Capítulo 4:

EL EDUCADOR DE ADULTOS:
“PROFESOR” ANDRAGÓGICO
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

Es una constate en la obra de Knowles evitar el término “profesor” o en caso de

utilizarlo, normalmente cuando lo compara con el profesor del sistema educativo

tradicional, lo hace entrecomillado. Knowles prefiere el término “facilitador de

aprendizaje”, como consecuencia de su adhesión al concepto de facilitador de Rogers.

En este apartado expondremos lo que para Knowles significa este concepto.

Otra característica destacable del educador de adultos según lo concibe Knowles

(1980), es que su función va más allá de “aquel que educa adultos”, en el sentido del

que les trasmite conocimientos, aquel que les dice lo que deben saber. Esta imagen ha

quedado obsoleta, según el autor, para dar paso a una nueva figura de educador de

adultos como “agente de cambio”, o con una “función de ayuda” más coherente con el

nuevo perfil de adulto que ahora predomina en el sector.

Este nuevo concepto de “profesor” tiene unas consecuencias en la relación que

se establece entre éste y los alumnos. Esta interacción se caracteriza principalmente

por la simetría y la reciprocidad, frente a la tradicional posición asimétrica y jerárquica.

4.1. El profesor andragógico como facilitador del aprendizaje

La influencia de Rogers en la teoría de la enseñanza de adultos de Knowles se

concreta, además de en los conceptos que ya vimos en el capítulo 2, en el perfil de la

figura del profesor de adultos.

Para Rogers (1969, pp. 104-105) enseñar es una actividad relativamente sin

importancia y enormemente sobre valorada. Esta afirmación es justificada por el autor

basándose en el hecho de que la enseñanza y la impartición de conocimiento tiene

sentido en un entorno inmutable por lo que ha sido una actividad indiscutible durante

siglos. Pero el hombre moderno vive un entorno en continuo cambio, y por lo tanto, el

objetivo de la educación debe ser la de facilitar el aprendizaje. Rogers (1969) define el

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 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

papel del profesor como un “facilitador de aprendizaje” y el elemento clave para

realizar este papel es la relación personal entre el facilitador y el alumno que, a su vez,

depende de que este posea unas cualidades actitudinales que recordamos aquí

brevemente30: 1) autenticidad, 2) consideración positiva y 3) comprensión empática.

Rogers (1969, pp. 164-166) proporciona unas orientaciones para ser un

facilitador de aprendizaje:

 El facilitador tiene mucho que ver en el establecimiento de un estado de ánimo

inicial o clima de grupo o experiencia de clase. Si su filosofía básica es la
relación de confianza en los individuos y en el grupo, debe comunicarlo de
muchas maneras.
 El facilitador ayuda a suscitar y clarificar los fines de los individuos tanto como
los fines más generales del grupo. Si no teme aceptar fines contradictorios y
objetivos conflictivos, si es capaz de permitir a los individuos una sensación de
libertad para decir lo que les gustaría hacer, entonces está ayudando a crear un
clima para aprender.
 El facilitador se basa en el deseo de cada estudiante de llevar a cabo aquellos
fines que significan para él su fuerza motivacional para un aprendizaje
significativo. Si un estudiante quiere ser guiado y conducido por alguien más, el
facilitador puede aceptar esa necesidad sirviendo como guía o puede
proporcionar otros medios como una serie de cursos para el estudiante más
dependiente.
 El facilitador se esfuerza por organizar y hacer fácilmente accesible la más
amplia gama posible de recursos para el aprendizaje. Hace accesibles
documentos, materiales, apoyo psicológico, personas, equipamiento,
excursiones, apoyo audio-visual, etc., y aquello que el estudiante pueda desear
para conseguir sus propios fines.

30
Estas características actitudinales son desarrolladas más ampliamente en las pp. 69-71.

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 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

 El facilitador se considera a sí mismo como un recurso flexible para ser utilizado

por el grupo. Se pone a disposición del alumno como un consejero, profesor,
asesor, una persona con experiencia en el campo.
 Para responder a las expresiones en el grupo aula, el facilitador acepta tanto el
contenido intelectual como las actitudes emocionales, esforzándose por dar a
cada aspecto el grado aproximado de importancia que tiene para el individuo o el
grupo. En la medida en que pueda ser auténtico haciéndolo, acepta las
racionalizaciones y la intelectualización, tanto como los reales y profundos
sentimientos personales.
 Al establecerse un clima de aceptación en el aula, el facilitador es capaz cada
vez más de convertirse en un alumno participante, un miembro del grupo,
expresando sus puntos de vista como los de una persona más.
 El facilitador toma la iniciativa de compartir con el grupo, tanto sus sentimientos
como sus pensamientos, no en forma de demanda o imposición, sino
representando simplemente el intercambio personal que los estudiantes pueden
tomar o dejar.
 Durante la experiencia de clase, el facilitador permanece alerta a las expresiones
que indican sentimientos profundos o fuertes. Pueden ser sentimientos de
conflicto o de pena, por ejemplo, que existen primordialmente en el individuo. En
este caso se esfuerza por entenderlos desde el punto de vista de la persona y
comunicarle su compresión empática. Por otra parte, los sentimientos pueden
ser de enfado, desprecio, afecto, rivalidad, etc., entre los miembros miembros del
grupo. También debe estar alerta a éstos y ayudar a que sean expresados y para
que tanto las tensiones como los vínculos sean aceptados para su comprensión
y uso constructivo por parte del grupo.
 En su función como facilitador del aprendizaje, el líder se esfuerza por reconocer
y aceptar sus propias limitaciones. Es consciente de que sólo puede conceder la
libertad a sus estudiantes en la medida en que se sienta cómodo al dar esa
libertad. Sólo puede ser entendido en la medida en que realmente quiere entrar
en el mundo interior de sus alumnos. Sólo puede compartirse en la medida en
que esté razonablemente confortable asumiendo ese riesgo. Sólo puede
participar como miembro del grupo cuando realmente siente que él y sus
estudiantes están en posición de igualdad como aprendices. Sólo puede mostrar
confianza en el deseo de aprender de los estudiantes en la medida en que siente
esa confianza. Habrá veces en que sus actitudes no sean facilitadoras de

~ 179 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

aprendizaje, en las que sospeche de sus alumnos o le resulte imposible aceptar

actitudes con las que difiere profundamente. A veces será incapaz de
comprender algunos sentimientos de sus alumnos marcadamente diferentes de
los suyos o se encontrará así mismo enjuiciando y evaluando. Cuando esto
suceda, deberá aceptar estas actitudes propias, ser consciente de ellas,
expresar sus enojos, sus juicios, sus desconfianzas, sus dudas sobre los demás
y sobre sí mismo, como algo que forma parte de él, no como hechos objetivos en
una realidad externa. Sólo así podrá crear el clima de intercambio significativo
entre él y sus estudiantes, es decir, sólo así, podrá ser un facilitador de
aprendizaje.

Como podemos comprobar, para Rogers la integración de lo cognitivo y lo

afectivo, el reconocimiento y la expresión de las emociones, es crucial para el

establecimiento de una relación profesor/alumno que promueva un clima de respeto y

confianza mutua, de humanidad, que favorezca el aprendizaje y el crecimiento. El

control y utilización positiva de las emociones, la empatía y las habilidades de

interacción social, o inteligencia emocional, en términos actuales, son, en

consecuencia, condiciones personales de un buen facilitador de aprendizaje.

Knowles fundamenta además las características del facilitador de aprendizaje en

Tough (1971; p. 195) quien describe las características de la figura del “ayudante ideal”

(ideal helper) agrupándolas en cinco grupos que se resumen a continuación:

Un primer grupo de características pueden resumirse diciendo que el ayudante

ideal es cálido y cariñoso. Acepta y se preocupa tanto por el alumno como por su

proyecto o problema y se lo toma en serio. Está dispuesto a pasar tiempo ayudando.

Su actitud es de aprobación, de apoyo, alentadora y agradable. Considera al

estudiante como a un igual. Como resultado de estas características, el alumno se

siente libre de acercarse a él, hablarle libre y fácilmente en un ambiente cálido y

relajado.

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 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

Un segundo grupo de características se relaciona con la percepción del ayudante

respecto a la capacidad de la persona como auto-planificador. El ayudante ideal tiene

confianza en la habilidad del alumno para planificar y gestionar su aprendizaje y no

desea quitarle el control de la toma de decisiones.

El tercer grupo de características se refiere a su punto de vista sobre el diálogo

con el alumno. Su percepción es la de un encuentro en el que tanto escucha tanto

habla. Su ayuda se ajusta a las necesidades, objetivos y solicitudes de este único

alumno.

El cuarto grupo se relaciona con las razones del ayudante para ayudar. Puede

ayudar debido a su afecto y preocupación desinteresados por el alumno pero también,

de una manera abierta y positiva, esperar ganar lo mismo que da. Otros tipos de

motivación posibles para Tough son el placer de saber que es útil, la satisfacción de

ver el progreso o la gratitud del alumno.

Por último, el ayudante es una persona abierta y en crecimiento, no cerrada,

negativa, estática, desconfiada o temerosa. Él mismo a menudo es un alumno y busca

crecimiento y nuevas experiencias. Tiende a ser espontáneo y auténtico, se siente

libre para comportarse como una persona única más que de una manera

estereotipada.

Otro autor en el que se basa Knowles (1990) para definir el perfil del profesor

andragógico es Wlodowski (1985) quien se centra en las características y habilidades

que debe reunir el profesor “que es buen motivador de adultos” y que agrupa en cuatro

categorías:

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 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

 Pericia: se refiere al poder del conocimiento y la preparación. Sabe algo

beneficioso para los adultos, lo conoce bien, está preparado para transmitirlo a
través de un proceso de instrucción.
 Empatía: se refiere al poder del entendimiento y la consideración. Tiene una
comprensión realista de las necesidades y expectativas de los alumnos. Adapta
la instrucción al nivel de experiencia y del desarrollo de la habilidad del alumno.
Tiene en cuenta continuamente la perspectiva del alumno.
 Entusiasmo: se refiere al poder de implicar y animar. Cuida y valora lo que se
está enseñando. Expresa compromiso con un grado apropiado de emoción,
ánimo y energía.
 Claridad: se refiere al poder del lenguaje y la organización. Puede ser entendido
y seguido por la mayoría de los alumnos. Les proporciona una forma de
comprender lo que se ha enseñado, si no está claro en la presentación inicial.

Todas estas características del profesor andragógico aportadas por los autores

examinados en este apartado “encajan bien” (Knowles, 1980) con la concepción del rol

del profesor andragógico de Knowles. Y este rol es el pilar sobre el que se asienta la

interacción didáctica entre profesor-alumno.

4.2. La interacción didáctica en la educación de adultos

El estilo de enseñanza y comportamiento del profesor en esa interacción debe

conducir a la creación de un determinado clima que, según Knowles (1984), ha sido

observado en programas de formación profesional en los que los alumnos se sentían

satisfechos e interesados en el aprendizaje. Algunas de las características que debe

reunir ese clima adecuado para la educación de adultos son:

 Los estudiantes se sienten seguros y apoyados, las necesidades individuales y

singulares son honradas, las habilidades y logros de su vida son reconocidas y
respetadas.
 Se promueve la libertad intelectual y se estimula la experimentación y la
creatividad.

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 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

 El personal docente trata a los estudiantes adultos como iguales, aceptados y

respetados como adultos inteligentes experimentados cuyas opiniones son
escuchadas también, honradas y apreciadas. Ese personal suele comentar que
ellos aprenden más de sus estudiantes que sus estudiantes de ellos.
 El aprendizaje es autodirigido, los estudiantes se responsabilizan de su propio
aprendizaje. El trabajo del personal docente es diseñar programas de
aprendizaje individual, dirigidos a lo que cada persona necesita y quiere
aprender para funcionar de forma óptima en su profesión.
 Se busca el desafío intelectual. La estimulación óptima es desafiar a la gente
justo más allá de su actual nivel de habilidad. Si el desafío va más lejos, la gente
abandona. Si el reto se queda corto, la gente se aburre y aprende poco.
 Se fomenta la implicación activa en el aprendizaje, como opuesta a la pasividad
y a escuchar lecciones. Los estudiantes y el profesor interactúan y dialogan, los
alumnos prueban nuevas ideas en el puesto de trabajo. Los ejercicios y
experiencias se utilizan para reforzar los hechos y la teoría.
 Los profesores utilizan mecanismos de feedback regular para que los
estudiantes les cuenten lo que funciona mejor para ellos y lo que quieren y
necesitan aprender. El profesorado escucha y hace cambios basados en la
información del estudiante.

En la Tabla 7 Knowles relaciona las condiciones de aprendizaje o situaciones

propias de la educación andragógica con las funciones y comportamiento adecuado

del profesor en cada una de esas situaciones. Las situaciones de aprendizaje de la

tabla, así como, los dieciséis comportamientos descritos, se relacionan con la

tecnología desarrollada por Knowles para la aplicación de los principios andragógicos

a la práctica que desarrollaremos en el capítulo 9.

~ 183 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

Tabla 7.
Condiciones de aprendizaje y principios de enseñanza andragógica
Condiciones de aprendizaje Principios de enseñanza
El profesor presenta a los estudiantes nuevas posibilidades
de autorrealización
El profesor ayuda a cada estudiante a clarificar sus propias
aspiraciones para mejorar su desempeño
Los alumnos sienten una El profesor ayuda a cada estudiante a diagnosticar el
necesidad de aprender desajuste entre su aspiración y su presente nivel de
rendimiento
El profesor ayuda a los estudiantes a identificar problemas
en su vida que experimentan a causa de su falta de
competencia
El profesor proporciona condiciones físicas confortables y
que propicien la interacción
El entorno de aprendizaje se El profesor acepta a cada estudiante como una persona
caracteriza por un confort físico, valiosa y respeta sus sentimientos y sus ideas
confianza y respeto mutuos, El profesor procura construir relaciones personales de
libertad de expresión, amabilidad mutua confianza y amabilidad entre los estudiantes
mutua y aceptación de las fomentando actividades cooperativas y evitando juicios
diferencias El profesor expone sus propios sentimientos y aporta sus
recursos como un compañero en un espíritu de curiosidad
común
El profesor involucra a los estudiantes en un proceso
Los alumnos perciben los
recíproco de formulación de objetivos de aprendizaje en el
objetivos de una experiencia de
que las necesidades de los estudiantes, la institución, el
aprendizaje como sus objetivos
profesor y la sociedad son tenidos en cuenta.
Los alumnos aceptan compartir
El profesor comparte su pensamiento acerca de las
la responsabilidad de
opciones disponibles en el diseño de experiencias de
planificación y funcionamiento de
aprendizaje y de la selección de materiales y métodos e
la experiencia de aprendizaje y,
involucra a los estudiantes en la decisión sobre estas
por tanto, se sienten
opciones de forma conjunta
comprometidos con ella
El profesor ayuda a los estudiantes a organizarse
Los alumnos participan
(proyectos en grupo, equipos de enseñanza/aprendizaje,
activamente en el proceso de
estudio independiente, etc.) para compartir la
aprendizaje
responsabilidad en el proceso de investigación común.

El profesor ayuda al estudiante a explotar sus propias

experiencias como recursos de aprendizaje a través del
El proceso de aprendizaje se
uso de técnicas como la discusión, role playing, estudio de
relaciona y hace uso de la
caso, etc.
experiencia de los estudiantes
El profesor adapta la presentación de sus propios recursos
a los niveles de experiencia del estudiante particular
El profesor ayuda a los estudiantes a aplicar el nuevo
aprendizaje a su experiencia y, por tanto, a hacer los
aprendizajes más significativos e integrados
Los estudiantes sienten que El profesor implica a los estudiantes en el desarrollo y
progresan hacia sus metas aplicación de criterios mutuamente aceptados de
evaluación de los objetivos de aprendizaje.
El profesor ayuda a los estudiantes a desarrollar y aplicar
procedimientos para la autoevaluación
Fuente: Knowles (1980; pp. 57-58)

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 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

Knowles (1990) establece la diferencia entre un profesor tradicional y un profesor

andragógico en torno a dos conceptos clave: contenido vs. proceso. En el aprendizaje

tradicional, el profesor (instructor o comité curricular) decide de antemano qué

conocimiento o habilidades necesita transmitir, organiza este cuerpo de contenidos en

unidades lógicas, selecciona los medios más eficientes para transmitir este contenido y

entonces desarrolla un planning para trasmitir esas unidades de contenido en una

secuencia lógica. En contraste, el profesor andragógico (facilitador, consultor, agente

de cambio) prepara de antemano una serie de procedimientos para facilitar la

adquisición de contenidos por los alumnos. Esto no quiere decir que el contenido es

importante para uno y para el otro no, sino que la transmisión del contenido es lo

importante para un pedagogo y la adquisición del contenido por el alumno es lo

importante para el andragogo.

En coherencia con este énfasis en el proceso interno de aprendizaje del alumno,

el andragogo tiene un doble papel: 1) diseñador y gestor del proceso para facilitar el

aprendizaje; 2) recurso de contenidos. Incluso en este segundo papel el andragogo no

se ve como contenido directo de recursos, sino como enlace para algunos otros

recursos de contenido.

Según Knowles (1980) los educadores de adultos están empezando a reconocer

que es menos importante que sus clientes sepan las respuestas correctas a las

preguntas que su capacidad de saber cómo preguntar las cuestiones importantes y

que encuentren las respuestas ellos mismos. Esta idea nos parece congruente con el

pensamiento dialéctico característico del estadio cognitivo postformal que hemos

~ 185 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

tratado en el apartado “La sabiduría como concepto integrador de las dimensiones

cognitiva, afectiva y ética”31.

Esta nueva mentalidad del educador de adultos tiene su implicación práctica en

la utilización de metodologías activas de aprendizaje tales como el método por

descubrimiento, el método de investigación, el aprendizaje auto-dirigido o la resolución

de problemas cuyo exponente más significativo es Jerome Bruner, al que volveremos

en el capítulo 8. A través de Bruner, dice Knowles (1989), “conocí la base teórica del

aprendizaje por descubrimiento y descubrí que lo que hacía con mis equipos de

investigación trataba de eso” (p.79).

Knowles (1990, p. 92) cita a Postman y Weingartner (1969) que proporcionan

una lista de comportamientos observables en profesores usando el método de

investigación. Creemos que merece la pena la exposición de estos comportamientos

con cierto detalle, ya que Knowles se detiene especialmente en ellos, suponemos, por

dos motivos: el primero, su vocación de formar educadores de adultos en el estilo de

“enseñanza” andragógico y, el segundo, su estrecha relación, en cuanto a método, con

el objetivo educativo de aprender a aprender de forma autodirigida que Knowles

establece para la andragogía:

 El profesor rara vez cuenta a los estudiantes lo que piensa que deben conocer.
Cree que contar, usado como una estrategia básica de aprendizaje, priva a los
estudiantes de hacer su propio descubrimiento y de la oportunidad de desarrollar
su potencial como alumnos.

31
Ver apartado 3.3.2 p. 143

~ 186 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

 Su estilo básico de discurso con los estudiantes es cuestionar. Mientras que

utiliza tanto preguntas convergentes como divergentes, consideran las últimas
como la herramienta más importante.
 Generalmente, no aceptan una afirmación simple como respuesta a una
cuestión. De hecho, sienten aversión por cualquier programa o texto que ofrezca
“la respuesta correcta”. No porque las respuestas y las soluciones no sean
bienvenidas, sino porque sabe cómo a menudo “la respuesta correcta” sirve sólo
para limitar un pensamiento más avanzado. No pregunta por la razón sino por las
razones. No por la causa sino por las causas. Nunca por el significado sino por
los significados. Es el estudiante que más utiliza la palabra “depende” en su
clase.
 Fomenta la interacción estudiante-estudiante como opuesta a la interacción
estudiante-profesor y generalmente, evita actuar como mediador o juez de la
calidad de las ideas expresadas. Si cada persona pudiera tener con él en todo
momento un plantel completo de autoridades, tal vez no sería necesaria la
capacidad de hacer juicios independientes. Pero como esto no es posible, el
individuo debe aprender a depender de sí mismo como un pensador. Al profesor
de investigación le interesa que sus estudiantes desarrollen sus propios criterios
o normas para juzgar la calidad, la precisión y la relevancia de las ideas. El
profesor permite que se produzca este tipo de desarrollo, minimizando su papel
como árbitro de lo que es aceptable y lo que no lo es.
 Rara vez resume los posiciones tomadas por los estudiantes en el aprendizaje.
Reconoce que el acto de resumen, de "cierre", tiende a tener el efecto de poner
fin a una mayor reflexión. Porque él considera el aprendizaje como un proceso,
no un evento terminal. Los "resúmenes" son aptos para ser declarados como
hipótesis, tendencias y direcciones. Se supone que uno no aprende de una vez
por todas la forma de escribir, o cómo leer, o cuáles fueron las causas de la
Guerra Civil. Más bien, se supone que es siempre un proceso de adquisición de
conocimientos, asimilación de nueva información, formular o perfeccionar las
generalizaciones. Por lo tanto, siempre es cauteloso acerca de la definición de
los límites de la educación, o reacio a decir, "esto es lo que usted aprenderá de
aquí a las vacaciones de Navidad".
 Sus lecciones se desarrollan a partir de las respuestas de los estudiantes y no de
una estructura "lógica" determinada previamente. El único tipo de plan de
estudio, o temario, que tiene sentido para él es el que trata de predecir, explicar y

~ 187 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

hacer frente a las auténticas respuestas de los alumnos a un problema particular:

el tipo de preguntas que le preguntarán, los obstáculos a los que se enfrentarán,
sus actitudes, las posibles soluciones que ofrecerá, etc. Por lo tanto, raramente
se frustra o incomoda por "respuestas equivocadas", pasos en falso o
direcciones irrelevantes. Estas son las cosas a partir de las cuales surgen sus
mejores lecciones. Por tanto, el "contenido" de sus lecciones son las respuestas
de sus estudiantes puesto que se ocupa de los procesos de pensamiento en
lugar de los resultados finales de pensamiento (¡la respuesta!), se dedica a
explorar la manera como los estudiantes piensan, no lo que deben pensar. Es
por eso que pasa más tiempo escuchando a los estudiantes que hablando con o
a ellos.
 Generalmente, cada una de sus lecciones plantea un problema para los
estudiantes. Casi todas sus preguntas, actividades propuestas y tareas están
destinadas a que sus alumnos tengan que clarificar un problema, hacer
observaciones pertinentes para la solución del problema y hacer
generalizaciones basadas en sus observaciones. Su objetivo es involucrar a los
estudiantes en las actividades de producción de conocimiento: definir, preguntar,
observar, clasificar, generalizar, verificar la aplicación. Todo el conocimiento es el
resultado de esas actividades. Cualquier cosa que pensemos que "sabemos”
sobre astronomía, sociología, química, biología, lingüística, etc, fue descubierto o
inventado por alguien que era más o menos un experto en el uso de métodos
inductivos de investigación. Así, el profesor de investigación está en gran medida
interesado en ayudar a sus estudiantes a que lleguen a ser más expertos como
usuarios de esos métodos.
 Mide su éxito en términos de cambios en el comportamiento de sus estudiantes.
La frecuencia con que plantean preguntas, el incremento en la relevancia y
fuerza lógica de sus cuestiones, la frecuencia y convicción de sus desafíos a las
afirmaciones hechas por otros estudiantes o profesores o libros de texto; su
disposición para suspender juicios cuando no tienen suficientes datos; su
disposición para modificar o cambiar su posición cuando los datos justifican
dicho cambio; el aumento de su tolerancia a la diversidad de respuestas; su
capacidad para aplicar generalizaciones, actitudes e información a situaciones
nuevas.

~ 188 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

Knowles (1990) reconoce que estas metodologías implican no sólo una nueva

concepción de la enseñanza, sino también, un nuevo patrón de comportamientos que

los profesores deben desplegar. Esta nueva concepción de la interacción didáctica

entre profesor y alumno rompe con la tradicional interacción basada en la relación

asimétrica, unidireccional y distante del profesor-oráculo y los alumnos receptores del

conocimiento disciplinar existente que el primero interpreta y después vuelca sobre el

segundo.

4. 3. Funciones del profesor andragógico

Según Knowles (1980) la función del educador de adultos ha ido desplazándose

desde la función correctiva o paliativa de los adultos desfavorecidos hacia la del

desarrollo, para ayudar a sus clientes a alcanzar su pleno potencial. Como agentes de

cambio, sus responsabilidades se extienden ahora más allá de la rutina de programar

actividades para dar respuesta a intereses superficiales. Esta responsabilidad entraña

para Knowles implicar a sus clientes en tres actos: (1) un análisis profundo de sus más

altas aspiraciones y de los cambios requeridos para lograrlos, (2) el diagnóstico de los

obstáculos que deben ser superados para lograr esos cambios y (3) la planificación de

una estrategia efectiva para conseguir los resultados deseados. Su parte en este

proceso es la de colaborador, guía, animador, consultor, y recurso, no la de

transmisor, disciplinador, juez y autoridad.

Según Knowles (1980) el educador de adultos tiene tres funciones relacionadas

con la satisfacción de tres tipos de necesidades: 1) satisfacer las necesidades y

objetivos de los individuos; 2) satisfacer las necesidades y los objetivos de las

instituciones; 3) satisfacer las necesidades y objetivos de la sociedad.

En cuanto a las necesidades y metas de los individuos, Knowles (1980) distingue

entre intereses y necesidades. Estas últimas se refieren a algo más profundo que los

~ 189 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

intereses inmediatos como “ser capaz de hablar en público” o “relacionarse mejor con

los demás” o “ganar más dinero”, sino a algo menos inconsciente como las

necesidades y los objetivos últimos de la realización humana.

La primera de estas necesidades sería la prevención de la obsolescencia a

través del aprendizaje autodirigido. Esta necesidad tiene su origen en el hecho de que

los adultos de hoy fueron educados en la doctrina de que el aprendizaje es

principalmente una función de la juventud, en la que la educación provee a los

individuos de todo el conocimiento y habilidades que van a requerir para vivir

adecuadamente el resto de sus vidas. El resultado de la interiorización de esta doctrina

es que los años se convierten en años de progresiva obsolescencia en el trabajo, en

entenderse así mismo y en entender el mundo. En coherencia con lo anterior, la

primera de las funciones del educador es ayudar a los adultos a, primero, desarrollar la

actitud de que el aprendizaje es un proceso a lo largo de la vida, y, segundo, a adquirir

las habilidades del aprendizaje autodirigido.

La segunda de las necesidades de los individuos sería lograr una auto-identidad

completa a través del desarrollo de sus máximas potencialidades. Para esta segunda

misión del educador de adultos Knowles (1980) se basa en la teoría de las

necesidades de Maslow, para quien el completo autodesarrollo es una necesidad

humana universal y que, al menos, un sentimiento de movimiento en esa dirección es

una condición para la salud mental.

Como vimos en el capítulo 2, según Maslow la auto-actualización significa

actualizar el potencial de uno, llegar a ser todo aquello que uno es capaz de ser. Esta

es la principal motivación de una persona sana. Este concepto implica que la misión

del educador de adultos es ayudar a los individuos a aprender lo que necesita para

satisfacer las necesidades por las que estén luchando sea cual sea el nivel en el que

~ 190 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

se encuentre. Si tienen hambre, debemos ayudarle a que aprenda cómo puede

conseguir comida. Si son personas bien alimentadas, poseen seguridad, son amadas y

apreciadas, el educador de adultos debe ayudarlas a explorar capacidades sin

desarrollar y que lleguen a ser plenamente ellos mismos. En la Figura 4 se

representan de forma jerárquica las necesidades humanas según la teoría de la

motivación de Maslow.

Necesidad de autorrealización

Necesidades de estima y autoestima

Necesidades de sentido de pertenencia y de amor

Necesidades de Seguridad

Necesidades Fisiológicas

Figura 4. Jerarquía de las necesidades básicas de Maslow

Fuente: elaboración propia (2013) a partir de Maslow (1991)

La última de las necesidades a satisfacer por parte del profesor andragógico con

respecto al individuo, sería ayudarle a madurar. Según Knowles (1980, pp. 28-33), si el

educador de adultos tuviese ya identificadas las dimensiones del proceso de

maduración de la persona, tendría algunos puntos de referencia con los que evaluar el

cumplimiento de esta misión. El conocimiento por parte del educador de las teorías del

desarrollo a lo largo de la vida que vimos en el capítulo anterior, puede ayudar al

educador a identificar el estadio en el que se encuentra el estudiante adulto con el

propósito de orientarle en la tarea de superar la crisis vital en la que se halle.

~ 191 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

Con el fin de proporcionar al educador una guía para ayudar a la persona adulta

a madurar, Knowles (1980) describe cada una de las dimensiones de la maduración

aclarando que no se tratan de estados absolutos para ser logrados sino direcciones de

crecimiento:

 Desde la dependencia a la autonomía: todos los seres humanos entran en este

mundo en una condición de completa dependencia. Toda necesidad debe ser
satisfecha por algún otro. Cada experiencia que tenemos en la vida tiende a
afectar nuestro movimiento desde la dependencia hacia la autonomía. Esto es
extensivo a la educación, entendiendo que si la experiencia educativa nos
mantiene dependientes o nos hace más dependientes no puede considerarse
educativa sino antieducativa. Los efectos de esta dimensión de la maduración
deben contemplarse también para los conceptos tradicionales de profesor, líder,
jefe, padre, etc.
 Desde la pasividad hacia la actividad: a lo largo de toda la infancia los individuos
maduran hacia una cada vez más activa exploración del mundo que les rodea y
tienden a participar en un número creciente de actividades. En la edad adulta lo
más probable es que se ponga el énfasis en la actividad cualitativa en lugar de la
cuantitativa pero sea de manera cuantitativa o cualitativa, los individuos maduros
tienden a ser individuos participativos. Y la forma en que se les enseña a
participar en la escuela y en otras experiencias educativas, es decir, si se les
coloca en el rol de receptores pasivos de conocimiento o en el de indagadores
activos en busca del conocimiento, afectará en gran medida la dirección y la
velocidad de su movimiento en esta dimensión de la maduración.
 Desde la subjetividad a la objetividad: es una característica universal de la
infancia que el mundo gira a mí alrededor, adquiere su significado desde “mí”
percepción de él, y está sometido a “mis” órdenes. Uno de los más difíciles
ajustes que la gente tiene que hacer en su vida es moverse desde el centro del
universo y descubrir dónde encajan realmente. El grado en que cada experiencia
de la vida les ayuda a mirarse de manera realista, manteniendo la dignidad en el
proceso, es la medida de la calidad educativa.
 Desde la ignorancia hacia el conocimiento (“enlightmen”): es en esta zona de
maduración donde la escuela ha puesto tradicionalmente su énfasis. Pero el
volumen del conocimiento moderno es ya demasiado vasto para que cualquier

~ 192 ~
 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

individuo pueda abarcarlo, por lo que es necesario dilucidar aquello que vale la
pena conocer. Una posible solución a este dilema de nuestro tiempo es
considerar a cada persona al mismo tiempo como un especialista y como un
generalista. Como especialistas, las personas necesitan dominar profundamente
los conocimientos y habilidades de su ocupación profesional. Pero como
generalistas necesitan dominar y mantener al día una base de conocimientos de
todos aquellas especialidades que tienen que ver con los problemas prácticos de
la vida, lo que sugiere una especie de "currículo básico" para la educación de
adultos, que consistiría en una destilación de los elementos esenciales de todas
las disciplinas que todos los ciudadanos deben conocer.
 Desde pequeñas habilidades hacia las grandes habilidades: hay una tendencia
en la naturaleza humana que consiste en que una vez que hemos aprendido a
hacer algo bien, nos orgullecemos de esa habilidad y nos dormimos en los
laureles de lo que hemos conseguido. Dado que cada capacidad recién
desarrollada tiende a ser aprendida en su forma más simple, esta habilidad
puede congelarse en el nivel más bajo de su rendimiento potencial. Un facilitador
experto de aprendizaje ayuda a cada individuo a vislumbrar posibles niveles más
altos de rendimiento y a desarrollar habilidades continuamente mayores.
 Desde pocas responsabilidades hacia muchas responsabilidades: otra curiosa
tendencia de la naturaleza humana, especialmente entre padres, profesores y
supervisores, es la de infravalorar la cantidad de responsabilidad que un niño,
estudiante o subordinado, respectivamente, puede acarrear. Y de esta forma el
proceso de maduración es frecuentemente retardado por el padre restringiendo
la responsabilidad que el niño está preparado para asumir. El profesor toma
decisiones que los estudiantes están preparados para tomar y el supervisor
asume funciones que los subordinados están preparados para que sean
delegadas en ellos.
 Desde intereses reducidos a intereses amplios: todo lo que hace que el campo
de interés de una persona quede fijo dentro de un círculo dado o haga retroceder
a círculos más pequeños, está interfiriendo en una dimensión importante de la
maduración. Esta dimensión tiene una relevancia especial para trabajar con las
personas mayores, en los que es ampliamente sostenido el mito de que es
natural que los intereses disminuyan con la edad. Los gerontólogos han llegado
a la conclusión contraria: que las personas son capaces de desarrollar nuevos
intereses y son más saludables si lo hacen.

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 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

 Desde el egoísmo al altruismo: llegamos al mundo en un estado de total

egocentrismo y una de nuestras principales tareas para el resto de nuestras
vidas es llegar a ser cada vez más capaces de preocuparnos por otros.
Condiciones que inducen un espíritu de rivalidad hacia los demás en lugar de
amabilidad y altruismo, como es el caso de la competencia por calificaciones
promovida por la educación tradicional, interfieren con la maduración en esta
dimensión.
 Desde el autorechazo a la autoaceptación: mientras que la primera impresión
que tienen los niños de sí mismos es probablemente la de que son reyes o
reinas, pronto aprenden que mucho de su natural comportamiento (hacer ruido,
no comer correctamente, etc.) es “malo”. Y así, su actitud cambia rápidamente
desde la auto-adulación al auto-rechazo. Pero las personas maduras son
aquellas que se aceptan así mismas como personas valiosas (lo que dicho sea
de paso, es un prerrequisito para ser capaz de aceptar a otros como valiosos) y
de las experiencias que el individuo tenga en la vida dependerá que esto suceda.
 Desde la auto-identidad amorfa a la auto-identidad integrada: Knowles basa su
propuesta sobre este aspecto de la maduración en la teoría de Erikson sobre las
ocho “edades del hombre”. Como vimos en el capítulo anterior, Erikson (1950,
1959) establece ocho estados sucesivos a lo largo de la vida, en cada uno de los
cuales el individuo se actualiza, superando la crisis vital que corresponde, para
pasar al siguiente. Si el desarrollo en una etapa dada se frustra en su mayor
parte, es probable que la persona permanezca anclada en ella.
 De centrarse en los detalles a centrarse en los principios. Para la mente de un
niño cada objeto es único y cada caso es ajeno a cualquier otro. El
descubrimiento de principios que permiten a una persona asociar objetos y
conectar eventos es la esencia del proceso de investigación. Según Knowles
(1980) uno de los aspectos trágicos de la pedagogía tradicional es que a menudo
ha impuesto principios en las mentes curiosas y por lo tanto se les niega la
oportunidad de madurar en su capacidad de descubrirlos por sí mismo.
 Desde las inquietudes superficiales a las inquietudes profundas: El mundo del
niño es existencial, lo único que importa es el disfrute del placer y la evitación del
dolor en el momento. Una dimensión de maduración consiste en ganar
perspectiva sobre lo que importaba más profundamente en nuestro pasado y lo
que es probable que importe más profundamente en nuestro futuro y, después
de haber logrado esta hazaña, ganar perspectiva sobre lo que importa en el

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 Capítulo 4: El educador de adultos “profesor” andragógico

pasado y el futuro de los demás. Con demasiada frecuencia este proceso se

retrasa debido a que la sociedad trata de imponer sus profundas preocupaciones
sobre nosotros antes de que hayamos descubierto la nuestra.
 Desde la imitación a la originalidad: la primera técnica de aprendizaje y
adaptación para el niño es la imitación. Para Knowles (1980), el mundo del
adulto ha tendido a aceptar este método de aprendizaje, no sólo como natural,
sino como el mejor, y ha orientado gran parte de su sistema educativo a producir
la conformidad a través de la imitación. La consecuencia ha sido el retraso de
generaciones de seres humanos en su maduración hacia el otro extremo de esta
dimensión, la originalidad.
 Desde la necesidad de certeza hacia la tolerancia a la ambigüedad: la
inseguridad básica del mundo del niño impone una profunda necesidad de
certeza. Sólo si nuestras experiencias en la vida nos proporcionan un creciente
sentido de seguridad y autoconfianza, seremos capaces de movernos en la
dirección de una tolerancia madura hacia la ambigüedad, un requisito previo para
la supervivencia en un mundo regido por la ambigüedad.
 Desde la impulsividad hacia la racionalidad: tradicionalmente, la natural
impulsividad de los comportamientos de los niños ha sido controlada por
sistemas de recompensas y castigos, con énfasis en estos últimos. Demasiado a
menudo la consecuencia de esta política son las reacciones de irracionalidad
como rebelión, inadaptación o ensoñación. La verdadera maduración hacia la
racionalidad requiere auto-compresión y auto-control de nuestros impulsos.

Knowles (1980, p.32) reconoce que quizás algunas dimensiones del proceso de

maduración no estén incluidas en esta relación o que algunas deban ser sustituidas

por otras. Sin embargo, “la noción general de que una de las misiones del educador de

adultos es asistir a los individuos a continuar un proceso de maduración a través de la

vida, proporciona una guía útil para el desarrollo de un programa de aprendizaje a lo

largo de la vida secuencial, integrado y continuo” (Knowles, 1980; p.32).

En la actualidad, la investigación sobre la maduración a la que Knowles otorga

un papel transversal en la educación de adultos, como hemos podido ver, parece ir

ligada a la investigación sobre las teorías del ciclo vital. Cómo contribuir a que los

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