Política educativa y equidad: desafíos en el México

contemporáneo

Gabriela de la Cruz Flores gabydc74@yahoo.com.mx

Universidad Nacional Autónoma de México, México

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. LII, núm. 1, pp. 71-92, 2022
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

Resumen: A fin de contribuir a la construcción de políticas educativas que tengan como núcleo la equidad, se postula la
necesidad de responder a cinco desafíos en el México contemporáneo. El primero, consiste en la definición de políticas
educativas que converjan en resarcir el tejido social, en tanto que las políticas deben velar por la paz, el bienestar y el bien
común, de lo contrario están destinadas a fracasar. Un segundo desafío demanda construir políticas que prioricen la
atención de sectores y grupos que de manera sistemática han sido marginados ya sea por su condición social, económica,
racial, discapacidad e incluso por su estado migratorio. Un tercer desafío radica en definir políticas que transiten de la
equidad educativa a la equidad sistémica, lo cual implica generar acciones transversales y multisectoriales. Un cuarto
desafío, implica elaborar un nuevo modelo de escuela que aporte al desarrollo de las comunidades y de todos los agentes
involucrados, donde los conocimientos escolares sean motores de reflexión y transformación. Finalmente, un quinto
desafío consiste en apostar por la formación inicial y continua del profesorado como agentes de cambio que contribuyan a
la justicia social.

Palabras clave:equidad, inclusión, políticas, educación, México.

Introducción
El presente artículo de naturaleza analítica tiene como propósito mostrar un recorrido general
sobre las políticas educativas ancladas al constructo de equidad educativa en América Latina y
proyectar algunos desafíos que encara de manera específica México, país que en la región muestra
notables asimetrías sociales, enmarcado en un contexto multicultural amplio y diverso. Tal como se
expondrá, se aprecia que, pese a los esfuerzos consistentes en la región y la proliferación de
políticas educativas sustentadas en principios de equidad, persisten problemáticas que minan el
derecho a la educación y al aprendizaje, en especial en sectores sociales desfavorecidos y grupos
que de manera sistemática han sido excluidos por su condición de raza, nivel socioeconómico,
discapacidad e incluso por su estatus migratorio. Es así como la equidad se convierte en un asunto
que implica cambios estructurales en la conformación de los Estados latinoamericanos.
En las siguientes páginas se integran dos grandes apartados. En el primero, se caracterizan
políticas educativas en pro de la equidad, se entiende por dichas políticas aquellas que se orientan a
garantizar el acceso, la permanencia y el egreso exitoso de todos los estudiantes, en especial de
aquellos que por distintas condiciones –sociales, culturales, étnicas, estado migratorio,
discapacidad– han sido excluidos del goce al pleno derecho a la educación. En ese sentido, se
analizan políticas educativas contemporáneas desde la justicia social, reconociendo las múltiples
desigualdades y asimetrías que imperan en América Latina y en particular en México. Coincidiendo
con Sánchez y Manzanares (2014), colocar en el centro la equidad permite cuestionar las políticas
educativas en aras de avanzar hacia sociedades más justas, cohesivas y democráticas
En la segunda parte, se describen cinco grandes desafíos que enfrentan las políticas educativas en
materia de equidad en nuestro país. Éstos se muestran al lector como nodos de discusión que
atraviesan el sistema educativo en su conjunto. Para la construcción y definición de cada desafío se
consideró la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2015), en particular
el Objetivo 4. Educación de Calidad. Partiendo de dicho objetivo, se perfiló la siguiente pregunta:
¿qué asuntos son imprescindibles para aportar a una agenda de política educativa basada en equidad
que promueva la justicia social en el México contemporáneo? De ahí que cada desafío asume como
principio la mejora de las condiciones de los más desfavorecidos desde distintos nichos: sus
entornos inmediatos, los ámbitos escolares y la convergencia de esfuerzos comunes en aras de
dignificar la condición humana como meta de las políticas educativas.
Antecedentes
Las políticas educativas se entienden como el conjunto de decisiones que los Estados establecen
para guiar el funcionamiento de los sistemas educativos (Pérez, Carpio y San Martín, 2018). Dichas
decisiones, en general, son producto de negociaciones y de proyectos políticos que se ponderan
desde los grupos de poder, a fin de orientar los fines y propósitos de los sistemas educativos. Con
frecuencia, estas políticas expresan compromisos sociales (Santos, 2009) que convergen con
exigencias internacionales encabezadas por organismos internacionales, como la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En el caso de la primera, la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) en la década de los noventa
del siglo XX, marcó un hito de trascendencia global que volcó a las naciones a establecer
compromisos comunes en torno al campo educativo. En la actualidad, la Agenda para el Desarrollo
Sostenible 2030 (UNESCO, 2015) es un ejemplo tangible sobre la implicación de la UNESCO. En
el ámbito educativo, se destaca el Objetivo 4, que a la letra refiere: “Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos.”

En síntesis, las políticas educativas articulan, regulan y direccionan –recursos, bienes, servicios–
y, al mismo tiempo, ofrecen legitimidad a los Estados para transformar e intervenir en materia
educativa. Idealmente, dichas políticas debiesen de contribuir al derecho a la educación que a la
postre fortalezcan el desarrollo digno y pleno de todos, independientemente de los puntos de
partida de los individuos.
En América Latina se ha avanzado de manera consistente hacia la definición de políticas
educativas cuyo núcleo es la equidad. Reimers (2000) señala que, inicialmente, los esfuerzos se
dirigieron a generar condiciones de igualdad de oportunidades e identifica tres grandes etapas en el
siglo XX: 1) entre 1950 y 1980 las políticas se orientaron a aumentar el acceso a la educación
primaria, y de ahí el énfasis por universalizar y ampliar la cobertura; 2) a partir de 1990 inicia el
crecimiento de programas compensatorios destinados a mejorar las condiciones de las escuelas de
los sectores más pobres, y 3) a principios del 2000, se comienzan a gestar políticas educativas que
ponderaron acciones de discriminación positiva en pro de generar sociedades más justas.
Este viraje trajo consigo cambios radicales en la definición de políticas educativas, en tanto se ha
transitado de enfoques igualitarios –esencia de los nacientes sistemas educativos articulados a la
conformación de los Estados nación–, a enfoques sustentados en la equidad, lo cual cobra
relevancia en una región como América Latina, con profundas desigualdades, en tanto tratar igual
a los desiguales genera mayor desigualdad y es justo la creciente desigualdad la que pone en jaque
la pertinencia de una oferta educativa igual para todos. Cabe señalar que la noción de equidad no
sustituye a la de igualdad, sino más bien la fortalece y asume como brújula. Clarificando la
noción, López (2005, p. 68) advierte que la equidad:
Renuncia a la idea de que todos somos iguales, y es precisamente a partir de este
reconocimiento de las diferencias que propone una estrategia para lograr esa igualdad
fundamental… la noción de equidad tiene un carácter eminentemente político. Por un lado,
porque lleva implícita una valoración ética en su definición, al exigir una toma de posición
sobre cuál es la igualdad estructurante que se define como horizonte. Por el otro, porque en
tanto la equidad implica la búsqueda de la igualdad… no debe ser pensada como una
situación dada… sino como un proyecto, un principio de organización que estructura el
devenir de una sociedad. La idea de igualdad, pensada como proyecto, apela a la necesidad
de un consenso, un “pacto social”, que genere una dinámica orientada hacia el futuro.

De manera resumida, podemos afirmar que los enfoques de equidad en las políticas educativas
tienen como meta atajar las desigualdades y promover sistemas educativos y sociales de mayor
igualdad. En el contenido de dichas políticas es posible ubicar cierto consenso sobre cuáles son los
ejes de acción que promueven equidad en los sistemas educativos: igualdad en el acceso, igualdad
en las condiciones o medios de aprendizaje, igualdad en los logros o resultados e igualdad en la
realización social de estos logros (López, 2005).
Las políticas educativas de la región en las últimas décadas se han orientado a compensar de
manera prioritaria a aquellos sectores sociales cuyo origen de partida los pone en desventaja, sea
por su condición social, económica, racial, cultural, por discapacidad e incluso por situación
migratoria. Sin embargo, no basta con compensar los puntos de partida –igualdad en el acceso–, si
a la par no se interviene en: 1) los procesos educativos que promuevan la permanencia exitosa de
los educandos, y 2) se alcanzan resultados que redunden en el aprendizaje y en el ejercicio pleno
del derecho a la educación. Es en este último punto donde se concentra el impacto de las políticas
educativas orientadas a la equidad, es decir, en el logro exitoso de los aprendizajes que movilice el
desarrollo social y cultural de los alumnos independientemente de sus orígenes y favorezca su
inserción productiva y plena como ciudadanos, en cuanto rompa con las inercias y desventajas
lacerantes, en especial de los sectores más vulnerables.
En cuanto a medidas e indicadores de la equidad educativa, en la actualidad se vislumbran
algunos hallazgos que han aportado a la definición de políticas educativas. Se entiende por
indicadores aquella información a través de la cual se generan inferencias sobre el objeto de
medición. La definición y generación de indicadores en torno a la equidad educativa permite: a)
trazar un entramado teórico y conceptual sobre los atributos de la equidad educativa; b) perfilar
metas para los sistemas educativos; c) revelar posibles fuentes de desigualdad que a la postre sean
materia de intervención, y d) crear sistemas que permitan valorar el alcance de las políticas
educativas. La definición de indicadores sobre la equidad educativa ha sido materia de álgidos
debates y múltiples aproximaciones. Formichella (2014) advierte que desde el ámbito de la
economía son vastos los indicadores en torno a la equidad educativa; sin embargo, la misma autora
refiere que éstos varían dependiendo del concepto de equidad y sus componentes a cuantificar.
Derivado de una amplia revisión de la literatura, la autora en cuestión ofrece una clasificación de
trabajos que han tenido como propósito abonar a la definición de indicadores sobre equidad
educativa: por un lado, destaca aquellos que analizan la equidad educativa externa y, por otra parte,
los que se orientan al análisis de la equidad educativa interna, 1 entendiendo esta última como
aquella que tiene lugar al interior de los sistemas educativos. Partiendo de esta clasificación, se
advierte que:
los indicadores de equidad educativa interna se dividen en aquellos que se vinculan a
variables que forman parte de los insumos de la función de producción educativa
(indicadores de inputs) y aquellos que hacen hincapié en los resultados de la misma
(indicadores de outputs) (Formichella, 2014, p. 5).
Un ejemplo de la definición de indicadores de inputs en el contexto europeo y que guarda ciertas
similitudes con América Latina lo ofrece Lozano-Díaz (2019), quien enumera algunas medidas que
ciertos Estados han emprendido para aportar a la equidad educativa: a) descentralización de la
administración educativa; b) política de becas y ayudas; c) gratuidad de la educación preescolar; d)
duración de la educación obligatoria; e) formación continua del profesorado; f) atención a la
diversidad, y g) inversión en educación. Otro ejemplo lo ofrece Pascual (2006), para quien
los indicadores de equidad de acceso, permanencia y logros de aprendizaje (es decir, cierta
integración de indicadores de inputs y outputs) son aquellos que en mayor medida nos aproximan
al conocimiento de los niveles de equidad de un sistema educativo.
En América Latina se destacan propuestas relevantes que perfilan indicadores para la medición
de la equidad educativa. Por ejemplo, Haretche (2013), a partir de la revisión de la literatura,
concluye que distintas propuestas de indicadores coinciden en desglosar aquellos que dan cuenta
sobre el acceso u oportunidades (inputs), los procesos o tratamientos educativos y los resultados
(outputs). Es decir, coincide con los aportes de Formichella (2014) y suma indicadores vinculados
con los procesos educativos. Haretche (2013) puntualiza cuatro grandes dimensiones que ordenan
indicadores sobre equidad educativa: contexto, proceso educativo, consecuencias individuales y
consecuencias sociales. Además, aporta una clasificación de indicadores para el estudio de la
equidad educativa; para ello, distingue entre indicadores de oportunidades educativas y procesos a
través de los cuales se transmite la desigualdad (acceso a distintos niveles educativos, segregación
social, calidad de los procesos y aprendizaje efectivo) e indicador de capacidades básicas.
En el caso de México, Rodríguez (2008) ofrece un sistema de indicadores sobre equidad
educativa para monitorear los avances a nivel estatal integrado por dos grandes dimensiones: a)
desigualdades del contexto en que se imparte la educación y b) desigualdades internas de la
educación que se está impartiendo. Cada dimensión integra distintas variables e indicadores; en la
primera se incluye nivel de desarrollo social y económico, nivel educativo, diversidad cultural y
tamaño de la localidad y, en la segunda, cantidad de la educación recibida.
Es importante señalar que la definición de indicadores para la medición de la equidad educativa
es un campo inacabado, en parte por las distintas aproximaciones teóricas y metodológicas, aunado
a los cambios sociales y temporales. Sin embargo, y coincidiendo con Formichella (2014), es
importante incluir indicadores que permitan aproximarnos a la medición de la equidad educativa y,
además, incorporar perspectivas que incluyan como objeto de estudio a la calidad educativa.
Si bien en México se reconoce la experiencia acumulada y los esfuerzos sistemáticos en la
definición de políticas educativas que han tenido como eje rector la equidad (Martínez-Rizo,
2001; Torres y Tenti, 2000), también es cierto que su impacto se torna opaco cuando se contrastan
las condiciones y resultados de la educación, en especial aquella que es producto de los procesos de
escolarización. En este recorrido, y siguiendo a Aguilar (2019), se trazan los noventa del siglo XX
como el punto de quiebre, cuando cobra fuerza el concepto de equidad educativa a la par que
incrementaron de manera vertiginosa las desigualdades sociales y educativas en la región, en parte,
por las políticas económicas neoliberales que erosionaron aún más las desventajas de los sectores
sociales desfavorecidos. En dicha década se implementó un sinfín de programas compensatorios
destinados a los grupos con mayores desventajas económicas, a través de mecanismos de
discriminación positiva con el propósito de igualar oportunidades que facilitaran su tránsito en el
sistema educativo. A finales de los noventa comienzan a gestarse políticas que colocaron en el
centro la diversificación y contextualización de la oferta educativa a fin de responder a las
especificidades de los distintos grupos. Este giro, si bien abrió espacios para el reconocimiento y la
construcción de propuestas educativas ajustadas a los contextos y necesidades de los individuos,
mostró variadas limitaciones, ya que en la mayoría de los casos las acciones de reconocimiento,
lejos de disminuir las desigualdades, las ampliaron y colocaron en circuitos cerrados con poco
margen de acción para garantizar la igualdad en la realización social de los individuos. Un ejemplo
es la oferta de la educación media a distancia, los telebachilleratos estatales y comunitarios, tal
como ha quedado sustentado en la investigación de Guzmán (2018).
Por otra parte, en un estudio realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación en colaboración con el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (INEE-IIPE
UNESCO, 2018), se identificó que las políticas educativas se han condensado de manera reiterada
en cuatro focos de intervención: a) currículo y modelos de gestión; b) infraestructura, equipamiento
y tecnología; c) docentes, y d) equidad educativa. Cabe señalar que, en cada uno de los focos
referidos, la equidad educativa ha estado latente como eje transversal. Sin embargo, atendiendo al
análisis realizado por dichos organismos, las políticas educativas que han tenido como núcleo la
equidad se han centrado en el acceso, el tránsito y la permanencia en el sistema educativo
obligatorio y en la apropiación de conocimientos esenciales, según el currículum escolar de los
grupos sociales y sectores con mayor rezago educativo. Es decir, la equidad educativa en México se
ha orientado a garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso y en la permanencia a través de
programas compensatorios y de discriminación positiva, a fin de eliminar barreras en el ejercicio
del derecho a la educación. Además, se destacan programas específicos orientados a fortalecer los
hogares de los que menos tienen, a fin de atender factores que inciden directamente en el
aprendizaje.
Sin embargo, la igualdad en los logros de aprendizaje y la igualdad en la realización social de
dichos logros –mejora en el bienestar y condiciones de vida de los sectores más vulnerables e
inserción digna en el sector productivo–, aún siguen siendo asignaturas pendientes en un marco
social altamente desigual, injusto y discriminatorio. Así, por ejemplo, se observan desigualdades
insidiosas considerando el nivel de marginación de las localidades, la pertenencia a comunidades
indígenas, discapacidades, el nivel educativo de los padres e incluso en la propia oferta educativa,
como es el caso de las escuelas comunitarias e indígenas donde, al contrastar los resultados de
aprendizaje a través de pruebas de aprovechamiento estandarizadas –por ejemplo Planea (Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes)–, éstas arrojan de manera consistente valores
bajos comparados con escuelas generales y particulares. Además, se ha observado que en la
educación media, aunque obligatoria desde 2012, su alcance sigue aplazado en las regiones del país
con mayores carencias, cuando dicho nivel se reconoce como el mínimo indispensable para acceder
y consolidar conocimientos útiles para la vida, la participación como ciudadanos y la inserción al
campo laboral (INEE, 2013) para garantizar la igualdad en la realización social de los individuos.
Si bien en México de manera longitudinal se observan cambios favorables en indicadores como
la cobertura, la eficiencia terminal, el abandono escolar y la repitencia (INEE, 2019), aún se
enfrentan retos importantes que cuestionan de fondo la capacidad, no sólo del Estado, sino de la
sociedad en su conjunto por revertir las injusticias encarnadas en las estructuras de poder, tal como
lo refiere Reimers (2000, p. 46) cuando afirma que trastocar dichas estructuras es difícil dado su
carácter político, ya que pretenden “aumentar los beneficios educativos para los hijos de los pobres
en relación con otros grupos que se benefician del statu quo”, lo cual desestabiliza y resta terreno a
los más favorecidos. En síntesis, la posibilidad de revertir las distancias implica un posicionamiento
ético, solidario y de corresponsabilidad con la condición de aquellos sectores marginados y
desfavorecidos.
Llama la atención una de las conclusiones a las que llega la indagación a cargo del IIPE
UNESCO en colaboración con el INEE (2018, p. 40), cuando suponen que: “los problemas que
tiene el sistema educativo nacional son más de calidad de la oferta (en su infraestructura o en sus
dinámicas pedagógicas e institucionales) que de escasa presencia en territorio.” Dicha aseveración
obliga a instaurar debates arduos sobre el alcance de las políticas educativas y a trazar nuevos
derroteros que se traduzcan en proyectos con arraigo social que movilicen tanto las culturas y
sistemas escolares, como los entornos donde se desarrollan los individuos, en aras de que la
educación encuentre nichos para el bien común.
Con el cambio de régimen en el gobierno acontecido en el 2019, se han sumado aportes
significativos en materia de políticas educativas en el ámbito legislativo. Así, la Ley General de
Educación, en su Artículo 8° (DOF, 2019) ha estipulado que:
El Estado está obligado a prestar servicios educativos con equidad [cursivas del autor] y
excelencia. Las medidas que adopte para tal efecto estarán dirigidas, de manera
prioritaria, a quienes pertenezcan a grupos y regiones con mayor rezago educativo,
dispersos o que enfrentan situaciones de vulnerabilidad por circunstancias específicas de
carácter socioeconómico, físico, mental, de identidad cultural, origen étnico o nacional,
situación migratoria o bien, relacionadas con aspectos de género, preferencia sexual o
prácticas culturales.
Para avanzar del terreno legislativo a las acciones en el marco de la llamada Nueva Escuela
Mexicana, es momento de cambios radicales y de asumir que, a través de la participación colectiva
y dialógica, es posible apostar por cambios que beneficien a los más desfavorecidos. Es bajo esta
premisa que en las siguientes páginas se exponen cinco grandes desafíos que enfrenta el Sistema
Educativo Mexicano en aras de perfilar políticas educativas que promuevan la equidad. Se espera
que cada desafío sea analizado como rutas que requieren consensos y discusiones profundas en
torno a la educación como proyecto social, que se materialice en compromisos y acciones
específicas que trastoquen las desigualdades y al mismo tiempo, fortalezcan la identidad
multicultural y ampliamente diversa en el México contemporáneo.

Desafíos de las políticas educativas en materia de equidad

En este apartado se presentan cinco grandes desafíos para la definición de políticas educativas
sustentadas en la equidad educativa. Para su construcción y definición se tomó como base el
Objetivo 4. Educación de Calidad de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (UNESCO,
2015). Reconociendo la trascendencia de dicha Agenda en el concierto internacional para la
definición de políticas educativas, se elaboró la siguiente pregunta detonadora: ¿qué asuntos son
imprescindibles para aportar a una agenda de política educativa basada en equidad que promueva
justicia social en el México contemporáneo? Cada desafío focaliza asuntos medulares que
reverberan en la generación de condiciones que permitan construir bases para políticas educativas
basadas en la equidad y la justicia social.
D ESAFÍO 1. E DUCACIÓN COMO MOTOR PARA RESARCIR EL TEJIDO SOCIAL
México atraviesa momentos de alta violencia, criminalidad y falta de confianza en los sistemas
de justicia. La delincuencia y el crimen organizado han desplegado control y sumado sigilosamente
a poblaciones y sectores sociales que difícilmente han encontrado respuesta en la educación para
transformar su entorno y condiciones de vida. Si asumimos que la educación es ante todo un
proyecto social, un primer desafío consiste en fortalecer a las escuelas como centros de formación y
transformación de las comunidades y sus contextos. El fortalecimiento de las escuelas no sólo
consiste en dotarlas de infraestructura y equipamiento, asuntos que en menor o mayor grado se han
construido a lo largo de las últimas décadas; además es inaplazable construir proyectos educativos
locales, colectivos y emancipadores que generen ganancias culturales, sociales y económicas para
las comunidades. En este sentido, el sistema educativo y las escuelas como los entornos concretos
donde se cristaliza intencionalmente un proyecto educativo, deben asumir compromisos con el
aprendizaje y el derecho a la educación y restituir el deterioro de las condiciones de educabilidad en
que se desenvuelven las nuevas generaciones. Al respecto, López (2005, p.167) advierte que es
imprescindible:
Actuar sobre la escuela y los sistemas educativos en su conjunto, procurando el desarrollo
de estrategias institucionales y pedagógicas que partan de un mayor reconocimiento de la
situación de sus alumnos (acercar la escuela a las familias), y al mismo tiempo operar
sobre los múltiples mecanismos de integración social y acceso al bienestar, con el fin de
que las familias cuenten con aquellos recursos que hacen posible que sus niños y
adolescentes puedan asumir y hacer efectivo el compromiso de educarse (acercar a la
familia a las escuelas).
Este acercamiento bidireccional entre las escuelas y las familias puede aportar a la construcción
de comunidades donde no sólo los más jóvenes encuentren posibilidades de futuro en la educación,
sino también las familias a través de proyectos coordinados por educadores sociales, quienes
pueden brindar oportunidades para el aprendizaje a lo largo de la vida y promover la solidaridad
como fundamentos de un nuevo orden social. La acción de los educadores sociales puede verse
fortalecida por otros aliados, como son las instituciones de educación superior y organismos no
gubernamentales. En este sentido, la capacidad de las escuelas se construye en sociedad y demanda
la orquestación de múltiples esfuerzos para generar comunidad, cohesión y tejido social para
participar, en palabras de Reimers (2000, p. 47) “solidariamente y construir juntos un futuro
compartido”.
D ESAFÍO 2. T RANSITAR DE POLÍTICAS EDUCATIVAS QUE COMPENSEN A LA DEFINICIÓN
DE POLÍTICAS QUE GENEREN RECONOCIMIENTO , AUTONOMÍA Y LIBERTAD
Como se ha expuesto con anterioridad, las políticas educativas en México –y en la región– en las
últimas décadas se han orientado a la promoción de programas compensatorios, los cuales han
priorizado la atención en los sectores más desfavorecidos. Si bien al respecto se registran avances,
el reto radica en no sólo compensar, sino en favorecer condiciones para la autonomía y el desarrollo
pleno y digno de todos y todas en un marco de redistribución, participación y reconocimiento. En
México, gran parte de dichos programas se ha traducido en prácticas asistenciales que se concretan
en apoyos económicos.
Sin embargo, aproximaciones asistenciales no resuelven problemas de origen y reproducen
desigualdades, ya que ignoran la facultad de los individuos que promueva agencia como principio
de autonomía y libertad. En este sentido, las políticas educativas debiesen orientar sus esfuerzos
para dotar a los individuos de capacidades para participar y favorecer su reconocimiento (Fraser y
Honneth, 2006) como agentes de cambio que trastocan las relaciones de poder donde priman
visones hegemónicos de patrones sociales. Es aquí donde la inclusión, como expresión de la
equidad, adquiere relevancia para visualizar a aquellos sectores cuya voz se ha ignorado, por
ejemplo: personas con discapacidad, migrantes, jornaleros, indígenas, madres adolescentes,
indigentes, entre otros.

D ESAFÍO 3. C ONECTAR LA EQUIDAD EDUCATIVA CON LA EQUIDAD SISTÉMICA

Durante un tiempo se consideró que la equidad educativa se centraba en la mejora de las escuelas
y de los procesos educativos (Harvey y Shurberg, 1985), dejando de lado los entornos escolares y
las especificidades de las personas, su cultura y valores (De la Cruz, 2017). Ahora tenemos
suficiente evidencia para afirmar que no basta con mejorar las escuelas y sus condiciones (ingreso,
proceso educativo, resultados de la educación, infraestructura organización, entre otros), si se les
concibe como instituciones aisladas de su entorno social. Por ello, paralelo a la mejora de las
escuelas, se requiere incidir en otros ámbitos para que de manera concomitante se refuercen y
estimulen en beneficio de la población, de ahí que es indispensable articular el desarrollo social con
el educativo. De poco vale contar con escuelas equipadas, libros de texto, maestros preparados y
comprometidos si los alumnos se desarrollan en ámbitos marcados por carencias económicas,
materiales, de seguridad y afectivas que debilitan el valor de la educación.
De manera particular, en los sectores sociales más desfavorecidos, los apoyos alimenticios, los
servicios de salud y becas son condicionantes para que los niños, niñas y adolescentes asistan a las
escuelas. En este sentido, es necesario alinear programas sociales y de salud con los servicios
educativos.
En suma, abordar la equidad educativa demanda de un enfoque sistémico que articule programas
sociales con la escuela y el empleo, que fortalezca culturalmente a los que lo requieran y ayude a
los más jóvenes a desarrollar una identidad que los impulse a trascender las limitaciones del
entorno. En sociedades altamente desiguales como la nuestra, las políticas educativas también
deben ser objeto de políticas sociales; al respecto se destaca la afirmación de López (2005, p. 167),
cuando subraya que: “la equidad en el acceso al conocimiento requiere de una articulación
coherente de políticas educativas con políticas sociales de empleo, culturales, deportivas o de
producción.”
Cabe señalar que, en un país como México, con amplia diversidad cultural y desigualdades
manifiestas, es necesario repensar el papel de las políticas educativas locales que velen por la
equidad atendiendo las particularidades de las comunidades, sin renunciar al alcance de la igualdad
en la realización social de cada uno de los individuos.

D ESAFÍO 4. P ROMOVER ESCUELAS ADAPTATIVAS COMO ESPACIOS DE CO - CREACIÓN

¿Cuál es el sentido de los contenidos escolares? ¿Qué relación guardan los contenidos escolares
con la realidad de los alumnos y cómo favorecen no sólo la comprensión sino la transformación de
los entornos? ¿Qué implica educar para la creación y la libertad ante currículos altamente cargados
de contenidos? ¿Qué prácticas pedagógicas coadyuvan a la justicia social? Este cuarto desafío se
enfoca en la discusión desde las políticas educativas sobre el currículo, las prácticas pedagógicas y
el papel de las escuelas como espacios de participación, construcción y deconstrucción.
El currículo escolar, en particular, se relaciona con los procesos de formación y escolarización.
Expresa conocimientos y valores culturalmente seleccionados que se espera fomentar en los
miembros más jóvenes. No es intención de quien escribe exponer con amplitud los debates actuales
en torno al currículo; sólo basta decir que a lo largo del tiempo se ha utilizado como instrumento de
control o como una vía para fomentar la democracia, la participación y la liberación (De la Cruz,
2016). Así, un desafío de las políticas educativas que aporten a la equidad es el análisis del
currículo como proyecto político que promueva el aprendizaje de conocimientos esenciales para el
ejercicio de derechos y la democracia, más allá de convertirlo en una disputa entre grupos.
En cuanto a las prácticas pedagógicas, las políticas educativas debiesen guiar la puesta en marcha
de espacios de reflexión y análisis en y entre escuelas con distintos niveles y experiencias, a fin de
construir comunidades de aprendizaje en torno a las prácticas pedagógicas y el cuestionamiento
profundo sobre el fracaso escolar. Al respecto, en el contexto de zonas de educación prioritaria se
ha identificado que es frecuente que las escuelas que consiguen buenos resultados son aquellas que
debaten, establecen discusiones colectivas y se preguntan sobre el porqué del fracaso escolar y
cómo atender dichas causas (UNESCO, 2004). Sin embargo, es preciso alentar estos procesos y
sostenerlos en el tiempo, por lo que es imprescindible la generación de mecanismos que favorezcan
la innovación de la práctica docente colegiada y los vínculos con instituciones de educación
superior que funjan como aliados y colaboren en la construcción y deconstrucción de escuelas que
alienten la formación humana en todas sus aristas. Al respecto, llama la atención lo expresado
por Santos (2009, p. 15) cuando afirma que una política educativa digna de su misión social será:
la de intentar fortalecer el compromiso de los educadores, haciéndoles ver la importancia
del conocimiento teórico [y] a la par considerar una epistemología de la práctica, desde la
cual buscar formas de acercamiento para analizar y resolver problemas entre
investigadores …y educadores de pie.

D ESAFÍO 5. F ORTALECER LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO

QUE APORTAN A LA JUSTICIA SOCIAL
Si bien es cierto que en México la formación inicial de los docentes de educación básica tiene
una larga tradición a cargo de las Escuelas Normales, también lo es que por décadas ha sido presa
de intereses que debilitaron a las instituciones, los procesos formativos e incluso la propia figura
del docente normalista. En el caso de la formación continua, los programas y estrategias han sido
constantes, pero poco eficientes cuando se valoran los resultados en el aprendizaje. Lo anterior no
significa que existe una relación lineal entre formación docente y aprendizaje; sin embargo, la labor
dedicada, justa y comprometida de los docentes sí que puede hacer la diferencia entre los alumnos
más desfavorecidos, tal como se ha documentado en los estudios sobre eficacia escolar (Fernández,
2004; Murillo y Krichesky, 2015). Por ello, es necesario transitar de aproximaciones de formación
que privilegien el entrenamiento técnico individual (Nieto y Alfageme-González, 2017) hacia
modelos de formación que tengan como núcleo dotar a los docentes para que ejerzan su labor en
contextos de alta desigualdad, valoren la diversidad sociocultural, sustenten su labor en el trabajo
colegiado y construyan relaciones auténticas con la comunidad (Peña, 2011).
El trabajo colegiado y la colaboración entre docentes debían redundar en generar espacios y
proyectos en común como fuentes de reflexión y mejora de la práctica docente. La colaboración
entre docentes, sin duda, trastoca la estructura y organización escolar, en cuanto demanda una
semántica escolar que valore y reconozca la colaboración como núcleo de la formación y el
desarrollo profesional que, a la postre, fortalezca la integración de comunidades de aprendizaje y la
construcción de proyectos comunes, cuyo núcleo de análisis e intervención sean los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación. Lo anterior conlleva asumir liderazgos participativos,
democráticos y distribuidos que trastoquen las estructuras escolares; implica abrir los espacios
escolares al análisis y discusión entre pares, así como generar e implementar proyectos
institucionales alineados al acompañamiento y trabajo colaborativo (Salazar y Márques, 2012).
Los tiempos actuales arrojan nuevos bríos para alentar un cuestionamiento riguroso y sin ataduras
sobre el sentido de la formación docente y sus implicaciones sociales y éticas en contextos de
profunda desigualdad. Formar a los docentes desde y para la justicia social se vislumbra como una
vía para aportar a la equidad educativa. Zeichner (2010) señala que una formación docente que
contribuya a la justicia social será aquella que: promueva que los docentes sean conscientes de las
circunstancias socioculturales del estudiantado y reconozca las múltiples formas de percibir la
realidad y los contextos en que se desenvuelven; genere ideas positivas de los estudiantes de
orígenes diversos y considere los recursos para el aprendizaje con que cuentan todos los estudiantes
y favorezca la responsabilidad docente para generar cambios en los centros educativos. Paralelo a
lo descrito, es importante valorar a los docentes como profesionales e implicarlos activamente en el
diseño y desarrollo de procesos de formación, a través de actividades y situaciones que redunden en
su motivación y satisfacción como educadores.
A manera de cierre
El presente manuscrito se perfiló a partir de la pregunta ¿qué asuntos son imprescindibles para
aportar a una agenda de política educativa basada en la equidad, que promueva justicia social en el
México contemporáneo? Para aproximarse a la cuestión, en un primer momento se problematizó
sobre las políticas educativas y su articulación con la equidad educativa en América Latina y, en
particular, en México.
De dicha problematización se destacan ciertas mutaciones a lo largo del tiempo y la complejidad
que encierra la definición de políticas educativas basadas en la equidad, su operacionalización y los
retos metodológicos para la construcción de indicadores que permitan tazar sus aportes y generar
intervenciones que redunden en cambios sustentados en la justicia social. Así, recuperando los
aportes de Reimers (2000), se observa el tránsito de políticas centradas en el acceso, pasando por
programas compensatorios y acciones de discriminación positiva.
En estos tiempos que corren, las políticas educativas sustentadas en la equidad educativa
requieren cuestionamientos de fondo sobre el papel de la educación y su aporte a la generación de
sociedades más justas, solidarias y con un fuerte arraigo en las comunidades como fuente de
desarrollo social y bienestar individual. Siguiendo a Santos (2009), si las políticas expresan
compromisos sociales, ¿acaso estamos a tiempo de construir nuevos pactos sociales que aporten al
bien común?
Es de llamar la atención que en México las políticas educativas sustentadas en la equidad se han
volcado hacia la igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia del estudiantado; sin
embargo, la igualdad en los logros de aprendizaje y en la realización social siguen siendo materia
pendiente, tal vez por lo reacio de las propias estructuras sociales que perpetúan las desigualdades e
inequidades. Ante ello, ¿cómo deconstruir dichas estructuras y qué papel tiene la educación en ello?
Los cinco desafíos expuestos pretenden abonar a dicha deconstrucción y pueden ser valorados
como posibles proyecciones que intentan aportar a las políticas educativas sustentadas en la
equidad en el México contemporáneo. Además, y dada su amplitud, figuran como posibles rutas
para guiar la discusión sobre políticas educativas y equidad en América Latina.
En estos tiempos que la pandemia por la Covid-19 ha trastocado las dinámicas sociales y
exacerbado como nunca las desigualdades, adquiere mayor sentido el trazado de políticas
educativas sustentadas en la equidad, donde la educación deje de ser valorada sólo como proyecto y
comience a valorarse como presente que compromete las esferas de desarrollo de nuestras
sociedades