los roles de coordinador y
relator. El coordinador organiza el encuentro semanal según lo
programado, lo dirige y evalúa; para constatar su labor debe
diligenciar el instrumento denominado ficha 3: Informe del
Coordinador. El relator informa de manera sintética lo acontecido
en el encuentro cara a cara; esta redacción debe realizarse en el
instrumento denominado ficha 4: Informe del Relator.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
FICHA No.3: INFORME DEL COODINADOR
Nombre del grupo:

______________________________________________________________
Nombre del coordinador:
______________________________________________________________
Participantes:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Fecha: __________________duración del encuentro:__________________
______________________________________________________________
Lugar:________________________________________________________
Tema:________________________________________________________
Agenda:_______________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Pregunta central del debate:______________________________________

______________________________________________________________
______________________________________________________________
Pregunta subordinada 1:_________________________________________

______________________________________________________________
Pregunta subordinada 2:_________________________________________

______________________________________________________________
Pregunta para la transferencia:___________________________________

______________________________________________________________
Evaluación del encuentro:________________________________________

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
APRENDIZAJE COLABORATIVO
FICHA No.4: INFORME DEL RELATOR
Nombre del grupo:

______________________________________________________________
Nombre del relator:
______________________________________________________________
Integrantes:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Fecha_______________________Lugar____________________________
Tema:
______________________________________________________________
Pregunta central del debate:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Síntesis de las respuestas:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Conclusiones:__________________________________________________
______________________________________________________________
Logros académicos:______________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Interdepencia del grupo:__________________________________________

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Dificultades:___________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
___________________________Comrpomisos:_______________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
A continuación encuentra una serie de ejercicio de aprendizaje que

le ayudarán a transferir la información leída y aprendida a una
nueva situación. Cada ejercicio debe anexarse a su portafolio.
INTERAPRENDIZAJE
Todos como estudiantes comenzamos una experiencia educativa para lograr

algo: a veces no hay motivo aparente pero en el fondo siempre existe.
Reflexione y responda los siguientes interrogantes:
1. ¿Cuál puede ser la finalidad de una persona cuando estudia en grupo?
Identifique por lo menos tres intenciones o motivos diferentes:

2.____________________________________________________
3. ____________________________________________________
4.____________________________________________________
5. ¿Enuncie, cuál puede ser la forma particular de actuar de un estudiante la

cual corresponda con cada uno de los propósitos?
Actuación propia del propósito a
______________________________________________________
Actuación propia del propósito b
______________________________________________________
Actuación propia del propósito c
______________________________________________________
6. ¿Enuncie cuál es su propósito y qué estrategia va a utilizar para conseguir

un trabajo colaborativo de gran calidad y con alta corresponsabilidad?
_______________________________________________________
________________________________________________________
Otra técnica que promueve el interaprendizaje es el proyecto de

aprendizaje solidario
Un proyecto de aprendizaje solidario es una tarea conjunta

que se asume con el propósito de construir un concepto o propuesta
teórica y en el cual se deben atender las siguientes premisas:
El nivel alcanzado por un determinado concepto depende del

conocimiento previo de quien(es) lo construye (en).
Un concepto es válido en la medida en que los expertos llegan a

un acuerdo sobre su definición.
El número de atributos necesario para definir un concepto se

incrementa en la medida que el concepto se hace más específico.
La estructura general de un concepto está conformada por la

interrelación de sus atributos.
La concreción de un concepto está dada por el número de

ejemplos que puedan ofrecerse del mismo y por su relación con
situaciones reales.
El grado de utilidad de un concepto se puede medir desde su

capacidad para aportar en la comprensión, interpretación,
modificación, transformación y solución de un problema o en la
creación de nuevos principios para la construcción de nuevos
conceptos.
Desde esta perspectiva el proyecto de aprendizaje solidario

es una técnica cualificadora de conocimiento personal, donde se
articulan los procesos propios de aprendizaje; no significa la
instrumentación de una fórmula dada, sino la manera como se
comprometen mutuamente los intereses, necesidades,
competencias y potencialidades singulares.
En tanto técnica, el proyecto permite acceder al dominio de lo

específico y de lo global sin perder de vista la estructura
fundamental de la propuesta con la cual se quiere trabajar. En
tanto articulador de procesos personales, el proyecto no se limita
a la programación de actividades orientadas al logro de un objetivo
de aprendizaje, sino que convoca la manifestación expresa del
pensamiento convergente, divergente, el consenso, la inter y hasta
la transdisciplinariedad.
En la construcción del concepto como producto de un proyecto de

aprendizaje solidario se deben evidenciar las siguientes etapas:
Primera etapa: caracterización de la situación del

grupo colaborativo, con respecto a las demandas del
proyecto de aprendizaje solidario
La concepción del trabajo en grupo es percibido más como una

división del trabajo asociado a la realización de una tarea que como
una forma de aprender conjuntamente. “Los estudiantes con
problemas de aprendizaje tienden a delegar el trabajo en los que
tienen más éxito y a copiar los que estos realizan. Los que tienen
éxito asumen esta función – generalmente sin estar de acuerdo con
ella – y nunca piensan en la posibilidad de que otros compañeros o

compañeras puedan aportarles algún tipo de conocimiento”1.
Este reconocido problema académico solo puede solucionarse

empleando nuevas formas de actuar en grupo de estudio; “por
ejemplo, una de las reglas importantes impulsadas es que no puede
hacerse un trabajo en grupo si antes no se ha hecho un primer esbozo
individualmente... ningún alumno puede decir que no aporta nada
al grupo, al igual que ningún alumno puede decir que no aprende
nada de sus compañeros y compañeras”2.
La caracterización se relaciona con la identificación del conjunto

de aspectos que significan al grupo colaborativo y el accionar de
cada uno de sus integrantes. Es por tanto, el momento para
cuestionar y preguntarse como protagonistas cuáles ocupaciones
se ejercen, qué tipo de relación tienen estas ocupaciones con el
concepto que se pretende construir, cuáles conocimientos previos
(referidos a la tarea) tienen los integrantes del grupo, cuáles
recursos se tienen en el grupo para adelantar la tarea, con qué
tiempo se dispone para desarrollar la tarea, cómo se desea
interactuar, qué tipo de trabajo se pretende hacer, entre otras.
La caracterización exige, según lo sostenido, la mirada analítica

de todos los sujetos involucrados en el Proyecto, con el único
propósito de aprovechar y maximizar el resultado del trabajo
____________
1
Sanmarti, N. Jorba J. y Ibañez V (1999) aprender a autorregularse. En: Monereo C. (1999) El aprendizaje
estratégico, Madrid: Santillana Aula XXI.
2
Monereo C. (1999) op.cit.
académico. Esta mirada analítica debe realizarse sobre los

contextos interno y externo del grupo; el primero para precisar la
praxis de sus miembros, definir los intereses, identificar las necesi-
dades y establecer paradigmas, enfoques, concepciones y tendencias
teóricas por seguir. Y el segundo para identificar las alternativas
y oportunidades que existen en otros medios académicos.
El resultado de esta etapa es el primer producto del proyecto; por

eso debe quedar registrada la evidencia tanto en el informe del
coordinador como del relator.
La caracterización, en síntesis, apunta a dos propósitos: priorizar

la tarea con todos sus componentes, especificando lo relevante para
el proyecto y para establecer el límite de actuación de cada
participante y concertar las acciones y estrategias que permitan
abordar el desarrollo de las tareas que componen el proyecto.
Segunda etapa: formulación del proyecto de

La fase o etapa de formulación es la dedicada a la creación de

opciones, es decir al diseño de los niveles de concreción en un modelo
de trabajo. Es la lucha entre la inercia propia del tradicional trabajo
académico en equipos y el deseo de transformar este trabajo en
una interacción productiva y de calidad.
En la formulación se plasman los grandes propósitos; por eso es

necesario aquí definir el qué, el porqué, el para qué, el cómo, el
quiénes, el con qué.
Este diseño o formulación es el segundo producto que debe quedar

registrado en los informes de coordinador y relator.
Tercera etapa: ejecución del proyecto de aprendizaje

solidario
La ejecución es la materialización de lo formulado, porque se trata

de la construcción misma del proyecto con los aportes de cada
participante. Es el momento de verificar si los resultados de la
búsqueda y aprendizaje personal son útiles al Proyecto.
En este momento se organiza el pensamiento lógico discursivo

para formar el concepto de aprendizaje virtual y de esta manera
resolver el problema teórico encomendado.
La elaboración del nuevo concepto produce nuevas significaciones

de los conceptos que se producen individualmente donde se
interpretan las propias experiencias y su consecuente impacto en
los entornos micro y macro. En la construcción del concepto se
cumplen estas operaciones: la indagación personal, la
contrastación, la interacción, la apropiación, la re-elaboración
conceptual.
La indagación personal es la operación donde cada participante

desde su búsqueda, experiencia y contexto construye el concepto;
en esta sub-etapa se da razón del grado de internalización de los
elementos que componen la estructura del concepto. La
contrastación ocurre en presencia de interlocutores; aquí cada
participante es veedor académico del producto de un compañero(a),
teniendo en cuenta la explicitación de las nociones y redes

conceptuales, que desde la vivencia personal se han construido.
La interacción da paso a la reflexión previa a la articulación de
productos de aprendizaje; es el espacio donde se afectan las
elaboraciones discursivas y no sus autores. La apropiación es el
estado del consenso donde se decide lo significativo de cada trabajo
personal y la forma cómo integrarlo en un solo producto. Por último,
está la reelaboración del nuevo producto con una perspectiva
unificadora e integradora y siempre intencionada, desde el
razonamiento deductivo.
De esta etapa quedan dos tipos de evidencia: la primera está

conformada por los productos de aprendizaje personal (ficha 1:
conceptualización y ficha 2: lectura meta- textual) y la segunda,
una ponencia donde se concreta el trabajo del pequeño grupo.
Cuarta etapa: evaluación de la calidad del proyecto de

Por el carácter participativo del proyecto, este demanda una

decidida actitud de compromiso de los sujetos involucrados. Los
consensos, las argumentaciones y la validación crítica de las
experiencias que se emplean como soportes en la conceptualización
requiere de la calificación o descalificación (por parte de grupo)
con respecto a los criterios e indicadores; esta evaluación apunta
al juicio de valor basado en lo esencial del proyecto que se ha
expresado en los ejes de su estructura y en los propósitos que le
dan sentido.
En esta etapa es donde se detectan (preventiva y anticipadamente),

antes de someter el producto del Proyecto a juicio externo,
dificultades como: la unidimensionalidad; dicho de otra manera, el
compromiso con una sola propuesta teórica; el reduccionismo o
limitación del conocimiento a un correlato objetivo y la
descontextualización que no permite surgir un concepto como
producto de múltiples interacciones procesales que facilitan la
resignificación del conocimiento; en este sentido construir es
apropiarse de fenómenos y relaciones para proponer alternativas
desde lo fenoménico y lo esencial.
Resumen 7
Aprendizaje
colaborativo
Por interaprendizaje se define la acción recíproca que mantienen, al menos,

dos personas, empleando cualquier medio de comunicación, con el propósito
de influirse positivamente y mejorar sus procesos y productos de
aprendizaje.
La interacción dinámica que sostiene un tutor con el estudiante o un grupo

de estudiantes desencadena una relación de intercambio existencial.
La interacción entre pares, en el sentido pedagógico, favorece la óptima

relación de los estudiantes entre sí, dando lugar a:
- El protagonismo compartido
- La implicación permanente
- La ayuda continua
- La expresión de la máxima capacidad de la autonomía personal
- La corrsponsabilidad
- La cooperación participativa y creativa
- La verdadera comunicación
- El apoyo solidario
1.2 T ÉCNICASY H ERRAMI ENTAS D E

ESTUDIO DESDE LA CONECTIVIDAD
La educación es un proceso humano, una

cuestión de valores y acciones significativas, no
de simple información y de puro conocimiento...
La eficacia de las nuevas tecnologías en la
educación superior y en la que pretendemos
servir, está determinada por la aspiración y las
consecuencias que nuestras decisiones generen
en los seres humanos1.
Resulta muy pertinente analizar en qué consiste el aprendizaje

virtual, con la intención de contribuir a la elaboración de una nueva
información pedagógica. En este sentido intentaremos juntos,
caracterizar el aprendizaje virtual como un concepto diferente, en
cuanto a sus fundamentos y naturaleza.
Desde este punto de vista, indagaremos las diferencias y las

similitudes del proceso y el producto de aprendizaje que se
evidencian en ambientes en los que la circulación del conocimiento
y la interacción se realizan en espacios y tiempos diseñados a partir
de diferentes formas y herramientas de la información y la comu-
nicación, (especialmente en nuestro caso el Internet), con los que
ocurren en ambientes de aprendizaje presenciales y a distancia.
____________
1
Borrero, Alfonso, S.J. (2001) Perspectiva de la Universidad Católica Latinoamericana. En: Medellín.
Bogotá, Vol. XXVII No. 105 (marzo de 2001).
Para iniciar se puede decir que una de las principales

características está dada en la manipulación simbólica para crear
experiencias de interacción didáctica, desde donde se desprende
una realidad que contiene presencia (no física), simultaneidad y
contacto; aquí es posible considerar y ratificar las palabras de
Postman, “los objetos nuevos exigen nuevas palabras; pero lo nuevo
también modifica las viejas palabras, que tienen significados
profundamente arraigados” 1 ; esta es apenas una de tantas
diferencias que nos proponemos encontrar, porque habrá tantas y
tan variadas respuestas como estudiantes existen.
Precisamente uno de los campos más importantes dentro de la

investigación pedagógica es el aprendizaje, especialmente las
particularidades que se pueden llegar a generar desde la
interacción con herramientas que facilitan la desaparición de las
fronteras (territoriales, culturales, económicas, entre otras), porque
“las nuevas tecnologías cambian lo que entendemos por saber y
verdad; alteran esas maneras de pensar profundamente arraigadas
que dan a una cultura su sentido de lo que es su mundo”2 .
Al respecto, es necesario aclarar algunos conceptos que nos ayudan

a comprender este nuevo campo de acción del trabajo académico a
distancia:
El recurso virtual se origina en la integración artificial de la

informática con la robótica y las leyes ópticas, lo cual hace posible
la percepción visual plana y auditiva de la información y la
____________
1
Postman, N. (1996) Tecnópolis. Barcelona; Círculo de Lectores
2
Ibid
comunicación. La virtualidad es algo más que una forma mejorada

para ver imágenes como ocurre en el cine; ella produce la sensación
de que la persona ha sido sumergida en un espacio real o en un
recinto simulado por la imaginación. “El Internet y la virtualidad
ya empiezan a cruzarse con todos los universales de cultura
individual, de la social y de las expresiones objetivas de la cultura
artística. Por tanto, con los procesos educativos, pedagógicos y
didácticos”1.
La virtualidad, como forma de comunicación operativa e

interactiva, revitaliza la distancia y la proximidad, posibilitando
un nuevo modo de encuentro humano y de socialización del
conocimiento, y si «la conversación incrementa el aprendizaje, el
Internet permite la argumentación y el debate, escuchar y
reaccionar, y darle soluciones comunes a problemas difíciles.»2. Las
tecnologías de la información y la comunicación –TICS, fortalecen
ampliamente las maneras convencionales de trabajo académico
en el nivel de la educación superior; muchas tecnologías han
penetrado con impacto más dinámico y amplio que otros recursos
didácticos en el presente siglo. Internet y lo virtual son ya
insinuantes realidades en el acervo de la tecnología educativa.
Internet encaja perfectamente en esta visión del aprendizaje,

porque demanda al estudiante:
____________
1
Ibid.
2
Borrero Alfonso S.J. (2001) Op.cit.
Que perciba todos los estímulos y los convierta en información

útil a su proceso de formación.
Que amplíe sus horizontes de conocimiento mediante la

indagación de nuevas fuentes.
Que sea racional y sensato con la nueva herramienta.
Que sintetice el conocimiento adquirido de diversas fuentes y

formule nuevos interrogantes.
Que distinga lo sustancial de lo trivial.
Que sea activo y siga instrucciones.
La comunicación interactiva y virtual favorece el aprendizaje

colaborativo, donde es posible un acompañamiento participativo y
solidario.
Cuando el estudiante se encuentra a sí mismo como realidad y

cuando de igual manera encuentra las otras realidades de sus
compañeros y docentes, aquellas que le posibilita la virtualidad,
surge la posibilidad del aprendizaje colaborativo. Es a esta actividad
humana a la cual tiene acceso la modalidad virtual al establecer
interconectividad entre actividades humanas convirtiéndolas en
interactividad, promoviendo convivencia al buscar, mostrar,
entregar, afrontar y hacerse cargo de realidades y de modos de
estar en la realidad; en el ingeniar, inventar y habilitar posibili-
dades en su morada vital cultural con todo lo que la concurrencia
de la universitas del conocimiento en el campus virtual.
¿Cómo ocurre la interacción de los ambientes de

aprendizaje en conectividad?
Los ambientes de aprendizaje mediados por Internet y las TICS

ubican a los estudiantes y al tutor en locaciones separadas de tal
manera que utilizando estos tecnofactos se puedan comunicar y
dialogar.
Los tutores determinan horarios de atención de modo que los

estudiantes los puedan contactar; definen también horarios
específicos para la participación en las salas de Chat en las que los
grupos pueden formular sus inquietudes y obtener respuestas en
tiempo real. Adicionalmente, pueden formular preguntas, debatir
temas específicos, solicitar explicaciones complementarias para
desarrollar satisfactoriamente sus trabajos, utilizando los foros
oros
de debate o utilizando el medio para la comunicación individual
más conocido: el correo electrónico
electrónico.
En los procesos de aprendizaje que propone la Unad, el intercambio

académico puede darse a través de varios modos de comunicación
que tratan de simular el salón de clase convencional; ellos son los
audiovisuales, que se integran a las posibilidades del
medios audiovisuales
módulo; los encuentros personales de grupo de curso y de grupo
colaborativo; la audio, video y data conferencia e inclusive la
televisión. Situaciones y experiencias académicas creadas para
darle la oportunidad al estudiante de profundizar ampliamente
en el conocimiento disciplinar.
La técnica más recomendada para aprender desde la conectividad

la planificación de factores intervinientes consiste
básicamente en:
Programar conjuntamente con los compañeros de grupo de

curso y de grupo colaborativo y con el tutor una serie de
encuentros empleando Internet; por ejemplo la entrega de
sus productos de aprendizaje.
Programar una rutina de estudios donde esté incluido un

horario para la conección con el tutor y los compañeros del
grupo colaborativo.
Seleccionar los tiempos y horarios donde se ofrezca mayor

disponibilidad para actividades sincrónicas, esto es, horarios
con menor tráfico de Internet.
Minimizar los tiempos de conexión, teniendo listos los

productos sobre los cuales versará la interacción virtual.
Para ello es recomendable: recopilar los mensajes de correo
y descargarlos en el disco local; imprimir los documentos
descargados para leerlos sin conexión; desarrollar las
actividades y encuentros en borrador, sin conectarse a
Internet y digitar los contenidos y conectarse solo cuando
esté listo para enviar los resultados.
Para finalizar este

capítulo le invito a realizar
la siguiente lectura
LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO:

PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
Otto Peters
En la mayoría de los países, las universidades están

afrontando retos sin precedentes por los rápidos cambios
tecnológicos y sociales, por el cambio en los paradigmas
educacionales, entre otras cosas; por la emersión y volatilidad
del significado de la educación a distancia y del aprendizaje
abierto, los comienzos de la digitalización del aprendizaje y
de la enseñanza y por las crónicas dificultades financieras.
Para todas las organizaciones, especialmente, para las

organizaciones educativas se hace imprescindible la búsqueda
de la calidad para la contribución al incremento de la
industrialización, la comercialización y la globalización.
En las universidades alemanas, la enseñanza aún no se

integra con la investigación. Las exposiciones, clases,
seminarios y períodos de entrenamiento práctico usualmente
están copados. Existe una falta generalizada de servicios de
soporte para los estudiantes.
La maraña de cursos, grados y exámenes que deben realizar

los estudiantes sobre todo en los primeros semestres de
carrera, se convierten en innumerables problemas cuyas
consecuencias se reflejan en los períodos excesivos que
transcurren antes de presentar sus exámenes de grado, en

los cambios frecuentes de cursos y en los altos niveles de
deserción. (Ehrhard, 1997). Todos estos factores
naturalmente, tienen un considerable efecto negativo en el
acto de estudiar.
Mittelstrass ha diagnosticado que “las universidades no

actualizadas se encuentran... en una seria crisis estructural”,
agudizada por otras razones, como por ejemplo, su inhabilidad
para reformarse a sí mismas. Glotz advierte, en su ponencia
intitulada “El corazón del problema”, que a las universidades
les ha llegado la hora”.
La situación anteriormente descrita se agrava mucho más,

porque los graduandos de las universidades en la emergente
sociedad de la información tendrán que tener calificaciones
y competencias que son diferentes, o de peso diferente, de
aquellas exigidas en la sociedad industrial, la cual no es
familiar. “los actuales métodos de producción, las tecnologías
de la comunicación, la percepción de problemas y estrategias
de resolución de problemas, pueden ser tardíos u obsoletos
mañana.”(Bardmann and Franzpoteer, 1990).
En el futuro, se hará gran énfasis en la habilidad para

aprender y continuar aprendiendo independiente y
autónomamente, en la habilidad para comunicar a otros
deliberadamente, trabajar en grupo, mostrar sensibilidad
social, aceptar sus responsabilidades sociales, estar listo, ser
flexible y tener experiencia de flexibilidad. De acuerdo con

Hohler, en el futuro la búsqueda será por empleados
creativos, seguros de sí mismos, con capacidad para convivir
con otros, con capacidad de compromiso, comunicativa y
socialmente competitiva. (Hohler, 1989)
En vista de las dificultades referidas hasta aquí, de las

deficiencias citadas por el autor y de los procesos de
digitalización que ya están alterando la enseñanza y el
aprendizaje, se hace indispensable comenzar a preguntarnos
si las universidades con sus actuales métodos y formas de
trabajo, con sus clásicas autoimágenes y sus tradicionales
métodos de enseñanza y aprendizaje, están en condiciones
de impartir y de formar las nuevas competencias que requiere
la sociedad de hoy y de mañana.
Sin las preguntas anteriormente formuladas y no

contestadas negativamente nos estaremos enfrentando con
la tarea de imaginar cuánto debe cambiar la universidad,
para responder a estas nuevas tareas y retos. Lo que es
particularmente interesante aquí, es cómo tendrán que ser
concebidos y organizados en la universidad, la enseñanza y
aprendizaje durante las primeras décadas del siguiente siglo.
Nuestra atención, es por lo tanto, referida a los procesos
pedagógicos requeridos.
¿Este tipo de cambio tendrá que ser un hecho en las

universidades? Algunos profesores universitarios para
quienes a pesar de las dificultades la universidad sigue siendo

“básicamente sana”, contestarán no y hablarán de una
adaptación gradual a las nuevas formas requeridas. Los
profesores con visión de futuro, quienes ya han analizado los
problemas que enfrentamos en la sociedad de la información
son de diferente opinión. Ellos creen que la universidad
tendrá que tomar una forma completamente diferente en el
próximo siglo, por ejemplo, Drucker ha pronosticado en vista
de la revolución digital, que “dentro de 30 años los campus
universitarios serán reliquias” (Drucker y Holden 1997); y
Casper, presidente de la universidad de Stanford, va aún más
allá y pregunta con algún presentimiento si de hecho,
tendremos en el futuro un “mundo sin universidades”
(Casper 1996). La situación presente de la universidad, es
por lo tanto, seria. No hay duda de que existe una “crisis de
modernización” grave y profunda. De hecho, el único
tratamiento disponible es una ola de modernización como
nunca antes se ha visto en la “historia de la instrucción
académica en las universidades”. (Paulsen 1965)
En orden a clarificar los cambios estructurales que se han

convertido en necesarios, el autor mostrará cómo el
aprendizaje y la enseñanza podrían desarrollarse en la
universidad si éstas reconocieran los retos del presente y del
futuro, aceptándolos y reaccionando a ellos, de una manera
decidida. La principal preocupación aquí es definir y describir
las funciones de la información digital y las tecnologías de la
comunicación (cf. Bacsish 1998), porque ellas no solo sugieren
un cambio estructural, sino que en parte, fuerzan su

implementación. Aún más, este tipo de análisis puede
proporcionar criterios valiéndose de experiencias
internacionales en este campo, y convertirlos en objeto de
análisis y evaluación por cuanto pueden contribuir al
planeamiento de la enseñanza en la universidad del futuro.
Además, debemos examinar si ellos nos inspiran o nos
animan a tomar nuevos caminos.
Nuevos cambios:
Los propósitos y requerimientos de políticas educativas

sugieren los siguientes cambios para la enseñanza
universitaria:
Enseñar no debe continuar siendo una tarea marginal,

llevada por intereses incidentales y actividades de algunos
miembros de jerarquía media (Woll 1998). La enseñanza
debe constituirse en una tarea esencial y debe ser asumida
de manera prioritaria por todos los profesores de la
universidad.
Dado que la educación universitaria y la educación

posterior se extienden durante toda la vida, las
universidades deben admitir y tener en cuenta a la
población adulta de todas las edades.
Las universidades deben ser “universidades abiertas” en

muchos aspectos.
Debido a la ampliación y extensión de las actividades

universitarias, el número de estudiantes se incrementará
considerablemente y no será posible atenderlos con los
sistemas tradicionales de enseñanza y aprendizaje
diferente que permita la ampliación de cobertura con bajo
costo; esto es necesario y mediante él se habilitará y
permitirá a un mayor número de personas obtener
educación universitaria y continuada.
Con el fin de alcanzar el máximo grado de flexibilidad y

poder afrontar más fácilmente las diferentes situaciones
de los estudiantes, la mayoría de los cuales será población
adulta y desempleada, la enseñanza deberá ser separada
de espacios y horarios prescritos.
Uno de los objetivos de las universidades debe ser preparar

estudiantes para la sociedad de la información, la cual
supone y exige poder trabajar en compañías,
organizaciones, grupos de trabajo, equipos de proyectos,
en las “economías virtuales emergentes” (Baron y
Hanisch, 1997). Lo anterior, presupone un grado
considerable de “Competencia en el manejo y
aprovechamiento de los medios” (Lange y
Hillebrand,1996)
Los currículos no deben ser fijos, ni uniformes, ni para largos

períodos de tiempo, ni con tantas regulaciones para otorgar
los títulos sino que deben ser variables y adaptables a las
necesidades presentes, por ejemplo, a las necesidades de la
vida profesional. No deben ser relacionados solamente con los
requerimientos individuales de aprendizaje, sino que deben
tomar en cuenta los retos y demandas de los practicantes y
anticipar necesidades y futuras tendencias.
Debe ser posible impartir a los estudiantes no sólo las

habilidades cognoscitivas sino también las metódicas y
habilidades sociales. (Arnold, 1995). Autonomía e
integración” (Gottwald y Sprinkart, 1998). Este debe ser
el objetivo preferente de la educación académica.
En general, se debe propender por una “ conversión de

una cultura de la enseñanza a una cultura del
aprendizaje” (Arnold, 1995)
En resumen, aprendizaje y enseñanza en las universidades,

deben estar orientados mucho más que antes según los
principios de la educación continuada y el aprendizaje de por
vida (Dohmen 1996), y tener un carácter que invoque y
practique igualdad de derechos, mente abierta, saber
combinar el estudio con la práctica y tener visión de futuro.
Tendrá que proceder con enseñanza flexible y con programas
de aprendizaje, los cuales no sólo forman competencias
cognoscitivas sino también competencias comunicativas y
colaborativas. Además, debe cultivar tanto la enseñanza

mediante exposiciones clásicas y aprendizaje receptivo como
el aprendizaje autónomo y autocontrolado (Candy, 1998,
Domen, 1997, Friedrich y Mandl, 1997, Lehner, 1991, Paul,
1990, Weingartz, 1991). Todo ello deberá estar soportado y
orientado por procesos de investigación. Por su parte, los
estudiantes deberán estar preparados para probarse en el
“mundo virtual”.
UNA NUEVA ESTRUCTURA PARA LA

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Es obvio que los cambios antes mencionados no pueden

encajar inmediatamente dentro del marco de referencia de
los programas de pregrado tradicionales y de las formas
clásicas de enseñanza, como las exposiciones, seminarios,
clases, cursos de enseñanza en laboratorios; por lo tanto, las
nuevas aproximaciones tendrán que buscarse tomando como
base las siguientes tres formas de aprendizaje académico:
a. Autoestudio guiado y autoestudio
Estas son formas de aprendizaje que han sido desarrolladas

a partir de la educación por correspondencia y de la educación
a distancia aproximadamente desde hace 150 años. Estas
formas proveen las siguientes actividades específicas de
aprendizaje:
Trabajar independientemente, a través de paquetes de

aprendizaje con el apoyo de diferentes medios, por ejemplo,
cintas, videos, etc.
Realizar lecturas recomendadas y adicionar lecturas

especializadas para ser abordadas independientemente.
Realización de discusiones cara a cara o a través de los

medios de comunicación, con tutores y consejeros, las cuales
son promovidas y desarrolladas por iniciativa de los mismos
estudiantes.
Participación opcional en tutorías en pequeños grupos en

centros de estudios.
Discusiones promovidas y organizadas por los mismos

estudiantes ubicados en una localidad (grupos de
autoayuda).
Hacer seguimiento y control permanentes a los diferentes

procesos de entrenamiento y evaluación para verificar el
progreso de los estudiantes.
Mantener contacto permanente con las personas

responsables de corregir las tareas y asignaciones a los
estudiantes.
Participación voluntaria u obligatoria en seminarios
b. Estudiando en un ambiente de aprendizaje digital
Las siguientes actividades de aprendizaje ya están en uso:
Uso de redes con propósitos de información científica,

comunicación y colaboración.
Identificar la población objetivo y seleccionar, evaluar y

aplicar la información contextualmente, transformando la
información en conocimiento.
Hacer que el individuo se esfuerce por obtener consejo,

ayuda y motivación adicional mediante el apoyo de tutores, profe-
sionales, consejeros de cursos y expertos en temas específicos.
Hacer que el estudiante de manera individual establezca

contactos sociales en diferentes niveles.
Aprendizaje conjunto en pequeños y grandes grupos de

trabajo con lo cual los problemas que se presenten pueden
ser resueltos de manera colaborativa, por ejemplo, trabajos
por proyectos o nuevas áreas del conocimiento están
abiertos para todos aquellos que forman parte del grupo
como en las comunidades constructoras de conocimiento.
(Scardamalla y Bereiter 1992).
Trabajo interactivo individual con CD-ROM, un medio

que ofrece un gran número de nuevas oportunidades
educacionales (Hoyer 1998).
Participación individual en cursos, exposiciones, seminarios,

clases y evaluaciones virtuales.
Estudiando en “una universidad virtual”.
c. Tomar parte en eventos de enseñanza en univer-

sidades tradicionales
No se refiere exactamente a las conferencias tradicionales pero

sí a todas las oportunidades de comunicación directa, tomando
parte en particular, en los discursos de la vida científica y en
la “interacción social” (Casper 1997). Las siguientes experiencias
en este campo pueden ser asimiladas y desarrolladas aún más:
Los consultores de investigación conversan con los

profesores en momentos determinados.
Consejería individual o en grupos por tutores o guías

estudiantiles.
Discusiones en coloquios y seminarios, clases y cursos

prácticos con el fin de propiciar una participación activa
en procesos científicos.
Discursos académicos libres.
Preparación para y participación en pruebas orales.
Charlas informales con otros estudiantes y con otros

miembros de la universidad.
Dos posibilidades para combinar las actividades en estas tres

formas básicas de aprendizaje saltan a la vista aquí: un método
aditivo y uno integrativo. En la versión aditiva, la universidad
permite a los estudiantes desarrollar aquellas actividades de
aprendizaje que son posibles con base en sus circunstancias
privadas y en sus obligaciones laborales. La prioridad aquí
es alcanzar aquellas personas que han sido excluidas de
estudiar, debido a la organización tradicional de enseñanza
universitaria y a sus sistemas de selección
Lo que es de especial interés es la versión integrativa porque

aquí los estudiantes pueden poner juntos los menús personales
de actividades de las tres formas básicas de aprendizaje
(función pedagógica) dependiendo de sus propios intereses,
preferencias y requerimientos prácticos. Haciendo esto, los
estudiantes construyen combinaciones particularmente
efectivas en las cuales, entre otras cosas, las deficiencias de
una forma de estudio pueden ser compensadas por la fortaleza
de otras formas. El interjuego de las actividades de
aprendizaje a partir de la enseñanza a distancia estudiando
en un ambiente de aprendizaje digital y de enseñanza
tradicional cara a cara el cual es planeado a partir de un punto

de vista pedagógico, puede generar tan óptimas condiciones
de estudio que no puede ser encontrado en ninguna de las
formas de estudio consideradas individualmente. Queremos
entonces referirnos a una universidad de modo mixto.
En conjunto, la universidad del futuro tendrá que ser el

resultado de un proceso fundamental de transformación, en
el cual ella cambia a una universidad que permita el
autoestudio en todas sus formas, orientado hacia el proceso
de investigación que lo soporta y que al final, lo constituye en
el fundamento de su currículo y de su enseñanza. Una estricta
orientación hacia la investigación se debe, de hecho suponer
para las tres formas de aprendizaje. El empoderamiento del
aprendiz (Baron y Hanosch 1997) es la categoría decisiva para
la superación y comprensión del aprendizaje del futuro.
(Quien es capaz de aprender por su cuenta tiene en sus manos
el poder de la enseñanza-aprendizaje de hoy).
La estructura educacional que resulta de la combinación e

integración de las tres formas básicas del aprendizaje
académico constituye un cambio fundamental en el
aprendizaje universitario. No debemos dar pie atrás en este
momento, en particular cuando dos de las formas de
aprendizaje académico ya han probado su valor.
Los puntos focales de esta nueva estructura educacional son:

autoaprendizaje, teleaprendizaje-aprendizaje a distancia-e
intercambio social.
Si nosotros intentamos imaginar una universidad que

permita hacer justicia a las nuevas demandas a las cuales
nos hemos referido, y en la cual estudiar toma lugar en un
marco de referencia de las tres formas básicas de aprendizaje
académico, podemos afirmar aquí con seguridad, que
ciertamente no nos referimos a una universidad tradicional.
En la sociedad de la información y la comunicación es posible

participar desde cualquier parte de un programa de
enseñanza, aun cuando se viaja. Y profesores y expositores
pueden enseñar, aconsejar, discutir, calificar, igualmente,
desde cualquier parte. Aún más, “la red global de estudiantes
seguirá a la red global de científicos”(Casper,1996). Esto
significa que la localización de las universidades de enseñanza
es prácticamente obsoleta. “La distancia está muerta” anunció
Nicholas Negroponte, Director del Laboratorio de Medios de
Massachussets “Institute of Technology” y distinguido
pensador del futuro digital (Negroponte 1997).
De hecho, espacio y tiempo se han convertido en parámetros

insignificantes para transmisión de datos. Ellos borran
fronteras, aun ahora. Es inevitable que la universidad del
futuro debe ver esto, aceptarlo y usarlo para sus propios
propósitos. Debe mirar las consecuencias del avasallador
proceso producido por la Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación que están cambiando no
solamente nuestras formas de aprendizaje, sino de trabajo
también y de hecho están cambiando nuestras vidas. Si hace
esto, el modelo tradicional de enseñanza perderá su anterior

carácter de obligatoriedad. Y entonces, la enseñanza
universitaria independientemente del espacio, del tiempo y
del personal prescrito, estará en marcha. Aquellos que siempre
interpretaron toda enseñanza y todo aprendizaje como un
intercambio de información entenderán los cambios que han
tomado lugar y tenderán a aceptarlos. La reserva final se
romperá cuando las personas vean que la educación superior
para adultos y el sistema requerido para el aprendizaje de
por vida, no puede ser posible de ninguna otra manera.
La ubicuidad del aprendizaje que se consigue gracias a la

enseñanza a distancia y al estudio en un ambiente digital es
la innovación decisiva a la cual nos debemos asir con respecto
al desarrollo y consolidación del auto-estudio. La enseñanza
a distancia desconecta y aísla a los estudiantes debido a que
el punto focal del aprendizaje se desplaza de la universidad
al hogar, al sitio de trabajo o al centro de estudio, simplemente
por pura necesidad y no siempre debido a un ideal educacional
de aprendizaje autónomo. Ellos mismos requieren determinar
el sitio, el tiempo, la secuencia y la organización del
aprendizaje autónomo y, aún más, necesitan probar el éxito
de su propio aprendizaje. Los estudiantes a distancia están
forzados a tomar un número importante de funciones, las
cuales en sistemas tradicionales las universidades y profesores
suelen llevar a cabo. Los estudiantes aprenden por su propia
cuenta y así mismo, tienen más responsabilidad y adquieren
un cierto grado de autonomía en el aprendizaje.
El grado de independencia que es posible adquirir puede ser

aún mayor con el autoaprendizaje en el ambiente ubicuo de
aprendizaje digital, donde la autonomía de los estudiantes
que están desarrollando cursos de autoinstrucción en
educación a distancia es relacionada sobre todo con la
secuencia externa organizacional del estudio, que puede ser
complementado por la autonomía curricular. Es verdad que
el ambiente de aprendizaje digital es también usado para
llevar a los estudiantes de la mano y guiarlos por pequeños
pasos mediante estructuras fuertemente programadas y de
esta manera someterlos a sistemas de aprendizaje
rigurosamente heterónomos, pero al mismo tiempo, ofrece al
aprendizaje autónomo nuevas y mayores oportunidades las
cuales ni siquiera se pensaron como posibles anteriormente.
En esta nueva forma de aprendizaje, los estudiantes, pueden

de hecho, proponerse sus propios objetivos, metas, seleccionar
el contenido, aplicar sus propios métodos de aprendizaje,
establecer criterios de evaluación y de hecho utilizarlos para
evaluar lo que ellos mismos han alcanzado. Por ello, esta
nueva forma de estudiar, permite un alto grado de autonomía
y autoguía sin comparación, el cual se manifiesta de muchas
maneras. Por ejemplo, el “Empire State College” del estado
de Nueva York ha llevado a cabo trabajos pioneros en este
campo a través del desarrollo del “contrato de aprendizaje”
(Cf. Peters 1997).
Nosotros estamos tratando en este momento, con cambios de

paradigmas educacionales, de una teoría dominante de
enseñanza por exposición con su correspondiente aprendizaje
receptivo a un sistema dominante de aprendizaje por solución
de problemas, por procesos, de búsquedas, de construcciones
propias. Nuevas dimensiones de aprendizaje están siendo
desarrolladas por estudiantes, a través de la integración de
la tradicional enseñanza a distancia, con las extraordinarias
oportunidades educacionales del ambiente de aprendizaje
digital que se ha puesto en marcha.
La tercera forma básica de estudio en la Universidad del

futuro será básica y necesariamente proveer también
enseñanza universitaria tradicional. Aunque ésta no será
presencial, de todas formas será interactiva y comunicacional
porque a partir de la caracterización de la nueva filosofía
educacional, las últimas formas involucran encuentros
personales. Discursos académicos libres, seminarios, clases o
laboratorios constituirán el fin o el objetivo y serán
desarrollados con mayor profundidad en las universidades
Cuando las personas se reúnen para aprender o discutir en

lugares donde están cara a cara (eyeball to eyeball –
Wedemeyer 1971) con sus pares académicos se crea una
atmósfera específica en cada caso, caracterizada por sus
individualidades las cuales no pueden ser reproducidas
totalmente, sino únicamente en parte y de hecho, en forma
reducida. Un diálogo en el mismo lugar tiene más elementos
que una teleconferencia abstracta aún siendo que ésta es más

que un mero intercambio asincrónico de mensajes, sino que
es de hecho una videoconferencia. Aquellos que toman parte
experimentan un diálogo original y auténtico. Ellos captan
señales no verbales y reacciones de comportamientos
inconscientes. Con todos sus sentidos se convierten en un
encuentro multidimensional que puede ser analizado con
criterios psicológicos y sociológicos. Por ejemplo, la
“interacción social” fue prevista en 1791 por Goethe como un
“intercambio activo con personas educadas” (Goethe, 1994).
Casper (1996) se pregunta si la universidad sobrevivirá en la

era de la tecnología de las comunicaciones y llega a la
conclusión de que sólo sobrevivirá si es realmente
“irremplazable”. Concluye que dicha irremplazabilidad es
probablemente “solamente el enlace entre investigación y
enseñanza en laboratorios y seminarios” bajo la condición
previa de que las universidades crean o propicien “esas
condiciones de trabajo para profesores y estudiantes” lo cual
“presupone y verdaderamente permite un intercambio social”
(Casper, 1996).
Todavía se puede presumir que la participación directa en el

discurso universitario tiene un efecto educativo “en el estricto
sentido del término”. La contribución que puede proveer la
participación directa por ejemplo, al desarrollo y diferenciación
del propio proceso de investigación científica de los estudiantes
a espontánea e incomparable. Y lo que tal participación puede
ganar durante la adquisición de un lenguaje académico y sobre

todo en el proceso de socialización académica y el desarrollo
de hábitos de pensamiento, es de un gran valor educacional.
Bates dice “Hay muchas cosas que son de gran valor tanto en
la educación como en la vida que la tecnología no puede hacer
y nosotros tenemos que reconocerlo”. (Bates, 1997)”. Y Klafki,
el distinguido educador alemán, cuando un periodista le
preguntó acerca de las oportunidades de aprendizaje en una
universidad virtual respondió sucintamente “es claro que una
universidad fallará si ella pierde el interés por la
comunicación directa entre las personas. Esto ni siquiera
debemos intentarlo” (Seyffereth, 1998).
Estos argumentos deben utilizarse para responder a los

entusiastas de la tecnología que creen que por un lado la
enseñanza cara a cara como se practica en las universidades
tradicionales puede ser reemplazada y por otro, que la
ausencia de comunicación directa en la enseñanza a distancia
puede ser compensada efectivamente y de manera más
económica a través de e-mail y de teleconferencias.
Sin querer disminuir las oportunidades educacionales que el

ambiente de aprendizaje digital puede tener en combinación
con el “aprendizaje juntos- pero separados” (Kaye, 1992) y por
la enseñanza clara a distancia, es necesario mencionar la
autodecepción que en ocasiones conlleva. Un discurso
impartido técnicamente se reduce y altera en importantes
puntos en un seminario virtual. Los protagonistas de la

comunicación electrónica asumen que con la ayuda de los
medios de comunicación tecnológicos en educación a distancia
y aprendiendo en un ambiente de aprendizaje digital que
podrían emular las formas de aprendizaje que se obtienen en
la enseñanza tradicional. (Boudion 1998). De acuerdo con
ellos, la participación en la comunidad científica se
incrementará (Garrison 1993). Qué error fatal para la
educación universitaria.
Formas de enseñanza académica tradicional, en particular,

si ellas se basan en direccionar, reunir y en el trato personal
serán indispensables en las universidades del futuro. En estas
formas, la autonomía de los tele-estudiantes que se adquiere
en el aprendizaje digital se prueba a sí misma, se consolida y
se desarrolla aún más. Este es el componente constitutivo del
aprendizaje en la universidad del futuro.
PRERREQUISITOS ORGANIZACIONALES
Con el fin de proveer estas tres formas básicas de aprendizaje

académico con oportunidades para el desarrollo, combinación
e integración, la universidad del futuro debe ser reorganizada,
reconstruida y reestructurada. Se deben considerar los
siguientes aspectos:
En lugar de tener muchas aulas de clase y organizar eventos

masivos de exposiciones en los campus, la universidad del
futuro tendrá un sistema de comunicación que permitirá

enlaces con redes, Internet, web, T.V. y radio. Tendrá que
mantener un laboratorio para el desarrollo de la enseñanza
con audio, video y multimedia y programas de estudio,

incluyendo hipertexto e hipermedia avanzados. La biblioteca
de la universidad se convertirá en una gran extensión de
operaciones en línea, una vez los catálogos se hayan
digitalizado y, por ejemplo, periódicos o diarios electrónicos,
literatura mundial y documentos científicos actualizados
deberán estar disponibles. Para alcanzar estos propósitos es
necesario desarrollar una plataforma técnica consistente en
servidores, ambientes para autores y herramientas para la
administración de la universidad y el acceso a las bibliotecas
(Unger, 31) .
Al mismo tiempo, la estructura de la fuerza de trabajo de las

universidades se alterará para dar cabida a un número nunca
antes visto de diseñadores educativos, artistas gráficos,
expertos en medios, expertos en Internet, gerentes de proyectos
y los respectivos técnicos. Sin embargo, la estructura de este
tipo de instituciones altamente tecnificadas se puede justificar
financieramente únicamente con un significativo número de
estudiantes que hasta ahora sólo han podido alcanzar muy
pocas instituciones a distancia.
Equipar universidades tradicionales de tamaño medio con

tecnología que se requiere para estudiar a distancia y en
aprendizaje digital solo incrementará los costos en este tiempo

de dificultades financieras crónicas en vez de reducirlos. La
única reducción en costos con un incremento en el número de
estudiantes ocurre en el presente en las “mega-universidades
a distancia” (Daniel, 1996).
La integración de los elementos de las tres principales formas
de enseñanza y aprendizaje permite que las universidades,
cuyas maneras de trabajar ha solidificado y muchas veces
convertido en rituales con una flexibilidad y variabilidad
jamás experimentada. De esta manera, se permite tratar con
situaciones personales y privadas especiales, con
requerimientos ocupacionales de estudiantes de mayor edad
y dar cuenta de ellos. Por esta razón, no se requerirán ni
tiempos, ni lugares, ni personas fijas y predeterminadas para
la enseñanza. El estudio se puede comenzar, interrumpir y
volver a comenzar en cualquier momento. Se puede tomar
medio tiempo o tiempo completo; por consiguiente, los
estudiantes pueden cambiar o moverse entre las distintas
formas de aprendizaje.
En donde lo anteriormente mencionado es necesario y posible

la currícula puede ser orientada a las experiencias privadas
y vocacionales del estudiante, porque estudiar será
extremadamente individualizado y centrado en el estudiante
y principalmente, basado en el autoaprendizaje.
Los estudiantes pueden decidir por una de las tres formas

básicas de aprendizaje académico de las cuales se ha hecho
referencia, pero al mismo tiempo podrán integrar actividades

de aprendizaje de las otras dos formas básicas y combinarlas
en paralelo y consecutivamente. Aún más, será posible, tomar
cursos ofrecidos por distintas universidades simultáneamente.
Por ejemplo aquellos que cursan en universidades
tradicionales y en universidades virtuales.
Como un contrapeso al gran énfasis que han tomado en los

últimos tiempos del autoaprendizaje y el teleaprendizaje, la
universidad necesita idear sistemas de “guías estudiantiles
profesionales” que sean técnicamente competentes y muy bien
organizadas. Este sistema no será marginal sino que será de
una importancia central.
El énfasis se hará en la asesoría personal de los tutores o

docentes los cuales tendrán que estar en procesos
permanentes de actualización porque se convierten en un
importante componente de la enseñanza académica.
Los escépticos podrán preguntarse si este tipo de universidad

del futuro puede reducir los problemas y deficiencias de la
educación universitaria de hoy, enunciados al comienzo de
esta exposición. Por supuesto, nadie puede adivinar el futuro,
en parte porque puede determinarse por factores que hoy son
desconocidos; sin embargo, ya podemos ver lo siguiente:
Dado que el lugar de aprendizaje se ha trasladado a los

hogares, sitios de trabajo o centros locales de aprendizaje
no habrá más salones de clases llenos, ni habrá más

seminarios o conferencias presenciales masivas.
Otras situaciones que suelen presentarse con frecuencia

en las universidades de masa en la actualidad tales como
los largos desplazamientos o las clases pobremente
planeadas, no tendrán cabida debido a que el
autoaprendizaje y el aprendizaje en grupo es
descentralizado e individualizado en contextos reales y en
algunos casos toma el lugar en un sitio o espacio virtual.
Como resultado del mejoramiento de la consejería y de la

orientación de la tutoría los estudiantes lograrán los más
altos niveles de motivación y satisfacción respecto a sus
necesidades personales.
Debido a que la educación será permanente durante toda

la vida, ya no será necesario que los estudiantes almacenen
información que no será útil, de esta manera será posible
reducir la duración de los programas y con ello se reducirán
costos tanto para los estudiantes como para las universidades.
Se proveerán o se establecerán fácilmente enlaces con

situaciones prácticas, privadas u ocupacionales concretas,
gracias a la experiencia concreta de los estudiantes, quienes
serán fundamentalmente adultos, y a la de los tutores.
La enseñanza no se escindirá de la investigación, sino que

esta tenderá a acentuarse debido a que los cursos de
multimedia serán planeados cuidadosamente y desarrollados
profesionalmente:
Las habilidades educacionales de los profesores univer-

sitarios no consistirán más en presentar contenidos, sino
en permitir, facilitar y soportar aprendizajes relacionados
con la investigación, preferiblemente por “descubrimiento”.
El aprendizaje autónomo desarrolla y fortalece las habi-

lidades de los estudiantes para tomar decisiones autónomas
e independientes en relación con su vida, con su trabajo y
para asumir responsabilidades.
El problema de estudiar por largos períodos de tiempo

desaparecerá sí, por un lado, los programas básicos se
reducen y por otro, sí la educación académica que será
recurrente y permanente, se distribuye a lo largo de toda
la vida.
El cambio frecuente de programas o cursos por parte de

los estudiantes no tendrá lugar dada la flexibilidad de los
currículos y la posibilidad de estos para satisfacer los
nuevos requerimientos sociales, técnicos y del mercado
laboral.
El incremento de la interactividad en los salones virtuales

y reales da al estudio una estructura en la cual los
estudiantes podrán ganar habilidades en adquirir
conocimientos y se acostumbrarán a trabajar en equipo.
Las habilidades metodológicas y sociales que ya están en
demanda en los sitios de trabajo, tales como comunicación,
colaboración y entendimiento pueden ser desarrolladas y

entrenadas durante y dentro de la estructura de la
educación superior.
Las habilidades especiales que se requieren en la sociedad de

la información pueden ser adquiridas mucho más fácilmente
cuando estudian en una actividad continua, en un sistema
de información altamente digitalizado y enlazado y no en las
formas clásicas de enseñanza académica, que son de hecho,
formas preindustriales.
Para muchas personas la nueva estructura educacional de

estudios académicos justifica un nuevo aspecto fundamental
humanitario, la razón de esto es que permite que las personas
sean capaces de asumir estudios académicos, de comenzar,
continuar y concluir sus estudios en cualquier momento y
donde se desee por motivos privados y profesionales. Hecho
éste que puede realizarse con relativa independencia con
respecto al lugar de residencia, edad, trasfondo social, posición
social o vocacional u obligaciones privadas o de cualquier
ventaja o desventaja que el estudiante ha podido
experimentar en el pasado.
La transformación de la universidad tradicional en una

institución de autoestudio y enseñanza a distancia tiene por
lo tanto una amplia variedad de consecuencias estructurales.
Si la universidad desea prepararse para las tareas que
enfrentará en el futuro no será suficiente considerar las NTIC
sólo como unidades de medios adicionales o malinterpretarlos

como una extensión o extrapolación de las operaciones de
enseñanza tradicionales. No deberá usar estas tecnologías
como se hizo en el pasado con las ayudas audiovisuales; lo
que la universidad del futuro necesita es, fundamentalmente,
nuevos conceptos educacionales. Son otras reglas de juego las
que van a circular: autoaprendizaje, tele-enseñanza e
intercambio activo con personas educadas. (Goethe 1994:405),
que son los elementos más importantes de la incorporación
de las NTIC. Ellos constituyen la base de una cultura de
autoestudio que a propósito debe ser una meta común.
CONCLUSIONES
El escenario planteado para aprender en una universidad del

futuro apunta a una institución que se ve de una forma
diferente a la universidad tradicional. Será el resultado de
eliminar o transformar los procesos como aquellos que Kade
ha descrito para la educación adulta (Kade 1989) y Arnold ha
descrito para la universidad dual (Arnold, 1996). También
las universidades tradicionales están sujetas a procesos de
extensión que se están volviendo aún más intensivos. Sus

tradicionales estructuras se están volviendo frágiles.
Gradualmente esa “deprivación del poder” (Kade, 1989) está
tomando lugar en estas instituciones que alguna vez fueron
reconocidas como instituciones monopólicas de enseñanza e
investigación.
Lo anteriormente enunciado no es ciertamente una

característica única sino un proceso general, el cual está
cambiando en el presente nuestra sociedad como un todo.
Giddens argumenta que estamos tratando principalmente con
la separación de tiempo y el espacio y la creación de nuevos
mecanismos para permitir la adquisición reflexiva del
conocimiento (Giddens, 1995). El habla de un espacio-tiempo
“incrementado en distancias” que es típico del presente. A
través de él “ocurre una ruptura de las prácticas y hábitos
locales que constriñen... varias posibilidades para el cambio”.
Al mismo tiempo, los sistemas sociales están en constantes
desplazamientos. Las relaciones sociales surgen de los
contextos de interacción local y se reestructuran de manera
que encajan con la ayuda de márgenes ilimitados de espacio-
tiempo. Estos hallazgos que están relacionados con la sociedad
como un todo aplican de una manera concisa con la
universidad del futuro que ha sido esbozada aquí. Estos
desplazamientos tendrían que ser interpretados como el
resultado y como un componente del proceso de cambio dentro
de la sociedad en el sentido de su modernización.
De hecho, la conexión cercana entre el espacio y el tiempo en

una enseñanza tradicional se hace obsoleta en una
universidad del futuro. Ahora existen incrementos en
distancia de cualquier dimensión entre profesores y
estudiantes. Los actos de enseñanza y aprendizaje se han
salido de los contextos locales y se han dislocado. El desacople
en términos de tiempo es expresado en la asincronía de la
mayoría de los actos de enseñanza-aprendizaje y de discurso

académico. En términos concretos, estamos siendo testigos del
cambio de la enseñanza tradicional dentro del campus
universitario a la enseñanza en las universidades sin muros;
de una universidad que permanece cerrada para muchos a
una universidad abierta; de un sistema exclusivo de
enseñanza y aprendizaje a un sistema inclusivo. Podemos
únicamente mencionar aquí, la gran importancia que la
adquisición reflexiva del conocimiento tiene sobre el
aprendizaje, el autoestudio, aún más para la formación del
estudiante quien ahora será autónomo, autorregulado y con
alta capacidad de trabajo individual.
Como una consecuencia de la delimitación y

desestructuración de procesos la universidad del futuro tendrá
que extender sus objetivos; admitir y orientar nuevos grupos;
usar nuevos métodos, medios y funciones para sus profesores
y organizar estudios como un todo, de una manera
completamente nueva con respecto al tiempo y al espacio.
La investigación continuará siendo el punto de partida, el

objetivo y el propósito de enseñar. Sin embargo, aún la
investigación no está exenta de los procesos típicos de
delimitación y de desestructuración sino que está sujeta a ellos,
aún en mayor grado. Una importante característica de la crisis
que encaran las universidades es el hecho de “la migración de la
investigación de otras áreas” (Mittelstrass, 1994).
¿La enseñanza y el aprendizaje del futuro adoptarán el

planeamiento profesional con estrategias adecuadas durante
todo el proceso? o ¿preferirán unas actividades más casuales
de los profesores universitarios amigos de la Reforma que
lideren y animen a otros profesores para llegar a este tipo de
universidad casi por accidente?. Estos pueden ser aquellos que
están entusiasmados por los procesos técnicos y que están
experimentando con CD-ROM y teleconferencias o profesores
que convencidos de la necesidad de un aprendizaje de por vida
están comprometidos con el concepto de educación continuada,
que están inspirados por nuevos conceptos de educación
universitaria, experimentan con formas de aprendizaje abierto
y ensayan modelos duales o simples de enseñanza a distancia.
Estos pueden ser tres puntos de partida para el desarrollo de
una universidad del futuro, la cual tendrá que surgir de manera
combinada e integrada con la enseñanza tradicional y sus
patrones de aprendizaje.
Aun así, este desarrollo parece obvio y de hecho corresponde a

uno s esfuerzos de reforma anterior, lo cual no es realmente
deseable porque se requiere un proceso de mayor alcance, con

trabajo de equipo, colaboración interna y una aproximación
estratégica. En este contexto, es naturalmente útil si los
planificadores de las políticas institucionales buscan salida a las
restricciones financieras, legales y estructurales de una posible
universidad del futuro.
Esta situación se complica aún más si los obstáculos y

dificultades se incluyen dentro de los cálculos. ¿Dejará la
mayoría de los profesores universitarios sus cuidadas formas
de enseñanza tradicional sin quejarse?, ¿Aceptarán ellos el
deterioro del modelo tradicional escolar el cual puede resultar
una transformación de la naturaleza del conocimiento
científico y llegar a cerrar nuevas mentes en vez de abrirlas?
(Campion, 1946).
¿Las políticas educativas de las universidades abiertas se

volcarán a nuevos grupos de estudiantes y soportarán las
necesidades del aprendizaje autónomo, siendo permeadas por
las estructuras tradicionales?; ¿de hecho los profesores
universitarios poseen las habilidades que requiere la
universidad del futuro?; ¿estarán ellos preparados para ver
la parte más importante de sus actividades de orientación y
consejería en lugar de la tradicional cátedra magistral?;
¿estarán ellos preparados para desarrollar los resultados de
sus investigaciones en la forma de hipertextos y complejas
presentaciones en multimedia en colaboración con expertos?;
¿estarán ellos preparados para responder las preguntas que
formulen los estudiantes vía e-mail?
En este tipo de situaciones las universidades tendrán que

reaccionar y responder estratégicamente; de acuerdo con
Bates será necesario que ellos realicen percepciones claras
sobre lo siguiente: ¿cómo lucirán el aprendizaje y la enseñanza
de las universidades en la era de la información? ¿Qué modelos
nuevos de aprendizaje serán favorecidos o rechazados? ¿Cómo
podrá financiarse este sistema de enseñanza y aprendizaje?
¿Cómo aquellos profesores universitarios que todavía son
escépticos y dubitativos pueden convencerse para cooperar?
¿Qué clase de plataforma técnica deberá instalarse? ¿Cómo
deben prepararse sistemáticamente los profesores
universitarios para asumir sus nuevas tareas? Y
subsecuentemente, dado el entrenamiento continuo ¿qué tan
importante es la gerencia profesional de proyectos?;
independientemente de cómo es la estructura organizacional
de la universidad tendrá que ser adaptada a los nuevos
requerimientos y, finalmente, si la universidad del futuro
puede quizás crearse solamente sobre la base de la
colaboración de muchos, quizás todos, en la forma de consorcio
(Bates, 1997). Si estas estrategias se pueden aplicar
exitosamente, la universidad del futuro será una realidad
¿Cómo lucirá? No puede pronosticarse hoy en día. (Hoyer,

1997). quien es un ingeniero y experto en control adverso a
cualquier especulación educativa ha caracterizado esta nueva
universidad como sigue: “será más como una universidad de
enseñanza a distancia que como una universidad tradicional”.
Resumen 8
Aprendizaje
desde la
conectividad
Aprender a utilizar la tecnología incrementa las oportunidades educativas

y habilita la participación en la construcción de una comunidad de
estudiosos; lo que constituye un reto para un estudiante de la sociedad del
conocimiento, que se apoya en la virtualidad.
Para ser un estudiante exitoso empleando la conectividad se requiere que

atienda las siguientes recomendaciones:
- Verificar por lo menos una vez a la semana la aparición de novedades

para los cursos que realiza (correo electrónico, foros de debate, entradas
al calendario, etc).
- Participe en las actividades propuestas (foros de debate, chat).
- Responda con prontitud sus correos electrónicos.
- Sincronice su tiempo de acuerdo con el tutor.
- Trabaje con base en borradores, revise, corrija, produzca textos definitivos.
- Promueva la cooperación y colaboración entre compañeros.
- Utilice protocolos adecuados para la comunicación electrónica.
El rol del estudiante que aprende desde la conectividad se centra

fundamentalmente en las siguientes vivencias:
- Organización avanzada, implica que el estudiante antes de entrar en

iteracción ha comprendido los conceptos generales que se le proponen
en el módulo.
- Atención dirigida, implica la focalización en una sola cosa y no permite la

dispersión mediante la navegación en internet.
- Atención selectiva, lleva a la búsqueda de mayor información sobre un

mismo tema aprovechando el recurso de la red.
- Automonitoreo, o autorregulación para corregir los propios errores y

cambiarlos por nuevos aprendizajes.
- Autoevaluación, le permitirán llegar al encuentro interactivo mejorado y

con la seguridad de que está aportando lo mejor de su trabajo académico
personal.
AUTOEVALUACIÓN PARA UN ESTUDIANTE VIRTUAL
Responda con mucha sinceridad la siguiente encuesta:
1. ¿Utilizó el computador?
· Raramente
· Algunas veces
· Muchas veces
· Todo el tiempo
2. ¿Accedo con facilidad al Internet y lo he asumido como una rutina de la

vida cotidiana?
· Raramente
· Algunas veces
· Muchas veces
· Todo el tiempo
3. ¿Me siento confortable con la comunicación electrónica?
· Raramente
· Algunas veces
· Muchas veces
· Todo el tiempo
4. ¿Siento que el aprendizaje donde se utiliza un computador conectado a

Internet ofrece los niveles de calidad equivalentes al aprendizaje tradi-
cional realizado en un salón de clase?
· Raramente
· Algunas veces
· Muchas veces
· Todo el tiempo
5. ¿Me comunico con mis compañeros y profesores vía electrónica?
· Raramente
· Algunas veces
· Muchas veces
· Todo el tiempo
Agregue sus respuestas al portafolio

2
A SESORÍA
P EDAGÓGICA
El rol del docente en la educación a distancia y la naturaleza

interpersonal del aprendizaje hacen posible que se forme un
profesional autónomo y reflexivo.
Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del

aprendizaje, este se compone no solo de información personal, sino
también de la experiencia compartida, porque el estudiante no
construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación
de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el
ámbito de la Unad, esos otros son, de manera sobresaliente, los
tutores y consejeros.
En este capítulo revisaremos juntos, la importancia e influencia

que tienen en el aprendizaje autónomo y colaborativo las
actuaciones del docente.
2.1 TUTORÍA
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al tutor se le han

asignado diversos roles: el de facilitador, animador, orientador y
guía del proceso de aprendizaje, quien a partir de su actuación y la
de sus estudiantes realiza investigación pedagógica para
suministrar nuevos referentes y satisfactores a las demandas
propias de un estudiante autónomo.
En este sentido el tutor se concentra en organizar ambientes

enriquecidos de aprendizaje, esperando que los estudiantes se
apropien de ellos y manifiesten una actividad autoestructurante
o constructiva. Así pues, el tutor se constituye en un organizador,
animador y mediador en el encuentro del estudiante con el
conocimiento y con su grupo colaborativo para reafirmar sus
procesos y productos académicos.
Entender cómo los profesores median el conocimiento de los

estudiantes de la Unad, es un factor necesario para que se
comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que
aprenden y las actitudes hacia lo aprendido.
La tutoría no es no es sólo proporcionar información de carácter

disciplinar, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe
tener un buen conocimiento de sus estudiantes: cuáles son sus ideas
previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que
los motivan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que
manifiestan frente al estudio concreto de cada tema que se propone
en el curso académico y cada uno de los apoyos que se brindan.
Por eso la tutoría nunca se desarrolla en una relación

unidireccional, sino que contrariamente es altamente interactiva,
donde el manejo de la relación con los estudiantes entre sí forma
parte de la calidad de la docencia.
Las tareas básicas de un tutor, entonces, son:
Conocer profundamente el o los cursos que ha de

orientar.
Conocer, estimular y cuestionar el pensamiento de

sus estudiantes.
Saber preparar actividades interactivas de carácter

presencial (y mediada totalmente) diferentes a la clase
convencional, donde se promueva el pensamiento
autónomo, la responsabilidad compartida y la
reflexión.
Proporcionar al estudiante un puente entre la

información de que dispone (sus conocimientos
previos) y el nuevo conocimiento.
Ofrecerle al estudiante una estructura de conjunto

para el desarrollo de la actividad o realización de la
tarea.
Traspasar de forma progresiva el control y la

responsabilidad del profesor hacia el estudiante.
Saber dirigir los encuentros presenciales para que no

se distorsionen en una clase magistral.
Saber evaluar.
Para desarrollar estas tareas, el tutor debe tener conocimiento

amplio acerca de:
La naturaleza y características de la materia que ha de

orientar en su estructura interna, coordenadas metodologías
epistemológicas y conceptuales.
El proceso enseñanza – aprendizaje a distancia: procesos

implicados en la apropiación o asimilación del conocimiento
por parte de los estudiantes y en la ayuda pedagógica que
se les presta.
La práctica y aplicación de la materia, en el sentido de una

experiencia analizada de una forma crítica.
Así pues el tutor se encargará de programar con detalle la tarea

del aprendizaje por realizar, los contenidos y materiales de estudio,
las intencionalidades u objetivos perseguidos, la infraestructura
tecnológica y las facilidades existentes y el sentido de la actividad
educativa y su valor real en la formación del estudiante.
2.2 CONSEJERÍA
La consejería supone nuevas intervenciones del docente de un
sistema de educación a distancia, las cuales tienen como propósito
sostener al estudiante en su proceso de formación, a través de la
vigilancia acuciosa del nivel de competencia en la tarea de
aprendizaje manifestado por el educando, de manera tal que
mientras más dificultades tenga en lograr el objetivo educativo
planteado, más directivas deben ser las intervenciones del consejero
y viceversa.
Pero la asesoría pedagógica de parte del consejero no es sencilla,

no es sólo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su
cualificación. En ocasiones podrá apoyar los procesos de atención
del estudiante; en otras intervendrá en la esfera motivacional y
afectiva o incluso inducirá en el estudiante estrategias o
procedimientos para un manejo eficiente de la información.
Para que dicha ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se

cubran dos características: que el consejero tome en cuenta el
conocimiento de partida del estudiante y que provoque desafíos y
retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.
Es de anotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda

ni intervenir de manera homogénea e idéntica con todos los
estudiantes, puesto que una misma intervención del consejero
puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por
ello, que el eje central de la tarea del consejero se basa en una
actuación diversificada y plástica, que se acompaña de una reflexión
constante de y sobre lo que ocurre en el trabajo académico a

distancia, a la vez que se apoya en una planificación cuidadosa de
un plan de acompañamiento.
La función central del consejero consiste en orientar y guiar la

actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes
proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los
consejeros es también el de proporcionarles el ajuste de la ayuda
pedagógica, de tal suerte que, asumiendo el rol de profesores
constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la
solución de los problemas del estudiante.
Aunque es innegable que el propósito central de la intervención

educativa de consejeros y tutores es que los estudiantes se
conviertan en aprendices exitosos, así como en pensadores críticos
y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es
que esto será posible si el tipo de experiencia interpersonal en que
se vea inmerso el estudiante lo permite; por eso uno de los roles
más importantes que cubre el docente es favorecer en el educando
el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias
cognitivas a través de situaciones de experiencia interpersonal
instruccional. Mediante dichas estrategias el control del docente
al estudiante es complejo y está determinado por las influencias
sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el educando
y el dominio del conocimiento involucrado.
Desde esta óptica, el mecanismo central a través del cual el

consejero propicia el aprendizaje en los estudiantes se denomina
“transferencia de responsabilidad”, que tiene que ver con el nivel

de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual será
siempre, lograr un dominio pleno e independiente
De esta manera, la formación de un docente consejero está dirigida

a habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de
aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo,
etcétera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus estudiantes
y al contexto de su grupo colaborativo, de tal forma que pueda
inducir (a través de ejercicios) demostraciones y pistas para pensar.
2.3 DIFERENCIA ENTRE TUTORÍA Y

CONSEJERÍA
El tutor gradúa la dificultad de las tareas con respecto a un

conocimiento y disciplina particular y proporciona al estudiante
los apoyos necesarios para afrontarlas, pero sólo cuando el
estudiante, con sus reacciones, indica constantemente al profesor
sus necesidades y su comprensión de la situación.
En síntesis, el tutor interviene en los planos conceptual, reflexivo

y práctico del estudiante y dentro de su formación profesional
específica. El consejero interviene en los mecanismos complejos y
múltiples variables del proceso de aprendizaje de cada estudiante,
para mantenerlos motivados, atentos, autónomos y en consecuencia,
su actuación como docentes se orientará a conseguir resultados
académicos más positivos.
2.4 DIFERENCIA ENTRE CLASE Y TUTORÍA
Si queremos comprender por qué el profesor y los estudiantes

interactúan de manera determinada y se comportan diferente en
una clase o en una tutoría, hemos de atender no sólo a sus
comportamientos manifiestos y observables, sino también a las
cogniciones asociadas a los mismos.
Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones

interpersonales es que la representación que uno se forma del otro
es por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que
se hace, pero también puede modificar el comportamiento en la
dirección de las expectativas asociadas con dicha representación,
lo cual no se reduce a una selección y categorización de los rasgos
sobresalientes del otro, sino que en ella participan los
conocimientos culturales y las experiencias sociales de los
protagonistas en una clase.
Desde una perspectiva histórica, se resalta que durante una clase

el profesor se centra en la concepción de la enseñanza eficaz. Desde
esta perspectiva se han abordado principalmente dos cuestiones:
las características personales de los profesores que los hacen
eficaces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces.
Contrariamente en una tutoría el profesor centra su atención en

el proceso de aprendizaje del estudiante y su interés está en hacerlo
responsable y autónomo trasfiriéndole la mayor cantidad de
técnicas y herramientas.
Si la clase se centra en la enseñanza y la tutoría en el aprendizaje,

entonces se concluye que son totalmente diferentes los medios,
lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la
realidad y realizar determinadas acciones, así como, los sistemas
de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la
evaluación y para la conversación reflexiva y los roles en los que
sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio
institucional.
En la clase la interacción docente-estudiante se manifiesta en la

reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca
de lo que oye decir o ve hacer al docente y sobre su propia ejecución.
A su vez el docente se pregunta lo que el estudiante revela en
cuanto a conocimientos y dificultades en el aprendizaje y piensa
en las respuestas más apropiadas para ayudarle de la mejor
manera. Así, el alumno al intentar construir y verificar los
significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente
a través de la imitación reflexiva, derivada del modelado del
maestro. El alumno introduce en su ejecución los principios
fundamentales que el docente ha demostrado para determinado
conocimiento (sea este declarativo, procedimental o valoral y en
múltiples ocasiones realiza actividades que permiten verificar lo
que el docente trata de comunicarle.
De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida

de la habilidad del docente para adaptar su demostración y descrip-
ción a las necesidades cambiantes del estudiante. Para lograr lo
anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y
ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciéndose una
relación de enseñanza recíproca dinámica y autorreguladora.
En la tutoría la interacción docente-estudiante se manifiesta en

la reflexión de la acción recíproca, pues el educando reflexiona
acerca de su proceso de aprendizaje y el resultado que obtiene. A
su vez el tutor se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a
conocimientos y dificultades en el aprendizaje, y piensa en las
estrategias más adecuadas para su autorregulación.
2.5 TIPOS DE TUTORÍA

1
La tutoría se puede dar de diversas maneras y en distintas

condiciones y se puede clasificar atendiendo al número de
estudiantes que participan en ella, al modo de realizarse, a los
medios utilizados para realizarla y al propósito de la misma.
2.5.1 Según el número de estudiantes
De acuerdo con el número de estudiantes que participan en la

tutoría, esta se puede dar en:
Individual
Individual: se programa o pacta con el tutor, atendiendo a
una solicitud particular del estudiante, que requiere aclarar
dudas o profundizar en algún tema.
____________
1
Contreras Buitrago Marco Elías y otros. (1999) Educación a Distancia, alternativa de autoformación
para el nuevo milenio. Ediciones Hispanoamericanas Ltda.
Grupos colaborativos: se realiza para dar orientaciones a

grupos de estudios locales, debido a inquietudes específicas o a
particularidades originadas en trabajos o actividades de tipo
investigativo. Es programada por la coordinación académica
de cada programa, tomando como base el número de créditos
académicos.
Su objetivo principal es el de implementar la aplicación de

diferentes estrategias pedagógicas que le permitan al pequeño
grupo, aclarar dudas y avanzar en su conocimiento.
Grupos de curso: se desarrolla atendiendo a una

programación especifica, teniendo en cuenta que las
orientaciones llegan simultáneamente a un elevado número de
estudiantes. Su objetivo principal es el de interactuar con
miembros de los otros grupos colaborativos, poniendo en escena
las conclusiones de cada uno de ellos y generando con apoyo
del tutor, reflexiones académicas y conclusiones válidas para
todo el gran grupo.
2.5.2 Según el modo de realizarse la tutoría
Presencial: es donde se tiene la oportunidad de acudir al centro

educativo en donde el estudiante es atendido, cara a cara, por
el tutor, ya sea individual o grupalmente.
Mediada: en la tutoría a distancia, el estudiante, se puede

poner en contacto con el tutor utilizando diversos medios de
comunicación como el teléfono, la correspondencia, la
telemática, (chat, audioconferencia, correo electrónico, etc.) o

por medios audiovisuales. La telemática permite utilizar las
ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías de información y
de comunicación, al igual que los medios audiovisuales tienen
un gran nivel de utilización en educación a distancia.
2.5.3 Según el propósito de la tutoría
De inducción: que será de gran utilidad para enterarse de

los aspectos generales, condiciones y requerimientos de la
educación a distancia, de la carrera profesional que ha decidido
iniciar o de un curso o asignatura específica. Siempre se
programa al inicio de la actividad específica y puede darse
presencialmente o a distancia.
Durante eventos formativos: se centra en los problemas o

dificultades que presenta una asignatura, tanto en aspectos
metodológicos como de contenido. Es indispensable el estudio
previo, por parte del estudiante, del material didáctico de la
asignatura correspondiente para que la tutoría sea útil y eficaz.
De información de retorno: permite al estudiante hacerse

consciente de los resultados obtenidos en los procesos
evaluativos; asimismo posibilita el análisis conjunto entre
estudiante y tutor de las acciones por seguir, por parte del
alumno, para solucionar los problemas de aprendizaje que se
hayan presentado.
Orientación académico-administrativa: le permite al estu-

diante recibir orientaciones para la adecuada ejecución de los
diversos trámites que deba adelantar para regularizar su
vinculación a la universidad.
ASESORÍA PEDAGÓGICA
1. Con base en la lectura de este capítulo describa la representación que

usted se hace de la actividad o tarea docente en su rol de profesional de
tutor y de consejero con los rasgos que caracterizan a los estudiantes de
educación a distancia.
2. Analice si dichos rasgos concuerdan con lo que se reporta en el texto y

considere si la representación formada se traduce en expectativas
concretas acerca de su desempeño como estudiante.
3. Reflexione en qué medida se percibe a sí mismo como estudiante. Analice

y ejemplifique situaciones concretas en las que identifique mecanismos
de ajuste de la ayuda pedagógica.
4. Diseñe su estrategia de aprendizaje personal y explique clara y

concretamente qué tipo de asesoría pedagógica requiere ahora y por qué.
Agregue este ejercicio a su portafolio.

Resumen 9
Asesoría
Pedagógica
La meta de la asesoría pedagógica asumida por tutores y consejeros es

incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de
sus estudiantes en el trabajo académico a distancia.
La función del tutor consiste en orientar las fases de reconocimiento,

profundización y transferencia que evidencia un estudiante para la
apropiación del contenido de un curso académico específico.
La función del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental

constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionará una ayuda
pedagógica ajustada a su competencia.
La misión y tarea del consejero y el tutor en la UNAD será la de posibilitar

cada vez más el aprendizaje autónomo y cooperativo, suscitando
intergralmente la potencia deliberativa y promoviendo la apropiaciónd e
habilidades y destrezas de estudio e investigación, usando los más diversos
métodos y técnicas para ello puede plantear, orientar, intervenir y evaluar,
de principio a fin, el aprendizaje con el diseño inicial de los movimientos
del curso y con variados aportes teórico- prácticos y mociones
metodológicas intermedias, así como con la realimentación final.
BIBLIOGRAFÍA
DE LA UNIDAD
CONTRERAS BUITRAGO MARCO ELIAS y otros. (1999) Educación

Abierta y a Distancia. Alternativa de autoformación para el
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www.zonactiva.com

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