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Tramas
relacionales
de las
comunidades
educativas
Coordinadoras
Verónica Cruz
Eugenia Vicente
bosque
Tramas relacionales de las comunidades educativas / Elba
Verónica Cruz ... [et al.] ; coordinación general de Elba
Verónica Cruz ; María Eugenia Vicente ; editado por Rocío
Gariglio. - 1a ed . - La Plata : Bosque Editoras ; Universidad
Nacional de La Plata. Facultad de Trabajo Social. Instituto de
Estudios de Trabajo Social y Sociedad, 2020.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-47253-5-6
1. Educación Pública. 2. Comunidades. I. Cruz, Elba Verónica

II. Cruz, Elba Verónica, coord. III. Vicente, María Eugenia,
coord. IV. Gariglio, Rocío, ed.
CDD 379
Reconocimiento – Compartir Igual (by-sa): Se permite el uso comercial de la

obra y de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe
hacer con una licencia igual a la que regula la obra original.
Bosque Editoras
Febrero del 2020
Acompañamiento editorial: Rocío Gariglio
Corrección: Rocío Gariglio
Diseño de tapa: Julieta Gariglio // ju.gariglio@hotmail.com
Diagramación de interiores: Ana Carolina Arias
Contacto: editorasbosque@gmail.com
Tramas relacionales de las
comunidades educativas
Coordinadoras
Verónica Cruz
Eugenia Vicente
Autores y autoras
Verónica Cruz
Eugenia Vicente
Matías Causa
Gabriel Asprella
Eliana Vásquez
Guillermo Almada
Analía Dreizzen
Liliana Urrutia
ÍNDICE
6 Presentación
10 Introducción
21 Indagar, analizar, resignificar
33 Continuidades y cambios en el concepto de

comunidad educativa
42 Representaciones docentes acerca de la comunidad

educativa
52 Prácticas democráticas y comunidad educativa
63 Participación, familias y educación complementaria
77 Encuentros y desencuentros entre familias y Centros

Complementarios
86 Reflexiones finales
96 Bibliografía
110 Sobre los autores y las autoras

Presentación
Esta publicación comparte desde la Universidad Pública

una producción colectiva, con el propósito de establecer
una interlocución entre quienes trabajan en el campo de la
educación, a partir de los hallazgos de dos investigaciones
realizadas recientemente en el marco del Centro de Estudios
Trabajo Social y Sociedad, de la Facultad de Trabajo Social
de la UNLP1. Las indagaciones desarrolladas revelan
cuestiones que interpelan las identidades profesionales
y redefinen los sentidos construidos en torno de la
relación entre la sociedad y la escuela, en escenarios de
crecientes desigualdades, que demandan horizontes
repolitizados para pensar la trama pasado-presente-
1 Investigaciones tituladas “La comunidad educativa: definición y significaciones,

aportes para el análisis del vínculo entre escuela y sociedad” (2015-2016) y
“Formas de participación de las familias en espacios educativos complementarios:
El caso de los Centros Educativos Complementarios de la provincia de Buenos
Aires. Aportes para su resignificación” (2017-2018), dirigidas por la Dra. Verónica
Cruz, acreditadas por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP, y desarrolladas
en el marco del Centro de Estudios de Trabajo Social y Sociedad de la Facultad de
Trabajo Social de la UNLP.
Verónica Cruz y Eugenia Vicente (Coord.)
futuro. Reconocer esas interpelaciones implica sostener

lecturas y prácticas educativas que pongan en tensión
las discursividades dicotómicas que, además de propiciar
posiciones moralizantes y conservadoras, obturan la
posibilidad de comprender los procesos y acontecimientos
en clave de complejidad, brindando un tratamiento digno y
humanizado a las infancias vulnerabilizadas.
Así, estas páginas son producto de las reflexiones
generadas durante los últimos cuatro años, a partir
del intercambio con grupos de docentes y familias de
instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires,
cuya matrícula es -en gran medida- conformada por
niños, niñas y jóvenes en situación de pobreza. También
ha resultado un insumo que potenció el trabajo analítico
la recuperación de la propia trayectoria de integrantes
del equipo investigador, que han desempeñado diferentes
cargos en instituciones del sistema educativo provincial,
además de la actual inserción en la docencia universitaria
en las carreras de Trabajo Social y de Ciencias de la
Educación.
La reconstrucción de la experiencia es narrada desde
una escritura que intenta develar lo no dicho, aun cuando
las situaciones estudiadas han sido descriptas, mostradas
y nombradas desde otros ángulos de lectura. En este
sentido, el texto procura aportar a la generación de nuevas
preguntas, reconociendo las potencialidades de los sujetos
y asumiendo una posición de búsqueda teórica que permita
ampliar la comprensión de las dinámicas educativas.
·7·
Tramas relacionales de las comunidades educativas
El estudio fue de carácter exploratorio y descriptivo,

de corte cualitativo, con énfasis en la recuperación
de la perspectiva de los actores; y se sustentó en una
conceptualización integral de la relación entre sociedad
y escuela. Inicialmente, se enfocó la reflexión en la
significación de la “comunidad educativa” y su relación con
los procesos de democratización, las lógicas de participación
y las estrategias de inclusión educativa de las infancias
vulnerabilizadas. En un segundo momento, las búsquedas
se orientaron al análisis de la relación entre las familias
y las instituciones, tomando como referencia empírica
los Centros Educativos Complementarios. La indagación
se dirigió a reconocer las estrategias participativas
desplegadas por las familias, y cómo las mismas interpelan
las propuestas socio-educativas, poniendo en tensión las
posiciones que dicotomizan la lectura de la trama relacional
existente entre lo familiar, lo escolar y lo socio-comunitario.
Las nociones de participación, complementariedad y
“modelos de familia” fueron revisadas a partir de su
contextualización en un escenario de transformaciones
sociales con marcadas desigualdades, a partir de poner en
cuestión los instituidos del imaginario social moderno.
Por último, interesa señalar que los lugares sociales
ocupados por familias y escuelas no son homogéneos,
son la resultante de procesos relacionales históricos,
constitutivamente complejos y tensionados. De igual
modo, las posiciones de enunciación de quienes narran
e interpretan esta experiencia, enmarcada en la trama
·‌ 8·‌
social-histórica donde topológicamente y simbólicamente

se inscriben las instituciones educativas y los desafíos de
educar como acto subjetivante, no han sido ni son neutras.
Por tal motivo, el trayecto investigativo procuró reconstruir
herencias y memorias e hilvanar sentidos, capturando su
potencialidad para reinventar y habilitar un por-venir,
donde la producción de saberes devino estratégica para
comprender la construcción de identidades fragmentadas.
Es decir, posibilitó examinar procesos de diferenciación
producidos por relaciones asimétricas, problematizándolos
desde la singularidad de las situaciones, contrarrestando
la “anticipación de destinos” para instituir un nuevo campo
de significaciones.
·9·
Introducción
Hacia fines del siglo XIX el comunitarismo surge como

corriente filosófica y social, y hacia mediados del siglo
XX adquiere expresiones en el pensamiento político, en
oposición al individualismo; centrando su atención en las
comunidades entendidas como soberanías intermedias.
Los comunitaristas sostienen la importancia de participar
en los debates públicos en su condición de ciudadanos.
A diferencia de los postulados del liberalismo clásico
que definen lo comunitario como creación voluntaria de
individuos que anteceden a dicho orden, consideran que
es la comunidad la que produce y forma a los individuos.
En el plano ideológico, esta corriente subraya el derecho
de la mayoría a ser parte de la toma de decisiones y, en
la perspectiva de Etzioni (1999), afirma los derechos
y obligaciones tanto comunitarios como individuales,
respetando el orden moral de la sociedad.
Los aportes de estas tradiciones teóricas posibilitaron

examinar el significado y las implicancias de lo comunitario
en este tiempo histórico, donde se asiste a una fragilidad y
fugacidad de los vínculos, desnaturalizando cierta tendencia
a pensarlo como algo bueno, deseable, que pareciera
remitir a cierto “paraíso perdido” al que se desea volver. O,
por el contrario, como aquello que no es deseado y entonces
se rechaza. Estas consideraciones plantean la necesidad
de visibilizar las lecturas contradictorias que existen
respecto de la comunidad, expresadas en concepciones
que la definen como un escenario de reconocimiento de la
identidad y dignidad de los pueblos, sus culturas, prácticas
y valores; o bien como terreno que obtura la autonomía,
las libertades y los derechos humanos de los individuos,
ejerciendo un fuerte cuestionamiento.
En una segunda instancia, las reflexiones se enfocaron
en el análisis de la relación entre las familias y los ámbitos
educativos, habitualmente reconocida y valorada, pero
también tensionada cuando recíprocamente -y desde
significaciones modernas- ambas instituciones trasladan
la responsabilidad de la educación y la crianza de niños y
niñas. Es decir, el interés que motivó la profundización de
las indagaciones, fue estudiar esa relación cotidiana entre
escuelas y familias, reconociendo su complejidad en los
escenarios contemporáneos (Neufeld, 2000).
El encuadre conceptual construido, coincide con Bauman
cuando afirma que la comunidad se ha convertido en una
metáfora compleja, que no puede ser pensada de manera
· 11 ·
dicotómica o binaria, a partir de la relación comunidad

versus sociedad; ni sólo desde las posturas de liberales
y comunitaristas clásicos, preocupados por resolver la
tensión entre seguridad y libertad. Pensar lo comunitario,
en un contexto de globalización, exige reconocer su
complejidad, su criticidad en tanto los límites no son tan
claramente definibles como se considera que lo fueron
en la modernidad. Hoy los contornos de lo comunitario
se presentan difusos, porosos, reconfigurados por las
tecnologías y la velocidad de la información, y arrojan una
evidencia radical: lo comunitario es lo más parecido a “una
fortaleza asediada y bombardeada por enemigos externos
y desgarrada por los disturbios internos” (2003:21).
En este sentido, problematizar la noción de comunidad
deviene una operación estratégica para producir dinámicas
institucionales emancipatorias, en un momento donde
el capitalismo tiende a consolidarse bajo la forma de un
cosmopolitismo financiero y cultural, que enarbola la cultura
global como expresión de lo comunitario-mundial. Dicho de
otro modo, la reflexión crítica acerca de esta dimensión es
fundamental para no naturalizar el componente selectivo,
segregacionista y excluyente que tiene el cosmopolitismo
globalizador al promover un modo de vida que no pone el
eje en la integración social, sino que más bien remite a
la conformación de “comunidades cerradas” donde quienes
quedan por fuera, son “invisibilizados”.
Desde la perspectiva de análisis adoptada se buscó
recuperar la densidad de este concepto, entendiéndolo
·‌ 12·‌
como el lugar donde se participa de manera igualitaria

por un bienestar alcanzado colectivamente, en el marco de
una convivencia que supone conflictos, responsabilidades
y luchas compartidas. También implica disputas políticas
que reivindican el derecho al reconocimiento en un marco
de justicia social, de redistribución, que asegure a todos las
mismas oportunidades, y que efectivamente contribuya a
producir transformaciones sociales.
Entonces, la potencia de resignificar lo comunitario
radica en contrarrestar las consecuencias perversas de
los procesos de individuación contemporáneos que, desde
una racionalidad tecnocrática buscan producir un tipo de
subjetividad “responsable y emprendedora”, desanclada
de marcos colectivos. Tal posición trae consigo asumir
el desafío de fortalecer un entramado social que provea
condiciones que reconozcan la igualdad de derechos y de
posibilidades para ejercerlos, poniendo en tensión algunos
de los sentidos atribuidos históricamente.
De esta forma, al historizar cómo emerge la idea de
comunidad, concierne puntualizar que la misma tiene
un anclaje contextual histórico en los modos de vida de
pueblos indígenas, y más recientemente es relocalizada en
el conflictivo escenario de los años sesenta en Argentina,
convulsionado por la Revolución Cubana, y la estrategia de
Estados Unidos de intervenir para controlar la movilización
social mediante políticas sociales de corte desarrollista,
inspiradas en la Alianza para el Progreso -entre otros
acontecimientos-. Por entonces, la comunidad era pensada
· 13 ·
como el ámbito privilegiado para propiciar el desarrollo de

la sociedad, mediante la aplicación de diversas tecnologías
sociales; y a la vez, como la responsable de generar y
resolver sus propios problemas. Es posible establecer cierto
correlato entre esa concepción, y la apelación a la misma
y al trabajo comunitario que se reeditara en los discursos
propuestos por las políticas públicas de corte neoliberal en
los años noventa, inspiradas en el Consenso de Washington,
como apuesta autogestionaria frente a la disolución
generalizada del lazo social, atravesada además por la
feminización del trabajo que da lugar a un entramado de
economías múltiples. También la persistencia de aspectos
de esa definición en las políticas de la década siguiente,
bajo gobiernos que podrían considerarse neo-desarrollistas
(Féliz, 2011).
En este recorrido analítico, fue necesario reconstruir
algunos rasgos de los procesos históricos que enmarcan
los debates en torno de la comunidad y su impregnación
en el campo educativo. Se identificaron continuidades y
rupturas que ponen en cuestión su acepción romántica,
debido a que la misma configura un territorio habitado
por lógicas, fracturas y heterogeneidades que determinan
conflictos y confrontaciones, siendo los liderazgos políticos
de perfil clientelar -con su consecuente desarticulación de
las organizaciones de base- inherentes a su constitución
(Barreiro et al, 2002:135).
Así, la comunidad no es una totalidad armónica, sino
un escenario constitutivamente tensionado, donde se
·‌ 14·‌
suscitan disputas por la distribución de recursos, así

como diversas discrepancias entre grupos de diferentes
barrios, que muestran los múltiples resquebrajamientos
de las solidaridades preexistentes y del entramado social.
Asimismo, ese componente comunitario se articula con
desplazamientos y diversas formas productivas y de
consumo posfordistas que impide pensar a los sectores
populares como víctimas. Lo comunitario reúne
principios operativos y modos de organización de la vida
social, productiva, política y ritual que, a la vez que
preservan tradiciones, van reinventándose de manera
flexible y dinámica, generando tanto estrategias de
autogestión e insubordinación como de sometimiento y
explotación (Gago, 2014).
Esta mirada convoca a realizar un trabajo de
resignificación que capture el potencial heurístico de
este concepto, para sostener proyectos e intervenciones
educativas que fortalezcan los vínculos socio-comunitarios
y familiares de quienes están transitando su escolaridad,
respetando su dignidad en un marco de reconocimiento
de derechos. A la vez, habilita pensar lo educativo desde
una perspectiva comunitaria que trascienda la dimensión
geográfica, constituyéndose en un marco de referencia para
conocer e intervenir desde y en las instituciones educativas
con estrategias situadas, políticamente connotadas, que
no pueden definirse a priori, y que estén orientadas a
promover el bien común y la convivencia social.
· 15 ·
Por su parte, la comunidad educativa ha sido y continúa

siendo objeto de múltiples definiciones y resignificaciones,
producto del atravesamiento de las condiciones de
segregación y exclusión que parcelaron su construcción
en el espacio escolar, y que hoy pretenden ser revertidas a
través de acciones que favorezcan la inclusión -éste término
requiere de una rigurosa interpretación que excede este
estudio, pero que, dada su centralidad en la enunciación
de las políticas, no puede obviarse-. En el marco de estos
debates, algunos sectores del campo educativo proponen
acciones dirigidas principalmente a “no dejar afuera” del
circuito de ciudadanía política y cultural a los sujetos,
coincidiendo con lo expresado en la Ley de Educación
Nacional, posición también asumida por quienes llevaron
adelante esta investigación.
Definir la comunidad educativa en clave de inclusión,
exige reforzar acciones conjuntas reconociendo dimensiones
nodales que, inter-relacionadas, contribuyen a sostenerla
con metas tales como: el reconocimiento de la diversidad,
la superación del desfasaje entre la “cultura escolar” y las
culturas juveniles, la incorporación de los distintos saberes
y prácticas desarrolladas por los estudiantes en espacios
por fuera de los escolares; y el fortalecimiento de la relación
entre Estado y sistema educativo.
En este sentido, asumir la diversidad implica revisar y
transformar los modos convencionales de pensar y hacer
educación, política y reforma educativa, tanto a nivel
nacional como internacional, dentro y fuera del sistema
·‌ 16·‌
escolar. Si el objetivo último de la educación -y del sistema

escolares el aprendizaje, y si para realizarse como tal
éste debe adecuar sus contenidos, métodos, enfoques,
espacios, y tiempos a las necesidades y posibilidades de
quienes aprenden, lo diverso pasa a constituir la norma,
no la excepción. Y en tal sentido, el cuestionamiento a
las políticas globales, con componentes homogeneizantes,
deviene una tarea indispensable frente al imperativo ético
de trascender la retórica de la diversidad (Torres, 2000).
Entonces, no se trata de construir sistemas uniformes,
únicos, sino de propiciar modalidades y sistemas tan
diferenciados como lo exijan las poblaciones, grupos y
condiciones concretas. En tal sentido, cabe puntualizar que
la cuestión no se resuelve sólo con programas asistenciales
compensatorios enfocados en atender las necesidades de
grupos empobrecidos, de poblaciones migrantes, de niñas
y niños trabajadores, de niños en o de la calle, de niños
y niñas repitentes o con sobre edad, etc., asumiendo un
único patrón como norma respecto del cual se define qué
es lo estándar y lo esperable, y qué debe adecuarse a dicha
norma. Por el contrario, el esfuerzo debería orientarse
a diseñar propuestas educativas que respondan a las
necesidades específicas de las comunidades, asegurando
trayectorias diferenciadas pero con expectativas de logro
y resultados similares en términos de una educación de
calidad, que devenga sustantiva en sus contenidos y
alcances, acortando las brechas entre la cultura escolar y
las culturas juveniles.
· 17 ·
En relación a esta última consideración, Tenti

Fanfani (2000) y Briscioli y Toscano (2012) señalan que
la escolarización, por una parte “crea juventud”, porque
contribuye fuertemente a la construcción de estos sujetos
sociales. Por otro lado, la masificación produce una serie de
transformaciones en las instituciones escolares. En el caso
del nivel secundario, por ejemplo, luego de la obligatoriedad
sancionada por la Ley de Educación Nacional2, el mismo
debe responder a la demanda de nuevos contingentes de
ingresantes, reformulando la forma y el significado de
las reglas y recursos que estructuran las prácticas socio-
educativas desarrolladas en las instituciones. Se produce
así, un cambio significativo en la morfología social de los
estudiantes y en la dinámica institucional, ya que no sólo
los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino
que son diferentes. A los “herederos y becarios” se agrega
el grueso de la población, es decir, se suman los hijos de los
grupos sociales subordinados de las áreas urbanas primero
y de las rurales después, muchos de ellos tradicionalmente
excluidos. Estos “recién llegados” al nivel medio traen
consigo todo lo que ellos son como clase y como cultura,
interpelando las propuestas educativas.
La incorporación de los múltiples saberes y prácticas
desarrolladas por los estudiantes en espacios comunitarios
por fuera de los escolares, las acciones de ingreso,
2 Ley 26.206, Ley de Educación Nacional sancionada en diciembre del

2006. Regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado
por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella.
·‌ 18·‌
permanencia y terminalidad conforman un proceso

complejo que se cruza con trayectorias sociales y personales
que es necesario tener en cuenta, tales como: la necesidad
de trabajar, la situación de pobreza que atraviesan los
jóvenes y sus familias, el deseo o no de seguir estudiando,
la decisión de qué hacer con el propio futuro, así como las
expectativas que la acreditación de los estudios secundarios
generan (DiNIECE, 2009). Así, ampliar las posibilidades
de inclusión implica reconocer la relevancia cultural y
social de estos universos de sentido portados por jóvenes y
adolescentes que estaban fuera de la escuela, para, desde
allí, reorientar la construcción de propuestas pedagógicas.
Por otra parte, los grandes cambios en los modos de
producción y en la estructura social y familiar, así como las
transformaciones en las instancias de creación y difusión
de significados (la cultura) intervienen en los procesos
de construcción de las subjetividades. Entonces, el poder
del sistema educativo para formar personas, si bien
continua siendo efectivo, es más relativo y relacional. Sus
capacidades se miden en el entramado de relaciones que
mantiene con la familia y las otras instancias que producen
e imponen significaciones, en especial los medios masivos
de comunicación y consumo cultural.
Al respecto, cabe señalar que tradicionalmente el
currículum académico, la contratación de los maestros y
la definición de calendarios y tiempos escolares, fueron
elementos que mediaron la relación entre la escuela y las
familias, donde también la Iglesia católica jugó un papel
· 19 ·
decisivo. Posteriormente, se registró un distanciamiento

entre ambas instituciones, coincidente con la especialización
del trabajo pedagógico, que fue delimitando -no sin
conflictos- los espacios y las tareas a asumir por cada una
de ellas: a las familias se les asignó la responsabilidad de
sostener prácticas vinculadas a la crianza de los “recién
llegados”, y a la escuela se le designaron las tareas
educativas relacionadas con la enseñanza de la lectura,
la escritura y el cálculo principalmente. En los últimos
años, esa relación pasó a ser considerada desde un marco
de reciprocidad y convergencia que tiende a potenciar el
desarrollo de los niños y jóvenes a partir de la colaboración
mutua. Aun así, no siempre la expectativa de lo que las
familias esperan de la escuela coincide con lo que ésta
última ofrece, y lo mismo ocurre de manera inversa. Ese
desencuentro trastoca el sentido y la potencialidad de las
interacciones, dotando de complejidad a esa trama relacional
producida por múltiples y diversas circunstancias en las
que se aprehende, aprende y transmite el capital simbólico
del mundo social en un espacio y tiempo determinado. Es
decir, los sujetos se “apropian” de “diversos conocimientos,
valores, formas de vivir y de sobrevivir”, sin que haya
una reproducción mecánica, ni unidireccional de aquellos
(Rockwell, 1997). De este modo, se impone un trabajo de
análisis de los imaginarios, representaciones y sentimientos
históricamente construidos por los grupos familiares con
respecto a las instituciones educativas, y viceversa, a fin de
comprender esa procesualidad.
·‌ 20·‌
Indagar, Analizar, Resignificar
La originalidad de los aportes del trayecto investigativo

que aquí se presentan, radica en que discuten con aquellas
posturas que dicotomizan las relaciones entre sociedad y
escuela, educación y escolarización, alumnos y jóvenes,
familias y escuelas; por el contrario, comprenden dichas
tramas desde su constitutiva interrelación e integralidad.
Al mismo tiempo, se proponen resignificarlas mediante el
análisis de la comunidad educativa, como noción que busca
sostener y apoyar la democratización de la educación y
el reforzamiento de los lazos sociales donde intervienen
sujetos, familias y organizaciones sociales.
En este sentido, la relación entre escuela y sociedad
fue abordada desde un enfoque macro y micro-político,
que contribuyó a profundizar la reflexión sobre los
procesos democráticos, las lógicas de participación social
y las estrategias de integración de diversos sectores en la
escuela, con especial atención en el lugar de los grupos de

familias. De este modo, se plantearon elementos que tienden
a fortalecer la relevancia de los derechos en vinculación
con las políticas públicas, en particular la educativa; y a la
vez permiten complejizar el conocimiento de las dinámicas
institucionales, comunitarias y familiares, así como de las
trayectorias profesionales a la hora de pensar y generar
estrategias que, desde un horizonte de transformación social,
problematicen las lógicas de individuación dominantes.
Los inicios del trabajo de investigación fueron organizados
con el propósito de analizar la conceptualización y los alcances
de la significación comunidad educativa, en tanto vínculo
entre escuela y sociedad, a fin de identificar y potenciar
prácticas institucionales democratizadoras en el sistema
educativo, que contribuyan a su resignificación. Para ello
se indagaron leyes, reglamentos, circulares y normativas
-vigentes, modificadas o derogadas- que hicieran referencia
a dicho concepto, a efectos de identificar continuidades
y cambios. Además, se examinaron enunciaciones,
representaciones y expectativas de docentes, directivos, y
familias construidas en torno de la comunidad educativa, y
se reconocieron prácticas institucionales democratizadoras
en el sistema educativo procurando resignificarlas en clave
de pensar la educación como derecho.
En un segundo momento, el estudio se abocó
particularmente al análisis de la relación entre las
familias y los Centros Educativos Complementarios -en
tanto expresión del vínculo entre lo social y lo educativo-
·‌ 22·‌
con la intención de conocer, comprender y fortalecer

los procesos de participación interinstitucional en la
escolarización de infancias vulnerabilizadas. En este
trayecto, se caracterizaron los Centros en tanto dispositivos
del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires;
se examinaron reglamentaciones que orientan sus
proyectos educativos identificando su vinculación con
la participación familiar y comunitaria; se construyó un
encuadre referencial explicitando la conceptualización de
la institución familiar y de las prácticas de participación
con relación al tipo de institución educativa seleccionada;
y, por último, se analizaron algunas enunciaciones
producidas y reproducidas en los Centros Educativos
Comunitarios acerca de las familias cuyos niños/as asisten
a los mismos, en pos de reconocer las modelizaciones de
familia que operan en esa trama discursiva configurando
una particular relación entre ambas instituciones.
La perspectiva teórico-metodológica que orientó el
desarrollo de estos estudios exploratorios y descriptivos,
se sustenta en el pensamiento relacional desde el cual
fue posible reconstruir y analizar la vida cotidiana de
la experiencia social y escolar, desde categorías que
posibilitaron una aproximación a su dinámica y la puesta
en diálogo de las inercias institucionales con las estructuras
sociales y familiares. En tal sentido, fueron significativas
las contribuciones realizadas desde las ciencias sociales,
particularmente, desde el campo socio-educativo y del
Trabajo Social. Específicamente, se recuperaron los aportes
· 23 ·
de la perspectiva de los actores, que ofrece algunas claves

de lectura para comprender los significados que los sujetos
atribuyen a las situaciones y acciones prácticas cotidianas.
El devenir de la noción comunidad educativa y la

construcción social de un derecho
El recorrido analítico inicial, centrado en la

conceptualización de la comunidad educativa, fue
organizado a partir de dos focos. El primero buscó
repensar las expresiones que adquiere la democratización
en la cotidianidad de la comunidad educativa, y su relación
con la conceptualización de la educación como un derecho
social. Este eje adquirió centralidad en el marco del retorno
de la democracia en el país, donde comenzaron a gestarse
proyectos al calor de una voluntad política que pugnaba
por producir instancias de mayor democratización en la
sociedad en general, y en las instituciones educativas en
particular. Luego, en los años noventa, particularmente a
partir del año 1993, cuando se sancionó la Ley Federal de
Educación, se registra un retroceso que puede leerse como un
correlato de la creciente penetración del ideario neoliberal
que instaló un modelo de fuerte regulación y fragmentación
del sistema, pugnando por su mercantilización. Por
último, hacia los años dos mil, se desplegaron iniciativas
tendientes a revertir la situación, que partieron desde
la producción de experiencias colectivas inspiradas en
un imaginario social que redefinió la educación como un
·‌ 24·‌
derecho social, y que se extiende también como definición

al contexto latinoamericano3.
Este escenario reconfigura las propuestas que genera
la escuela para promover la participación de las familias,
los proyectos con la comunidad, los espacios urbanos y
comunitarios como lugares para aprender y enseñar, las
estrategias de promoción de las actividades escolares,
la asignación de lugares de mayor protagonismo a los
jóvenes y adolescentes en el diseño de políticas educativas,
la relación familia-escuela a partir del vínculo lúdico-
expresivo, entre otras. Para dar cuenta de dicho proceso,
se consideraron las definiciones macro políticas del campo
educativo, y las micro-decisiones que se producen en lo
cotidiano escolar.
El segundo foco de análisis desarrollado, refiere al
lugar de los docentes en la comunidad educativa, desde la
dimensión del cotidiano escolar, y reflexiona acerca de cómo
se da su participación en la construcción de las políticas
educativas o planes de reformas. Para ello, se estudiaron
algunos aspectos de estas últimas y el papel desempeñado
por estos actores en dichos procesos, teniendo en cuenta que
éstos alteran las condiciones de trabajo y de aprendizaje, y
el sentido que anima la cotidianidad escolar. Se recuperaron
también, los aportes de estudios realizados por las propias
organizaciones sindicales en torno a la situación laboral,
los procesos de pauperización del trabajo docente y las
3 Esta síntesis forma parte del diseño del proyecto de investigación antes
mencionado, desarrollado en el período 2015-2016.
· 25 ·
preocupaciones acerca de la autoridad pedagógica como eje

más reciente de debate en esos ámbitos.
Así, las indagaciones procuraron conocer cómo los
docentes conciben su desempeño y la relación entre
esas representaciones y lo que expresan los textos de
las políticas y reformas educativas, reconociendo la
constitutiva tensión existente entre las definiciones que
los sitúan como intelectuales -tomando en cuenta su
condición de trabajadores de la educación, procedente
principalmente de los discursos gremiales- y aquellas que
los definen como técnicos.
Asimismo, otro aspecto indagado, refiere a quiénes
son y cómo son los agentes que interpretan las reformas
educativas, cómo se relacionan éstas con el cotidiano
escolar; y cuáles son los desfasajes que se producen entre
lo que prescribe la reforma, o el documento curricular, y lo
que realmente acontece en ese cotidiano atravesado por la
tensión entre lo instituido y lo instituyente, y su vínculo
con lo escolar-comunitario.
Con relación al diseño metodológico, cabe mencionar que
consistió en un estudio de tipo cualitativo para el análisis
de las prácticas educativas desde una perspectiva micro-
política. Se utilizaron fuentes primarias y secundarias
para relevar datos y construir relaciones entre observables
y hechos, mediante técnicas tales como la entrevista en
profundidad y el análisis documental. La estrategia de
análisis sustentada por un enfoque cualitativo, buscó
articular la experiencia de campo y el trabajo analítico
·‌ 26·‌
de manera particular (Rockwell, 1997). En este sentido,

la reflexión sobre los datos fue realizada a partir de su
categorización y codificación, y de la construcción de una
cartografía conceptual, teniendo en cuenta que la promoción,
asistencia y desarrollo de la comunidad educativa -en tanto
objeto de estudio- constituye un área de vacancia.
La unidad de análisis fue definida a partir de las
configuraciones de la relación entre sociedad y escuela,
que tienen lugar mediante: por un lado, las dinámicas de
las comunidades educativas, que permiten reconocer las
características y procesos institucionales y comunitarios;
por otro lado, las prácticas, experiencias y estrategias de
los actores sociales. Para ello se construyó un relevamiento
y selección de documentación curricular, legislativa e
institucional, cuyo contenido está directamente vinculado
al objeto estudiado, además del relevamiento bibliográfico.
La entrevista en profundidad fue una de las
herramientas metodológicas seleccionadas que permitió
recoger la experiencia de los propios actores. Esto se puso
en diálogo con categorías temporales, identificando así
los acontecimientos y estructuras que pautan la vida del
sujeto, entendiendo que la misma no se reconstruye sólo
desde sus impresiones subjetivas, sino también de aquellos
hitos sociales que producen cambios en las trayectorias
(Godard y Cabannes, 1996). Se utilizó también, el análisis
temático en tres momentos diferenciados: primero, lectura
y familiarización de la información recabada en las
entrevistas mediante su transcripción; segundo, desarrollo
· 27 ·
de los temas y elaboración de los núcleos temáticos; y

tercero, organización de los resultados, y elaboración de
conclusiones (Sautu, 2005).
Asimismo, la reflexión sobre los insumos aportados por
las entrevistas, fue enriquecida con los elementos de los
diferentes documentos recogidos y estudiados: normativas,
censos, proyectos institucionales y culturales, entre otros.
Es decir, los datos provenientes de estas fuentes, fueron
utilizados para contextualizar los obtenidos a través de las
fuentes primarias, reconociendo su potencial explicativo
para identificar y reconstruir tendencias que, en el
transcurrir histórico, redefinen y resignifican la categoría
comunidad educativa.
Centros Educativos Complementarios, participación y

familias: coordenadas para la reflexión
El recorrido analítico efectuado con el segundo estudio,

centrado en la resignificación de la participación de las
familias en espacios educativos complementarios, partió
de reconocer que la escuela en Argentina se forjó bajo el
discurso del “segundo hogar”. Este sentido está sustentado
en la idea de que su función debía cumplirse más allá de
lo que aconteciera en los hogares de los niños, pero con el
supuesto de la existencia de un “primer hogar” familiar con
el que esperaba compartir la responsabilidad de educar,
normalizar y homogeneizar a los niños y las niñas de una
población heterogénea. La gradual profesionalización del
·‌ 28·‌
trabajo pedagógico fue delimitando el papel a desempeñar

por la escuela y la familia, demarcando -no sin conflictos-
las responsabilidades a asumir por cada una4.
En ese proceso, a inicios de los años sesenta, se
crearon en la provincia de Buenos Aires los Centros
Educativos Complementarios, con el propósito de atender
las necesidades educativas y sociales de niños y niñas
en pequeños grupos, reconociendo su heterogeneidad
y profundizando acciones pedagógicas que tomaran en
cuenta su etapa evolutiva, sus intereses y las experiencias
construidas en sus escuelas de origen; así como la
importancia de brindar asistencia frente a su carencias.
El adjetivo “complementario” refiere al carácter educativo,
preventivo y asistencial dado al Centro, a cumplir en
articulación con las familias, la escuela y la comunidad,
para estimular y enriquecer el desarrollo integral de niños
y niñas. Cuestión que fue explicitada con mayor claridad
a inicios de los años ochenta cuando se crearon casi un
centenar de estas instituciones. Cabe señalar que este
proceso expansivo fue coartado en los años noventa, y
sería a mediados de los años dos mil cuando se reorienta
en sus fundamentos la propuesta educativa de estos
Centros, readecuada ahora a los principios establecidos
por la Convención Internacional de los Derechos del Niño
y la normativa interna inspirada en la misma.
En este trayecto, se definieron también dos focos de
análisis, uno ligado a la reflexión acerca de las concepciones
4 Esta síntesis forma parte del diseño del proyecto de investigación
mencionado anteriormente, desarrollado en el período 2017-2018.
· 29 ·
que los sujetos tienen sobre la educación complementaria,

en tiempos de profundas transformaciones sociales e
institucionales; y otro centrado en el reconocimiento de los
modelos de familia que los docentes -y otros actores del
sistema escolar- sostienen en sus reflexiones y prácticas,
a fin de propiciar su problematización, visibilizando las
configuraciones familiares contemporáneas. Es decir,
los esfuerzos se dirigieron a interrogar los instituidos
producidos por el imaginario social moderno, reforzados
por el pensamiento conservador que instaló con fuerza
los conceptos de “normalidad” y de “homogeneidad” de
los cuales familia y escuela son caudatarios, al igual que
las profesiones cuyos saberes devienen “constitutivos y
constituyentes” de la institucionalidad estatal moderna.
En virtud de estas consideraciones, se desplegó un
trabajo de análisis de los imaginarios, representaciones
y sentimientos históricamente construidos con respecto a
los centros educativos complementarios para comprender
los modos que asume la participación de las familias en
estos espacios. En este sentido, fue necesario también,
conceptualizar que la participación real depende, por un
lado, de la existencia de espacios institucionales dispuestos
para ello y, por otro lado, de la capacidad de la población
para organizarse y disponer de una porción del poder para
crear o recrear instancias democratizadoras.
Con relación al diseño metodológico de este estudio
cualitativo, concierne puntualizar que se ponderó su
potencialidad para comprender los significados que los
·‌ 30·‌
sujetos atribuyen a las situaciones y acciones prácticas

cotidianas, vinculadas con lo educativo. La elaboración del
marco referencial sustentó las decisiones metodológicas
y la producción de diferentes momentos de reflexión,
donde el trabajo de indagación bibliográfica y la lectura
de investigaciones previas, normativas e informes técnicos
fueron decisivos. El trabajo de campo fue delineado
a partir de la construcción de una cartografía con los
Centros Educativos Complementarios de la Provincia de
Buenos Aires, procediendo a seleccionar algunos de ellos
como unidades de observación: la realización de algunas
entrevistas a equipos docentes, y la lectura y análisis de
documentos oficiales. Este entramado facilitó el trabajo de
interpretación y resignificación de las lógicas que atraviesan
la configuración de los procesos participativos estudiados,
impregnadas por las dinámicas de individuación neoliberal.
Se propusieron tres ejes de indagación: el primero
caracterizó los Centros Educativos Complementarios y
sus proyectos donde mayormente las familias participan;
el segundo exploró algunas de las estrategias que los
grupos de familias desarrollan para participar y/o resolver
situaciones que afectan los procesos de escolarización
primaria de sus niños/as en los Centros; y el tercero
produjo reflexiones en torno a cómo las ciencias sociales,
y particularmente el Trabajo Social y las Ciencias de la
Educación interpelan la participación de los grupos de
familiares en estas instituciones educativas, en tanto
práctica política de ampliación de derechos, a partir de
· 31 ·
las interlocuciones establecidas en el trabajo de campo con

los distintos agentes y con otras producciones académicas
sobre el tema.
En síntesis, los desarrollos colocados en este capítulo
procuran compartir con los y las lectoras, una descripción
abreviada de la estrategia metodológica, que permitió
indagar, analizar y resignificar el objeto de estudio
reconociendo las particularidades de cada trayecto
investigativo según sus objetivos y alcances. Asimismo,
los próximos capítulos desarrollan conceptualizaciones
y hallazgos de esta experiencia colectiva realizada desde
la universidad pública, revalorizando el carácter público
y social del conocimiento que exige en esta instancia, ser
socializado y comunicado en pos de contribuir a fortalecer
la educación como derecho, problematizando las actuales
condiciones socio-políticas, económicas y culturales que
tensionan su efectivización.
·‌ 32·‌
Continuidades y cambios en el
concepto de comunidad educativa
El concepto comunidad educativa, utilizado

históricamente de manera genérica en el discurso público
cuando se busca relacionar el sistema educativo y la escuela
con algún sector de la sociedad, ha adquirido diferentes
acepciones según los contextos socio-históricos-políticos. Es
decir, puede ser comprendido desde diferentes supuestos
conceptuales y simbólicos acerca de qué es la educación,
cuál es su función social, quiénes son y quiénes conforman
dicha comunidad y cuál es la relación entre sociedad,
educación y escuela a lo largo del tiempo, entre otros.
En este sentido, el debate colocado por la investigación,
se orienta a capturar los alcances y limitaciones que
se derivan de la conceptualización y significación de la
comunidad educativa, en tanto ésta se proyecte como una
práctica política democratizadora del espacio escolar, o
quede reducida a un concepto que sólo sugiere un recurso

discursivo portador de una pretendida armonización
de las relaciones sociales. Por ello, se exploraron las
diferentes acepciones que se dieron a la misma durante
las últimas décadas, en tanto constituyen antecedentes
que permitieron -desde el enfoque teórico y metodológico
adoptado- avanzar en su resignificación5.
Recuperación democrática, participación social y

comunidad educativa
La expresión “comunidad educativa” reaparece con tres

sentidos diferentes desde la recuperación democrática
en el país a la actualidad: a) como ámbito de experiencia
vital; b) como objeto destinatario de servicio, ya sea de
las autoridades como de las escuelas; y c) como sujeto de
acción y decisión, diferenciado de otros sujetos sociales
(persona y grupo) y con distintos alcances: local, nacional,
latinoamericana y mundial6.
5 Estos desarrollos fueron tematizados en la ponencia titulada “La

relación entre lo comunitario y lo educativo: tensiones que interpelan
la intervención profesional”, presentada en el XXII Encuentro Nacional
de Trabajo Social, FAUATS “Transformaciones de la institucionalidad
social. Desafíos para la formación profesional”. Universidad Nacional de
la Patagonia San Juan Bosco 12 y 13 de agosto de 2015 Autoría: Verónica
Cruz; Gabriel Asprella, María Eugenia Vicente, Matías Causa, Analía
Dreizzen, Guillermo Almada, Natalia Gette y Ma. Florencia Valenzuela.
6 Estos antecedentes se basan en los siguientes documentos:
Recomendación del Consejo Federal de Cultura y Educación N° 7/1984:
Política Cultural; Ley 23.114/1984: Congreso Pedagógico Nacional;
Resolución Ministerial N° 562/1984: Centros de estudiantes de Nivel
·‌ 34·‌
El concepto de comunidad refiere así, a un lugar de

pertenencia ya dado, relativamente independiente de
la voluntad de los sujetos; y delimita un espacio o sujeto
social con identidad colectiva, conformado por estamentos,
miembros, y representantes. De este modo, se concibe
generalmente desde su capacidad de aportar iniciativas
y sugerencias para adecuar la planificación de la oferta
educativa a las necesidades de cada región, localización y
jurisdicción.
Esta noción en el ámbito educativo, es habitualmente
asociada a la idea de participación de niños y niñas; y
también como instancia de participación social circunscripta
a un espacio inmediato, diferenciada de lo regional,
provincial y nacional. Se vincula además a los procesos de
desarrollo, progreso y educación permanente más allá de la
escuela, la comunidad como sujeto de la educación.
Dicho de otro modo, con la recuperación de la democracia,
la comunidad educativa fue descripta desde dos acepciones
coexistentes: por un lado, desde un enfoque tradicional
que toma en cuenta únicamente a los actores que tienen
vinculación directa con los procesos de escolaridad. Es
decir, el conjunto de personas al que se refiere pareciera
Terciario; Resolución de la Subsecretaría de Conducción Educativa N°

3/1984: Asociaciones de estudiantes de Nivel Medio; Resolución de
la Subsecretaría de Conducción Educativa N° 78/1984: Asociaciones
de estudiantes de Nivel Medio; Circular de la Dirección Nacional de
Educación Media y Superior N° 76/1984: Talleres de participación
docente; Resolución Ministerial N° 3021/1985: Asistencia básica a la
comunidad; Congreso Pedagógico Nacional. Informe final de la Asamblea
Nacional 1988. Proyecto de Creación de los Consejos de Escuela en la
Provincia de Buenos Aires (1988).
· 35 ·
limitarse a cada institución educativa. En estos casos,

se definen como integrantes al personal directivo y a los
representantes de los docentes, los auxiliares, los alumnos
y ex alumnos, las familias y la comunidad, elegidos
democráticamente (Congreso Pedagógico Nacional, 1988).
Esta referencia a los representantes de los distintos
sectores, circunscribe aún más la noción a algunos de los
sujetos involucrados en las escuelas, e introduce la idea
de que tal agrupación posee funciones o fines específicos
que justificarían su conformación como entidad mediante
el proceso de elección democrática de sus miembros.
Por otro lado, desde un enfoque socio-político, el
concepto comunidad educativa alude a un colectivo que
trasciende los límites de cada escuela, configurando un
área de intervención de las políticas públicas, un espacio
social en el que existen desigualdades que demandan
acciones específicas hacia los sectores más desposeídos y
marginados, los cuales devienen en objeto de asistencia
(Res. Min. 3021/85). Así, al recuperar expresiones vertidas
en el Congreso Pedagógico Nacional de 1988, se advierte
que también la comunidad educativa es definida como
algo a conformar, algo que no está dado de antemano,
algo deseable a construir, para lo cual se proponen
estrategias o medios concretos, tales como las escuelas
para padres y las Asociaciones Estudiantiles (Res. SCE
78/84)7. En vinculación con esta idea de conformación
o construcción, la noción refiere a un sujeto de poder, de
7 SCE: Subsecretaría de Conducción Educativa

·‌ 36·‌
decisión con características propias, que se constituye de

docentes, estudiantes, familias, asociaciones sindicales,
colectividades y cuerpos intermedios.
Neoliberalismo, educación pública y comunidad

educativa
Durante la década de los años noventa, el concepto

comunidad educativa refiere a un colectivo de personas
que se relacionan o están circunscritas a cada escuela en
particular, tal como lo expresara en 1993 la Ley Federal
de Educación desde una concepción más restrictiva que
la precedente. Dicho colectivo se encuentra vinculado
con cada escuela, y está conformado por directivos,
docentes, padres, alumnos/as, ex alumnos/as, personal
administrativo y auxiliar de la docencia, y organizaciones
representativas -aunque no se explicita representativas
de qué o de quién-. Estos miembros tienen derechos y
deberes; sin embargo la mencionada norma establece sólo
los de educandos, padres, madres y docentes, explicitando
el derecho de los padres y madres a asociarse y a participar
en organizaciones de apoyo a la gestión educativa8.
8 Los antecedentes mencionados en este apartado han sido reconstruidos
desde los siguientes documentos: Ley Federal de Educación N°
24.195/1994; Recomendación CFCyE N° 13/90: Escuela Secundaria;
Recomendación CFCyE N° 19/92: Nivel Secundario; Recomendación
CFCyE N° 18/92: Educación Primaria; Resolución CFCyE N° 23/92:
Objetivos por Nivel; Resolución CFCyE N° 192/95: Acuerdo Marco de
vinculación con el mundo del trabajo; Resolución CFCyE N° 172/02: Plan
Federal de Educación; Contenidos Básicos Comunes: EGB (1995); Inicial
(1995); Polimodal (1997); Formación Docente (1996).
· 37 ·
Respecto de las funciones de la comunidad educativa,

por un lado se señala la de participar -según su propia
opción y de acuerdo al proyecto institucional específico- en
la organización y gestión de la unidad escolar, y en todo
aquello que haga al apoyo y mejoramiento de la calidad
de la educación. Ello supone implementar acciones para
el desarrollo de modalidades alternativas de organización,
planificación y gestión, pero sin afectar el ejercicio
de las responsabilidades directivas y docentes (Rec.
CFCyE 18/92)9. Parecería quedar en evidencia que los
distintos actores que conforman la comunidad educativa
desempeñan roles diferenciados donde la sostenibilidad
material resulta nodal. A su vez, tal como se expone en
los Contenidos Básicos Comunes de 1996, la comunidad
educativa está comprometida en su conjunto en la
enseñanza de los contenidos del área de Formación Ética y
Ciudadana. Por otro lado, se la entiende como un sujeto de
participación, aunque no se explicita el objeto o ámbito de
la misma (Rec. CFCyE 13/90).
Al respecto, la Ley Federal de Educación lo trata
desde la unidad escolar, bajo el título unidad escolar y
comunidad educativa. Allí expresa que la unidad escolar es
la estructura pedagógica formal del sistema, la caracteriza
como ámbito físico y social, y establece que la misma
adoptará criterios institucionales y prácticas educativas
democráticas, establecerá vínculos con las organizaciones
9 Recomendación del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE)

·‌ 38·‌
del entorno y pondrá a disposición la infraestructura

edilicia para actividades extraescolares y comunitarias.
Estas pautas y orientaciones derivaron en la
incorporación de criterios institucionales sobre la acción
en la comunidad educativa, expresados en los Proyectos
Educativos Institucionales que tuvieron y mantienen
una amplísima difusión como recurso de enunciados de
planificación en las escuelas.
Democratización educativa e inclusión social
Durante la primera década de los años dos mil, el

concepto de comunidad es reorientado y reconocido como
ámbito de experiencia; como instancia social de la que se
es parte, diferenciada de otras como la familia o la escuela,
que aporta para que los sujetos participen plenamente
garantizando el acceso a los saberes comunes. Asimismo,
pugna por constituirse en un espacio de pertenencia de
los jóvenes que están fuera de las escuelas -a quienes
suele no considerarse estudiantes- pero que la política
educativa progresivamente, irá ofreciéndoles espacios
extracurriculares relacionados con el arte, la recreación y
la acción solidaria, en concordancia con lo establecido por
la Ley de Educación Nacional de 2006 10.
10 Estos antecedentes se basan en los siguientes documentos: Ley de

Educación Nacional 26.206/06; Resolución CFCyE N° 17/07: Día del
estudiante solidario. Se registra en estos casos también los aportes de la
experiencia de los programas llamados “Aprendizajes solidarios”.
· 39 ·
La noción comunidad educativa también aparece

con el sentido de objeto o ámbito de intervención de las
jurisdicciones provinciales y las escuelas. En este sentido
se señala la necesidad de que estos últimos elaboren y
pongan en práctica actividades de voluntariado y proyectos
solidarios, creando redes para su desarrollo y cohesión
(Res. 17/07). De igual manera, la Ley de Educación
Nacional establece que los actores que constituyen la
comunidad educativa son directivos, docentes, padres,
madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal
administrativo y auxiliar, profesionales de los equipos de
apoyo que garantizan el carácter integral de la educación,
cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas
a la institución. Cabe señalar que el término utilizado en
este caso es el de actores, lo cual conlleva una idea de acción,
intervención y/o participación de quienes conforman dicha
comunidad en sentido amplio, encargados de la promoción
comunitaria definida también como objeto de los programas
y acciones educativas de la educación no formal.
Así entonces, en este momento la comunidad educativa
es comprendida a partir de un nucleamiento amplio
de diferentes actores que contribuyen a asegurar su
funcionamiento reconceptualizando el sentido de la
educación como dimensión que trasciende lo escolar. De
este modo, la institución educativa es la unidad pedagógica
del sistema, portadora de diversos componentes y niveles,
responsable de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
que favorece y articula la participación de los miembros de
·‌ 40·‌
la comunidad educativa, en tanto sujetos que conforman,

habitan y dan vida a la institución.
Finalmente, y teniendo en cuenta la reseña presentada,
interesa destacar que la comunidad educativa se presenta
con una diversidad de anclajes socio-territoriales, la
comunidad local, más próxima o inmediata; o en otros casos
se refiere a la comunidad jurisdiccional o provincial, lo cual
da cuenta de su carácter polisémico en tanto concepto que
requiere ser contextualizado. De este modo, si se coincide
en que educar es problematizar, la práctica pedagógica
dialógica ineludiblemente deviene como una dimensión
estratégica para desplegar procesos emancipatorios con
potencialidad para formar sujetos en la solidaridad, la
justicia, la libertad, la creatividad y la participación.
· 41 ·
Representaciones docentes
acerca de la Comunidad
Educativa
Tal como se mencionó anteriormente, la relación entre

sociedad y escuela expresada en las dinámicas de las
comunidades educativas, constituyó la unidad de análisis
de esta investigación. Su caracterización fue posible, por
un lado, a partir del trabajo de relevamiento y análisis
documental, y por otro lado, por los datos relevados en las
entrevistas.
En este sentido, el contenido de este capítulo ofrece
reflexiones surgidas de las entrevistas realizadas, con el
propósito de identificar y describir prácticas y procesos
institucionales, tomando en cuenta las estrategias y
perspectivas de los actores sociales que formaron parte
del referente empírico. Es decir, el trabajo de campo
buscó conocer sus experiencias, y ponerlas en diálogo
con acontecimientos que habrían producido cambios en

las trayectorias enmarcadas en ciertas temporalidades
(Godard y Cabannes, 1996). Asimismo, la construcción de
los datos tomó como insumo no sólo la información recabada
en las entrevistas, sino también la aportada por el análisis
de los diferentes documentos consultados: normativas,
censos, proyectos institucionales y culturales, entre otros.
De esta manera, fueron reconstruyéndose algunas claves
que visibilizaran aspectos tendenciales que, a lo largo
del tiempo, habrían influido en la conceptualización de la
comunidad educativa, así como en la comprensión de los
significados atribuidos a sucesos, situaciones y acciones
prácticas que intervienen en su configuración11.
Así entonces, los y las docentes de escuelas públicas
provinciales entrevistadas, manifestaron que la comunidad
educativa
Se caracteriza por estar conformada por un conjunto
de actores con intereses diversos, que persiguen un fin
común, trabajan en conjunto y aúnan fuerzas para
organizarse (…)
Otros expresaron que
La noción de comunidad excede el ámbito de la escuela,
e intenta lograr una formación integral basada en el
11 Estas reflexiones forman parte del trabajo de campo reconstruido en

la ponencia titulada “Las relaciones estado-sociedad como marco para
comprender la noción de «comunidad educativa»” presentada en el
Encuentro de FAUATS “La formación en Trabajo Social en un contexto
de transformación de las relaciones estado-sociedad. Debates necesarios
para el ejercicio profesional”. 3 y 4 de noviembre de 2016. Mar del Plata.
Autores: Verónica Cruz; M. Eugenia Vicente; Gabriel Asprella; Matías
Causa; Guillermo Almada; Analía Dreizzen; Liliana Urrutia.
· 43 ·
conocimiento científico y humanista, con una conciencia

ciudadana y crítica de niños, niñas y adolescentes.
Estas apreciaciones dan cuenta de una noción de
comunidad educativa donde está presente lo colectivo y
el reconocimiento de un dinamismo al hacer referencia
a actores, intereses y organización, sumado al ideario de
formación ciudadana y crítica que se espera que la escuela
brinde. No obstante, en esas enunciaciones las tensiones
y conflictos inherentes a la trama institucional, parecen
estar ausentes o bien subsumirse en “el fin común” que se
alcanzaría con cierta armonía abstracta en las relaciones.
Con respecto a los actores que conforman la comunidad
educativa, los y las entrevistadas manifestaron que la
misma es construida por
Un núcleo de directivos, equipos de orientación,
auxiliares, docentes, alumnos, familias de los alumnos,
pero también por las instancias e instituciones públicas
y privadas que podrían ser de interés de ella y aportar a
su objetivo principal (…) también por asesores, políticos
a través de políticas educativas, y comunidad en general.
Estas afirmaciones muestran la persistencia de una idea de
comunidad educativa fuertemente asociada a la composición
multi-actoral, donde familias, personas trabajadoras de la
educación, niños y niñas ocupan un lugar central, y en
menor medida, los asesores, las instituciones y las políticas.
Es decir, aparece con relativa claridad la delimitación de
esas grupalidades que conforman dicho espacio.
·‌ 44·‌
En el mismo sentido, ante la pregunta por las prácticas

que habilitan lo comunitario en la escuela, las respuestas
fueron disímiles. Así, mientras algunos afirmaron que
La escuela en sí misma debería poder abrirse a la
comunidad; siendo ello variable según los contextos
en que se encuentra y el equipo directivo que conduce
la institución. También lo comunitario debería estar
presente más allá de las políticas educativas que van
delineando cómo debe ser la educación, o bien qué sujeto
educativo se espera.
Otros expresaron que lo comunitario en la escuela
estaría propiciado por
La práctica de “sacar” la escuela (los alumnos/as) a
la comunidad, mediante las lecciones-paseo o visitas
a lugares de interés es la más común, pero ahí lo
comunitario continúa presentándose como una excepción
(el temor por las cuestiones de responsabilidad civil es
uno de los principales obstáculos). Sería importante
también que a la escuela lleguen profesionales y
formadores con experiencia para enriquecer el proceso
educativo, teniendo en cuenta los intereses del núcleo
principal de la comunidad educativa (alumnos/as y
docentes). Si el proceso de formación implica producir
conocimiento, que esa producción se valorice y fortalezca
el sentido comunitario de la escuela.
Por último, otras respuestas situaron lo comunitario en
prácticas vinculadas a acciones que la escuela realiza con
los estudiantes tales como
Las pasantías de los alumnos del 7º año en el
Municipio, el funcionamiento del Centro de Estudiantes,
el compromiso para con aquellos que no pasan un
buen momento económico a través de la recolección de
alimentos no perecederos, entre otras.
· 45 ·
Interesa puntualizar cómo muchas de estas respuestas

son impregnadas por lo prescriptivo y por el ideal de lo
que debiera ser lo comunitario en la escuela, y sólo en el
último caso se menciona lo que efectivamente es a partir
de lo que se hace con los y las estudiantes. También, estas
expresiones remiten a una relación de cierta externalidad
entre la escuela y la comunidad, como si fuese posible
pensar la primera escindida de la segunda.
Al plantear cuáles imágenes describen la comunidad
educativa de pertenencia de las personas entrevistadas,
las respuestas aludieron a
Actividades en las que la escuela participa en los
espacios barriales, ya que son los que “hablan” del
entorno donde está la institución (…).
Un edificio con sus puertas abiertas de par a par con
un constante fluir de gente que entra y sale libremente,
creo que es la imagen que más la caracteriza (…).
Una presencia siempre vigente, vívida y recurrente de
los orígenes diversos de los que formamos la comunidad
educativa. El proceso de migración externa e interna,
del pasado más lejano y del reciente, es muy fuerte
simbólicamente y atraviesa el ámbito de la comunidad
educativa.
Estas imágenes heterogéneas muestran los distintos
procesos de atribución de sentidos que los y las docentes
producen y recrean respecto de lo comunitario en la escuela,
o de la relación escuela-comunidad. Asimismo, dichas
expresiones son puestas en cuestión al describir el vínculo
entre la escuela y la comunidad, generalmente como:
·‌ 46·‌
Muy complejo, atravesado por múltiples variables a

desarmar. (…) Debilitado por la falta de mecanismos
y disposiciones que permitan acercar la escuela a la
comunidad y viceversa. Hay lazos rotos o que faltan. La
estructura rígida de la escuela no favorece la relación.
Hay mucho que resignificar, y reconstruir del vínculo,

pero se teme a las herramientas que permitirían ello, el
diálogo y la apertura.
En otra respuesta lo situaron como:

Nuestra institución educativa está en permanente
vinculación con la comunidad, ya sea por la apertura
con las familias de los estudiantes como así también
interactuando con proyectos interdisciplinarios con
otras entidades comunitarias como la sala de primeros
auxilios de barrio o la Delegación Municipal.
Por último, ante la pregunta acerca de lo que esperan
de la comunidad educativa, las respuestas también fueron
diversas y refieren a:
El esfuerzo conjunto para lograr una institución cada
vez mejor, sobre todo en cuanto a calidad humana,
se refiere (…) a que la misma sea un espacio de
participación y construcción conjunta en miras de lo
que implica el tránsito por la escuela en la formación de
los niños, niñas, jóvenes y adultos; y en lo que implica
la formación ética y ciudadana.(…) Y que adquiera la
suficiente flexibilidad y se forme con unos contornos
difusos que respondan al interés y las trayectorias de los
miembros que la componen.
Debería admitir romper las barreras que subsisten,

basadas en una cristalización de la conciencia y de
prácticas para un tipo de escuela que aún persiste, con
la mera transmisión de conocimientos y la preparación
· 47 ·
para el trabajo u otra instancia de estudios como

objetivos únicos. Este modelo perdura en los individuos
que formamos esta comunidad.(…) El problema es que
las políticas públicas son ambiguas y poco coherentes
con un modelo de escuela basado en los intereses de los
miembros de esta comunidad.
Esta diversidad de respuestas muestra por un lado,
la persistencia del imaginario tradicional o de la vieja
comunidad educativa, habitada mayormente por familias
nucleares, con unidades conyugales supuestamente
estables, ocupadas de atender las cuestiones escolares. Y,
por otro lado, la emergencia de comunidades educativas con
una población heterogénea, integrada por conformaciones
familiares diversas, que despliegan prácticas de cuidados
diferentes, cuyo mandato moderno y diálogo con la escuela
está en crisis.
Asimismo, también hay una reconfiguración de lo
espacial, donde la cercanía entre la escuela y la comunidad
de pertenencia de las infancias y sus grupos familiares no
es tal. Es decir, mientras en décadas pasadas la proximidad
geográfica entre ambas instituciones era casi definitoria
y delimitaba comunidades educativas, actualmente no lo
es. Los niños y las niñas provienen de barrios alejados,
influenciados en su elección principalmente por las líneas
de micro que los acercan, y también por cierto ideario
que sostiene que acceden a escuelas que están en otras
zonas porque parecen mejores instituciones educativas. Se
observa así, una gran heterogeneidad en la conformación de
la matrícula y consecuentemente en la trama de relaciones
·‌ 48·‌
entre la escuela y la comunidad, hecho que arma de otro

modo el espacio púbico -que ya no sería sólo el lugar de
encuentro entre quienes comparten una misma realidad
barrial-.
Este proceso es potenciado por la diferenciación que
produce la elección de la escuela por parte de grupos
familiares que mayormente pertenecen a los sectores
medios de la población, y que buscan distanciarse de los
sectores populares tanto respecto de lo educativo como de
los consumos culturales. Y también por grupos de familias
que migran de un lugar a otro por su realidad laboral,
lo que genera condiciones azarosas en la exploración y
elección de una escuela que coyunturalmente permita a
estas infancias transitar su escolaridad.
En síntesis, las dimensiones identificadas a partir
de las entrevistas permiten reconocer que la comunidad
educativa ya no es lo que era, ya que las condiciones de
apropiación de la cultura escolar, al igual que la dinámica de
la escuela propiamente dicha devienen otras. Tal escenario
demanda la puesta en juego de estrategias capaces de
leer en clave de complejidad estas realidades. O dicho en
otros términos, se requieren posiciones de enunciación que
pongan en tensión ciertas actitudes de desubjetivación
(Duschatzky, 2002) algunas veces encarnadas por los
y las docentes, para contrarrestar representaciones
idealizadas acerca de las infancias y adolescencias que,
lejos de hacerle lugar a la interpelación, se paralizan y
quedan sin capacidad de respuesta ante lo novedoso, al ser
· 49 ·
portadoras de cierta nostalgia expresada en afirmaciones

de las entrevistadas como “no sabemos qué hacer”, “no es
posible fortalecer comunidades educativas en escenarios
de tanta fragmentación e indiferencia de los sectores de la
comunidad hacia la escuela”, etc.
Entretanto, de las entrevistas realizadas a equipos
directivos de las escuelas de referencia, se destaca que en su
mayoría refieren a la comunidad educativa atribuyéndole
sentidos fuertemente ligados a la dimensión normativa: a
lo establecido en reglamentaciones del sistema educativo
de la provincia de Buenos Aires, tales como la Ley
de Educación Provincial o el Reglamento General de
Instituciones Educativas. Sin embargo, aún desde esa
impronta prescriptiva reconocen que sin “participación”
no es posible construir comunidades educativas, sino
apenas un “agregado de actores sin referencia a aquello
del orden de lo común/comunitario que dota de sentido a la
experiencia educativa”, en palabras de una entrevistada.
En consecuencia es posible aceptar que estas ideas suponen
otro concepto clave: la necesaria relación dialógica que se
establece en el seno de la comunidad educativa, siendo una
dimensión sustantiva para que la participación sea vivida
y practicada en esas instancias.
Por otra parte, resulta de interés destacar las
afirmaciones vertidas por los equipos directivos al
momento de explicitar cómo se expresan la participación
y las relaciones dialógicas en sus instituciones, donde
fue preeminente la referencia a las comunicaciones y
·‌ 50·‌
circulación de información por la vía informal. Es decir,

parecería que la participación queda circunscripta a los
diálogos informales con las familias, las charlas a la salida
de cada turno escolar, reconociéndose y afianzándose allí
lazos que construirían algo del orden de lo común.
Finalmente, concierne puntualizar la referencia que
los equipos directivos entrevistados colocaron respecto
de la importancia de que la comunidad “valore” a las
instituciones escolares presentes en sus territorios.
Es posible identificar en estas expresiones una idea
respecto de que la experiencia de enseñar y aprender en
las escuelas, se potencia, se aprovecha y se amplía si la
comunidad la reconoce y la aprecia, y si ambas elucidan
la relación entre autoridad y libertad que las convoca.
Afirmación con la que a-priori es factible coincidir, sin
embargo, cabe preguntarse por qué, si existe un trabajo
donde familias, escuelas y comunidades van encontrándose
en un espacio compartido y de co-responsabilidad respecto
de la educación de las infancias, tal valoración no existiría
o sería insuficiente. O quizá esas manifestaciones dan
cuenta de “desencuentros” y fragmentaciones existentes
en ese complejo y tensionado diálogo inter-institucional e
inter generacional que requiere ser problematizado, a fin
de alcanzar mayor profundización, en un marco de respeto
y pluralidad que afiance la educación como derecho.
· 51 ·
Prácticas democráticas y
comunidad educativa
La creación y el reconocimiento de comunidades

educativas supone aprendizajes y construcción de lo
colectivo y del bien común, desde prácticas sustantivas y
democráticas. Estas comunidades deben contribuir a forjar
sociedades que enseñen y recreen el vivir juntos desde actos
educativos constitutivamente políticos, resignificar el valor
de lo público, anticipar el reconocimiento de lo diverso, el
cuidado del otro y los procesos de memoria, reparación y
justicia ante el impacto de las desigualdades sociales. Lo
que, a decir de Ranciere (1996), habilita la pregunta por
los que no fueron incluidos, por quienes quedaron fuera,
generando condiciones para su inclusión, con proyectos
educativos y culturales participativos, que tomen como
punto de partida las necesidades y potencialidades de las
comunidades, y contribuyan a su desarrollo. En este marco,
este capítulo desarrolla reflexiones acerca de las políticas
educativas y las prácticas institucionales, focalizando

en su relación con procesos que profundicen tramas más
democráticas en el cotidiano escolar, colocando algunas
claves para su resignificación.
La discusión sobre la democratización está imbricada
a la afirmación de la educación como derecho social,
cuyo reconocimiento exige al menos trabajar en tres
dimensiones estratégicas: la inclusión, garantizando el
acceso y la incorporación plena para todas las personas
en el proyecto educativo, cultural y social de la escuela a
lo largo del trayecto de formación, brindando condiciones
para apropiarse de la diversidad de conocimientos y
experiencias, en interlocución con sus saberes previos.
La participación en tanto propuesta democrática de
distribución de poder, a ser asegurada por las instituciones
educativas en pos de la condición de sujetos de derecho que
asumen quienes asisten a la escuela, pudiendo allí ejercer,
valorar y vivenciar esos derechos. Esta dimensión requiere
de un proyecto fundado en principios democráticos, que dé
lugar a prácticas solidarias y defina al conocimiento como
un bien público y como una herramienta de transformación
social. Por último, la apertura en tanto movimiento hacia
la comunidad que altera lo que se entiende como el adentro
y el afuera de la escuela, poniendo en cuestión las formas
tradicionales y unidireccionales en que se ha basado la
vinculación escuela - comunidad, a la vez que redefine
límites con proyectos compartidos basados en el respeto a
los derechos humanos (SUTEBA, 2012).
· 53 ·
Asimismo, se impone una reelaboración -en términos

democráticos- del vínculo asimétrico inherente al trabajo
pedagógico de transmisión de la cultura, donde las diferencias
se combinen con una igualdad de base, que implica pensar
la educación como derecho social que promueve el acceso a
otros derechos, aportando a la construcción de sociedades
más justas. En el mismo sentido, la democratización
remite tanto a las estructuras y prácticas escolares como
a los contenidos que se enseñan, aprenden y ejercen en
la escuela, propiciando experiencias que favorezcan una
cultura colaborativa entre los miembros de la comunidad
educativa, y la formación de una ciudadanía crítica, que
valore la diversidad, la inclusión y la interculturalidad
desde principios éticos. Cabe señalar que este proceso es
habitualmente tensionado por las lógicas burocráticas del
sistema, que atentan contra el carácter abierto y permeable
que necesariamente requiere la relación entre la escuela y
la comunidad.
Al analizar las expresiones de la democratización
del campo educativo en las agendas latinoamericanas,
concierne puntualizar que una de las preocupaciones
centrales es que la ampliación de los sistemas educativos
nacionales no habría conducido a las deseables condiciones
de igualdad educacional, ni al acceso y distribución de
otros bienes sociales (Bracho, 2002; Tedesco, 2010). En
estos sistemas, el derecho a la educación ha sido entendido
como el acceso universal a la escolaridad; sin embargo,
éste no ha sido respaldado por una igualdad en las normas
·‌ 54·‌
básicas de aprendizaje, sea por problemas de rezago,

deserción o, incluso, por el otorgamiento de certificaciones
que no se corresponden con los objetivos de aprendizaje
que representan.
Al respecto, es importante recordar que las
desigualdades tradicionales eran fundamentalmente
inter-categoriales mientras las nuevas desigualdades son
intra-categoriales, lo que lleva a reconocer que la cuestión
de la exclusión parece haberse desplazado al interior de la
escuela. La clasificación de la población escolar en términos
de indisciplinados, violentos, desertores, desmotivados
o “chicos-problema” constituye una expresión de cómo
la exclusión sigue operando. Por tal motivo, es necesario
reflexionar sobre cómo la experiencia escolar marca la
experiencia vital y las oportunidades futuras de jóvenes
y adolescentes, tomando en cuenta su inscripción en un
contexto de dominación neoliberal y neoconservadora que
tiende a disolver el lazo social.
Por otra parte, la democratización de las prácticas
educativas y su relación con lo comunitario en clave
emancipatoria, necesita ser diseñada y sostenida desde
el Estado y el espacio público, pues las condiciones
que mantendría el mercado en la agenda de políticas
educativas se traducen necesariamente en estrategias de
condicionamiento, selección y expulsión que revierten las
prácticas de inclusión.
Tal como señalan Feldfeber y Gluz (2011), las políticas
educativas desarrolladas por el Ministerio de Educación
· 55 ·
argentino durante los últimos años, enfatizan la necesidad

de construir un sistema capaz de motivar, incluir y
retener a los jóvenes y adolescentes, otorgando especial
importancia a la recuperación de quienes abandonaron la
escuela. En esta línea se inscriben las políticas sociales y de
escolarización, e iniciativas como la Asignación Universal
por Hijo (AUH), que otorga una prestación no contributiva
a los sectores desempleados y a empleados precarios,
similar a la que reciben los hijos de los trabajadores
formales. Otro ejemplo, son las políticas que tienden a
generar condiciones de mayor accesibilidad a la escuela
secundaria, tales como el Plan Nacional de Educación
Obligatoria aprobado en mayo de 2009 por el Consejo
Federal de Educación; o el Plan de Mejora Institucional
para la Educación Secundaria implementado a partir de
2010, cuya inversión alcanzó los 2.132,7 millones de pesos
destinados a optimizar las condiciones materiales, edilicias,
tecnológicas, pedagógicas e institucionales; sumados a los
nuevos planes curriculares, efectuados con el propósito
de mejorar la calidad de la enseñanza y acompañar las
trayectorias pedagógicas de los estudiantes.
Las expresiones de la democratización en las
instituciones plantean el desafío que supone trabajar en
el reconocimiento de la diversidad, y la necesaria revisión
de los modos instituidos de pensar y hacer educación
desde las políticas y reformas educativas (Torres, 2000;
Dussel, 2005). Desde esta posición se reafirma que si el
objetivo último de la educación -y del sistema escolar-
·‌ 56·‌
es el aprendizaje, para realizarse como tal éste debe

adecuar sus perspectivas, contenidos y estrategias
pedagógicas, espacios y tiempos a las necesidades y
posibilidades de quienes aprenden. En ese movimiento,
la diversidad es una dimensión constitutiva respecto de
la cual resultan insuficientes e inadecuados los abordajes
que tienden a tratarla desde dispositivos asistenciales
unívocos, focalizados y compensatorios, dirigidos a grupos
empobrecidos. Es decir, se requieren esfuerzos desde la
política pública, capaces de contener esa complejidad
y heterogeneidad de situaciones, con intervenciones
sustantivas relevantes, que respondan integralmente a las
necesidades específicas de las comunidades.
En esta dirección, la idea de que la uniformidad
institucional garantizaba igualdad de oportunidades para
todos se ha visto cuestionada, al menos, en dos aspectos.
Por un lado, la evidencia de un sistema diferenciado mostró
que la uniformidad era solo teórica y no real. Pero, por otro
lado, atendiendo a las diversidades culturales, geográficas,
entre otras, se ha planteado también el riesgo inverso:
que la uniformidad institucional resulte un elemento
desigualador. Se trata entonces de discutir cómo superar
estas desigualdades con estrategias que se revelen valiosas
para redistribuir oportunidades y al mismo tiempo,
valorizar diferencias culturales (Torres, 2000; Dussel,
2005; Jacinto, 2010).
Así entonces, en primer lugar, se hace necesaria una
comprensión diferente del tiempo educativo. Las infancias
· 57 ·
y adolescencias ya no tienen la posibilidad de dedicar un

período de tiempo exclusivamente a la formación escolar;
el mismo es compartido -principalmente en los sectores
medios- con el uso generalizado de las tecnologías de la
información y la comunicación, que se constituyen en
una oportunidad para ampliar las formas de transmitir y
producir conocimiento. Sin embargo, ello requiere que las
instituciones educativas diseñen estrategias acordes a la
expansión del conocimiento en el marco ofrecido por las
tecnologías, entramándolas para potenciar los aprendizajes
(Maggio, 2012).
En segundo lugar, la reformulación del papel de
los saberes del trabajo en la escuela secundaria puede
ampliar las oportunidades si se fortalece su articulación
organizándola en al menos dos grandes lineamientos:
colocar al trabajo y sus dimensiones éticas, políticas,
sociales, legales, etc. como objeto de conocimiento y de
desarrollo de competencias con fuerte intencionalidad
en los currículos escolares; y facilitar dispositivos y
opcionalidades que propicien el desarrollo tanto de
saberes laborales generales como específicos, incluyendo
pasantías, orientación educativo-laboral y articulaciones
con la formación profesional.
En tercer lugar, si se coincide en afirmar que la
escolarización contribuye a la producción de subjetividades,
en contextos de masificación como los transitados en
Argentina a partir de la obligatoriedad del nivel secundario,
las instituciones son radicalmente transformadas en
·‌ 58·‌
su composición, contenidos y dinámica. Es decir, se

reconfiguran a partir de la mayor heterogeneidad y
diferenciación en la matrícula que pasa a estar conformada
por jóvenes con trayectorias socio-educativas diversas,
producto de sus inscripciones en grupos sociales que
ocupan posiciones distintas en el espacio social, y que
portan culturas disímiles que requieren ser consideradas
en tanto potencialidad.
A la vez, cabe recordar que este proceso se enmarca en
un contexto de cambios sustantivos en la estructura social
capitalista, que se traducen también en la institución
familiar, y que repercuten en el sistema educativo,
trastocando su potencialidad formativa, disputada por los
medios masivos de comunicación y de consumo cultural
que producen e imponen significaciones que tensionan el
sentido emancipatorio del acto educativo.
Tradicionalmente, la organización de las propuestas
áulicas se concretaba bajo el supuesto de la necesidad de
que los y las estudiantes construyan los conocimientos y
estrategias exigidas por cada nivel. Así, se les delegaba
la responsabilidad que debía ser asumida junto a sus
familias. Además, las formas de trabajo “autónomo”
expresaban una suerte de competencia de partida que
deberían poseer, escindida de las historias de aprendizaje
reales que revelaban sus trayectorias previas (Baquero,
Terigi, Toscano, Briscioli, Sburlatti, 2012).
Ante tal situación, es fundamental, en cambio,
generar mecanismos de formación y acompañamiento con
· 59 ·
reglas de trabajo y estrategias pedagógicas construidas

colectivamente, que diversifiquen los espacios y tiempos
escolares para una mejor convivencia, contemplando
instancias dialogadas para la resolución de conflictos.
Es decir, la obligatoriedad necesita ser acompañada con
mecanismos de carácter formativo, que generen procesos
de autonomía progresiva en los y las estudiantes,
introduciendo también variaciones en las formas de
regulación de los regímenes de cursado y aprobación.
Por último, resulta estratégico y sumamente necesario
repensar cómo la democratización es tematizada y construida
en la formación profesional terciaria y universitaria pues,
sin transitar experiencias de construcción democrática,
parece inviable promover aprendizajes de respeto a
los derechos humanos. A la vez, ello supone asumir un
posicionamiento ético, político y teórico-metodológico que
permita fortalecer dinámicas institucionales surcadas
y tensionadas por el contexto, mediante un ejercicio de
problematización que habilite -desde un movimiento
instituyente- experiencias participativas novedosas y
singulares.
La afirmación precedente lleva a sostener que
las instituciones de educación superior deberían ser
convocadas a formar profesionales que generen saberes
desde experiencias innovadoras, capaces de contribuir para
forjar nuevas identidades respecto de las comunidades
educativas, que tiendan a lograr el bien común en un marco
de respeto y con legalidades que propicien el ejercicio efectivo
·‌ 60·‌
del derecho social a la educación en tanto derecho que da

derechos. También, deberían ser llamadas a desplegar un
trabajo de reconocimiento de los contextos socio-históricos
concretos en los que se desenvuelve la práctica profesional,
desplegando proposiciones metodológicas que permitan
construir y leer registros a partir de las intervenciones,
para potenciar la riqueza de su reconstrucción y análisis,
reconociendo dificultades, puntos de ruptura, ausencias y
resoluciones estratégicas en los diferentes momentos de la
misma.
La escuela es un contexto cultural específico que
comparte las características del contexto social general,
y en consecuencia, afronta los embates propios de esta
época hegemonizada por el individualismo y la lógica del
consumo, que dificultan la construcción de comunidades
organizadas democrática y solidariamente. Sin embargo,
la posibilidad de potenciar su conformación y dinámica
a partir del aporte de otros actores que son parte de una
educación con distintos grados de formalidad -centros de
educación diferentes de la escuela, organizaciones sociales,
movimientos de voluntariado, asociaciones deportivas,
recreativas, etc.- es un desafío que mejora condiciones para
desplegar acciones educativas, reconociendo la variabilidad
de las familias y de los entornos socioculturales.
Ello sólo es posible, si quienes se desempeñan en estas
comunidades educativas tuvieron en su formación la
posibilidad de protagonizar debates y reflexionar acerca de
las profundas transformaciones socio-institucionales y de
· 61 ·
los modos de producción de las subjetividades presentes.

O, dicho en otros términos, si pudieron formarse como
sujetos políticos, elucidando y ejercitando tal condición
en la esfera pública, confrontando con aquellas posiciones
que pregonan el pensamiento único, instrumentalizando el
acto educativo. En tal sentido, el curriculum universitario
debiera favorecer el enlace de esas discusiones con la vida
escolar, propiciando proyectos educativos compartidos.
·‌ 62·‌
Participación, familias y
educación complementaria
El vínculo entre lo social y lo educativo fue explorado en el

trayecto investigativo desarrollado en un segundo momento,
contextualizado en un escenario particular, configurado
por la relación entre familias y Centros Educativos
Complementarios. El mismo, concitó la atención y la
reflexión del equipo desde la preocupación por conocer la
labor socio-educativa de colaboración y co-responsabilidad.
En este sentido, se desarrolló un trabajo que buscó
comprender la trama que enlaza a estas dos instituciones,
habitualmente valorada pero constitutivamente conflictiva,
a partir de indagar en las estrategias de participación
puestas en juego de manera heterogénea y dispar por los
diferentes actores, en tanto dimensión sustantiva para
efectivizar el derecho social a la educación12.
12 Estos desarrollos fueron trabajados en la Ponencia “Centros Educativos

Inicialmente, se exploraron las reglamentaciones

que orientan los proyectos de los Centros Educativos
Complementarios en la Provincia de Buenos Aires, a
efectos de identificar su vinculación con la participación
familiar y comunitaria. Una primera consideración
que surge de la lectura y análisis de las mismas, es la
referencia al adjetivo complementario que alude a una
acción educativa preventiva y asistencial, que se agregaría
a la labor de las familias, la escuela y la comunidad, para
estimular y enriquecer el desarrollo integral de niños y
niñas. Acción que les permitiría asumir la responsabilidad
personal y participar de la vida social, según se enuncia en
la documentación relevada.
Otro aspecto que esta dimensión del trabajo de campo
aportó, es el conocimiento de los antecedentes que
enmarcan el surgimiento de dichos Centros en el territorio
provincial. Al respecto cabe mencionar la creación de la
guardería infantil escolar, en 1963 en una escuela del
distrito de Lomas de Zamora; y en 1965 la apertura de los
centros en los distritos de Rojas, Salto, Lincoln, General
San Martín y Chivilcoy, bajo la denominación de Centros
Asistenciales. Dos años más tarde, esas instituciones
por Resolución N° 9.604 pasaron a designarse Centros
Educativos Complementarios, dependientes de la
Complementarios: lo social y lo educativo” en las Jornadas de Investigación
de la Facultad de Trabajo Social en el contexto latinoamericano. La
construcción de conocimiento en las ciencias sociales. Desafíos frente a
los actuales contextos sociales y políticos latinoamericanos. Facultad de
Trabajo Social UNER. Paraná, Entre Ríos. 26 al 28 de septiembre de 2018.
Autores, Verónica Cruz, Gabriel Asprella, y Eliana Vásquez.
·‌ 64·‌
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar de la

provincia de Buenos Aires, a los que se sumaron setenta
centros más, fundados en el período comprendido entre
1963 y 1979, según datos consignados por la mencionada
cartera educativa.
Asimismo, concierne puntualizar que el primer
reglamento, cuyo propósito era permitir una labor más
organizada y eficiente, así como la coordinación con
las escuelas primarias comunes, se aprobó en 1970.
Posteriormente, en pos de brindar atención a las necesidades
educativas y sociales de niños y niñas en pequeños
grupos, reconociendo su heterogeneidad, sus desarrollos
e intereses, y las diferentes experiencias construidas en
sus escuelas de origen, esa reglamentación fue modificada.
También, de manera progresiva ganó centralidad la labor
asistencial de estas instituciones, dirigida, especialmente,
a las infancias en situación de pobreza.
El funcionamiento y la creación de nuevos Centros
Educativos Complementarios, así como la explicitación
de su mandato fundacional, quedaron comprendidos en la
Resolución N° 1.250 de la Dirección General de Cultura
y Educación de 1983. Allí se planteó que su misión era
“(…) complementar la acción de la familia, la escuela y la
comunidad” y que su objetivo era brindar un servicio que,
por un lado, facilite la adquisición de hábitos y actitudes
que complementen la acción de la familia; que también
favorezca los aprendizajes educativos por la ejercitación
de las funciones subyacentes en cada área de acción; y
· 65 ·
por último, que promueva participación en experiencias

que tiendan a la progresiva incorporación al medio en
forma cooperativa y autónoma. Esta normativa preveía
además, que tales propósitos fuesen complementados con
las influencias que las infancias reciben de la familia,
la escuela y la comunidad; posibilitando en esa década,
la apertura de más de cincuenta nuevos Centros en el
territorio provincial.
En los años subsiguientes, enmarcados en las políticas
de orientación neoliberal aplicadas durante la década de
1990, se produjo una reformulación de la política educativa
-regulada entonces por la Ley Federal de Educación
24.195- que provocó serias restricciones en todo el sistema
educativo. Particularmente en las posibilidades de creación
de nuevos Centros, cuyo número se incrementó en tan sólo
diecisiete nuevas instituciones en esos años. Así como
también, en los recursos de los que disponían para brindar
este servicio, cuya prestación fue reducida a once meses
del ciclo lectivo y reorientada en clave de focalización,
compartiendo parte de sus funciones con las denominadas
Escuelas de Verano.
Hacia los años 2000, las propuestas institucionales de
los Centros Educativos Complementarios se reformularon
en sintonía con lo establecido por la Ley provincial 11.612
y por los principios de la Convención de los Derechos del
Niño, mediante la Resolución 5.304/03. Esta normativa
promueve la adquisición de competencias cognitivas que
complementen la acción educativa de la familia y la escuela,
·‌ 66·‌
estimulando procesos de pensamiento más autónomos para

facilitar la participación en la sociedad del conocimiento y
favorecer formas de vinculación social.
Recientemente, la preocupación de algunos sectores
del campo educativo respecto de elaborar una propuesta
curricular para estos Centros, dio lugar a un interesante
debate frente a enunciados que tienden a explicar su misión
sólo ligada a procesos de dificultad en la escolarización de
los niños y niñas. En este marco, se reconoce que el trabajo
pedagógico que sostienen estas instituciones supone una
postura acerca de qué y cómo enseñar que otorga centralidad
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de niños y
niñas, en articulación con las escuelas de origen. Para
garantizar la continuidad pedagógica con los niveles, tal
como lo expresan las leyes de Educación Nacional 26.206 y
de Educación Provincial 13.688.
Otro antecedente es el Régimen Académico construido
en 2015, a partir de una consulta en la que participaron
los equipos docentes de estas instituciones, pertenecientes
a las distintas regiones educativas de la provincia. Esta
reglamentación se aprobó por el Consejo General de
Educación dos años más tarde, y reemplazó a la que fuera
elaborada en 1993, cuyos contenidos respondían a la Ley
de Educación 11.612, derogada por la Ley de Educación
Provincial vigente.
Con relación a la participación, interesa consignar
que es una dimensión que ha sido descripta -según los
momentos- con adjetivaciones negativas, para designar
· 67 ·
la falta de participación de las familias en los espacios

educativos; con apreciaciones que la identifican con
involucramientos puntuales a partir de problemáticas o
situaciones específicas; o bien, con implicaciones activas en
los proyectos institucionales (Calvo, Verdugo y Amor, 2016).
Asimismo, en general se observa una mayor intervención
y acompañamiento de las familias en la escolarización de
niños y niñas en el nivel inicial y primario, y en menor
medida en los niveles subsiguientes13.
En este estudio, a diferencia de las lecturas dicotómicas
que distinguen participación de no participación, se
reconoce que todas las familias participan y construyen
un proyecto escolar para sus hijos, pero no todas lo hacen
del mismo modo en esas trayectorias, ni se encuentran
en iguales condiciones de ejercer esa acción. Se sostiene
también la necesidad de propiciar una cultura participativa,
de crear un clima colaborativo en la institución educativa,
que favorezca los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En este sentido es fundamental también la comunicación
entre familias e instituciones educativas, que generalmente
se da a través de circulares y notificaciones escritas
impresas, cuyos contenidos se centran en las necesidades
de la agenda escolar; y se prescinde del uso de dispositivos
tecnológicos tales como páginas web, correos electrónicos
o blogs. Este aspecto, si bien puede ser favorable para no
13 Estas reflexiones forman parte de la ponencia “Sociedad, familia y
escuela: revisión al concepto de Participación” presentada en X Jornadas
de Sociología. Organizadas por Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, UNLP. 5, 6 y 7 de diciembre de 2018. Autores: María Eugenia
Vicente y Matías Causa.
·‌ 68·‌
profundizar la desigualdad que la brecha digital genera entre

quienes tienen acceso y quienes no, reduce la potencialidad
de comunicar y dar lugar a otras formas de participación
de los grupos familiares en los proyectos educativos. De
igual modo, la comunicación tiende a producir mayor
confianza y sentimiento de pertenencia, lo cual facilita la
construcción conjunta de iniciativas comunes, cuando se
crean condiciones para una comunicación bidireccional
entre familias y espacios educativos (Llevot y Bernad,
2015). Asimismo, las estrategias de participación propician
el desarrollo del capital social de las familias, y facilitan
el intercambio de valores culturales que fortalecen las
posibilidades de un mejor acompañamiento de las familias
en las trayectorias escolares de sus hijos e hijas. Es de
destacar el papel decisivo que les cabe a quienes conducen
las instituciones en pos de organizar el espacio y el tiempo,
para que las dinámicas de trabajo resulten productivas y
enriquecedoras.
Dicho esto, concierne puntualizar en que no todos los
discursos y representaciones sobre la participación de las
familias en las instituciones educativas son homogéneos
ni la reconocen como efectivamente positiva y necesaria.
Más bien, esa consideración parece anudarse de diferentes
modos, según las variables socioculturales y económicas, al
momento de construir y pensar esa relación. Habitualmente
hay una extendida creencia por parte de los y las docentes,
que sostiene que las familias de bajo nivel socio-económico
presentan más dificultades para la comunicación y la
· 69 ·
participación en los procesos educativos, que opera como

barrera para democratizar los espacios en pos de alcanzar
un mayor involucramiento de las mismas.
En este sentido, los hallazgos de la investigación
realizada, sugieren la necesidad de implementar estrategias
de sensibilización y orientación que permitan a los y las
docentes reformular estas creencias desde posiciones
fundadas que contribuyan a fortalecer la participación
de las familias. Sin embargo, ese movimiento requiere
considerar cómo influye el contexto social y educativo en la
construcción de relaciones dialógicas que trasciendan las
tramas burocráticas unidireccionales donde parecería que
la socialización de las infancias es exclusividad de la escuela.
También resulta indispensable reconocer que la participación
en tanto práctica política sustantiva, no depende únicamente
de variables subjetivas, ni de las motivaciones e intereses
de los sujetos; sino que es producto de una multiplicidad
de factores donde el poder, en tanto capacidad, juega un
papel preponderante para comprender que lo común no es
igual a lo mismo para todos, y para construir entretejidos de
significaciones sustentadas en la alteridad.
A modo de síntesis, este recorrido da cuenta por un
lado, de cómo los Centros Educativos Complementarios
fueron instituyéndose como espacios de encuentro entre
docentes, niños, niñas, jóvenes, familias, instituciones
y organizaciones de la sociedad civil. Y por otro, del
despliegue de acciones de fortalecimiento de la inclusión
educativa, promoviendo el reconocimiento, respeto y
·‌ 70·‌
ejercicio de los derechos humanos y la convivencia en la

diversidad, definiendo como prioridad la atención a niños
y niñas en situación de vulnerabilidad socioeducativa.
En tal sentido, las estrategias de trabajo en lo curricular
didáctico, lo familiar y lo comunitario, materializadas en
diferentes proyectos, desde una mirada interdisciplinar,
son centrales y han permitido la consolidación de la red
integrada actualmente por 169 Centros en la provincia.
Al caracterizar el crecimiento de estas instituciones como
dispositivos del sistema educativo, cabe decir que registran
una fuerte expansión en los años ochenta con el retorno
de la democracia, acompañada de un cambio de enfoque
que a la vez es revisado en momentos subsiguientes. No
obstante, la dimensión de complementariedad parece no
haber sido suficientemente problematizada, en términos
de resignificar su alcance a la luz de las transformaciones
sociales y familiares acaecidas en las últimas cuatro
décadas. Aún así, tras la reorientación y la pérdida de
recursos que se dio en los años noventa, este servicio
educativo pudo ser repensado desde el enfoque de derechos,
y se recuperó en parte su crecimiento en los años 2000 y
hasta 2015, tal como surge de la lectura de documentos y
de las entrevistas realizadas.
Dicho de otro modo, el diálogo de estas instituciones y de
su marco legal específico, con el paradigma de promoción
y protección integral de las infancias, contribuyó a
redefinirlas como una política pública al servicio de la
organización social del cuidado. Están presentes en la
· 71 ·
dinámica de muchas familias que necesitan ese sostén

en horarios extraescolares, que aportan aprendizajes
potenciando y complementando los construidos en los
ámbitos escolares. La noción de cuidado viene siendo
recreada desde los desarrollos de las ciencias sociales, para
referirse al conjunto de actividades indispensables para
satisfacer las necesidades de la existencia y reproducción
de las personas, brindándoles los elementos físicos y
simbólicos que les permiten vivir en sociedad, incluyendo
el auto-cuidado y el cuidado directo de otras personas, así
como la provisión de las condiciones en que se realiza y se
gestiona el cuidado (Rodríguez Enríquez, 2014; Zibecchi,
2014). El trabajo educativo, al igual que el cuidado,
implica relaciones asimétricas e intergeneracionales,
atravesadas por el afecto y por el género, que en muchas
ocasiones tensiona la consideración de tal práctica como
derecho humano siendo necesario avanzar hacia su
desfamiliarización14.
Por otra parte, cabe señalar que el ideario que sostenía a
inicios de los años sesenta la importancia de abrir espacios
pedagógicos donde los niños y niñas pudieran ampliar
sus conocimientos y saberes, y compartir experiencias
construidas en los espacios familiares, escolares y
14 Esta temática fue abordada en la ponencia titulada “Los Centros

Educativos Complementarios. Una política pública al servicio de
la organización social del cuidado”. Presentada en el III Encuentro
Interdisciplinario sobre Cuestión Social y Políticas Públicas “Trabajo,
Territorialidad y Transformaciones Familiares en la sociedad
contemporánea” UNICEN, Tandil. 8 junio 2018. Autoras: Analía Dreizzen,
Liliana Urrutia y Lucía Belén Martínez.
·‌ 72·‌
comunitarios, sustentó la creación de estos Centros.

Asimismo, posibilitó el diseño y la implementación
de proyectos integrales que habilitaran trayectorias
educativas centradas en lo lúdico, lo ético, lo productivo, lo
estético, lo corporal y lo cognitivo.
Actualmente, los Centros Educativos Complementarios
dependen de la Modalidad de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, y son considerados como espacios de
enseñanza y de cuidado, destinados a extender la jornada
escolar y a garantizar el cumplimento de los objetivos y fines
establecidos en la Ley Provincial de Educación 13.688. En
tal sentido, promueven la participación articulada de todos
los actores de la comunidad educativa, para garantizar
el carácter integral de la educación; constituyéndose en
institución puente para la vinculación o revinculación de
los niños y niñas con el nivel de enseñanza obligatorio
correspondiente15.
En los años 2017 y 2018 -período en que se inscribe este
estudio- se provocaron restricciones en los salarios de los y
las trabajadoras de la educación, así como un vaciamiento
material y simbólico en diversos programas socio-
educativos, constituyendo una dimensión de preocupación
teórica y práctica por las consecuencias de dichos cambios.
15 Interesa señalar que, entre diciembre de 2011 y diciembre de 2015, se

crearon tres Centros Educativos Complementarios, sumando un total de
169 instituciones -con 7 Extensiones y un Anexo- en el territorio de la
Provincia de Buenos Aires. Por otra parte, se completaron los Equipos de
Conducción Institucional y se amplió la planta de docentes y de Equipos
de Orientación Escolar, según datos oficiales de la DGCyE.
· 73 ·
Es decir, la lógica de ajuste y achicamiento del gasto público

necesariamente impacta de manera regresiva en los
dispositivos institucionales de apoyo para la construcción
de la organización social del cuidado en tanto derecho.
Recientemente, la gestión educativa provincial ha
planteado la centralidad en la construcción de una “mirada
supervisiva particular” sobre los Centros Educativos
Complementarios, a fin de promover estrategias para
lograr la continuidad pedagógica y la permanencia
de niños y niñas logrando aprendizajes significativos,
favoreciendo sus trayectorias escolares. Si bien a priori
esta concepción jerarquiza el trabajo en el marco de la
educación complementaria, la generalidad del planteo
parece invisibilizar la complejidad de las intervenciones
desplegadas, así como las particularidades que asume
cada situación de vulneración de derechos de niños y
niñas. Asimismo, al desconocer las realidades concretas
esas miradas -sustentadas en posiciones elitistas y
segregacionistas que descreen de las potencialidades del
acto educativo con los sectores más vulnerables- no logran
transcender el plano retórico. Así lo demostró en 2017 la
referencia de Mauricio Macri, entonces Presidente de la
Nación, al plantear la inequidad entre quienes “caen”16 en
16 En marzo de 2017, en un acto para comunicar los resultados de las

pruebas Aprender, Mauricio Macri expresó “(...)Marca otro problema de
fondo, la terrible inequidad entre los que pueden ir a escuela privada y aquel
que tiene que caer en la escuela pública”. Más información disponible en:
“‘Caer’ en la educación pública” (21 de marzo 2017) Diario página 12
https://www.pagina12.com.ar/27018-caer-en-la-educacion-publica
·‌ 74·‌
la escuela pública y quienes tienen otras posibilidades; o

las expresiones discriminatorias de la gobernadora de la
Provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, en junio
de 2018, cuando afirmó que “nadie que nace en la pobreza
llega a la universidad”17.
Otra expresión de la reorientación impulsada por la
gestión gubernamental de la Alianza Cambiemos es lo
acontecido en marzo de 2018, cuando se instaló un paquete
de medidas tendientes a generar el cierre de escuelas
rurales y del Delta de Tigre, y a poner fin al subsidio estatal
que afectó a seis Centros Educativos Complementarios de
la provincia de Buenos Aires, radicados en barrios con
necesidades básicas insatisfechas. Estos Centros brindan
servicio alimentario y jornada extendida gratuita a más
de dos mil chicos de entre cuatro y dieciséis años, a contra-
turno de su escolaridad; permanecen abiertos todo el año,
y ofrecen en los meses de receso escolar, actividades de
recreación y asistencia nutricional. Si bien este cierre no
se concretó, debido a la resistencia y movilización de los y
las docentes y de las familias, el intento gubernamental de
17 En junio de 2018, en una charla ante socios del Rotary Club, María
Eugenia Vidal planteó: “¿Es de equidad que durante años hayamos
poblado la Provincia de Buenos Aires de universidades públicas cuando
todos los que estamos acá sabemos que nadie que nace en la pobreza en
la Argentina hoy llega a la universidad?”. Más información disponible
en: “Vidal: ‘Nadie que nace en la pobreza en la Argentina hoy llega a
la universidad’” (1 de junio 2018) por Manuel Tarricone en Chequeado.
com https://chequeado.com/ultimas-noticias/vidal-nadie-que-nace-en-la-
pobreza-en-la-argentina-hoy-llega-a-la-universidad/
· 75 ·
efectivizarlo deslegitima un servicio que acompaña en su

organización a numerosas familias.
Por último, no puede dejar de mencionarse la tragedia
de la Escuela 49 “Nicolás Avellaneda” de Moreno, donde
fallecieron la vice directora Sandra Calamano y el auxiliar
Rubén Rodríguez a causa de una explosión de gas. Hecho
que evidenció palmariamente la des-inversión e indiferencia
frente al cuidado de trabajadores y estudiantes, y la falta
de compromiso ético, político y humano del Estado con
la construcción y el funcionamiento de establecimientos
escolares seguros.
Es posible observar en cada una de estas situaciones
cómo la dominación neoliberal reactualiza formas de
cosificación y desrealización del otro en tanto alteridad,
y desconoce que la constitución del sentido del otro y
de la intervención no se explican desde la razón lógica
instrumental. Ante ese hecho, la realización de un esfuerzo
crítico de esclarecimiento y rearticulación dialéctica
entre sentido práctico y conciencia intencional resulta
ineludible, para profesionales que intervienen en el
marco de relaciones sociales necesariamente asimétricas
a ser resignificadas en clave de autonomía y libertad, sin
reminiscencias idealistas (Parisí, 2007). Dicho de otro
modo, se requiere visibilizar al otro negado históricamente,
no solo desde una idea restaurativa de los derechos
humanos, sino desde un pensar situado, desde pedagogías
de resistencia que capturen la potencialidad de todo sujeto
en sentido emancipatorio, contrarrestando procesos de
“inferiorización”, colonización y sometimiento.
·‌ 76·‌
Encuentros y desencuentros
entre familias y Centros
Complementarios
Este eje de indagación procuró inicialmente

conceptualizar la institución familiar, y en un mismo
movimiento, comprender sus prácticas de participación
en los escenarios educativos estudiados. En virtud de este
propósito, interesa señalar que tradicionalmente se ha
asignado a ambas instituciones la función de socializar
y transmitir conocimientos a las generaciones jóvenes
preparándolas para la vida futura. Sin embargo, se asiste a
un tiempo histórico donde esa articulación complementaria
se halla atravesada por un sinnúmero de inconvenientes
cuya superación demanda visibilizar y fortalecer recorridos
de mayor reciprocidad.
Así, las significaciones asignadas al complejo entramado
relacional, construido entre las familias y el ámbito
educativo formal son diversas y conforman trayectorias

no lineales, con encuentros y desencuentros que trastocan
el sentido y la potencialidad de sus interacciones, en
la búsqueda de aprehender el capital simbólico en unas
coordenadas témporo-espaciales determinadas.
La institución familiar se conceptualiza como, por
un lado, el soporte de las relaciones de producción de la
sociedad capitalista, circunscripta al mundo doméstico
y a lo establecido con la división sexual del trabajo,
en concordancia con las imposiciones del desarrollo
modernizante. Y por otro, como una construcción socio-
histórica productiva, articulada a los procesos de desarrollo
de las sociedades, con capacidad de poner en jaque el
modelo patriarcal, desplegando procesos de politización y
desprivatización (Roudinesco, 2006).
En tal sentido, se sostiene que la estructuración de las
familias es diversa, portadora de múltiples y cambiantes
necesidades que procuran ser respondidas desde
dispositivos y prácticas institucionales de “integración
y disciplinamiento”, siendo la escolarización un recurso
fundamental. No obstante, esas dinámicas se entraman a
procesos de democratización de la vida cotidiana, que las
resignifican e invitan a repensarlas en su devenir, a partir de
fortalecer los marcos teóricos y las definiciones que sustentan
las políticas públicas -y en particular las educativas- de las
que la familia es objeto (Jelin, 2008; Wainerman, 2003).
La familia es también una ficción social (Lewkowicz,
2004) cuya materialidad es reconocida por el colectivo,
·‌ 78·‌
producida y reproducida -con la garantía del Estado- como

significación hegemónica eficaz en condiciones contextuales
precisas. Es una institución social, con una estructura de
poder y componentes ideológicos y afectivos diferenciados
que impiden definirla desde representaciones constantes
o monolíticas (Cruz y Fuentes, 2017). Esta aproximación
conceptual y el trabajo de campo realizado, denotan que su
relación con los Centros Educativos Complementarios ha
sido en gran medida, condicionada por la lógica asistencial
y de regularización de su dinámica. Esta particularidad
dificulta pensarla como complejo entramado que conforma
y da sentido a esa relación, interpelando las subjetividades
tradicionales y movilizando procesos de subjetivación.
De esta forma, reflexionar sobre la interlocución familia-
institución educativa requirió de un trabajo teórico y
político a partir de la categoría de participación, entendida
como dispositivo conceptual que permite reconocer y revisar
los distintos enfoques, poniendo en tensión la concepción
homogénea y unidireccional de ese vínculo, para pensarlo
en clave de libertad. Es decir, como práctica política capaz
de generar una distribución igualitaria del poder y modos
horizontales de comunicación, respetuosos de la diversidad
sociocultural.
La apreciación precedente puede visibilizarse en la
sistematización de los datos relevados en las entrevistas
a equipos docentes y directivos, cuando afirman que
-en el cotidiano- promueven acciones que fomentan la
participación, reconociendo su incidencia en la motivación
· 79 ·
intrínseca de todos los actores que intervienen en la

socialización de las infancias, pero circunscribiéndola
a “generar adhesión y compromiso con los fines de la
institución”. Así entonces, si se coincide en sostener que
participar implica aprender, intervenir y democratizar
prácticas que contribuyan a legitimar la toma de
decisiones, el movimiento a realizar supone tomar partido
en la construcción misma de los fines de la institución, y no
sólo adherir con compromiso.
Asimismo, se exploraron actividades, proyectos y
estrategias tendientes a fortalecer la relación entre familias
y Centros Educativos Complementarios registradas en
documentos institucionales. Allí se advierte que, en
general, las mismas se vinculan al abordaje de situaciones
en las que los procesos de escolarización primaria devienen
problemáticos. También se observa la persistencia de cierta
idea tradicional acerca de la comunidad educativa, así como
de las familias “nucleares”, con una conformación estable,
capaz de sostener la escolaridad de niños y niñas casi sin
conflictos. Nociones que confrontan con la heterogeneidad
constitutiva de dichas comunidades, construidas por grupos
diversos, con tradiciones y modos diferentes de crianza y
cuidado de las infancias, que generalmente tensionan -y
son tensionadas por- la interlocución con lo escolar. Estas
representaciones parecen movilizar el planteo, bastante
frecuente, de algunos docentes respecto de “la falta de
acompañamiento en el seguimiento escolar por parte de
los padres”, y los intentos de explicar tal hecho a partir
·‌ 80·‌
de las consecuencias que produjo la crisis socio-económica,

que generó condiciones de creciente precarización laboral,
y debilitamiento de las tradicionales prácticas de crianza y
cuidado de las infancias18.
Si bien en parte, esta dimensión económica ejerce un
efecto casi determinante en la conflictividad social actual,
interesa comprender la misma haciendo referencia a
la crisis de las significaciones imaginarias sociales que
instituyó el proyecto moderno (Castoriadis, 1975). Crisis
que alcanza al propio proceso identificatorio, trastocado
por la potencia del discurso neoliberal que altera los
basamentos materiales y simbólicos del entramado
institucional que da -daba- consistencia al lazo social,
instituyendo lógicas de individuación fuertemente
heterónomas, que reestructuran tanto a las familias como
a las instituciones educativas. Esa dinámica invisibiliza
los efectos devastadores que se producen en la sociedad
en general, y muy especialmente en la constitución de las
infancias y adolescencias contemporáneas. Si esto es así,
se impone un trabajo de elucidación y repolitización que
resignifique en clave instituyente la propia significación
de la sociedad contemporánea, desde un horizonte de
autonomía.
18 Estas reflexiones fueron preliminarmente compartidas en la

Ponencia “Infancias y familias vulnerabilizadas. Notas para repensar
la intervención desde una educación complementaria”. 1° Encuentro
Nacional “Derechos Humanos y Educación Superior: Política, prácticas
y dispositivos a 100 años de la Reforma Universitaria” UADER, Paraná.
Entre Ríos. 13 y 14 de septiembre de 2018. Autora: Verónica Cruz.
· 81 ·
Así, retomando las dimensiones identificadas en las

entrevistas a docentes, es factible reconocer la necesidad de
volver a pensar lo institucional familiar y lo institucional
escolar, desde posiciones enunciativas y prácticas que
se distancien de miradas moralizantes, si la apuesta es
reducir desigualdades y garantizar derechos. Se pone
de relieve la importancia de comprender esas tramas
relacionales desde la superación de lecturas binarias que
fragmentan los abordajes de las situaciones problemáticas,
al obstaculizar la comprensión de su complejidad en tanto
construcción socio-cultural e histórica, donde los procesos
presentan continuidades y rupturas.
Por su parte, al analizar los datos aportados por los
equipos directivos entrevistados, es posible visualizar
los sentidos ligados a lo normativo que impregnan sus
apreciaciones respecto de la comunidad educativa y de
los grupos de familias, aún cuando expresan una clara
valoración de la participación como dimensión estratégica
en los aprendizajes escolares de niños y niñas. Ahora
bien, estas consideraciones acerca de los procesos de
desvanecimiento de la autoridad parental, anudada
indefectiblemente a la familia nuclear y al complejo tutelar
(Donzelot, 1991), devienen necesarias pero insuficientes
al momento de explicar e intervenir ante situaciones de
vulneración de derechos que no pueden ser revertidas solo
desde un análisis causalista. Por el contrario, se requiere
de una lectura que consiga reconocer la crisis institucional,
y dé cuenta de cómo se dan los atravesamientos de poder
·‌ 82·‌
y las asimetrías en esos vínculos que las familias van

tramando con los Centros Educativos a los que asisten sus
hijos e hijas. Sin perder de vista que las trayectorias de
esos niños y niñas generan un conjunto de expectativas
regularmente orientadas por la esperanza de lograr cierta
movilidad social que favorezca su inserción educativa y
socio-laboral.
En síntesis, el reconocimiento recíproco entre las familias
y los Centros Educativos Complementarios, constituye un
puente de aproximación que facilita el desarrollo del capital
social de ambas instituciones. Es decir, los Centros pueden
dar a conocer sus valores y proporcionar a las familias
estrategias más específicas acerca de cómo estudiar, cómo
acompañar o reforzar las trayectorias escolares y los
procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas, asumiendo un
papel proactivo; y las familias contribuir a enriquecer esas
trayectorias desde la pluralidad de saberes y experiencias
culturales que traen consigo.
De esta manera, es deseable que las políticas y
las propuestas educativas estimulen el sentido de la
participación de las familias, democratizando las tramas
relacionales a partir de recuperar sus aportes desde actos
educativos éticos y profundamente políticos.
No obstante, esa posición exige reconocer que no todos los
discursos y representaciones presentes en las instituciones
educativas sobre la participación de las familias, habilitan
procesos que involucran toma de decisiones conjuntas, y
el ejercicio de poder de un modo que, si bien se asienta
· 83 ·
en asimetrías, procura que éstas no generen sumisión, ni

negación, ni desvalorización del otro/a.
Tal como pudo observarse en el trayecto investigativo,
diversos factores, tanto internos como externos al sistema
educativo, han dado lugar a una participación más
individualista ligada, según algunos entrevistados, a una
mala praxis política, que reduce la posibilidad de llevar a
cabo acciones colectivas, solidarias y cooperativas. Praxis
que en un sentido emancipatorio, requiere ser realizada en
espacios institucionales dispuestos a, por un lado, generar
prácticas democráticas sustantivas, y por otro, a movilizar
la capacidad política de la población para organizarse y
crear o recrear experiencias significativas. Construir
proyectos colectivos desde la implicación de la institución
educativa en su comunidad, amplía los márgenes de
potencialidad del acto educativo, en un proceso que se teje
al interior del Centro, pero que dialoga con su contexto
más inmediato, propiciando actividades que contribuyan a
re-entramar el lazo social.
Por último, el marco contextual histórico y político
actual, demanda un trabajo de repolitización, evitando
lecturas que piensen a las infancias y a las familias sólo
desde su dimensión de carencias. En contraposición,
ese trabajo debe asumirse considerando diferencias,
singularidades y potencialidades, desde un movimiento
que tome en cuenta las disputas entre sentidos instituidos
y sentidos que pugnan por instituirse. Asumir esta apuesta
estratégica supone, a la vez, reconocer que las dificultades
·‌ 84·‌
o imposibilidades que atraviesan estas infancias y sus

respectivos grupos familiares, son la resultante de
condiciones estructurales de precariedad y fragilidad. Es
decir, son situaciones enmarcadas en una procesualidad
dinámica, social e históricamente producida, e irreductible
a los propios sujetos que las padecen.
Así entonces, las indagaciones realizadas invitan a
recorrer en la cotidianeidad, las afectaciones subjetivas
que el ideario neoliberal produce, generando efectos de
exclusión y destinos anticipados, que se manifiestan
en situaciones de violencia, consumo problemático,
padecimiento subjetivo, entre otras. Estas problemáticas
impactan en las condiciones de vida de los niños y niñas que
asisten a los Centros Educativos Complementarios, siendo
tratadas mediante diversas prácticas socio-educativas
tendientes a facilitar la continuidad pedagógica.
Finalmente, la apertura de los Centros Educativos
Complementarios a procesos participativos constituye una
oportunidad para dar lugar al trabajo compartido entre
los distintos actores, en función de objetivos comunes. Se
aprende a escuchar al otro con sus necesidades y visiones, a
establecer acuerdos y a plantear desacuerdos, procurando
construir consensos que den mayor legitimidad a la toma
de decisiones.
· 85 ·
Reflexiones finales
Los aportes de este trayecto de investigación construido

colectivamente desde la Universidad Pública, lejos de
ser concluyentes, procuran compartir, siempre de modo
provisorio e inconcluso, algunos puntos de llegada acerca de
las comunidades educativas, las familias y el trabajo socio-
educativo con las infancias en la sociedad contemporánea.
En tal sentido, resultan contribuciones valiosas al momento
de pensar, diseñar, coordinar y evaluar políticas públicas
educativas sobre la escuela y su relación con la comunidad;
así como proyectos institucionales a ser desarrollados en el
marco de los escenarios propios de cada escuela.
Es así que, en el plano de las políticas públicas educativas,
esta investigación señala posturas y lineamientos
relevantes en pos de construir una definición que contenga
el carácter complejo, heterogéneo e integral del vínculo
entre comunidades, escuelas, familias e infancias. En
primer lugar, invita a repensar la noción misma de
comunidades educativas, reconociéndolas como entramado
complejo, que poco se relaciona con un “paraíso perdido” o

un “lugar armónico construido a partir del entendimiento
comunal natural”, apelando a cierta reminiscencia de ideas
pre-modernas (Tönnies, 1979). Por el contrario, desde la
posición teórica y política sustentada, se entiende a las
mismas como escenarios constitutivamente tensionados,
donde la seguridad comunitaria y la libertad individual,
en tanto valores preciados para la vida social, están en
permanente disputa.
La trama relacional entre familias e instituciones
educativas no escapa a esa lógica donde los vínculos
resultan efímeros y dan lugar a procesos de individuación
desanclados de lo colectivo y de las regulaciones sociales,
lo que da cuenta de la emergencia de un nuevo ethos,
que instituye otro tipo de sensibilidad y de sociabilidad,
pugnando por erigirse como referencia identitaria.
Precisando un poco más esta cuestión desde los
desarrollos sociológicos contemporáneos, se advierte que
el tiempo presente está signado por el desmoronamiento
de las certezas que otrora regularan el funcionamiento
de la institución familiar y escolar, en tanto estructuras
establecidas que demandaban al individuo un
comportamiento adecuado para encajar en ellas y desde
allí construir su identidad. Actualmente, en tiempos
de modernidad líquida, la comunidad brinda seguridad
pero sustrayendo espacios de libertad; y a la vez, la
individualización amplía horizontes de realización personal
pero al costo de diluir el lazo social (Bauman, 2003). Es
· 87 ·
decir, las regulaciones o normas son una construcción

socio-política y cultural situada, en respuesta a cómo cada
sociedad en los diferentes momentos históricos, define
a la escuela, la familia, la comunidad y las infancias y
juventudes. Justamente ese carácter de constructo social
permite márgenes de acción y resignificación por parte de
cada institución, aún preservando el lineamiento central de
la norma, pero contextualizándola según las necesidades,
prácticas y trayectorias socio-educativas de quienes la
conforman.
En este sentido, la investigación desarrollada fue
recorriendo y resignificando las ideas de participación,
democracia y comunidad, materializadas en las
reglamentaciones y en la legislación vigente; reafirmando
el lugar central de las instituciones y de los sujetos
en su producción, reconocimiento y legitimación. Y
consecuentemente, problematizó los incumplimientos
y desplazamientos del contenido normativo por parte
de las políticas gubernamentales, en un escenario que
deliberadamente tensiona los principios que sustentan
la educación como derecho. Así como también se señaló
la necesidad de reconocer que cada institución tiene la
soberanía de redefinir y poner en acción dichas normas en
relación a su contexto, su historia, sus necesidades y sus
potencialidades, desde un ejercicio co-responsable en cada
territorio.
Siendo así, resulta indispensable pensar las
comunidades educativas abiertas a los cambios que el
·‌ 88·‌
devenir histórico propone, y que ineludiblemente interpelan

los significados atribuidos, interrogando el vínculo entre
sociedad y escuela en clave emancipatoria; sin resignar
dos principios fundamentales e irrenunciables. Uno remite
a la afirmación respecto de que todos los sujetos pueden
ser educados, desarrollando y mejorando sus capacidades
a lo largo de la vida. Y otro, reafirma la certeza de que
todos deben ser educados, sin exclusión alguna y en el
marco de la ampliación permanente y continua de los
derechos individuales y sociales. Esta afirmación conlleva
a sostener, en términos de Freire (1985), actos educativos
entendidos como procesos dinámicos que se desenvuelven
en la praxis, en tanto actividad orientada a transformar,
donde los sujetos descubren la realidad, apropiándose
de los conocimientos desde una actitud crítica. Y, en el
mismo sentido, exige reconocer la diversidad y el carácter
heterogéneo y dinámico de los vínculos que entraman la red
de relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad,
como potencialidad para reinventarlos, poniendo en
tensión las propias concepciones que orientan la mirada y
las intervenciones.
En segundo lugar, con respecto a las prácticas educativas
institucionales, el estudio coloca unas reflexiones que
convocan a pensar cómo remover las barreras que
dificultan abordar la diversidad y la complejidad, a fin
de potenciar aprendizajes principalmente en los grupos
vulnerabilizados, reafirmando su carácter constitutivo en
las comunidades educativas. Particularmente, resultan
· 89 ·
objeto de cuestionamiento aquellas políticas y prácticas

de inspiración neoliberal, que movilizan y son movilizadas
por una suerte de nuevo “ethos educativo” construido
alrededor de un conjunto indiscriminado de nominaciones
político-pedagógicas tales como descentralización,
flexibilidad, apertura a la comunidad, democratización,
calidad, profesionalización, gestión, atención a la
diversidad, entre otras.
Si se coincide en que la escuela pública, tal como se
la conoce, es una conquista social, se impone un trabajo
de repolitización que contrarreste los embates que la
misma enfrenta en un escenario de dominación neoliberal,
para efectivamente construir una sociedad más justa
e igualitaria. Es decir, rearticulando las prácticas
pedagógicas a las vivencias de las familias y comunidades,
en pos de potenciar procesos de reconocimiento identitario
desde la revalorización de las tradiciones y la construcción
de experiencias culturales, políticas y éticas que habiliten
aprendizajes diversos comprometidos con las problemáticas
de este tiempo. Dicho de otro modo, el trabajo socio-
educativo parecería requerir de un horizonte ético que
oriente las estrategias, delineándolas desde un marco de
apertura a las contingencias de las luchas sociales en este
contexto, significándolo bajo otras coordenadas de sentido,
donde la comunidad educativa deje de ser una invitada
de ocasión.
Una expresión de lo antes dicho son las diferentes
estrategias de gestión educativa existentes en los escenarios
·‌ 90·‌
institucionales, de las cuales esta investigación intentó

dar cuenta, mostrando esa heterogeneidad de prácticas
donde hay un procesamiento diverso de las normativas.
Así, pudieron identificarse estilos de gestión burocráticos,
donde la idea de funcionalismo alrededor de las normas
y de un centro prima sobre otros modos de dinamizar la
escuela; y estilos de corte democráticos, como por ejemplo el
funcionamiento de Centros Complementarios legitimados
por la Ley de Educación Nacional vigente, orientados
a trazar puentes entre la comunidad y las instancias
formales de educación obligatoria.
En tercer lugar, esta investigación contribuye a
visibilizar los marcos de comprensión desde los cuales los
y las trabajadoras de la educación intervienen forjando
comunidades educativas que, frente a los cambios operados
por la reorientación de la política educativa en un escenario
de globalización, devienen necesarios y estratégicos.
Es decir, si la apuesta es consolidar institucionalidades
democráticas e inclusivas en dichas comunidades, la
discusión teórica y política no puede eludir la cuestión
de las prácticas de democratización y la ampliación,
reconocimiento y ejercicio efectivo de derechos. Tampoco
puede omitir planteos acerca de la necesidad de desplegar
intervenciones que fortalezcan los lazos entre la escuela y
la sociedad en clave emancipatoria. Debates que parecen
inviables si no se pone en jaque el proyecto neoliberal
que propone una visión economicista de la educación
ligada a la primacía del mercado. Ya que, al colocarla
· 91 ·
como un servicio susceptible de ser mercantilizado, la

instrumentaliza según las demandas del capital, en franca
oposición a concepciones y normativas que la definen como
un derecho universal.
En este punto, y reafirmando la importancia de
efectivizar procesos de reconocimiento del derecho a la
educación, donde el Estado es el principal garante, en el
plano institucional los y las docentes son actores claves,
pues permiten viabilizar y recrear los lineamientos
políticos desde el trabajo pedagógico y curricular para
generar inclusión y ciudadanía. Es decir, la puesta en
juego de sus saberes facilita procesos de aprendizaje
cuando reconocen los diversos contextos y comunidades, y
cuando se proponen trascender el sentido atribuido a la
educación sólo como modo de brindar algunas condiciones
para la inserción futura de los estudiantes al mercado
productivo. La formación ciudadana implica comprender
la dimensión social, cultural y política de toda enseñanza
orientada a, por ejemplo, formar a los y las estudiantes
para que resignifiquen sus entornos, se incorporen a
trabajos comunitarios y cooperativos, adquieran y recreen
estrategias de organización colectiva frente a escenarios
productivos adversos para su incorporación efectiva,
etc; fundamentalmente cuando provienen de sectores
históricamente excluidos.
Por último, la reflexión en torno de lo familiar
constituye otro tópico a considerar en tanto también el
trabajo de campo realizado devuelve una interpretación
·‌ 92·‌
de la misma fuertemente naturalizada y naturalizante

que es necesario situar y revertir. La participación de las
familias en los procesos educativos de niños y niñas es una
dimensión sustantiva para dar la disputa por lo común, si
la educación procura acercarles un provenir, acompañarlos/
as a construir un modo de estar en el mundo. Pero esa
sinergia requiere imaginarios compartidos acerca de lo
público, de la vida democrática, evitando modelizaciones
en la representación recíproca de estas instituciones.
Demanda también reconocer que el lugar que ocupan
las instituciones educativas para las familias no es
homogéneo, es expresión de posicionamientos diversos, de
contradicciones y de proyectos también diferentes. Por tal
razón, aún cuando los y las trabajadoras de la educación
efectivamente conocen a las familias, es importante volver
la mirada sobre ellas para advertir lo nuevo, reconociendo
que no hay miradas neutras y que es indispensable -desde
un posicionamiento ético- dar cuenta de los marcos desde
donde se mira, indagando desplazamientos que dejen los
lugares comunes para habilitar lo instituyente.
Esta posición cuestiona el carácter excluyente de los
discursos que tipifican las trayectorias educativas, y
que tienden a comprender a las familias bajo un modelo
lineal que gradualiza los itinerarios conforme a un tiempo
biológico cronológico, desconociendo las prácticas sociales
e identitarias. Por el contrario, el estudio invita a pensar
esas construcciones identitarias, familiares y escolares
reconociendo el carácter constitutivamente dinámico y
· 93 ·
cambiante de los modos de vida de los sujetos, surcados por

acontecimientos y contingencias diversas, propias de las
coordenadas controversiales presentes en la vida social, y
por ende, los campos de conocimiento y de intervención.
Finalmente, concierne puntualizar que la experiencia
construida en el trayecto investigativo posibilitó recorrer la
pregunta acerca del carácter democrático y emancipatorio
de los proyectos que arman comunidades educativas,
reconociendo los sentidos movilizados en la relación
entre familias y centros educativos. Asimismo, subrayó la
existencia de una vacancia en los estudios realizados acerca
del tema indagado, y la preocupación frente a posiciones
de enunciación que intentan pensarlo -generalmente
desde discursos homogeneizantes- cuando comienza
a ser un “problema”. Por el contrario, la investigación
realizada, convoca a asumir la apuesta de capitalizar los
recursos comunitarios contra la apatía, el individualismo
y la resignación, propiciando un trabajo transformador.
O dicho en otros términos, invita a tomar partido ante el
desafío de abrir espacios de reflexividad crítica sobre las
prácticas que visibilicen las experiencias cotidianas, donde
se producen aprendizajes y narrativas desde un pensar y
un hacer cuyos supuestos requieren ser explicitados, pues
generalmente son concebidos desde modelos internalizados
más o menos acríticamente.
Sólo así parece factible producir complementariedades
instituyentes, co-responsables, sustentadas en la
construcción de alteridades desde un trabajo colaborativo,
·‌ 94·‌
de reconocimiento mutuo, capaz de poner en tensión las

asimetrías mediante interacciones democráticas. Ese
movimiento exige recrear un pensamiento situado acerca
de tramas que se constituyen como espacios de juego
potencialmente abiertos, cuya problematización deviene
ineludible desde un ejercicio de reflexividad que aporte a
consolidar la educación como derecho social.
· 95 ·
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Técnica de la UNLP, período 2017-2018. La Plata.
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Asamblea Nacional. 1988.
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Polimodal (1997); Formación Docente (1996).
Ley de Educación Nacional N° 26.206/06.
Ley Federal de Educación N° 24.195/1994.
Ley Provincial 11.612.
· 107 ·
Ley 23.114/1984: Congreso Pedagógico Nacional.

Proyecto de Creación de los Consejos de Escuela en la
Provincia de Buenos Aires. (1988)
Resolución N° 9.604. DGCyE.
Resolución N° 1.250. DGCyE.
Resolución Nº 5.304/03. DGCyE.
Recomendación del Consejo Federal de Cultura y Educación
N° 7/1984: Política Cultural.
Resolución Ministerial N° 562/1984: Centros de estudiantes
de Nivel Terciario.
Resolución de la Subsecretaría de Conducción Educativa
N° 3/1984: Asociaciones de estudiantes de Nivel Medio.
Resolución de la Subsecretaría de Conducción Educativa
N° 78/1984: Asociaciones de estudiantes de Nivel Medio.
Resolución Ministerial N° 3021/1985: Asistencia básica a
la comunidad.
Recomendación CFCyE N° 13/90: Escuela Secundaria.
Recomendación CFCyE N° 19/92: Nivel Secundario.
Recomendación CFCyE N° 18/92: Educación Primaria.
Resolución CFCyE N° 23/92: Objetivos por Nivel.
Resolución CFCyE N° 192/95: Acuerdo Marco de vinculación
con el mundo del trabajo.
Resolución CFCyE N° 172/02: Plan Federal de Educación.
·‌ 108·‌
Recomendación del Consejo Federal de Cultura y Educación

(CFCyE).
Resolución CFCyE N° 17/07 Día del estudiante solidario.
· 109 ·
Sobre los autores y las autoras
Verónica Cruz
Doctora y Magíster en Trabajo Social (UNLP).
Especialista en Docencia Universitaria. Ex Decana
de la Facultad de Trabajo Social de la UNLP, donde
actualmente se desempeña como Profesora Titular
ordinaria e investigadora. Es Prosecretaria de Derechos
Humanos de la UNLP desde 2014. También es docente
de la Especialización en Educación, Políticas Públicas y
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la UNIPE.
Autora de numerosos artículos y capítulos de libros.
Compiladora de tres libros. En su trayectoria profesional se
desempeñó en instituciones educativas de la provincia de
Buenos Aires, y en el equipo de la Secretaría de Derechos
Humanos de SUTEBA.
Eugenia Vicente
Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO). Magíster
en Dirección de Recursos Humanos (UCES) Profesora y
Licenciada en Ciencias de la Educación (UNLP). Es Jefa

de Trabajos Prácticos de la Cátedra Administración de la
Educación y las Instituciones Educativas de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP
y docente a cargo de seminarios de posgrado. Docente-
Investigadora integrante de proyectos de Investigación y
Desarrollo (FTS y FaHCE/UNLP).
Gabriel Asprella
Es Profesor en Ciencias de la Educación (UNLP)
y Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación
(UNED). Obtuvo su Diploma de Estudios Avanzados
(DEA) en la Universidad de Sevilla, España, y es Doctor
en Educación por esta Universidad. Ha cursado la
Maestría en Integración Latinoamericana en el Instituto
de Integración Latinoamericana de la UNLP. Actualmente
es profesor de Política de la Educación en la UNTREF y
Profesor de Administración de la Educación en la UNLP.
También es docente en el Programa de Especialización en
Docencia Universitaria de la UNLP y en la Maestría en
Políticas y Administración de la Educación de la UNTREF.
Matías Causa
Magíster en Ciencias Sociales con Mención en Educación,
y Especialista en Políticas Educativas y (FLACSO).
Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UNLP).
Doctorando en Ciencias de la Educación (UNLP). Es
Docente investigador en la Facultad de Trabajo Social y en
· 111 ·
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

de la UNLP. Es Prosecretario Académico de la Facultad de
Trabajo Social UNLP, en la misma institución fue Director
de Inclusión y Vinculación Educativa. Autor de numerosas
publicaciones académicas en el área de políticas educativas
y de pedagogía universitaria.
Eliana Vásquez
Licenciada en Trabajo Social (UNLP). Es Profesora
Adjunta en la Facultad de Trabajo Social
(UNLP) y docente de la UNAJ. También es
Directora de Género, Diversidad y Derechos
Humanos, en la Prosecretaría de DDHH de la
UNLP. Fue Coordinadora Académica del Profesorado
en Trabajo Social, UNLP y Directora de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social, dependiente de la DGCyE.
Es autora de publicaciones vinculadas a temas educativos
y a Trabajo Social.
Liliana Urrutia
Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP). Es
docente en la Facultad de Trabajo Social de la UNLP.
Especializanda en nuevas infancias y juventudes (UNLP),
Su trayectoria laboral se encuentra en el área de proyectos
de educación popular e inclusión, con jóvenes en conflicto
con la ley, en contextos de vulnerabilidad social.
·‌ 112·‌
Analía Dreizzen
Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP).
Diplomada en Educación en Contextos de Privación de
la Libertad (UDE). Especializanda en Políticas Sociales
(UNLP). Es docente, capacitadora y miembro del Centro de
Investigación y Capacitación en Infancias y Adolescencias,
Organismo Provincial de Niñez, Provincia de Buenos
Aires. Es docente de la Cátedra de Teoría y Práctica de la
Educación en la Facultad de Trabajo Social de la UNLP. Es
parte de equipos de investigación y extensión en diversos
proyectos.
Guillermo Almada
Magíster en Educación (UNLP). Profesor de Educación
Física y Profesor en Ciencias de la Educación (UNLP).
Ayudante Diplomado de la Cátedra Fundamentos de la
Educación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (UNLP). Es docente en Institutos de Formación
Docente, y en Escuelas Secundarias (DGCyE) de la
Provincia de Buenos Aires. Docente Investigador Categoría
V del Programa de Incentivos- SPU del Ministerio de
Educación.
· 113 ·

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1. Educación Pública. 2. Comunidades. I. Cruz, Elba Verónica

Reconocimiento – Compartir Igual (by-sa): Se permite el uso comercial de la

21 Indagar, analizar, resignificar

33 Continuidades y cambios en el concepto de

42 Representaciones docentes acerca de la comunidad

52 Prácticas democráticas y comunidad educativa

63 Participación, familias y educación complementaria

77 Encuentros y desencuentros entre familias y Centros

110 Sobre los autores y las autoras

Esta publicación comparte desde la Universidad Pública

1 Investigaciones tituladas “La comunidad educativa: definición y significaciones,

futuro. Reconocer esas interpelaciones implica sostener

El estudio fue de carácter exploratorio y descriptivo,

social-histórica donde topológicamente y simbólicamente

Hacia fines del siglo XIX el comunitarismo surge como

Los aportes de estas tradiciones teóricas posibilitaron

dicotómica o binaria, a partir de la relación comunidad

como el lugar donde se participa de manera igualitaria

como el ámbito privilegiado para propiciar el desarrollo de

suscitan disputas por la distribución de recursos, así

Por su parte, la comunidad educativa ha sido y continúa

escolar. Si el objetivo último de la educación -y del sistema

En relación a esta última consideración, Tenti

2 Ley 26.206, Ley de Educación Nacional sancionada en diciembre del

permanencia y terminalidad conforman un proceso

decisivo. Posteriormente, se registró un distanciamiento

La originalidad de los aportes del trayecto investigativo

escuela, con especial atención en el lugar de los grupos de

con la intención de conocer, comprender y fortalecer

de la perspectiva de los actores, que ofrece algunas claves

El devenir de la noción comunidad educativa y la

El recorrido analítico inicial, centrado en la

derecho social, y que se extiende también como definición

preocupaciones acerca de la autoridad pedagógica como eje

de manera particular (Rockwell, 1997). En este sentido,

de los temas y elaboración de los núcleos temáticos; y

Centros Educativos Complementarios, participación y

El recorrido analítico efectuado con el segundo estudio,

trabajo pedagógico fue delimitando el papel a desempeñar

que los sujetos tienen sobre la educación complementaria,

sujetos atribuyen a las situaciones y acciones prácticas

las interlocuciones establecidas en el trabajo de campo con

El concepto comunidad educativa, utilizado

quede reducida a un concepto que sólo sugiere un recurso

Recuperación democrática, participación social y

La expresión “comunidad educativa” reaparece con tres

5 Estos desarrollos fueron tematizados en la ponencia titulada “La

El concepto de comunidad refiere así, a un lugar de

Terciario; Resolución de la Subsecretaría de Conducción Educativa N°

limitarse a cada institución educativa. En estos casos,

7 SCE: Subsecretaría de Conducción Educativa

decisión con características propias, que se constituye de

Neoliberalismo, educación pública y comunidad

Durante la década de los años noventa, el concepto

Respecto de las funciones de la comunidad educativa,

9 Recomendación del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE)

del entorno y pondrá a disposición la infraestructura