Entrega 3 TFM

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster Universitario en Didáctica de las Matemáticas

en Educación Secundaria y Bachillerato
Uso del ABP y las herramientas TIC en el

aprendizaje de la geometría de figuras
planas para estudiantes de 11 a 13 años
Trabajo fin de estudio presentado por: Juan Carlos Beltrán Cabanzo

Tipo de trabajo: Propuesta didáctica
Director/a: Antoni Ferragut Amengual
Fecha:
Trabajo Fin de Máster Juan Carlos Beltrán Cabanzo
Resumen
El presente trabajo de Fin de Master tiene como punto de partida las dificultades de
aprendizaje que presentan los estudiantes de 6° de educación secundaria en Colombia en el
área de matemáticas, más específicamente en el aprendizaje de la geometría de figuras
planas. Como docente del área de matemáticas y principalmente durante el periodo de
prácticas del presente master en formación de profesorado, se ha tenido la oportunidad de
vivenciar en estudiantes de 6° de secundaria las diferentes dificultades que presentan en el
aula durante el desarrollo de los contenidos matemáticos y con ello, se han buscado diversas
estrategias que permitan dar solución a tales dificultades y con ello, lograr que el rendimiento
académico de los estudiantes mejore.
El trabajo se apoya en la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) la cual

históricamente se ha trabajado en el aula a nivel de secundaria y en donde se pone al alumno
como centro de su aprendizaje y, además, se emplean las herramientas TIC las cuales día a día
cobran una mayor importancia en el ámbito educativo al ofrecer un inmenso mundo de
recursos.
Con el fin de poder implementar la metodología propuesta y asimismo poder evaluarla,

realizar posibles mejoras y, además, que sirva como base para futuras investigaciones y
experiencias docentes que de igual manera busquen mejorar el aprendizaje de la Geometría
y en particular del bloque de contenidos relacionado con las figuras planas, se desarrolla una
unidad didáctica contextualizada.
Palabras clave: Figuras Planas, Metodología, Aprendizaje Basado en Problemas, Herramientas

TIC, Unidad Didáctica.
EL ABP y las TIC en la geometría plana 2

Abstract
This Master's thesis has as its starting point the learning difficulties presented by 6th grade
secondary school students in Colombia in the area of mathematics, more specifically in the
learning of geometry of plane figures. As a teacher in the area of mathematics and mainly
during the internship period of this master's degree in teacher training, I have had the
opportunity to experience in 6th grade high school students the different difficulties they
present in the classroom during the development of mathematical content and with this, I
have sought various strategies to provide solutions to such difficulties and thus, to achieve
that the academic performance of students improves.
This work is based on the Problem Based Learning (PBL) methodology, which has historically
been used in the classroom at the secondary level and where the student is placed as the
center of learning and, in addition, ICT tools are used, which are becoming more important in
the educational field every day, offering a vast world of resources.
In order to be able to implement the proposed methodology and also to be able to evaluate
it, to make possible improvements and also to serve as a basis for future research and teaching
experiences that also seek to improve the learning of Geometry and in particular the block of
contents related to plane figures, a contextualized didactic unit is developed.
Keywords: Plane Figures, Methodology, Problem-Based Learning, ICT Tools, Didactic Unit.

Índice de contenidos
1. introducción ........................................................................................................................ 9
1.1. Justificación ............................................................................................................... 10
1.2. Planteamiento del problema .................................................................................... 11
1.3. Objetivos del TFE ....................................................................................................... 13
1.3.1 Objetivo general ............................................................................................................. 13
1.3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 13
2. Marco teórico ................................................................................................................... 14
2.1. Marco legal y de referencia ...................................................................................... 14
2.1.1 Marco legislativo en España ........................................................................................... 14
2.1.1.1 Legislación estatal ........................................................................................................ 14
2.1.1.2 Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa ................................................ 16
2.1.2 Marco legislativo en Colombia ....................................................................................... 16
2.1.2.1 Constitución Política de Colombia 1991 ..................................................................... 16
2.1.2.2 Ley 115 de febrero 8 de 1994 ...................................................................................... 16
2.1.2.3 Decreto 1860 de 1994 .................................................................................................. 17
2.1.2.4 Ley 715 de 2001 ........................................................................................................... 17
2.1.2.5 Estándares básicos de Competencia ........................................................................... 18
2.2 La Geometría y su historia ................................................................................................. 18
2.3 La metodología ABP ........................................................................................................... 19
2.4 Dificultades del aprendizaje .............................................................................................. 23
2.5 Contenidos Curriculares..................................................................................................... 24
2.6 Las TIC en la enseñanza de las matemáticas..................................................................... 25
3. Propuesta didáctica .......................................................................................................... 26
3.1. Presentación .............................................................................................................. 26

3.2. Marco legislativo y contexto..................................................................................... 26
3.3. Objetivos .................................................................................................................... 28
3.4. Contenidos ................................................................................................................. 29
3.5. Competencias ............................................................................................................ 30
3.6. Metodología .............................................................................................................. 30
3.7. Temporalización ........................................................................................................ 31
3.8. Recursos ..................................................................................................................... 31
3.9. Actividades ................................................................................................................ 32
3.10 Evaluación de las actividades .......................................................................................... 44
3.11 Autoevaluación de la propuesta ..................................................................................... 44
4. Conclusiones ..................................................................................................................... 45
5. Limitaciones y prospectiva. .............................................................................................. 48
6. Referencias........................................................................................................................ 49
7. Anexos. .............................................................................................................................. 51
Anexo A. Competencias claves .......................................................................................... 51
Anexo B. Historia de la Geometría.................................................................................... 52
Anexo C. El Tangram en la Geometría. Características y propiedades de las figuras

planas. 58
Anexo D. Figuras del Tangram en el geoplano. ................................................................ 64
Anexo E. Rubrica para la actividad 2 “El Tangram en la Geometría”.................................. 65
Anexo F. Test y actividades en línea. ................................................................................... 66
Anexo G. Ejercicios de apoyo y práctica actividad 3. ....................................................... 68
Anexo H. Actividad de práctica para trabajar en clase. ................................................... 70
Anexo I. Rúbrica para la evaluación de la actividad 3. ....................................................... 71
Anexo J. Rubrica para la evaluación de la actividad 5. ....................................................... 72

Anexo K. Examen para la evaluación de las cinco actividades. ....................................... 73
Anexo L. Autoevaluación de la propuesta didáctica. .......................................................... 77

Índice de figuras
Figura 1. Resultados informe PISA Colombia 2018. ................................................................. 12
Figura 2. Resultados ICFES matemáticas 2021 calendario A. ................................................... 12
Figura 3. Resultados ICFES matemáticas 2021 calendario B. ................................................... 12
Figura 4. Esquema de las competencias básicas. ..................................................................... 15
Figura 4. Ventajas de la metodología ABP................................................................................ 22
Figura 5. Tipos de pensamiento matemáticos. ........................................................................ 25

Índice de tablas
Tabla 1. Fases para la implementación de la metodología ABP. .............................................. 23
Tabla 2. Estándares, DBA, contenidos y criterios para 6° de secundaria en geometría plana. 29
Tabla 3. Actividad 1 “Indagando en el pasado” ........................................................................ 33
Tabla 4. Actividad 2 “El Tangram en la Geometría” ................................................................. 34
Tabla 5. Actividad 3 “Aprendamos con los Ula ula” ................................................................. 36
Tabla 6. Actividad 4 “Redescubriendo la Geometría en mi colegio” ....................................... 38
Tabla 7. Guía de figuras planas a encontrar dentro del colegio ............................................... 39
Tabla 8. Actividad 5 “Resolviendo problemas de mi entorno” ................................................ 41

1. Introducción
Tradicionalmente en las clases de geometría en educación secundaria los docentes presentan

la teoría, desarrollan una serie de ejemplos y posteriormente asignan ejercicios para que los
estudiantes los resuelvan. Este método enfatiza en la aplicación de fórmulas y aspectos
memorísticos, lo que conlleva a que los procesos de visualización, argumentación y
justificación no tengan la importancia que deberían tener en la enseñanza de esta importante
disciplina. Por esta razón, la enseñanza de la geometría en los niveles de secundaria debe
basarse en metodologías que permitan llevar a cabo la actividad de exploración y
descubrimiento por parte de los estudiantes.
En este trabajo de fin de master (TFM) se ha elaborado una propuesta de intervención

didáctica para el aprendizaje de la geometría de figuras planas de estudiantes de 6° de
secundaria. Para ello, se ha indagado acerca de las dificultades presentadas por los
estudiantes en el área de matemáticas y, en particular en contenidos de geometría que
involucre las figuras planas.
Adicionalmente, en este trabajo se analiza, por un lado, la metodología del Aprendizaje

Basado en Problemas (ABP) en la cual el alumno es protagonista de su propio aprendizaje, al
resolver problemas planteados por el profesor, que buscan captar la atención y atraer al
alumno y, por otra parte, la importancia y el potencial que tienen las Tecnologías de la
información y la Comunicación (TIC) a nivel educativo.
En este TFM se plantea el interrogante de cómo se podría mejorar el rendimiento de los

estudiantes en el aprendizaje de la geometría de figuras planas y propone una unidad
didáctica empleando la metodología del ABP y el uso de las TIC.

1.1. Justificación
Al día de hoy la geometría es catalogada como eje fundamental en la formación académica y

cultural del individuo, debido a su gran aplicabilidad en diferentes contextos; a la capacidad
formadora del razonamiento lógico; y a su contribución en el desarrollo de habilidades para
visualizar, pensar de manera critica, intuir, resolver problemas, conjeturar, razonar
deductivamente y argumentar de manera lógica en procesos de prueba o demostración tal
como lo expresa (Gamboa Araya & Ballestero Alfaro, 2010). Del mismo modo, los tipos de
enseñanza que tengan los estudiantes a lo largo de su etapa escolar pueden ser los causantes
de las tantas dificultades que estos puedan tener al momento del entendimiento de los
contenidos de la geometría.
Los docentes tienen la tarea de elegir su método y estilo de enseñanza que permita generar
un ambiente de trabajo agradable y más aún que favorezca el aprendizaje de los estudiantes
y con ello la consecución de los objetivos planteados.
El ABP toma como base la corriente pedagógica del constructivismo y según lo afirmando por
(Luy-Montejo, 2019), se puede definir como un tipo de enseñanza activa, la cual tiene centro
de atención el estudiante y, además, tiene como característica partir de la solución de un
problema autentico en la producción del aprendizaje en el estudiante. Asimismo, este modelo
de aprendizaje presenta una serie de características que se acoplan de muy buena manera en
el aprendizaje de estudiantes de nivel secundaria.
La elección del curso, en este caso, sexto grado de secundaria para el desarrollo de esta unidad
didáctica se debe a la importancia que tiene en esta nueva etapa afianzar los conceptos que
van a ser utilizados más adelante y que servirán como base en los cursos siguientes y a lo largo
de la vida, y a pesar de que en el nivel primaria es introducida la geometría, es en el nivel de
secundaria donde logran profundizarse de manera significativa y a su vez donde surgen las
mayores dificultades.

1.2. Planteamiento del problema
Históricamente en el área de matemáticas es donde los estudiantes presentan un mayor grado

de dificultad cuando llevan a cabo la comprensión y entendimiento de sus contenidos. De
manera particular, en los contenidos de la geometría plana los estudiantes tienden a pensar
que el objetivo es memorizar y aplicar fórmulas para encontrar áreas y perímetros de figuras.
Por otra parte, en algunas ocasiones el docente no aborda de manera correcta la temática
relacionada con las propiedades y transformaciones de las figuras geométricas puesto que, no
llega a contextualizar y no se es recursivo al momento de elegir elementos del contexto o de
la vida cotidiana que ayuden a explicar la geometría de una manera práctica, divertida y
significativa.
Cuando el estudiante hace la transición del nivel primaria al nivel secundaria, las dificultades
se manifiestas mucho más puesto que, esta nueva etapa presupone ser más dura y se
incrementa la dificultad para el alumno. De manera puntual, en el bloque de geometría
aparecen dificultades relacionadas con la visualización, la cual le permite al estudiante
entender como relacionarse e interactuar con las diversas figuras planas que se le presenten.
Por otra parte, diferentes pruebas, estudios e informes realizados a nivel internacional como
lo es el informe del programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o informe PISA
llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el
Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS) evidencian bajos niveles de
desempeño en la prueba de matemáticas en los estudiantes de países latinoamericanos,
obteniéndose puntajes por debajo del promedio. De manera particular, en un informe
presentado por (OCDE, 2019) en la prueba PISA llevada a cabo en el año 2018 los estudiantes
colombianos obtuvieron una puntuación en matemáticas de 391, superior a la obtenida en
años anteriores pero muy por debajo del promedio de todos los países miembros de la OCDE
(ver figura 1). Asimismo, pruebas realizadas a nivel nacional como lo son las pruebas ICFES
evidencian promedios muy bajos en la prueba de matemáticas, siendo para el año 2021 de 51
puntos en el calendario A (ver figura 2), siendo el calendario principal donde se presentan
oficialmente los estudiantes de todas las instituciones públicas y privadas del país y de 63 en
el calendario B (ver figura 3), el cual es el calendario alternativo donde la población que lo
presenta es bastante baja.

Figura 1. Resultados informe PISA Colombia 2018.
Fuente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2019.

Figura 2. Resultados ICFES matemáticas 2021 calendario A.
Fuente: Mineducación, 2022
Figura 3. Resultados ICFES matemáticas 2021 calendario B.
Fuente: Mineducación, 2022

1.3. Objetivos del TFE
1.3.1 Objetivo general
El objetivo general de este TFM consiste en la aplicación del ABP y las TIC en el diseño de una
unidad didáctica para el aprendizaje de la geometría de figuras planas para estudiantes de 11
a 13 años.
1.3.2 Objetivos específicos
Conocer los elementos y conceptos geométricos que forman parte del contenido de
sexto grado de secundaria en Colombia.
Encontrar y analizar las diferentes dificultades que se presentan los estudiantes de
sexto grado de secundaria en el aprendizaje de fórmulas y propiedades de figuras
planas.
Presentar los diversos estudios sobre la metodología ABP y las ventajas que tiene su
aplicación en la educación secundaria.
Conocer y exponer las características de herramientas TIC que puedan ser usadas para
el aprendizaje de la geometría de figuras planas.

2. Marco teórico
En este capítulo se va a mostrar la información teórica relativa a los conceptos y contenidos

tratados en el TFM. Inicialmente se analizará el marco legislativo por el que se rige la
propuesta, seguidamente, se realizara un estudio conceptual e histórico de la geometría,
luego, se abordara la metodología ABP y sus ventajas, posteriormente, se indicaran ejes
temáticos de geometría en el área de matemáticas para sexto grado de secundaria, después,
se indicaran las principales dificultades presentadas por los estudiantes en los contenidos
indicados anteriormente y finalmente, se mostraran herramientas TIC o recursos digitales que
pueden ser empleados para el aprendizaje de tales contenidos.
2.1. Marco legal y de referencia
El marco legal y de referencia en el que se sustenta el presente TFM tiene en cuenta por un
lado la normativa de la educación en España, puesto que, el presente estudio de posgrado se
realiza en una universidad de dicho país, y, por otra parte, se tiene en cuenta la normativa que
regula y sustenta las enseñanzas educativas en Colombia, país en el cual se pretende
implementar la unidad didáctica. De manera particular, se analizarán las diferentes normas y
los referentes curriculares direccionan el área de matemáticas.
2.1.1 Marco legislativo en España
2.1.1.1 Legislación estatal
En España la Ley Orgánica de Educación (LOE) es la encargada de llevar a cabo la regulación

de las enseñanzas educativas no universitarias, en los distintos tramos de edades. Esta ley fue
publicada el 3 de mayo del 2006 en el Boletín Oficial del Estado.
El objetivo principal de la Ley Orgánica según lo expuesto en su explicación inicial, es ajustar

la regulación legal de la educación no universitaria y a su vez sentar las bases para hacer frente
a los distintos retos y desafíos de la realidad actual en España. Para lograr lo anterior, parte
de principios de calidad educativa para todos los estudiantes, de trasmitir de manera eficiente
los distintos valores que favorecen la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia entre otros valores, además, la equidad que garantice la igualdad de
oportunidades.

Asimismo, la LOE rige las enseñanzas mínimas obligatorias para articular el sistema educativo
español. Del mismo modo, se debe tener en cuenta el Real Decreto 1631/2006, del 29 de
diciembre, el cual suma al currículo las distintas competencias básicas que son de carácter
imprescindible y que deben ser desarrolladas por todos los estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Dichas competencias básicas enunciadas por el Real Decreto 1631/2006 se presentan en el

siguiente esquema:
Figura 4. Esquema de las competencias básicas.
Fuente: (Ministerio de Educación y Ciencia , 2007)
Entre las competencias mencionadas anteriormente, la que afecta de manera directa el

presente trabajo de fin de Master, es la competencia matemática. Según lo expuesto en el
Real decreto 1631/2006 en (Ministerio de Educación y Ciencia , 2007), se basa en la habilidad
o destreza de emplear y relacionar las cantidades o los números, llevar a cabo los distintos
cálculos que se puedan realizar entre ellos, , conocer sus símbolos o formas de representación,
expresión y razonamiento matemático, todo esto con el fin de poder construir e interpretar
diversos tipos de información, así como para engrandecer el conocimiento que se tenga
acerca de los aspectos cuantitativos y peculiares de la realidad y, además, poder dar solución
a problemas o situaciones que se presentan en la vida cotidiana y ante todo en el mundo
laboral. De igual manera, en la competencia matemática se desarrolla la habilidad de poder
analizar, deducir y expresar de manera clara y precisa información, datos y argumentos, lo
que conllevar a poder incrementar la posibilidad real de seguir formándose y aprendiendo a

lo largo de la vida, no solo en el ámbito escolar o académico sino también en el personal,

social, etc.
2.1.1.2 Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
El 28 de noviembre del 2013 fue aprobada la Ley Orgánica para la mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) y el 10 de diciembre del mismo año fue publicada en el BOE. Dicha ley
correspondiente al orden jurídico español presenta un carácter de ley orgánica, y su creación
se dio con el fin de modificar la Ley Orgánica 2/2006, del 3 mayo, de Educación (LOE).
Su importancia en el presente trabajo de Fin de Master, radica en el hecho de que trata de la

actual normativa que rige el sistema educativo en España, impartiéndose en los 1° a 3° de la
educación secundaria obligatoria (ESO).
2.1.2 Marco legislativo en Colombia
2.1.2.1 Constitución Política de Colombia 1991
Como primer documento de referencia se tiene la Constitución Política de Colombia

establecida por (Asamblea Nacional Constituyente, 1991). Dicha constitución en su artículo
67, establece que toda persona tiene derecho a la educación y que por ende esta debe
considerar como un servicio público, la cual debe prestar una función social. La educación
debe permitir el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a todo bien o valor de la
cultura.
2.1.2.2 Ley 115 de febrero 8 de 1994
El 8 de febrero de 1994 a través de Ley 115 de 1994 se expide la Ley General de Educación,
tomando como base el artículo 67 de la Constitución Nacional y se establece por (MEN, 1994).
Los objetivos a cumplir en los diferentes ciclos o niveles de educación en el área de
matemáticas se establecen en los artículos 20, 21 y 22 y, en su artículo 23 indica la necesidad
de impartir unas áreas denominadas obligatorias o fundamentales del conocimiento y de la
formación en la consecución de los objetivos planteados en la educación básica, las cuales
deberán ser ofrecidas teniendo en cuenta el currículo y el Proyecto Educativo Institucional
(PEI). Dentro de estas áreas obligatorias o fundamentales se encuentra el área de
matemáticas, lo que refleja una real importancia a la necesidad del ser humano de desarrollar

la comprensión lógica, el razonamiento ordenado y a la capacidad de preparar la mente para

el pensamiento, la crítica y la abstracción.
El articulo 22 de la misma ley, indica los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo
secundaria y nombra dentro de los primeros objetivos planteados desarrollar la capacidad
para el razonamiento lógico, a través del manejo de los diferentes tipos de pensamiento
matemático (numérico, geométrico, métrico, lógico, analítico, conjunto de operaciones y
relaciones), y como poder emplearlos en la interpretación y solución problemas o situaciones
de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana.
Planteándolo como un objetivo prioritario en comparación con el conocimiento que se debe

tener sobre otras áreas y frente a la adquisición de otras competencias relacionadas con el
saber hacer. Asimismo, es importante mencionar, que tales objetivos son la base de la
educación frente al desarrollo de la capacidad que necesita el ser humano para poder
desenvolverse en cualquier labor o actividad en su etapa adulta y para razonar acerca de las
distintas situaciones o momentos que se le puedan presentar a lo largo de su vida.
2.1.2.3 Decreto 1860 de 1994
El Decreto 1860 de 1994 elaborado por (MEN, 1994), se refiere a todo lo que se quiere enseñar
y que por ende se desea que aprendan (aspectos pedagógicos) y a las formas en la que se
organizar los estudiantes, los docentes, se organizan las actividades y se adecuan los
materiales (aspectos organizativos) y, de manera puntual en su artículo 14, realiza una
importante observación y recomendación en cuanto a la ruta que se ha fijado para poder
lograr los objetivos o fines de la educación previamente establecidos por la ley, en los cuales
lleva a cabo un rol de evaluación y seguimiento para que se lleve a cabo el debido
cumplimiento de las condiciones sociales y culturales; siendo dos importantes aspectos que
sustentan el accionar del área en las instituciones educativas.
2.1.2.4 Ley 715 de 2001
La Ley 715 de 2021 es otro importante referente normativo y soporte de marco legal,
establecida por (MEN, 2001), la cual en su artículo 5, más específicamente en el apartado 5.5,
hace referencia al establecimiento de las normas técnicas curriculares y pedagogías en los
diferentes niveles educativos (preescolar, básica y media), sin que esto pueda generar
perjuicio alguno en la autonomía de las instituciones educativas y en la especificidad de tipo

regional. Asimismo, en el apartado 5.6 se establece la importancia que tiene para la calidad
de la educación la definición, el diseño y el establecimiento de los diversos instrumentos y
mecanismos.
2.1.2.5 Estándares básicos de Competencia
Los Estándares Básicos de Competencias al igual que los Lineamientos Curriculares hacen
parte de los llamados “documentos rectores”, los cuales determinan las Nomas Técnicas
Curriculares. Dichos documentos son de carácter académico y, por ende, todo maestro del
área tiene la obligación de conocerlos y asumirlos en su práctica pedagógica y además deben
ser llevados a la práctica con los elementos didácticos que sean necesarios. Estos importantes
documentos fueron publicados en el 1998 por el MEN y en ellos se exponen distintas
reflexiones referentes a la matemática escolar partiendo de principios filosóficos y didácticos
del área, con lo cual, se establecen vínculos entre los conocimientos básicos, los procesos y
los contextos, regidos a su vez por las situaciones problemas y la evaluación, siendo estos
componentes que contribuyen a orientar, en gran medida, la práctica pedagógica del docente
y hacer posible la exploración, la conjetura, el razonamiento, la comunicación y el desarrollo
del pensamiento matemático en el estudiante.
2.2 La Geometría y su historia
La enseñanza de las matemáticas en los diferentes niveles educativos (primaria y secundaria),

se basa en la enseñanza de sus diferentes ramas, entre las cuales se encuentra la geometría,
siendo parte de los contenidos obligatorios. De manera puntual, la enseñanza de la geometría
debe estar dirigida hacia la consecución de objetivos en concreto en los estudiantes, es decir,
al adelanto de las habilidades específicas, las cuales se clasifican según (Bressan, Bogisic y
Crego, 2006, como se citó en Giarrizzo, 2021) en cinco áreas: visuales, de dibujo y construcción,
de comunicación, de pensamiento y de aplicación o transferencia. Cuando el estudiante lleva
a cabo tareras o activiades que requieran trabajo exploratorio, identifiación de conceptos,
relaciones y propiedades geometricas, esta poniendo en práctica el desarrollo de habilidades
de diseño, dibujo y construcción.
La geometría es una de las ramas de la matemáticas con diversas caracteristicas que en cierta
medida la hacen unica e importante, resaltando principalmente su gran potencial en los
distintos campos del saber y con ello su aplicación en todas las ciencias, de ahí que se

considere a la geometría como una de las ramas de la matemática más diversificada o

multifacética tal como lo expresa (Camargo & Acosta, 2012). Su origen se remonta a unos tres
mil años antes de Cristo en el Antiguo Egipto, en donde sus concesiones hasta el momento
eran solo prácticas, es decir, no se realizaba o algún tipo de razonamiento o demostración, y
por el contrario, respondía a la necesidad que tenían los pobladores de la época por solventar
cuestiones y problemáticas agrícolas y arquitectónicas tales como la división de campos, el
cálculo de volúmenes y la construcción de grandes obras arquitectónicas como lo eran las
pirámides y los monumentos. Posteriormente, todos estos conocimientos empíricos pasaron
a los griegos, quienes fueron los primeros en formalizar la geometría, considerando de manera
particular los objetos como entes ideales, como es el caso del circulo en lugar de un ojo de
pozo y un cuadrado por una simple pared.
2.3 La metodología ABP
La metodología ABP es activa y centrada en el estudiante, en la búsqueda de la adquisición e

integración de los nuevos conocimientos plantea la discusión y solución de un problema
autentico, tal como lo expresa (Restrepo Gómez, 2005). Dicho aprendizaje se apoya en dos
importantes argumentos conceptuales y teóricos. El primero de ellos corresponde con la obra
del filósofo de la educación John Dewey, quien resalta la importancia de aprender sobre la
experiencia, puesto que, la exploración en el mundo real permite a los estudiantes encontrar
situaciones o problemas atractivos que generan un alto grado de atención y sobre todo que
logran estimular su pensamiento, llevándolos a indagar sobre posibles soluciones a dicho
problema o situación y además, esta experiencia con el mundo real les permite corroborar lo
que aprenden. Como segundo fundamento teórico, se tiene la teoría sociocultural de
Vygotsky, en la cual dicho autor subraya la importancia de involucrar a los estudiantes en
comunidades de aprendizaje, con el fin de que estos puedan intercambiar y comparar sus
pensamientos o ideas con la de otros, y de manera más especifica el intercambio activo de
saberes en la solución de problemas.
Según lo mencionado anteriormente y lo expuesto por (ITESM, 2022), el ABP se sustenta

principalmente en el modelo constructivista y, de acuerdo a ello en esta metodología se siguen
tres principios básicos:

I. Las interacciones con el medio ambiente conllevan al entendimiento de una

determinada situación de la realidad.
II. Cuando se enfrenta o se afronta una nueva situación se produce un conflicto cognitivo
y esto estimula el aprendizaje.
III. Reconocer y aceptar la diversidad cultural y con ello, evaluar la variedad de
pensamiento que se tenga sobre un determinado fenómeno, permite desarrollar el
conocimiento.
La metodología ABP pretende que los estudiantes integren las distintas causas que generan
un problema en la búsqueda de una respuesta completa y, a su vez, combina los saberes que
se tengan sobre la especialidad objeto de estudio, las aptitudes y los valores. En este sentido,
(ITESM, 2022) señala los siguientes objetivos en la implementación del ABP.
Llevar a que el estudiante sea responsable de su propio aprendizaje.

Exponer un conocimiento base que sea relevante y que se caracterice por su
profundidad y flexibilidad
Generar habilidades que permitan llevar a cabo una evaluación de manera crítica y,
además, que permita la adquirir nuevos saberes de manera contante.
Fomentar en el estudiante el desarrollo de habilidades que le permitan relacionarse
con los demás.
Lograr que el estudiante se involucre en un reto (problema, situación o tarea) por
voluntad propia y con una actitud positiva y entusiasta.
Contar con un conocimiento base que sea integrado y flexible, con el cual buscara
razonar de manera eficaz ante cualquier situación.
Realizar un seguimiento a los objetivos de aprendizaje planteados para el estudiante,
analizando ante todo que estos sean acordes al nivel de desarrollo de los estudiantes.
Manejar eficiente y eficazmente la ausencia de saberes y habilidades con el fin de
mejorar cada día más.
Lograr que el estudiante estimule y desarrolle el trabajo colaborativo, siendo este
miembro de un equipo que busca alcanzar una meta común.
Como características principales de un entorno de aprendizaje basado en problemas (Marra y

otros, 2014) establecen las siguientes:
El aprendizaje se centra en un problema.

El estudiante es centro de atención, al ser responsable de su propio aprendizaje.

Se fomenta la auto-dirección, es decir, los estudiantes deben asumir diversas
responsabilidades: identificar y establecer los objetivos de aprendizaje, organizar la
búsqueda y selección de la información y llevar acabo el procesamiento de la misma.
Se busca la auto-reflexión, en la cual los estudiantes llevan a cabo un monitoreo de la
comprensión que realizan y del aprendizaje que llevan a cabo, con el fin de ajustar sus
estrategias.
Se desarrolla el trabajo colaborativo, en el cual los estudiantes dialogan, intercambian
ideas y discuten sobre las mismas.
El docente solo actúa como facilitador, en este sentido, su función principal es plantear
y dirigir los procesos de razonamiento y los relacionados con la búsqueda e integración
de información, la organización de las actividades en grupo y el planteamiento de los
interrogantes.
Asimismo, (Sanmartí & Márquez, 2017) señalan otros rasgos que de igual manera son
importantes y como tal deben estar presentes en el ABP:
El estudio se centra en alguna situación o problema del entorno.

La investigación se lleva a cabo con el fin de dar respuesta a interrogantes, dudas o
restos surgidos inicialmente o a lo largo del desarrollo o realización del proyecto.
Los saberes adquiridos pueden son trasferibles o pueden ser aplicados en otros
contextos.
Se brinda la oportunidad a los estudiantes de trabajar casi que de forma autónoma por
largos periodos de tiempo.
El docente solo es un facilitador mas no dirige.
Se fomenta el trabajo colaborativo, en grupos heterogéneos y además se promueve la
reflexión.
Se emplean recursos y herramientas que permitan desarrollar las clases de manera
interactiva, como es el caso del uso de las tecnologías digitales.
Al finalizar las actividades los estudiantes diseñan o planifican alguna acción en el
entorno.

En cuanto a las ventajas que presenta la metodología ABP, (aulaPlaneta, 2015) propone seis
grandes ventajas tanto para el estudiante como para el docente, a continuación, se presentan
en la siguiente imagen.
Figura 4. Ventajas de la metodología ABP
Fuente: (aulaPlaneta, 2015)
Para la implementación del ABP (Díaz-Barriga & Hernández Rojas, 2005) propone tres fases,
las cuales se muestran y explican en la tabla 1.

Tabla 1. Fases para la implementación de la metodología ABP.
Fuente: (Díaz-Barriga & Hernández Rojas, 2005)
2.4 Dificultades del aprendizaje
El área de matemáticas es considerada tradicionalmente como una de las que representa un

mayor grado de dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje para los estudiantes,
siendo principalmente dos causas el motivo ello: por un lado, la mala concepción que se tiene
sobre la asignatura, es decir, en la sociedad es vista como una asignatura muy difícil sólo apta
para personas inteligentes y, por otra parte, las dificultades propias del proceso de aprendizaje
de las matemáticas. De manera particular las dificultades presentes en el desarrollo de los
contenidos de geometría, están asociadas a diversos factores entre las que cabe mencionar:
el poco grado de importancia que se da en muchos casos al bloque de contenidos de
geometría; las características de la geometría, como las relacionadas con el espacio físico o los
diversos tipos de registros a tener en cuenta para poder solucionar o minimizar dichas
dificultades; el registro figurativo y el registro simbólico.
En lo concerniente con el espacio físico, el hecho de que la geometría se haya constituido, casi
en su mayoría como una modelización del espacio físico, conlleva a la existencia de un vinculo
directo entre las figuras geométricas que siguen las reglas de las matemáticas y el espacio
físico. Cuando se inicia la etapa de educación secundaria, la relación tiende a ser más compleja
debido a que, aparecen contenidos más complejos (teoremas) que le permiten al estudiante
interactuar con las figuras planas, algo que es nuevo para los estudiantes y que por ende
ocasiona ciertas dificultades.
El registro figurativo quien hace referencia a las representaciones gráficas, las dificultades
surgen en la percepción que tienen los estudiantes sobre las figuras representadas, puesto
que, los estudiantes prestan mayor atención a lo que ellos lograr percibir en cuanto de las
figuras y no a los datos reales o evidentes, es decir, los datos que ellos logran deducir sobre el
dibujo son más tenidos en cuenta que los datos que la situación realmente le está aportando.
Por otro lado, el registro simbólico que establece la relación de símbolos o letras con parte ya
establecidas dentro de las operaciones matemáticas trae dificultades en los estudiantes, al
momento de asociar esas marcas ya preestablecidas de los elementos que hacen parte de la
figura o a los elementos que se tienen en cuenta en las fórmulas.
2.5 Contenidos Curriculares
La elaboración de los contenidos curriculares del área de matemáticas tiene como punto de
partida los Estándares Básicos de Competencias establecidos por (MEN, 2006), en los cuales
se establece lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden; lo
estipulado en los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) para sexto grado y las mallas de
aprendizaje.
Los diferentes tipos de pensamiento matemático (ver figura 5) son la base o pilar de Los
Estándares Básicos de Competencia. El pensamiento espacial y sistemas geométricos abarca
los contenidos a trabajar en la geometría de figuras planas y busca que los estudiantes logren
desarrollar el pensamiento espacial, siendo considerado este tipo de pensamiento como la
acumulación acciones de conocimiento o de procesos cognitivos a través de los cuales se logra
construir y manipular las diferentes representaciones mentales de los objetos del espacio, las
relaciones que se puedan establecer en ellos, las traslaciones y las diferentes traducciones o
formas de representación material.

Figura 5. Tipos de pensamiento matemáticos.
Fuente: (Informe Global, 2022)
2.6 Las TIC en la enseñanza de las matemáticas
El gran crecimiento tecnológico de los últimos años, ha convertido la tecnología al día de hoy
en una realidad social; siendo significativo en el campo educativo, en donde no utilizarla sería
inequívocamente un error. En este sentido, surge la necesidad por parte de los docentes en
tener una buena formación en las competencias relacionadas con el uso de las Tecnologías de
la información y la Comunicación – TIC y las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación - NN.TT, puesto que, estas día a día cobran una mayor importancia en la
práctica pedagógica tal como lo expresa (Padilla Escorcia & Conde Carmona , 2020).
Las nuevas generaciones de estudiantes presentan dificultades en su proceso de aprendizaje,

cuando tienen como orientador a un docente que solo usa el método tradicional de
enseñanza, por ello, surge la necesidad de nuevos métodos de aprendizaje que encaminen a
los estudiantes hacia aptitudes más positivas en su aprendizaje. Las TIC aparecen como una
alternativa a esos métodos tradicionales puesto que, sus múltiples recursos y metodologías
son muy útiles dentro del aula, además, el uso y manejo de recursos digitales es otra de las
competencias establecidas en la normativa curricular que se rige en el país.

3. Propuesta didáctica
3.1. Presentación
El propósito que tiene la elaboración de la propuesta de intervención en el presente TFM es

el de promover el aprendizaje significativo de las matemáticas, específicamente de la
geometría de figuras planas, mediante la metodología ABP, que implica la participación activa
del estudiante, dejando al docente solo como un guía u orientador y dándole todo el
protagonismo al estudiante y, además, haciendo uso de las herramientas TIC.
3.2. Marco legislativo y contexto
Los distintos temas o contenidos que se trabajan en el área de matemáticas se soportan en

diferentes documentos y leyes. La configuración parte inicialmente de los reglamentos a nivel
normativo y curricular para el caso especifico de las matemáticas. Como referente inicial se
tiene la Constitución Nacional, la cual en su artículo 67 establece que la educación es un
derecho de toda persona y en esa medida se convierte en un servicio público de carácter
social, por medio del cual se logra acceder a los distintos saberes, a la ciencia, a la técnica y a
todo bien o valor cultural. Sustentando en este mismo articulo de la Constitución Nacional, se
constituye y fundamenta la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en la cual se señala
las normas generales para regular el servicio público de la educación en Colombia, y de
manera puntual, en su articulo 4° expresa que la calidad y cubrimiento del servicio público
educativo, es obligación del Estado, de la sociedad y de la familia, además, la Nación y las
diferentes entidades territoriales deben ser responsables de garantizar el cubrimiento de este
servicio en cualquier parte del país. Por otra parte, los objetivos a cumplir en los diferentes
ciclos o niveles de educación en el área de matemáticas se establecen en los artículos 20, 21
y 22 y, en su artículo 23 se considera el área de matemáticas como obligatoria o fundamental
en todo plantel educativo.
Del mismo modo, el Decreto 1860 de 1994 hace referencia a todo lo que se quiere enseñar y
que por ende se desea que aprendan (aspectos pedagógicos) y a las formas en la que se
organizar los estudiantes, los docentes, se organizan las actividades y se adecuan los
materiales (aspectos organizativos) y, de manera puntual en su artículo 14, realiza una
importante observación y recomendación en cuanto a la ruta que se ha fijado para poder
lograr los objetivos o fines de la educación previamente establecidos por la ley, en los cuales

lleva a cabo un rol de evaluación y seguimiento para que se lleve a cabo el debido
cumplimiento de las condiciones sociales y culturales; siendo dos importantes aspectos que
sustentan el accionar del área en las instituciones educativas. Otro importante soporte legal,
referente normativo y sustento del marco legal es la Ley 715 de 2001, la cual en su artículo 5,
más específicamente en el apartado 5.5, hace referencia al establecimiento de las normas
técnicas curriculares y pedagogías en los diferentes niveles educativos (preescolar, básica y
media), sin que esto pueda generar perjuicio alguno en la autonomía de las instituciones
educativas y en la especificidad de tipo regional. Asimismo, en el apartado 5.6 se establece la
importancia que tiene para la calidad de la educación la definición, el diseño y el
establecimiento de los diversos instrumentos y mecanismos.
En cuanto a las Normas Técnicas Curriculares, se tienen los llamados “documentos rectores”,
estando dentro de estos importantes documentos los Estándares básicos de competencias y
los Lineamientos Curriculares, ambos de carácter académico y, y, por ende, todo maestro del
área tiene la obligación de conocerlos y asumirlos en su práctica pedagógica y además deben
ser llevados a la práctica con los elementos didácticos que sean necesarios. Estos importantes
documentos fueron publicados en el 1998 por el MEN y en ellos se exponen distintas
reflexiones referentes a la matemática escolar partiendo de principios filosóficos y didácticos
del área, con lo cual, se establecen vínculos entre los conocimientos básicos, los procesos y
los contextos, regidos a su vez por las situaciones problemas y la evaluación, siendo estos
componentes que contribuyen a orientar, en gran medida, la práctica pedagógica del docente
y hacer posible la exploración, la conjetura, el razonamiento, la comunicación y el desarrollo
del pensamiento matemático en el estudiante.
Esta propuesta está dirigida a estudiantes de sexto grado de educación secundaria y piensa
implementarse en la Institución Educativa San Lucas, ubicada en el casco urbano del
corregimiento que lleva el mismo nombre. El corregimiento se ubica en jurisdicción del
municipio de Santa Rosa del Sur, en el departamento de Bolívar, a una distancia aproximada
de 25 kilómetros del caso casco urbano del municipio, a través de una vía sin pavimentar en
condiciones bastante precarias. La ubicación exacta del corregimiento es hacia el extremo
norte del municipio, a 1150 msnm en el corazón de la serranía de San Lucas, una formación
montañosa de la cordillera Central, con un clima bastante y lluvioso la mayoría de los meses
del año que lleva a tener una temperatura promedio de 22°C.

La colocación de la institución, favorece que los estudiantes del centro educativo constituyan
una muestra representativa de la población. La mayoría de las familias del corregimiento
presentan un nivel socioeconómico medio y sus actividades económicas se sustentan
principalmente en la agricultura y la ganadería.
Esta unidad de didáctica se va a implementar en un grupo de 25 estudiantes pertenecientes

al grado sexto de secundaria, con edades entre los 11 y 13 años. De manera más específica
hay 12 niños y 13 niñas, los cuales se desempeñan muy bien en las distintas actividades
realizadas en el aula, lo cual se refleja en el sobresaliente rendimiento académico. Cabe
resaltar que dentro del grupo de estudiantes ninguno de ellos presenta necesidades
educativas especiales, sin embargo, si se tienen en cuenta las características específicas de
cada estudiante.
La institución cuenta con los recursos necesarios para llevar a cabo la implementación de la
unidad. Cada aula de clases tiene a su disposición un televisor, un video beam y un ordenador
para proyectar, asimismo, se cuenta con la sala de informática dotada con tablets y acceso a
internet.
3.3. Objetivos
El objetivo principal planteado en esta propuesta de intervención didáctica es incurrir de

manera significativa en el aprendizaje de los estudiantes, en contenidos relacionados con la
geometría de figuras planas, como lo es:
Reconocer las diferentes figuras geométricas planas, sus propiedades y sus características,
además, llevar a cabo los procedimientos requeridos para encontrar perímetros y áreas.
Para la consecución del objetivo principal, se hace necesario el planteamiento y ejecución de

los objetivos secundarios o específicos.
Introducir de manera justificada y correcta los contenidos de geometría en los

estudiantes de sexto grado de educación secundaria.
Emplear la metodología ABP para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en
la parte que involucra el trabajo práctico.
Utilizar GeoGebra y otras herramientas digitales como apoyo para la enseñanza de los
diferentes conceptos geométricos y procedimientos de cálculo.

Buscar desarrollar la creatividad en los estudiantes para elaborar y manipular las

figuras geométricas planas.
3.4. Contenidos
La unidad didáctica planteada desarrolla parte de los contenidos que abarca la geometría,
específicamente, los relacionados a las figuras planas, los cuales se estipulan teniendo como
referente los DBA, los Estándares Básicos de Competencias y las Mallas de Aprendizaje, todos
estos documentos aportados por el MEN.
Con base en lo anterior se elabora la tabla 1, la cual muestra los estándares, los DBA, los
contenidos y criterios para grado sexto en temáticas relacionadas con la geometría de figuras
planas.
Tabla 2. Estándares, DBA, contenidos y criterios para 6° de secundaria en geometría plana.

Estándares DBA Contendidos Criterios
Clasifico Representa cubos, cajas, Figuras geométricas. Identifica las
polígonos en conos, cilindros, prismas y ✓ Figuras planas o diferencias entre
relación con sus pirámides en forma bidimensionales figuras
propiedades. bidimensional. (características y bidimensionales
elementos que la y
Calculo áreas y Construye moldes para componen) tridimensionales.
volúmenes a cubos, cajas, prismas o Perímetro y área.
través de pirámides dadas sus ✓ Perímetro de Identifica lo
composición y dimensiones y justifica cuadrados, elementos
descomposición cuando cierto molde no triángulos y propios que
de figuras y resulta en ningún objeto. círculos. componen a una
cuerpos. ✓ Área de figura
Soluciona problemas que cuadrados, geométrica, por
Emplea técnicas involucran el área de triángulos y ejemplo:
y herramientas superficie y el volumen de círculos. cuadrado (lado,
para la una caja. Aplicación en el entorno vértice, ancho,
construcción de Emplea las fórmulas del real. largo)
figuras planas y perímetro, longitud de la ✓ Figuras planas Circulo
cuerpos con circunferencia y el área de presentes en mi (diámetro, radio,
medidas dadas. un círculo para calcular la colegio. circunferencia)
Resuelvo y longitud del borde y el Problemas de aplicación Cono (vértice,
formulo área de figuras del contexto que generatriz, base,
problemas compuestas por involucre las figuras altura)
usando triángulos, rectángulos y planas
modelos porciones de círculo.
geométricos.
Fuente: Elaboración propia.

3.5. Competencias
El proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) diseñado por la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y difundido en el año 2003, fue el
precursor de lo que hoy en día se conoce como competencias básicas (se recogen en el anexo
1). En este sentido, cada uno de los miembros de dicha organización, donde Colombia también
hace parte desde el 28 e abril del 2020, centran su diseño curricular en base a estas
competencias. La presente unidad didáctica desarrolla las siguientes competencias:
CMCCT, se trabaja en las diferentes actividades puesto que, involucra el razonamiento

matemático en temáticas correspondiente a la geometría. Dicho razonamiento se
presenta en diferentes aspectos tales como: indicar los elementos de una figura
bidimensional, plantear y resolver problemas matemáticos que involucren figuras
planas, etc.
CCL, de igual manera, se trabaja en las diferentes actividades, en donde el estudiante
hace uso de su lengua materna en la interacción con el docente y con textos para la
comprensión de las diferentes temáticas.
CD, se trabaja cuando se emplean las herramientas TIC, en este caso, el estudiante
hace uso de las tecnologías para el aprendizaje de contenidos geométricos.
AA, se encuentra en las diferentes actividades, en la cual cada estudiante de acuerdo
a sus habilidades, destrezas o fortalezas las aplica para la obtención de nuevos
conocimientos.
CEC, se evidencia en las actividades donde el estudiante hace uso de sus dotes
artísticos para la elaboración de gráficas de figuras geométricas.
3.6. Metodología
La metodología propuesta en esta unidad didáctica, es la metodología del ABP, en la cual el

estudiante es el protagonista y responsable de su propio aprendizaje, como se ha estudiado a
lo largo del Master. En este sentido, las actividades se basan en dicha metodología, con el fin
de que haya una participación activa de los estudiantes y de evitar de que siempre sean los
receptores activos de la información. El papel del docente es el de ser guía y orientador del
proceso de aprendizaje, además, de promover la reflexión y participación de los estudiantes
en las diferentes actividades.

Teniendo en cuenta las fases en las que se lleva a cabo la metodología ABP, las sesiones de
conceptualización trabajadas en el aula de clases, tendrán un momento de exploración con el
fin de analizar los presaberes o conocimientos previos que tengan los estudiantes, para que
de esta manera puedan ser compartidos y debatidos con todos los compañeros. Asimismo, se
incluye una breve explicación didáctica de los contenidos, con el objetivo de ayudar a los
estudiantes a estructuras y relacionar la información. Por otra parte, se promoverá el trabajo
en grupo en las diferentes sesiones, con el fin de fomentar la cooperación, el compromiso y la
responsabilidad en los estudiantes.
3.7. Temporalización
La aplicación de la presente unidad didáctica se llevará durante el tercer periodo académico,

en el cual se trabajan los contenidos de la geometría plana. Las sesiones están programadas
para ser ejecutadas en el orden en que se presentan.
3.8. Recursos
Un aspecto fundamental para llevar a cabo el desarrollo de la unidad son los recursos de los
que se disponen y la forma en cómo se van a utilizar. Para lo anterior, se dividen los recursos
en dos tipos: humanos y materiales.
Recursos humanos:
Profesor de la asignatura
Estudiantes de 6° de educación secundaria
Recursos materiales:
Aula de clases donde se cuenta con pizarrón, televisor y proyector.

Sala de informática junto con los quipos de cómputo, tablets.
Arquitectura del colegio donde se lleva a cabo el desarrollo de algunas actividades de
la unidad didáctica.
Materiales manipulativos tales como fichas, juegos, etc.

3.9. Actividades
A continuación, se describe de manera detallada las diferentes actividades a desarrollar en la

unidad didáctica. Dichas actividades han sido diseñadas para la consecución de los siguientes
objetivos.
Alcanzar los objetivos estipulados en la normativa vigente.

Seguir las recomendaciones didácticas y metodológicas de los autores tomados como
referencia en el presente TFM.
Potenciar el Aprendizaje Basado en Problemas.
Contextualizar las actividades en el diseño del centro educativo, en las actividades
propias de la zona como la agricultura o en problemas reales que los estudiantes
puedan entender con facilidad.
Llevar a cabo la solución de ejercicios de forma práctica, didáctica y amena.
Para explicar las diferentes actividades propuestas, justificar su elección, los objetivos,
contenidos, competencias, recursos, evaluación y temporalización, se elaborará una tabla
para cada una de ellas.

Tabla 3. Actividad 1 “Indagando en el pasado”
Título: Introducción a la Historia de la Geometría Sesión 1 y 2

Actividad 1 “Indagando en el pasado” 60 minutos cada una
Descripción y La historia de las matemáticas y en especial de la geometría, se puede
justificación concebir como un instrumento didáctico que permite la comprensión de
sus fundamentos y de las dificultades de sus conceptos, con lo cual, se
genera una respuesta a los retos de su aprendizaje.
Con la presente actividad se busca que los estudiantes indaguen y
conozcan el origen de la Geometría y establezcan su importancia, la cual
nos lleva al Antiguo Egipto, Sumeria y Babilonia, donde el centro de
atención para los geómetras de la época eran los problemas relacionados
con la medida del tamaño de los campos o el trazado de ángulos rectos
para las esquinas de los edificios.
Objetivos Introducir la historia de la Geometría.
Contenidos Figuras geométricas, características y elementos que la componen.
Agrupamiento Parejas
Recursos Aula de informática.
Video inicial:
https://www.youtube.com/watch?v=RWwJ7NGpdQQ
Historia de la Geometría.
https://matematicasiesoja.files.wordpress.com/2013/09/geometria.pdf
cuestionario en formato papel o digital situado en el ANEXO B
Descripción y temporalización. Tiempo
Sesión 1.
1. Introducción y justificación de la actividad. 5 minutos
2. Visualización del video en la sala de informática. De igual manera, puede ser 5 minutos
visto más adelante, buscándolo en los recursos recomendados.
3. Debate sobre lo visualizado en el video y las posibles preguntas que se 10 minutos
generen.
4. Trabajando por parejas, los estudiantes realizan la lectura propuesta sobre la 35 minutos
historia de la geometría y posteriormente responden el cuestionario
propuesto.
5. Al finalizar la primera hora de clase, enviarán la actividad al correo electrónico 5 minutos
del profesor.
6. Como tarea complementaria para ser trabajada en casa, podrán responder el
cuestionario tipo prueba saber, apoyándose en el material suministrado y
consultando en internet. Dicha actividad debe ser enviada al correo
electrónico del docente.
Evaluación de la Para llevar a cabo la evaluación de la actividad, se pide a los estudiantes que
actividad. elaboren en la última hora de clase una línea de tiempo en la aplicación
Rememble, la cual debe resaltar los principales aportes y autores que ha
habido a lo largo de historia en la geometría.
Fuente: elaboración propia.

Tabla 4. Actividad 2 “El Tangram en la Geometría”
Título: las figuras planas elementales.

Sesión 3 y 4
Actividad 2 “El Tangram en la Geometría”
Descripción y Los juegos de puzle permiten acercar al estudiante a las diferentes
justificación formas que tienen las figuras planas, a su vez, permiten poner en juego
el ingenio y la intuición espacial como estrategias cognitivas. Estos juegos
toman como referencia la comparación de longitudes, la equivalencia de
áreas y las relaciones entre triángulos.
Es importante que los estudiantes reconozcan las características que
presentan las figuras planas (lados, ángulos y vértices) para con ello
poder clasificarlas. En este sentido, las piezas del Tangram, permite
repasar dichas propiedades y explicar cómo se lleva a cabo el cálculo de
longitudes y perímetros.
Objetivos Reconocer las propiedades de las figuras planas.
Establecer relaciones entre las figuras planas del Tangram.
Calcular el perímetro y el área de las figuras planas del Tangram.
Calculo de longitudes, perímetros y áreas.
Recursos Geoplano, ligas de caucho, juego de tangram, hojas de papel, bolígrafos,
pizarra, marcadores, informe en formato papel propuesto en el anexo C,
y anexo D.
Sesión 3.
2. Se lleva a cabo una breve explicación teórica de los tipos de figuras planas 20 minutos
teniendo como apoyo las piezas del Tangram, al momento de explicar cada
una de las figuras.
3. A cada una de las parejas se les entrega las piezas del Tangram, con el fin de 5 minutos
que las manipules y descubran las propiedades y las relaciones que
presentan.
4. Se entrega el geoplano y las ligas elásticas a cada una de las parejas para 10 minutos
recrear las figuras que forman las piezas del Tangram (un triángulo grande,
uno mediano, uno pequeño, el cuadrado y el paralelogramo). En la medida
en la que vayan recreándolo, deberán ir respondiendo a las preguntas sobre
las propiedades y características de las figuras del informe.
5. Se le pide a cada estudiante que escoja dos piezas del Tangram y que las 10 minutos
dibujen en el geoplano (el cual tiene una marcación de sus filas y columnas
con letras y números). Cada uno de ellos tratará de adivinar que pieza ha
escogido su compañero. Para ello, deberán preguntar por turnos usando las
coordenadas del geoplano tratando de averiguar en qué puntos se
encuentran los vértices de las figuras.
6. Se termina de responder las preguntas del informe sobre las características, 10 minutos
propiedades y relaciones de las figuras del Tangram.
Sesión 4.

7. Siguiendo con lo trabajado en la sesión anterior, se intentará establecer 10 minutos

ahora la relación que existe entre las áreas de las diferentes figuras del
Tangram, y con ello deducir las fórmulas del perímetro y del área de dichas 10 minutos
figuras, con lo cual es posible realizar los cálculos.
8. Se le pide a cada grupo de trabajo que tomen las mediciones de las longitudes
de las figuras y posteriormente apliquen las fórmulas de perímetro y área. 10 minutos
9. El profesor realiza los cálculos respectivos en el pizarrón para comprobar que
los resultados obtenidos por cada de uno de los grupos de trabajo es el
correcto. 10 minutos
10. Tomando como referencia los datos obtenidos, se les pide a los estudiantes
que respondan el informe sobre la relación de las áreas y perímetros de las
figuras del Tangram.
11. Se les pide a los estudiantes que conformen figuras más grandes uniendo las 10 minutos
figuras del Tangram, que calculen sus áreas y perímetros y comprueben que
los valores resultantes son iguales a la suma de las áreas y aristas de las figuras
que la componen.
12. El profesor formaliza las fórmulas para calcular para calcular el perímetro y el 10 minutos
área de las principales figuras planas.
Evaluación de la Para la evaluación de la actividad se diseñó una rúbrica (ver Anexo E), la cual
actividad. presenta cinco indicadores de aprendizaje y cuatro niveles de desempeño.
Cada indicador de aprendizaje se valorará con una puntuación máxima de 1
punto, con lo cual se tendrá una calificación máxima de 5 puntos.

Tabla 5. Actividad 3 “Aprendamos con los Ula ula”
Título: Figuras planas curvas. Sesión 5 y 6

Actividad 3 “Aprendamos con los Ula ula” 60 minutos cada una
Descripción y El estudio de las figuras planas curvas, tradicionalmente se inicia con la
justificación presentación y memorización de fórmulas para encontrar la longitud de la
circunferencia y el área de un círculo. Las demostraciones que explican dichas
formulas presentan un alto grado de complejidad y requieren el uso de
herramientas especiales, por lo cual, no es posible estudiar de manera puntual
dichas demostraciones.
Como alternativa para la demostración de dichas fórmulas, se presenta una serie
de razonamientos que permiten demostrar la validez de las mismas. Esta actividad
busca trabajar la longitud de la circunferencia, el área del circulo y sectores
circulares.
Objetivos Reconocer las propiedades de las figuras planas curvas.
Calcular la longitud de la circunferencia y el área de círculos y sectores circulares.
Recursos Hoja de papel, pizarrón, marcadores, reglas, compás, transportador, objetos
manipulables (Ula ula).
Test sobre los elementos de la circunferencia.
https://www.mundoprimaria.com/juegos-educativos/jueg-mat-geo-44
Actividades en línea sobre la longitud de la circunferencia
https://es.liveworksheets.com/worksheets/es/MATEM%C3%81TICAS/Figuras_pl
anas/Longitud_de_la_circunferencia_hh1890300qa
https://es.liveworksheets.com/worksheets/es/Matem%C3%A1ticas/Figuras_plan
as/Circunferenca_y_c%C3%ADrculo_tn568947yf

Sesión 5.
2. Se realiza una explicación de las figuras planas curvas. Mostrando los 15 minutos
elementos de una circunferencia y las fórmulas para hallar la longitud de
la misma y el área de un circulo y sectores circulares.
3. Demostración del número Pi. Para demostrar el valor del número Pi, se 10 minutos.
organizan los estudiantes por parejas y se les entrega tres Ula ula de
diferentes tamaños, una cinta métrica y la ficha para la demostración del
número Pi, la cual deberán completar. Con la cinta métrica deberán medir
la longitud de la circunferencia y el radio de cada Ula ula y registrar dichos
datos en la ficha.
4. Se realiza una reflexión respecto a la actividad del paso anterior. 5 minutos
5. Practiquemos en línea. Empleando las tablets, cada pareja de trabajo 15 minutos
realiza las actividades en línea sobre la longitud de la circunferencia y los
tests sobre los elementos de la circunferencia, disponibles en los enlaces
del recurso y en el Anexo F. Al finalizar cada de ellas deberán compartir
los resultados al correo del profesor.
6. Se reflexiona sobre las actividades en línea realizadas. 5 minutos
Sesión 6.

7. El docente resuelve los ejercicios propuestos en el Anexo G, relacionados 25 minutos

con la longitud de la circunferencia y el área del circulo.
8. Una vez culminada la solución y explicación de los ejercicios por parte del
docente, se hace un sondeo de preguntas con el fin de que todo quede 5 minutos.
claro.
9. Se propone la actividad de práctica disponible en el Anexo H para trabajar 30 minutos
en el aula de clases en los minutos finales de la sesión.
Evaluación de Para evaluar la actividad se propone la rúbrica disponible en el Anexo I. Dicha
la actividad. rúbrica presenta cinco indicadores de aprendizaje y cuatro niveles de desempeño.
Cada indicador de aprendizaje se valorará con una puntuación máxima de 1 punto,
con lo cual se tendrá una calificación máxima de 5 puntos.
Ficha la para demostración del número Pi.
1. Escriba las medidas del radio y de la longitud de la circunferencia para cada Ula ula.
Luego, encuentre el valor de Pi utilizando los valores obtenidos y le fórmula de longitud
de la circunferencia.
Ula ula grande

Ula ula mediano
Ula ula pequeño
Longitud de la Longitud de la Longitud de la

circunferencia=______ circunferencia=______ circunferencia=______
Longitud del radio=______ Longitud del radio=______ Longitud del radio=______
Calculo del número Pi Calculo del número Pi Calculo del número Pi
𝑙 𝑙 𝑙
𝜋= 𝜋= 𝜋=
2𝑟 2𝑟 2𝑟
2. Que se puede concluir respecto a los valores obtenidos en los tres casos.

Tabla 6. Actividad 4 “Redescubriendo la Geometría en mi colegio”
Título: La geometría en la arquitectura de mi colegio. Sesión 7 y 8

Actividad 1 “Redescubriendo la Geometría en mi colegio ” 60 minutos cada una
Descripción y Utilizar la planta física del colegio en el aprendizaje de las matemáticas
justificación motiva a los estudiantes y los anima a desarrollar las actividades. En la
construcción de las aulas, baños, canchas y demás edificaciones se puede
identificar muchas figuras planas.
Objetivos Localizar e identificar las figuras planas presentes en las construcciones
existentes dentro del colegio.
Calcular el perímetro y el área de las figuras planas localizadas en las
construcciones del colegio.
Contenidos Aplicación de la Geometría en el entorno real.
Agrupamiento 4 estudiantes.
Recursos Hojas de papel, bolígrafos, pizarra, marcadores, instalaciones o
edificaciones del colegio, cinta métrica, tablets, guía sobre las figuras
planas a encontrar (Tabla 7), informe de las figuras planas encontradas
en el colegio.
Sesión 7.
2. Se le entrega a cada uno de los grupos una guía (ver tabla 7) con las figuras 30 minutos
geométricas (previamente elaborada por el docente) que necesitan encontrar
en las instalaciones y, además, una tablet para que puedan fotografiar las
figuras encontradas. Podrán tomar evidencia también de otras figuras planas
encontradas que no estén dentro de la lista dada. Dicho esto, se inicia la
exploración.
3. De vuelta al aula de clases, por grupo de trabajo, se les pedirá que complete 30 minutos
el informe sobre la clasificación de las figuras dadas.
Sesión 8.
4. Los estudiantes, por grupos de trabajo expondrán todas las figuras 45 minutos
encontradas en el recorrido, indicando también el lugar en el que las han visto
con el objetivo de que los demás grupos pueden contrarrestar dicha
información con lo que ellos vieron.
5. Al finalizar las exposiciones de los estudiantes, se realizará una asamblea con 15 minutos
el fin de valorar la actividad y hacer una reflexión final.
Evaluación de la La actividad se evaluará con la asamblea y reflexión final realizada luego de
actividad. las exposiciones. De igual manera, se tendrá en cuenta el informe realizado
por los grupos de trabajo sobre la clasificación de las figuras planas
encontradas en el recorrido.

Tabla 7. Guía de figuras planas a encontrar dentro del colegio
Fuente: Elaboración propia.

Informe sobre las figuras planas encontradas.
1. Dibuja en el recuadro las figuras planas encontradas de acuerdo con la condición dada.
Figuras planas de tres lados. Figuras planas de cuatro lados.
Figuras planas de cinco lados. Figuras planas de seis lados.
Figuras planas de más de 6 lados
2. Para el caso de las figuras planas de tres lados (triángulos), clasifícalas de acuerdo a la
longitud de sus lados (equilátero, isósceles o escaleno) y de acuerdo a la longitud de
sus ángulos (acutángulo, rectángulo u obtusángulo).
3. Para el caso de las figuras de cuatro lados, indica si corresponde a un cuadrado, a un

rectángulo, a un paralelogramo, trapecio, trapezoide, rombo o romboide.
4. Finalmente, para el caso de las figuras que tengan más de cuatro lados, indica si
corresponde a un pentágono, hexágono, heptágono, octágono, nonágono, etc. De
igual manera, indica si son regulares o irregulares.

Tabla 8. Actividad 5 “Resolviendo problemas de mi entorno”
Título: La geometría en problemas de aplicación del contexto. Sesión 9 y 10

Actividad 5 “Resolviendo problemas de mi entorno” 60 minutos cada una
Descripción y Resolver problemas de aplicación del entorno empleando la geometría,
justificación muestra a los estudiantes como aplicar esos conocimientos adquiridos en
el aula, dejando ver como las matemáticas juegan un papel muy
importante en la vida cotidiana sin que lo notemos a simple vista.
Asimismo, este tipo de actividades motiva al estudiante, dado que le
permite salir del aula y aplicar eso que ha aprendido.
En el encerramiento de terrenos para la siembra y en la distribución al
momento de sembrar se puede evidenciar la aplicación de
procedimientos matemáticos relacionados con la geometría, como lo es
al cálculo del área y del perímetro.
Objetivos Localizar e identificar las figuras planas presentes en la forma de los
sembradíos o cultivos de la zona.
Calcular el perímetro y el área de las figuras planas relacionadas con
secciones donde se lleva a cabo una siembra.
Contenidos Aplicación de la Geometría en el entorno real.
Agrupamiento 4 estudiantes.
Recursos Hojas de papel, bolígrafos, pizarra, marcadores, herramientas para
medir, computadores, tablets,
Sesión 9.
2. El docente resuelve los problemas de aplicación propuestos (ver tabla 9) en 30 minutos
el pizarrón con ayuda de los estudiantes.
3. Se emplea la herramienta digital GeoGebra para resolver un problema de 20 minutos
área y problema de perímetro desarrollados en el paso anterior.
4. Se realiza una reflexión final sobre los problemas de aplicación geometría 5 minutos
resueltos.
Sesión 10.
5. Los estudiantes por grupo de trabajo (4 integrantes) saldrán a los alrededores 30 minutos
del colegio y seleccionarán una huerta o sembradío que se encuentren en
zonas cercanas al mismo. Deberán tomar fotografías empleando las tablets y
medir cada uno de sus lados empleando los instrumentos de medida.
6. De vuelta al aula de clases, los estudiantes deberán realizar un bosquejo del 30 minutos
cultivo o sembradío seleccionado y posteriormente responder el cuestionario
propuesto para la salida de campo.
Evaluación de la Para evaluar la actividad se propone la rúbrica disponible en el Anexo J. Dicha
actividad. rúbrica presenta cinco indicadores de aprendizaje y cuatro niveles de
desempeño. Cada indicador de aprendizaje se valorará con una puntuación
máxima de 1 punto, con lo cual se tendrá una calificación máxima de 5 puntos.

Los siguientes problemas de aplicación relacionados con situaciones del contexto se proponen
para ser resueltos en clase por parte del docente con ayuda de los estudiantes.
1. Se quiere cerrar un establo con forma de hexágono

regular cuyo lado mide 3 m, de tal manera que se
puedan formar cinco hileras de alambre alrededor
de este. Determinar el costo total del alambre si un
decámetro cuesta $3.500
2. Se desea enmallar el terreno que se muestra

en la figura, ¿Cuántos metros de malla se
deben comprar si 𝑥 = 25?
3. Un maestro de obra quiere

embaldosar un pasillo de cuatro
metros de largo, y un metro y
medio de ancho. Si utiliza
baldosas cuadradas de 50 cm de
lado, ¿Cuántas baldosas
requiere en total?
4. Una reserva natural tiene las medidas que se

muestran en la figura, ¿Cuántas hectáreas tiene la
reserva natural?

Cuestionario de la salida de campo.
Responda las siguientes preguntas teniendo en cuenta la forma y las dimensiones de la huerta
o sembradío seleccionado y fotografiado en la salida pedagógica.
1. Según la forma de la huerta o sembradío, ¿Qué tipo figura plana forma?

2. Encuentre el perímetro de la de la huerta o sembradío
3. Si se desea encerrar el sembradío o la huerta con malla, ¿Cuántos metros serán
necesarios?
4. Si el costo por metro de la malla es de $20.000, ¿Cuánto es la inversión en malla que
se debe hacer?
5. Si se desea encerrar el sembradío o huerta con alambre, ¿Cuántos metros serán
necesarios, sabiendo que la cerca tendrá tres líneas de alambre?
6. Si el costo por metro de alambre es de $5.000, ¿Cuánto es la inversión en alambre que
se debe hacer?
7. Se desea sembrar un cultivo de maíz en la huerta o sembradío seleccionado y, se sabe
que la distancia entre cada planta de será de 1 metro, ¿Cuántas plantas es posibles
sembrar en dicho espacio?
8. Para abonar el terreno donde se va a sembrar se utiliza un tipo de abono orgánico. Si
se sabe que una paca o bulto de abono alcanza para abonar 50 m 2, ¿Cuántos bultos o
pacas de abonos son necesarios para abonar el terreno seleccionado?

3.10 Evaluación de las actividades
Al comenzar cada una de las sesiones diseñadas se realizará un diagnóstico inicial a través de
preguntas directas a los estudiantes, con el fin de conocer el punto de partida de los mismos.
Con base en lo indagado y analizado, el docente adaptara las actividades a las necesidades
que presente el grupo con el cual se va a trabajar.
Como principal herramienta para llevar a cabo la valoración de la intervención, se tendrá la

evaluación formativa o procesual, la cual se ejecuta casi todo el tiempo mediante la
observación directa, dado que, la metodología del ABP y el trabajo participativo implica que
el docente pregunte de manera constante a los estudiantes y a su vez los invite a opinar,
reflexionar y exponer sus dudas.
Al finalizar las 5 actividades, se realizará una evaluación final mediante un cuestionario de

preguntas tipo Pruebas Saber (ver anexo K). Los resultados de esta evaluación final se
comparan con los obtenidos en la evaluación inicial, con el fin de constatar el progreso
presentado por los estudiantes y la efectividad de la unidad didáctica.
3.11 Autoevaluación de la propuesta
Una vez culminadas todas las actividades, es pertinente y conveniente evaluar la eficacia de
la propuesta, con el fin de realizar futuras mejoras y modificaciones. Para lograr lo anterior,
se diseñó una encuesta (ver anexo L) para ser respondida por parte de los estudiantes, quienes
valorarán los conocimientos que han adquirido, el desempeño del docente en cuanto a las
explicaciones dadas y también darán su opinión acerca de lo útil que consideren la
metodología, los recursos y las herramientas desarrolladas para alcanzar las competencias.
En lo concerniente a las actividades, se valorará si consideran que son útiles y prácticas para
adquirir los conocimientos y competencias marcadas. Del mismo modo, indicaran si son
motivadoras o por el contrario dificultan la concentración.

4. Conclusiones
Debido a las diversas dificultades que se presentan en el área de matemáticas, las cuales son
intrínsecas a los procesos que se llevan a cabo en al aula durante el desarrollo la misma y, de
manera particular, a las que se presentan en el desarrollo de los contenidos de geometría, el
presente Trabajo de Fin de Master se planteó como objetivo principal la aplicación del ABP y
las TIC en el diseño de una unidad didáctica para el aprendizaje de la geometría de figuras
planas para estudiantes de 11 a 13 años, tal como se muestra en el primer apartado.
La presente unidad didáctica se contextualizo en una institución educativa ubicada en una

zona rural, sin embargo, puede ser aplicada en cualquier centro educativo que emplee
metodologías innovadoras y didácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir,
que deje un lado la metodología tradicional y opte por darle un papel más protagónico al
estudiante para que sea este el responsable de su propio aprendizaje.
Inicialmente, fue necesario indagar en la legislación vigente con el fin de conocer los
contenidos a trabajar en el bloque de geometría del grado sexto de educación secundaria en
Colombia, puesto que, fue este el curso elegido para llevar a la cabo la implementación de la
unidad. Asimismo, se analizaron las principales dificultades presentadas por parte de los
estudiantes al momento de llevar a cabo el desarrollo de estos contenidos, estableciendo
consigo un diagnostico que dio origen al planteamiento del problema, en el cual se resalto el
bajo rendimiento que presentan los estudiantes colombianos en el área de matemáticas en
las diversas pruebas o estudios realizados a nivel nacional e internacional.
En cuanto a la investigación de la historia de la geometría, esta se centró en el periodo del

Antiguo Egipto, en donde el uso de los conocimientos empíricos que se tenían de la geometría
respondía a la necesidad de solventar las cuestiones y problemáticas agrícolas. Así pues, los
personajes de este periodo de la historia, centraron la atención de la unidad didáctica.
Una vez analizado todo lo mencionado anteriormente, se vio la necesidad de diseñar una
unidad didáctica empleando una metodología activa que produjera un aprendizaje
significativo, contextualizado y que apoyara las dificultades y la diversidad dentro del aula.
Para lograrlo, se recurrió a la metodología ABP y al uso de herramientas TIC, con lo cual, a lo
largo de la unidad no se utilizó un libro como instrumento principal, por el contrario, las cinco
actividades establecidas combinan estos recursos.

La aplicación de la metodología ABP quedó reflejada en las diferentes actividades. También se

tuvo en cuenta otros aspectos de gran relevancia: el trabajo colaborativo, establecido en las
diversas actividades y, se plantearon actividades en las que se considera la resolución de
ejercicios y de problemas, todas ellas contextualizadas al máximo con diferentes tipos de
agrupamiento. Cabe destacar también que ninguna de las actividades muestra el uso de la
clase magistral, como tradicionalmente ocurre.
Con base en lo anterior, las diferentes actividades diseñadas inician analizando los presaberes
o conocimientos previos que tienen los estudiantes, para posteriormente fortalecerlos y
construir nuevos conocimientos sobre estos. Mediante un aprendizaje significativo como se
mencionó anteriormente, se da sentido a los nuevos conocimientos, a la vez que se encuentra
su utilidad para poder ser aplicados en situaciones del contexto o de la vida cotidiana.
Para llevar a cabo este aprendizaje significativo las actividades fueron encaminadas en dos
direcciones descritas a continuación. En primera medida, en las diversas actividades que se
plantearon se hace uso de material manipulativo, con el fin de hacer más practico el proceso
de aprendizaje y a su vez, afianzar los conceptos básicos de la geometría: observar y definir
las propiedades de las figuras planas. En segundo lugar, se ha llegado a la conclusión que es
importante contextualizar el aprendizaje, diseñando actividades teniendo en cuenta por un
lado el entorno del colegio, y por otro, el entorno exterior cercano a la institución. Para poner
en practica lo mencionado anteriormente, se diseño una actividad en la que los estudiantes
buscaban figuras geométricas planas en el interior de la institución, reflexionando sobre su
presencia en todo lo que los rodea. De igual modo, otra de las actividades diseñadas, lleva a
los estudiantes a la solución de situaciones problemas del entorno, en este caso, situaciones
relacionados con el encierro o enmallado de huertas o sembradíos aledaños a la institución y
también en la distribución de las plantas en el área a sembrar.
En cuanto a la evaluación, esta fue continua, formativa e integradora en todo momento. Se

tuvo en cuenta el nivel de adquisición de las competencias y contenidos, la actitud mostrada
por los estudiantes frente al desarrollo de las distintas actividades y de las dificultades
presentadas. La evaluación final de cada una de las actividades se obtuvo por medio de
rúbricas o reflexiones al finalizar las mismas, mientras que, la evaluación final de las cinco
actividades se obtuvo a partir de la aplicación de un simulacro con preguntas tipo Pruebas
Saber (preguntas de selección múltiple con única respuesta).

Todo lo mencionado y destacado hasta el momento en este apartado, ratifica y confirma que
la propuesta de intervención cumple con el objetivo general que se había planteado en el
presente Trabajo de Fin de Master.
Con respecto al grado de obtención de los objetivos específicos planteados para llevar a cabo
el presente trabajo:
1) Conocer los elementos y conceptos geométricos que forman parte del contenido de
sexto grado de secundaria en Colombia.
Este objetivo fue alcanzado. Se indagó en diferentes referentes legales y legislativos
tales como: DBA, Estándares Básicos de Competencias, Mallas de aprendizaje, entre
otros, todos estos aportados por el MEN en Colombia y que sirvieron como base para
diseñar la tabla 2, en donde se establecen los contenidos desglosados a trabajar en
sexto de secundaria en Colombia.
2) Encontrar y analizar las diferentes dificultades que se presentan los estudiantes de
sexto grado de secundaria en el aprendizaje de fórmulas y propiedades de figuras
planas.
Este objetivo se ha llevado a cabo de forma práctica. Durante el periodo de práctica se
analizaron las diferentes dificultades que presentaban los estudiantes de sexto grado
de secundaria la institución, teniendo un total de 25 estudiantes como muestra.
3) Presentar los diversos estudios sobre la metodología ABP y las ventajas que tiene su
aplicación en la educación secundaria.
Este objetivo fue alcanzado. Se realizó una indagación sobre la metodología ABP, en la
cual se analizó diferentes aspectos de la misma tales como: características, principios
básicos, ventajas y desventajas y fases para su implementación.
4) Conocer y exponer las características de herramientas TIC que puedan ser usadas para
el aprendizaje de la geometría de figuras planas.
Este objetivo se ha logrado. Como en el objetivo anterior, se realizó una indagación
sobre recursos digitales que pudieran ser empleadas en el aprendizaje de la geometría
de figuras planas, encontrándose grandes herramientas como GeoGebra.

5. Limitaciones y prospectiva.
A lo largo del proceso de elaboración del presente trabajo de Fin de Master, se han encontrado
algunas limitaciones, tanto en su diseño como en su implementación.
En el curso de la búsqueda bibliográfica, se ha encontrado abundante material sobre las

dificultades en el proceso de aprendizaje de las matemáticas, sin embargo, al centrarnos en la
geometría de las figuras planas la información encontrada no ha sido tan abundante. En
contraste, se ha encontrado abundante información sobre la metodología ABP en los procesos
de enseñanza.
Debido a las condiciones del contexto y ubicación de la institución educativa, tal y como se
mencionó en el marcho legislativo y contextual, ha existido la limitación en cuanto a los
recursos TIC. Las aulas solo se encuentran dotadas de tableros o pizarrones tradicionales, y
para poder hacer uso de los recursos tecnológicos se debía hacer uso de la sala de informática.
Al ser la única en la institución su demanda es bastante alta, por lo cual, se presentaron
diversos inconvenientes al momento de desarrollar las actividades que involucraran el uso de
recursos digitales.
Por limitaciones de tiempo, el diseño de las actividades y evaluación quedan sujetas a mejoras
y revisiones.
Todas estas limitaciones mencionadas, dejan un camino abierto para futuras investigaciones
que puedan complementar el presente trabajo.

6. REFERENCIAS
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https://www.corteconstitucional.gov.co/inicio/Constitucion%20politica%20de%20Co
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http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-
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significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill Interamericana.
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ITESM. (2 de Mayo de 2022). Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

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http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf
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https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
172061_archivo_pdf_decreto1860_94.pdf
MEN. (8 de Febrero de 1994). Ministerio de Educación Nacional . Obtenido de

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
MEN. (21 de Diciembre de 2001). Ministerio de Educación Nacional. Obtenido de

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MEN. (Mayo de 2006). Ministerio de Educación Nacional. Obtenido de

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
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Sanmartí, N., & Márquez, C. (2017). Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del
contexto a la acción. Revista de Educación Científica , 1(1), 3-16.
https://doi.org/https://doi.org/10.17979/arec.2017.1.1.2020

7. ANEXOS.
Anexo A. Competencias claves
Competencias claves para el currículo en educación secundaria.
Competencia en comunicación lingüística (CCL).

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnologías (CMCCT).
Aprende a aprender (AA)
Competencia digital (CD).
Competencias sociales y cívicas (CSC).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP)
Conciencia y expresiones culturales (CEC).
Autonomía e iniciativa personal.

Anexo B. Historia de la Geometría.
Sesión 1
A continuación, se adjuntan imágenes del documento de la Historia de la Geometría. Dicho

documento se puede visualizar en el siguiente enlace:
https://matematicasiesoja.files.wordpress.com/2013/09/geometria.pdf




A continuación, se presenta el cuestionario que los estudiantes deben entregar al final de la

actividad 1. Dicho cuestionario contiene preguntas elaboradas por en el mismo documento.
Cuestionario Historia de la Geometría

Asimismo, se propone una actividad para ser trabajada en casa.

Anexo C. El Tangram en la Geometría. Características y propiedades de las

figuras planas.
Sesión 3
1. Completar la siguiente tabla, que describe las características y propiedades de las

diferentes figuras del Tangram.
Características y propiedades
# de lados
Triángulo
# de ángulos
grande
# de vértices
# de lados
Triángulo
# de ángulos
mediano
# de vértices
# de lados
Triángulo
# de ángulos
pequeño
# de vértices
# de lados
Cuadrado # de ángulos
# de vértices
# de lados
Paralelogramo # de ángulos
# de vértices
2. Establece relaciones entre las diferentes figuras que conforman el Tangram. Para ello,
completa las siguientes frases:
a. Para formar el cuadrado se requiere ___________.
b. A partir del paralelogramo se pueden obtener___________.
c. Un cuadrado se descompone en ____________.
d. Dos triángulos pequeños además de formar el cuadrado, también conforman el
________.
e. Un triángulo grande se obtiene al unir __________ y ___________.
f. Dos triángulos medianos conforman _____________.
3. Empleando el geoplano y las ligas elásticas construye: un triángulo que tenga todos
sus lados iguales, un triángulo que tenga dos lados iguales y un triángulo que tenga sus
tres lados diferentes. Luego, responde ¿Qué relación tienen las medidas de los ángulos
en cada de los triángulos construidos?
4. Pídele a tu compañero que elija una de las figuras del Tangram que aparece en la tabla
(ver imagen). Luego, realiza una serie de preguntas sobre las propiedades de las figuras
con el fin de adivinar la figura. Recuerda decirle a tu compañero que tape el tablero
para que no puedas verlo.

Sesión 4
5. Siguiendo con la relación establecida anteriormente entre las figuras del Tangram.
Establezca la relación entre las áreas de las figuras del Tangram, para lo cual debe
completar la siguiente tabla indicando la relación correcta (ver ejemplo).
El doble del área del
El área del cuadrado Es →
triángulo pequeño
El área del triángulo ____ del área del
Es →
grande triángulo pequeño
____ del área del
El área del cuadro Es →
paralelogramo
El área de ____ del área del
Es →
paralelogramo triángulo pequeño
Es →
mediano triángulo pequeño
Es →
pequeño cuadrado
Es →
mediano triángulo grande
Es →
grande paralelogramo
____ del área del
El área del cuadro Es →
triángulo grande
Es →
pequeño triángulo grande
El área de ____ del área del
Es →
paralelogramo cuadrado
Es →
mediano paralelogramo

6. Es posible obtener el triángulo grande del Tangram mediante la combinación de figuras

como lo muestra la imagen. Dibuja otras combinaciones que permitan obtener el
triángulo grande.
7. Es posible construir cuadrados combinando las piezas del Tangram tal y como se
muestra en la figura. Construye cuadrados teniendo en cuenta las condiciones dadas.
Utilizando tres piezas del Tangram
Utilizando cuatro piezas del Tangram
Utilizando cinco piezas del Tangram
Utilizando todas las piezas del Tangram

8. Es posible construir triángulos combinando las piezas del Tangram tal y como se
muestra en la figura. Construye triángulos teniendo en cuenta las condiciones dadas.
Utilizando dos piezas del Tangram
Utilizando todas las piezas del Tangram

9. Es posible construir rectángulos combinando las piezas del Tangram tal y como se
muestra en la figura. Construye rectángulos teniendo en cuenta las condiciones dadas.
Utilizando tres piezas del Tangram
Utilizando seis piezas del Tangram

10. ¿Es posible deducir la fórmula del área y el perímetro para las figuras del Tangram
apoyándose en las relaciones entre ellas, que se han establecido previamente?
Completa la tabla empleando la nomenclatura dada.
Fórmula del
Figura del Tangram Fórmula de área
perímetro
Triángulo grande
Triángulo mediano
Triángulo pequeño
Cuadrado
Paralelogramo
11. Teniendo en cuenta las mediciones de las longitudes de los lados de las figuras del
Tangram, calcula el área y el volumen para cada una de ellas. Luego, comprueba que
se cumplen las relaciones establecidas en el punto 5.
Figura del Tangram Perímetro Área
Triángulo grande
Triángulo mediano
Triángulo pequeño
Cuadrado
Paralelogramo

12. Calcula el área de las siguientes figuras compuestas obtenidas al combinar las figuras
del Tangram y compruebe si se cumple que el área es igual a la suma de las áreas de
las figuras del Tangram que la conforman.
Figuras compuestas Área de la figura compuesta
Anexo D. Figuras del Tangram en el geoplano.

Anexo E. Rubrica para la actividad 2 “El Tangram en la Geometría”
Indicadores de
Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
aprendizaje
Reconoce las
Reconoce en su Reconoce las No logra reconocer
Clasifica las figuras características y
totalidad las principales las características y
planas del propiedades de las
características y características y propiedades de las
Tangram y figuras planas, sin
propiedades de las propiedades de las figuras planas y,
reconoce sus embargo, presenta
figuras planas y las figuras planas y las además, no logra
propiedades y dificultades al
clasifica de forma clasifica clasificarlas de
características momento de
correcta. correctamente. forma correcta.
clasificarlas.
Presenta ciertas
dificultades al
No logra establecer
Establece una Presenta cierta momento de
Relaciona las una relación
relación correcta habilidad para establecer una
figuras planas del correcta entre las
entre las diferentes relacionar las relación entre las
Tangram para diferentes figuras
figuras del diferentes figuras diferentes figuras
comparar sus del Tangram, con
Tangram, logrando del Tangram y logra que forman el
áreas y lo cual, no logra
comparar sus comparar sus áreas Tangram, para
perímetros. relacionar sus
áreas y perímetros. y perímetros. lograr comparar
áreas y perímetros.
sus áreas y
perímetros.
Combina siempre Por lo general, No logra combina
Se le dificulta
de manera combina de manera de manera
combinar las
correcta las correcta las correcta las
Construye otras diferentes figuras
diferentes figuras diferentes figuras diferentes figuras
figuras planas del tangram para
del tangram para del tangram para del tangram para
combinando las obtener nuevas
obtener nuevas obtener nuevas obtener nuevas
figuras del figuras planas
figuras planas figuras planas figuras planas
Tangram como triángulos,
como triángulos, como triángulos, como triángulos,
cuadrado y
cuadrados y cuadrado y cuadrados y
rectángulos
rectángulos. rectángulos rectángulos
En algunas
Calcula casi No logra calcular
Siempre calcula de ocasiones calcula
siempre de manera de manera
Calcula el área y el manera correcta el de manera
correcta el correcta el
perímetro de las perímetro y el área correcta el
perímetro y el área perímetro y el área
diferentes figuras de las diferentes perímetro y el área
de las diferentes de las diferentes
del Tangram figuras planas del de las diferentes
figuras planas del figuras planas del
Tangram. figuras planas del
Tangram. Tangram.
Tangram.
Algunas veces Rara vez escucha,
Escucha, comparte Casi siempre escucha, comparte comparte y apoya
y apoya el esfuerzo escucha, comparte y apoya el esfuerzo el esfuerzo de los
Lleva a cabo un de los demás y apoya el esfuerzo de los demás demás
trabajo en equipo compañeros. de los demás compañeros. En compañeros. De
para el desarrollo Asimismo, busca compañeros. No algunas ocasiones manera continua
de las actividades mantener la unión genera problemas presente presenta
de los miembros en el grupo de problemas con los problemas con los
del grupo. trabajo. miembros del miembros del
grupo de trabajo. grupo de trabajo.
Sesión 5

Anexo F. Test y actividades en línea.
1. Señale el elemento del circulo nombrado a continuación.

a. El arco b. El semicírculo
c. La cuerda d. El centro
e. El radio f. El diámetro

2. Actividad en línea sobre la longitud de la circunferencia.
3. Arrastra al lugar correspondiente.
4. Completa las siguientes frases.

Sesión 6
Anexo G. Ejercicios de apoyo y práctica actividad 3.
Recordemos antes que:
1. Calcular el área del circulo y la longitud de su circunferencia

a. b.

2. Dibuja una circunferencia que cumpla con las siguientes condiciones. Luego,
determina la longitud de su circunferencia y el área del circulo.
a. Que tenga un diámetro de 16 centímetros

b. Que tenga un radio de 7 centímetros.
3. Dado el área del círculo, encuentra su radio, diámetro y la longitud de su

circunferencia.
a. b.
𝐴 = 121𝜋 𝑐𝑚2
𝐴 = 169𝜋 𝑐𝑚2

Sesión 6
Anexo H. Actividad de práctica para trabajar en clase.
1. Dibuja con regla y compás una circunferencia de 3 cm de radio con centro en un punto
A y traza sobre ella los siguientes elementos: un radio, un diámetro, una cuerda y un
arco.
2. Calcular el área del circulo y la longitud de la circunferencia.
a. b.
3. Calcular la medida de la región sombreada.
4. Halla la longitud de la circunferencia de un círculo cuyo diámetro es 6 cm.

5. Calcula la medida del diámetro y el radio si la circunferencia mide 12 metros.
6. Calcula la medida de la circunferencia si el radio es 5 m
7. Determina el valor del radio de un círculo si la longitud de su circunferencia mide
20𝜋 𝑐𝑚.

Anexo I. Rúbrica para la evaluación de la actividad 3.
Indicadores de
aprendizaje
Presenta una serie
Reconoce en su Reconoce los de dificultades al
Reconoce los No logra reconocer
totalidad los principales momento de
elementos que se los elementos que
elementos que se elementos que se reconocer los
presenta en la se presentan en la
presentan en la presentan en la elementos que se
circunferencia. circunferencia.
circunferencia. circunferencia. presentan en la
circunferencia.
Presenta ciertas
Presenta cierta No logra establecer
Establece una dificultades al
habilidad para una relación
relación correcta momento de
relacionar la correcta entre la
Demuestra de entre la longitud de relacionar la
longitud de la longitud de la
manera correcta el la circunferencia y longitud de la
circunferencia y el circunferencia y el
valor de Pi. el radio para circunferencia y el
radio para radio para
demostrar el valor radio para
demostrar el valor demostrar el valor
de Pi. demostrar el valor
de Pi. de Pi...
de Pi.
En algunas
Siempre calcula de Calcula casi No logra calcular
Calcula la longitud ocasiones calcula
manera correcta la siempre de manera de manera correcta
de la de manera correcta
longitud de la correcta la longitud la longitud de la
circunferencia y el la longitud de la
circunferencia y el de la circunferencia circunferencia y el
área del circulo. circunferencia y el
área del circulo. y el área del circulo área del circulo.
área del circulo.
Tiene cierta
Hace un uso Algunas veces
habilidad para No logra emplear
correcto de las emplea las
emplear las las herramientas
Emplea las TIC en herramientas TIC herramientas TIC
herramientas TIC TIC en el
el aprendizaje de en el aprendizaje para el aprendizaje
en el aprendizaje aprendizaje de los
la circunferencia de los elementos de los elementos
de los elementos elementos de la
de la de la
circunferencia.

Anexo J. Rubrica para la evaluación de la actividad 5.
Indicadores de
aprendizaje
Presenta una serie
Reconoce en su Reconoce alguno
Reconoce el tipo de de dificultades al No logra reconocer
totalidad el tipo de de los tipos de
figura plana que reconocer el tipo el tipo de figura
figura plana que figuras planas que
toma la huerta o de figura plana que plana que toma la
toma la huerta o toma la huerta o
sembradío toma la huerta o huerta o sembradío
sembradío sembradío
seleccionado. sembradío seleccionado.
seleccionado. seleccionado
seleccionado
Calcula casi En algunas
Siempre calcula de No logra calcular
Calcula el área y el siempre de manera ocasiones calcula
manera correcta el de manera correcta
perímetro de la correcta el de manera correcta
perímetro y el área el perímetro y el
huerta o perímetro y el área el perímetro y el
de la huerta o área de la huerta o
sembradío de la huerta o área de la huerta o
sembradío sembradío
seleccionado sembradío sembradío
seleccionado seleccionado.
seleccionado. seleccionado.
Presente cierta Presenta una serie
Establece una habilidad al de dificultades al No logra relacionar
Relaciona el
relación correcta momento de momento de de manera correcta
perímetro y el área
entre el perímetro relacionar el relacionar el el perímetro y el
con el costo de un
y área con el costo perímetro y área perímetro y el área área con el costo
determinado
de un determinado con el costo de un con el costo de un de un determinado
material.
material. determinado determinado material.
material. material.
Tiene cierta
Hace un uso Algunas veces
habilidad para No logra emplear
correcto de las emplea las
emplear las las herramientas
Emplea las TIC en herramientas TIC herramientas TIC
herramientas TIC TIC en el
el aprendizaje de en el aprendizaje para el aprendizaje
en el aprendizaje aprendizaje de los
la circunferencia de los elementos de los elementos
de los elementos elementos de la
de la de la
circunferencia.

Anexo K. Examen para la evaluación de las cinco actividades.
Preguntas de selección múltiple con única respuesta.
Contesta las preguntas 1 y 2 teniendo en cuenta la siguiente información




Anexo L. Autoevaluación de la propuesta didáctica.
Indicadores de evaluación.
1- Muy de acuerdo
2- Casi siempre de acuerdo
3- Algunas veces de acuerdo
4- Casi nunca de acuerdo
5- Nunca de acuerdo
INDICADORES DE APRENDIZAJE 1 2 3 4 5
Distingo las diferentes figuras geométricas planas
Clasifico las figuras según sus características
Reconozco figuras geométricas presentes en el entorno
Conozco el significado de perímetro
Conozco el significado de área
Puedo calcular el perímetro de distintas figuras planas
Puedo calcular el área de distintas figuras planas
Relaciono el perímetro y el área con otras variables
INDICADORES DE LA UTILIDAD DE LA PROPUESTA 1 2 3 4 5

He disfrutado con las diferentes actividades
Trabajo de manera armoniosa y positiva en equipo
Respeto la opinión de mis demás compañeros
He aprendido nuevos conocimientos
He participado en las diferentes actividades
El docente nos ha guiado en las diferentes actividades
Los tiempos para las actividades han sido suficientes
Las salidas de campo han sido motivadoras
Me gustaría repetir la experiencia
Preguntas abiertas.
Lo mas llamativo y que me ha gustado de las actividades

es____________________________________________________________________
Me gustaría mejorar esta propuesta en
________________________________________
En mi opinión, esta propuesta me parece _____________________________________

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Didáctica de las Matemáticas

Uso del ABP y las herramientas TIC en el

Trabajo fin de estudio presentado por: Juan Carlos Beltrán Cabanzo

El trabajo se apoya en la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) la cual

Con el fin de poder implementar la metodología propuesta y asimismo poder evaluarla,

Palabras clave: Figuras Planas, Metodología, Aprendizaje Basado en Problemas, Herramientas

EL ABP y las TIC en la geometría plana 2

EL ABP y las TIC en la geometría plana 3

1.1. Justificación ............................................................................................................... 10

1.2. Planteamiento del problema .................................................................................... 11

1.3. Objetivos del TFE ....................................................................................................... 13

1.3.1 Objetivo general ............................................................................................................. 13

1.3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 13

2. Marco teórico ................................................................................................................... 14

2.1. Marco legal y de referencia ...................................................................................... 14

2.1.1 Marco legislativo en España ........................................................................................... 14

2.1.1.1 Legislación estatal ........................................................................................................ 14

2.1.1.2 Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa ................................................ 16

2.1.2 Marco legislativo en Colombia ....................................................................................... 16

2.1.2.1 Constitución Política de Colombia 1991 ..................................................................... 16

2.1.2.2 Ley 115 de febrero 8 de 1994 ...................................................................................... 16

2.1.2.3 Decreto 1860 de 1994 .................................................................................................. 17

2.1.2.4 Ley 715 de 2001 ........................................................................................................... 17

2.1.2.5 Estándares básicos de Competencia ........................................................................... 18

2.2 La Geometría y su historia ................................................................................................. 18

2.3 La metodología ABP ........................................................................................................... 19

2.4 Dificultades del aprendizaje .............................................................................................. 23

2.5 Contenidos Curriculares..................................................................................................... 24

2.6 Las TIC en la enseñanza de las matemáticas..................................................................... 25

3. Propuesta didáctica .......................................................................................................... 26

3.1. Presentación .............................................................................................................. 26

EL ABP y las TIC en la geometría plana 4

3.2. Marco legislativo y contexto..................................................................................... 26

3.3. Objetivos .................................................................................................................... 28

3.4. Contenidos ................................................................................................................. 29

3.5. Competencias ............................................................................................................ 30

3.6. Metodología .............................................................................................................. 30

3.7. Temporalización ........................................................................................................ 31

3.8. Recursos ..................................................................................................................... 31

3.9. Actividades ................................................................................................................ 32

3.10 Evaluación de las actividades .......................................................................................... 44

3.11 Autoevaluación de la propuesta ..................................................................................... 44

5. Limitaciones y prospectiva. .............................................................................................. 48

Anexo A. Competencias claves .......................................................................................... 51

Anexo B. Historia de la Geometría.................................................................................... 52

Anexo C. El Tangram en la Geometría. Características y propiedades de las figuras

Anexo D. Figuras del Tangram en el geoplano. ................................................................ 64

Anexo E. Rubrica para la actividad 2 “El Tangram en la Geometría”.................................. 65

Anexo F. Test y actividades en línea. ................................................................................... 66

Anexo G. Ejercicios de apoyo y práctica actividad 3. ....................................................... 68

Anexo H. Actividad de práctica para trabajar en clase. ................................................... 70

Anexo I. Rúbrica para la evaluación de la actividad 3. ....................................................... 71

Anexo J. Rubrica para la evaluación de la actividad 5. ....................................................... 72

EL ABP y las TIC en la geometría plana 5

Anexo K. Examen para la evaluación de las cinco actividades. ....................................... 73

Anexo L. Autoevaluación de la propuesta didáctica. .......................................................... 77

EL ABP y las TIC en la geometría plana 6

Figura 1. Resultados informe PISA Colombia 2018. ................................................................. 12