Impacto en El Saber & Sentir Docente

OBRA COMPLETA: IMPACTO EN EL SABER Y SENTIR DOCENTE
“Transformaciones e Innovaciones curriculares en renovados escenarios para desarrollar la docencia”
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
OBRA COMPLETA:
IMPACTO EN EL
SABER & SENTIR
DOCENTE
"Transformaciones e Innovaciones
curriculares en renovados escenarios
para desarrollar la docencia"
FACULTAD TECNOLÓGICA
www.factec.usach.cl
VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
OBRA COMPLETA:
IMPACTO EN EL
SABER & SENTIR
DOCENTE
ISBN Obra Completa N° 978-956-303-351-9

978-956-6095-77-4
Facultad Tecnológica
Decanato
Vice Decanato de Docencia
Editor General: Dr. Julio González Candia – Decano

Editores Alternos: Mag. Marcela Zamorano Riquelme – Vice Decana
de Docencia y Mag. Jaime Espinoza Oyarzún – Registrador Curricular.
www.ariadnaediciones.cl
Diseño y Diagramación: Sr. César González Galaz - Departamento

de Publicidad e Imagen
2
Agradecimientos especiales por su contribución en esta obra la
FACULTAD TECNOLÓGICA profesional Mag. Natalia Romero Hernández - Departamento de
www.factec.usach.cl
www.factec.usach.cl VOLUMEN N° 4 - DICIEMBRE DE 2021
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
ÍNDICE
Prólogo ............................................................................................................................................................. 4
Comité Editorial ............................................................................................................................................... 9
Nómina de Evaluadoras y Evaluadores de Capítulos ................................................................................... 12
Capítulo 1. Experiencia de Design Thinking en la formación inicial de Profesores de Educación Especial.

Opiniones y valoraciones de estudiantes. Dra. Rocío Hidalgo Escobar, Dra. Sandra Catalán Henríquez,
Dr. José Garrido Miranda. ...................................................................................................................................... 15
Capítulo 2. Uso de Método de Casos como intervención didáctica para la titulación de egresados en
Ingeniería en Agronegocios. Dra. Madelaine Quiroz Espinoza, Mg. José Luis Llanos Ascencio, Dra. Nora
Aedo Marchant. ...................................................................................................................................................... 37
Capítulo 3. Docencia virtual en pandemia: experiencias desde la Unidad de Virtualización de la Facultad

Tecnológica de la Universidad de Santiago de Chile. Diseñador Edgar Fattori Medina, Mg. María José
Henríquez Jara, Mg. Bárbara Sandoval Méndez. ................................................................................................. 53
Capítulo 4. Laboratorio casero con sensores Arduino como práctico en contexto pandemia para Ingeniería
Civil Química. Mg. Antara Guajardo Herrera, Ingeniero Marcelo Oyaneder Labarca, Licenciado Marco
Villegas Guzmán. .................................................................................................................................................... 90
Capítulo 5. Ludificación-Colaborativa: Un nuevo enfoque didáctico para la Educación Superior. Mg. Carlos
Hernández Garrido, Mg. Sergio Carstens Soto. ................................................................................................... 121
Capítulo 6. Guía de aprendizaje interactiva para la asignatura de Responsabilidad Social y Sustentabili-

dad en una universidad de Santiago de Chile. Licenciada Bárbara Ormeño Coronado, Mg. Natalia Romero
Hernández, Mg. Lisbeth Simón Ortiz, Diseñador Edgar Fattori Medina. ........................................................... 151
Capítulo 7. Formación en innovación y emprendimiento mediada por tecnología: resulta dos del proyecto
de vinculación con el medio de un magister profesional. Dr. Julio González Candia, Mg. Gerda Tomic
Stefanin, Mg. Álvaro Sebastián Aguirre Boza, Mg. Natalia Romero Hernández. .............................................. 176
Capítulo 8. Implementación de metodologías activas de aprendizaje: Incorporando tecnologías de

realidad virtual y aumentada, en un caso práctico en la asignatura de “Sistema Constructivos y Construc-
ciones Pesadas” de la carrera de Tecnología en Construcciones. Dra. Camila Burgos Leiva, Mg. Leandro
Ampuero Nilo, Mg. Agustín Rodríguez Guzmán. ................................................................................................. 210
Capítulo 9. Capítulo 9: Educación Superior Virtual en Chile al inicio de la pandemia, mucho más que Zoom
3 y PowerPoint. Mg. María José Muñoz González, Dr. Manuel Cortes. ................................................................. 237
Capítulo 10. Mi Viaje de Innovación: el camino transitado para ser una mejor docente. Ingeniera Tatiana
Álvarez Seguel. ....................................................................................................................................................... 264
Capítulo 11. Evaluación de proyectos de investigación vía rúbricas en formación del profesorado de
matemática. Dra. Claudia Vargas Díaz, Dra. Claudia Victoria Matus Correa. .................................................... 291
PROYECTOS E INICIATIVAS DOCENTES RELEVANTES

EN CONTEXTO DE PANDEMIA
PRÓLOGO
Durante la segunda mitad del siglo XX, tanto los teóricos de la educación, como
los propios profesores, en todos los niveles de formación (básico, medio y su-
perior), advirtieron con preocupación, la necesidad de cambiar la lente epis-
temológica y teórica, para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje, en
cualquier ámbito disciplinar. Toda esta preocupación, se tradujo en una proble-
mática de base, que exponía la necesidad de comprender a los y las estudian-
tes, como sujetos que, desde una realidad bio/somática, estaban en perma-
nente cambio y exigían una participación protagónica en el proceso educativo.
Lo anterior se plasmó en diversos enfoques metodológicos, que establecen

distintos tipos de relaciones entre sujetos, dentro de la experiencia educativa.
En el escenario de esa experiencia, los y las estudiantes son los protagonistas,
en una etapa de la vida, llena de transformaciones y crecimiento. Es así, como
desde varias décadas ya, quienes trabajamos en el ámbito de la educación,
orientamos nuestro quehacer a la experiencia vital de nuestros y nuestras es-
tudiantes, siendo ellos los diseñadores y desarrolladores de su aprendizaje,
capaces, al mismo tiempo, de evaluar su crecimiento integral, en relación a un
horizonte, en el que se transformarán en actores que aporten, al desarrollo
de una sociedad mejor, que ponga a los seres humanos en el centro de todo
emprendimiento.
A partir de esta breve reflexión, nos complace presentar el quinto volumen del
libro editado por el vicedecanato de docencia, cuyo eje central gira en torno a
diversas modalidades metodológicas, en las que se recoge el saber/saber, pro-
pio de los marcos referenciales teóricos, para traducirlos en propuestas meto-
dológicas, que optimizan el saber/hacer, de quienes formarán parte del mundo
profesional, en poco tiempo más. Sobre esto último, los autores que se dan
cita en este valioso texto, también reflexionan respecto a la vinculación de los
4 y las futuras profesionales, con el mundo socio-productivo, cuestión insoslaya-

ble para la ingeniería curricular, la definición de contenidos y la actualización

de objetivos, que definen los logros del aprendizaje.
El trayecto temático de este quinto volumen, que ofrecemos a toda la comu-

nidad de la Facultad Tecnológica, se inicia con el capítulo 1 (Dra. Rocío Hidalgo
Escobar, Dra. Sandra Catalán Henríquez, Dr. José Garrido Miranda), en el que
los autores exploran en la metodología del Design Thinking o Pensamiento
de Diseño en el contexto de clases virtuales, para la formación inicial de pro-
fesores de Educación Especial, poniendo énfasis en la posibilidad de desarro-
llar habilidades de orden superior, autonomía, colaboración del estudiante y la
mediación de tecnologías digitales. Esta metodología se contrasta con las opi-
niones y valoraciones informadas por estudiantes de la carrera de Educación
Especial de una universidad de la región de Valparaíso (Chile).
En el capítulo 2 (Dra. Madelaine Quiroz, Mag. José Luis Llanos, Dra. Nora Aedo),
los académicos desarrollan un proyecto, para elaborar una estrategia comple-
mentaria en el proceso de titulación, de egresados sin título de la carrera de
Ingeniería en Agronegocios, utilizando una metodología de aprendizaje activo,
vinculada al estudio de casos, pertinente para la elaboración de un Trabajo de
Título. La implementación del proyecto está orientado a promover un aprendi-
zaje centrado en el estudiante y la experiencia laboral.
Avanzando en el recorrido temático del libro, el capítulo 3 (Edgar Fattori Me-

dina, María José Henríquez Jara, Bárbara Sandoval Méndez y Christian Verga-
ra Espinoza), da cuenta de la valiosa experiencia desarrollada en la Facultad
Tecnológica relacionada con el Proyecto de Virtualización Institucional (PVI),
orientado a generar políticas de docencia y elementos asociados, para la en-
señanza-aprendizaje en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Los autores
exponen la forma en que la Facultad asumió este desafío, a través de la crea-
ción de la Unidad de Virtualización (UV-FACTEC).
El capítulo 4 (Mag. Antara Guajardo Herrera, Ing. Marcelo Oyaneder Labarca y

Lic. Marco Villegas Guzmán), realiza su aporte desde el contexto pandémico,
que afectó y aún afecta al mundo. En esta coyuntura de desastre sanitario, el
trabajo propone una innovación en metodologías de aprendizaje activo para el
curso: Laboratorio de Transferencia de Calor en el contexto de emergencia por
5 COVID-19. De este modo, los estudiantes diseñaron y construyeron de forma

grupal, equipos de intercambio de calor con materiales reciclados que fueron

acoplados a sensores de temperatura Arduino para su monitoreo. Adicional-
mente, crearon sus objetivos de investigación, planificaron su ruta de activida-
des y reuniones para resolver inquietudes y dudas.
Para el desarrollo del capítulo 5 (Mag. Carlos Hernández Garrido y Mag. Sergio
Carstens Soto), los autores trabajan en el ámbito de la innovación para la edu-
cación superior, utilizando y adoptando elementos de ludificación educativa
y de trabajo colaborativo, para dar origen al enfoque denominado “Ludifica-
ción-Colaborativa” y así incorporarlo en la reformulación de un curso, el cual
es analizado tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Los resultados
señalan que el juego educativo es un ámbito muy interesante a explorar nue-
vas modalidades metodológicas en la que los estudiantes se sientan más iden-
tificados y comprometidos respecto a sus procesos de aprendizaje.
Los académicos que elaboran el capítulo 6 (Ps. Bárbara Ormeño Coronado,

Mag. Natalia Romero Hernández y Mag. Lisbeth Simón Ortiz), Dis. Edgar Fattori
Medina, dan cuenta de los resultados de un Proyecto de Innovación Docente
(PID), a través de la elaboración de una “Guía de aprendizaje interactiva para la
asignatura de responsabilidad social y sustentabilidad, en la facultad tecnoló-
gica de la Usach”. Su objetivo principal es “Diseñar e implementar una guía de
aprendizaje interactiva para la asignatura de responsabilidad social y susten-
tabilidad, dictada en la Facultad Tecnológica para promover en los estudiantes
el trabajo autónomo y aprendizaje activo, así como también apoyar el proceso
de virtualización de la asignatura. El trabajo pone énfasis en esta nueva moda-
lidad para la docencia universitaria on-line, destacando el aprendizaje activo y
la gamificación como instrumentos esenciales en la educación superior actual.
El capítulo 7 (Dr. Julio González Candia, MsC. Gerda Tomic Stefanin, Mag. Álva-
ro Sebastián Aguirre Boza y Mag. Natalia Romero Hernández), se abre al ám-
bito de la vinculación con el Medio, en el contexto del Magíster en Gestión
de la Innovación y el Emprendimiento Tecnológico (MAGIET), a través de un
proyecto realizado durante el año 2022, para fortalecer la estrategia de vincu-
lación con el medio del programa. La estrategia se orienta a la empresa o in-
dustria y al establecimiento de redes con entidades gremiales relacionadas con
la innovación y el emprendimiento de la región metropolitana. Esta apertura y
6 vinculación con el mundo productivo, resulta esencial para la pertinencia con

que elaboramos nuestros programas de pre y postgrado, a través de un diálogo

virtuoso entre la academia y el ámbito profesional.
El desarrollo del capítulo 8 (Dra. Camila Burgos Leiva, Mag. Leandro Ampuero
Nilo y Mag. Agustín Rodríguez Guzmán), está planteado desde la aplicación de
metodologías activas en la sala de clases, a través de realidad virtual y aumen-
tada. La utilización de esta metodología promueve cambios en el aula, que
permitan pasar de un aprendizaje memorístico a uno interactivo, de comuni-
cación permanente, del docente a estudiante y estudiante a estudiante, estu-
diante-material didáctico y estudiante-medio. Esta aplicación metodológica se
desarrolló en el contexto del Proyecto de Innovación Docente (PID) ejecutado
el año 2019 titulado: “Integración de realidad virtual y aumentada aplicado a
la construcción”.
El capítulo 9 (Mag. María José Muñoz González y Dr. Manuel Cortes), abor-
da el fenómeno de la enseñanza superior a distancia, a partir de la realidad
pandémica que nos tocó vivir a todos en diversos ámbitos Para ello, los auto-
res examinan los recursos de los cuales se dispone, orientados a la enseñanza
superior a distancia y los diversos problemas que originó el haber desarro-
llado clases virtuales en el contexto pandémico en educación superior. Dicha
situación obligó al proceso educativo a una adaptación que involucra todos
los elementos de dicho proceso y que implica una reflexión que va más allá de
la utilización de nuevas plataformas y softwares para explorar el sentido de la
utilización de esos instrumentos tecnológicos.
Hacia el final de nuestro recorrido temático, el capítulo 10 (Tatiana Álvarez

Seguel), da cuenta de la innovación docente desarrollada desde su propia ex-
periencia docente. Nos describe con entusiasmo y una fuerte vocación, los
modelos y metodologías de enseñanza aprendizaje utilizados en la asignatura
impartida por esta profesora. Destaca, en la comunicación de esta experiencia,
aquellos elementos de mayor relevancia, para obtener un aprendizaje signifi-
cativo y al mismo tiempo poder proponer nuevas asignaturas desde esta pers-
pectiva sobre el aprendizaje.
Finalmente, el capítulo 11 (Claudia Vargas Díaz y Claudia Victoria Matus Correa),

exhibe la preocupación de sus autores, respecto a la confección de las rúbricas
7 evaluativas para la carrera de Pedagogía en Matemática y Computación, imparti-

da por la Facultad de Ciencia de la Universidad de Santiago de Chile. En particu-

lar, la atención de estos académicos se centra en la evaluación de los Proyectos
de Titulación, evento formativo que requiere de la construcción de mejores ins-
trumentos evaluativos sobre criterios de mayor consistencia disciplinar.
Queremos terminar este prólogo, reiterando el valor de texto que presenta-

mos, en el que se vuelca la reflexión rigurosa y sistemática de los autores, con-
vocados para este número. La preocupación por cómo enseñar de la mejor
forma, en un escenario renovado, con estudiantes que asumen el desafío de
su formación profesional, en el que los docentes dinamizamos esa formación,
a través de estímulos que vinculan el aula con el mundo, en un tránsito de ida y
vuelta que no termina nunca, ya que la educación más o menos formal es per-
manente durante toda la vida, aparece como el presente y el futuro formativo.
Repetimos nuestros agradecimientos a los autores que, generosamente entre-

garon sus textos para dar vida a este libro. Por otro lado, invitamos a los pro-
fesores de la Facultad y de otros espacios académicos, a que se sumen a esta
iniciativa, en próximas versiones del libro y finalmente, invitamos también a
todos los miembros de la comunidad universitaria, a leer los aportes expuestos
aquí, ya que pueden servir de inspiración para la ejecución de nuevos proyec-
tos, que sigan explorando formas de hacer mejor docencia y que acompañen a
nuestros jóvenes, en el apasionante tránsito de la formación universitaria y el
crecimiento personal.
Prof. Dr. Jorge Brower Beltramin

Académico Titular
Departamento de Publicidad de Imagen
Universidad de Santiago de Chile
Diciembre de 2022

COMITÉ EDITORIAL

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LISTADO DE EVALUADORAS Y EVALUADORES

DE LOS CAPÍTULOS DE ESTE LIBRO
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CAPÍTULO 1
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
EXPERIENCIA DE DESIGN THINKING EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES
DE EDUCACIÓN ESPECIAL. OPINIONES Y VALORACIONES DE ESTUDIANTES.
CHRYSALIS ABOUT BEING AND DOING TEACHER:

DESIGN THINKING EXPERIENCE IN THE INITIAL TRAINING OF SPECIAL
EDUCATION TEACHERS. OPINIONS AND EVALUATIONS OF STUDENTS.
Autoras y autor
Rocío Hidalgo Escobar

Doctora en Planificación e Innovación Educativa
rocio.hidalgo@pucv.cl
Sandra Catalán Henríquez

Doctora en Innovación e Investigación Educativa
sandra.catalan@pucv.cl
José Garrido Miranda

Doctor en Diversidad y Cambio en Educación
jose.garrido@pucv.cl
Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Resumen: El paso de clases presenciales a clases remotas durante la pande-

mia del COVID-19, obligó al profesorado y estudiantado universitario a buscar
adecuaciones para cumplir con los objetivos formativos. La metodología del
Design Thinking o Pensamiento de Diseño surgió como una alternativa innova-
dora de implementar en el contexto de clases virtuales en la formación inicial
de profesores de Educación Especial, debido a que posibilita el desarrollo de
habilidades de orden superior, la autonomía, colaboración del estudiante y la
mediación de tecnologías digitales, aspectos claves en las experiencias de for-
mación virtual. Este artículo analiza las opiniones y valoraciones informadas
15 por estudiantes de la carrera de Educación Especial de una universidad de la
región de Valparaíso (Chile), a quienes, mediante un diseño de carácter mixto,

se les aplicó un cuestionario y un protocolo de entrevista grupal para conocer

sus experiencias de trabajo con Design Thinking. Los resultados muestran la
valoración a las oportunidades que ofrece la metodología para el desarrollo de
procesos evaluativos y provisión de apoyos a personas con NEE, así como el rol
protagónico que, en dichos procesos, deben tener las tecnologías digitales. Se
concluye que Design Thinking es una metodología que fortalece la formación
inicial de los futuros profesores de Educación Especial al permitir el desarrollo
del pensamiento innovador, creativo y colaborativo.
Palabras clave: Design Thinking, Formación Inicial de Profesores, Creatividad,

Innovación.
Abstract: The transition from in person classes to remote learning throughout

the COVID-19 pandemic forced university teachers and students alike to adapt
in order to meet training objectives. The methodology known as “Design Thin-
king” emerged as an innovative alternative to perform on line teaching in the
initial training stages of special educators. This approach enables the deve-
lopment of critical skills, combining students autonomy and collaboration as
well as incorporating digital technologies, all of them, key aspects in virtual
training success. This article analyzes the experiences and assessments repor-
ted by Special Education students at the University of Valparaíso (Chile), imple-
menting a mixed character design, a thorough work questionnaire and group
interviewing protocols applied to remote learning while developing and utili-
zing “Design thinking” techniques. This essay represent the assessment and
development of diverse pedagogical solutions built from the needs of people
who require special support and adaptation from teaching professional, while
incorporating the leading role of digital technologies and solutions. It is con-
cluded that “Design Thinking” is a valuable strategy that can strengthen initial
teachers training and special educators goals, thanks to the development of a
creative and innovative strategies and procedures.
Keywords: Design Thinking, Initial Training of Teacher, Creativity, Innovation.
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INTRODUCCIÓN
El paso de clases presenciales a clases remotas durante la pandemia del CO-

VID-19, obligó al profesorado y estudiantado universitario a buscar adecuaciones
para cumplir con los objetivos formativos. En el caso de la formación inicial de
profesores de Educación Especial, este desafío ha estado acompañado, además,
de problemáticas relacionadas con el aprendizaje de metodologías que le permi-
tan al futuro profesor, diseñar e implementar procesos evaluativos y provisión de
apoyos específicos para personas con necesidades educativas especiales (NEE)
en contextos de virtualidad, considerando la imposibilidad de utilizar materiales
concretos, mediante la interacción cara a cara, dado el contexto telemático des-
de el cual se han debido desarrollar las distintas actividades formativas.
Como respuesta a esta problemática, las investigaciones informan de metodolo-

gías y estrategias que contribuyen a superar las limitaciones de la ausencia de pre-
sencialidad en los procesos formativos; una de estas es la metodología de Design
Thinking (DT) o Pensamiento de Diseño. Esta metodología se puede considerar
como una alternativa innovadora para ser implementada en contextos de clases
virtuales a nivel de educación universitaria y, específicamente, en la formación ini-
cial de profesores de Educación Especial, debido a que favorece el desarrollo de
habilidades cognitivas de orden superior, como también propicia la autonomía, la
colaboración entre los estudiantes y la mediación a partir del uso de tecnologías di-
gitales, aspectos que se consideran claves en las experiencias de formación virtual.
Durante 2021, en el marco de dos asignaturas disciplinares, una por cada mención
de la carrera, se desarrollaron los contenidos declarativos semestrales de cada pro-
grama, mediante la secuencialidad de etapas que propone el DT. De esta manera, un
total de 60 estudiantes de 4º año de Educación Especial lograron aplicar cuatro de las
cinco fases que comprende la metodología, a fin de diseñar estrategias de evaluación
y provisión de apoyos educativos para personas con NEE, en contexto de virtualidad.
Frente a lo señalado, surge el interés por conocer ¿cuál es la opinión que los
profesores en formación de Educación Especial tienen respecto de las oportu-
17 nidades que reviste el uso de la metodología Design Thinking para responder

a las necesidades de apoyo educativo que presentan personas con NEE? Para
responder a la pregunta de investigación, el presente capítulo da cuenta de los
resultados de un estudio de carácter mixto, en el cual se analizaron las opinio-
nes de estudiantes de la carrera de Educación Especial de una universidad de la
región de Valparaíso (Chile), a quienes, tras la aplicación de las distintas etapas
que considera el Design Thinking, respondieron un cuestionario y participaron
de una entrevista grupal para acceder a dichas opiniones.
Los resultados muestran que el estudiantado señala que la metodología DT

ofrece oportunidades para llevar a cabo los procesos evaluativos y proveer
los apoyos que requieren las personas con necesidades educativas especiales
(NEE) en contexto de virtualidad, así como también el rol protagónico que en
dichos procesos, deben tener las tecnologías digitales. Se concluye que Design
Thinking es una estrategia que puede fortalecer la formación inicial del profe-
sorado de Educación Especial debido a que propicia el desarrollo del pensa-
miento creativo e innovador mediado por tecnologías digitales.
ANTECEDENTES TEÓRICOS
Tradicionalmente, la formación de profesores de Educación Especial se ha ba-

sado en el desarrollo de habilidades que le permitan evaluar necesidades de
apoyo pedagógico en sus estudiantes, con el objetivo de ofrecer respuestas
atingentes, que se traduzcan en el alcance y desarrollo efectivo de los aprendi-
zajes esperados (Warnock, 1978; MINEDUC, 2005). Si bien, el contexto escolar
tradicional ha sido por excelencia el campo de desempeño profesional, el im-
pacto de la pandemia del COVID-19 modificó la implementación de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje en los distintos niveles formativos, forzando el
tránsito desde la modalidad presencial a la modalidad remota. Esta situación
ha obligado al profesorado a innovar en sus prácticas para adaptarse a las nue-
vas demandas profesionales para dar continuidad al proceso formativo, adap-
tando y rediseñando contenidos y estrategias adecuadas para una educación
en modalidad de virtualidad (Portillo et al., 2020; Reyes, 2020).
18

En el caso específico de la Educación Especial, la enseñanza impartida tuvo

que adaptarse no solo a este nuevo contexto de virtualidad, sino también a
las características, necesidades e intereses de las personas con discapacidad
y dificultades de aprendizaje, tornándose en un desafío y en una oportunidad
para apoyar el aprendizaje de las personas con NEE (Plena Inclusión, 2020).
Esta adaptación ha significado mutar desde un formato donde las actividades
de acción psicopedagógica son desarrolladas fundamentalmente con material
concreto y donde la relación entre el estudiantado y el profesorado es directa
e inmediata, a uno donde se requiere de nuevos conocimientos y habilidades
para adecuar o realizar ajustes a los diversos recursos de apoyo que necesitan
los estudiantes con NEE para desempeñarse en este nuevo contexto de apren-
dizaje, lo que inevitablemente también deja en el profesorado la sensación de
que las intervenciones con estudiantes con NEE en un medio virtual, no son
tan efectivas como las que se realizan en el Espacio Precencial las dificultades
para observar de forma directa el desempeño de las tareas y retroalimentar de
manera adecuada en un contexto afectivo (Educación 2020 y Fundación Mis
Talentos, 2020).
Si bien, las investigaciones dan cuenta de que la educación remota y las tec-
nologías que ella supone pueden convertirse en una oportunidad para apoyar
el aprendizaje del mencionado grupo de estudiantes (Zhang et al, 2020), para
lograrlo es preciso contar con tecnologías accesibles, información necesaria
y recursos de apoyo adecuados que en su conjunto permitan responder a los
requerimientos de este grupo de personas (Karasel et al, 2020).
Considerando las circunstancias anteriormente descritas, ha surgido como

problemática disciplinar la pertinencia de seguir aplicando métodos de análisis
tradicional en estos nuevos contextos escolares, tornándose evidente la ne-
cesidad de promover respuestas pedagógicas y psicopedagógicas divergentes,
las que implican el desarrollo de la innovación como competencia que se debe
instalar en el transcurso de la formación profesional de quienes deben otorgar
los apoyos, es decir, el futuro profesorado de Educación Especial.
El desarrollo de estas habilidades resulta hoy un elemento central, no solo de

la formación de profesores en Educación Especial, sino que en la formación de
todo el profesorado, ya que favorecen la capacidad de adaptación al medio,
19 la elaboración de ideas novedosas y el desarrollo de rutinas (Barrios, 2017);
propiciando además la generación de nuevo conocimiento para responder a

problemáticas emergentes, haciendo posible con ello un impacto positivo en

el bienestar de todas las personas (Hopkins et al, 1996).
Una metodología que ha mostrado ser efectiva para lograr estos propósitos es
el Design Thinking (pensamiento de diseño), popularizada por Tim Brown, de
la Universidad de Stanford. Esta metodología comprende un proceso analítico
y creativo para la generación de ideas nuevas, cuyo centro es la persona y sus
necesidades llegando a “experimentar, modelar y crear prototipos, recopilar co-
mentarios y rediseñar” (Arias, 2019, p. 86), con el fin de identificar problemá-
ticas y responder a estas con soluciones más efectivas o alternativas (Magro y
Carrascal, 2019; Razzouk y Shute, 2012; von Thienen et al, 2018).
De este modo, el DT permite analizar los distintos desafíos que se deben atender
para resolver los problemas, dejando de lado las ideas preconcebidas para cen-
trarse en las necesidades de las personas, incorporando la experiencia cognitiva,
emocional y estética que influye en su bienestar (Vianna et al., 2012). Asimismo,
esta metodología se centra más en el proceso que en el resultado, y su aplicación
permite llegar a una nueva manera de significar las situaciones, con el fin de pro-
poner una creativa e innovadora respuesta (von Thienen et al, 2018).
La implementación de la metodología comprende cinco etapas iterativas de ob-

servación (Castillo et al., 2014), las que deben ser rigurosamente seguidas para
lograr una respuesta innovadora ante una determinada problemática (Figura 1).
Figura N°1: Etapas Metodología Design Thinking
Fuente: Modelo elaborado por Catalán e Hidalgo (2021).

20

Para un mayor conocimiento, a continuación, se describen cada una de las eta-

pas, de acuerdo a los señalado por Arias (2019), Rodríguez et al. (2019), Castillo
et al. (2014) y Stickdorn y Schneider (2011):
a. Empatizar: en esta etapa se hace necesario observar, escuchar y com-

prender a la persona o situación que se requiere atender, logrando identificar-
se con ella y con sus necesidades.
b. Definir: Implica identificar el desafío que se presenta y que se espera

resolver de forma creativa e innovadora. Este desafío debe ser significativo y
analizado críticamente por el equipo, además de resistir a un proceso de eva-
luación permanente durante el ciclo de desarrollo de la metodología. Para lo-
grarlo, es necesario partir de la observación, análisis y síntesis de la informa-
ción recabada en la fase anterior.
c. Idear: en esta tercera etapa se propicia la generación de todas las ideas

que sean posibles, sin prejuicios ni límites, ya que el propósito último es pensar
en ideas innovadoras para otorgar soluciones creativas y alternativas ante los
desafíos identificados.
d. Prototipar: esta cuarta etapa busca plasmar de manera concreta las ideas
generadas a partir de las etapas anteriores, construyendo modelos o prototi-
pos que respondan a la situación conflicto, problema o necesidad.
e. Testar: finalmente, en esta etapa se pretende evaluar y aprender desde

las reacciones de los usuarios o de los resultados de las experimentaciones con
el fin de mejorar la solución propuesta y/o aplicarla sobre el desafío o proble-
mática identificada.
Para desarrollar las etapas, Castillo et al. (2014) enuncian técnicas que han
demostrado ser de gran utilidad. Así, para la etapa de empatizar se sugiere la
realización de grupos focales, entrevistas individuales, StoryBoard, Shadowing
y Mapa de Empatía; para la etapa de definir, se propone el Árbol de Problemas,
Curvas de Valor y Mapa de Contexto; por su parte, para idear se podría aplicar
la técnica de Tormenta de ideas, Cardsorting y Mapa de Oferta; para prototipar,
Mockup y Modelo de Negocios; por último, para testear, son apropiadas las
21 técnicas Producto Pinocho, La Lancha y Testeo de Prototipo y Usabilidad.

En ellas el papel de las tecnologías digitales ha quedado de manifiesto en dos

dimensiones. Por un lado, como medio para implementar y testear las ideas y so-
luciones elaboradas, mediante prototipos basados en aplicaciones de gestión de
información o ambientes de MOOC o videojuegos (Hayes y Games, 2008; Sadler
et al, 2018; Shluzas y Pickham, 2018; Taheri et al, 2018), por otro lado, como te-
mática o foco central de lo que busca mejorarse, por ejemplo, en el desarrollo de
habilidades para una educación y pensamiento tecnológico (Mahmoud-Jouini,
2019; Lynch et al, 2021; Steinert y Hirschfeld, 2012; Wells, 2012).
El uso de esta metodología se ha popularizado de forma significativa en estos

últimos 20 años, tanto a nivel empresarial como educacional, incorporándose
como estrategia de enseñanza en las carreras del nivel terciario. Al respecto,
Maluenda y Dubó (2018) observan que al implementar el DT, los estudiantes
de cinesiología muestran un aumento importante en la calidad de los proyectos
presentados, la percepción de dominio y en la capacidad para innovar. Villarroel
et al. (2017) señalan que el DT aplicado a la asignatura de Ingeniería de Software,
permite que los estudiantes desarrollen proyectos informáticos que den cuenta
de soluciones concretas para los problemas del mundo real. Munuera-Gómez y
Ramos Feijóo (2019), señalan que la aplicación del DT en el Prácticum de Trabajo
Social, favorece el proceso de creación e innovación para satisfacer las necesi-
dades de los usuarios. Lych et al (2021) muestra su aporte en el desarrollo del
pensamiento de estudiantes de posgrado en manejo de empresas, en especial
la relación entre la actividad comercial y el uso de tecnología. Finalmente, Donar
(2011) en un estudio realizado con varias experiencias canadienses, concluye el
aporte del DT para el desarrollo de pensamiento analítico y creativo.
Vistas las ventajas que tiene implementar la metodología del DT en la forma-

ción de profesionales y, dado que los estudios a nivel de formación de profeso-
res son escasos, se hace relevante conocer su impacto en el proceso formativo
de los futuros docentes de Educación Especial.
22

METODOLGÍA UTILIZADA
La investigación que se presenta, tuvo como objetivo principal analizar las opi-
niones sobre el potencial de la metodología Design Thinking como estrategia
para fortalecer el desarrollo del pensamiento creativo e innovativo de los es-
tudiantes de 4º año de Educación Especial de una universidad de la región de
Valparaíso, Chile, tras su participación en una experiencia de implementación
de dicha metodología durante el primer semestre de 2021.
Para responder a este objetivo, se utilizó un diseño de carácter mixto secuen-

cial de tipo cuanti-cuali (Creswell, 2009; Creswell y Plano, 2017). El cual permite
comparar y profundizar los resultados estadísticos obtenidos inicialmente con
instrumentos cuantitativos con el uso complementario de técnicas cualitativas
para aprehender significados y sentidos dados por las personas a lo estudiado.
En este caso, el diseño implicó en un primer momento, recopilar y analizar da-
tos cuantitativos representados estadísticamente, para luego profundizarlos y
enriquecerlos desde los significados otorgados por el estudiantado, mejorando
su comprensión (Catalán et al., 2020; Cresweel, 2009).
La recolección de datos se realizó en dos fases: en la primera fase, de carácter

cuantitativo, se aplicó un cuestionario denominado Cuestionario. Este está com-
puesto por 19 reactivos con afirmaciones relacionadas con el nivel de compren-
sión y valoración de las fases de Empatizar, Definir e Idear de la experiencia DT de-
sarrollada durante el primer semestre 2021, así como conocer la opinión respecto
de la proyección de uso de la metodología. Cada participante debió responder a
cada reactivo considerando tres niveles de opinión: Frecuentemente, A veces, Casi
Nunca.
Para la fase cualitativa, la técnica utilizada fue la del grupo focal (Pacheco y Salazar,
2020; Petraci, 2004). Éste se organizó en torno a un guión de entrevista cuyo foco
central fue profundizar en torno a siete preguntas generales, a modo de preguntas
gatilladoras. Estas preguntas se relacionaron con la opinión sobre la experiencia, el
propósito de las etapas desarrolladas y la valoración sobre su aporte al aprendizaje
innovador y creativo. El protocolo de entrevista fue sometido a validación de juicio
23
de expertos, permitiendo verificar el proceso de comprensión de las preguntas.
La población en estudio estuvo conformada por 60 estudiantes de las mencio-

nes: Dificultades de Aprendizaje y Discapacidad Intelectual. La muestra defini-

tiva se logró por un muestreo no probabilístico y correspondió a 40 estudiantes
para la aplicación del Cuestionario y de 5 estudiantes para el desarrollo del
Grupal Focal.
El análisis de los datos cuantitativos se efectuó mediante estadística descriptiva,

arrojando porcentajes y tendencias para cada uno de los reactivos incluidos en
el instrumento aplicado. Por su parte, para el tratamiento analítico de la informa-
ción obtenida con el grupo focal, se utilizó la estrategia de análisis de contenido.
Para ello, se realizó un levantamiento de categorías mediante la codificación teó-
rica a partir de tres procesos: codificación abierta, codificación axial y codifica-
ción selectiva (Glaser y Strauss, 2017), con apoyo de software Atlas ti 8.0.
Posteriormente, se llevó a cabo la triangulación de los métodos cuantitativos

y cualitativos aplicados, las fuentes de datos, los referentes teóricos y el juicio
crítico por parte del equipo de investigadoras (Benavides y Gómez, 2005).
En relación con los aspectos éticos de la investigación, y para resguardar la

confidencialidad de la información recabada, se solicitó a cada estudiante que
participó en la investigación la expresión del consentimiento informado.
PRINCIPALES RESULTADOS
A continuación, se describen los principales resultados de la investigación, los

que se exponen considerando el objetivo planteado en el estudio y siguiendo
el orden metodológico propuesto para el desarrollo del mismo.
En relación con el desarrollo del pensamiento creativo y la innovación como

efectos de la implementación de la metodología de DT, el 70% (Figura 2) del
estudiantado de 4º año de Educación Especial opina que ha visto favorecida su
creatividad, y el 80% (Figura 3) indica que logró proponer diferentes alternati-
vas de solución como producto de la fase de Ideación, las que responden a las
necesidades identificadas durante la fase de Empatía.
24

Figura N°2: Pregunta 17 cuestionario Figura N°3: Pregunta 7 cuestionario
Fuente: Elaboración propia
En línea con lo anterior, las y los estudiantes reportan que el proceso es novedoso
y que les permite buscar alternativas de solución ante la problemática identifica-
da; estas soluciones se alejan de las tradicionales formas de evaluar y de entregar
apoyos a los estudiantes con NEE a nivel escolar y se centran en las características
y necesidades de los beneficiarios, tal como se aprecia en las siguientes citas:
Sí, yo creo que el proceso en sí ya es novedoso, nos permite eh…
tomar esta necesidad desde una postura distinta y por lo mismo las
ideas van a ser distintas porque la estamos viendo con otros ojos,
no como con el clásico de evaluar y aplicar un test, si no ya también
darle harto peso a la persona, alumno, estudiante o usuario de ser
parte de… (Estudiante 1).
[es útil para] planificar una clase y si la planificamos desde lo que

necesita el niño, como [también] desde otra mirada (Estudiante 4).
Estos hallazgos se condicen con lo informado en otras investigaciones, en orden a

que el Design Thinking favorece la creatividad en las personas que trabajan bajo su
enfoque y supone un canal directo hacia los procesos de innovación, los que son fun-
damentales para resolver problemáticas situadas (McGinn, 2020; Lych et al, 2021).
De acuerdo con la fundamentación de la metodología, el DT propicia la creación

de nuevas ideas para satisfacer las necesidades de los interesados (Lugo y Lucio,
2020) avanzando, de forma iterativa, por las fases de Empatizar, Definir, Idear,
Prototipar y Evaluar. Al respecto, los estudiantes de Educación Especial que par-
ticiparon en la investigación señalan que la fase de empatía les permitió, en su
25 rol de profesor en formación, un acercamiento y conocimiento genuino de sus

propios alumnos y alumnas, lo que se aprecia en los siguientes párrafos:

Yo encuentro que el poder empatizar con la persona nos acerca… es
como uno de los fines, o al menos para mí, como acercarme como con
el alumno o en este caso entre comillas con el usuario (Estudiante 3).
(...) acercarlo como a nuestra realidad eh… claro nos permite eso,
conocer a nuestros estudiantes y lograr empatizar con ellos (Estu-
diante 4).
Estas opiniones, son coherentes con investigaciones que destacan la metodo-

logía, no solo centrándose en la creación de productos y servicios, sino en la
capacidad para ser intuitivo, reconocer patrones, construir ideas con significa-
do emocional, funcional, y expresarse en los medios de comunicación que no
sean palabras o símbolos (Castillo, M.; Álvarez, A. & Cabana, R., 2014).
Por otra parte, y de acuerdo con Vianna et al. (2012), las propuestas deben
centrarse en las necesidades de las personas y estar libres de prejuicios, pero,
desde el discurso de la muestra entrevistada se observa que esto fue un des-
cubrimiento, ya que solían definir a priori las necesidades de los beneficiarios.
(...) como que estamos acostumbrados a ver lo que nosotras cree-

mos cuáles son sus necesidades, si no como de verdad preguntar-
le eh… cuales, valga la redundancia, cuáles son sus necesidades
y analizar todo lo que dice, lo que siente, creo que es una parte
fundamental y muy muy importante (Estudiante 3).
En relación con lo anterior, el 82,5% (Figura 4) de los encuestados señalan que

lograron un vínculo con los usuarios, y el 87,5% (Figura 5 y Figura 6) mencionan
que analizaron la información obtenida en la fase de empatía, lo que les permitió
delimitar las necesidades y proponer diferentes alternativas de solución (Figura 3)
26

Figura N°4: Pregunta 2 cuestionario Figura N°5: Pregunta 4 cuestionario
Fuente: Elaboración propia.
Figura N°6: Pregunta 5 cuestionario
Sumado a los hallazgos antes descritos, el estudio da cuenta de barreras que emer-
gen desde distintos ángulos; así, una barrera importante a destacar es la que ema-
na del contexto de pandemia en la que se encontraba la población a nivel mundial
y que obligó a las escuelas a transformar el modo de impartir educación, pasando
de la presencialidad a la virtualidad de forma abrupta. En este nuevo escenario
educativo no se sabía con certeza si los estudiantes de educación escolar contaban
con la cantidad y disponibilidad de recursos tecnológicos necesarios para acceder y
utilizar el producto que se desarrolló en la asignatura, situación que fue posible de
identificar en la fase de empatía y que se plantea en la siguiente idea:
(...) volviendo a la empatía, qué recursos o accesos iba a tener el

estudiante también al momento de resolver. Porque podríamos
hacer un instrumento súper complejo y bonito, pero no sabíamos
también cómo iba a recibir [como iba a acceder] el instrumento
(Estudiante 1).
Otra barrera surge del origen de la metodología, ya que el DT se asocia al mer-

27 cadeo y no a la educación. En los futuros profesores de Educación Especial este
prejuicio generó inseguridad ante los resultados alcanzados en la aplicación de

las cuatro etapas que fueron consideradas en la investigación (Empatizar, Defi-

nir, Idear, Prototipar), lo que queda de manifiesto en las siguientes reflexiones:
De partida pensé que era como Marketing, dije como “qué extra-
ño” y después lo asocié con la educación, ó sea… y ese como… esa
analogía o poder integrarlo fue muy interesante de hecho (Estu-
diante 3).
(...) al principio me costó hacer ese nexo, pero ya haciéndolo me

fue útil y todavía lo encuentro como novedoso (Estudiante 5).
[Respecto de la fase definir] No sabemos cómo priorizar y saber y

determinar qué es lo más importante (Estudiante 2).
(…) yo creo que lo que más me costó a mí fue generar las catego-
rías dentro de esta etapa de definir. De decir, “ya, donde vamos a
categorizar esta idea… esto otro” y que sea relevante también con-
forme a la saturación (...) (Estudiante 5).
En oposición a las barreras identificadas, el análisis de la información obtenida

permitió develar facilitadores, los que fueron declarados por los y las estudian-
tes de Educación Especial.
En primer lugar, se reconoce como fortaleza que el método está estructurado

en etapas y que estas son iterativas, lo que otorga dinamismo, permitiendo
perfeccionar la respuesta que se brinda a las/los estudiantes, lo que es respal-
dado por Castillo et al. (2014).
(...) la parte de idear te permite darle ese dinamismo (...) (Estudiante 2).
Entonces es súper importante la primera etapa, como para dar la
base de lo que viene después (Estudiante 5).
Además, se valora la metodología DT como una oportunidad para la compren-

sión de contenidos disciplinares y como un recurso que favorece -específica-
mente en el área de Educación Especial- la diversificación de la enseñanza y del
28 aprendizaje, como también la planificación de los apoyos que hacen posible

otorgar una respuesta ajustada a las necesidades específicas que presentan los
estudiantes con discapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje en los
contextos educativos.
Evaluar la situación e ir adaptando o creando tal vez instancias in-
formales, pero que de igual manera nos permiten conocer las ca-
racterísticas y aquellas áreas que quizás requiere de apoyo nuestro
estudiante de una manera distinta (Estudiante 4).
Sumado a lo anterior, se identifica la importancia del trabajo colaborativo, lo

que permite la confluencia de distintas perspectivas al momento de resolver el
problema identificado.
(...) tener diferentes perspectivas de un mismo trabajo suma mu-
cho (...) en el equipo donde estaba yo, había muy buena comunica-
ción (...) (Estudiante 3)
Por último, se aprecia una inclinación a considerar necesario el uso de tecnolo-

gías digitales para propiciar la implementación de la metodología, ya el 50% de
las y los estudiantes indica que se requiere del uso de dichas tecnologías para
aplicar el método, como se muestra en la Figura 7.
Figura 7: Pregunta 14 cuestionario
29

CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos pueden esbozar algunas conclusiones respecto al va-

lor y aporte que tiene para el estudiantado el trabajar con la metodología De-
sign Thinking.
La primera tiene relación con la posibilidad cierta de incorporar la metodología

DT como una estrategia de enseñanza y aprendizaje para la formación inicial
de profesores de Educación Especial, puesto que favorece el desarrollo de ha-
bilidades fundamentales, como es la resolución creativa de problemas a partir
de la identificación situada de las necesidades que emanan de los contextos
escolares, como también la innovación para dar respuesta a los requerimien-
tos de los niños y niñas con NEE independientemente del espacio educativo y
la modalidad en la que brinden los apoyos, pudiendo ser presencial o virtual.
Sumado a lo anterior, se hace relevante considerar que el desarrollo en etapas

progresivas e iterativas permite profundizar en las características y necesida-
des de los niños y niñas con NEE, partiendo por la etapa de empatizar que
favorece el reconocimiento genuino de estas, con el propósito último de res-
ponder de forma pertinente al proceso evaluativo y la provisión de apoyos en
contextos escolares.
En otro orden, la implementación de la metodología DT fue una oportunidad

para que los profesores en formación generaran experiencias y desarrollaran
habilidades que les permitieran desenvolverse en ambientes remotos, utilizan-
do para ello las tecnologías digitales. Esta situación les permitió adaptarse a
los nuevos modos de enseñar y aprender durante la pandemia, viéndose fa-
vorecida la respuesta específica -asociada a la disciplina psicopedagógica- que
puedan otorgar a las necesidades de niños y niñas con NEE.
Para lograr un ambiente propicio que favorezca la implementación de la me-

todología DT, se destaca la necesidad de generar al interior de los equipos, un
trabajo colaborativo, donde la escucha activa, el respeto frente a las opinio-
nes, sugerencias o alcances emitidos, la resolución colectiva de problemas y
30 la obligación de aportar desde las habilidades individuales para contribuir al

logro común, surgen como acciones que son relevantes para los profesionales
en formación.
Por otro lado, e independiente del contexto de emergencia que condujo los
procesos de enseñanza y aprendizaje hacia la virtualidad, el desarrollo de la
metodología, dentro de la formación profesional de los futuros docentes, po-
dría potenciar la atención y los apoyos oportunos para personas con NEE, en
contextos distales o externos a la situación formativa presencial, basados en
el trabajo colaborativo, como una habilidad transferible a todo el quehacer
profesional.
Aun así, como desafíos de esta implementación surge la necesidad de ofrecer,

durante toda la formación inicial de profesores, experiencias con metodologías
activas que permitan fomentar la creatividad y la innovación, de manera pro-
gresiva, donde una de ellas corresponda a la implementación de la metodolo-
gía DT. De igual manera, reviste un desafío el uso de tecnologías digitales para
la formación inicial de profesores, no solo como asignaturas aisladas dentro
del currículo, sino como medios para el diseño de recursos didácticos atingen-
tes a las características de los usuarios.
Como proyección de esta experiencia, destaca la pertinencia que supondría

elaborar este tipo de implementaciones en colaboración con la formación de
pregrado de otras disciplinas, como podrían ser diseño o informática, a fin de
robustecer las propuestas diseñadas, desde la sofisticación de los productos, ga-
rantizando pertinencia y accesibilidad para los usuarios.
Sin perjuicio de lo señalado de forma precedente, la información obtenida da

cuenta que la metodología Design Thinking ofrece oportunidades para el dise-
ño e implementación de experiencias de formación que pueden potenciar el
desarrollo de habilidades relevantes para el siglo XXI, como la innovación, crea-
tividad y el trabajo colaborativo, así como facilitar nuevos modos de responder
a las diversas necesidades de apoyo que presentan los estudiantes con NEE,
posibilitando que las y los futuros profesores en formación puedan vivenciar
y valorar una metodología activa que aprovecha sus aprendizajes y favorece
el desarrollo de nuevas habilidades susceptibles de ser proyectadas profesio-
nalmente en el ejercicio de la futura docencia en el ámbito de la Educación
31 Especial.

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36

CAPÍTULO 2
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
USO DE MÉTODO DE CASOS COMO INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA LA
TITULACIÓN DE EGRESADOS EN INGENIERÍA EN AGRONEGOCIOS
USE OF THE CASE METHOD AS A DIDACTIC INTERVENTION FOR THE

DEGREE OF GRADUATES IN AGRIBUSINESS ENGINEERING
Autoras y autor
Madelaine Quiroz Espinoza

Doctora en Ciencias Silvoagropecuarias y Veterinarias
madelaine.quiroz@usach.cl
José Luis Llanos Ascencio

Magíster en Ciencias Agrarias
jose.llanos@usach.cl
Nora Aedo Marchant

Doctora en Ciencias de la Información
nora.aedo@usach.cl
Departamento Gestión Agraria, Universidad de Santiago de Chile
Resumen: La tasa de titulación en Ingeniería en Agronegocios, plan 7303, para

el año 2019 fue de 55%, debido a que los estudiantes egresan (terminan con sus
asignaturas) y, por diversos motivos, no concluyen su proceso de título, desta-
cando entre éstos una temprana entrada al mundo laboral. El objetivo de este
proyecto fue elaborar una estrategia complementaria para la titulación de egre-
sados sin título de la carrera de Ingeniería en Agronegocios, utilizando una me-
todología de aprendizaje activo, Método de Casos, ajustada para la elaboración
de un Trabajo de Título. Los egresados elaboraron un caso a resolver relaciona-
do con su quehacer, incorporando y validando así su experiencia laboral a nivel
académico. La estrategia didáctica de Método de Casos tiene un fundamento
constructivista y se centra en el aprendizaje del estudiante, siendo el profesor un
37
facilitador de su aprendizaje. Esta metodología, implementada en modalidad de
taller, con sesiones metodológicas y de seguimiento, permitió que los participan-

tes retomaran o elaboraran y terminaran sus Trabajos de Título, fortaleciendo

distintos saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. A pesar de los
efectos de pandemia y en una modalidad piloto, respondieron a la convocatoria
2020, seis egresados con última matrícula entre el año 2009 y 2017, quienes
se reincorporaron a la carrera siguiendo las exigencias del Decreto 2609 de la
Universidad de Santiago de Chile (Usach). Al término del taller, todos los partici-
pantes aprobaron su Examen de Título y entregaron una alta valoración al uso de
esta metodología. Por lo tanto, se concluye que esta metodología se ajusta para
desarrollar un trabajo de título en egresados no titulados que se encuentran
desempeñándose en el medio laboral.
Palabras clave: Aprendizaje activo, Método de Casos, aprendizaje centrado en
el estudiante, experiencia laboral.
Abstract: In general, the graduation rate in Agribusiness Engineering, plan

7303, in 2019 was 55% since students graduate (finish their courses) and, for
various reasons, do not complete their degree process, highlighting among
these an early entry into the world of work. The objective of this project was to
develop a complementary strategy for the qualification of graduates without
a degree in Agribusiness Engineering career using an active learning methodo-
logy Case Method, adjusted for the preparation of a Title Work. The graduates
prepared a case to solve related to their work, thus incorporating and valida-
ting their work experience at the academic level. The Case Method didactic
strategy has a constructivist foundation and focuses on student learning, with
the teacher facilitating their learning. This methodology, implemented in the
form of a workshop, with methodological and follow-up sessions, allowed the
participants to resume or elaborate and finish their Title Work, strengthening
different conceptual, procedural, and attitudinal knowledge. Despite pande-
mic effects and in a pilot modality, six graduates with the last enrollment be-
tween 2009 and 2017 responded to the 2020 call, who rejoined their careers
following the requirements of Decree 2609 of the University of Santiago Chi-
le (USACH). When the workshop ended, all the participants passed their Title
Exam and rated highly on this methodology. Therefore, it is concluded that this
methodology is adjusted to develop a degree work in non-graduated graduates
for working in the workplace.
38
Keywords: Active learning, Cases method, student-centred learning, work ex-
perience

INTRODUCCIÓN
La malla curricular de Ingeniería en Agronegocios (plan 7303) no incluye el

Trabajo de Título dentro de su estructura, existiendo sólo la asignatura “Pro-
yecto de Titulación”, dictada en 10mo semestre, que entrega las estrategias de
redacción de todos los capítulos abordados en el Trabajo de Título, además de
fortalecer los procesos de escritura, de búsqueda de bibliografía, normas de
citación y presentación de referencias bibliográficas, culminando la asignatura
con la redacción del documento de Trabajo de Título hasta el capítulo de Me-
todología. El problema se encuentra en que la mayoría de los estudiantes que
llegan al curso, lo hacen sin un tema específico, idea o perfil para su Trabajo de
Título, pues tienen como meta realizarlo después de aprobar todas las asigna-
turas (egresar). Asimismo, aunque este grupo cuenta con un proyecto de título,
en más de la mitad de los casos los estudiantes cambian de tema, desechando
el avance logrado. Adicionalmente, los estudiantes pueden abandonar el pro-
ceso de Trabajo de Título por diversos motivos: económicos, desconexión por
desmotivación, desorientación, problemas familiares, entre otros, lo cual afec-
ta la tasa de titulación de la carrera (43%, 55% y 55%, para las cohortes 2014,
2015 y 2019, respectivamente). Por lo tanto, con el fin de aumentar el núme-
ro de titulados al año 2021, este proyecto propone guiar sistemáticamente a
egresados sin título de Ingeniería en Agronegocios en la elaboración y término
de su Trabajo de Título. Por otra parte, la carrera de Ingeniería en Agronegocios
finalizó su Rediseño Curricular, incorporándose en la nueva malla curricular
(plan 7307), la realización del Trabajo de Título con la inserción de 2 asignatu-
ras, una en 9no semestre y otra en 10mo semestre, esta última corresponde a
la metodología ejecutada en este proyecto.
Para favorecer el aprendizaje profundo en los participantes de este proyecto,

los cuales ya se encuentran insertos y validados por el mercado laboral, se
requiere diseñar estrategias de aprendizaje que recuperen y/o fortalezcan sus
habilidades cognitivas complejas como análisis y síntesis que involucra la inte-
gración del conocimiento en una nueva dimensión (Treleaven y Voola, 2008);
por otra parte, este tipo de estrategias de aprendizaje deben incentivar en los
estudiantes el hábito de monitorear cómo van aprendiendo, examinar crítica-
39 mente su trabajo e incorporar la retroalimentación de sus compañeros y pro-

fesor (Arends, 2014; Fasce, 2007). Una estrategia utilizada para fortalecer este
tipo de habilidades es el Método de Casos (Harling y Akridge, 1998).
La estrategia Método de Casos tiene un fundamento constructivista y correspon-

de a una metodología en que el estudiante desarrolla contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales (Stake, 2007). Como toda práctica de aprendizaje
activo es una combinación de actividades que realiza el profesor, los estudiantes y
la dinámica de decisiones y control del proceso de aprendizaje de ambos actores,
donde el aprendizaje está centrado en el estudiante (Konopka et al., 2015).
El constructivismo se entiende como un modelo educativo que describe el

aprendizaje como el resultado de construcciones mentales de los estudiantes,
es decir, ellos aprenden construyendo nuevas ideas y conceptos, considerando
sus conocimientos previos (Coloma y Tafur, 1999). En este contexto el profesor
cumple un rol de facilitador, utilizando una práctica de andamiaje, la cual con-
siste en que el profesor pone recursos (andamio) a disposición del estudiante
para que este desarrolle sus capacidades potenciales y pueda realizar tareas
que por sí solo no podría; luego, en la medida que el estudiante va adquiriendo
las destrezas buscadas, el profesor va retirando el apoyo (Tünnermann, 2011;
González et. al., 2017). Fundamentado en el marco teórico del constructivismo
se encuentra el alineamiento constructivo, el cual se logra con una consistencia
entre los resultados de aprendizaje (RdeA), la metodología pedagógica usada,
las actividades que se consideren necesarias para conseguir los RdeA y el sis-
tema de evaluación de todo el proceso (Biggs, 1996; Simarro y Aguilar, 2015).
Cuando se logra este tipo de alineamiento se consigue en los estudiantes un
aprendizaje profundo, el cual favorece la comprensión de conceptos y su re-
tención en el largo plazo, de tal modo que, posteriormente, pueden ser utili-
zadas en la solución de problemas en contextos diferentes (Exley y Dennick,
2007; Biggs y Tang, 2011; Hailikari et al., 2021).
El Método de casos es una metodología pedagógica que promueve en los estu-

diantes la conexión de ideas nuevas con conocimientos y experiencias previas,
lo cual favorece la retención de nuevos aprendizajes y con mayor profundidad;
genera un aumento en la motivación y compromiso, pues el Caso pueden rea-
lizarlo en un tema de su interés y pueden encontrar soluciones a problemas
reales que estén relacionados con su ambiente laboral futuro (González et al.,
40 2017; Puri, 2020). Por otra parte, el Método de Casos desarrolla la autorregu-

lación del aprendizaje que, a su vez, es un componente importante del trabajo

autónomo, autoconfianza y habilidades de liderazgo que, finalmente, pueden
derivar en el desarrollo capacidades innovadoras (Stake, 2007). El Método de
Casos puede estructurarse en pasos, los cuales se describen en la Figura 1.
Figura 1: Pasos del Método de Casos modificados para un Trabajo de Título.
Fuente: elaboración propia.
El tipo de Caso desarrollado por los participantes del taller, fue un Caso de re-
solución de problemas, centrado en generar propuestas de toma de decisiones.
Este tipo de casos incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se defi-
ne el problema al que se intenta dar solución (Tecnológico de Monterrey, 2022).
En este proyecto se movilizó y fortaleció, en los participantes, recursos de ha-

bilidades complejas que contribuyen a mejorar su futuro desempeño laboral;
lo anterior se abordó de manera integrada en una metodología de enseñan-
za-aprendizaje, enfocada en Método de Casos (Mussime, 2011; Bonney, 2015).
Se enfatizó en el trabajo autónomo, entendido como un conjunto de habilida-
des por parte de los participantes para autodirigirse (Collier, 2022), dado que
las sesiones de taller debieron ser “on line”, debido a la pandemia producida
por el COVID-19. El producto final correspondió al Trabajo de Título terminado
de cada participante, con el visto bueno del profesor guía y posterior Examen
41 de Titulación.

METODOLOGÍA
Etapa 1: Preparación para la ejecución del proyecto (1er y 2do semestre 2020)
En conjunto con el Comité de Carrera de Ingeniería en Agronegocios, sumado a

la aprobación del Consejo de Departamento, se modificó la Normativa Interna
de Titulación para dicha carrera, incorporándole el siguiente tipo de Trabajo de
Titulación:
“1. Proyecto de Habilitación: comprende todo tipo de actividad productiva,

comercial o empresarial efectuada por el alumno durante un periodo de tiem-
po comprometido y que debe ser presentada a la Comisión Evaluadora a través
de un informe final…
1.1. Trabajo de habilitación profesional: para estudiantes que llevaron a cabo

un trabajo práctico….
1.2. Desempeño Profesional: para estudiantes que cuenten con al menos 2

años de experiencia laboral comprobable, desempeñando labores que permi-
tan demostrar el desarrollo de las habilidades y competencias establecidas en
el perfil de egreso de la carrera. El egresado acogido a este tipo de Proyecto
de Habilitación, deberá presentar y defender un documento que analice su
desempeño profesional durante el período antes señalado, respaldado con el
correspondiente fundamento teórico”.
Esta modificación se puso en marcha con la ejecución de este PID (Proyecto

de Innovación Docente). Seguidamente, en conjunto con la Coordinación de
Carrera se hizo un llamado general a la comunidad de egresados, ofrecien-
do participar en este PID y la posibilidad de obtener su Título Profesional de
acuerdo con la metodología de trabajo establecida en este proyecto. Para esto
se difundió esta iniciativa en el Facebook “Círculo de Egresados de Ingeniería
en Agronegocios”, conformado por 171 estudiantes titulados en un 90% y en
otras redes sociales, aclarando que la participación en este proyecto no los
eximía de contar con los requisitos exigidos por la universidad para reincorpo-
42 rarse. Al llamado respondieron 6 egresados, 2 hombres y 4 mujeres, con una
antigüedad de egreso desde 2009 en adelante.

Una vez reincorporados a la carrera, los egresados debieron aprobar los exá-
menes de suficiencia en 2 asignaturas, según lo señala el Decreto 2609, (1978).
Etapa 2: Elaboración y aplicación del material didáctico (1er semestre 2020)
Para elaborar el material didáctico se consideró el tipo de participantes del proyec-

to, es decir, egresados no titulados insertos en el mercado laboral con al menos 2
años de experiencia. Se realizó un análisis de las posibles condiciones de trabajo
con el grupo objetivo, lo que permitió establecer un diseño del material didácti-
co que incluyó la selección de los contenidos, organización de áreas temáticas a
abordar y su forma de agrupamiento. Se consideró, además, el sistema elegido de
expresión, estructuración y presentación de la información (Gray, 2014; Fernández
y León, 2016).
El diseño del material didáctico conjuntamente con su aplicación, consideró la utili-

zación de recursos de interactividad entre participantes como entre participantes y
profesores (Rashid et al., 2019). En la aplicación del material se incorporaron aspec-
tos de la personalidad de los egresados participantes, asociados o relacionados con
su proceso de aprendizaje individual (por ejemplo, aptitud para trabajar en forma
autónoma), su disponibilidad de tiempo y sus posibilidades de avanzar en la elabo-
ración de su Trabajo de Titulación, desarrollando y aplicando un seguimiento indivi-
dualizado de los participantes, esencialmente, acorde con su estilo de aprendizaje
(Crowe et al., 2011; Gray, 2014; Palomino y Rangel, 2015).
Etapa 3: Realización de talleres (2do semestre 2020 y 1er semestre 2021)
El Método de Casos modificado para desarrollar un Trabajo de Título se realizó en

modalidad de taller. Esta modalidad permitió detectar las deficiencias cognitivas de
los participantes, a partir de la interacción entre profesores (3) y participantes. Así,
a partir de estas debilidades, fue posible orientar el trabajo hacia la solución de los
obstáculos que dificultarían el avance en la elaboración de cada Trabajo de Título.
Las sesiones de taller fueron programadas quincenalmente, llevadas a cabo vía

ZOOM y en horario vespertino, compatible con la disponibilidad de tiempo de
43 los participantes.

Los temas abordados en cada una de las sesiones fueron concordantes con la
secuencia del material didáctico utilizado:
Sesión 1: Conversación con y entre egresados para conocer sus experiencias la-
borales. Establecer cuál o cuáles aspectos de estas experiencias podrían abor-
darse en un Caso orientado en generar propuestas en la toma de decisiones en
su quehacer.
Título, objetivos del Trabajo de Título e Introducción. (Incluye planificación del

Trabajo de Título y elaboración de Carta Gantt).
Sesión 2: Establecimiento de un diagnóstico de aquellos aspectos mejorables

en su quehacer laboral.
Continuación de Título, objetivos del Trabajo de Título e Introducción. (Se soli-

citó una entrega de un producto intermedio escrito con el Título del Trabajo y
esbozo de Introducción).
Sesión 3: Revisión bibliográfica (Uso de mapas conceptuales previo a la escritu-

ra). Uso de software para referencias bibliográficas: Mendeley. Esbozo del Caso.
Sesión 4: Metodología de trabajo personalizada para cada estudiante. Conti-

nuación de la elaboración del caso.
Sesión 5: Discusión de resultados y conclusiones. Elaboración de texto argu-

mentativo. (Se solicitó un producto de avance escrito).
Sesión 6: Seguimiento del avance en el Trabajo de Titulación
Sesión 7: Seguimiento del avance en el Trabajo de Titulación. Plazo entrega

documento final.
En las sesiones se entregó el material didáctico (guías) relativo al tema a desa-

rrollar, enviado previamente a cada sesión. Los profesores (un profesor y dos
profesoras) orientaron a los participantes durante el desarrollo de las distin-
tas sesiones (retroalimentación individual, por grupo y cierre en cada sesión).
44 Cada sesión del taller fue estructurada en inicio, desarrollo y cierre.

Inicio sesión (20 minutos)
Al inicio, se planteaban los RdeA de la sesión y los contenidos a trabajar por

ellos. Se realizaba una mini presentación expositiva como introducción al o los
temas a tratar en la sesión del taller. Eventualmente, se efectuó una lluvia de
ideas o entrega de una lectura introductoria al tema a tratar.
Desarrollo sesión (40 minutos)
A partir del material didáctico entregado, los participantes trabajaron distintos

temas por sesión, en forma colaborativa.
Cierre sesión (20 minutos)
Esta etapa se realizó a modo de plenario, ofreciendo la palabra a los partici-

pantes para compartir sus resultados a los demás compañeros y profesores.
Se analizó en conjunto aquellos aspectos logrados y aquellos que había que
mejorar.
Etapa 4: Acompañamiento en la elaboración del Trabajo de Titulación (2do

semestre 2020 y 1er semestre 2021)
Paralelamente a las sesiones de taller, el grupo tuvo la posibilidad de reunirse

individualmente vía ZOOM con los profesores con el fin de resolver dudas pun-
tuales y facilitar el avance en la elaboración de su Trabajo de Titulación.
Etapa 5: Preparación para la presentación del Trabajo de Titulación y rendición

del Examen de Título (1er semestre 2021)
Una vez terminada la etapa 3, el grupo de participantes fue dividido equitativa-

mente entre los profesores del proyecto en calidad de profesor guía, con el fin
de finalizar cada Trabajo de Titulación asignado y ser presentado a la Comisión
de Evaluación, conjuntamente con la activación de la tramitación administra-
tiva correspondiente. Además, orientar a cada participante en la preparación
de su Examen de Título.
45

Etapa 6: Recogida de Información
Una vez que los egresados rindieron su Examen de Título respondieron una
encuesta, en la cual se les pidió valoraran diferentes sentencias relacionadas
con la metodología empleada y su experiencia en el taller.
RESULTADOS
Al llamado efectuado a participar de este proyecto respondieron 6 egresados

no titulados de Ingeniería en Agronegocios. Dos egresados con última matrícu-
la del año 2009, un egresado con última matrícula del año 2010, un egresado
con última matrícula del año 2015 y dos egresados con última matrícula del
año 2017.
Los casos desarrollados por cada uno de los participantes, egresados no titu-
lados de Ingeniería en Agronegocios: i) establecieron un diagnóstico de una
situación laboral mejorable, detectada de acuerdo a la experiencia laboral de
cada participante; ii) consideraron recopilación de información y estableci-
miento de un marco teórico; iii) establecieron una propuesta de mejora en la
toma de decisiones que pretendía dar una posible solución a un problema.
Al finalizar el taller todos los participantes entregaron su Trabajo de Titulación
para evaluación por parte de la Comisión Examinadora, aprobando sus respec-
tivos Exámenes de Titulación.
Encuesta de satisfacción
Al finalizar la experiencia los egresados realizaron una encuesta de apreciación

y satisfacción.
En la encuesta realizada a los egresados se les pidió que indicaran con una
valoración de 1 a 4 (1= Mucho; 2= Bastante; 3= Poco; 4= Nada) en qué medida
consideraron la importancia de esta metodología respecto de su aprendizaje.
La encuesta fue dividida en tres partes.
46

En la primera parte de la encuesta (Tabla 1), que hace referencia a la aprecia-

ción de los participantes respecto de las reuniones de trabajo con los profeso-
res y el material didáctico entregado, en todas las sentencias la moda fue de
1, es decir, “Mucho”. En las sentencias: “Clarificar información de acuerdo con
categorías o jerarquías”; “Escribir en forma precisa y concisa evitando frases
vanas o vacías” y “Usar vocabulario técnico y específico al contenido del tema
con precisión”, obtuvieron una media de 1.2, es decir, un participante conside-
ró estas apreciaciones como “Bastante”. Por otra parte, las sentencias “Orga-
nizar la información y sus ideas de manera clara y lógica” y “Aclarar relaciones
entre ideas principales y secundarias”, fueron consideradas por todos los egre-
sados con una calificación de “Mucho”. Por lo tanto, para estas dos sentencias
la media y la moda fueron igual a 1.
Tabla 1: Valoración de las reuniones de trabajo con los profesores

y el material didáctico entregado.
n=6.Fuente: elaboración propia.
47

En la segunda parte de la encuesta (Tabla 2), las sentencias fueron calificadas

como “Mucho” y “Bastante”. Es así, que las sentencias: “La metodología usada
es de utilidad como herramienta para el estudio de la temática central de su
trabajo de título” y “La retroalimentación durante su ejecución es de utilidad
para su aprendizaje” presentaron una moda de 1 y una media de 1.2, es decir,
un participante consideró estas sentencias como “Bastante”. Por otra parte,
“Es una herramienta de autoevaluación de su aprendizaje durante este proce-
so”; tuvo una moda de 2 y una media de 1.5. En este caso, tres participantes
calificaron esta sentencia como “Bastante”. Teniendo las sentencias una alta
valoración por parte de los participantes.
Tabla 2: Valoración de la metodología Método de Casos
n=6. Fuente: elaboración propia.
Finalmente, en la tercera parte de la encuesta (Tabla 3), respecto a la utilidad

de esta metodología, todas las sentencias obtuvieron una moda de 1. Sin em-
bargo, la diferencia se observó en la media, la cual varió entre 1.0 y 1.7, corres-
pondiendo a la media de 1.7 la sentencia: “Reforzar habilidades de escritura al
observar sus propios avances y los de sus compañeras y compañeros durante
las reuniones de trabajo” y, la segunda media más alta de 1.5, correspondió la
sentencia: “Desarrollar o constatar su autonomía durante el proceso de elabo-
ración de su trabajo de título”. Es importante considerar que todas las senten-
cias de esta encuesta fluctuaron en una valoración de “Mucho” o “Bastante”.
48 Por lo tanto, esta metodología tuvo un efecto positivo en el desarrollo del tra-

Tabla 3. Valoración Método de Casos y habilidades complejas
n=6. Fuente: elaboración propia.
CONCLUSIONES
En este taller los egresados levantaron una situación laboral, desde su expe-
riencia, que pudiera ser mejorada, la trabajaron creando un caso y, en forma
metódica y científica encontraron posible o posibles soluciones. Por lo tanto, el
caso fue abordado como la situación laboral que era, a diferencia de cómo se
trabaja esta metodología con estudiantes en pleno desarrollo de su carrera, en
49 donde se trata de un caso hipotético y se desarrolla como si fuera una situación
profesional.

Los resultados obtenidos (Trabajos de Título terminados, exámenes aprobados

y encuesta) indican que esta metodología, modificada, se ajusta para desarro-
llar un trabajo de título para egresados no titulados que se encuentran desem-
peñándose en el medio laboral.
Con dichos resultados y con el visto bueno de la Dirección del Departamento

Gestión Agraria y el Comité de Carrera de Ingeniería en Agronegocios, a partir
de 2022 la Coordinación de Carrera ofrecerá anualmente la posibilidad de rein-
corporación bajo el Decreto 2609 a egresados sin Título, con el fin de lograr la
obtención del mismo, utilizando la metodología de trabajo y el material didác-
tico elaborado en el marco de este proyecto.
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tos.contraloriausach.cl/files/lex/D782609.pdf
52

CAPÍTULO 3
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
DOCENCIA VIRTUAL EN PANDEMIA: EXPERIENCIAS DESDE LA UNIDAD DE
VIRTUALIZACIÓN DE LA FACULTAD TECNOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD DE
SANTIAGO DE CHILE.
VIRTUAL TEACHING IN A PANDEMIC: EXPERIENCES FROM THE VIRTUALIZATION

UNIT OF THE TECHNOLOGICAL FACULTY OF THE UNIVERSITY OF SANTIAGO DE
CHILE.
Autoras y autores
Edgar Fattori Medina

Diseñador
edgar.fattori@usach.cl
María José Henríquez Jara

Magíster en Lingüística
maria.henriquezja@usach.cl
Bárbara Sandoval Méndez

Magíster en Educación mención Currículum Educacional
barbara.sandoval.m@usach.cl
Christian Vergara Espinoza

Licenciado en Ciencias de la Ingeniería
christian.vergara@usach.cl
Unidad de Virtualización - Facultad Tecnológica, Universidad de Santiago de Chile
53

Resumen: Durante el 2020 la Universidad de Santiago de Chile (USACH) se ve

obligada a modificar sus procesos formativos tradicionales basados en la pre-
sencialidad, para llevarlos a la virtualidad. Todo esto enmarcado en el escenario
mundial de la pandemia COVID-19 y las medidas de confinamiento establecidas
por el Gobierno de Chile para proteger a la población. El trabajo expone la forma
como la institución, en una primera instancia, responde a la contingencia con las
herramientas y recursos disponibles, para después y en una segunda instancia,
responder de forma más estructurada y concreta a través de un Proyecto de Vir-
tualización Institucional (PVI), el que genera políticas de docencia y elementos
adyacentes para la enseñanza-aprendizaje en Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA). De esta forma, esta transformación institucional cobra vida en la Facultad
Tecnológica (FACTEC) con la creación de una Unidad de Virtualización (UV-FAC-
TEC), la que, aún naciente, hereda el trabajo y la experiencia de más de 15 años
en torno al uso de plataformas Learning Management System (LMS) y Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA) como apoyo a la docencia tradicional.
Palabras clave: Docencia Virtual, Entornos Virtuales de Aprendizaje, Docencia y

Educación Universitaria, Educación a Distancia, Virtualización.
Abstract: During 2020, the University of Santiago de Chile (USACH) was forced
to modify its traditional training processes from face-to-face teaching into virtual
teaching. All this framed in the world scenario of the COVID-19 pandemic and
the confinement measures established by the Government of Chile to protect
the population. The chapter exposes how the institution, in the first instance,
responded to the contingency with the available tools and resources, and then in
the second instance, it responded in a more structured and concrete way throu-
gh an Institutional Virtualization Project (PVI), which generated teaching policies
and adjacent elements for teaching-learning in Virtual Learning Environments
(EVA). In this way, this institutional transformation came to life in the Technologi-
cal Faculty (FACTEC) with the creation of a Virtualization Unit (UV-FACTEC), which,
still nascent, inherits the work and experience of more than 15 years around the
use of Learning Management System (LMS) platforms and Virtual Learning Envi-
ronments (EVA) as support for traditional teaching.
Keywords: Virtual Teaching, Virtual Learning Environments, Teaching and Uni-

54 versity Education, Distance Education, Virtualization.

INTRODUCCIÓN
Desde finales de 2019 la humanidad se ha visto afectada por la aparición del vi-
rus SARS-CoV2, mundialmente conocido como COVID-19, y producto de ello las
sociedades iniciaron un proceso gradual de evaluación y replanteamiento de sus
escenarios políticos, sociales, económicos y ciertamente educativos.
El 11 de marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) declara que

el brote de coronavirus COVID-19 se ha convertido en una pandemia global.
El día 15 del mismo mes, el Gobierno de Chile toma medidas sanitarias, entre
ellas, suspende clases y decreta cuarentenas preventivas, las que también son
implementadas, de forma inmediata, por la Universidad de Santiago de Chile.
En el caso de nuestra Casa de Estudios Superiores, estas medidas han afectado
y forzado a modificar todas sus actividades y procesos, tanto misionales como
de apoyo, modificando significativamente los procesos formativos de pregrado,
postgrado y educación continua. Es así como, la institución, ha hecho frente a la
contingencia a fin de mantenerse en funcionamiento.
En este escenario, en el mes de julio de 2020, bajo el alero del Proyecto de Vir-
tualización Institucional (PVI), liderado por la Vicerrectoría Académica surge la
Unidad de Virtualización Institucional y en septiembre del mismo año, se consti-
tuye en cada Facultad un equipo de especialistas en pedagogía, docencia univer-
sitaria, diseño instruccional y curricular, tecnologías para el aprendizaje, gestión
de plataformas educativas y de diseño y desarrollo gráfico. Es bajo ese criterio
que en la Facultad Tecnológica (FACTEC) se institucionaliza la Unidad de Virtuali-
zación (UV-FACTEC), siendo los autores presentes quienes conforman el equipo
de trabajo de especialistas que, desde el 2020, han venido liderando y acompa-
ñando el proceso de virtualización y docencia a distancia en toda la FACTEC.
A través del presente trabajo, se expone el proceso como la institución, en gene-

ral, y la Facultad Tecnológica en forma particular han enfrentado estos desafíos
planteados por la pandemia en materia de la docencia. En primer término, se en-
tregan algunos antecedentes que permiten caracterizar a la FACTEC. A continua-
ción, y mirado en retrospectiva, se describe el proceso vivido y la forma como la
55 institución y la Facultad Tecnológica han enfrentado estos desafíos de la virtua-

lización de la docencia, para finalizar se comparten algunas reflexiones basadas

en interrogantes y situaciones que emergieron durante el proceso relatado.
Debido a lo anterior, este trabajo es de carácter descriptivo, aunque complemen-

tado con la aplicación de algunos instrumentos de recolección de datos basados
en encuestas e informes generados en la unidad, los cuales han arrojado retro-
alimentación que permite mirar y entender de forma retrospectiva el proceso
vivido y proyectar el trabajo futuro de la Unidad de Virtualización de la Facultad
Tecnológica.
De manera concordante con lo planteado, el presente trabajo se organiza en las

siguientes secciones: (1) Antecedentes sobre la Facultad Tecnológica y la docen-
cia virtual, (2) Marco conceptual y metodología, (3) El proceso de virtualización
de la docencia en la Facultad Tecnológica, (4) Evidencias empíricas y estadísticas:
análisis del proceso de docencia virtual y virtualización en la FACTEC en relación
con la institucionalidad universitaria, (5) Conclusiones y reflexiones en torno a la
docencia virtual y los procesos de virtualización en la Facultad Tecnológica: pro-
yecciones y evaluaciones y (6) Referencias bibliográficas.
ANTECEDENTES SOBRE LA FACULTAD TECNOLÓGICA Y LA DOCENCIA VIRTUAL
La Facultad Tecnológica de la Universidad de Santiago de Chile, es una de las 8

unidades mayores que conforman la USACH. Tiene su origen a finales de los años
sesenta del siglo pasado, cuando el Consejo Superior de la Universidad Técnica
del Estado crea carreras tecnológicas destinadas a formar profesionales de man-
do medio, cuya demanda era apremiante en el ámbito industrial y de servicios
de la época. Ya desde los cimientos de la Escuela de Artes y Oficios (EAO, 1849),
antecesora a la Universidad Técnica del Estado (UTE, 1947), la asociación entre
sociedad, sector productivo y formación de personas se articula en vista de es-
pecialidades que han nutrido a nuestro país y su desarrollo técnico-profesional
hasta el día de hoy, siendo la FACTEC la esencia de continuidad de la EAO.
Desde sus orígenes, su oferta académica de pregrado ha estado orientada a ca-

rreras técnicas y de ingeniería. En la actualidad la formación de profesionales se
56 centra en el Tecnólogo en sus siete especialidades: Administración de Personal,

Alimentos, Automatización Industrial, Control Industrial, Construcciones, Man-

tenimiento Industrial y Telecomunicaciones. Además, complementa su oferta
académica, con las carreras de Diseño en Comunicación Visual, Diseño Industrial,
Ingeniería de Alimentos, Ingeniería en Agronegocios, Licenciatura en Organiza-
ción y Gestión Tecnológica y Publicidad.
En forma complementaria, y en paralelo a la formación especializada, la FACTEC

ha venido desarrollando una vinculación con el medio productivo y social del
país, mediante un trabajo académico interdisciplinario centrado en la democra-
tización tanto de acceso, como de formación continua y altas capacidades para
ingresar al mundo laboral con el sello de la innovación correspondiente a la fa-
cultad. Además, la FACTEC desarrolla investigación aplicada I+D+i, lo que ha con-
tribuido en potenciar las formaciones académicas desde pregrado hasta post-
grado, forjando capacidades investigativas, gestión de proyectos de alta gama,
innovación tecnológica y de procesos productivos.
De esta forma en la actualidad, la Facultad Tecnológica se proyecta, nacional e

internacionalmente, como una unidad académica, reconocida por su liderazgo
en la generación, desarrollo, aplicación, innovación y transmisión en el conoci-
miento tecnológico. Al mismo tiempo, que se identifica completamente con los
valores de la Universidad de Santiago de Chile.
MARCO CONCEPTUAL Y METODOLOGÍA
En la actualidad existe una cantidad de recursos para la educación y la ense-

ñanza de cifras históricas, fortalecido, promovido y potenciado por los movi-
mientos de software libre y web 2.0. La digitalización tiene repercusiones de
forma progresiva en diversos elementos tecnológicos para la enseñanza (Ca-
bero-Almenara, Muñoz, Zamorano, Riveros 2018). Permitiendo el surgimiento
de los Ambientes o Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), y como señalan
Cabero-Almenara, et al. (2018) “contexto en el cual puede perfectamente ad-
quirirse desde contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales. Favo-
reciendo no solo la acción de la adquisición de los contenidos sino la creación
57 de entornos formativos tanto individuales como colaborativos”.

Asimismo, “podemos considerar que en el entorno sociotecnológico actual,

en el que tiene lugar la actividad humana en su conjunto, el aprendizaje es un
fenómeno abierto, el entorno de actividad es Internet en toda su extensión;
conectivo, el conocimiento fluye y evoluciona dinámicamente a través de los
nodos de la red; individual y social a un mismo tiempo, centrado en el apren-
diz, pero basado en la colaboración; interdependiente, la interrelación de to-
dos sus elementos entre ellos y con el sistema en su conjunto es básica para
su comprensión; y transversal, traspasa los límites que existe entre los ámbitos
educativos -formales e informales” (Mas, 2017).
Bajo esa óptica, los EVA construidos en la Facultad Tecnológica responden a lo

expuesto por Mas (2017) y se conjugan con las directrices institucionales. Tam-
bién se relacionan con los recursos abiertos para la educación que propone
la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO),
en donde destacan ciertos aspectos asociados con (1) promocionar el uso y el
conocimiento mediante los Open Source; (2) generar un entorno apropiado
para el uso de las TIC; (3) dar apoyo en la construcción de las capacidades para
el desarrollo sostenible de material y recursos de aprendizaje de calidad (dise-
ño instruccional); y (4) asociar al reforzamiento del desarrollo de estrategias y
políticas respecto de los recursos educativos abiertos (Cabero-Almenara et al.,
2018; OCDE, 2007). La Facultad Tecnológica constantemente potencia el uso
del Open Source, los EVA amigables, accesibles e intuitivos para una integra-
ción tripartita de los saberes y conocimientos (conceptual-procedimental-acti-
tudinal), en donde la LMS Moodle ha sido la plataforma para dicho quehacer.
También y de acuerdo con lo planteado por la USACH (PVI, 2021e), se declara

que “la virtualización de la docencia es la creación de un entorno virtual di-
señado para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por una
plataforma, diferenciándose de un repositorio de información o una página
web. Además, este entorno acoge instancias formativas síncronas y asíncronas
y deberá responder a los lineamientos del Modelo Educativo Institucional, res-
petando los derechos y deberes tanto de los/as docentes y el estudiantado”.
Para la docencia ha significado un reto esta época pandémica por el COVID-19,

en donde se pone en juego la praxis pedagógica en sí misma que trae conse-
cuencias e impactos en el Ecosistema de Educación Superior y en toda modali-
58 dad educativa, y la disrupción de pasar de lo presencial a lo virtual ha permitido

salvaguardar la población en tanto salud pública. Por tanto, esto trae por coro-
lario que se establezca como un ajuste emergente a razón del escenario sani-
tario que, actualmente, tenemos nacional e internacionalmente, y que las TIC
han permitido afrontar dicho contexto (Román, 2020). Por esto, Román (2020)
señala que “las instituciones internacionales y nacionales, públicas o privadas,
muestran directrices muy generales enfocadas a asegurar la continuidad de
los cursos académicos y la seguridad social como las formas más significativas
de participación de las universidades como agentes de transformación social”.
De esta forma, la docencia virtual, con foco en las Instituciones de Educación
Superior (IES), se torna un axis mundo en todo acto de enseñanza-aprendizaje
en pos de asegurar la continuidad sostenible de las trayectorias formativo-aca-
démicas. Para la Universidad de Santiago de Chile (PVI, 2021e) la “docencia vir-
tual abarca las modalidades: virtual (e-learning), semipresencial (b-learning), y
complemento de la clase presencial, que tendrán por objetivo potenciar, enri-
quecer, facilitar y diversificar las metodologías de enseñanza aprendizaje de las
diversas disciplinas que componen los planes y programas de la Universidad,
representando un aporte a sus objetivos misionales de creación, preservación,
difusión y divulgación de conocimiento, así como su relación e interacción con
la sociedad”.
Es entonces que, bajo estas ópticas, es que se expone tanto operacional como
fenomenológicamente, el proceso institucional de la FACTEC sobre la virtua-
lización de la docencia. Lo anterior, se transforma en el paraguas de acción
estratégica y táctica para la UV-FACTEC.
Para ello y desde 2020, la UV-FACTEC ha ido sistematizando las experiencias

docentes de la facultad, al objeto de poder solventar las necesidades y reque-
rimientos de su comunidad. Dentro de este marco, el presente artículo tiene
como objetivo dar cuenta de las experiencias acerca de los procesos de vir-
tualización por parte de la comunidad universitaria de la FACTEC desde el año
2020 a la fecha. Para ello se plantea un enfoque mixto, conjugando tanto me-
todologías de proyecto como metodologías de investigación cualitativa y social
(Canales, 2006; Flores y Naranjo, 2014; McMillan y Schumacher, 2005).
Asimismo, se ha correspondido con evidencias de este corte epistemológico

(Maykut y Morehouse, 1994; Ruiz, 2007; Mejía y Sandoval, 2003), utilizando
59 como herramientas de recolección de datos, algunas encuestas que abordan

las percepciones, opiniones y apreciaciones del proceso (Rodríguez, Gil y Gar-

cía, 1999), como también en sí, lo que significa el proceso de virtualización de
asignaturas y programas de estudio que contemplan lo teórico hasta lo práctico
(laboratorios, prácticas intermedias como profesionales de inserción temprana
al mercado laboral), que recoge aspectos de percepción y de experiencias de
las y los académicos.
De esta forma, el presente trabajo se ancla en cifras obtenidas por parte de la

UV-FACTEC que contempla elementos de concurrencia a capacitaciones, re-
querimientos técnicos, asignaturas virtualizadas y habilitación de EVAs a nivel
histórico y con análisis longitudinales retrospectivos en demografía social (Ar-
nau y Bono, 2008).
Sobre la metodología de proyecto, se usa una confluencia de las distintas co-

rrientes de esta (Waterfall, Cadena Crítica, Metodología Ágil e Híbrida), per-
mitiendo una flexibilidad, objetivos estratégicos como tácticos, para dar con
procesos efectivos y eficientes en corto y mediano plazo, ofreciendo la capaci-
dad de los análisis y balances de las ejecuciones de cada partida, en vista de lo
que significa el círculo virtuoso de las oportunidades de mejora y potenciar los
éxitos de hitos durante la implementación del proyecto, más aun considerando
que está asociado a aspectos de educación (Arciniegas y García 2007; Figueroa
2005).
El análisis de la información será en primer nivel de abstracción descriptiva y,

en algunos casos, de segundo nivel de descripción-comparación (Maykut et al.,
1994), de modo que su comprensión sea amable.
Por otro lado, para dar un marco interpretativo desde lo teórico-conceptual, se

plantean perspectivas sobre ciertas apreciaciones a la virtualidad y sus temas
adyacentes.
60

El proceso de virtualización de la docencia en la Facultad Tecnológica
El 2020 planteó un nuevo contexto mundial y, por cierto, nacional, en donde la

pandemia obligó a repensar la docencia y los procesos de enseñanza y apren-
dizaje al interior de la universidad y todas sus unidades académicas, de manera
que las trayectorias educativas y formativas de todo su estudiantado pudiesen
continuar lo más sostenible posible.
En retrospectiva lo desarrollado en la USACH y la FACTEC desde marzo de 2020

a la fecha en materia de docencia virtual en pandemia, puede ser caracterizado
por cuatro fases claramente identificables y concretas:
- Respuesta a la contingencia derivada de la pandemia.

- Preparación y organización para la virtualización.
- Virtualización de la docencia.
- Retorno a la presencialidad.
Respuesta a la contingencia derivada de la pandemia
En esta fase, que se extendió entre los meses de marzo y agosto de 2020, se
buscó dar continuidad a un proceso formativo que estaba estructurado para
ser presencial, tal como ha sido históricamente en la Universidad, y que debía
ser implementado en un escenario nuevo para todos, como lo es la virtualidad
en pandemia originada por el COVID-19.
El 11 de marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró que

el brote de coronavirus COVID-19 se había convertido en una pandemia global.
A continuación, el 15 de marzo de 2020 el gobierno de Chile suspende clases y
toma medidas por coronavirus, las cuales también son implementadas por la
Universidad de Santiago de Chile. De forma abrupta, la institución se encontró
en un escenario en el cual debió cerrar sus instalaciones y organizarse para
seguir funcionando en un ambiente virtual, remoto y a distancia, y para el cual
no estaba preparada.
De esta forma, y en poco tiempo, la institución se ve obligada a adaptar sus

61
procesos de docencia presencial en actividades de enseñanza y aprendizaje a
distancia, debiendo gestionar, entre muchos aspectos, los siguientes:

- Habilitar una plataforma institucional para soportar el proceso formativo;
- Generar recomendaciones para asegurar la continuidad de la docencia y

garantizar su calidad;
- Gestionar y disponer de las herramientas tecnológicas que permitan la

comunicación sincrónica y el trabajo entre docentes y estudiantes;
- Establecer un proceso formativo que permita generar lascapacidades

necesarias para que los docentes se desempeñen satisfactoriamente en este
nuevo escenario;
- Generar las condiciones de infraestructura tecnológica mínimas y nece-

sarias para que los docentes y estudiantes puedan participar decuadamente
del proceso formativo.
Plataforma institucional
En este nuevo escenario, la institución dispuso de la plataforma UVirtual, la

cual sustentada en el LMS Moodle posibilitó la implementación de los deno-
minados entornos virtuales de aprendizaje (EVA) con fines formativos. Para la
FACTEC el uso de esta plataforma no exigió un ejercicio mayor ya que desde el
año 2006 se venía trabajando con ellos como apoyo a la docencia presencial,
aunque sustentada en una plataforma Moodle propia, ACADEMICA2.
En esta línea, es importante consignar que en diciembre de 2019 la FACTEC ya

había decidido dejar de lado su plataforma propia y migrar hacia el uso de la
plataforma institucional. Esta situación, mirada hoy en retrospectiva fue muy
beneficiosa ya que, en el mes de enero de 2020, los entornos virtuales que
serían utilizados en el proceso formativo del primer semestre ya estaban ha-
bilitados y disponibles en concordancia con las planificaciones docentes que
habían desarrollado las distintas carreras de la Facultad.
Otro factor beneficioso, es el que se contaba ya con un profesional de trayecto-

62 ria y experiencia en la administración, manejo y soporte en aspectos técnicos

y de gestión de los EVA. Esto aportó para nutrir a la población estudiantil y, por
cierto, a un segmento importante de docentes a quienes estos tópicos no les
eran desconocido en tanto poseían un dominio sobre estas.
Históricamente, desde el año 2006 en la FACTEC se venían habilitando entor-

nos virtuales para cada una de las asignaturas que componen los planes de
estudios de sus carreras. Sobre los 750 entornos virtuales eran habilitados por
semestre y de ellos cerca de la mitad eran utilizados en forma periódica por los
docentes durante el proceso formativo, aunque principalmente como un repo-
sitorio de documentación de apoyo en sus asignaturas. En régimen normal, la
plataforma recibía diariamente la visita de 620 estudiantes (31% del total de
estudiantes) y 50 profesores (14,2% del total de docentes). Si el rango de me-
dición se extiende a una semana, los ingresos alcanzaban a 1.450 estudiantes
(72,5%) y 110 profesores (31,4%). Al respecto, es importante consignar que el
uso de los EVA siempre fue de carácter voluntario, no existiendo obligatorie-
dad para su implementación y uso.
Protocolo institucional para la docencia virtual de pregrado y postgrado
El 1 de junio de 2020 la Universidad da a conocer el Protocolo Institucional

para la Docencia Virtual de Pregrado y Postgrado, fruto de un diálogo entre los
dirigentes estudiantiles, autoridades de las Facultades y el equipo de Rectoría.
Este protocolo se establece a efecto de normar o regular la actividad académi-
ca de pregrado, postgrado y vespertinas, que resguarda el sello y la calidad de
la formación institucional.
El mencionado protocolo establece a la aplicación Zoom para la realización de

las clases virtuales en tiempo real y a la plataforma UVirtual para implemen-
tar entornos virtuales que registren y almacenen los contenidos utilizados por
cada docente en el desarrollo de los procesos formativos de sus asignaturas.
Desde un punto de vista operativo, el protocolo estableció las obligaciones de
los académicos, docentes y jefes de carrera durante el período de docencia en
modalidad virtual; las responsabilidades de los estudiantes; las recomendacio-
nes respecto de las evaluaciones, y otros temas afines.
63

Aplicaciones y herramientas tecnológicas
En el plano de las aplicaciones y herramientas tecnológicas destinadas a apo-

yar el proceso formativo, lo más importante tuvo relación con la adquisición
de licencias, por parte de la Universidad, para el uso de la plataforma Zoom.
Al acceder a licencias, a través de la Red Universitaria Nacional (REUNA) se
garantizó que los profesores pudieran conectar hasta 300 usuarios por clase;
grabarlas de forma local; llevar registro de los participantes; y contar con una
duración ilimitada, con lo que se satisfacían las condiciones mínimas requeri-
das para sustentar el proceso formativo sincrónico.
Proceso formativo para docentes
En el ámbito de los docentes y los estudiantes el paso de una docencia presen-

cial a una virtual fue algo no esperado y que obligó a hacer un uso intensivo de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para afrontar la situa-
ción. Esto supuso, tal como señala Román (2020), “que el proceso formativo
pasara a ser de presencial a virtual, pero sin perder las formas propias de las
clases presenciales: sincronización del espacio tiempo, actividades y retroali-
mentación, horarios rígidos y el mismo número de contenidos, lo que conlleva
al punto de análisis: ¿qué tan preparados están estudiantes y docentes para
recibir/impartir clases virtuales con enfoque presencial?”.
Como se señaló anteriormente, la FACTEC ya trabajaba con entornos virtuales

como herramientas de apoyo a la docencia presencial, lo cual fue bastante be-
neficioso para encarar los desafíos que estableció la pandemia, sobre todo en
el caso de los estudiantes que ya estaban familiarizados con el uso de ellos. En
el caso de los profesores, si bien existía cerca de un tercio de los docentes de
la FACTEC que los venían utilizando y trabajando en forma periódica, hubo que
establecer un proceso formal de formación en temáticas asociadas al uso de
los entornos virtuales y al manejo de la herramienta Zoom.
De esta forma, se acomete en el período comprendido entre marzo y julio de

2020 un proceso sistemático de capacitación para los profesores, que incluyó
6 ciclos formativos que contemplaron 56 sesiones y más de 53 horas de forma-
64 ción. En estos ciclos participaron 146 profesores, el 41,9% del total de los do-

centes que dictó docencia durante el primer semestre de 2020 en las carreras
de la Facultad.
Los ciclos formativos, que se sustentaron en webinars apoyados por un entorno

virtual en el cual se dispuso material de consulta y tutoriales para que fueran re-
visados por los docentes, abarcaron principalmente aspectos relacionados con:
- Estructura del entorno virtual y sus principales parámetros de configura-

ción.
- Personalización de los entornos virtuales, teniendo como base las directri-

ces institucionales de virtualización y/o estandarización.
- Publicación de recursos de información en el entorno virtual, conside-

rando, entre otros, archivos, directorios, páginas y enlaces a sitios Web.
- Administración del entorno virtual, considerando aspectos relacionados

con la incorporación y/o eliminación de estudiantes,la mensajería, las copias
de seguridad y las opciones de importar recursos entre distintos entornos vir-
tuales.
- Evaluación en el entorno virtual, considerando aspectos relacionados

con las opciones disponibles para realizar evaluaciones o trabajos evaluativos:
foros de discusión, tareas y cuestionarios principalmente.
- Manejo de la plataforma Zoom, revisando las opciones asociadas con la

generación de una reunión, su grabación y compartición posterior, así como
también, la compartición de pantalla y el uso de grupos pequeños, entre otros
aspectos.
- Uso de aplicaciones externas como complemento en las sesiones de

clases sincrónicas (pizarras compartidas, Mentimeter, Padlet, Genially, entre
otras).
- Grabación y edición de vídeos con fines de creación de material docente.
65

Apoyos institucionales en equipamiento y conectividad
En el ámbito de la infraestructura tecnológica mínima y necesaria para que los

docentes y estudiantes pudieran participar adecuadamente del proceso for-
mativo, la Universidad a través de su Prorrectoría y Vicerrectoría de Apoyo al
Estudiante, puso en práctica un proceso destinado a proveer de equipamiento
y conectividad a integrantes de estos segmentos que tuvieran dificultades para
acceder a computadoras o que no tuviesen conectividad a su disposición.
Al respecto, señalaba el Vicerrector Dr. Bernardo Morales en mayo de 2020

(USACH, 2020), “postularon a las becas de conectividad y asignación de note-
book un total de 3.038 alumnos de los cuales 2.714 fueron beneficiados con
una de las tres modalidades de becas: sólo conectividad (1.515), sólo notebook
(552) y conectividad y notebook (647)”.
Preparación y organización para la virtualización
La segunda fase se extendió entre los meses de julio y septiembre del 2020 y
esta se enfocó en crear una institucionalidad en materia de virtualización de
la docencia. De esta forma surge, al amparo de la Vicerrectoría Académica el
Proyecto de Virtualización Institucional (PVI), el cual crea la Unidad de Virtuali-
zación de Pregrado y en cada una de las Facultades, la correspondiente Unidad
de Virtualización de la Docencia. A través de este mismo proyecto, se dota de
especialistas a todas las unidades mayores, ampliando el abanico al desarrollo
profesionalizado sobre diseño instruccional, gráfica digital y de soporte de alto
nivel para asegurar cobertura y continuidad en las trayectorias formativas de
los estudiantes de la Universidad.
En el caso de la FACTEC, la creación de la Unidad de Virtualización se concreta y

formaliza a través del Exento 665 del 4 de marzo de 2021. En dicho documento
se establece que estratégicamente se sustenta en los lineamientos institucio-
nales orientados a fortalecer la actividad docente que desarrolla la Facultad en
los ámbitos de pregrado, postgrado y educación continua. Y en este escenario,
la unidad abordar tres ámbitos de acción:
66

- El tecnológico: telemático, virtual, herramientas informáticas, aplicacio-

nes, dispositivos.
- El diseño visual y usabilidad: focalizado en la estrategia de aprendizaje

y en el cómo ésta se presenta para lograr la atención, motivación y usabilidad
pertinentes a las disciplinas en estudio.
- El metodológico: ámbito académico/docente, relacionado con las estra-

tegias y resultados de aprendizajes tendientes a cumplir el perfil de egreso y el
currículum, propio de las y los docentes.
Orgánicamente, la UV-FACTEC depende del Vicedecanato de Docencia, siendo

dirigida por una jefatura de nivel profesional, la cual es designada por el Deca-
no de la Facultad.
Desde un punto de vista funcional, la unidad orienta su actuar hacia:
- Apoyar profesionalmente a las académicas, académicos y profesoras y

profesores por horas de clases en el proceso de virtualizar las asignaturas que
se dictan en las carreras y programas dependientes de los Departamentos Aca-
démicos de la Facultad Tecnológica.
- Estar permanentemente capacitados en las últimas metodologías de en-

señanza aprendizaje y metodologías e-learning, con el objetivo de proponer
a la autoridad de la cual dependen, programas de capacitación dirigidos a las
académicas, académicos y profesoras y profesores por horas de clases.
- Monitorear y actualizar los entornos virtuales que disponga la institu-

ción con fines docentes.
- Apoyar profesionalmente a proyectos de la Facultad que tengan relación

con temáticas de virtualización de la docencia y otros que sean pertinentes.
- Desarrollar otras funciones que resulten pertinentes en el marco del

quehacer de la unidad y de las necesidades y/o requerimientos expresados por
las y los directores de departamentos académicos en base a solicitudes de sus
respectivas jefaturas de carreras o programas.
67

Si bien la formalización de la unidad se produce en marzo de 2021, su opera-

ción de hecho comienza antes, en el mes de septiembre de 2020, momento
en el cual son incorporados dos profesionales al equipo: una diseñadora ins-
truccional y un diseñador gráfico. De esta forma, se estructura un equipo de
trabajo en base a tres profesionales orientados a atender las necesidades de la
FACTEC en materia de docencia virtual.
El primer objetivo del equipo fue efectuar un diagnóstico a la docencia virtual, jun-
to con poner a funcionar los entornos virtuales requeridos para el proceso formati-
vo del segundo semestre que comenzaba a finales del mes de septiembre.
En el ámbito del diagnóstico, el equipo se enfocó, por una parte, en realizar un

análisis del uso de los entornos virtuales utilizados durante el primer semestre
de 2021 y, por otra parte, en la aplicación de encuestas a estudiantes y docentes.
Los principales resultados relevados en el diagnóstico pueden ser resumidos

en:
- Se constata que durante el primer semestre de 2020 hubo una alta utili-
zación de los entornos virtuales habilitados en la plataforma institucional, cer-
ca de 85,1% de los 828 entornos habilitados. Aquellos docentes que no utiliza-
ron los entornos virtuales optaron por hacerlo en herramientas y plataformas
alternativas, tales como Classroom de Google o Teams de Microsoft, cuya pro-
visión también la efectuó la institución.
- Se observa la falta de un estándar en relación con la estructura, diseño,

estilo y presentación de los entornos virtuales que se utilizan. En este sentido,
cada profesor lo establece de acuerdo con sus intereses, capacidades digitales
y recursos disponibles.
- Se evidencia que en el uso de los entornos virtuales predomina el énfa-

sis en considerarlos como un mero repositorio de información, y no como una
herramienta que articula y sustenta el proceso formativo. En este sentido, no
se observa un cambio respecto de cómo los docentes venían utilizando los EVA
en procesos anteriores en la plataforma propia de la FACTEC.
68

- Se constata un gran cumplimiento de las directrices institucionales por

parte de los docentes en relación con la publicación en los EVA de las grabacio-
nes de las clases sincrónicas (76,7%) y la utilización de actividades evaluativas
de la plataforma Moodle (52,9%).
En esta misma fase, a comienzo del mes de diciembre de 2020, la Universidad

formaliza a través del Exento N° 6369 su Política de Educación Virtual, la cual es
definida como el marco global para el desarrollo de la estrategia educativa en
un entorno virtual de aprendizaje para las carreras, programas de postgrado y
la educación continua de la Universidad de Santiago de Chile.
En términos generales, esta política de educación virtual tiene como objetivos

principales:
- Definir los criterios de desarrollo y utilización del entorno virtual en mo-

dalidad presencial, semipresencial y totalmente virtual.
- Establecer las orientaciones generales en el desarrollo e implementa-

ción de EVA para garantizar una formación de calidad a nivel de toda la oferta
académica de la Universidad.
- Orientar a la comunidad sobre las dimensiones pedagógicas, técnicas,

sociales y administrativas para implementar programas, carreras, cursos y pro-
gramas de capacitación en todas sus modalidades, otorgando los recursos ne-
cesarios para su desarrollo.
- Facilitar y promover el uso de recursos digitales que enriquezcan el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje.
- Orientar procesos de enseñanza aprendizaje mediados tecnológicamen-

te, centrados en el/la estudiante, propiciando el aprendizaje activo, colaborati-
vo y autónomo y coherentes con el Modelo Educativo Institucional.
- Generar u orientar la formación de los equipos docentes en el diseño y

moderación de entornos virtuales de aprendizaje, acorde a las tendencias in-
ternacionales y el modelo de formación virtual que la Universidad promueva.
69

Virtualización de la docencia
Para esta fase, que comienza en el mes de marzo de 2021, la Universidad esta-
blece un proceso formal e institucional de virtualización cuya finalidad era la de
uniformar y estandarizar la forma en la cual se dicta docencia en un ambiente
virtual al interior de la institución.
En tal sentido, el Proyecto de Virtualización Institucional define que “la vir-

tualización de la docencia es la creación de un entorno virtual diseñado para
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por una plataforma, di-
ferenciándose de un repositorio de información o una página web. Además,
este entorno acoge las instancias formativas síncronas y asíncronas y deberá
responder a los lineamientos del Modelo Educativo Institucional, respetando
los derechos y deberes tanto de los/as docentes y el estudiantado”.
Esta definición la circunscribe tanto para la modalidad virtual (e-learning), como

también para la semipresencial (b-learning) y como apoyo o complemento de
la docencia presencial. De igual forma, se establece que la virtualización de la
docencia se desarrolla en una plataforma virtual, y se complementa con herra-
mientas de videoconferencia, recursos digitales en la Web, software y recursos
adquiridos, adaptados o desarrollados por la Universidad.
En forma complementaria, a través de diversos documentos emanados del PVI,

se esgrimen los conceptos para la virtualización de la docencia en donde se es-
tablecen siete elementos básicos para tener en cuenta al hablar de diseño de
entornos virtuales para la formación.
1. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio diseñado con finalida-

des formativas, debe diferenciarse de un espacio web o un repositorio bien
estructurado, pues este no garantiza aprendizaje.
2. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio donde se requiere que

haya una interacción social incluyendo comunicación sincrónica, asincrónica y
la posibilidad de compartir espacios, etc.
3. El espacio social está representado explícitamente la percepción de tele-

70 presencia, de estar en un espacio virtual de aprendizaje, se debe dar la posibi-
lidad de relacionarse con otros estudiantes,

4. Los estudiantes no sólo son activos sino también actores, construyen el

espacio virtual.
5. No están restringidos a la enseñanza a distancia, también pueden enri-

quecer la enseñanza presencial o modelos mixtos.
6. Integran diferentes tecnologías y también enfoques pedagógicos múltiples.
7. Los entornos virtuales no excluyen los materiales físicos, se puede com-

plementar material en red, con la lectura de libros, artículos, utilización de pe-
lículas, vistas a entornos físicos, etc.
En términos prácticos, lo antes señalado decanta en tres estándares de virtua-

lización: nivel básico, nivel intermedio y nivel avanzado. Los tres niveles toman
como base la clase que realiza el docente y se diferencian principalmente en
función del nivel de descripción y articulación que se le aplica a cada uno de
ellos. Para el nivel básico se plantea una aproximación al uso básico de la LMS,
en donde la operacionalización en tanto recursos de y para el aprendizaje y
enseñanza son depositados en esta. Para el intermedio, además de la operati-
vidad respectiva, se suman elementos base sobre orientaciones metodológicas
pedagógicas sobre cómo abordar y desarrollar actividades, tareas y evaluacio-
nes, pero con descripciones no desarrolladas a cabalidad. En tanto el avanza-
do, exige un diseño instruccional, integrando material audiovisual, de gráfica y
articulación digital como también la implementación de metodologías activas
para la enseñanza y aprendizaje, enfocándose en el estudiantado como motor
de autogestión de su quehacer académico y de tiempos destinados asociados
a Sistema de Créditos Transferibles (SCT) para el desarrollo e implementación
de la asignatura.
Enmarcado en lo antes señalado, a contar del mes de marzo 2021, la Unidad de

Virtualización de la FACTEC comenzó un proceso sistemático de virtualización
de la docencia, el cual, a la fecha, ha logrado virtualizar 63 de las 440 asigna-
turas que componen los planes de estudios de las carreras de la Facultad, lo
que representa sólo el 14,3% del total de asignaturas. De igual forma, están
participando en este proceso, 47 docentes de los 333 que dictan docencia en
las carreras de la Facultad durante el primer semestre del año 2021, lo que re-
71 presenta sólo al 14,1% del total de docentes.

Es importante consignar que, durante el proceso se detectó un bajo interés de

parte de los docentes en participar, lo cual tendría su principal explicación en
la no obligatoriedad, ya que el proceso ha sido de carácter voluntario. De igual
forma, se observó un proceso que marchó en forma lenta, debido principal-
mente a que el trabajo de virtualización se ajustó a la disponibilidad que tuvo el
docente para desarrollar la actividad y en muchos casos éste no era prioritario.
En este sentido, para la Unidad de Virtualización de la FACTEC, el principal reto
del proceso de virtualización de la docencia radicó y sigue radicando en lograr
comprometer masivamente a los docentes en el desarrollo del proceso de vir-
tualización de sus asignaturas.
Retorno a la presencialidad
Esta etapa, que comienza en el mes de marzo de 2022 se caracterizó por el re-
torno masivo a las actividades docentes presenciales, enfocando el uso de los
entornos virtuales sólo como un apoyo al proceso formativo.
Respecto del apoyo a los docentes se continuó con los ciclos de capacitación,
aunque ellos con una mucha menor participación. Se desarrollaron tres ciclos
(uso de entornos virtuales en el Campus Virtual; uso de la plataforma Zoom;
grabación y edición de vídeos; uso de aplicaciones externas; y uso de pizarras
compartidas para ser utilizadas en las sesiones sincrónicas). En forma paralela
se han realizado más de un centenar de asesorías, acompañamiento y trabajo
focalizado con profesores en forma individual o grupal.
Al igual que durante los años 2020 y 2021, no se observa gran interés de parte
de los docentes en participar del proceso de virtualización y/o de estandari-
zación de los entornos virtuales. En esto influiría la vuelta a las actividades
presenciales y la no existencia de una obligatoriedad en tal sentido, ya que el
proceso sigue siendo de carácter voluntario.
72

Evidencias empíricas y estadísticas: análisis del proceso de docencia vir-

tual y virtualización en la FACTEC en relación con la institucionalidad
universitaria.
Desde la UV-FACTEC se monitoreo y acompañó el proceso de docencia virtual

desarrollado en los años 2020 y 2021 en forma sistemática y constante. Es así
como resulta importante dar a conocer las percepciones y algunos anteceden-
tes que han podido ser recopilados e identificados respecto cómo el cuerpo
docente y los estudiantes han vivido, percibido y experimentado este proceso.
En tal sentido, durante este período la UV-FACTEC aplicó algunos instrumentos
de recogida de datos con profesores y estudiantes y generó algunos informes
que dieron cuenta del proceso desarrollado, los que sirven de insumo para
todo lo que se desarrollará a continuación en este artículo, sin restricciones de
poder incorporar y utilizar otras herramientas y aplicaciones complementarias.
Un aspecto importante en la docencia virtual tiene relación con las condiciones
físicas, ambientales, tecnológicas y de conectividad que deben poseer los do-
centes para poder desempeñar en forma adecuada y satisfactoria sus activida-
des. En el caso de la FACTEC, el 86,7% de los docentes encuestados manifiestan
que cuentan con un lugar apropiado y con la infraestructura computacional
necesaria para desarrollar sus labores docentes. Respecto de la conectividad,
el 77,7% de los encuestados manifiesta poseer un buen acceso a Internet para
desarrollar sus labores docentes.
Cuando se profundiza e indaga respecto al lugar específico en el cual se desa-

rrollan las actividades docentes, mayoritariamente un 67% de los encuestados
manifiesta que realiza sus actividades docentes en su hogar, aunque fuera de
su habitación. Otro 30% señala hacerlo en su habitación, mientras que el res-
tante 3% señala realizarlo en la oficina o algún espacio fuera de su hogar. Los
estudiantes, por su parte, mayoritariamente en un 68% declara que realizan
sus actividades de estudio en su habitación, otro 26% lo realiza en su hogar,
pero fuera de su habitación, mientras que el restante 6% manifiesta realizarlo
en la oficina o durante el trayecto o viaje.
Esto indica que la experiencia educativa a distancia ocurre en su mayoría den-

tro del contexto de un espacio de hogar. Al mismo tiempo, existe contraste
73 entre los docentes que realizan la actividad docente fuera de su habitación,
comparado con los estudiantes que, en su mayoría, optan por interactuar en
un espacio de mayor privacidad como es la habitación.

Cuando se profundiza e indaga en el tipo de equipamiento que se utiliza en

el proceso formativo, se observa que los docentes y estudiantes lo sustentan
en el uso de una estación de trabajo. Los docentes mayoritariamente señalan
hacerlo en un notebook (86%) y el restante 14% señala que lo realiza desde
un computador. Por su parte, los estudiantes, en un 73%, señalan realizarlo en
un notebook, mientras que otros lo hacen en computador (15%), smartphone
(10%) y tablet (2%). Estos dos últimos aspectos, que, sin lugar a duda, crecerá
en los próximos procesos, son los que deben ser atendidos y enfrentados por
la UV-FACTEC, de manera de lograr experiencias de usuario adecuadas a las
exigencias de los distintos procesos.
Otro aspecto importante en la docencia virtual tiene relación directa con la

formación y capacitación del personal docente respecto de las herramientas y
aplicaciones que se deben utilizar en el proceso formativo y que la institución
pone a su disposición. En este sentido, y tal como se señaló anteriormente
la Universidad estableció a los EVA implementados en su plataforma UVirtual
como el elemento central e integrador del proceso formativo en la virtualidad
el que cuenta con el soporte de la plataforma Zoom para la realización de las
sesiones sincrónicas.
Al respecto, desde marzo de 2020 el actuar de la UV-FACTEC se ha orientado a

tratar de disminuir la brecha de conocimientos en temas digitales que tienen
los docentes, así como la falta de capacitación. De esta forma, se ha estado
constantemente capacitando a los docentes en temáticas relacionadas con el
uso de los EVA y la plataforma Zoom, así como también en el uso de otras he-
rramientas complementarias para el proceso formativo (Mentimeter, Padlet y
Jamboard entre muchas otras disponibles en la Web) y en la creación de mate-
rial docente a través de presentaciones y edición de vídeos principalmente. Los
docentes manifiestan gran satisfacción respecto del proceso formativo y capa-
citación que les ha entregado la FACTEC, niveles superiores al 75%, tal como se
observa en la gráfica.
74

Gráfico N°1: Porcentaje de satisfacción en las distintas instancias

de capacitación realizadas por la UV-FACTEC
La importancia de este proceso de capacitación desarrollado queda de mani-

fiesto cuando el 86,7% de los docentes encuestados considera que los ciclos
formativos realizados han sido lo que más les ha ayudado a enfrentar de mejor
forma, la transición de una docencia presencial hacia una virtual. Respecto del
uso de los EVA en el proceso formativo, lo primero que se puede señalar es que
ha existido una utilización promedio cercana al 80% de los EVA habilitados por
semestre académico desde el inicio de la pandemia (Gráfico 1).
Esto deja de manifiesto que existen plataformas y herramientas alternativas a las

definidas institucionalmente que están siendo usadas por algunos docentes para im-
partir sus procesos formativos, lo cual refleja un no cumplimiento de las directrices
institucionales y explicaría el no uso de los EVA, tal como se evidencia en el Gráfico 2:
Gráfico N°2: Distribución de la utilización de los EVA’s
75

En la virtualidad las actividades o clases sincrónicas son las que predominan y

sustentan principalmente la metodología docente. En este sentido, la graba-
ción de ellas para facilitar una posterior revisión por parte del estudiante cobra
vital importancia. Al respecto, el protocolo de docencia virtual establecido por
la institución establece que el profesor debe grabar dichas sesiones y compar-
tir el acceso al vídeo en el EVA respectivo.
En este ámbito, se observa que en promedio el 75% de los EVA presenta acceso
a las grabaciones de las sesiones sincrónicas (Gráfico 3).
Gráfico N°3: Distribución del % de EVA’s según publican o no vídeos de clases
Gráfico N°4: Distribución del % de EVA respecto de aplicar

o no actividades evaluativas
76

Otro aspecto vital en el proceso formativo es el relacionado con las evaluacio-

nes, para tal efecto la plataforma institucional posee varias herramientas nati-
vas para tal efecto, siendo las tareas, foros de discusión y cuestionarios aque-
llas que han sido recomendadas institucionalmente. En la práctica, se observa
que semestralmente cerca del 50% de los EVA presentan utilización de dichas
herramientas evaluativas (Gráfico 4).
De acuerdo con los monitoreos en perspectiva longitudinal se han detectado

los siguientes porcentajes asociado a los ingresos a la semana (promedio por
días) a los EVA (Gráfico 5):
Gráfico N°5: Distribución del % de ingreso al EVA, en comparativa

docentes y estudiantes
Cuando se analiza el proceso formativo propiamente tal, y se resaltan los as-

pectos de la docencia virtual favorita de los docentes, un 37% se manifestó por
las clases sincrónicas, un 31% por las clases en vivo y asincrónicas por igual, un
16% en orientar a sus estudiantes en forma grupal, mientras que un 11% por
orientarlos en forma individual. El restante 5% se inclina por las clases asin-
crónicas. Los estudiantes, por su parte, en un 27% prefieren el aprendizaje en
forma grupal, un 22% se manifiesta por las clases en vivo y asincrónicas, un
20% sólo por las clases en vivo, un 19% por el aprendizaje de forma individual,
mientras que el restante 12% lo hace por las clases asincrónicas.
77

Esto nos indica que existe una preferencia mayoritaria por la interactividad y la
participación en las clases, donde tanto docentes como estudiantes valoran de
forma positiva. Por otro lado, uno de los aspectos menos valorados ha sido la
experiencia asincrónica e individual.
En relación con el aspecto menos favorito de la formación virtual, los docentes

señalan que ha sido la accesibilidad a la plataforma con un 36%. Le siguen las
herramientas de enseñanza disponibles con un 24% y la apariencia visual de
la plataforma con un 22%. Los estudiantes, por su parte, concuerdan con los
docentes que el aspecto “menos favorito” ha sido la accesibilidad a la platafor-
ma, aunque sólo con un 25%. Le siguen los recursos, guías y otros documen-
tos fuera de la plataforma (24%), la plataforma y las herramientas para hacer
tareas, ambas con un 20% y la apariencia visual de la plataforma con un 11%.
Esto nos indica que uno de los principales desafíos de esta unidad es mejorar la
experiencia de la educación asincrónica y aunar los mecanismos para la accesi-
bilidad a los recursos de la facultad.
Cuando se analiza la experiencia de docentes y estudiantes respecto de la pla-

taforma y la navegación en ella un 62% de los docentes encuestados considera
que ha sido excelente. Por su parte, los estudiantes en un 51% la considera
buena, aunque hay un 37% que la considera sólo como regular. Esto demuestra
que, a pesar de que la experiencia de educación virtual ha sido positiva en tér-
minos de plataforma para los docentes, existe una percepción negativa mayor
en los estudiantes. Además, revela que existe diferencia en las expectativas
subjetivas de las experiencias digitales, lo cual se puede deber a la brecha ge-
neracional que existe entre docentes y estudiantes.
También es importante señalar que cuando se analiza la experiencia con las

herramientas y recursos disponibles en la plataforma, un 59% de los docentes
la considera buena, aunque hay un 25% que lo considera sólo regular. Los es-
tudiantes por su parte, en un 56% la considera buena, mientras que un 31% lo
considera solo como regular.
Un aspecto preocupante que se ha podido relevar durante la pandemia tiene

relación con la percepción que tienen los docentes respecto de la disminución
de los niveles de interacción que ha supuesto la docencia virtual. Como se ob-
78 serva en la gráfica 6, la percepción de disminución es mayoritaria en todas las
dimensiones de interacción evaluadas.

Gráfico N°6: Percepción de la interacción humana en el proceso docente

virtual respecto del presencial
En relación con el manejo del tiempo, el 60% de los docentes señala destinar
más de 2 horas diarias para crear y/o editar sus clases, otro 35% manifiesta
destinar entre 1 y 2 horas diarias, mientras que el restante 5% señala destinar
menos de una hora diaria para dicha actividad. En el caso de los estudiantes,
un 52% señala destinar entre 1 y 2 horas diarias para leer y estudiar sus asig-
naturas, otro 27% manifiesta destinar más de 2 horas diarias, mientras que el
restante 21% señala destinar menos de una hora diaria para dicha actividad.
Respecto a las horas de dedicación en el proceso formativo, cuando se compa-

ra la modalidad presencial y virtual, obtuvimos los siguientes resultados pre-
sentes en el Gráfico 7:
Gráfico N°7: Destinación y dedicación de horas de trabajo efectivo

comparativo entre Docencia Presencial versus Docencia Virtual
79

Cuando a los docentes se les pide comparar las horas de trabajo semanal que
deben destinar para preparar una clase de cuatro horas a la semana en régi-
men presencial y virtual, se observa un aumento muy significativo en la carga
laboral para esta última modalidad, lo cual podría, eventualmente, generar di-
ficultades y resistencias a la virtualidad.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES EN TORNO A LA DOCENCIA VIRTUAL

Y LOS PROCESOS DE VIRTUALIZACIÓN EN LA FACULTAD TECNOLÓGICA:
PROYECCIONES Y EVALUACIONES
Como se mencionó anteriormente, la pandemia por COVID-19 ha remecido al

mundo completo. Esto ha impactado a la pedagogía, el ejercicio de docencia y
el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma transversal en todas sus moda-
lidades. Enfocándonos en las IES, las percepciones sobre la formación virtual
y las herramientas en ellas utilizadas por parte de profesores y estudiantes,
entran en juego a la hora de poder enfrentarse a dar sostenibilidad y continui-
dad a las trayectorias formativo-académicas (Cabero-Almenara et al., 2018).
Asimismo, los EVA se establecen como una nueva forma de sociabilidad entre
las personas, teniendo una diversidad de componentes que, en forma casi in-
herente, otorga espacios seguros para aprender y para enseñar, en donde se
torna un fenómeno abierto para la actividad humana en su conjunto y en toda
su extensión (Mas, 2017).
Por otro lado, la Facultad Tecnológica viene trabajando la docencia virtual y la

virtualización de asignaturas hace más de una década en diversas plataformas
y niveles de desarrollo, lo que ha favorecido la implementación del Proyecto
de Virtualización Institucional (PVI), el que, además de orientaciones, dotó de
especialistas a las facultades para conformar las Unidades de Virtualización.
Durante este tiempo, el trabajo desarrollado ha permitido observar compor-

tamientos, percepciones, opiniones y referencias sobre el uso de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje, los softwares y TIC asociados para enseñar y también
aprender como elementos mediadores del acto educativo y, en sí, las gestiones
internas que se ha dado a la LMS Moodle desde lo Instruccional (horas para el
80 desarrollo de planificación de clases, crear actividades, etc.) hasta los accesos
a la plataforma (tiempo de ingreso de docentes y estudiantes, por ejemplo).

A la luz de los hechos estadísticos relevados en este artículo se puede afirmar

que, si bien se observa gran interés por parte de los profesores y docentes en
conocer y capacitarse en el uso de los entornos virtuales, sus funcionalidades
y la herramienta Zoom para dictar sus clases en línea de carácter sincrónica, se
ha detectado una gran brecha respecto del dominio y competencias asociadas
al uso adecuado de dichas herramientas.
Asimismo, menos de la mitad de la población de la FACTEC señala estar familia-

rizada con la educación a distancia (e-learning). Además, un 29% de los docen-
tes manifestaron haber tomado algún curso en línea (de formaciones en sus
especialidades u de otra naturaleza) y un 36% de ellos señala que ha dictado
este tipo de actividades en modalidad virtual. En el caso de los estudiantes, un
53% manifestaron haber tomado algún curso en línea, de diversa motivación
y temática. Bajo estos términos, es que tomamos como backup importante el
que un porcentaje de la población de nuestra facultad haya socializado en al-
gún término, en niveles diferenciados y roles distintos con la docencia virtual e
interacción educativa en plataformas LMS diversas. Esto permitió que la transi-
ción a la instauración del PVI en la facultad, resultara un proceso orgánico y con
muy baja resistencia de cara a esta institucionalización de la virtualidad.
Sobre el ítem tiempo movilizado e invertido en la docencia virtual, llegamos a la

conclusión que la modalidad presencial versus virtual presentan una constante
sobre que la Docencia Virtual exige más tiempo movilizado, enfrentándose que
para un primer tópico, las cifras arrojan respecto a “más de 2 pero menos de
4 horas”, la presencialidad exige menos (42,2%) destinación temporal que la
virtualidad con un 31,1%; a su vez, “de 1 a 2 horas”, la presencialidad presenta
un 33,3% y la virtualidad, un 13,3%, evidenciando una barrera de complejidad
para el cuerpo académico, por diversidad de factores convergentes (brecha di-
gital, infraestructura tecnológica, naturaleza de la asignatura -teórico y/o prác-
tica-, por ejemplo).
Dentro de una primera reflexión, y reforzando lo anteriormente señalado, se

genera la sumatoria que, de las percepciones elevadas desde el instrumento
de encuesta aplicada, resalta que la mayoría del cuerpo académico no estaba
preparado para este cambio tan brusco sobre los entornos de aprendizaje. Mu-
chos tuvieron que posicionarse en una vereda de reacción en tanto urgencia
81 para imbuirse en la adquisición de conocimientos y competencias sobre el uso

de TIC’s y enfoques pedagógicos para llevar adelante sus actividades, aumen-

tando aún su carga laboral, la que se correlaciona con las antes cifras explici-
tadas. Esto ha generado un estrés psicosociolaboral que se ha puesto como
nudo crítico en las diversas formaciones que la Unidad Virtual ha impartido, en
donde hacemos eco a sus relatos para poder encontrar y dar con estrategias
efectivas para la facilitación de los procesos de docencia virtual en: adminis-
tración y gestión de LMS, metodologías pedagógicas y diseño instruccional, y
mediatización y desarrollo gráfico y audiovisual.
A pesar de todo, la existencia de múltiples herramientas tecnológicas, teniendo

la inherente exigencia de aprenderlas a usar, permite que puedan constituirse
en una apertura en tanto ampliación de oportunidades de aprendizaje de las y
los estudiantes, asegurando sus trayectorias educativas. Sin embargo, esta can-
tidad de TIC’s disponibles en toda la web, abruman a las y los docentes dando
a pie a confusiones, escenarios de complejidad obstruyendo el despliegue de
su praxis pedagógica. Además, se da una curva de aprendizaje pronunciada la
que puede saldarse con resultados poco óptimos, frustración y agobio debido
a la adaptación a una modalidad educativa nunca experimentada.
Una segunda reflexión, se desprende de la base que la modalidad e-learning y

la docencia virtual exigen intrínsecamente que el mismo estudiante sea quien
gestione desde la voluntad, disposición y tiempos para poder dar con un apren-
dizaje efectivo y significativo. Por una parte, también la curiosidad propia de
las y los estudiantes es un elemento primordial para que esto dé con los ante-
riores puntos mencionados. El motor del aprendizaje y que fortalece asimismo
la enseñanza, recae en el sujeto que aprende y que lo desea en sí mismo. Sin
embargo, estos elementos de autogestión integral requeridas se han visto inte-
rrumpidas o mermadas sea por carencias de motivación, situaciones de salud
personal y/o familiar, déficit infraestructural tecnológico y, de cierta manera,
las movilizaciones estudiantiles de cese de actividades académicas al interior
de la USACH. Los factores medioambientales también tienen efectos directos
sobre el aprendizaje, indistintamente si es en EVA o presencialidad.
Una tercera reflexión se relaciona con la tecnología, de gestión, administrativa

y por sobre todo educativa, en tanto al sentido de su uso. Desgraciadamente en
algunos casos, las tecnologías fueron entendidas como una perfecta extensión
82 para los afanes burocráticos que envuelven las actividades de docencia univer-

sitaria, lo que se enfatiza con el documento “Docencia Virtual” (2021a) emitido

por la Vicerrectoría Académica. Este refuerza las burocracias desplegadas para
el ejercicio de la docencia universitaria virtual, provocando en los y las docen-
tes -refiriéndonos a nuestra realidad de la facultad- una resistencia al cambio y
replanteamiento de los escenarios para la enseñanza. El hecho que solo se trate
de lo administrativo, grabación de clases en lo operativo y no metodológico, uso
de e-mail institucional, condiciones de evaluación y actividades en sus formatos
y no de fondo pedagógico, irreductiblemente impacta en el cuerpo académico el
que relata que no percibe ni ha sido receptor de orientaciones claras de docencia
desde los estratos de gestión superiores de nuestra Casa de Estudios.
Lo que relevamos es algo con lo que no teníamos en vista ni objetivo en el

presente estudio, pero que sí habíamos detectado como un primer diagnóstico
tanto en los ciclos formativos como en las estadísticas, con ello es que posicio-
namos esto como un elemento emergente que rescatamos y ponemos en va-
lor, pues es un insumo que nos permite dar con un círculo de mejora continua
y planes de contención de daños situados en la Facultad. Por otro lado, el reto
de replantear un documento oficial como también los canales de divulgación
y difusión sobre las directrices de ejercicio de la docencia, es una crítica que
levantamos y que recae en una cascada que es transversal a todas las autori-
dades de la USACH como de las Unidades Mayores y quienes son responsables
de la docencia en estas y otras áreas encargadas relacionadas con Educación.
También recae en las Unidades de Virtualización de las facultades, pues nos
da un reto inmediato y en proyección a un futuro de mediano y largo plazo, en
revisar las metodologías pedagógicas y educativas que resulten ser aporte para
el cuerpo académico y sistematizarlas, para plantearlas a nuestras autoridades
y espacios especializados dentro de la Universidad.
En efecto, los antecedentes explicitados, han afectado en el diálogo pedagógico

entre docente y estudiantes y entre pares. Los EVA y la Docencia Virtual com-
prendida desde la documentación y orientaciones centrales, no han tributado
a generar aulas virtuales en base a lo sociotecnológico que exige un ambiente
amigable para el aprendizaje (Mas, 2017). Con ello, es que los relatos de acadé-
micos recaen en que: “Nunca sentí seguridad en torno a cuestiones básicas de
la relación pedagógica, tales como quiénes eran (desde una perspectiva pro-
funda) las y los estudiantes con los que trabajé, o si acaso las y los estudiantes
83 me escuchaban al otro lado de la pantalla” (Encuestado N°38).

Asimismo, nos encontramos con respuestas en el instrumento de encuesta

percepciones como la siguiente: “No tengo una respuesta contundente sobre
qué o cuánto aprendieron las y los estudiantes de cada una de mis asignaturas”
(Encuestado N°15).
La gravedad de este punto nos lleva a dar especial atención sobre cómo se es-
tán propiciando las experiencias pedagógicas de todas las partes involucradas.
Si bien la virtualidad plantea un escenario de apertura a plataformas con can-
tidades inmensas de información que pudieran, hipotéticamente, contribuir al
aprendizaje y desarrollo de capacidades indagatorias, para las y los docentes
esto es una “caja negra” e incertidumbre sobre si son sus estudiantes quienes
realizan las actividades formativas como sumativas o diagnósticas. Las políticas
acordadas entre el estamento estudiantil y central sobre las “cámaras apaga-
das” y la no obligatoriedad de una participación activa en las clases sincrónicas,
brindan a que los académicos tengan los relatos de frustración (personal y pro-
fesional) e irresolución arraigados en los diálogos pedagógicos que deberían
darse en ambientes de aprendizaje. Más allá de la apreciación sobre las políti-
cas, es que no se dan reciprocidades bidireccionales estudiantes-académico/a
sobre las interacciones simbólicas en los EVA. Entonces, ahí también existe un
nudo crítico que también se debe dar una resolución que nutra la enseñanza y
el aprendizaje, el que debe ser abordado urgente por los diversos estamentos;
como Unidad de Virtualización, se ha observado esta situación y en vista de
subsanarla en diversos niveles, se han levantado formaciones integrales como
también planes de acompañamiento docente constantes que se hacen respon-
sable desde elementos puramente pedagógicos hasta desarrollo de elementos
multimediales que se incrustan en la LMS Moodle y, que según la identidad
de la práctica docente y naturaleza de la asignatura, pueden resultar benefi-
ciosos y serviles a lo misional. Hemos observado que dan resultados positi-
vos de acuerdo con opiniones vertidas en instancias diversas por académicas y
académicos, quienes reflexionan en torno a lo que han realizado como lo que
han dejado de hacer. Las capacidades crítico-reflexivas que puedan tener las y
los docentes son primordiales para poder mitigar algunas de las problemáticas
detectadas.
Una cuarta y última reflexión sobre la tecnología y su relación con la docencia

84 en contextos de pandemia, tiene que ver con que, a través de estas, no se han

puesto límites o fronteras en lo que respecta a la relación laboral, sobre todo

en lo que concierne a los docentes y su relación con la atención de estudiantes,
mostrando una faceta compleja del teletrabajo que favorece que el tiempo y el
espacio íntimo de las y los docentes se desdibuje. La vírgula entre la vida per-
sonal-íntima y vida laboral-profesional se vuelve más líquida y delgada, fenó-
meno que ha dado camino llano a casi adoptarlo como “cultura institucional”
el acceso a la inmediatez ausentándose el respeto por las y los académicos. Se
ha puesto en juego el “trabajo decente” (OIT, 2004) del cuerpo docente; este
concepto “busca expresar lo que debería ser, en el mundo globalizado, un buen
trabajo o un empleo digno”, el que se fundamenta en “cuatro objetivos estraté-
gicos: los derechos del trabajo, las oportunidades de empleo, la protección so-
cial y el diálogo social” (Somavia, 1999). El teletrabajo y la Docencia Virtual, so-
bre la situación contractual como también las relaciones sociolaborales, se han
visto con fronteras casi invisibles y que, por esto, asociaciones de funcionarios
y académicos de la USACH han levantado estas problemáticas al Gobierno Uni-
versitario. Consideramos que esto no se ha resuelto con políticas efectivas en
la Casa de Estudios y, por consiguiente, se genera una resistencia, menosprecio
por la virtualidad (docencia y entornos del aprendizaje) y depreciación sobre
la identidad y sentido de pertenencia sea para con la facultad o la universidad
misma. Inexorablemente, esto hemos observado como un factor importantísi-
mo respecto a la virtualización de asignatura (considerando los porcentajes de
académicos que están en procesos formales vs quienes se ausentan de dicha
instancia, según cifras antes ya revisadas) y el ejercicio de la docencia, como
también de la percepción sobre el aprendizaje, su calidad y efectividad.
El reto para la Unidad de Virtualización de la Facultad Tecnológica es grande,

pues debemos enfrentar barreras sociales, laborales, tecnológicas, educativas,
políticas y sanitarias para poder otorgar espacios de desarrollo profesionali-
zantes para la docencia virtual y dar con ambientes sociotecnológicos para el
aprendizaje y la enseñanza al interior de nuestra unidad. Sin duda alguna, esta
sistematización y en retrospectiva, nos permite hacer eco a todo lo observa-
do y relevado para dar con proyectos y planes en plazos de acontecimiento
y coyuntura, como de larga duración. Con todo lo anterior, es que tenemos y
visualizamos un camino que es árido sobre la docencia virtual y la virtualiza-
ción de las asignaturas y planes de estudio, pero que ponemos en balanza y
en perspectiva para mejorar las carencias y falencias que hemos detectado.
85 Sin duda alguna, dejamos planteado que el reto no es solamente para quienes

conformamos la UV-FACTEC, sino, es un desafío que asumir con responsabili-

dad por toda la Universidad de Santiago de Chile y no dentro de la emergencia,
sino, para poder dar con educación de calidad, con sentido de justicia social y
democratización de los saberes, permitiendo el acceso a esta desde diversos
territorios de nuestro país.
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pondiente al primer semestre académico del año 2020, informe entregado a
Vicedecanato de Docencia de la Facultad Tecnológica, documento interno no
publicado.
25. UV-FACTEC (2020). Encuesta de diagnóstico de la docencia virtual co-

rrespondiente al primer semestre de 2020, informe entregado a Vicedecanato
de Docencia de la Facultad Tecnológica, documento interno no publicado.
88

26. UV-FACTEC (2020). Evaluación de la docencia virtual correspondiente al

primer semestre de 2020, informe entregado a Vicedecanato de Docencia de
la Facultad Tecnológica, documento interno no publicado.
27. UV-FACTEC (2020). Evaluación de la docencia virtual, Segundo Semestre

2020, informe entregado a Vicedecanato de Docencia de la Facultad Tecnológi-
ca, documento interno no publicado.
28. UV-FACTEC (2021). Reporte avance Proyecto de Virtualización Institucio-

nal, enero 2021, informe entregado a Unidad de Virtualización Institucional,
documento interno no publicado.

nal, julio 2021, informe entregado a Unidad de Virtualización Institucional, do-
cumento interno no publicado.

nal, diciembre 2021, informe entregado a Unidad de Virtualización Institucio-
nal, documento interno no publicado.

nal, junio 2022, informe entregado a Unidad de Virtualización Institucional, do-
cumento interno no publicado.
32. Vicerrectoría Académica USACH (2020). Protocolo para la docencia vir-

tual de pregrado y postgrado USACH. Disponible en: https://www.vra.usach.cl/
noticias/protocolo-institucional-para-la-docencia-virtual-de-pregrado-y-post-
grado [Rescatado: 26 de octubre de 2022].
33. Vicerrectoría Académica USACH (2021). Inicio de clases Año Acadé-

mico 2021. Disponible en: https://www.vra.usach.cl/noticias/inicio-de-cla-
ses-ano-academico-2021 [Rescatado: Rescatado: 26 de octubre de 2022].
34. Vicerrectoría Académica USACH (2021a). Docencia Virtual. Universi-

dad de Santiago de Chile. Disponible en: https://pvi.usach.cl/wp-content/
uploads/2021/06/Docencia-Virtual-mayo-2021-CC.pdf [Rescatado: Rescatado:
89 26 de octubre de 2022].

CAPÍTULO 4
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
LABORATORIO CASERO CON SENSORES ARDUINO COMO PRÁCTICO EN CONTEXTO
PANDEMIA PARA INGENIERÍA CIVIL QUÍMICA
HOMEMADE LABORATORY WITH ARDUINO SENSORS AS A PRACTICAL IN CONTEXT

PANDEMIC FOR CHEMICAL CIVIL ENGINEERING
Autora y autores
Antara Guajardo Herrera

Magíster en Ciencias de la ingeniería mención ingeniería química
antara.guajardo@usach.cl
Marcelo Oyaneder Labarca

Ingeniero Civil Químico
marcelo.oyaneder@usach.cl
Marco Villegas Guzmán

Licenciado en Ciencias de la Ingeniería
marco.villegas@usach.cl
Departamento de Química y Biología, Departamento de Ingeniería Química y Bioprocesos, Uni-

versidad de Santiago de Chile
Resumen: En este trabajo se presenta una innovación en metodologías de

aprendizaje activo en un curso de Laboratorio de Transferencia de Calor en el
contexto de emergencia por COVID-19, donde las opciones de aprendizaje en
línea no respondían a los resultados de aprendizaje. Se generó y aplicó una
metodología basada en laboratorios caseros y kit de experimentos, donde la
principal innovación fue el cambio de un laboratorio tradicional en donde se le
dice exactamente qué hacer al estudiante, hacia uno experimental, donde ob-
90 jetivos pueden variar y está orientado al descubrimiento y curiosidad. En este

caso, los estudiantes diseñaron y construyeron de forma grupal, equipos de

intercambio de calor con materiales reciclados que fueron acoplados a senso-
res de temperatura Arduino para su monitoreo. Además, crearon sus objetivos
de investigación, planificaron su ruta de actividades y reuniones de dudas. Con
la confección de informes técnicos y aplicación de evaluaciones auténticas, se
concluyó que los estudiantes adquirieron las competencias prácticas y digitales
necesarias para el logro de los resultados de aprendizaje. Por último, con las
respuestas obtenidas de una encuesta docente, se concluyó que la metodolo-
gía aplicada fomentó la creatividad e ingenio, además de sentimientos como
emoción y curiosidad, propiciando un aprendizaje significativo y sensación de
satisfacción al finalizar el curso.
Palabras clave: Educacion Remota de Emergencia, Aprendizaje Activo, Kits La-

boratorio Casero.
Abstract: This paper presents an innovation in active learning methodologies

in a Heat Transfer Laboratory course in the context of COVID-19 pandemic,
where the online learning options did not respond to the learning outcomes. A
methodology based on home laboratories and experiment kits was generated
and applied, where the main innovation was the change from a traditional la-
boratory where the student is told exactly what to do, to an experimental one,
where objectives can vary and is oriented to discovery and curiosity. In this
case, students designed and built as a group, heat exchange equipment with
recycled materials that were coupled to an Arduino temperature sensor for
monitoring. In addition, they created their research objectives, planned their
route of activities and doubt meetings. With the preparation of technical re-
ports and application of authentic assessments, it was concluded that students
acquired the practical and digital competencies necessary for the achievement
of the learning outcomes. Finally, with the responses obtained from a teacher
survey, it was concluded that the methodology applied fostered creativity and
ingenuity, as well as feelings such as excitement and curiosity, leading to signi-
ficant learning and a sense of satisfaction at the end of the course.
Keywords: Arduino, Emergency Remote Education, Active Learning, Home La-

boratory Kits.
91

INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
Durante el año 2020, el mundo entero tuvo que adaptarse a la pandemia pro-
ducto del COVID-19, lo cual obligó a digitalizar de forma acelerada muchas
actividades, entre ellas la docencia. Bajo este contexto, el ambiente de apren-
dizaje se modificó, siendo el computador la nueva sala de clases y docentes
de todo el mundo tuvieron que adaptarse rápidamente a las diferentes herra-
mientas digitales que permitieron enriquecer el proceso de enseñanza-apren-
dizaje a distancia. Sumado a las limitaciones de señal de internet, manejo de
herramientas digitales, acceso a un computador y a un espacio propicio para
el aprendizaje, los estudiantes y docentes tuvieron que superar largas jornadas
de trabajo frente a una pantalla y muchas veces sin mirar quien estaba del otro
lado, por lo que el ambiente poderoso de aprendizaje no estaba presente. En el
caso de los cursos de laboratorio, el desafío fue aún mayor, ya que la virtualiza-
ción no daba respuesta a la necesidad de aprender experimentando. Si bien los
simuladores ayudaron a entregar otras habilidades necesarias para el nuevo
siglo, no fueron suficientes para satisfacer el objetivo principal de un laborato-
rio, que es el aprender de la experiencia, manipulando equipos, tomando de-
cisiones in situ de forma grupal, siguiendo protocolos, llegando a consensos en
equipo, entre otros resultados de aprendizaje. Es por esto, que una forma de
entregar al estudiantado estas habilidades perdidas, fue enviado kits Arduino
con sensores a las casas, los cuales fueron utilizados para el estudio de equipos
de intercambio de calor fabricados con materiales reciclados por las y los es-
tudiantes, para la realización de laboratorios experimentales donde se dieron
instrucciones generales y cada grupo creó su equipo y objetivos de investiga-
ción. La metodología presentada en este trabajo fue aplicada al curso de Labo-
ratorio de Transferencia de Calor con estudiantes de Ingeniería Civil Química.
Se formaron equipos de trabajo con el fin de que cada estudiante asumiera
un rol y una responsabilidad según sus gustos y habilidades. Se evaluó con el
tradicional informe y se aplicaron otras evaluaciones auténticas como revisión
entre pares, videos explicativos, test diagnósticos, entre otros. Todo esto fue
posible gracias al trabajo colaborativo de una docente empecinada en mejorar
sus prácticas y entregar situaciones enriquecedoras a sus estudiantes, y sus
ayudantes, quienes resultaron ser excelentes docentes en práctica.
92

ANTECENDENTES TEÓRICOS
Educación remota de emergencia
Con la crisis vivida producto del Covid-19 nació un nuevo concepto en la edu-
cación denominado “Enseñanza remota de emergencia (ERE)”, que corres-
ponde a un cambio de carácter temporal en la forma de entregar instruccio-
nes debido a las circunstancias de crisis. No es planificada para estar en línea,
pero utiliza el uso de soluciones de enseñanza remotas para la instrucción
o educación que en un contexto normal se imparten de modo presencial o
como cursos híbridos, retornando a su formato normal una vez que la crisis o
la emergencia haya disminuido. El objetivo principal en estas circunstancias
es proporcionar acceso temporal a la instrucción y a los apoyos de una ma-
nera rápida y fácil de instalar durante una emergencia o crisis. Es por ello que
se diferencia la ERE del “aprendizaje en línea”, ya que la educación en línea
efectiva resulta de la aplicación de un modelo sistemático para el diseño y
planificación de instrucciones. En el contexto de emergencia, este cuidadoso
diseño no se presenta, ya que en un corto periodo de tiempo se vuelve impo-
sible convertir en expertos en educación en línea a docentes que sus diseños
bases son de carácter presencial. Por lo que, es importante diferenciar lo
que se realiza de forma normal y cotidiana de instrucción en línea efectiva y
lo que se hace a toda prisa con recursos mínimos y poco tiempo: enseñanza
remota de emergencia Hodges et al. (2020).
Aprendizaje Activo
Para adaptarse al contexto de emergencia, se hace necesaria la innovación

en las estrategias de enseñanza aprendizaje y para esto, se toma como base
las estrategias activas, claves en el proceso. Estas son basadas en el aprendi-
zaje activo, que nace del cambio de paradigma educacional donde el enfoque
del proceso formativo pasa de estar centrado en la enseñanza y acciones del
docente, a estar centrado en el aprendizaje de las y los estudiantes, donde
93 el proceso y resultados que provoca el acto formativo propicia y hace que

el aprendizaje realmente ocurra. Existen variadas definiciones para el con-

cepto de aprendizaje activo, una definición amplia es la de Bonwell & Eison
(1990) en que se propone el aprendizaje activo como un método enfocado
en el desarrollo de habilidades de los estudiantes más que en la transmisión
de información. Este requiere que los estudiantes realicen cualquier tipo de
actividades que exigen un orden mayor de pensamiento, tales como leer,
discutir, y escribir. Este tipo de aprendizaje también tiende a poner un énfasis
en la exploración propia de las y los estudiantes en sus actitudes y valores,
pudiendo sintetizarse en cuatro rasgos (Huber, 2008) los cuales se resumen
en la Tabla N°1. En cuanto a su efectividad respecto a los métodos tradiciona-
les de aprendizaje basados en un método de “enseñar hablado”, existe sólida
evidencia de que en el aprendizaje activo los estudiantes tienen una mayor
probabilidad de aprobar sus cursos en distintas disciplinas (Bonwell & Eison,
1991).
En la investigación realizada por Freeman y colaboradores, hacen un com-

parativo entre “cursos constructivistas versus clases de exposición”, encon-
trando que estudiantes con clases del tipo tradicional tienen 1.5 veces más
probabilidades de reprobar que estudiantes con aprendizaje activo. Otro
descubrimiento interesante corresponde a que en promedio los resultados
de los estudiantes en test, pruebas de concepto, u otras tareas, aumentaban
al doble la desviación estándar cuando algún tipo de actividad con aprendiza-
je activo era incluido en sus cursos, por lo que sugiere una uniformidad en la
adquisición de conocimientos. Estos resultados fueron consistentes en todas
las disciplinas de estudios (Freeman et al., 2014).
94

Tabla N°1: Rasgos del aprendizaje activo
Fuente: elaboración propia a partir de Huber, 2008
Metodologías activas
Para propiciar el aprendizaje activo, existen técnicas que permiten “activar”

una clase, fomentando la participación de los estudiantes, el trabajo colabo-
rativo y la aplicación de los contenidos y también metodologías que involu-
cran a una unidad didáctica o incluso a todo un semestre. En la Tabla N°2 se
categorizan 2 grupos con sus respectivas técnicas y metodologías (Espejo &
95 Sarmiento, 2017).

Tabla N°2: Metodologías activas.
*Se recomienda consultar el libro Jerez, O. (2015). Aprendizaje Activo, Diversidad e Inclusión: Enfoque, Metodologías y
Recomendaciones para su Implementación (1st ed.). Universidad de Chile.
Evaluación auténtica
Como parte de los elementos centrales del acto educativo, la evaluación ocu-
pa un lugar de especial relevancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las situaciones evaluativas determinan y condicionan cómo están aprendien-
do las y los estudiantes, en la medida que estos últimos organizan su queha-
cer en torno a lo que el profesor les solicita demostrar (Pérez-Lorca & Farias,
2020). La evaluación auténtica intenta averiguar que sabe el estudiante o
que es capaz de hacer utilizando diferentes estrategias y procedimientos eva-
luativos, fundamentándose en que existe un espectro mucho más amplio de
desempeños que el estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento
limitado que se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito. Este es-
pectro debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas
significativos de naturaleza compleja que no se solucionan con respuestas
sencillas. Tiene como propósito principal ser un medio que intenta aumentar
la probabilidad de que todos los estudiantes apremian y eleven sus niveles
de comprensión asegurando su permanencia y posterior aplicación (Ahuma-
da, 2005). En la Tabla N°3, se presenta un contraste entre la evaluación tradi-
cional y la evaluación auténtica.
96

Tabla N°3: Paralelo entre un enfoque evaluativo tradicional

y el auténtico (original).
Fuente: elaboración propia a partir de Ahumada, 2005.
97

Alineamiento Constructivo
Para que el proceso de enseñanza aprendizaje ocurra de una forma ópti-

ma, es importante que las actividades llevadas a cabo por los estudiantes
estén alineadas con los objetivos de aprendizaje y evaluaciones, esto es con-
ceptualizado como “alineamiento constructivo” por Biggs (2006) y se basa
en dos principios del constructivismo: el aprendizaje y el alineamiento de la
enseñanza. El autor comenta que “la enseñanza es eficaz cuando apoya las
actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando
a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje “,
esto está relacionado con estudiantes cuyo estilo de aprendizaje se enfoca
en comprender el significado de los contenidos o información del material
de estudio, interpretando el contenido y asociándolo con sus ideas previas
(Cubillos, 2020). La síntesis del modelo de Biggs se muestra en la Figura N°1.
Figura N°1: Alineamiento constructivo, ejemplo de un

curso alineado y no alineado.
Fuente: elaboración propia a partir de Soler, 2018.
98

Co-docencia
En el contexto de emergencia, adaptar a una forma remota un curso presencial

basado en experimentación no fue un desafío fácil, es por esto que para lograr-
lo los ayudantes pasaron a tener un rol más protagónico en el desarrollo del
curso, participando activamente en la generación de soluciones y estrategias
para abordar las necesidades de llevar a cabo la experiencia de la forma más
efectiva posible. Al buscar en la literatura, se llegó al concepto de “co-docen-
cia”, que según Rosas & Palacios (2021) es cuando dos o más profesionales en-
tregan instrucciones sustantivas a grupos de estudiantes diversos o mezclados
en un mismo espacio físico, e indica que la clave para las prácticas de co-docen-
cia efectiva es la planificación conjunta para diseñar una lección en que ambos
profesores tengan roles definidos y protagónicos. Para que ello ocurra, deben
existir una serie de condiciones, algunas relacionadas con estructuras orga-
nizacionales, otras con identidades profesionales o características personales
de los profesores. En este caso, fue fundamental el trabajo de equipo, y los
ayudantes de la asignatura pasaron a tener un rol más protagónico y activo en
la toma de decisiones pedagógicas, por lo que fue una oportunidad excelente
espacio de práctica docente.
La figura del ayudante en Chile
Desde 1980, el sistema de educación chileno ha vivido una descentralización gra-

cias a la creación de nuevos centros de educación públicos, privados y subsidia-
rios, lo que ha aumentado el número de estudiantes en las aulas (Capel, 2007),
esto afectó la relación directa y fluida del docente con el estudiante, impidiendo
un aprendizaje significativo y perdurable. A partir de este problema, surge la im-
plementación de tutoría, siendo reconocida como un medio exitoso para asegu-
rar la calidad, pertinencia y equidad en el proceso educativo (Sánchez-Gómez
et al., 2017; Valverde et al., 2004). La tutoría, definida por Valverde et al. (2004)
como un proceso de feed-back continuo de ayuda y orientación entre tutor y
estudiantes, que tiene la finalidad de paliar las necesidades de estos y optimizar
su desarrollo y potencial de aprendizaje. También está la tutoría más extendida,
que es aquella realizada entre pares y trae beneficios como la inclusión dentro
del aula, mejoras en el desarrollo y eficiencia del aprendizaje, y un clima de con-
99 fianza entre el tutor y el tutorado (Sánchez-Gómez et al., 2017).

A partir de lo anterior, la tutoría entre pares correspondería a lo que se conoce

en Chile como “ayudantía universitaria”, donde el tutor figura como “ayudante
universitario”. En nuestro país la figura del ayudante es difusa y surge producto
de la necesidad real de cada profesor. Sánchez-Gómez y colaboradores (2017)
realizaron un estudio sobre el concepto, rol y característica de ayudantes uni-
versitarios, consideraron para el estudio a profesores, ayudantes y estudiantes
de distintas carreras de la Universidad de Chile. Los resultados indicaron que el
concepto de ayudante es un estudiante de curso superior, con mayor dominio
de la materia en cuestión. Además de ser un complemento para el profesor,
ayuda a los estudiantes y sirve de nexo entre el docente y los alumnos, no
solo en términos de comunicación, sino sobre todo en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. El ayudante corresponde también a una figura en constante
formación y parte activa dentro del equipo docente, es visto como un par y por
lo tanto comprende las dificultades y los problemas que presentan los alumnos
en el ámbito universitario y muchas veces es visto como un guía, facilitador y
motivador. En cuanto a los roles que emergieron del estudio se enlistan en la
Tabla N°4.
Tabla N°4: Roles de los ayudantes según estudio.
Fuente: Sánchez-Gómez et al., 2017.
En cuanto a las características el ayudante puede ser considerado como un do-

cente en formación, por lo que es fundamental dar espacio para el perfeccio-
namiento de estos, cediendo parcialmente el control y brindando situaciones
de aprendizaje en que pudieran pulir habilidades docentes.
100

Kit experimental de laboratorio en casa
La metodología presente en este trabajo innovación presentada se genera por

la necesidad de responder a objetivos de aprendizaje ligado al curso de Labo-
ratorio de Transferencia de Calor, donde el trabajo práctico de laboratorio es
esencial en la formación de estudiantes, ya que se consolidan conocimientos
adquiridos en clases teóricas y en libros al llevarlos a la práctica. Según Salinas
(2004) la innovación docente puede ser interpretada desde una perspectiva
funcional, donde se entiende como la incorporación de una idea, práctica o
artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo
cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde otra perspectiva me-
nos reduccionista, se considera la innovación como una forma creativa de se-
lección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales, dando
paso a algo nuevo y propio, que resulta en el logro de objetivos previamen-
te marcados. En el caso de laboratorios, el objetivo es desarrollar habilidades
como la autonomía, comunicación oral y escrita, promover la curiosidad, la
investigación y el trabajo en equipo (Santiago et al., 2022). Existen diferentes
tipos de laboratorios, los cuales se resumen en la Tabla N°5.
Tabla N°5: Tipos de laboratorio según (Krischer, 1992).
Fuente: a partir de Krischer, 1992.
Se ha reportado que los laboratorios experimentales y divergentes, al estar

basados en la exploración y resolución de problemas, pueden mejorar el pro-
ceso de aprendizaje (Santiago et al., 2022), es por esto, que bajo la emergencia
global se decidió transitar de un laboratorio tradicional a uno experimental,
considerando aspectos de educación a distancia.
101

En los cursos a distancia, los laboratorios y experiencias prácticas deben rea-

lizar de manera virtual, lo que resulta en un desafío para las áreas donde la
experimentación es fundamental. La metodología más común es hacer labora-
torios virtuales haciendo uso de simulaciones, softwares, videos y conferencias
(De La Torre et al., 2013), pero esto trae desventajas, ya que los estudiantes no
tienen una experiencia realista y se ve limitado hacer un laboratorio experi-
mental y/o divergente ya que los softwares suelen ser muy específicos. En las
áreas de la ciencia y la ingeniería se ha estudiado el uso de “kits de laboratorio
caseros” los cuales son experimentos de nivel universitarios que se envían a los
estudiantes. Se ha demostrado que el uso de estos kits fomenta el interés hacia
la ciencia y desarrolla el pensamiento científico en los estudiantes (Zulirfan,
Zanaton H. Iksan, Kamisah Osman, 2017), pero se pierde la interacción entre
pares, ya que los laboratorios realizados en la casa poseen una fuerte interac-
ción entre el estudiante y el contenido.
Kennepohl (2007) estudió el rendimiento de estudiantes de un curso de quí-

mica a nivel universitario realizando laboratorios presenciales y a distancia,
observando que la independencia otorgada al realizar los experimentos en el
hogar fomentó el aprendizaje. Estadísticamente ambas modalidades fueron
equivalentes por lo que el uso de kit de laboratorios caseros resulta como una
alternativa a las instituciones de educación superior. También se observó una
interacción nueva estudiante-roomate, ya que algunos estudiantes realizaron
los experimentos en compañía de sus familiares o roomates.
Santiago et al (2022) realizó un estudio donde se diseñó un experimento de

cinética química sobre el proceso de oxidación de aguas contaminadas con un
colorante a modo de kits casero con reactivos y materiales de fácil obtención
(farmacias, supermercados, etc.). Estos fueron enviados a estudiantes de Inge-
niería Química, Ingeniería Mecánica e Ingeniería Organizacional en Universi-
dad de Las Palmas de Gran Canaria. El estudio concluyó que los costos se ven
reducidos cuando la universidad envía los kits de experimentación ya armados.
Los estudiantes demostraron motivación y expectación a la actividad propues-
ta. Al evaluar el rendimiento de los estudiantes que realizaron el experimento
de manera presencial y a distancia se concluyó que independiente de la moda-
lidad, el objetivo de aprendizaje se cumple indistintamente.
102

Arduino, una herramienta pedagógica
Arduino es una plataforma de prototipado electrónico de código abierto

(open-source) basada en hardware, software flexible y fáciles de usar. Esta usa
una serie de microcontroladores, los cuales son programables y permiten el
procesamiento de señales. Nació en el Instituto de Diseño de Interacción Ivrea
en la ciudad de Milán como una herramienta que facilitara el prototipado rá-
pido, dirigida a estudiantes y profesionales sin una base sólida en electrónica
ni programación (Arduino, 2018). Otra característica es su accesibilidad, por lo
que es ampliamente utilizado por como instrumentos científicos de bajo costo
en áreas de física, química, programación y robótica. También se observa que
diseñadores, arquitectos, músicos, ingenieros, entre otros, que utilizan Ardui-
no día a día para convertir sus ideas en prototipos.
Aunque originalmente Arduino estaba destinado a artistas y diseñadores, esta

herramienta es utilizada en aulas de física, donde los estudiantes aprenden a
construir sus propios dispositivos de adquisición de datos para modelar como se
lleva a cabo la ciencia y construir una comprensión más profunda de la medición
de datos, la incertidumbre y la calibración (Huang & Sparkfun Electronics, 2015)
Por las razones expuestas anteriormente y por qué es conocido que el interés
de los estudiantes hacia un curso aumenta cuando los estudiantes participan
en actividades prácticas como laboratorios, proyectos y tareas (Munera et al.,
2020), es que se prefirió el uso de kits experimental basados en Arduino por
sobre laboratorios virtuales.
Metodología utilizada (de investigación o de proyecto)
Se emplea la metodología del Design Thinking, lo cual proporciona un enfoque

basado en las necesidades de la persona. Para este caso se busca empatizar
con estudiantes de Ingeniería Civil Química, los cuales se encuentran en un
contexto de confinamiento producto de la pandemia y su aprendizaje se ve
dificultado por la pérdida de experiencias prácticas del curso Laboratorio de
Transferencia de Calor, el cual solía ser de carácter tradicional. Para ello se uti-
liza el lienzo de propuesta de valor para describir al estudiante y al ayudante
103 como principales actores.

Figura N°1: Lienzo de propuesta de valor del estudiante

en contexto de confinamiento.
Figura N°2: Lienzo de propuesta de valor del ayudante

en contexto de confinamiento.
104

Para el desarrollo de una solución se estudiaron las opciones disponibles de

educación a distancia que cumplieran los objetivos de aprendizaje, y entre ellas
se encontraron kit de experimentos y laboratorios caseros, los cuales sirvieron
de base para la solución. También se incorporaron metodologías activas como:
el aprendizaje basado en proyecto, en experimentación y en equipo. Además,
se considera el alineamiento constructivo y las evaluaciones auténticas.
La solución consta de una experiencia de laboratorio en casa de carácter expe-

rimental, empleando materiales caseros para la fabricación de un equipo de in-
tercambio de calor, la creación de objetivos de investigación para el estudio de la
transferencia de calor dentro del equipo y el montaje del sistema de monitoreo
de temperatura con Arduino. Las actividades anteriores son realizadas netamen-
te por los estudiantes a modo de proyecto. Cada grupo consta de 3 integrantes
con distintas capacidades los cuales se distribuyen los siguientes roles: construir
el equipo de transferencia de calor, armar el sensor de temperatura con Arduino
y el posterior tratamiento y análisis de datos. Durante todo el proceso, cada gru-
po es acompañado por un tutor (ayudante o profesor) a fin de dar seguimiento y
apoyo a los grupos durante la confección de sus proyectos.
Las etapas de la nueva metodología presentan en la Figura N°3, mientras que

en la Tabla N°6 se muestran los resultados de aprendizaje, actividades y eva-
luaciones. Por último, la metodología desarrollada como solución es probada y
validada con los estudiantes.
Figura N°3: Etapas y evaluaciones de la metodología aplicada.
105

Tabla N°6: Resultados de aprendizaje, actividades

y evaluaciones de la metodología.
106

Tabla N°7: Resultados de aprendizaje, actividades y

evaluaciones de la metodología. (continuación)

107

Prototipos y objetivos de investigación
Pese a que se solicitó ocupar materiales reciclables para la confección del mon-
taje experimental, con el fin de que no invirtieran dinero, muchos optaron por
comprar tuberías y materiales más específicos, lo que demostró un real interés
por el proyecto. Hubo proyectos más sofisticados como aires acondicionados
caseros, calefactores de agua con botellas de plástico, hornos solares con aisla-
ción e intercambiadores de tubos concéntricos. También algunos más sencillos
como ollas de baño maría, secadores de pelo acoplados a tuberías, entre otros.
Es importante destacar que, en los laboratorios tradicionales, todos los gru-
pos tienen los mismos objetivos, lo que a veces se genera el vicio de la copia
entre generaciones y entre pares, impidiendo el aprendizaje significativo, no
fomenta la creatividad, y mucho menos el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje.
En lo que respecta a la metodología empleada en este trabajo, se cumplió

que cada experimento diseñado y construido por los estudiantes era capaz
de transferir calor, por lo cual, fueron capaces de medir la temperatura con el
sensor Arduino y así trabajar en base a los datos experimentales para cumplir
los objetivos de investigación, los cuales siempre fueron distintos para cada
proyecto. En las Tablas N°8 y N°9 se observan algunos equipos fabricados por
las y los estudiantes con sus respectivos objetivos de investigación.
108

Tabla N°8: Intercambiadores de calores diseñados por los alumnos.
Tabla N°9: Intercambiadores de calores diseñados por los alumnos.

(continuación)

109

EVALUACIONES Y CALIFICACIONES
En la Tabla N°10 se observa el promedio de notas de los cursos del primer y

segundo semestre en que se implementó la metodología. Además, se muestra
el promedio de notas del informe 1 y 2 de ambos cursos.
Tabla N°10: Notas de informes y promedio final de estudiantes de distinto

semestre con su respectiva desviación estándar
Se observa de este resultado que el promedio final (el cual contempla las califi-
caciones de videos, evaluación entre pares y los informes) del curso del primer
semestre fue más alto que el del segundo semestre. Esto puede deberse a que
este último grupo de estudiantes no alcanzó a realizar ningún laboratorio pre-
sencial antes de la pandemia, por lo que la instancia de retroalimentación del
primer informe logró elevar en 9 décimas el promedio de notas del segundo
informe, considerado una gran mejora en la confección de informes.
Otra observación interesante es la comparación de la desviación estándar del

promedio final del curso con respecto al promedio solo de informes, la cual
muestra que al considerar otras evaluaciones sumativas auténticas se logra
disminuir la desviación estándar del promedio de notas del curso, sugiriendo
una mayor uniformidad en los conocimientos adquiridos.
El video como forma de evaluación, permitió el desarrollo de otras habilida-

des de los estudiantes, como la comunicación oral efectiva, presentación de
resultados, edición de video, entre otras. Los videos fueron evaluados con una
rúbrica dentro de la cual se añadieron tópicos de inclusión. Por ejemplo, agre-
gar subtítulos con el fin de que personas sordas entendieran los procedimien-
tos, como también emplear un lenguaje entendible y formal para personas no
110 videntes. Si bien esto no estaba dentro de los objetivos de aprendizaje, están
dentro del lineamiento universitario de inclusión, que, hasta ahora, muchos no
habían considerado este tipo de condiciones dentro de su contexto.

Para validar la nueva metodología y el grado de satisfacción de los estudiantes,

se realizó una encuesta de satisfacción para conocer su experiencia. De los 40
estudiantes en los que se aplicó esta metodología, 29 respondieron la encues-
ta, cuyos resultados se muestran a Continuación. De la Figura N°4 se despren-
de que la mayoría disfrutó más de las clases prácticas que las clases teóricas o
reuniones, y piensan que es una actividad significativa en cuanto a aprendizaje,
no así con la escritura de informe, ya que, aunque les parece significativo, solo
un 3% disfruta de hacerlo.
EXPERIENCIA DE ESTUDIANTES
Para validar la nueva metodología y el grado de satisfacción de los estudiantes,

se realizó una encuesta de satisfacción para conocer su experiencia. De los 40
estudiantes en los que se aplicó esta metodología, 29 respondieron la encues-
ta, cuyos resultados se muestran a Continuación. De la Figura N°4 se despren-
de que la mayoría disfrutó más de las clases prácticas que las clases teóricas o
reuniones, y piensan que es una actividad significativa en cuanto a aprendizaje,
no así con la escritura de informe, ya que, aunque les parece significativo, solo
un 3% disfruta de hacerlo.
Figura 4: Resultados de encuesta respecto a las actividades.

111

En cuanto a la evaluación entre pares, si se observa la Figura N°5, el 45% piensa

que el fin de esta era valorar el trabajo de los compañeros, el 28% respondió
que era la retroalimentación y un 10% indicó que era para mejorar el trabajo de
los compañeros, lo que muestra que no hay una clara percepción de la herra-
mienta de evaluación utilizada, por lo que se debe mejorar su implementación.
Se observa también de estos resultados que un 55% de los estudiantes repeti-
ría la experiencia aún en contexto presencial, mientras que un 35% se inclinó
por la idea de que la repetirían solamente en contexto pandemia, al 10% de
los estudiantes les es indiferente, ninguno votó por no repetir la experiencia.
Figura N°5: Resultados de encuesta respecto a la evaluación

entre pares y experiencia
En la Tabla N°11, se muestran 7 preguntas que se hicieron con escala de va-

loración de 1 a 5, y en las celdas el número de estudiantes que voto por esa
opción. Para mejorar comprensión de los resultados se colorearon según den-
sidad de votos por respuesta, donde el rojo es baja densidad, amarillo mediana
densidad y verde alta densidad. También el significado de la valoración 1 o 5,
se encuentra diferenciado por grupo de preguntas. A modo general se observa
que los estudiantes estuvieron mayormente satisfechos con la actividad, muy
satisfechos con el cumplimiento de los objetivos de la experiencia y con la rea-
112 lización de reuniones para resolución de dudas. Por otra parte, valoraron la
experiencia con un nivel medianamente difícil, lo que se condice con el prome-

dio de la experiencia en ambos semestres. Claramente este es un aspecto que

puede pulirse con el fin de mejorar las calificaciones. En cuanto al aprendizaje
logrado, la mayoría estuvo de acuerdo y muy de acuerdo con haber obtenido
un aprendizaje significativo, ningún alumno estuvo en desacuerdo con este as-
pecto y en su mayoría se sintieron realizados o muy realizados al finalizar el
curso. Por último, la mayoría estuvo de acuerdo en que la universidad les en-
tregó todo lo necesario para llevar a cabo de forma óptima la experiencia, solo
3 personas estuvieron en desacuerdo con esto.
Tabla N°11: Resultado de encuesta respecto a satisfacción, dificultad

y realización en distintos ámbitos de la experiencia.
También se consultó a los estudiantes por las emociones experimentadas du-

rante el desarrollo del curso. Los resultados se presentan en la Figura N°6, se
observó que más del 50% de los estudiantes la curiosidad, entusiasmo, expec-
tación y asombro fueron el sentimiento principal al realizar la experiencia, lo
que se considera muy bueno, ya que son emociones que fomentan el apren-
dizaje profundo (Kay & Loverock, 2008). Por otro lado, los sentimientos que
se consideran negativos, como el aburrimiento, envidia y celos, no fueron ex-
113 perimentados por ninguno de los encuestados. Este resultado muestra que la

nueva metodología implementada genera mayormente emociones positivas,

y si bien 24% sintió miedo, ansiedad y tensión, era de esperarse ya que se tra-
taba de una experiencia nueva y desafiante en un contexto de confinamiento.
A diferencia de las experiencias de laboratorio tradicional, los estudiantes no
tenían información previa de donde basarse, ya que se debe considerar de que
muchos estudiantes se consiguen informes de años anteriores, por ende, están
más seguros de sus acciones.
Figura N°6: Emociones experimentadas por el estudiantado.
También se implementó una sección de respuestas abiertas para conocer las

dificultades que presentaron los estudiantes durante el desarrollo de sus pro-
yectos. Las ideas que más se mencionan son: la coordinación y trabajo en equi-
po por contexto pandemia, el desarrollar la creatividad para armar el equipo y
para crear objetivos acordes con el estudio de transferencia de calor, el uso de
Arduino por el lenguaje de programación y por miedo a dañarlo, y por último,
la carga académica pensando en el contexto pandemia. Sin duda estas dificul-
tades pueden tomarse como un desafío y la mayoría coincidió en que lograron
adaptarse y superarlas.
114

• Experiencia de estudiantes
“A mí parecer, este lab en casa fue una experiencia entretenida y que requirió
de mucha creatividad, ya sea para lograr armar un buen sistema, como para
pensar detenidamente que es lo que queremos demostrar, obtener y calcular.
Tuvimos que cambiar la rutina de un lab común, dónde te entregan todo lo
que debes hacer y determinar, a un proceso en el cual cada grupo se proponía
objetivos distintos en base a lo que ellos pensaban y querían realizar, dando así
un libre uso a sus conocimientos y herramientas para poner a prueba la mente,
la creatividad y la ingeniería pura”.
“El proyecto me pareció muy acertado y oportuno como medida de remplazo

de la experiencia de laboratorio, fomentando en especial la puesta en práctica la
materia del curso de transferencia de calor al idear y proponer un intercambia-
dor a partir de materiales caseros. Como punto a mejorar, sería bueno un mejor
soporte y ayuda a la hora de configurar el lenguaje de programación del Arduino,
ya que, si bien se recibió un instructivo para configurar las placas, en mi caso no
fue suficiente para entender de buena forma como configurar el sistema”.
“Considero que fue una experiencia sumamente enriquecedora, entretenida

y que nos enseñó otra perspectiva del trabajar en grupo. Creo que ha sido mi
mejor experiencia de un laboratorio en la universidad, estoy muy agradecido
de haberles tenido como mis docentes”.
” Para mí fue una excelente experiencia, dado que el contexto pandemia vol-
vió muy rutinaria y desanimada mi vida. El poder hacer un proyecto novedoso
fue entretenido. La profesora fue siempre un 10, nos enseñó un montón. Los
ayudantes igual fueron buenos. La retroalimentación entregada también fue
muy buena. Recomiendo la experiencia”.
“Creo que habría sido interesante hacer la misma experiencia de diseño con
materiales más sofisticados y/o con acceso a materiales y/o espacios del la-
boratorio de operaciones unitarias, incluso con una clase más extensiva de la
placa Arduino, para tener en conocimiento y disposiciones otro tipo de senso-
res que están disponibles en el mercado. Sería interesante implementar este
mismo tipo de experiencias en otros ramos, como un medidor de flujo en me-
115 cánica de fluidos o diseño de equipos de secado” “Considerando el contexto
pandemia, no era lo óptimo ya que alguno de nosotros estaba pasando por

problemas y/o tenía a familiares directos enfermos y graves; ante lo cual un

proyecto así se volvía una carga aún más pesada”.
“Me gustó la realización de este proyecto, fue un desafío interesante, al tener

ya el programa corriendo, tomando datos durante la experiencia fue una sen-
sación de logro única, me ayudó a sentirme capaz de tomar nuevos desafíos”.
• Experiencia Ayudantes
“Como ayudante aprendí cosas nuevas distintas a mi carrera. Aprendí de elec-

trónica básica y Arduino para después realizar las clases en cuestión. Se sentía
bien cuando los estudiantes acudían con dudas y no tenían miedo a preguntar.
Fue un buen acercamiento a la docencia y el trabajo en equipo con la profesora
y el otro ayudante fue excelente” Marco Villegas Guzmán.
“En mi experiencia como ayudante tuve la oportunidad de no solo aprender

contenidos relacionados tanto a la teoría o práctica de la clase, sino de apren-
der otras habilidades relacionadas a impartir conocimiento, como también a
las de ajustarse a contextos distintos de cada estudiante por pandemia. Defini-
tivamente fue una gran herramienta para luego desarrollarme como docente,
y agradezco la oportunidad que se me dio para experimentar de una manera
distinta las ayudantías” Marcelo Oyaneder Labarca.
• Experiencia docente
“Como docente en continua formación, para mi es necesario que cada uno y

cada una de mis estudiantes se sientan valorados, escuchados, importantes y
protagonistas en su proceso formativo, es por ello que los conceptos de educa-
ción activa, alineamiento constructivo, evaluación autentica, entre otros vistos
en este capítulo, son fundamentales en mis bases como docente. Sin duda,
con el encierro y experiencia pandemia esto fue puesto a prueba, pero con el
buen equipo que contaba, creo que logramos con satisfacción nuestros objeti-
vos propuestos al plantear la idea de esta metodología, lo que se confirmó con
algunos de los resultados de la encuesta, generando en mí, un profundo sen-
116 timiento de satisfacción, haciendo que todo el esfuerzo extra por lograr esta
misión valiera la pena” Antara Guajardo Herrera.


CONCLUSIONES
Se concluye que para el contexto de emergencia producto del Covid-19, los

laboratorios experimentales caseros junto con la utilización de Arduino fue-
ron una buena alternativa para el cumplimiento efectivo de los resultados de
aprendizaje en el curso de Laboratorio Transferencia de Calor, ya que a dife-
rencia de laboratorios virtuales o tradicionales, se fomentó la creatividad, la
curiosidad y pensamiento crítico en los estudiantes, entregando la posibilidad
de tomar decisiones in-situ de forma individual y grupal, al hacerlos participes
del diseño de equipos, objetivos de investigación e instalación de sensores ,
logrando entregar una experiencia práctica durante la pandemia.
La metodología presentada correspondió a una metodología activa centrada

en el estudiante, promoviendo la curiosidad y entusiasmo, dando como resul-
tado un aprendizaje significativo. Las evaluaciones auténticas desarrolladas en
este trabajo, si bien no lograron mejorar significativamente las calificaciones,
permitieron la diversificación de las habilidades a evaluar, fomentando la res-
ponsabilidad, compromiso, pensamiento inclusivo, pensamiento crítico y ha-
bilidades de comunicación efectiva. En cuanto a la evaluación con el informe
técnico tradicional, se observó que los estudiantes alcanzaron el mismo nivel
que alumnos de años anteriores, esto gracias a la constante y oportuna retro-
alimentación en la identificación de errores.
Respecto al rol de los ayudantes, se concluye que fue fundamental en el dise-

ño, desarrollo y aplicación de la metodología. El compromiso de los ayudantes
con la labor educativa permitió abordar el desafío de forma satisfactoria. Se re-
comienda a los docentes que realizan experiencias similares a hacer más partí-
cipe al ayudante a fin de generar espacios de formación pedagógica y espacios
de co-creación para mejorar la experiencia práctica de estos.
Por último, la creación de objetivos de investigación por parte del estudiante

en experiencias prácticas de laboratorio incentiva el aprendizaje profundo y
significativo, la curiosidad, y es una buena forma de eliminar la copia y repro-
ducción de experiencias de terceros.
117

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120

CAPÍTULO 5
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
LUDIFICACIÓN-COLABORATIVA: UN NUEVO ENFOQUE DIDÁCTICO PARA
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COLLABORATIVE-LUDIFICATION: A NEW TEACHING APPROACH FOR

HIGHER EDUCATION
Autores
Carlos Hernandez-Garrido
Magíster en Docencia para la Educación Superior e Investigación Aplicada
carlos.hernandezgar@usach.cl
Sergio Carstens Soto

Magíster en Docencia para la Educación Superior e Investigación Aplicada
sergio.carstens@usach.cl
Departamento de Administración, Facultad de Administración y Economía, Universidad de San-

tiago de Chile
Resumen: Se analiza una innovación en la educación superior que busca un

mayor rol y satisfacción del estudiante sin descuidar el aprendizaje. Para lo
cual se adoptan elementos de ludificación educativa y de trabajo colaborativo
para dar origen al enfoque “Ludificación-Colaborativa” e incorporarlo en la re-
formulación de un curso, el cual es analizado tanto en términos cuantitativos
como cualitativos. Análisis de los cuales se presentan indicios positivos en tér-
minos educativos, de participación y relacionamiento social que genera este
nuevo enfoque y que invita a profundizar en futuros estudios.
Palabras clave: innovaciones educativas, enfoques educativos, educación su-

121 perior, juegos educativos, trabajo en equipo, participación del estudiante.

Abstract: This paper analyzes an innovation that seeks a greater student role
and satisfaction in higher education without neglecting learning. For which ele-
ments of educational gamification and collaborative work are adopted to give
rise to the “Collaborative-Ludification” approach and incorporate it in the re-
formulation of a course, which is analyzed both in quantitative and qualitative
terms. Analysis of which positive indications are presented in terms of educa-
tion, participation and social relationship that this new approach generates
and that invites further study.
Keywords: educational innovations, educational approaches, higher educa-

tion, educational games, teamwork, student participation.
INTRODUCCIÓN
Vivimos en una época en donde el acceso a la información y a medios que

permiten el aprendizaje se han masificado y democratizado, estando a tan solo
un par de clics desde cualquier aparato que sea capaz de conectarse a la web,
lo que ha derribado y ampliado continuamente los límites del conocimiento
que cada individuo puede alcanzar. Respecto a los estudiantes en el aula de
clases, captar su atención e interés es un desafío, dado los contextos propios
de las aulas y las metodologías empleadas por los docentes, lo que sumado a
la primicia inicial del acceso a la información en los tiempos actuales, puede
derivar, en base al juicio y la valorización del tiempo propio que realice cada
estudiante, a cuestionar el rol del docente en el aula y la presencia propia por
determinados tiempos al interior de las salas.
Dentro de las opciones de innovación existentes para hacer frente a este nue-
vo contexto, se seleccionarán aquellas relacionadas con la ludificación de la
enseñanza y la aplicación del trabajo colaborativo, a partir de las cuales se for-
mulará un nuevo enfoque llamado “Ludificación-Colaborativa”. Este considera
aspectos lúdicos combinados con el trabajo colaborativo, para ser aplicados
en una asignatura universitaria, la cual fue sometida a un proceso de reformu-
lación de las metodologías empleadas, producto de una percepción negativa
122 presentada por los alumnos que la habían cursado en su primera versión.

Origen del Caso de Estudio
El fenómeno relacionado a las dificultades de realizar procesos de enseñan-

za aprendizaje basado en metodologías tradicionales fue presenciado en una
nueva asignatura de último semestre (quinto año) de la Carrera de Ingeniería
Comercial de la Facultad de Administración y Economía de la Universidad de
Santiago de Chile con temáticas relacionadas al uso de las Tecnologías de Infor-
mación y Comunicación (TIC), Seguridad de la Información, Absorción Tecnoló-
gica y Análisis de datos, todo en el ámbito de los negocios y las organizaciones.
En el primer semestre en que esta asignatura fue impartida, la principal meto-

dología de enseñanza empleada por el docente fue la clase magistral, ya que,
al tratarse de una asignatura con una fuerte carga de contenidos teóricos, se
consideró como la más adecuada, siendo a su vez la metodología empleada por
asignaturas de similares características al interior de la Facultad. Sin embargo,
la actitud de los alumnos a medida que transcurrió el semestre lectivo fue de
desinterés, menosprecio y rechazo hacia la asignatura, apreciaciones que son
mencionadas por el docente en base a las comentarios y observaciones recogi-
dos desde los alumnos durante el tiempo en que impartió el curso y que pueden
verse reflejadas en los resultados de la encuesta docente, en donde la asignatura
fue evaluada en una escala de 1 a 5, con una nota promedio de 3,7, siendo que
el área a nivel de Facultad fue de 4,2. Todos los comentarios que se registraron
mencionaban que la asignatura debiese tener enfocarse en enseñar software, ya
que lo teórico no es un aporte; otros estudiantes mencionaron que era aburrida
y repetitiva, que la metodología de enseñanza era mala, que el curso estaba mal
formulado, entre otros comentarios del mismo carácter.
La situación descrita entorno a la recepción que los estudiantes tuvieron res-

pecto a esta nueva asignatura dio pie a un replanteamiento de las metodologías
de enseñanza aprendizaje empleadas, con el objetivo de revertir la situación
anteriormente descrita e impedir que se reiterase en el tiempo con futuras
generaciones, considerando que la nueva metodología debería ser capaz de
asegurar el aprendizaje y el dominio de temas básicos tratados en el curso.
El primer proceso de rediseño del curso se realizó durante el segundo semestre

del año 2019 y prosiguió durante la época de pandemia (a menor ritmo pro-
123 ducto de la contingencia y la vinculación con el proyecto Innovat), alcanzándo-
se la versión final durante el primer semestre del 2022.

En el presente capítulo se documenta y presentan los resultados de la primera

experiencia realizada el año 2019, la cual sienta la base de los posteriores es-
tudios.
DESARROLLO DEL CAPITULO
Antecedentes Teóricos y/o de carácter empírico que sustenta el capítulo
El avance tecnológico que ha experimentado la sociedad desde fines de la dé-

cada de 1980 con la invención de la web por parte de Tim Berners Lee y que
conllevo a lo que conocemos como la WEB 1.0, sitios que permitieron la con-
sulta de contenido/información por parte de los usuarios en el internet (Espi-
nosa et al., 2021), para luego durante inicios de la década del 2000 añadir una
capa extra y llegar a la WEB 2.0, en donde el flujo de información pasa a ser
bidireccional y los usuarios de internet ya no son meros consumidores de con-
tenido, sino que se transforman en generadores de contenido mismo (García,
2016), acuñándose para ellos el término de prosumidores (Toffler, 1989).
Sin profundizar en la evolución de la web, la 2.0 significo una masificación de

la información a la cual pueden acceder a las personas, siendo Wikipedia uno
de sus mayores símbolos en términos de investigación y las RR.SS. en términos
de interacción. Este mayor acceso nos sitúa en lo que se ha denominado la
Sociedad Digital, la cual podría decir que posee dos características que la resu-
men 1) las personas poseen un mayor número de medios a los cuales puede
acceder en búsqueda de información que le sea de su interés y 2) la figura del
profesional/experto como aquel que posee el conocimiento para clarificar las
dudas y/o ejecutar labores requeridas por las personas se encuentra cada vez
más diluido y puesto en tela de juicio (Genis Roca - La sociedad digital, 2012).
La invención de la WEB como se puede apreciar generó y sigue generando

cambios en como la sociedad realiza los negocios, interactúa en comunidad,
accede información, intercambia ideas y por ende genera conocimiento, por
124 lo que es importante replantear el como realiza cada una de las actividades de

nuestra vida (Berners-Lee & Fischetti, 2000). Lo anterior se refuerza con declara-
ciones del Consejo y el Parlamento Europeo, como a su vez de la UNESCO, quie-
nes consideran que la alfabetización y habilidades informacionales son compe-
tencias críticas en la sociedad moderna (Reyes-Lillo & Hernandez-Garrido, 2020).
Lo anterior es un indicio de que el docente (en su rol) y el aula de clase (como lu-
gar) ya no son el único medio del cual disponen estudiantes para acceder al cono-
cimiento que requieren para su formación profesional en el mundo universitario.
Profundizando respecto al proceso de aprendizaje en las aulas, uno de los mé-

todos mayormente utilizados es la clase magistral, consistente en la explicación
de contenidos de forma teórica y/o expositiva por parte del docente (Jiménez
Álvarez et al., 2019). Algunos problemas de dicho método es que fija una ac-
titud pasiva por parte del alumno, dado que la absorción del aprendizaje se
realiza mediante la escucha simplemente, lo que impide alinear la motivación
del estudiante con el quehacer de la cátedra y genera cuestionamientos en
los mismos en cuanto a la relación calidad-costo asociada a la educación que
reciben (Pickles, 2016).
Mantener inalterable las estrategias de enseñanza-aprendizajes seguidas por

las Instituciones y sus docentes y aferrarse a metodologías clásicas como lo
son la clase magistral no es una verdadera opción en los tiempos actuales, ya
que, complementando lo ya expuesto y sumado a los nuevos paradigmas edu-
cativos que han surgido, en la actualidad el captar la atención y el interés de
los alumnos en el aula de clases es un desafío e imperativo para todo proceso
educativo que busque el aprendizaje efectivo como resultante. Considerando
dicho contexto es que existe una necesidad de innovar en las metodologías de
enseñanza-aprendizaje empleadas y que permitan responder de manera ade-
cuada a los nuevos desafíos y aprovechar el hecho de ser individuos sociales y
los recursos de vivir en una sociedad tecnológica del conocimiento.
De aquí nace la necesidad de investigar metodologías que permitan capturar

la atención y el interés de estudiantes, pero de paso generar entre si mismos
relaciones interpersonales; la ludificación y el trabajo colaborativo son el foco
de dicha investigación.
125 En cuanto a la ludificación educativa con foco en la Educación Superior es un

término que no se encuentra acotado del todo, careciendo de una definición

concreta sobre qué es lo que se debe entender exactamente de ella (Loza-

da Ávila & Betancur Gómez, 2017). Algunos estudios de tipo exploratorio han
arrojado la existencia de una subjetividad entorno a la definición o, dicho de
otra forma, una serie de definiciones sobre qué se debe entender cuando ha-
blamos de ludificación. Aunque, en términos generales, se reconoce como un
esfuerzo válido que los docentes pueden realizar para mejorar la experiencia
de los estudiantes en los ambientes de aprendizaje (Seaborn & Fels, 2015).
A pesar de las múltiples aproximaciones teóricas al concepto, es posible aun

así establecer un marco o un conjunto de lineamientos bases sobre elementos
que se deben considerar al momento de plantear la ludificación en la educa-
ción. Algunos lineamientos son el rescatar la esencia de los juegos, o, dicho de
otra forma, la utilización de juegos o mecánicas de los mismos en contextos
que no son juegos precisamente (Tsay et al., 2018). Algunos ejemplos serian:
• La utilización de insignias que vayan reconociendo públicamente el progre-

so y/o participación de los estudiantes a lo largo de la asignatura, lo cual
estadísticamente ha sido validado y ha permitido concluir que el impacto
de dicho reconocimiento incide en el comportamiento y motivación que los
alumnos exhiben en las asignaturas (Hakulinen et al., 2015).
• Lo realizado por el Tecnológico de Monterrey, en donde se ludificó un curso

de primer semestre, clasificando las actividades de ludificación en distintos
tipos de aprendizaje (teaching games), de simuladores, con mensaje (mea-
ningful games) y prácticos (purposeful games), luego de lo cual se determinó
que existen resultados beneficiosos, como lo son un mayor involucramiento
de los estudiantes en las clases y en el proceso de aprendizaje en general,
pero que existen consecuencias negativas que se deben de manejar, como
lo son los vicios que pueden darse en las mecánicas de juegos que permitan
a los estudiantes mediante trampas avanzar, un mayor desgaste del docente
si no planifica y/o automatiza las dinámicas y registros asociados (Bores Ran-
guel et al., 2014).
Lo anterior, respecto a la incidencia que la ludificación puede tener sobre la

motivación de los estudiantes, la cual puede verse aumentada producto de un
126 mayor compromiso e interés en las temáticas vistas en clases (Prieto Andreu,
2020), producto de lo el cual es posible establecer el surgimiento de un mayor

involucramiento por parte de estos en las cátedras y sus horas lectivas y por
consiguiente en la tasa de aprendizaje efectivo que son capaces de alcanzar
(Borras-Gene et al., 2016).
Teniendo y conociendo el impacto que genera la ludificación en la motivación

del alumno y en el involucramiento que este puede llegar a generar en el desa-
rrollo de las horas lectivas de clases, es preciso indicar que dicho efecto puede
atribuirse a las dinámicas o características intrínsecas que poseen los lineamien-
tos bases que conforman la ludificación derivados de los juegos en general. En
este sentido, algunos elementos pueden ser los desafíos o las competiciones
que se generan dentro de estos, pudiendo tener incidencia en el involucramien-
to que deciden adoptar los alumnos durante el desarrollo del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en las cátedras, mejorando de paso su nivel de satisfacción
con el proceso mismo (Martí Parreño et al., 2015).
Agregando a lo ya mencionado, el enfoque lúdico educativo, a pesar de ser po-

sitivo, es invalidado como una de estrategia que surja o responda a los patrones
de un proceso de innovación, siendo catalogada simplemente como un re enva-
sado o maquillaje de estrategias de aprendizaje tradicionales (Wiggins, 2016).
En base a lo anterior, es posible establecer que, a pesar de existir una mirada un
tanto crítica en cuanto a su real estatus de innovación, la ludificación es parte
de las oportunidades disponibles para ser empleadas en el ámbito de la educa-
ción como herramienta que permita al docente hacer frente a una realidad cada
vez más adversa en las aulas de clases, donde una mayor valoración del tiempo
propio por parte de los alumnos, sumados a mayores facilidades de acceso a la
información de forma inmediata a través del uso del internet y equipos móviles,
son escollos que se deben saber sortear por parte del docente para seguir vali-
dándose en su rol de facilitador y por consiguiente como un actor relevante del
proceso educativo en la sociedad.
En cuanto al trabajo colaborativo, en primer lugar hay que mencionar que su

diferencia respecto del trabajo individual o de un simple trabajo grupal, es que
en este se busca que los miembros que conforman el grupo de trabajo, logren
alcanzar aquello que en el mundo de los negocios se denomina como un estado
de sinergia, es decir, que los beneficios que se obtienen en base a los aportes
que cada uno realiza para la obtención del objetivo comunitario, sea mayor al
127 que hubiesen obtenido sumando simplemente el resultado del trabajo que cada

uno de ellos lograrían de haber actuado de forma aislada. De aquello podemos

desprender que el trabajo colaborativo nace y se nutre de las interacciones que
realicen los miembros que lo estén desarrollando, marcando una diferencia ab-
soluta con una simple segmentación o división de tareas.
Respecto a su aplicación en la educación, puede ser a nivel de discusión de

ideas a nivel teórico, como en el acompañamiento y discusión en términos prác-
ticos, esto según el modelo conversacional que establece los tipos de ciclos de
aprendizaje basados en la interacción entre Docente-Alumno y Alumno-Alumno
en diferentes niveles (Laurillard, 2012).
Para un adecuado aprendizaje de las temáticas que se busquen abordar me-

diante el trabajo colaborativo, se deben tener en cuenta que:
• Como primer paso, los alumnos sean capaces de realizar una coordinación
de acciones en sus grupos de trabajo, la cual requiere que sean conscientes
en que deben de crear un plan de trabajo, realizar una distribución de tareas
o responsabilidades a cumplir por cada uno de los integrantes e interactuar
y retroalimentar sus trabajos. De esta manera, podremos afirmar que los
individuos que conforman el grupo pertenecen al mismo, compartiendo ob-
jetivos y responsabilidades en común (Pérez et al., 2015).
• La colaboración al interior de un grupo lleva aparejada tres elementos cla-

ves que deben darse en la convivencia de los individuos mientras realicen
el trabajo: 1) la interacción entre los miembros se da dentro de un contexto
de horizontalidad, 2) la sincronía de la interacción producto de los esfuerzos
mancomunados para el logro de un objetivo comunitario y 3) la negociación
o intercambio de ideas como un proceso continuo (Rodríguez Araya & Fon-
tana Hernánde, 2014).
En cuanto a los componentes del aprendizaje que permiten el trabajo colabora-

tivo y que deben ser incorporados explícitamente a cada dinámica y sesión que
el docente conciba bajo este enfoque, tenemos que:
• La interdependencia positiva, donde el docente debe de plantear una tarea

y objetivo grupal claro, que indique a los alumnos que el trabajo mancomu-
128 nado es la forma de alcanzar el propósito planteado inicialmente.

• La interacción cara a cara estimuladora, que consiste en que los alumnos

trabajen en conjunto y sean capaces de apoyar, complementar, alentar y re-
troalimentar positivamente el trabajo de sus pares, notándose en este punto
que el trabajo colaborativo difiere como bien habíamos dicho inicialmente
de una simple segmentación o división de tareas que unan sus resultados
para la obtención de un producto final.
• La responsabilidad individual y grupal, en donde cada estudiante asume res-

ponsabilidades individuales que contribuyen al logro del grupo. El estudian-
te entiende que la forma de alcanzar la meta no se cimenta sobre la base de
aprovecharse del trabajo del otro, sino que su obtención nace del trabajo
mancomunado y el grado de cohesión y responsabilidades que se logren
mediante el mismo.
• Técnicas interpersonales y de equipo, que consiste en que el alumno debe

dominar habilidades de comunicación interpersonales, que facilitan por
ende la coordinación de acciones producto de una mejor comunicación del
pensar y hacer entre los miembros.
• Evaluación grupal que son adquiridas por los alumnos, en las que se requiere
que los estudiantes sean capaces de evaluar el trabajo realizado por sí mis-
mos y sus pares, identificando aquello que contribuye al logro del objetivo
comunitario y aquello que no está dando resultado, logrando de esta mane-
ra modificar las conductas y realinear el trabajo del grupo en pro de la meta
fijada. Este aspecto puede ser uno de los más complejos de evaluar depen-
diendo de la idiosincrasia de los miembros, ya que requiere la capacidad de
evaluar, cuestionar y replantear el trabajo propio realizado.

Son estos 5 elementos una base que refleja el nivel de compromiso y habili-
dades interdisciplinarias que los estudiantes deben de alcanzar, a través de las
cuales el docente logra una formación profesional más allá de lo estrictamente
perteneciente a su área del conocimiento (Johnson et al., 1999). Dando así al
proceso de enseñanza aprendizaje realizado por el docente un carácter, vale la
redundancia, interdisciplinario y a su vez social, ya que los 5 elementos abor-
dados son a su vez la base de los miembros de una sociedad capaz de trabajar
de forma conjunta en la búsqueda de alcanzar el cumplimiento de objetivos
129 deseados por la misma en su totalidad o gran mayoría.

Regresando al carácter multidisciplinario del trabajo colaborativo, esto es debido a

la contribución de la formación profesional o socio-individuo que genera el trabajo
colaborativo, es que este, más que ser simplemente un medio para la transmisión
de conocimientos disciplinares, es un promotor de las relaciones interpersonales
que son capaces de alcanzar los individuos, lo que genera el resultado de potenciar
el aprendizaje, debido a una mayor asimilación resultante de la interacción de las
temáticas tratadas entre los estudiantes (Gómez, 2016).
En base a lo mencionado, el impacto en el aprendizaje que genera el trabajo cola-

borativo se debe a la influencia que este genera en la capacidad de interacción, en
la motivación, en el procesamiento cognitivo de la información y la capacidad de
integración y cooperación social que alcanzan los estudiantes (Pérez et al., 2015).
Cabe destacar y recordar, a modo de concluir lo referido a las características

y bondades del trabajo colaborativo, que el aprendizaje es un proceso que se
da naturalmente entre las especies y el ser humano no es la excepción. Dicho
proceso, al ser parte inherente de la biología, solo puede materializarse de for-
ma óptima siguiendo las conductas que son intrínsecas a nuestra esencia como
individuos sociales, es decir, el aprendizaje verdadero solo puede darse en base
de la interacción social que realicemos, comprendiendo y brindando la colabo-
ración que nuestro entorno nos exige y que nosotros somos capaces de brindar,
dejando de lado el egoísmo o los cálculos que se fundamentan en la convenien-
cia meramente personal (Maturana & Varela, 2003). Por lo tanto, considerar el
trabajo colaborativo dentro del proceso educativo en las universidades es algo
que debiese ser deseado, ya que permite no tan solo la formación de profesio-
nales en una diversidad de disciplinas, sino que también profesionales capaces
de insertarse y relacionarse adecuadamente con el entorno social que les rodea.
METODOLOGÍA UTILIZADA
Para documentar y estudiar un primer piloto de la experiencia de innovación

de implementación del enfoque de “Ludificación-Colaborativa” se tuvo una
población de 39 alumnos de una asignatura de último año de universidad, apli-
cando para este caso un estudio de tipo exploratorio, cuasi experimental de
130 tipo mixto convergente (cuantitativo – cualitativo), correspondiente a un dise-
ño de triangulación concurrente, en donde los resultados de ambos tipos son

comparados al final, complementando la interpretación de los resultados de

forma mutua (Hernández Sampieri et al., 2014).
El análisis de los datos obtenidos de los instrumentos aplicados durante la inves-

tigación para dicho propósito fue, en el caso del apartado cuantitativo, cubierto
mediante la obtención de resultados relacionados a la estadística descriptiva,
junto a análisis de correlación de Spearman, Chi-Quadrado y Kabba. Con respec-
to a la dimensión cualitativa, se utilizaron análisis basados en parte de los princi-
pios del interaccionismo simbólico, mediante el cual se complementaron los re-
sultados cuantitativos mediante el análisis de la interpretación que los alumnos
dieron a la innovación originada por el nuevo enfoque y elementos del curso en
base a las interacciones que surgieron entre ellos (ver Tabla N°1, Instrumentos
de Captura de datos. Fuente: Elaboración propia) (Guadalupe, 2000).
Tabla N°1: Instrumentos de Captura de datos.
En base a lo expuesto en cuanto a la problemática que origino la innovación y lo

encontrado en la literatura actual en cuanto a la ludificación y el trabajo colabo-
131 rativo por separados en la educación, se establecieron un conjunto de dinámicas
y un nuevo sistema de calificaciones asociadas a las mismas, mediante las cuales

se estructuró y dio forma a la metodología de enseñanza y aprendizaje del nuevo

enfoque “Ludificación-Colaborativa”. Las dinámicas desarrolladas (ver Tabla 2,
Dinámicas Enfoque. Fuente: Elaboración propia), tuvieron distintas finalidades,
siendo una de ellas de carácter diagnóstico de la situación inicial de los alumnos
en temas ligados al trabajo en equipo y la coordinación de acciones, mientras
que el resto busco desarrollar y evaluar en los alumnos el nivel de comprensión
de los temas que se iban abordando a lo largo de la asignatura de la mano del
desarrollo de capacidades de trabajo en equipo.
El orden en que se fueron implementadas cada una de las dinámicas con-

templadas a lo largo del proyecto fue establecido según el grado cognitivo de
aprendizaje expresado en cada uno de los objetivos de las mismas (Taxonomía
de Bloom), iniciando con aquellas que perseguían niveles inferiores y finalizan-
do con aquellas de mayor nivel.
Tabla N°2: Dinámicas Enfoque.
132

El nuevo enfoque también conllevo un cambio del sistema de calificaciones,

buscando mantener una coherencia entre la metodología y la evaluación for-
mal del estudiante, motivo por el cual se optó por generar un sistema de pun-
tuaciones acumulativas a lo largo de la realización de las dinámicas, enmarca-
do en un concurso denominado “Lidera la Empresa”, en la cual los alumnos en
base al puntaje que iban acumulando lograrían medallas y escalarían posicio-
nes al interior de una empresa ficticia, comenzando con el rol de Estudiante
en Práctica y la posibilidad de alcanzar el cargo de CEO (ver Tabla 3, Tabla de
Puntajes. Fuente: Elaboración propia).
Tabla N°3: Tabla de Puntajes.
133

La totalidad de puntos disponibles eran 142, de los cuales 122 se encontraban

distribuidos entre las diferentes dinámicas establecidas en la asignatura, mien-
tras que los restantes eran entregados de forma proporcional a la asistencia
que el alumno haya registrado según la totalidad de las clases de la asignatura
que se dictasen durante el periodo de estudio, correspondiendo 20 puntos
para una asistencia del 100%, estableciéndose de paso una asistencia total-
mente voluntaria, en donde cada estudiante decidiría, sin verse sometido a un
porcentaje “x” mínimo de asistencia.
El puntaje acumulado por el alumno al término del periodo fue convertido a

calificación, considerando para este fin que 100 puntos se traducen en una ca-
lificación máxima de 7,0 y que el resto fue evaluado considerando un nivel de
exigencia del 60%, lo que, por ejemplo, sitúa la calificación 4,0 en la cantidad
de 60 puntos y la calificación 1,0 en 0 unidades. Esta calificación obtenida por
el sistema de puntaje equivalía al 55% de la asignatura, quedando el 45% res-
tante asignado a una evaluación final integral de los tópicos de la asignatura.
Esta evaluación final fue subdividida en 3 evaluaciones:
• Test de alternativas, con una ponderación del 50%, cuyo propósito fue
evaluar el nivel de aprendizaje del alumno en cuanto a los contenidos teóricos
contemplados en el curso. El set de preguntas utilizado fue el mismo emplea-
do en el test de diagnóstico (antecedente que los alumnos desconocían). La
razón de esto, fue con el propósito de poder determinar y cuantificar el nivel
de aprendizaje que el alumno haya logrado en los temas que comprende la
asignatura.
• Coevaluación, con una ponderación del 20%, en la cual los estudiantes eva-
luaron el desempeño de sus pares y el propio en la actividad “Afiche Cola-
borativo”.
• Afiche Colaborativo, mencionado y explicado en la “Tabla 2, Dinámicas En-

foque. Fuente: Elaboración propia.”, cuya ponderación fue de un 30%.
134

Como primer resultado tenemos la encuesta docente, en la cual la asignatura

alcanzo un promedio de 4,5, siendo superior en 0,5 puntos al promedio del
área en la Carrera y, en cuanto a comentarios, estos destacaban la metodolo-
gía, los temas del curso, la labor docente y la capacidad de generar interés por
temas que podrían de primeras no serlos.
Ahora, considerando el análisis propuesto de los datos que formarían parte

de la investigación, que en el caso de los cuantitativos fueron alimentados por
las evaluaciones de los test, la tabla de puntajes, la asistencia y la encuesta de
satisfacción. En el caso de los resultados derivados de la aplicación de los test
teóricos, los resultados (ver Tabla 4, Resultados Test teóricos. Fuente: Elabora-
ción propia) indican que se produjo un mayor dominio de temas de parte de
los alumnos respecto de los contenidos que abarcaron el Programa de la Asig-
natura, apreciándose que en la medición inicial ni el promedio ni la mediana
del curso alcanzaron el 60% de suficiencia y que solo el 14,7% de los alumnos
superaban dicho nivel. Esta situación cambió drásticamente en la medición de
cierre, en la cual la totalidad del alumnado supero el nivel de suficiencia esta-
blecido por la universidad, alcanzándose una mediana del 85,7%, que al apli-
carse su conversión a una escala de nota de 1 a 7, se obtiene una calificación
global del curso de 6,0.
Tabla N°4: Resultados Test teóricos.
135

Una situación similar, en términos de favorables, fue posible apreciar en los

registros de asistencia y puntuación de los alumnos en el juego “Lidera la Em-
presa”, en donde en el primer caso, a pesar de tratarse una asignatura con
asistencia liberada, el porcentaje promedio fue de un 90,3%, en donde el nivel
más bajo correspondió a las dos últimas jornadas, registrándose en ambas un
84,6%, mientras el mayor registro correspondió a una jornada en donde se al-
canzó un 97,2% de asistencia global. Respecto a los puntajes obtenidos por los
alumnos, la mediana del curso fue de 98 puntos (siendo los puntajes extremos
de 36 y 121), junto a lo cual los niveles más alcanzados fueron los de Asesor
Estratégico y Gerente de División (ver Tabla 5, Distribución “Lidera la Empresa”,
Fuente: Elaboración propia), este último otorgando la calificación máxima de
7,0. Un aspecto a destacar es que el 41% de los alumnos acumularon un pun-
taje superior al necesario para alcanzar la calificación máxima, lo que puede
interpretarse en que el interés de participar en las actividades de la asignatura
iba más allá de la calificación formal.
Tabla N°5: Distribución “Lidera la Empresa”.
Como último resultado en términos cuantitativos, tenemos aquellos referidos

a la encuesta de percepción y satisfacción aplicada a los estudiantes al tér-
mino del semestre, una vez ya conocidas las calificaciones finales. En esta se
registró que un 94% de los estudiantes recomendarían un curso basado en el
enfoque “Ludificación-Colaborativa”, cifra que se condice con los resultados
referentes al nivel de conformidad respecto a la asignatura, en donde un 97%
expresa estar muy conforme o conforme (51% y 46% respectivamente) y que
tan de acuerdo estaban con una serie de afirmaciones positivas entorno a la in-
fluencia del enfoque en el desarrollo del curso (Gráfico 1, Resultados Encuesta.
136
Fuente: Elaboración propia).

Gráfico N°1: Resultados Encuesta.
Respecto a los análisis de correlación de Spearman aplicados entre la evalua-

ción de cada una de las dinámicas contempladas a lo largo del curso y el nivel
de satisfacción respecto al trabajo colaborativo logrado en el curso, tenemos
que, habiéndose planteado una hipótesis nula que establecía que no existe
correlación entre los niveles de satisfacción que los alumnos expresan respec-
to al trabajo colaborativo y el de las propias dinámicas, es posible rechazarla,
ejemplificando esto con que un 89% señalo un nivel 5 o 4 para las dinámicas
realizadas, donde de las 6 analizadas, 4 presentaron niveles de correlación sig-
nificativa, de tipo moderada, lo que puede expresarse como que los objetivos
de aprendizaje establecidos para las dinámicas fueron acordes al trabajo desa-
rrollado. Si esto lo complementamos con el análisis de Chi-Cuadrado, destaca
el Muro de Ideas, una de las actividades que, junto con el afiche colaborativo,
son ejemplos de este nuevo enfoque en su máximo despliegue.
En el caso de los análisis cualitativos, estos fueron realizados a las notas de

137 campo, registros de video, preguntas abiertas en encuesta y entrevistas semi

estructuradas, de las cuales en el caso de los dos primeros instrumentos se

pudo constatar el cambio que fueron experimentado los estudiantes a medida
que transcurría el semestre, desde una situación que se caracterizó por un bajo
nivel de participación y de coordinación de acciones entre ellos al momento de
realizar las actividades propuestas por el docente, siendo un ejemplo de este
inicio la actividad de diagnóstico “Hacer una torre alta”, donde los estudiantes
tuvieron problemas con el uso del tiempo, en la delegación de funciones al
interior de los grupos que conllevo a una duplicidad de trabajo, incapacidad de
realizar una planificación conjunta del trabajo a realizar, siendo reemplazada
por una suerte de “competencia” sobre la idea de quien predominaba, gene-
rándose por ende una entropía más que una sinergia entre los estudiantes.
Más adelante en el curso este tipo de situación cambio diametralmente, evi-

denciada en instancias como: 1) preguntas entre pares, donde más de un ter-
cio de los alumnos realizaba más de una pregunta, siendo que solo la primera
otorgaba puntaje dentro del sistema de evaluaciones (participación e interés):
2) discusiones de ideas como el “Muro de Ideas”, destacándose esta por el
nivel de participación, discusión de ideas, logros de consensos entorno a pro-
puestas e interés en la actividad, al punto tal de que los alumnos, sin solicitár-
selos, permanecieron en el aula de clases 20 minutos más allá de la hora de
termino, solamente para lograr un consenso en torno al resultado final que se
les solicitaba, el cual a pesar que jamás recibió una observación por parte del
docente, ellos decidieron modificarlo en reiteradas ocasiones hasta sentir ellos
mismos un grado de conformidad con la propuesta; y 3) la actividad final “Afi-
che Colaborativo” en donde el curso debía trabajar como una sola unidad, los
estudiantes de forma espontánea establecieron roles, delegaciones de tareas
aprovechando las capacidades de cada uno junto con una constante retroali-
mentación, capacidad de escuchar e integrar ideas, lograron en un tiempo me-
nor al establecido concretar la serie de productos solicitados por el docente.
Otro aspecto que quedó evidenciado en las notas de campo se registró en la

tercera actividad respecto a la asignación de puntajes asociadas a las mismas, en
donde correspondía asignar un puntaje mayor a quienes procedían a exponer
en público las conclusiones del grupo en que participaron. Aquí de un total de
4 grupos, en 2 la persona que salió a exponer (jamás se indicó una limitante de
quienes exponían) solicito que la asignación del puntaje fuese al grupo completo
138 o de lo contrario optaba por renunciar al mismo, ya que indicaban que, si no fue-
se por el trabajo de los demás, ellos no podrían estar allí. Esto es un cambio de

actitud que evidencia una mayor valoración del trabajo de sus pares y que obligo
a modificar las posteriores actividades en la forma en que asignaban sus puntos.
Continuando con el análisis de otro de los instrumentos, para las preguntas

abiertas de la encuesta se realizó una saturación de términos en función de
lo que los alumnos asociaron con el enfoque, específicamente en 3 ámbitos:
¿Qué asocian a lo colaborativo?, ¿Qué asocian con lo lúdico? y ¿Por qué reco-
miendan el enfoque Ludificación-Colaborativa? Para la primera pregunta casi
el 50% de los aspectos mencionados se relacionaban con el trabajo de pares
y la sinergia de ideas (ver Tabla 6, Categorías Trabajo Colaborativo. Fuente:
Elaboración propia) [“Aprender a escuchar las opiniones del resto, enfocarse a
solucionar los problemas más que dar ideas para figurar sobre el resto y saber
reconocer las ideas de otros que pueden ser mejores que las propias” (en-
cuesta 13)]. El trabajo de pares sumado a la sinergia que se alcanza cuando se
logra trabajar como un equipo que comparte un objetivo en común permite
en alcanzar mayores niveles de aprendizaje entorno a los temas ligados a las
actividades [“el poder trabajar en equipo y poder aprender de todxs ayudo a
que el aprendizaje se interiorizara de mejor manera” (encuesta 20)].
Tabla N°6: Categorías Trabajo Colaborativo.
139

En el caso de la pregunta sobre qué aspectos les hicieron sentir que estaban
cursando una asignatura con elementos lúdicos, un 28% de los comentarios lo
asociaban al tipo de actividades en sí mismas (ver Tabla 7, Etiquetas elementos
trabajo lúdico, Fuente: Elaboración propia.). [“interacción con otros compañe-
ros que no pertenecen al círculo cercano; llevar el aprendizaje por medio del
aprender haciendo y gestionar los equipos para lograr resultados de una forma
distendida” (encuesta 11)] - [¨Trabajo colaborativo, Diferentes tipos de meto-
dologías de enseñanza, Uso de Role Play y entrega de “poder” a los alumnos
para enseñar” (encuesta 26)]. Las actividades realizadas también consideraron
que eran un cambio respecto a lo que habían visto en otras asignaturas y de lo
que esperaban en un principio al momento de inscribirse en la asignatura, des-
tacando el hecho de que permitían integrar a todo tipo de alumnos y hacerlo
participes [“INCLUSIVO, DISTINTO, DISRUPTIVO” (encuesta 23)].
Tabla N°7: Etiquetas elementos trabajo lúdico.
140

Respecto a la pregunta final, más de un 50% de los comentarios mencionaban

que el enfoque dado en el curso era “Agradable” y les generaba “Motivación”
(ver Tabla 8, Etiquetas recomendación del curso), [“muy buena metodología
de aprendizaje, dan ganas de venir a clases y se recuerda con mayor facili-
dad los temas aprendidos en cada sesión” (encuesta 3)]. Los comentarios
reiteraban el hecho de que tuvieron un buen aprendizaje gracias al enfoque
empleado, facilitando la comprensión teórica que implica el uso y riesgos de
las TIC en las Organizaciones, sumado a la facilidad de establecer una comu-
nicación con el resto de los estudiantes de la cátedra [“Excelente forma de
entregar los conocimientos sobre Tecnologia para la información, su proceso
de absorcion y de como podemos hacerla mas segura.” (encuesta 13)] – [“Lo
que más rescató del curso es el que se motivará la participación de todos los
alumnos, todos tenemos opiniones pero no siempre se expresan, y instancias
cómo estás permiten que ellos den a conocer su parecer en ciertos temas,
lo cual puede repercutir para que participen más en otros ramos” (encuesta
11)] – [“Espero que siga con la forma de enseñar lúdica, dado que esto per-
mite una mejor colaboración curso-profesor y ayuda a los alumnos a prestar
mayor atención a los temas tratados en clases” (encuesta 15)]. La innovación
experimentada en la asignatura se considera adecuada para lograr captar
el interés de los estudiantes en el aula, involucrándolos y otorgándoles un
protagonismo que va más allá de simples oyentes, agradeciéndose el hecho
de que se busquen nuevas metodologías para abordar los contenidos que
forman parte de las asignaturas universitarias [“Considero que la manera en
que se desarrolló el curso está a la altura de las nuevas generaciones, una ge-
neración en la que nos aburre tener clases siempre de la misma manera, en
donde debemos ser espectadores de lo que nos dicen. Me parece bien, que
existan profesores que se adapten a las nuevas exigencias y sean flexibles.”
(encuesta 27)].
141

Tabla N°8: Etiquetas recomendación del curso
Ahora bien, finalizando el análisis cualitativo, están los resultados obtenidos

de las entrevistas semi estructuradas realizadas a un total de 6 alumnos (3
hombres y 3 mujeres), en donde sus respuestas estuvieron relacionadas ma-
yoritariamente con la satisfacción (35%), el trabajo colaborativo (22%) y el
aprendizaje (18%), todos en términos positivos que se fueron logrando en el
curso (ver Tabla 9, Etiquetas Entrevistas, Fuente: Elaboración propia).
Tabla N°9: Etiquetas Entrevistas
142 Fuente: Elaboración propia

En mayor detalle, la aplicación del enfoque fue percibida como una innova-
ción con propósito y utilidad, ya que basado en las experiencias educativas
que acumulan durante su vida universitaria, lo vivido durante el transcurso
de la asignatura logra diferenciarse de dichas experiencias en términos posi-
tivos, porque mejoran el aprendizaje, la expresión de ideas y la convivencia
[“Es importante reconocer la intención de hacerlo distinto, es importante
que en enseñanza se busquen formas nuevas de enseñar. Algo distinto a que
alguien adelante y otros al frente, pasar la materia, pero no necesariamente
en enseñarla. Las dinámicas de este curso en varios sentidos si funcionan,
destacando el Muro de Ideas” (entrevista 1)] – [“Fue entretenido, aprendí
a trabajar en equipo, conocer a más personas. En un principio que esto era
una locura, pero luego vi que era una actividad entretenida y de aprendizaje
“(entrevista 2)] - [“Uno está acostumbrado a ramos donde el profesor habla
hacia nosotros. Este curso me fue interesante porque era dinámico producto
de ser más colaborativo y lúdico, lo que lo hizo muy atractivo” (entrevista 4)]
– [“En otros cursos siempre es un profesor escribiendo en la pizarra o pasan-
do un PowerPoint, pero aquí había que estar participando constantemente
y eso hacía que yo me metiera más en el tema, los cuales además eran inte-
resantes, como lo son la tecnología y el trabajo en equipo…desde el primer
minuto recomendaba el curso a mis compañeros de otras secciones, porque
lo que vi me gusto” (entrevista 6)]. Analizando estas percepciones y vinculán-
dolas con el diseño del enfoque, se puede incidir que dicha percepción se
debe a que siempre se buscó posicionar al alumno en un rol más protagónico
en cuanto al desarrollo de la asignatura; otorgándoles mayores espacios de
participación, invitándolos a formular y plantear opiniones respecto a casos
y situaciones (derivadas de ficciones como de hechos reales), planteando
el trabajo y la comunicación entre pares como elemento central para la ob-
tención de soluciones más enriquecidas, producto de una mayor diversidad
de opiniones y análisis de puntos de vistas, lo que repercute además en un
interés en los temas más allá de la propia cátedra [“Algunas dinámicas me
sorprendieron y me levantaron y llevaron a buscar más información, como
fue el caso de DaVinci” (entrevista 3)]. Profundizando en cuanto al impacto
que tuvo el trabajo entre pares, en palabras de los propios alumnos y alum-
nas, este influyo positivamente en el desarrollo de sus habilidades sociales al
momento de interactuar con otras personas, en donde según el análisis de
algunas frases tenemos que:
143

• Ahora se consideran más respetuosos y receptivos al momento de escu-

char las opiniones de otras personas [“Aprender a trabajar con gente que
no es tu amigo es bastante positivo, ya que los trabajos que uno realiza no
siempre son con quien uno escoge. Además, al existir un objetivo o meta
lleva a que cada uno de lo mejor de sí.” (entrevista 6)]
• Les permitió conocer mejor e interactuar con personas con las cuales an-
teriormente no se habían relacionado, a pesar de haberlos tenido como
compañeros de curso durante 5 años.
• Les entrego herramientas para lograr mejores trabajos en equipo, men-

cionando, por ejemplo; la asignación de roles, la definición de objetivos y
metas compartidos, la capacidad de lograr consensos, entre otros.
• Generar ambientes de trabajos colectivos gratos, que propicien y apro-

vechen la participación de los miembros de un equipo de trabajo [“La
colaboración y cocreación es un factor super clave para lograr objetivos
alcanzables y concretos. El enfoque me entrega herramientas para el tra-
bajo en equipo y aplicable a mi profesión” (entrevista 2)].
• Tuvo un impacto más allá de lo académico, influyendo positivamente en

términos personales en cuanto a la importancia y la capacidad de relacio-
narse con otras personas [“Como ingenieros comerciales debemos saber
trabajar con personas que no conocemos y en equipo, aspectos que las
dinámicas ayudaron a trabajar… aprender a trabajar con gente que no es
tu amigo es bastante positivo, ya que los trabajos que uno realiza no siem-
pre es con quien uno escoge. Además al existir un objetivo o meta lleva a
que cada uno de lo mejor de si” (entrevista 5)]
Algunas otras implicancias que generaron los aspectos relacionados a la in-

novación percibida por los alumnos fueron:
• Considerar que tuvo un impacto positivo en el nivel de aprendizaje ob-

tenido, producto del hecho de la constante aplicación de los contenidos
tratados en la formulación de soluciones y a los espacios de intercambio
144 de opiniones con sus compañeros.

• Incidir en términos positivos al momento de decidir la asistencia o no a

las horas de clases presenciales, producto del grato ambiente que se ge-
neraba, el aprendizaje efectivo que percibían que se lograba en dichas
instancias y al querer avanzar en la clasificación del concurso “Lidera la
Empresa”.
Por último, en cuanto a la opinión en general que poseen de la aplicación del

enfoque, destacan que se aprecia un sentido y una lógica detrás de cada acti-
vidad, que no solo busca realizar una clase más entretenida, sino que en rea-
lidad busca realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje distinto y a la vez
efectivo, involucrando a todos los alumnos [“La metodología de aprendizaje
del enfoque es la más adecuada, ya que fueron más alla, ya que intentaron
incluir a quienes les interesaba el tema como a los que no, incluyendo aristas
diversas del mundo de los negocios” (entrevista 4)] – [“Me pareció acertado
el curso con las dinámicas y participación del curso, aprendí bastante y tengo
más dominio de las tecnologías” (entrevista 2)].
CONCLUSIONES
En base a lo expuesto, tanto de los resultados de los datos cuantitativos como

cualitativos, es posible afirmar en general que la implementación del Enfoque
“Ludificación-Colaborativa”, trae consigo resultados que favorecen y aportar
al desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Su-
perior, y que además cumple con uno de los principios fundamentales de
todo sistema educativo, contribuir no tan solo a la formación de individuos
poseedores de conocimientos, sino que también a individuos que sepan inte-
ractuar y desenvolverse en una sociedad, tomando conciencia del otro. Esto
es evidenciable dado las siguientes resultados y conclusiones obtenidas:
• El enfoque logró generar en los alumnos el interés por asistir a clases (casi
un 90% de asistencia global), participar en las mismas (aspecto eviden-
ciado en las menciones de los estudiantes en las encuestas y entrevistas,
145 como también en el hecho en que más de un 40% logró un puntaje igual

o superior al necesario para la calificación máxima) y ahondar y/o intere-

sarse en los temas tratados (sobre un 80% señala estar “de acuerdo/muy
de acuerdo” en que el curso genero ese efecto en ellos).
• Los alumnos se muestran satisfechos con la realización del curso, afirma-

ción basada en el análisis de las entrevistas y preguntas abiertas de la en-
cuesta, junto con los resultados numéricos de esta misma. Donde a su vez
los estudiantes consideran que cada una de las metodologías y dinámicas
aplicadas en el curso le permitieron aprender los contenidos impartidos.
• El enfoque logró generar un aprendizaje efectivo en los alumnos, esto

sustentando en las afirmaciones que los estos expresaron en las diferen-
tes instancias de opinión que se generaron para recoger sus impresiones,
como en los resultados de las evaluaciones de contenidos, en donde al
compararse los resultados del test de ingreso con el de salida, a nivel indi-
vidual, como global, se obtuvieron avances, pasando por ejemplo de una
mediana de porcentaje de logro de un 47,1% a 85,7%.
• Los alumnos se muestran satisfechos y valoran la implementación del en-

foque lúdico-colaborativo, ya que propicia un ambiente de trabajo grato en
el aula de clases, que brinda espacios de participación en los cuales la ex-
presión de opiniones de realiza con respeto e impide la inhibición de estas.
• Se valora la realización de cambios en los procedimientos de enseñanza

que realiza un docente, más cuando estos poseen un propósito concreto
y son capaces de aportar al aprendizaje.
• Los alumnos expresan que ahora son capaces de trabajar de mejor mane-
ra con otras personas, debido a una mayor capacidad de escucha, com-
prensión y respeto por la opinión de los demás.
• El análisis basado en el interaccionismo simbólico de los datos cualitativos

permitió identificar que los alumnos asociaron la asignatura y las diná-
micas que se desarrollaron, como un espacio que les permitió conocer
mejor a quienes les rodeaban y conocerse a sí mismo, como personas ca-
paces de expresar opiniones y trabajar adecuadamente con personas que
146 no necesariamente sean sus amigos.

• Las dinámicas de trabajo en equipo lograron de cierta manera generar en

los estudiantes un sentimiento de alteridad, ya que se consideran indivi-
duos más capaces de interactuar con el resto, respetando, aceptando e in-
tegrando el pensar de los demás a su propio actuar y tomas de decisiones.
• Para el éxito del enfoque es preciso que las dinámicas que se vayan a in-
corporar se encuentren estructuradas, con reglas y propósitos claros, ya
que innovaciones que solo busquen ser “entretenidas” no son suficientes
para que los alumnos se sientan conformes con la asignatura y con lo que
perciben de la entrega que les realiza el docente.
Los favorables resultados de este proyecto piloto sientan las bases de la es-
tructura final del curso estudiado, el cual en una futura experiencia se espera
documentar y presentar.
El innovar en la educación es una gran oportunidad que cualquier docente

puede y debe de realizar en su vida, ya que al encontrarnos inmersos en un
mundo dinámico que cambia constantemente, con un volumen de conoci-
miento que se duplica a razones ya no de siglos, sino que de años e incluso
meses, y con un acceso al mismo prácticamente inmediato, con movimientos
Open Access que dejaron de convertirse en una utopía para ser una realidad,
es necesario e imperativo mejorar constantemente las practicas docentes
que se realizan, para garantizar que la labor realizada es capaz de cumplir el
objetivo de transmitir el saber que como sociedad somos capaces de generar.
En este sentido, la aplicación de un nuevo enfoque, como lo es el lúdico-co-
laborativo, es una opción válida para fortalecer no tan solo la comprensión
de contenidos temáticos en los alumnos, sino que también el sentido de ser
individuos sociales conscientes, capaces de generar la alteridad entre ellos
mismos.
147

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150

CAPÍTULO 6
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
GUÍA DE APRENDIZAJE INTERACTIVA PARA LA ASIGNATURA DE RESPONSABILIDAD
SOCIAL Y SUSTENTABILIDAD EN UNA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
NTERACTIVE LEARNING GUIDE FOR THE SUBJECT OF SOCIAL RESPONSIBILITY AND

SUSTAINABILITY IN A UNIVERSITY OF SANTIAGO OF CHILE
Autoras y autor
Bárbara Ormeño Coronado

Licenciada en Psicología
barbara.ormeno.c@usach.cl
Natalia Romero Hernández

Magíster en Gestión de la Innovación y el Emprendimiento Tecnológico
natalia.romero@usach.cl
Lisbeth Simón Ortiz

Magíster en gestión y Promoción del Desarrollo Local mención Innovación Tecnológica
lisbeth.simon@usach.cl
Edgar Fattori Medina

Diseñador
edgar.fattori@usach.cl
Unidad de Virtualización, Departamento de Tecnologías de Gestión y Vicedecanato de Investiga-

ción y postgrado, Facultad Tecnológica, Universidad de Santiago de Chile
Resumen: En diciembre de 2020, al comenzar el proceso de virtualización de la

asignatura surge el interés de postular a este PID, orientado a fomentar la capa-
cidad de los estudiantes de aprender autónomamente en un escenario de do-
cencia virtual. El Proyecto de Innovación Docente: “Guía de aprendizaje interac-
tiva para la asignatura de responsabilidad social y sustentabilidad, en la facultad
151 tecnológica de la Usach”, tiene como objetivo principal: “Diseñar e implementar
una guía de aprendizaje interactiva para la asignatura de responsabilidad social
y sustentabilidad de la Facultad Tecnológica a fin de promover en los estudiantes

el trabajo autónomo y aprendizaje activo, así como también apoyar el proceso

de virtualización de la asignatura.” Para la ejecución del proyecto se aplicó una
encuesta a los estudiantes ingresados en 2020 y 2021, de acuerdo a los resulta-
dos de ésta concluimos que uno de los principales usos que los estudiantes dan
a internet es el de “jugar” y que las sugerencias de los estudiantes apuntaban a
“casos prácticos” y que por lo tanto, sería de interés utilizar la metodología de
“gamificación” y “estudio de casos” la cual utilizamos para un contenido específi-
co del programa que es la Unidad III “Sistema Integrado de Gestión”, la decisión
estuvo basada en que esta unidad contiene mucho material de lectura, lo que
podría hacer que los estudiantes la consideren difícil y aburrida. En el segundo
semestre de 2021 se aplicó un piloto de los objetos de aprendizaje y se procedió
a recoger las opiniones de los alumnos en un formulario de Google.
Palabras clave: docencia universitaria, on-line, aprendizaje activo, gamifica-

ción, estudio de casos.
Abstract: In December 2020, when the virtualization process of the subject

began, interest arose in applying for this PID, aimed at promoting the ability of
students to learn autonomously in a virtual teaching scenario. The Teaching In-
novation Project: “Interactive learning guide for the subject of social responsi-
bility and sustainability, in the technological faculty of Usach”, has as main ob-
jective: “Design and implement an interactive learning guide for the subject of
social responsibility and sustainability of the Faculty Technological in order to
promote autonomous work and active learning in students, as well as support
the virtualization process of the subject.” For the execution of the project, a
survey was applied to students admitted in 2020 and 2021, according to the
results of this we concluded that one of the main uses that students give to the
internet is to “play” and that the suggestions of the students pointed to “prac-
tical cases” and that, therefore, it would be of interest to use the “gamifica-
tion” and “case study” methodology which we use for a specific content of the
program that is Unit III “Integrated Management System ion”, the decision was
based on the fact that this unit contains a lot of reading material, which could
make students find it difficult and boring. In the second semester of 2021, a
pilot of the learning objects was applied and the opinions of the students were
collected in a Google form.
152
Keywords: university teaching, online, active learning, gamification, case study.

INTRODUCCIÓN
María Sánchez González de la Universidad de Málaga (2021), menciona las si-

guientes razones para la digitalización estratégica de enseñanzas universitarias:
1. Cambio cultural, transformación digital y viabilidad tecnológica: implan-

tación de campus virtuales y otras herramientas como complemento a do-
cencia presencial, evolución de tecnologías de Enseñanza – Aprendizaje (E-A)
como fácil uso, open source, etc.
2. Demanda de los propios estudiantes, especialmente en posgrados y for-

mación permanente: flexibilidad, conciliación profesional/personal, ubicuidad,
entre otros.
3. Oportunidad de sumar a las instituciones: ampliar comunidades univer-

sitarias e internacionalizarse, contribución a marca digital y a prestigio global,
contar con nuevos expertos/as (pág. 5, 2021).
En ese contexto y debido a la pandemia por Covid-19, el equipo de profesores

de la asignatura de Responsabilidad Social y Sustentabilidad se vio en la nece-
sidad de impartir clases on-line, debiendo adaptar tanto los materiales didácti-
cos como las actividades previstas y las evaluaciones. Desde la coordinación de
la asignatura se propuso el Proyecto de Innovación Docente (PID) denominado
“Guía de aprendizaje interactiva para la asignatura de Responsabilidad Social
y Sustentabilidad, en la Facultad Tecnológica de la Usach”, cuyo objetivo prin-
cipal fue “Diseñar e implementar una guía de aprendizaje a fin de promover
en los estudiantes el trabajo autónomo y aprendizaje activo, así como también
apoyar el proceso de virtualización de la asignatura”. En tanto que, como obje-
tivos específicos se plantearon los siguientes:
Objetivo específico 1: Analizar las necesidades de los estudiantes, la proble-

mática pedagógica asociada, las necesidades instruccionales de la asignatura
y otros elementos pertinentes del entorno de aprendizaje a fin de determinar
los requerimientos de la guía de aprendizaje interactiva.
153

Objetivo específico 2: Diseñar el proceso de aprendizaje considerando las ne-

cesidades educativas de los estudiantes especificando los objetivos de apren-
dizaje del curso y la forma en la que se elaborará los materiales que conforma-
rán la guía de aprendizaje.
Objetivo específico 3: Desarrollar la guía de aprendizaje interactiva con sus res-

pectivos materiales de aprendizaje considerando criterios para el diseño edu-
cativo, criterios para el diseño comunicacional y criterios para el diseño univer-
sal de aprendizaje (DUA).
Y finalmente, el Objetivo específico 4: Implementar la guía de aprendizaje in-

teractiva en la asignatura.
Este artículo se centra en el PID desarrollado para la unidad III de la asignatura,

relevando el proceso efectuado para lograr los objetivos planteados. Primera-
mente, se exponen los antecedentes teóricos que orientan los pasos a seguir
en este escenario educativo universitario pandémico, con los desafíos que ello
implicó. A continuación se explica la metodología y el procedimiento para ela-
borar el material didáctico, así como también los resultados de su aplicación,
expresados en los comentarios de las y los estudiantes. Y finalmente, se com-
parten las conclusiones del proceso y propuestas de mejora.
MARCO TEÓRICO
“El aprendizaje activo es un enfoque que posiciona al estudiantado

como protagonista de su proceso, promoviendo instancias de for-
mación situadas, contextualizadas y dotadas de significado, tensio-
nando la transmisión de conocimientos como único medio para el
aprendizaje” (UNIE, 2012).
Conceptualizando la problemática (falta de materiales didácticos) tras un pro-

ceso de observación de experiencias pasadas de enseñanza/aprendizaje (E/A)
con el estudiantado, en contexto de presencialidad versus el nuevo reto de
154 virtualizar todo el programa de la asignatura, se procedió a analizar los cam-

bios requeridos y a través de una reflexión conjunta de los profesores; con los
conocimientos, recursos disponibles (Plataforma Campus Virtual, aplicaciones,
cursos UNIE, etc.) y guías, el equipo docente logró mejorar a nivel de didáctica,
evaluación y curricular. El reto de este nuevo contexto implicó un esfuerzo en
avanzar hacia el alineamiento constructivo del proceso de enseñanza – apren-
dizaje al revisar la definición de las actuaciones esperadas de las y los estudian-
tes, el grado en que se observa el logro del Resultado de Aprendizaje (RdA) y de
las ayudas pedagógicas que colaboran a alcanzar el RdA.
En términos teóricos, y en este nuevo contexto, el equipo docente se enfrenta

a una desarticulación en el proceso de transposición didáctica (Quintana de
Robles y Robles, 2000), “del Saber Sabio al saber enseñado” (Chevallard, 1991)
y el Saber del Estudiante: ¿Cómo enseñar los contenidos, con qué material y
cómo evaluar, en un contexto de crisis de salud mundial y de virtualización total
del proceso de E/A? En alguna medida, el proceso de diseño invertido (Wiggins
& McTighe, 2005), colaboró en identificar y orientar las actuaciones docentes,
puesto que actividades prácticas se desarrollaban, y los inputs recibidos en el
periodo permitieron mejorar: la evaluación, incorporando retroalimentación
permanente de los agentes evaluativos y el entorno (estudiantes, docentes,
profesionales, coordinación, agentes del medio); el diseño de las actividades
(innovación y mejora de las estrategias de aprendizaje) y la alineación de los
conocimientos, habilidades y actitudes considerados importantes a evaluar
(Zabalza, 2009) en la unidad III.
La misión última en la docencia universitaria es alinear armónicamente el con-

trato didáctico en vistas al mejoramiento continuo del aprendizaje significativo
estudiantil (Brouseou, 1988).
Las estrategias didácticas seleccionadas para la unidad III fueron la gamifica-

ción y el aprendizaje basado en casos, puesto que contribuyen a acercar al es-
tudiantado a las diversas situaciones complejas que experimentan las empre-
sas y afectan a los grupos de interés relacionados a ellas. Esta unidad es el paso
previo para que en la siguiente, las y los estudiantes se acerquen a realizar un
diagnóstico de responsabilidad social a las empresas que les permita visualizar
su desempeño y también proponer mejoras.
155

Gamificación
El término gamificación definido inicialmente por Deterding, Dixon, Khaled y

Nacke en 2011, (en inglés gamification) se refiere a “Usar elementos del diseño
de juegos en contextos de no-juego” (use of game design elements in non-ga-
me contexts). Los autores hacen la diferencia entre este concepto y lo que
se ha denominado Juegos Serios, o Aprendizaje Basado en Juegos. Los Juegos
Serios son juegos tecnológicos diseñados con un propósito más allá del mero
entretenimiento, es decir, pensados y creados con fines educativos e informa-
tivos, por ejemplo, simuladores o juegos para crear conciencia (Dicheva et al,
2015); en tanto que, el Aprendizaje Basado en Juegos es el uso de juegos como
medios de instrucción y se basa en la adaptación de juegos ya existentes al
contexto educativo (Instituto Tecnológico de Monterrey, 2016).
Los diferentes investigadores coinciden en que la gamificación tiene una in-

fluencia innegable en los alumnos ya que los hace involucrarse más que una
simple lectura. Una de las principales ventajas que tiene la gamificación es el
incremento de la motivación y su incidencia en el compromiso. Entre los ha-
llazgos recolectados, se hallan mejoras en parámetros como motivación, parti-
cipación, concentración y los cambios de comportamiento.
También se destaca el valor agregado que significa el uso de la tecnología, ya

que según las respuestas que entregaron los estudiantes es una de las aplica-
ciones que ellos le dan al uso de internet.
Analizando el tema de la motivación, García y Sevilla (2019) hacen diferencia

entre lo que significa motivación intrínseca, que es el interés por aprender y
formarse y la motivación extrínseca, ligada a las recompensas, tales como pun-
tos, insignias o aparición en una tabla de clasificación. Y en general se le atri-
buye la capacidad de convertir los temas calificados como en contenidos más
asequibles y amenos (Álvaro-Tordesillas et al., 2020).
En las experiencias de gamificación las TIC adquieren un rol decisivo, ya sea en

los videojuegos, plataformas educativas o redes sociales, principalmente debi-
do a la condición de “nativo digital” de los estudiantes.
156

Juego como elemento de aprendizaje
El utilizar el juego como mecanismo de aprendizaje no es nada nuevo, ya que

en la mayoría de las especies animales, el juego es una forma de simular la rea-
lidad, una herramienta de aprendizaje que permite entrenar al animal joven
para que aprenda de forma gradual la resolución de problemas cada vez más
complejos, descomponiendo la respuesta en una serie de acciones básicas, las
que son practicadas hasta lograr el dominio de la tarea completa. Estas accio-
nes simulan técnicas que éste deberá dominar de mayor, para relacionarse con
otros miembros de su especie, para su supervivencia y subsistencia (Parente,
2016). Diversos autores se han inmerso en el mundo de los juegos y video-
juegos para describir los elementos que estos contienen en su diseño y que
favorecen al ambiente de aprendizaje.
Aprendizaje basado en casos
El estudio de casos o el aprendizaje basado en casos es otra de las metodolo-

gías consideradas activa, que permite la integración de la teoría y la práctica,
el desarrollo del pensamiento crítico, la mejora de las habilidades en la reso-
lución de problemas y el abordaje individualizado de las situaciones (Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s.f; Hawes, 2003; Mendo-
za, 2006; Waterkemper y do Prado, 2011). Además, Wasserman (2006) recono-
ce en la enseñanza con el método de estudio de casos un aprendizaje mutuo
entre docente y estudiantes, el docente y los estudiantes son socios que en
conjunto buscan aumentar la información (Roca et al., 2014). En palabras de
Wasserman (1994)
“Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la

forma de narrativas. Un casó incluye información y datos: psicológi-
cos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de obser-
vación, además de material técnico. Aunque los casos se centran en
áreas temáticas específicas, por ejemplo historia, pediatría, gobier-
no, derecho, negocios, educación, psicología, desarrollo infantil, en-
fermería, etc., son, por naturaleza, interdisciplinarios” (pág. 5).
157

En lo que respecta a la unidad III, para la aplicación de las distintas normas ISO
a situaciones reales se decidió utilizar Casos centrados en generar propuestas
de toma de decisiones: estos casos buscan el entrenamiento de los participan-
tes en el estudio de situaciones que requieren habilidad para la resolución de
problemas, implicándose en la toma de decisiones que, desde la opinión de los
individuos y/o equipos, sea la más adecuada a la situación estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada didácticamente, ya que,
como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se
define el problema al que se intenta dar solución.
Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, Martínez y Mu-
situ, (1995) proponen el siguiente decálogo:
1. Estudiar el caso planteado situándose dentro del contexto específico en
el que tiene lugar.
2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las prin-
cipales variables que describen la situación planteada.
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso
en profundidad e indicar los principales datos que será necesario investigar.
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las inte-
racciones que se producen entre ellos, los roles más significativos, los plantea-
mientos teóricos e ideológicos desde los que se plantean las intervenciones
que entran en juego en el caso. Finalmente, partiendo de estas consideracio-
nes, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarquía en razón
de su importancia y/o urgencia.
5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los
principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solu-
cionar los que hayan sido seleccionados.
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los
cambios.
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de
selección hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que pre-
158 sente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el
menor número de dificultades y efectos negativos.

8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos ne-

cesarios para llevarla a cabo.
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación
de la decisión adoptada y sus efectos.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.
METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTO
Con el fin de obtener una perspectiva actualizada sobre los cambios que se
debían aplicar en la asignatura dado el contexto mencionado, y con el fin de
integrar los actores en el proceso de E/A, se procedió a utilizar un enfoque de
investigación mixta descriptiva.
Consta de 3 etapas:
• Revisión bibliográfica, previa,
• Diseño, aplicación y análisis de una encuesta a una muestra
del estudiantado de una universidad chilena (n=134 al cinco
de agosto de 2022) y
• Diseño y aplicación de la Guía Interactiva.
Procedimiento
La exploración teórica, por una parte incluyó investigaciones en el área de la
docencia universitaria similares al problema planteado realizadas en los últi-
mos 30 años, con valor científico para este artículo y dentro de los parámetros
establecidos en las palabras clave. Se usaron los siguientes buscadores espe-
cializados: Google Scholar, Research y Redalyc. Esto permitió identificar que las
dimensiones más cercanas a la a la situación planteado fueron el aprendizaje
activo, la gamificación y el análisis de casos.
Si bien, la teoría avala las diversas metodologías activas para mejorar el proceso
de E/A en modalidad virtual, también es necesario conocer la experiencia de las
y los estudiantes de la asignatura para corroborar las estrategias que se preten-
159 den diseñar y los cambios propuestos a nivel curricular, de didáctica y evaluativo.
Una vez definido el marco teórico en el cual se desarrolló el proyecto, se proce-
dió a diseñar la encuesta diagnóstica. Respecto a la definición de las variables,

el equipo docente decidió consultar respecto al contexto de E/A en modalidad

virtual. La encuesta se envió a todos los alumnos de la Facultad Tecnológica
que ingresaron a la Universidad el año 2020 y 2021, se eligió esta muestra ya
que se buscaba rescatar alumnos que solo tuvieran la experiencia de clases
universitarias on-line. Respondieron 38 alumnos de entre 18 y 28 años.
La encuesta arrojó los siguientes resultados, expresados en la Tabla N°1:
Tabla N°1: Resultados preguntas de selección múltiple
de encuesta diagnóstica
Como resultado de la encuesta se concluyó para el proyecto, que los estudian-

tes al menos el 50% no tiene problema para trabajar de manera virtual, ya que
cuentan con los accesos adecuados de conexión a internet, que el 71% de los
estudiantes se conectan a través de un computador y el 70% de estos no han
visto afectado su rendimiento por problemas de conectividad, finalmente el 45%
160
manifiestan que les gustan mucho los juegos y el uso de redes sociales, respues-
ta que nos sirvió para preparar el material de educación a través de juego.

También se solicitó al estudiantado que manifestara sus sugerencias para me-

jorar la eficiencia de las clases on-line, así como su dinámica. En la Tabla N°2 se
observa una síntesis de los resultados obtenidos.
Tabla N°2: respuestas a pregunta abierta ¿Qué sugerencias harías a tus

profesores para que las clases on-line sean más eficientes y entretenidas?
161


Si bien, la teoría avala las diversas metodologías activas para mejorar el proceso
de E/A en modalidad virtual, también es necesario conocer la experiencia de las
y los estudiantes de la asignatura para corroborar las estrategias que se pretende
diseñar y los cambios propuestos a nivel curricular, de didáctica y evaluativo.
De las respuestas recibidas, el estudiantado hace hincapié en la generación de

clases más dinámicas, diversidad de actividades y estrechamente relacionadas
con la realidad que viven las empresas a diario.
Diseño de las distintas actividades didácticas y objetos de aprendizaje
Se analizó el programa de la asignatura, lo que permitió visualizar a nivel global

y con mayor claridad las metodologías de enseñanza aplicadas, las evaluacio-
nes y vislumbrar su aporte al alineamiento constructivo de la asignatura.
Las unidades que se presentan a lo largo del semestre, así como las metodo-
logías de enseñanza y las evaluaciones en cada una de ellas, contribuyen de lo
simple a lo complejo y de los abstracto a lo concreto, a los desempeños decla-
rados en el perfil de egreso (Anexo 1).
La primera unidad contribuye a los desempeños 1 y 2, es decir a la compren-

sión y descripción de las relaciones sociales e interpersonales que se desa-
rrollan en contextos profesionales, así como la comprensión y comunicación
de información oral y escrita en distintos soportes y formatos, por medio de
metodologías de enseñanza expositivas y activas que revisan los conceptos de
ética y moral, los cuales se ejemplifican, se contextualizan y los estudiantes
reflexionan y trabajan sobre ellos para elaborar un producto que promueve un
aspecto práctico y real de éstos como lo son los derechos humanos.
La segunda unidad también contribuye a los desempeños 2 y 3 (Analizar pro-

cesos productivos en su ámbito de especialidad), a través de dinámicas expo-
sitivas, se habla desde la revolución industrial, punto de inicio de los procesos
productivos modernos, hasta el concepto de RSE y sustentabilidad, con ejerci-
cios prácticos como la medición de la huella de carbono y el estudio de caso, se
les aproxima a tópicos que deben conocer en su especialidad.
162

La tercera unidad contribuye a los desempeños 2 y 3, mediante presentaciones que

tratan desde la planificación estratégica, sistemas de gestión, hasta los problemas
medioambientales, que se ejercitan con una actividad de gamificación y un estudio
de caso en el cual hacen una propuesta de mejora basado en los contenidos vistos
en clases, desde una perspectiva sustentable y de mejora continua.
La cuarta unidad contribuye a los desempeños 1, 2 y 3, cuyo objetivo es que los

estudiantes sean capaces de proponer estrategias a una organización determi-
nada. Previamente en clases se revisa el contexto y luego ellos van a desarro-
llar este desafío. Debido a las paralizaciones y el contexto sanitario, esta unidad
no se logra con frecuencia.
Respecto a los controles, el fin no es lograr un aprendizaje, sino más bien se

perciben como una medición de la revisión de la materia; el foco principal está
en los trabajos y ejercicios prácticos que desarrollan los y las estudiantes, por
ello el porcentaje es distinto.
Tras esta revisión se decidió abordar la tercera unidad, que se enfoca en el

Sistemas de Gestión de Sustentabilidad, la decisión estuvo basada en que esta
unidad contiene bastante material de lectura, lo que podría hacer que los es-
tudiantes la consideren difícil y hasta aburrida.
Los contenidos de esta unidad son:
• Planificación Estratégica y RSE.

• ISO 26000 y su Integración con otros sistemas de gestión.
• Relación entre problemas medioambientales y procesos productivos.
Basándose en el Manual de Innovación Curricular (UNIE, 2012), se decidió imple-

mentar estrategias de aprendizaje activo eligiendo:
o El primer contenido de la unidad III, abordado a través de presentaciones

interactivas.
o Gamificación para abordar la segunda subunidad: ISO 26000 y su integración

163 con otros sistemas de gestión.

o Estudio de casos para abordar la tercera subunidad: Relación entre proble-

mas medioambientales y procesos productivos.
Basándose en las respuestas dadas por los alumnos, se rescataron elementos como:
necesidad de que las actividades sean más “entretenidas”, que se piense en las per-
sonas que no se pueden conectar, y la necesidad de aplicar los contenidos a la reali-
dad, es que se decidió generar dos actividades:
a) Juego interactivo: el juego creado se titula “En busca de la Sustentabilidad”,

consiste en un juego tipo escape room en donde cuatro personajes representan
a expertos en los distintos Sistemas de Gestión: ISO 9001, Norma de Calidad; ISO
45001, Norma de Seguridad y Salud de los trabajadores; ISO 14001, Norma de ges-
tión Medioambiental e ISO 26000 Norma de Responsabilidad Social. A continua-
ción, en la imagen N°1 se observa el inicio del objeto.
Imagen N°1: Portada del juego
164

En el juego el/la estudiante debe leer la información, y posteriormente responder a

preguntas de selección múltiple, sobre el texto leído, sólo si responde acertadamen-
te las interrogantes puede pasar a la sección siguiente. Si, al contrario, la respuesta
es errada, el mismo juego lo lleva a la página donde está la información requerida
para una re-lectura. En las siguientes imágenes N°2 y N°3, se observan los formatos
de respuesta del objeto.
Imagen N°2 y N°3: Formato de respuesta
En cada cambio de sección el alumno es reforzado por su logro. En las imágenes N°4
y N°5, se observa, a modo de ejemplo, el texto para reforzar los avances.
Imagen N°4 y N°5. Sistema de refuerzo e índice de avance en el juego.
Esta actividad fue evaluada por los estudiantes, que participaron de la aplicación
piloto, obteniendo los siguientes comentarios, sintetizados en la Tabla N°3:
165

Tabla N°3: Síntesis de las respuestas de los estudiantes tras la aplicación

piloto del objeto de aprendizaje.
166

En síntesis general, el estudiantado valoró positivamente el objeto de aprendi-

zaje, entregándoles una experiencia distinta a la clásica clase expositiva. Para el
equipo docente fue un desafío sintetizar una gran cantidad de material teórico
y adaptarlo a una estructura no trabajada anteriormente.
b) Estudio de casos: Como segunda actividad de la unidad III, el estudian-

tado aplica el caso seleccionado por el equipo docente, en él se describe la
situación de las “Curtiembres en Chile”. Para llegar a la versión entregada a los
estudiantes, se procedió a mejorar el caso aplicado en años anteriores con in-
formación real y diseñando una consigna para contextualizar la situación pro-
blema y que a su vez permitiera alinear con el resultado de aprendizaje defini-
do. En la Imagen N°6 se observa la portada del objeto
167

Imagen N°6. Portada de la actividad “Estudio de Casos”
Fuente: elaboración propia. Enlace al material de Análisis de Caso
El objetivo de esta actividad fue “Analizar los puntos críticos dentro del sistema
de gestión de una organización, basándose en los marcos normativos chilenos
y del sistema de gestión integrado, desde una perspectiva ética, crítica y empá-
tica de la seguridad personal y colectiva”.
Se eligió la actividad de las Curtiembres porque es una industria que en Chile

funciona principalmente de forma artesanal y genera un gran impacto tanto a
nivel medioambiental como social.
Después de la descripción de cómo funcionan las industrias de curtiembre en

Chile, en formato de texto con el apoyo de videos ilustrativos, los alumnos de-
ben reunirse en grupo y reflexionar acerca de cuatro ítems:
a) Relación con la comunidad

b) Aspectos legales
c) Mejoramiento continua y Calidad
168 d) Cuidado medioambiental

Los cuales se plantearon como preguntas. En las imágenes N°7 y N°8, se obser-
van las preguntas en base a los ítemes señalados.
Imágenes N°7 y N°8: Tópicos para la reflexión conjunta en caso

“curtiembres en chile”
Para ambas actividades se desarrollaron rúbricas holísticas para su corrección.

Tanto para la consigna como la evaluación se contó con el apoyo de la UNIE a
través de los cursos de aprendizaje activo impartidos en el periodo, lo cual con-
tribuyó significativamente a lograr un alto nivel de calidad en el producto final.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
4. Después del primer impacto que generó la modalidad de clases on-line, se vio
la necesidad de adaptarse a nuevas formas incorporando los recursos existentes.
Respecto al proceso de enseñanza aprendizaje, basándose en la teoría, se pue-

de concluir que las innovaciones propuestas incorporan elementos nuevos para
este contexto respecto a los instrumentos de evaluación, permitiendo mejorar
(y definir) su intencionalidad (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación),
ampliar los agentes evaluadores (estudiantes) y selección de instrumentos acor-
des al nuevo Resultado de Aprendizaje – RdA - (rúbrica holística, escala de apre-
ciación), con el fin de avanzar hacia una evaluación auténtica de las tareas que las
169
y los estudiantes deban ejecutar para demostrar su competencia (Brown, 2015).

Como consecuencia de la innovación en este proyecto, se incorporaron estra-

tegias didácticas del tipo largo alcance como el juego de roles y el aprendizaje
por desafíos (Elaboración de propuestas de Responsabilidad Social Empresa-
rial), y corto alcance como el quizz, mapa conceptual y se espera desarrollar
Podcast. Otros aspectos mejorados se relacionan con los medios utilizados;
uso de tecnologías (celular y aplicaciones como Drive y correo electrónico).
En cuanto al nivel de impacto de las innovaciones evaluativas propuestas, se-

gún el modelo de Eckel y Kezar (2003), se suscriben en una dimensión de baja
extensión y alta profundidad, dando lugar a cambios aislados, por tanto cree-
mos necesario continuar con el incentivo a la innovación docente en pos de
mejorar el aprendizaje significativo en el estudiantado, permitiéndolo ser flexi-
ble frente al contexto que surja.
De la experiencia construyendo la Guía Interactiva es posible exponer las si-

guientes conclusiones:
a) Fue muy enriquecedor el compartir con otros profesores de la asignatu-

ra respecto del ajuste de enfoque para cada temática a tratar.
b) Fue muy aclarador al consultar a los estudiantes con qué tipo de mate-
rial están más familiarizados, señalaron que los Juegos y, por otro, aplicación
práctica de la materia a situaciones concretas. Esto ayudó a elegir las técnicas
adecuadas.
c) Es importante reconocer el gran aporte de la UNIE de la cual se obtuvo

mucho apoyo teórico y técnico durante todo el proceso.
d) El desarrollo del caso Curtiembre fue relevante ya que, independiente

de la modalidad, genera un impacto tanto en los alumnos como en los profe-
sores participantes.
e) Los alumnos resaltaron del juego interactivo y del estudio de caso que
fue una actividad fuera de lo común. Lo que implica que fueron sorprendidos
con actividades que generaron un aporte al comprender y comunicar en el
170 contexto que se desenvolvían las actividades (perfil de egreso de la carrera).

f) El juego interactivo y el estudio de caso también fueron señalados como

de didáctica entretenida, al lograr identificar exigencias medio ambientales en
los procesos productivos según criterios y convenciones nacionales e interna-
cionales (objetivos asociados a la asignatura).
g) Respecto a las mejoras sugeridas por los alumnos, la mayoría señala que
las actividades son buenos ejemplos para el trabajo duro y solicitan continuar
con actividades más interactivas y evitar la forma clásica de sólo entregar mu-
cho contenido (información). Esto es muy importante ya que los alumnos ma-
nifiestan estar dispuestos al estudio más exigente si lo encuentran “entreteni-
do” y un importante aporte personal y al perfil de egreso.
h) Las tecnologías vigentes y disponible en la Facultad y la Universidad ha-

cen posible incorporar procesos relevantes online, si se adapta a la metodolo-
gía de la presente Guía Interactiva.
Propuestas
1. Basados en la experiencia descrita, es posible proponer, para ciertas

asignaturas, clases híbridas o ciertas materias o actividades (prácticas o lec-
tivas) vía online, con el resguardo de la calidad y coherencia con el perfil de
egreso, los resultados de aprendizaje esperados y las evaluaciones acordes al
proceso de enseñanza.
2. Preparar formalmente una asignatura, como piloto inicial, que cumpla

con los fundamentos de esta Guía Interactiva para que esté disponible para
una rápida modificación, cuando corresponda.
3. Dada la actual coyuntura de inseguridad para alumnos y profesores, dis-

tancias recorridas para asistir a las actividades presenciales, es posible realizar
una marcha blanca con ciertas actividades de una asignatura, fijando un crono-
grama de trabajo.
171

1. Brousseau, Guy. (1988). “Le contrat didactique: lernilieu”. Recherches en

didactique des Mathèmatiques. Vol. 9. Núm. 3. pp. 309-336.
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3. Carrasco, J. (2022). Diplomado en Docencia Universitaria.

Santiago: Universidad de Santiago de Chile.
- Clase 1 Problemáticas Pedagógicas en la Docencia
Universitaria [Presentación PowerPoint].
- Clase 2 Diseño Invertido: Didáctica y Evaluación en
el proceso de E/A [Presentación PowerPoint].
- Clase 3 La Didáctica en el Diseño del Proceso de
E/A [Presentación PowerPoint].
- Clase 4: El proceso de evaluación para el aprendizaje
evaluación auténtica y tipos de evaluación [Presentación PowerPoint].
- Fichas estrategias didácticas de corto alcance
[Presentación PowerPoint].
4. Chevallard, Y. (1991). La Transposición Didáctica. Del Saber Sabio Al Sa-

ber Enseñado. Ed. AIQUE. 1ª Edición.
5. Contreras Espinosa, R., y Eguia, J. (2016). Gamificación en aulas Uni-

versitarias. Bellaterra: Institut de la Comunicació, Universitat Autònoma de
Barcelona. Disponible en: https://1library.co/document/q299g7ez-gamifica-
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Toward a Definition. En: Proceedings of the 2011 Workshop Gamification: Using
Game Design Elements in Non-Game Contexts. Nueva York, NY: ACM. Recupera-
do de http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2011/04/02-De-
172 terding-Khaled-Nacke-Dixon.pdf

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Education: A Systematic Mapping Study. Journal of Educational Technology &
Society, 18(3), 75–88. Disponible en: http://www.jstor.org/stable/jeductechso-
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9. Foster, C. (2017). El poder de la evaluación en el aula. Mejores decisio-

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10. Garrido, V. (2017). 8 Factores para Planificar Actividades Lúdicas. Guía

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observatoriodeljuego.cl/wp-content/uploads/2018/05/8-Factores-para-planifi-
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11. Hernández Sampieri, R. (2014). Metodología de la Investigación. Mc-

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12. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2018). El

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[S.l.], N° 28, p. 203-227. ISSN 1695-5714. Disponible en: https://publicaciones.
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Ponencia para Curso de Formación Complementaria en Metodología didáctica
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19. Universidad Católica de Chile (2017). Aprendizaje activo. Fichas de Cen-

tro Desarrollo Docente. Disponible en https://desarrollodocente.uc.cl/recur-
sos/tematicas-docentes/aprendizaje-activo/
20. Wasserman, S. (1994): El estudio de casos como método de enseñanza.

Buenos Aires, Argentina. Amorrortu editores.
Agradecimientos
El presente proyecto no hubiese sido posible sin el valioso aporte de la Dra.

Verónica Roa, quien fue la gestora de este y sin la colaboración del Sr. Christian
Vergara que en todo momento nos orientó en todo lo referente a materias in-
174
formáticas.

ANEXO N°1
PERFIL DE EGRESO: BACHILLER EN TECNOLOGIA
• Comprender y describir las relaciones sociales e interpersonales que se

desarrollan en contextos profesionales del área tecnológica, aplicando teorías
y enfoques tanto de la gestión, como de la psicología organizacional desde la
perspectiva de la responsabilidad social.
• Comprender y comunicar información oral y escrita en distintos sopor-

tes y formatos de manera clara y precisa, adecuando sus productos a las carac-
terísticas del contexto socio-cultural en el cual se inserta.
• Analizar procesos productivos de su ámbito de especialidad aplicando he-

rramientas de la gestión tecnológica, para identificar problemas y formular ini-
cialmente acciones y proyectos tendientes a resguardar la optimización de recur-
sos y la competitividad de la empresa, desde una perspectiva de sustentabilidad.
OBJETIVOS ASOCIADOS A LA ASIGNATURA
• Identificar el concepto y principios de la ética y cómo se aplica en la so-

ciedad y en la gestión de las organizaciones.
• Identificar la evolución de la industria y el desarrollo de los conceptos de

sustentabilidad, desarrollo sustentable y Responsabilidad Social.
• Identificar y analizar los entornos de la industria y trazar las estrategias

necesarias para lograr la sustentabilidad.
• Identificar exigencias medio ambientales en diferentes procesos produc-

tivos de acuerdos a criterios y convenciones nacionales e internacionales.
• Reconocer la complejidad social en el desarrollo de proyectos, y diseñar

estrategias para el relacionamiento comunitario.
175 • Analizar diferentes casos considerados como exitosos de aplicación de la

RSE en organizacionales nacionales y/o internacionales.

CAPÍTULO 7
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
FORMACIÓN EN INNOVACIÓN Y EMPRENDIMIENTO MEDIADA POR TECNOLOGÍA:
RESULTADOS DEL PROYECTO DE VINCULACIÓN CON EL MEDIO DE UN MAGISTER
PROFESIONAL
TRAINING IN INNOVATION AND ENTREPRENEURSHIP MEDIATED BY TECHNOLOGY:

RESULTS OF THE PROJECT OF LINKING WITH THE ENVIRONMENT OF A PROFESSIONAL
MASTER’S DEGREE
Autores y autoras
Julio González Candia

Doctor en Procesos Sociales y Políticos en América Latina
julio.gonzalez@usach.cl
Gerda Tomic Stefanin

Magíster Scientificae en Ciencia y Tecnología de Alimentos
gerda.tomic@usach.cl
Álvaro Sebastián Aguirre Boza

Magíster en arquitectura
alvaro.aguirre@usach.cl
Natalia Romero Hernández

natalia.romero@usach.cl
Departamento de Tecnologías de Gestión, Departamento de Ciencia y Tecnología de los Alimen-

tos, Facultad Tecnológica, Universidad de Santiago de Chile
176

Resumen: El presente capítulo de libro expone un proyecto de vinculación

con el Medio desarrollado por el Magíster en Gestión de la Innovación y
el Emprendimiento Tecnológico (MAGIET) durante el año 2022 cuyo obje-
tivo principal fue “fortalecer la estrategia de vinculación con el medio del
programa con un enfoque orientado a la empresa o industria y al estable-
cimiento de redes con entidades gremiales relacionadas con la innovación
y el emprendimiento de la región metropolitana”. El documento expone
la experiencia y la evaluación, a nivel de reacción, del proyecto donde sus
participantes estaban adscritos a la Asociación de Emprendedores de Chi-
le (ASECH), CONUPIA, ONG Mujeres emprendedoras de Chile y el Centro
de Negocios SERCOTEC de Estación Central.
Palabras clave: : formación, mediación tecnológica, innovación, emprendi-

miento, proyecto VIME.
Abstract: This book chapter presents an outreach project developed by the

Master in Management of Innovation and Technological Entrepreneurship
(MAGIET) during the year 2022 whose main objective was “to strengthen
the outreach strategy of the program with a business or industry-oriented
approach and the establishment of networks with business entities rela-
ted to innovation and entrepreneurship in the metropolitan region”. The
document presents the experience and the evaluation, at the reaction le-
vel, of the project where the participants were attached to the Association
of Entrepreneurs of Chile (ASECH), CONUPIA, NGO Women Entrepreneurs
of Chile and the Business Centre SERCOTEC of Central Station.
Keywords: training, technological mediation, innovation, entrepreneurs-

hip, VIME project.
177

INTRODUCCIÓN
El presente capítulo de libro expone un proyecto de vinculación con el Medio

desarrollado por el Magíster en Gestión de la Innovación y el Emprendimiento
Tecnológico (MAGIET) del Depto. de Tecnologías de Gestión de la Facultad Tec-
nológica de la Universidad de Santiago de Chile durante el presente año y cuyo
objetivo principal fue “fortalecer la estrategia de vinculación con el medio del
programa, con un enfoque orientado a la empresa o industria, de carácter pro-
ductivo y de servicios, y al establecimiento de redes con entidades gremiales,
asociadas a las pequeñas y medianas empresas, relacionadas con la innovación
y el emprendimiento de la Región Metropolitana”.
El documento expone la experiencia y la evaluación, a nivel de reacción, del

proyecto donde sus participantes estaban adscritos principalmente a la Aso-
ciación de Emprendedores de Chile (ASECH), a la Confederación Nacional de
la Pequeña Industria y Artesanado de Chile (CONUPIA), la ONG Asociación de
Mujeres emprendedoras de Chile y el Centro de Negocios SERCOTEC de Esta-
ción Central. Señalar también que este proyecto fue íntegramente financiado
por los Planes Operativos de Calidad del Postgrado de la Facultad Tecnológica
dependiente de la Prorrectoría de la Universidad de Santiago de Chile.
Hemos considerado relevante citar a Gould Bei (1997), para quien la vincu-
lación es, además de un fenómeno educativo y científico-tecnológico, un fe-
nómeno social y humano, pues es una actividad transformadora e integrado-
ra que forma parte del proceso de cambio del siglo XXI. Este autor considera
que la vinculación es el medio que permite a la universidad interactuar con
su entorno, coordinando eficaz y eficientemente sus funciones de docencia,
investigación y extensión de la cultura y los servicios, a la vez que favorece su
capacidad de relacionarse con los sectores productivo y social en acciones de
beneficio mutuo, lo que favorece su posicionamiento estratégico.
El autor se adscribe a la mirada o principio de bidireccionalidad cuando sostie-

ne que la vinculación, debe ser recíproca y que trae beneficios a todos los que
participan en ella, así como a la sociedad en general. En este sentido, las activi-
178 dades de vinculación efectiva con el medio adquieren una importancia estraté-

gica para las Instituciones de Educación Superior (IES) dado que agregan valor,
adquieren contenido, relevancia y presencia frente a los sectores productivo,
público y social.
Son estos mismos propósitos o finalidades los que estuvieron a la vista cuando
se concibió el Proyecto de Vinculación con el Medio del MAGIET como una
iniciativa que permitiera tender puentes y realizar una contribución efectiva a
las organizaciones gremiales que abordaran las temáticas de innovación y em-
prendimiento a partir de los principales contenidos curriculares del Magister.
Señalar también que fueron los mismos docentes del MAGIET quienes realiza-
ron cada uno de los cursos que integraron este Programa de fortalecimiento de
competencias en las áreas ya indicadas.
El desarrollo del presente capítulo de libro se organiza en los siguientes apar-

tados: una sección referida a los “Antecedentes Teóricos”, otra dedicada a la
“Metodología del Proyecto en la fase de evaluación a nivel de reacción”, un
apartado dedicado a la presentación de los “Resultados de la encuesta de
apreciación aplicada a las y los participantes”, una de conclusiones y se cierra
el capítulo con la exposición de las fuentes bibliográficas.
DESARROLLO
Antecedentes Teóricos
La vinculación con la sociedad, denominada también extensión cultural o ex-

tensión universitaria es una de las funciones para las cuales fueron creadas
las universidades. En este sentido, Ruiz (1992), identificó dos vertientes de la
vinculación universidad sociedad, la primera está relacionada con la extensión
cultural formada por las manifestaciones del arte y, la segunda, se identifica
con la extensión universitaria propiamente dicha, a los servicios y soluciones
que puede ofrecer la universidad desde la investigación y la docencia al entor-
no o medio que lo rodea.
179

Haciendo un poco de historia, en un trabajo de Rojas, Peña Herrera, Intriago y

Sáenz (2019), se plantea que ya en el año 1957 se sostenía que la universidad
no sólo debe realizar investigación y ser un centro de formación técnico profe-
sional, sino que debe tener un componente que permita articular estas funcio-
nes con la solución de necesidades del entorno, y es ahí donde la vinculación
juega un rol importante constituyéndose en el eslabón que brinda pertinencia
a la institución (Consejo de Educación Superior-CES, 2008). No obstante, diver-
sos estudios realizados por García Galván (2008); Hernández-Arteaga, Alvara-
do-Pérez y Luna (2015), demuestran que esta función no ha logrado articularse
del todo con la sociedad i.
Entre las razones de esta falta de articulación podemos citar a Heinrich von
Baer (2009), quien plantea la idea de “permanente reconstrucción de confian-
zas con su medio”, debido a la existencia de una crisis del modo tradicional de
vinculación, donde no ha estado presente la sociedad, sino que ésta ha estado
representada por grupos muy acotados, los cuales no necesariamente abor-
dan problemáticas en las cuales pudiera contribuir a solucionar la Universidad,
sino que se enfoca en un solo punto o polo de desarrollo, que sería del tipo
preferentemente económico. En estas tensiones influyen también otros argu-
mentos tales como: los tiempos e intereses de la universidad son muy distintos
a los de la empresa o industria, falta de mecanismos explícitos de vinculación
validados por las partes, y una sobrecarga de trabajo de las organizaciones que
hacen más difícil la articulación y el desarrollo de proyectos e iniciativas en
conjunto y el impacto que éstos buscan en su entorno.
En un contexto complejo, diversas autoras y autores como Piga (1981); Freire

(1989); Wittrock (1996); Vesruri (1997); Yarzabaal (1999); González-Casano-
va (2001); Ortega-Villa (2003); Fresan-Orozco (2004) y más recientes Escami-
lla-Santana y Gómez-Medina (2012); Bautista (2014); Polaino y Romillo (2017);
plantean la necesidad de transformar la gestión de la vinculación con la so-
ciedad como estrategia para mejorar la pertinencia de las universidades por
medio de un modelo de gestión que permita dinamizar el trabajo de los acto-
res que intervienen en este proceso de doble vía, en que interactúan constan-
temente los problemas y las soluciones, pero que además permita contribuir
a mejorar la formación profesional de estudiantes y docentes brindándoles
ii
un enfoque de servicio a la sociedad (Tunnerman, 2004) . Las y los autores
180 plantean un tema no menor cuando sostienen que es necesario transformar la

“Gestión de la vinculación con la sociedad” como algo prioritario para mejorar

la pertinencia de estas instituciones “para responder a las nuevas exigencias y
necesidades del entorno, principalmente en lo relativo a la creación de lazos
sociales, académicos e investigativos entre nosotros y con el entorno, fortale-
ciendo la bidireccionalidad” (Política de Vinculación con el Medio de la USACH
202-2030, 2022). No obstante, aquí apreciamos otra tensión, puesto que en
general las Instituciones de Educación Superior (IES) se enfocan o priorizan,
misionalmente, en los temas de docencia e investigación quedando para un
segundo momento o instancia el desarrollo de sus áreas de vinculación, as-
pecto que esperamos se vaya profundizando en un cambio que favorezca la
interacción efectiva de las IES con sus entornos socio productivos, tal como lo
declara la Política de Vinculación con el Medio de la USACH 202-2030 con el fin
de generar beneficios para ambas partes(p.12).
Para el ya citado Gould Bei (1997), la vinculación es, además de un fenóme-

no educativo y científico-tecnológico, un fenómeno social y humano, pues es
una actividad transformadora e integradora que forma parte del proceso de
cambio del siglo XXI. El propio autor refiere que la vinculación es el medio que
permite a la universidad interactuar con su entorno, coordinando eficaz y efi-
cientemente sus funciones de docencia, investigación y extensión de la cultura
y los servicios, a la vez que favorece su capacidad de relacionarse con los sec-
tores productivo y social en acciones de beneficio mutuo, lo que favorece su
posicionamiento estratégico.
El autor se adscribe a la mirada o principio de bidireccionalidad cuando sostie-

ne que la vinculación, debe ser recíproca y que trae beneficios a todos los que
participan en ella, así como a la sociedad en general del mismo modo que las
actividades sustantivas que realizan las IES adquieren contenido, relevancia y
presencia frente a los sectores productivo, público y social.
De acuerdo a la perspectiva de Barreno-Salinas, Barreno-Salinas y Olmedo-Va-

lencia (2018) el papel de las IES ante las demandas de colaboración con los
procesos del desarrollo socioeconómico y cultural no sólo con la sociedad sino
entre ellas mismas ha cambiado de una visión reduccionista y limitada de cier-
tos tipos de acciones de vinculación, a una de mayor proyección con un amplio
espectro de posibilidades acorde a las tendencias socioeconómicas mundiales.
181 En base a un artículo de Irarrázaval (2020), se plantea que el sistema educativo

chileno reconoce que las universidades desempeñan funciones sociales más

allá del núcleo de investigación y docencia que les es propio y que fuera an-
teriormente destacado. Más aún, el Informe del Consejo Asesor Presidencial
para la Educación Superior (2008) reconoce que este rol público trasciende a la
forma de propiedad de las instituciones.
En términos más formales, la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Edu-

cación Superior - Ley N° 20.129 (2006) consideró la vinculación con el medio
como un área electiva de acreditación institucional, sin mayores especificacio-
nes en cuanto a contenidos. La definición más concreta de este ámbito quedó
en manos de un reglamento que elaboró posteriormente la Comisión Nacional
de Acreditación (CNA). En este se precisó que la vinculación con el medio “se
refiere al conjunto de nexos establecidos con el medio disciplinario, artístico,
tecnológico, productivo o profesional, con el fin de mejorar el desempeño de
las funciones institucionales y facilitar el desarrollo académico de los miembros
de la institución”. Adicionalmente, se estableció que las instituciones debían
contar con mecanismos sistemáticos de vinculación y que tuvieran un impacto
significativo en su área de influencia.
Es necesario indicar que, si bien la descripción anterior avanza en torno a cier-

tos aspectos de forma, la definición no profundiza en cuanto a los contenidos
iii
u objetivos de fondo de este ámbito. Finalmente, la Ley N°21.091 (2018) hace
un cambio cualitativo relevante, al incorporar la vinculación con el medio como
una dimensión obligatoria de evaluación considerando que esta ley sostiene
que la acreditación institucional será integral y considerará la evaluación de la
totalidad de las sedes, funciones y niveles de programas formativos de la insti-
tución de educación superior (artículo N°15 b del Título IV)iv.
En esta norma se amplía la definición, al considerar que las universidades de-

ben contar con políticas y mecanismos sistemáticos de vinculación bidireccio-
nal con su entorno significativo. De hecho, se plantea explícitamente que los
criterios y estándares de calidad para los procesos de acreditación institucional
deberán considerar determinados aspectos de cada una de las dimensiones de
evaluación tales como: 1) Docencia, 2) Gestión estratégica y recursos institu-
cionales, 3) Aseguramiento interno de la calidad, 4) Vinculación con el medio e
5) Investigación, creación y/o innovación.
182

En lo que respecta a Vinculación con el Medio se indica que la institución de

educación superior debe contar con políticas y mecanismos sistemáticos de
vinculación bidireccional con su entorno significativo local, nacional e interna-
cional, y con otras instituciones de educación superior, que aseguren resulta-
dos de calidad. Asimismo, deberán incorporarse mecanismos de evaluación de
la pertinencia e impacto de las acciones ejecutadas, e indicadores que reflejen
los aportes de la institución al desarrollo sustentable de la región y del país
(artículo N°18 del Título IV).
La importancia de la Vinculación con el Medio a nivel universitario
A continuación, vamos a exponer diferentes definiciones operacionales de la

Vinculación con el Medio planteadas por diferentes universidades chilenas.
De esta forma, la Universidad de Valparaíso considera la vinculación con el me-

dio como “acción de impactos bidireccionales”. Al mismo tiempo, la institución
asume la Vinculación con el Medio como el conjunto de interacciones sistemáti-
cas a través de las cuales la institución comparte con su entorno los conocimien-
tos y saberes derivados del quehacer universitario, haciendo propios aquellos
elementos que surgen de esa interacción y que contribuyen al aprendizaje ins-
titucional, permitiendo actualizar y perfeccionar la docencia de pregrado, de
postgrado y la investigación en concordancia con su misión y visiónv.
Para la Universidad Central, la Vinculación con el Medio es “el conjunto de

actividades que establece con el entorno y sus diferentes actores, desde los
ámbitos de docencia, investigación, asistencia técnica y extensión universita-
ria, a través de diversas formas y mecanismos, orientadas a lograr la retroali-
mentación del quehacer universitario, la transferencia del conocimiento y la
contribución oportuna al propósito institucional de servir al país” vi.
Para la Universidad de Chile, a través de la instalación de la Vicerrectoría de Ex-

tensión y Comunicaciones (VEXCOM) el 2014, fortalece la institucionalización
en este ámbito a través del levantamiento de datos, sistematización y análisis
del gran volumen de programas, estrategias y actividades que la Universidad
realiza para generar bienes públicos al servicio del país. De esta forma, la mi-
183
sión de la extensión y la vinculación con el medio ha sido asumida institucio-

nalmente, al igual que la docencia, la investigación, la innovación y la creación

en la Universidad de Chile vii.
En la Universidad Católica de Chile (UC) se destacan dos términos el de “Exten-

sión” y el de “Compromiso Público” y se plantea que la institución busca ser un
actor relevante en el desarrollo del país a través de la generación conocimiento
y de la oferta cultural. En su página web se exponen las distintas iniciativas con
que las que aportan a la agenda nacional y su vinculación con el paísviii . A nivel
de “compromiso público” la Universidad expone las distintas iniciativas, que en
diferentes ámbitos de acción aportan a la sociedad y las problemáticas que en-
frenta nuestro país, reforzando el rol público de la UC. Así exponen acciones y
proyectos en las áreas de: arte y cultura, ayuda social, construcción, educación,
emprendimiento, gestión, inclusión e innovaciónix.
Respecto del “Compromiso Público” y dada su importancia, es pertinente ci-

tar del trabajo de Ignacio Irarrázaval (2020) a Sandman, Furco y Adams (2016)
quienes destacan tres importantes cambios en este ámbito desde mediados de
la década de los 90: en primer lugar, una ampliación del concepto de “compro-
miso público” hacia una mirada más bidireccional de relación entre universidad
y sociedad. En segundo lugar, un cambio desde iniciativas aisladas de vincula-
ción hacia modelos y marcos conceptuales más integrados, y, finalmente, des-
de programas institucionales de vinculación a transformaciones institucionales
en torno al compromiso público. De esta forma, se advierte una creciente con-
sideración respecto del rol de las universidades en el servicio y la vinculación a
la sociedad en la cual están insertas. Pese a esta constatación, la existencia de
mecanismos de evaluación del desempeño basados en indicadores de resulta-
dos centrados en investigación y docencia llevan, a quienes están interesados
en seguir una carrera académica y a las universidades mismas, a centrarse en
estos ámbitos de manera preferencial.
Por otra parte, para la Universidad del Bío – Bío (2019) la vinculación con el
medio, es un aspecto esencial y es un desafío permanente. Lo anterior, implica
proactividad en el conocimiento acerca de los fenómenos sociales, culturales,
económicos, etc., de trascendencia global y local. Requiere estar en sintonía
con la sociedad, así mantiene su legitimidad y su acción es acorde a los reque-
rimientos de éstax.
184

Una última idea que fue reflexionada por el equipo de autoras y autores res-
pecto de las universidades y la importancia de vincularse con el medio, es que
como institución educativa se posee un acceso privilegiado al conocimiento en
términos de reproducción y generación. Por ende, es un deber ético y moral,
una muestra del ya citado “compromiso público” el compartirlo con los distin-
tos actores y agentes de la sociedad de la cual formamos parte con la finalidad
de aportar a su transformación en términos de mejorar, finalmente, la calidad
de vida de las personas.
Vinculación con el Medio en la Universidad de Santiago de Chile
De acuerdo con la política emanada desde la Vicerrectoría VIME, la Vinculación

con el Medio es una responsabilidad y un deber de la Universidad de Santiago
de Chile como entidad estatal y pública, pilar fundamental para la investigación
y docencia, que le permite asegurar su compromiso y contribución permanen-
te al desarrollo integral de la sociedad. Esta función transversal se materializa
en un sistema de relaciones y acciones colaborativas, que puedan variar en sus
grados de formalización, tiempo y nivel de bidireccionalidad, y que conllevan
actividades de docencia, investigación, extensión y del quehacer general de la
Universidad.
Con tal de fortalecer el sistema de vinculación y contribución a las políticas pú-

blicas, cada unidad académica de la Universidad, define quiénes son sus agen-
tes claves de vinculación y cuáles son los actores relevantes de su medio a nivel
local, regional, nacional o internacional.
Se entienden como agentes de vinculación con el medio de la Universidad de

Santiago de Chile a toda la comunidad universitaria, ya sean estudiantes, fun-
cionarias/os, académicas/os, docentes, investigadoras/es y/o egresadas/os.
Asimismo, se entiende como “el medio” a las y los actores que pertenecen al
mundo público, sector productivo, sociedad civil y la comunidad extendida de
egresadas y egresadosxi.
185

El Magíster en Gestión de la Innovación y el Emprendimiento

Tecnológico - MAGIET
Este Proyecto de Magister fue aprobado por las respectivas instancias durante
xii
el año 2014 en la Universidad . Cumpliendo con las exigencias internas en la
Universidad de Santiago de Chile tanto legales como académicas, el Programa
comienza a dictarse el segundo semestre del 2015, generando sus primeros
egresados el primer semestre del 2017 (Informe MAGIET, 2021, p.4).
De acuerdo al último Informe de Autoevaluación, el Programa de Magíster en

Gestión de la Innovación y Emprendimiento Tecnológico (MAGIET) se define
como un programa de estudios de postgrado de carácter profesional, y cuyo
objetivo general es contribuir a formar especialistas en el ámbito de la gestión
de la innovación y el emprendimiento tecnológico a través del fortalecimiento
de capacidades productivas, organizacionales y sociales para impulsar nuevos
emprendimientos tecnológicos y aumentar las capacidades profesionales exis-
tentes en diversos sectores y rubros.
La consistencia del nombre del Programa y su nivel de formación se expresa en

los siguientes objetivos específicos: 1) Integrar el desarrollo, la comercializa-
ción y la transferencia de una idea o producto con equipos multidisciplinarios
en los ámbitos de la gestión de la innovación y el emprendimiento tecnológico
a través de los proyectos de grado. 2) Conformar redes de cooperación para
relevar el cambio tecnológico, promover la cultura de innovación y motivar
conductas emprendedoras por parte de estudiantes, graduadas, graduados,
representantes de empresas y otros agentes de la región y/o del país. 3) Pro-
mover el desarrollo de proyectos de innovación y emprendimiento con foco en
el ámbito tecnológico conceptuados para ser transferibles al mercado o a las
organizaciones para promover la creación de valor en entidades tanto públicas
como privadas. Y 4) Fortalecer la oferta educativa en gestión de la tecnología y
la innovación para diversas trayectorias formativas relacionadas con el ámbito
de acción del programa (Informe MAGIET, 2021:12).
El énfasis del Programa está en la gestión de la innovación, entendiendo a la inno-

vación como un “proceso” intencionado, que necesita ser gestionado adecuada-
mente. Por otro lado, el nombre del Programa da cuenta del vínculo entre gestio-
186 nar la innovación y desarrollar un emprendimiento, con un enfoque prioritario en
que se trate de un emprendimiento tecnológico. En el marco del mismo proceso

de revisión y ajuste de los objetivos fueron redefinidas las áreas de desarrollo y/o
trabajo las que han sido denominadas como: 1) Gestión de la innovación, 2) Em-
prendimiento tecnológico. Y 3) Tecnologías industriales y productividad.
Esta integración de conceptos y ámbitos de acción es particular de este Magís-

ter y es parte de su sello, lo que lo diferencia de otros programas hoy presentes
en el mercado (Informe MAGIET, 2021:13). Más información sobre el plan de
estudios, docentes y proceso de acreditación se pueden encontrar en su pági-
na web https://www.magiet.usach.cl/
Antecedentes a nivel de la Facultad, el Depto. y el programa MAGIET
SSeñalar que tanto la Facultad como el Depto. de Tecnologías de Gestión están

alineados a la política institucional en materias de Vinculación el Medio. A nivel
de la Facultad existe una Dirección en esta área dependiente del Decanato la
que se articula con las unidades a través de las y los Coordinadores VIME de
cada Depto. Académico. Señalar también que las acciones de Vinculación con
el Medio como las otras de las diferentes áreas misionales de la Universidad se
expresan en sus Planes de Desarrollo Estratégico 2020-2030 tanto a nivel de las
Facultades como de las unidades Académicas.
A nivel del MAGIET, el Plan VIME se inició en el segundo semestre de 2019

como fruto de una reflexión a partir del primer proceso de autoevaluación en
xiii
el cual se apreció una debilidad en esta área . Entre los propósitos principales
de este plan se puede destacar el “Sistematizar y organizar por área todas las
actividades VIME del MAGIET alineándolas a la política institucional”. El Progra-
ma asume su responsabilidad y pretende demostrar en forma ordenada con
éste Plan la interacción que permanentemente ha mantenido con el entorno
socio-productivo, mejorando aún más las actividades VIME ya realizadas y las
nuevas por desarrollar para el corto y mediano plazoxiv.
Proyecto de Vinculación con el Medio del MAGIET 2022
De acuerdo al Plan de Vinculación con el Medio del MAGIET definido entre los
187
años 2019 al 2022 y de manera resumida, podemos plantear en la Tabla N°1
que las características principales del Proyecto VIME - MAGIET 2022 fueron:

Tabla N°1: Características principales Proyecto VIME - MAGIET 2022
Es importante señalar que, para adjudicar el financiamiento, el MAGIET debió

presentar un proyecto el cual fue aprobado a inicios del presente año por la Di-
rección de Desarrollo Institucional dependiente de la Prorrectoría junto al otro
188 programa de postgrado de la Facultad, nos referimos al Doctorado en Ciencia y
Tecnología de los Alimentos.

Metodología del Proyecto en su fase de evaluación a nivel de reacción

En relación con la metodología desarrollada en la fase de evaluación a nivel de
reacción, considerando las opiniones de las y los participantes del proyecto,
podemos señalar que, en la fase de recogida de datos, se trató de una inves-
tigación con un enfoque preferentemente cuantitativo del tipo descriptivo en
las perspectivas de Guillermina Baena (2017) y Roberto Hernández, Carlos Fer-
nández y Pilar Baptista (2014) respectivamente.
A continuación, en la Tabla N°2 se aprecia un resumen de los aspectos y accio-

nes metodológicas desarrolladas:
Tabla N°2: Resumen aspectos y acciones metodológicas Proyecto

VIME – MAGIET 2022
189

Las principales limitantes del estudio en su fase de recogida de datos para efec-
tos de evaluar el proyecto por parte de las y los participantes, en la mirada
de Avello-Martínez, Rodríguez-Monteagudo, Sosa-López, Companioni-Turiño
y Rodríguez-Cubela (2019) fueron: 1) el haberse concentrado en realizar una
evaluación cuantitativa en vez de haber integrado o complementado con téc-
nicas cualitativas para una mayor y más profunda comprensión del proceso de
enseñanza y aprendizaje de las personas que participaron del programa forma-
tivo y 2) el haber enfocado la consulta en las y los respondiente solamente en
el nivel de “reacción” al programa formativo. Con más tiempo y recursos ha-
bría sido interesante avanzar a los niveles de “aprendizaje” y “comportamien-
xix
to” . No obstante, las limitantes antes enunciadas, el equipo considera que el
proyecto en su conjunto logró los objetivos propuestos de muy buena forma.
Más aun considerando que se trató de una experiencia inédita en la historia
del Magister y su área de vinculación con el medio.
Principales resultados cuestionario de apreciación de las y los

participantes al proyecto
a) Datos de la muestra
● Género: Femenino 60,5% y Masculino 37,2%
● En el rango etario entre 27 y 50 años se concentran las y

los respondientes: 33 personas (41% del total de inscritos).
● El 64% de las y los inscritos, participó en al menos 4 clases (52 personas).
● El 53% de las y los inscritos (43 personas) respondió la encuesta (n=81).
● Sólo el 33% del total de respondientes, agregaron comentarios

sobre los cursos.
A continuación, en la Tabla N°3 se expone la distribución de inscripciones de

los participantes por organización y curso:
190

Tabla N° 3: Inscripciones a los cursos por organización
b) Respondientes por curso
El mayor porcentaje de respuestas se obtuvieron de las y los participantes del

curso de Gestión de Personas e Innovación (25,6%), seguido de Gestión de la
Innovación en la Estrategia de la Empresa y Desarrollo de Proyectos con enfo-
que de Innovación Social (23,3% respectivamente).
Gráfico N°1: Porcentaje de respondientes por curso
191

c) Organizaciones a las que pertenecen los respondientes

El mayor porcentaje de respuestas se obtuvieron de las y los participantes de
ASECH (27,9%), seguido del Centro de Desarrollo de Negocios Sercotec Esta-
ción Central (23,3%) y las organizaciones ONG Mujeres Emprendedoras, CO-
NUPIA e ICB (11,6% respectivamente).
Gráfico N°2: Porcentaje de respuesta por organización
d) Evaluación del curso / docente / materiales
Aspectos generales del curso

• El 100% de las y los respondientes considera que el proceso de inscrip-
ción fue rápido y expedito. Distribución de respuestas: 88% Totalmente de
acuerdo y 12% De acuerdo.
Gráfico N°3: Proceso de inscripción
192

• El 93% de las y los respondientes considera que la duración del curso fue
adecuada respecto a los objetivos planteados. Distribución de respuestas: 74%
Totalmente de acuerdo, 19% De acuerdo, 7% Ni en desacuerdo ni en acuerdo.
Gráfico N°4: Duración del curso
• El 93% de las y los respondientes considera que esta modalidad de for-

mación a distancia despierta su interés para hacer otros cursos. Distribución de
respuestas: 84% Totalmente de acuerdo, 9% De acuerdo, 5% Ni en desacuerdo
ni en acuerdo, 2% En desacuerdo.
Gráfico N°5: Interés en modalidad de formación
193

• El 89% de las y los respondientes considera que la modalidad a distancia

tiene más o muchas más ventajas que inconvenientes. Distribución de respues-
tas: 49% Totalmente de acuerdo, 40% De acuerdo, 12% Ni en desacuerdo ni en
acuerdo, 2% En desacuerdo.
Gráfico N°6: Ventajas modalidad de formación
• El 79% de las y los respondientes percibió que el curso cumplió total-

mente sus expectativas. Distribución de respuestas: 70% Totalmente de acuer-
do, 9% De acuerdo, 16% Ni en desacuerdo ni en acuerdo, 2% En desacuerdo,
2% Totalmente en desacuerdo.
Gráfico N°7: Expectativas del curso

194

Docentes y dinámica de clases
• El 98% de las y los respondientes percibió que el docente mostró muy

buena preparación y dominio del curso. Distribución de respuestas: 86% Total-
mente de acuerdo, 12% De acuerdo, 2% Ni en desacuerdo ni en acuerdo.
Gráfico N°8: Preparación y dominio del curso
• El 95% de las y los respondientes percibió que el docente mostró pre-

ocupación en la planificación de las clases. Distribución de respuestas: 86%
Totalmente de acuerdo, 9% De acuerdo, 5% Ni en desacuerdo ni en acuerdo.
Gráfico N°9: Planificación de las clases
195

• El 95% de las y los respondientes percibió que el docente logró que las
clases fueran interesantes. Distribución de respuestas: 88% Totalmente de
acuerdo, 7% De acuerdo, 5% En desacuerdo.
Gráfico N°10: Interés de las clases
• El 95% de las y los respondientes percibió como adecuada la metodo-

logía utilizada por el docente para facilitar el aprendizaje. Distribución de res-
puestas: 79% Totalmente de acuerdo, 16% De acuerdo, 2% Ni en desacuerdo ni
en acuerdo, 2% En desacuerdo.
Gráfico N°11: Metodología para facilitar el aprendizaje
196

• El 98% de las y los respondientes percibió que el docente logró motivar y

estimular la participación en clases. Distribución de respuestas: 84% Totalmen-
te de acuerdo, 14% De acuerdo, 2% En desacuerdo.
Gráfico N°12: Participación en clases
• El 97% de las y los respondientes percibió que el docente logró expresar

clara y comprensiblemente los contenidos del curso. Distribución de respues-
tas: 88% Totalmente de acuerdo, 9% De acuerdo, 2% Ni en desacuerdo ni en
acuerdo.
Gráfico N°13: Comprensión contenidos del curso
197

• El 88% de las y los respondientes percibió que los temas se trataron con
la profundidad esperada. Distribución de respuestas: 72% Totalmente de acuer-
do, 16% De acuerdo, 2% Ni en desacuerdo ni en acuerdo, 9% En desacuerdo.
Gráfico N°14: Profundidad de los temas tratados
Material de clases
• El 88% de las y los respondientes percibió que el material utilizado por el

cumplió con la calidad esperada. Distribución de respuestas: 79% Totalmente
de acuerdo, 9% De acuerdo, 7% Ni en desacuerdo ni en acuerdo, 2% En des-
acuerdo, 2% Totalmente en desacuerdo.
Gráfico N°15: calidad del material utilizado
198

• El 98% de las y los respondientes consideró que el compartió en forma

oportuna el material y las grabaciones de las clases. Distribución de respues-
tas: 93% Totalmente de acuerdo, 5% De acuerdo, 2% En desacuerdo.
Gráfico N°16: Acceso al material de las clases
Aporte del curso para su desarrollo
• El 88% de las y los respondientes percibió que aprendió aspectos nuevos

de auténtico valor. Distribución de respuestas: 86% Totalmente de acuerdo, 2%
De acuerdo, 7% Ni en desacuerdo ni en acuerdo, 5% En desacuerdo.
Gráfico N°17: Aprendizaje auténtico
199

• El 91% de las y los respondientes percibió que los contenidos adquiridos

en el curso serán de utilidad para la evolución de su trayectoria profesional.
Distribución de respuestas: 79% Totalmente de acuerdo, 12% De acuerdo, 5%
Ni en desacuerdo ni en acuerdo, 5% En desacuerdo.
Gráfico N°18: Utilidad de los contenidos adquiridos
Resultados cualitativos
En la última pregunta se solicitó que entregaran voluntariamente sus comenta-

rios o apreciaciones en general, recibiendo un total de 27 respuestas (33%) del
total de personas que contestaron el cuestionario.
Con el fin de organizar los comentarios, éstos se categorizaron en 3 ítems: Re-

lator, Materiales y contenidos de clases y aspectos a mejorar.
e) Relator
Respecto a los relatores, los participantes señalan casi en su totalidad la bue-
na disposición, flexibilidad, motivación y la metodología y didáctica aplicada
por los docentes, les permitió asociar con sus emprendimientos y desempeños
profesionales (26).
• … El gran enganche es el profesor y su metodología para que la materia

200 compleja fuera tan bien comprendida y empleada.

• La disposición del docente a llevar los ejemplos a nuestras experiencias

y ejemplificar lo aprendido haciendo un proyecto tipo fue de gran utilidad para
ejemplificar lo enseñado, fue para mi muy satisfactorio.
f) Materiales y contenidos de clases

En cuanto al material de clases, en general les pareció adecuado (11) y las gra-
baciones permitió recuperar (1). Sólo una persona indicó falta de preparación
de éstos (1).
• … el curso muy bien explicado, fluido, motivador y ameno, los felicito.

Y espero tener más oportunidades de tomar cursos.
• Me gustó el planteamiento del magister y bien dinámico.
g) Aspectos a mejorar
Los aspectos a mejorar: iniciar las clases a tiempo (1), gestionar los tiempos
para permitir la participación de todos (2), mejorar la comunicación hacia los
participantes respecto al proceso de inscripción (2), aumentar las clases y su
profundidad (3).
• El horario no fue el adecuado. El relator no iniciaba las clases a la hora,

demoraba mucho en iniciar.
• A modo de mejora, se debería dar cierta cantidad de tiempo para que

los estudiantes puedan exponer sus tareas, casos, ejercicios, etc. de manera
tal que se pueda tener el tiempo para profundizar en algunas temáticas.
• Me inscribí a última hora, por ende, no tenía claro cuando comenzaban

las clases, solo eso.
• Si bien entramos las personas de Renca en la tercera clase, igual se en-

tendió perfecto y me siento muy feliz de aprender nuevas cosas. Muy buenas
clases.
201

CONCLUSIONES
Considerando que la vinculación es el medio que permite a la universidad interac-

tuar con su entorno, coordinando eficaz y eficientemente sus funciones de docen-
cia, investigación y extensión de la cultura y los servicios, es de suyo importante,
en especial para un Magíster profesional que pretende hacer un aporte efectivo a
la innovación y el emprendimiento tecnológico, propiciar la capacidad de relacio-
narse con los sectores productivo y social en acciones que permiten posicionarse
estratégicamente, cautelando el principio de bidireccionalidad, en base a la reci-
procidad, ya que sin duda trae beneficios a todos quienes participan de ella.
Lo precedente, cobra relevancia cuando se observa con claridad que los tiem-
pos e intereses de la universidad son muy distintos a los de la empresa o in-
dustria. Desde este punto de vista, el MAGIET, al constituirse como un progra-
ma de estudios de postgrado de carácter profesional, cuyo objetivo general es
contribuir a formar especialistas en el ámbito de la gestión de la innovación
y el emprendimiento tecnológico, se transforma a su vez en bisagra que une
ambos mundos a través del fortalecimiento de capacidades productivas, orga-
nizacionales y sociales, construyendo de este modo puentes, aún muy escasos,
para impulsar nuevos emprendimientos tecnológicos y aumentar las capacida-
des profesionales existentes en diversos sectores y rubros.
De este modo, el programa se hace responsable de sistematizar y organizar por área

todas las actividades VIME, alineándolas a la política institucional, entendiendo que
la universidad no sólo debe realizar investigación y ser un centro de formación pro-
fesional de excelencia, sino que debe tener un componente que permita articular
estas funciones con la solución de necesidades del entorno socio - productivo.
Lo anterior, en el contexto de los considerados antecedentes teóricos, que su-

pone dos vertientes de la vinculación universidad - sociedad, la primera, rela-
cionada con la extensión cultural formada por las manifestaciones del arte y,
la segunda, identificada con la extensión universitaria propiamente dicha, a los
servicios y soluciones que puede ofrecer la universidad desde la investigación
y la docencia al entorno o medio que lo rodea, enfatizando en la innovación
202 como un proceso intencionado, que necesita ser gestionado adecuadamente.

Por otra parte, y más referido concretamente al Proyecto VIME del MAGIET
2022, destacar los altos porcentajes de apreciación o valoración positiva del
proyecto, por ejemplo, que el 89% de las y los respondientes considere la mo-
dalidad a distancia con muchas más ventajas que inconvenientes, o un 79%
que percibió el curso cumpliendo totalmente sus expectativas (donde solo el
2% señaló en desacuerdo y 2% Totalmente en desacuerdo).
Respecto a la calidad del docente, un muy alto 98% de las y los respondientes
percibió muy buena preparación y dominio del curso, así como el 95% que con-
sideró que el docente mostró preocupación en la planificación de las clases,
que logró que las clases fueran interesantes y que utilizó una adecuada meto-
dología para facilitar el aprendizaje.
Del mismo modo, el 98% de las y los respondientes percibió que los docentes
lograron motivar y estimular la participación en clases, así como un 97% con-
sideró que los profesionales pudieron expresar clara y comprensiblemente los
contenidos del curso.
De otra manera, también con una muy alta evaluación, el 88% de las y los res-
pondientes percibió que los temas se trataron con la profundidad esperada y que
aprendieron aspectos nuevos de auténtico valor, todo esto es muy importante para
la finalidad del programa, así como que el 91% considerara que los contenidos ad-
quiridos en el curso serán de utilidad para la evolución de su trayectoria profesional.
Es importante también señalar, desde un análisis cualitativo, con 27 respues-

tas (33%) del total de personas que contestaron el cuestionario, destacar que,
respecto a los relatores del programa, los participantes señalan casi en su tota-
lidad la buena disposición, flexibilidad, motivación y la metodología y didáctica
aplicada por los docentes, cuyo desempeño les permitió asociar con sus em-
prendimientos y desempeños profesionales (26), dicho de otra forma, vincu-
larlos positivamente con el medio.
Finalmente, es indispensable que el MAGIET, en uso de su capacidad instalada

y la probada constancia y perseverancia de quienes forman el equipo del pro-
grama, continúen trabajando en su crecimiento y profundizando sus acciones
de vinculación con el medio, para así ampliar su alcance, cobertura y en de-
203 finitiva, contribuir desde esta plataforma al desarrollo de la innovación y del
emprendimiento tecnológico en la región y en el país.

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10. Pontificia Universidad Católica de Chile (2022). En https://www.uc.cl/ vi-

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11. Rojas, M., Peñaherrera, C., Intriago, L. y Sáenz, J. (2019). Algunas

consideraciones acerca de la vinculación como función sustantiva en la Uni-
versidad Ecuatoriana. Revista de Investigación, vol. 43, núm. 98. Universi-
dad Pedagógica Experimental Libertador. En https://www.redalyc.org/jour-
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12. Ruiz Lugo, L. (1992). La extensión de la cultura y los servicios en las uni-
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13. Salkind, N. (1999). Métodos de Investigación. Tercera Edición. Editorial

Prentice Hall. México.
14. Sandmann, L., Furco, A. & Adams, K. (2016). Building the Field of Hi-
gher Education Engagement: A 20-Year Retrospective. Journal of Higher
Education Outreach and Engagement, 20(2), 1-14. Citado por Irarrázaval, Ig-
nacio. (2020) en: https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
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con el Medio. Estudio sobre los alcances de Universidad del Bío - Bío, en com-
paración n con el contexto nacional e iberoamericano. ESTUDIOS-DIRECCIÓN
GENERAL DE ANÁLISIS INSTITUCIONAL. Disponible en: http://dgai.ubiobio.cl/
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205

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nal/areas-de-acreditacion/vinculacion-con-el-medio visitada el 09 de septiem-
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ponible en: https://www.ucentral.cl/ucen-en-la-comunidad/que-es-la-vincula-
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cion-con-el-medio-uv visitada el 05 de septiembre de 2022.
20. Universidad de Santiago de Chile (2022). Proyecto de Vinculación con el

Medio del Magister en Gestión de la Innovación y el Emprendimiento Tecnoló-
gico – MAGIET 2022.
21. Universidad de Santiago de Chile (2021). Informe de Autoevaluación del

Magister en Gestión de la Innovación y el Emprendimiento Tecnológico – MA-
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22. Universidad de Santiago de Chile (2022). Magister en Gestión de la In-

novación y el Emprendimiento Tecnológico – MAGIET. Disponible en: https://
www.magiet.usach.cl/ visitada el 22 de septiembre de 2022.
23. Universidad de Santiago de Chile (2019). Plan de Vinculación con el Me-

dio del Magister en Gestión de la Innovación y el Emprendimiento Tecnológico
– MAGIET 2019-2022.
24. Universidad de Santiago de Chile (2022). Resultados Encuesta de Apre-

ciación Programa de Fortalecimiento de competencias en las áreas de la Inno-
vación y el Emprendimiento. Facultad Tecnológica, Depto. de Tecnologías de
206 Gestión. Proyecto VIME MAGIET. 26 de septiembre.

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dio. Disponible en: https://www.vime.usach.cl/politica-vime visitada el 03 de
septiembre de 2022.
Otras Referencias Web:
26. Asociación de Emprendedores de Chile – ASECH (s.f.). https://www.asech.cl/
27. Confederación Nacional de la Pequeña Industria y Artesanado de Chile –

CONUPIA (s.f.). https://www.conupia.cl/
28. ONG Asociación de Mujeres emprendedoras de Chile (s.f.). https://www.

emprendedorasdechile.org/?gclid=Cj0KCQjwwfiaBhC7ARIsAGvcPe4gmg4T-
fruItnUwCNKXFpew01_beDO4ffAYqa7PeVqNb4bQD7FRqhsaAtjyEALw_wcB
29. Centro de Negocios SERCOTEC de Estación Central (s.f.). https://www.serco-

tec.cl/centros-de-negocios/centro-de-desarrollo-de-negocios-estacion-central/
NOTAS
[i] Las y los autores plantean que este postulado se dio en la primera Conferen-
cia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria en Santiago
de Chile (1957). Conferencia en la cual se discutieron las posiciones de los es-
tudios del problema de la vinculación universitaria.
[ii] Rojas, Mercy, Peñaherrera, Cindy, Intriago, Laine y Sáenz, Jessica (2019).
Algunas consideraciones acerca de la vinculación como función sustantiva en
la Universidad Ecuatoriana. Revista de Investigación, vol. 43, núm. 98. Univer-
sidad Pedagógica Experimental Libertador. En https://www.redalyc.org/jour-
nal/3761/376168604014/html/ visitada el 05 de septiembre de 2022.
[iii] En https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1118991 visitada el 04

de octubre de 2022.
207

[iv] Título IV DEL SISTEMA NACIONAL DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
[v] En https://vinculacion.uv.cl/13-institucional/21-concepto-de-vincula-
cion-con-el-medio-uv visitada el 05 de septiembre de 2022.
[vi] En https://www.ucentral.cl/ucen-en-la-comunidad/que-es-la-vinculacion-
con-el-medio visitada el 05 de septiembre de 2022.
[vii] Especialmente relevante ha sido la redacción de una Política de Extensión

que se encuentra en fase de discusión durante 2018. Este documento no solo
destaca lo que la Universidad realiza y proyecta, sino que sostiene, recoge y va-
lora la diversidad de esta comunidad universitaria con una perspectiva abierta
a las necesidades de la sociedad, para proyectarla en consonancia con el Pro-
yecto de Desarrollo Institucional de la Universidad de Chile y un firme arraigo
en su institucionalidad. En https://uchile.cl/presentacion/asuntos-academi-
cos/acreditacion-institucional/areas-de-acreditacion/vinculacion-con-el-me-
dio visitada el 09 de septiembre de 2022.
[viii] En https://www.uc.cl/extension/compromiso-publico/ visitada el 09 de

septiembre y el 06 de octubre de 2022. En la denominada área de Extensión se
consideran: cultura y arte, compromiso público, encuestas y estudios, servicios
y asesorías y arriendo de espacios.
[ix] En https://www.uc.cl/extension/compromiso-publico/ visitada el 06 de oc-

tubre de 2022.
[x] En http://dgai.ubiobio.cl/wp-content/uploads/2019/08/Estudios-1.pdf vi-

sitada el 05 de septiembre de 2022.
[xi] Más información en: https://www.vime.usach.cl/politica-vime visitada el 5

de septiembre de 2022.
[xii] Con fecha 15 de enero del 2014 el entonces proyecto de Magister es so-
metido a consideración del Consejo Académico el cual lo aprueba por unanimi-
dad. Como etapa final el proyecto es sometido el 14 de abril del 2014, al juicio
208 de la Junta Directiva, máximo Organismo Colegiado de la Universidad, siendo
también aprobado por unanimidad (Informe MAGIET, 2021:4).

[xiii] La reflexión fue tanto durante el primer proceso de autoevaluación como

lo que fuera consignado en el acuerdo final de acreditación. Textualmente:
“Pese a tratarse de un Programa con tendencia eminentemente práctica, no se
aprecia la existencia de vínculos con el medio, necesarios para el desarrollo de
su área temática.”
[xiv] Hasta el segundo semestre de 2022.
[xv] Señalar que estos Convenios amplios de colaboración fueron revisados por
los equipos jurídicos de cada entidad antes de ser firmados.
[xvi] Estos cursos y, de acuerdo al procedimiento vigente, fueron aprobados

por unanimidad tanto a nivel del Consejo Departamental como de la Facultad
Tecnológica.
[xvii] Según Liu, 2008 y Tucker, 2004. Citado por Roberto Hernández y otros
autores. 2014.
[xviii] En https://www.lucidchart.com/blog/es/como-usar-el-modelo-de-eva-
luacion-kirkpatrick visitada el 06 de octubre de 2022.
[xix] Dado que se habría requerido un esfuerzo aún mayor, no fue considerado
el nivel más alto del Modelo de Evaluación de la Capacitación de Donald Kirk-
patrick, nos referimos al de “Resultados”.
Agradecimientos
Al Departamento de Tecnologías de Gestión por el apoyo en la generación del

presente capítulo y al ayudante profesional Sr. Freddy Herrera Espinoza.
209

CAPÍTULO 8
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
IMPLEMENTACIÓN DE METODOLOGÍAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE:INCORPORANDO
TECNOLOGÍAS DE REALIDAD VIRTUAL Y AUMENTADA, EN UN CASO PRÁCTICO EN LA
ASIGNATURA DE “SISTEMA CONSTRUCTIVOS Y CONSTRUCCIONES PESADAS” DE LA
CARRERA DE TECNOLOGÍA EN CONSTRUCCIONES.
IMPLEMENTATION OF ACTIVE LEARNING METHODOLOGIES: INCORPORATING VIRTUAL

AND AUGMENTED REALITY TECHNOLOGIES, IN A PRACTICAL CASE IN THE SUBJECT
OF “CONSTRUCTIVE SYSTEMS AND HEAVY CONSTRUCTIONS” OF THE CONSTRUCTION
TECHNOLOGY CAREER.
Autora y autores
Camila Burgos Leiva

Doctora en Tecnología de la Arquitectura, Edificación y Urbanismo
camila.burgos.l@usach.cl
Leandro Ampuero Nilo

leandro.ampuero@usach.cl
Agustín Rodríguez Guzmán

Magíster en Filosofía de las Ciencias
agustin.rodriguez@usach.cl
Departamento de Tecnologías Industriales, Facultad Tecnológica

Universidad de Santiago de Chile.
Resumen: El siguiente capítulo, se basa en la aplicación de metodologías acti-

vas en la sala de clases, a través de realidad virtual y aumentada, esta metodo-
logía busca provocar cambios en el aula, que permitan pasar de un aprendizaje
memorístico a uno interactivo, de comunicación permanente, del docente a
estudiante y estudiante a estudiante, estudiante-material didáctico y estudian-
210
te-medio. Se considera como experiencia práctica el Proyecto de Innovación

Docente (PID) ejecutado el año 2019 titulado: “Integración de realidad virtual y

aumentada aplicado a la construcción”. Es importante recalcar que esta meto-
dología activa, utilizada en la sala de clases entrega herramientas innovadoras
para el proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando al estudiante una actividad
diferente a la tradicional, entregando una experiencia la cual propicia una ma-
yor conciencia en primera persona de los contenidos entregados en el aula. A
su vez evaluar el resultado de la realidad virtual y aumentada, para ver como
los estudiantes perciben el aprendizaje y a su vez como se genera una mayor
inmersión de los contenidos de la asignatura, utilizando esta metodología. El
desarrollo de la actividad se efectuó en una situación especial dada la presen-
cia de COVID, esto incluyó restricción de movilidad, por lo que la actividad se
hizo de manera individual por cada uno de sus participantes en su hogar. Al
darse la situación antes mencionada, la evaluación de la aplicación de esta
tecnología 3D en una asignatura puntual, se realizó a través de una encuesta
de percepción de aprendizaje por parte de los estudiantes participantes. Final-
mente, el resultado arroja que efectivamente hay una percepción positiva de
parte de los participantes en lo que se refiere a novedad y mayor aprendizaje,
sin embargo, no deja al margen la participación del profesor para poder inte-
ractuar y recibir explicaciones del tema.
Palabras clave: Tecnología, Metodología activa, Realidad virtual, Realidad au-

mentada.
Abstract: : The following chapter is based on the application of active metho-

dologies in the classroom, through virtual and augmented reality, this metho-
dology seeks to cause changes in the classroom, which allow moving from rote
learning to an interactive one, of permanent communication, from teacher to
student and student to student, student-didactic material and student-me-
dium. The Teaching Innovation Project (PID) carried out in 2019 entitled: “Inte-
gration of virtual and augmented reality applied to construction” is considered
a practical experience. It is important to emphasize that this active methodo-
logy, used in the classroom, provides innovative tools for the teaching-learning
process, leaving the student an activity different from the traditional one, pro-
viding an experience that fosters greater first-person awareness of the con-
tents handed out in the classroom. In turn, evaluate the result of virtual and
211 augmented reality, to see how students perceive learning and, in turn, how a

greater immersion of the subject contents are generated, using this metho-
dology. The development of the activity was carried out in a special situation
given the presence of COVID, this included mobility restriction, so the activity
was done individually by each of its participants at their home. Given the afore-
mentioned situation, the evaluation of the application of this 3D technology in
a specific subject was carried out through a survey of perception of learning by
the participating students. Finally, the result shows that there is indeed a posi-
tive perception on the part of the participants in terms of novelty and greater
learning, however, it does not leave out the participation of the professor to be
able to interact and receive explanations of the subject.
Keywords: Technology, Active methodology, Virtual reality, Augmented reality
INTRODUCCIÓN
La actividad docente ha sido replanteada al encontrarse de frente con una ola

de cambios entre los cuales la tecnología informática nos obliga a buscar nuevas
formas y entornos de aprendizaje, proceso de enseñanza - aprendizaje, le permi-
te al docente establecer estrategias y recursos que favorecen el proceso educati-
vo; por ello, la elaboración de instrumentos pedagógicos que integren el uso de
Realidad Virtual (RV), puede lograr una comunicación multisensorial efectiva en
las aulas, tomando en cuenta que los estudiantes tienen diversas habilidades de
aprendizaje facilitan la forma de proveer los objetos de aprendizaje con base en
sus habilidades: Visual, Auditivo, Lector - escritor y Kinestésico (VARK).
Una herramienta que refuerza las formas de aprendizaje del estudiante a tra-
vés de la aplicación de Realidad Virtual Inmersiva (RVI) que proporciona in-
formación acorde con los canales de aprendizaje bajo un ambiente inmersivo
y ubicuo, usando instrumentos de inmersión; visores y guantes, en donde la
ubicuidad permite detectar la presencia del estudiante de manera natural, que
genera un ambiente inteligente, que reacciona ante la presencia del estudian-
te. Esta estrategia transforma el proceso pedagógico y provoca cambios sus-
tanciales, en las políticas educativas y la formación docente.
212

Los docentes interactúan con un grupo heterogéneo de estudiante a los cuales

se les imparte clase con estrategias, herramientas y métodos tradicionales que
no aprovechan sus formas de aprendizaje, y los conceptualiza como un grupo y
no de manera individual, ocasionando altos índices de reprobación y deserción,
que pueden ser disminuidos si se proporciona al estudiante el aprendizaje de
una forma individualizada, de acuerdo con la necesidad de instrucción a través
de la generación de recursos pedagógicos mediante el uso de métodos de RV a
fin de lograr el objetivo de enseñanza aprendizaje de la materia que se imparte.
El sistema educativo en el “Entorno de Realidad Virtual” provee: Un nuevo es-

pacio social, que tiene una estructura propia, a la que es necesario adaptarse.
El espacio virtual, no es presencial, sino representacional que simula la reali-
dad; no es proximal, sino distal; no es sincrónico, sino multi-crónico; y no se
basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende
de periféricos y redes cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados
por diversos países o al interior de los campus universitarios (Guanilo, 2008).
La calidad y potencialidad educativa no radica en la forma del medio sino en su
adecuación curricular a los objetivos, contenidos y metodología. La innovación
debe ser entendida como el cambio producido en las concepciones de la ense-
ñanza y en los proyectos educativos (García- Valcarcel, 2009).
Nuevos Paradigmas pedagógicos educativos
Un diseño pedagógico innovador, ya no es como antes que el paradigma crea la

metodología, sino que será al revés, la tecnología irá definiendo un nuevo para-
digma educativo centrado en la práctica y en las experiencias a través de esce-
narios virtuales inmersivos. Hologramas y entes virtuales interactuarán con el
estudiante de manera que puedan ofrecer experiencias de aprendizaje ajustadas
a sus necesidades concretas. Componentes como la gamificación (estrategias),
la capacidad de generar historias que enganchen y ver el aprendizaje como un
Juego serán esenciales en este nuevo desarrollo instruccional (Martel, 2017).
Se calcula que en el 2025 el 75% de los trabajadores en las empresas habrán

nacido entre 1980 y 1995. Son los llamados millenials, esta generación se ca-
racteriza por buscar soluciones rápidas a los problemas que les surgen y no
213 ser “fieles” a las marcas e instituciones. Ante esta situación se necesita que
los cursos y la formación en la Universidad de estas personas sean contenidos

atractivos, que provoquen curiosidad y que sean recordados. Es por esto que
los cursos virtuales deben crear engagement (compromiso y motivación). La
realidad aumentada y la realidad virtual están consideradas en el último Hori-
zon Report como una tendencia en la tecnología educativa a implantarse en 2
o 3 años.
Realidad Virtual (RV)
Es un entorno donde escenas u objetos tienen una apariencia real. El cual se

genera mediante tecnología informática, el usuario percibe estar inmerso en
este entorno. Siendo este contemplado con un dispositivo de gafas o casco de
realidad virtual que tiene el usuario; además se pueden incorporar trajes espe-
ciales, guantes, etc. con lo que el usuario puede interactuar de mejor manera
con el entorno y así tener más estímulos, los cuales logran una sensación más
intensa de realidad.
Figura 1: “Ejemplo de Realidad Virtual”.
Fuente: https://images.app.goo.gl/BM2iTtaDK6KPLQSZA.
214

Realidad Aumentada (RA)
Se refiere al conjunto de tecnologías que permiten que el usuario visualice

parte del mundo real a través de un dispositivo tecnológico, el cual consta de
información gráfica. El o los dispositivos utilizados, agregan información vir-
tual a la información física existente, es decir, una parte virtual aparece en la
realidad. Logrando así una combinación de elementos virtuales con elementos
tangibles, obteniendo la creación de una realidad aumentada en tiempo real.
Figura 2: “Ejemplo de realidad aumentada”.
Fuente: https://images.app.goo.gl/Mp1qnxGbbHsjgMQW7.
La Realidad Aumentada (RA) adquiere presencia en el mundo científico a prin-

cipios de los años 1990 cuando la tecnología basada en a) ordenadores de
procesamiento rápido, b) técnicas de renderizado de gráficos en tiempo real,
y c) sistemas de seguimiento de precisión portables, permiten implementar la
215 combinación de imágenes generadas por el ordenador sobre la visión del mun-
do real que tiene el usuario.

Según la UNESCO a la fecha han existido 5 duplicaciones de información dis-

ponible del contenido humano, desde que apareció el hombre en la tierra, en
la actualidad los conocimientos científicos y técnicos se multiplican por dos
aproximadamente cada 5 años y desde el 2020 se estima que cada 73 días el
conocimiento aumentará al doble.
La Realidad Aumentada es una tecnología que complementa la percepción e

interacción con el mundo real y permite al usuario estar en un entorno real
aumentado con información adicional generada por el ordenador. Esta tecno-
logía está introduciéndose en nuevas áreas de aplicación como son entre otras
la reconstrucción del patrimonio histórico, el entrenamiento de operarios de
procesos industriales, marketing, el mundo del diseño interiorista y guías de
museos. El mundo académico no está al margen de estas iniciativas y también
ha empezado a introducir la tecnología de la Realidad Aumentada en algu-
nas de sus disciplinas. Sin embargo, el conocimiento y la aplicabilidad de esta
tecnología en la docencia es mínima; entre otros motivos se debe a la propia
naturaleza y estado de desarrollo de dicha tecnología, así como también a su
escasa presencia en los ámbitos cotidianos de la sociedad. El desarrollo de
iniciativas en la utilización de esta tecnología en la educación y su divulgación
contribuirán a su extensión en la comunidad docente (Henao & Zapata, 2002).
Una de las aplicaciones reconocidas de la Realidad Aumentada en la educación
es el proyecto Magic Book del grupo activo HIT de Nueva Zelanda. El estudiante
lee un libro real a través de un visualizador de mano y ve sobre las páginas rea-
les contenidos virtuales. De esta manera cuando el estudiante ve una escena
de Realidad Aumentada que le gusta puede introducirse dentro de la escena y
experimentarla en un entorno virtual inmersivos (Díaz, 2016).
Instituciones del prestigio como Massachusetts Institute of Technology (MIT) y

Harvard están desarrollando en sus programas y grupos de Educación aplica-
ciones de Realidad Aumentada en formato de juegos; estos juegos buscan in-
volucrar a los estudiantes de educación secundaria en situaciones que combi-
nan experiencias del mundo real con información adicional que se les presenta
en sus dispositivos móviles.
En el ámbito europeo existen diferentes proyectos que diseñan y desarrollan

aplicaciones innovadoras que integran Realidad Aumentada para ser utilizadas
216 en la educación. Entre otros proyectos se pueden destacar CONNECT, CREATE

y ARiSE. Estas nuevas herramientas basadas en presentaciones 3D y con gran

interacción facilitan la comprensión de las materias de todas las ciencias. Los
estudiantes pueden interactuar con objetos virtuales en un entorno real au-
mentado y desarrollan el aprendizaje experimentando.
Esta posibilidad de acceso inmediato a información especializada y actualizada

en todas las áreas del conocimiento cambiará radicalmente la estructura y fun-
cionamiento de las instituciones educativas, la noción de currículo, los mode-
los didácticos, los estilos de aprender, y los procedimientos para evaluar. Tra-
dicionalmente, una de las funciones inherentes a la práctica docente ha sido
la de proveer información, dar explicaciones, hacer descripciones, narrar fenó-
menos y acontecimientos. Para muchos estudiantes la única fuente de acceso
a las diversas áreas del conocimiento es la exposición magistral que escuchan
en el aula. Esto ha creado y difundido en la cultura escolar una noción bastan-
te pobre del conocimiento y del aprendizaje que privilegia excesivamente la
memoria y la repetición. No obstante, conocer verdaderamente un fenómeno
físico, natural, o social; es captar y comprender su significación más profunda.
Al respecto Paulo Freire (2021) enfatiza: “la memorización mecánica de la des-
cripción de un objeto no constituye conocimiento del mismo”. Es por ello por
lo que la apuesta es la realidad aumentada como una experiencia real de la
situación. Cabe considerar la afirmación de Heidegger (1952): “enseñar es más
difícil que aprender”.
La realidad virtual y sus posibilidades didácticas
En la tecnología de Realidad Virtual se basan numerosas aplicaciones que em-

plean la teoría de que un conocimiento se retiene mucho mejor cuando se
experimenta directamente que cuando simplemente se ve o se escucha. La
base de esta teoría es el concepto de conocimiento en primera persona, según
el cual un individuo adquiere la mayoría de los conocimientos de su vida diaria
mediante experiencias naturales, directas, no reflexivas y subjetivas. Las expe-
riencias de este tipo suelen caracterizarse por la ausencia de reflexión delibera-
da, ya que la acción surge directamente desde nuestra percepción del mundo.
Además, a menudo este aprendizaje se realiza de forma implícita, ya que no
somos conscientes de que estamos aprendiendo algo.
217

Para poder reconocerla como tal, una instalación de este tipo ha de cumplir
ciertas condiciones, entre las que destacan las siguientes:
• Simulación: Capacidad para representar un sistema con suficiente parecido a

la realidad, para convencer al usuario de que constituye una situación paralela
a aquella. Este entorno estará regido por una serie de reglas, no necesariamen-
te iguales a las del mundo real.
• Interacción: Tener el control del sistema creado para que las acciones del usua-
rio produzcan cambios en el mundo artificial. Para lograr esta interacción existen
diversos interfaces hombre-máquina, que van desde los más sencillos como te-
clado y ratón hasta otros más avanzados como guantes o trajes sensoriales.
• Percepción: Es el factor más importante de todos. Actualmente los sistemas de

Realidad Virtual se dirigen principalmente a los sentidos (vista, oído, tacto) me-
diante elementos externos (cascos de visualización HMD, guantes de datos etc.
Por otro lado, la utilización de mecanismos de Realidad Virtual implicará una

motivación añadida para el estudiante, ya que le animarán a aprender y conti-
nuar explorando el mundo virtual, mientras observa y escucha al mismo tiem-
po. Algunos experimentos realizados por investigadores han demostrado que
la curva de aprendizaje con ayudas virtuales es más rápida y consigue una ma-
yor y mejor asimilación de contenidos que las herramientas de enseñanza tra-
dicionales, debido principalmente a que los estudiantes utilizan casi todos sus
sentidos en el proceso de aprendizaje de una materia.
La tecnología de Realidad Virtual es una herramienta muy válida para alcanzar

los niveles más elevados de la taxonomía de Bloom, ya que proporciona capa-
cidades para desarrollar aplicaciones en los niveles más elevados y complejos
de esta clasificación. En la siguiente tabla, se describe la relación de la Realidad
Virtual con los niveles últimos de la taxonomía cognitiva:
218

Tabla 1: “Niveles de taxonomía Bloom”
Fuente: Anderson, L.W., & D. Krathwohl (edd.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.
Figura 3: “Aplicación de metodología de realidad virtual”
219 Fuente: Vera, Ortega & Burgos, 2003.

Realidad aumentada y educación: Análisis de experiencias prácticas
La realidad aumentada es una prometedora tecnología, presente ya en muchas au-

las, que puede ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo
es presentar algunos proyectos llevados a cabo en centros educativos en los últi-
mos años que sirva como perspectiva general del estado del arte de la aplicación
de la tecnología de realidad aumentada en el ámbito de la educación en España.
Esta recopilación se ha obtenido a través de una investigación documental en re-
vistas especializadas, bases de datos, catálogos on-line y referencias de Internet.
A la hora de afrontar el estudio de este tema la falta de referencias encontradas ha
sido una gran dificultad. Hay una gran cantidad de ellas sobre RA pero el número
disminuye drásticamente cuando hablamos de forma específica de RA aplicada a la
educación. En estas referencias los análisis y disertaciones se refieren a diferentes
tipos de tecnologías de RA aplicables a la educación, experiencias basadas en RA en
entornos educativos y opiniones que los autores describen sobre el futuro de estas
tecnologías y su aplicabilidad, pero la bibliografía adolece de falta de estudios de
investigación sobre la idoneidad de estas tecnologías, metodología, estudios cuan-
titativos y conclusiones basadas en fuentes primarias sobre el objeto de estudio.
A continuación, se presenta ficha de referencia para la actividad de uso de rea-
lidad virtual:
Tabla 2: “Ficha de Actividad”
220
Fuente: Vera, Ortega & Burgos, 2003.

METODOLOGÍA
El uso de la realidad virtual y aumentada puede subdividirse de acuerdo con

los equipos disponibles: por una parte, cantidad de lentes de realidad virtual o
cantidad y condiciones de celulares para realidad aumentada.
Se puede subdividir además mediante el formato de intervención hacia los

estudiantes: Esta puede ser síncrona (en aula o virtual) o asíncrona (auto dirigi-
do), a continuación, se plasmarán los pasos de intervención de cada etapa y se
presentarán mediante un caso práctico ejecutado en el Proyecto de Innovación
Docente (PID) para la asignatura de Sistemas Constructivos y Construcciones
Pesadas de la carrera de Tecnología en Construcciones del departamento de
tecnologías industriales de la facultad tecnológica.
Etapa 1 “Modalidad de Intervención”: El docente debe definir aspectos pe-

dagógicos y espacios de tiempos de la intervención. En primera instancia se
define un contenido en particular que puede ser en teoría o en laboratorio, y
define los aprendizajes esperados de la intervención. Como recomendación
deben ser clases que tengan un potencial uso de imágenes y que sean difícil
llevar su visualización en 3D al aula.
En esta etapa se define la cantidad de estudiantes y su contexto de implemen-

tación que puede ser en teoría o laboratorio.
Ejemplo de la Etapa 1 del proyecto: Se definió la asignatura “Sistemas cons-

tructivos y maquinaria pesada”, siendo esta una asignatura de teoría del nivel
6 (último semestre) de la carrera de Tecnología en Construcciones de la moda-
lidad vespertina.
Dentro de los contenidos tiene como aprendizaje esperado reconocer diferen-

tes maquinarias, sus aplicaciones y características, normalmente el/la docente
realiza una exposición en la clase con presentación de imágenes y videos de los
diversos tipos de maquinaria pesada; es por ello por lo que se innovó con una
nueva metodología incluyendo realidad virtual por medio del uso de lentes y
221 realidad aumentada mediante aplicaciones celulares. Esta intervención se rea-
lizó de forma virtual, en el 2° semestre 2019 y con un total de 8 estudiantes.

Etapa 2 “Definición de Tecnología”: una vez que está claro el contenido, los apren-
dizajes esperados y una breve idea de la intervención se debe definir qué tipo de
tecnología se utilizará, realizando un diagnóstico de los elementos disponibles:
a) Realidad Virtual: Se utilizarán celulares que pueden ser con Android o

iOS (iPhone versión 5 o superior), se debe evaluar que permita descargar Goo-
gle Cardboard, sí o sí es un requerimiento excluyente tener lentes de realidad
virtual que pueden ser los más económicos; que puedan participar, se reco-
mienda máximo 2 personas por lentes para realizar el recambio (cabe destacar
que, por la limitación de movilidad por causa del COVID, esto fue realizado en
el lugar que se encontrara cada participante). No hay restricción de marcas o
especificaciones, esto limitaría la cantidad de estudiantes. Por ejemplo, si ten-
go 5 lentes se recomienda máximo 10 estudiantes.
b) Realidad aumentada: para el uso de realidad aumentada no es requisito

excluyente tener los lentes, sí es requisito que los celulares sean compatibles
con la aplicación Cardboard. Se recomiendan de igual forma 1 a 2 personas
por celular, de igual manera que en el caso anterior el límite de estudiantes se
dará por la cantidad de celulares que cumplan las especificaciones técnicas de
aceptar la aplicación Google Cardboard.
Es imperante que el/la docente haga uso de las tecnologías y explore las apli-
caciones con anterioridad a la intervención con los estudiantes.
Por otra parte, en la misma etapa 2 se debe definir la modalidad de interven-

ción, que puede ser modalidad sincrónica, es decir, directamente en el aula o
en el laboratorio con presencia del/la docente, modalidad virtual por Zoom o
asincrónica mediante una auto guía.
Ejemplo etapa 2: El/la docente hizo una intervención con realidad aumentada
y realidad virtual, esto dado que el proyecto de innovación docente buscaba
la aplicación de ambas tecnologías, para el caso del ejemplo se explicará cada
procedimiento por separado. En primera instancia se contaban con 8 lentes de
realidad virtual marca Baofeng Mojing 4 iOS, que tienen un valor de $12.000
(CLP) IVA incluido, los cuales fueron adquiridos mediante el proyecto. También
se realizó una encuesta a los estudiantes para reconocer que celulares estaban
222 disponibles y ver si eran compatibles con la aplicación.

Luego de esta encuesta, se pudo confirmar que la mayoría 7 de 8 tenía celula-

res compatibles, por lo que la actividad se pudo llevar a cabo sin problemas. En
caso de que el estudiante no posea la tecnología se pueden armar grupos de 2
o 3 estudiantes para reducir la brecha.
Respecto a la modalidad de la aplicación, por motivos de pandemia en la eje-

cución del proyecto, la intervención se realizó de forma asíncrona por medio
de una guía de trabajo paso a paso siguiendo el proceso de una receta de eje-
cución. En el caso de modalidad asíncrona y uso de lentes de realidad virtual,
los lentes fueron enviados a los domicilios de los estudiantes.
Etapa 3 Intervención: Definida la asignatura, el contenido, la tecnología a uti-

lizar y la modalidad, el/la docente debe preparar una guía de trabajo con acti-
vidades y programar los tiempos de intervención, normalmente se define un
espacio de 25 minutos para realizar una introducción a la tecnología y configu-
ración de esta, luego la visualización de imágenes se recomienda que no sean
más de 10 minutos y que cada imagen se visualice por al menos 1 minuto.
Como recomendación, el docente debe ir realizando interrogaciones o revisar
puntos estratégicos de las imágenes como piezas, partes, especificaciones y
características especiales.
Ejemplo etapa 3: En este caso se realizó una intervención asíncrona a 8 estu-

diantes del último semestre de la carrera Tecnología en Construcciones de la
modalidad vespertina en el año 2019. La tecnología utilizada fue realidad vir-
tual y aumentada y se utilizaron 5 imágenes de máquinas pesadas: 1. Excava-
dora, 2. Motoniveladora, 3. Buldócer, 4. Retroexcavadora y 5. Traílla. Luego se
realizó reunión por Zoom con los estudiantes para explicarles el procedimiento
y se les envió una guía paso a paso para la descarga del programa, descarga de
imágenes y visualización en RV y RA.
En cuanto a los lentes, una vez que se compraron se enviaron a los domicilios
de los estudiantes y se les entregaron como obsequio del proyecto por su par-
ticipación.
Etapa 4: Seguimiento y evaluación: Esta etapa implica generar algún tipo de

evaluación que permita medir los aprendizajes esperados, por ejemplo, puede
223 ser un cuestionario de preguntas, uso de alternativas verdadero y falso u otro,

el/la docente debe definir un formato de evaluación de la actividad; al no ser

una evaluación global, se recomienda que se puedan dar décimas u otro me-
canismo motivacional con la actividad, de la misma manera una evaluación
busca medir el aprendizaje, pero una segunda evaluación tipo encuesta u otra
a definir por el/la docente busca ver la percepción con el uso de la tecnología
por parte de los estudiantes, además de evaluar que les pareció la actividad y
la metodología aplicada.
El seguimiento implica a las 2 o 3 semanas desde la ejecución de la actividad,

realizar consultas asociadas a esta y evaluar si efectivamente tuvo un efecto de
aprendizaje, normalmente puede ser al cierre de la unidad, a través de pregun-
tas en “clases de repaso” o mediante otro tipo de evaluación.
Ejemplo Etapa 4 seguimiento y evaluación: una vez aplicada la actividad a los

estudiantes se les realizó una breve encuesta, evaluando la actividad y la per-
cepción que se obtuvo de ella.
Etapa 5 “Análisis de Resultados”: esta etapa busca dar un cierre formal a la

actividad donde se tabulan las evaluaciones y las encuestas ejecutadas, se ob-
tienen datos estadísticos, se concluyen y proponen mejoras para siguientes
aplicaciones.
Ejemplo Etapa 5: al realizar la actividad en virtualidad se les aplicó una encues-

ta de satisfacción a los 8 estudiantes que buscaba antecedentes cualitativos,
los resultados de esta se presentan en el apartado de resultados.
En el apartado de seguimiento y resultados se recomienda tomar fotografías

y/o grabar pequeñas cápsulas que pueden servir para futuras versiones auto
guiadas. Finalmente, la mejora continua aplica cuando el/la docente, ya obte-
nidos los resultados, evalúa que mejora puede realizar en siguientes versiones
volviéndose un proceso dinámico.
224

Tabla 3: “Resumen de Metodología”
Fuente: Elaboración Propia 2022
Resultados de la experiencia con los estudiantes
Considerando la situación de restricción de movilidad por causa del COVID, y el

hecho de que la actividad se tuvo que desarrollar por parte de los estudiantes
en sus domicilios, fue necesario tener una evidencia del desarrollo de la activi-
dad, posterior a la confirmación de descarga exitosa del software necesario en
225 cada uno de sus dispositivos.

La evidencia solicitada consistió en el envío de material fotográfico por parte

de los participantes, en el cual se evidenciará la presencia del participante con
el dispositivo visual frente al computador y las imágenes descargadas (Excava-
dora, Buldócer, Retroexcavadora, Motoniveladora y Traílla).
A continuación, se muestran algunas fotografías que evidencian la participa-

ción y desarrollo de la actividad por parte de los estudiantes participantes:
Figura 4. Aplicación “Carboard“ Figura 5. Estudiante con

en Teléfono Móvil. implementación de Lentes 3D
Nota: Muestra evidencia de que el estudiante descargó la aplicación.
Figura 6. Visualización a través 7. Visualización a través

de lentes 3D. de lentes 3D.
Fuente: Elaboración Propia, 2020. Fuente: Elaboración Propia, 2020.

Nota: Muestra Mototrailla a través de lentes. Nota: Muestra excavadora en un movimiento de
tierra.
226

La evidencia solicitada consistió en el envío de material fotográfico por parte

de los participantes, en el cual se evidenciará la presencia del participante con
el dispositivo visual frente al computador y las imágenes descargadas (Excava-
dora, Buldócer, Retroexcavadora, Motoniveladora y Traílla).
A continuación, se muestran algunas fotografías que evidencian la participa-

ción y desarrollo de la actividad por parte de los estudiantes participantes:
Figura 8. Estudiante Visualizando Figura 9. Estudiante Visualizando

una “Traílla”. una “Motoniveladora”.
Fuente: Elaboración Propia, 2020.
Considerada la actividad desarrollada de manera satisfactoria, los estudiantes

procedieron a contestar una encuesta, en la cual se trató de medir la percep-
ción de ellos con respecto a la experiencia de la actividad desarrollada.
Por la no presencialidad de la actividad dada las razones expuestas, no se pudo

realizar una “Prueba Convencional” para poder contrastar los resultados de
esta con una prueba igual realizada después, donde la participación sería de
otro grupo de estudiantes los cuales no recibirían esta actividad; este grupo
adquiriría el conocimiento de la materia mediante la realización de “Clases
227
Convencionales” (expositivas, fotos y videos en el aula).

Tabla 1: Alternativas escogidas por los alumnos

en las preguntas de la encuesta.
En base a las respuestas obtenidas por preguntas en el cuadro anterior, se pro-

cede a realizar un análisis por pregunta, el cual consiste en sacar el porcentaje
de selección de respuestas de cada alternativa en cada pregunta. Es decir, de-
terminar el porcentaje de alumnos que eligió una determinada alternativa en
cada una de las preguntas.
228

229

Pregunta 1
La actividad fue novedosa a muy novedosa para la mayoría de los estudiantes.

Esto se infiere debido a que el 62,5% de los estudiantes optó por la alternativa
5 que así lo determina, mientras que el resto se inclinó por un término medio
de novedad hacia arriba. Ninguno declaró que la actividad no fuese novedosa.
Pregunta 2
Al 50% de los estudiantes encuestados les gustaría aplicar esta tecnología a

otras asignaturas. A un 37,5% les gustaría mucho; sin embargo, a uno solo no
le gustaría.
Pregunta 3
La mayoría consideró que la clase sería más amena aplicando esta tecnología,
ya que el 50% determina que sería mucho más amena y solo uno no encuentra
que esta tecnología influyera en que la clase fuese más amena.
Pregunta 4
En esta pregunta la respuesta estuvo completamente dividida en cuanto a pre-

ferir la clase convencional. En la hoja de respuestas comentaron que por el
tema de presencialidad y el interactuar con el profesor preferían la clase con-
vencional. Sin embargo, el resultado de la encuesta (en esta situación) arrojó
un 50% para cada una de las dos opciones.
Pregunta 5
La respuesta a esta pregunta señaló que los estudiantes en su mayoría (87,5%),

no sentían que por el hecho de aplicar esta tecnología lograban retener más el
conocimiento adquirido.
Pregunta 6
La respuesta a esta pregunta señaló que los estudiantes sentían que su nivel de
230 concentración fue un poco mayor con la implementación de RV y RA. Un 62,5%
determinó que fue irrelevante y los demás que su nivel de concentración au-

mentó. No hubo ningún alumno que dijera que el uso de esta tecnología actua-
ra como elemento distractor.
Pregunta 7
En cuanto a la preferencia de los estudiantes del modo de dictar la clase fue

variada. Sin embargo, todos prefirieron el uso de la tecnología 3D, algunos con
fotos y videos, pero la mayoría con el componente adicional de la clase explica-
tiva, ya que, el 62,5% consideró la alternativa que así lo determina.
Pregunta 8
La mitad del curso cree que le fue de gran ayuda para entender el concepto de
maquinaria pesada y poder reconocerla en “vivo y en directo” gracias a esta
experiencia en 3D.
Para a ninguno no le quedó claro el concepto y nombre de la maquinaria des-

pués de esta experiencia.
Pregunta 9
Algunos estudiantes dicen que les fue irrelevante y otros que les ayudó a tener
un mejor aprendizaje al usar esta tecnología, que sí les permitió aprender mu-
cho mejor.
CONCLUSIONES
En primera instancia cabe destacar que el grupo de estudiantes participantes

no constituye un universo lo suficientemente grande como para indicar que los
resultados obtenidos son absolutamente concluyentes.
Además, no se puede dejar de mencionar que el ensayo, se realizó en una

asignatura puntual, pudiendo perfectamente arrojar resultados distintos si se
231 aplicara a otras asignaturas.

Sin embrago, según los resultados obtenidos podemos concluir lo siguiente:

La actividad les pareció bastante novedosa a los estudiantes, lo que queda de
manifiesto en la selección de los alumnos de la alternativa 5 de la pregunta 1, y
les gustaría aplicar esta tecnología en otras asignaturas en las cuales se pudie-
se incorporar la metodología, lo que se aprecia claramente al ver que el 87,5%
de las preferencias de la pregunta 2 lo afirman. También la clase fue considera-
da más amena gracias al uso de esta tecnología.
A pesar que los estudiantes recibieron de modo entusiasta esta modalidad,

reconocieron que la presencialidad y la “clase convencional”, tenía como punto
a favor el poder interactuar con el profesor.
Los estudiantes reconocieron tener un poco más de concentración con esta mo-
dalidad, sin embargo, no se consideró que está presente la falta de elementos
distractores que pueden generarse en el aula, como más personas, ruidos, etc.
Si bien es cierto, esta modalidad podría generar un mayor aprendizaje según la

percepción de los estudiantes, sin embargo, debiese ir acompañada de la ex-
plicación del profesor, ya que, señalan que es un componente de importancia
del cual no se puede prescindir.
Respecto a la metodología aquí se plantea un paso a paso para que el profe-

sor pueda tener una guía para realizar la intervención, tal como se mencionó
en este texto es relevante que el docente anterior a la intervención realice las
pruebas y verifique el correcto funcionamiento de la actividad.
Es concluyente indicar que la incorporación de la tecnología no es de por si una

mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que el proceso se com-
pleta aplicando una metodología que permita detectar que contenido puede
tener más impacto utilizando la realidad virtual o aumentada, generar el se-
guimiento y evaluaciones pertinentes para finalmente determinar si hay una
correlación entre la incorporación de las tecnologías planteadas y la mejora en
el aprendizaje por parte de los estudiantes.
232

RECOMENDACIÓN SEGÚN RESULTADOS
Se recomienda incorporar esta tecnología a otras asignaturas, pero conside-

rando de todas maneras la presencia del docente.
Desarrollar esta actividad incorporando esta tecnología en otras asignaturas

con distintos grupos de control, de modo tal de tener una comparación en el
resultado de la evaluación de ambos grupos. Así se obtendría resultados más
generales para conclusiones más certeras.
1. Basogain, X., Olabe, M., Espinosa, K., Rouèche, C. & Olabe, J.C. (2007).
“Realidad Aumentada en la Educación: una tecnología emergente”. ONLINE
EDUCA MADRID 2007: 7ª Conferencia Internacional de la Educación y la For-
mación basada en las Tecnologías. ONLINE EDUCAMADRID’2007 Proceedings,
pp.24-29. May 2007, Madrid, Spain. ISBN/ISSN: 3-9810562-5-6.
2. Cataldi, Z. y Dominighini, C. (2015). “La generación millennial y la educa-

ción superior. Los retos de un nuevo paradigma”. Revista de Informática Educa-
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3. Díaz, B. (2016). “Realidad Aumentada en la educación”. Universidad Tec-

nológica de El Salvador. DOI: https://doi.org/10.5377/entorno.v0i61.6129
4. García-Valcárel, A. (2009). “Experiencias de innovación docente univer-

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bientes inteligentes de aprendizaje. Un caso en la educación superior”. Revista
233 Icono14 [en línea] 1 de julio de 2011, Año 9, Volumen 2. pp. 122-137. Recupe-
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7. Henao, O. & Zapata, D. (2002). “La enseñanza virtual en la educación

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8. Martel, M. (2017). “Promoviendo el cambio educativo”. Recuperado: ht-

tps://ojulearning.es/2017/03/promoviendo-el-cambio-educativo/ Diciembre,
2022.
9. Prendes, C. (20159. “Realidad aumentada y educación: análisis de expe-

riencias prácticas”. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. p 187-203.
ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixel-
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10. Vera, G., Ortega, J. & Burgos, M. (2003, Diciembre). “La realidad virtual
y sus posibilidades didácticas”. Revista Etic@net. Año 2, número II. Granada-
España. ISSN: 1695-324X.
234

ANEXO
Encuesta descriptiva “Aplicación de realidad virtual y aumentada en el aula”
Objetivo de la encuesta: aplicada a los estudiantes para medir la percepción en

cuanto a la aplicación de esta tecnología en la asignatura en cuestión
1. ¿Qué tan novedosa le pareció la implementación de esta tecnología en el

aula?
(Donde 1 es no le pareció nada de novedosa y 5 le pareció muy novedosa)
1–2–3–4-5
2. ¿Qué tanto le gustaría que esta tecnología se aplicara a otras asignaturas?

(Donde 1 es no le gustaría y 5 le gustaría mucho)
1–2–3–4-5
3. ¿Cree que la clase (tarea – experiencia) fue más amena aplicando esto que
si no se hubiese aplicado esta tecnología?
(Donde 1 cree que no fue más amena y 5 cree que fue mucho más amena)
1–2–3–4-5
4. ¿Hubiese preferido la clase convencional? Entendiéndose como tal, el ex-

poner el material solo en diapositivas?
• Sí
• No
5. ¿Cree que el haber aplicado esto le permitirá retener más el conocimiento

adquirido?
• Sí
• No
6. ¿Siente que su nivel de concentración fue superior en esta experiencia (cla-

se) debido a la implementación de la RV y RA? (Donde 1 fue muy distractor, 3
fue irrelevante y 5 siente que aumentó su concentración)
235 1–2–3–4-5

7. ¿Cómo hubiese preferido que se hubiese dictado esta clase?

1) Solo explicativa
2) Solo con fotos
3) Con fotos y videos
4) Con tecnología 3D (RA y RV)
5) 4 y 3
6) 4 y 1
8. ¿Cree que le ayudó a que le quedara más claro el concepto de la maquina-

ria y su nombre para poder reconocerla cuando la vea “en vivo y en directo”
por el hecho de haber tenido esta experiencia en 3D? (Donde 1 es no le quedó
claro, 3 fue irrelevante y no le ayudó y 5 fue de gran ayuda)
1–2–3–4-5
9. En definitiva, referente a su apreciación frente al aprendizaje ¿Cree que le

ayudó a tener un mejor aprendizaje al usar esta tecnología y nueva modali-
dad?
(Donde 1 es le dificultó el aprendizaje, 3 fue irrelevante y no le ayudó y 5 le
permitió aprender mucho mejor)
1–2–3–4-5
236

CAPÍTULO 9
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL EN CHILE AL INICIO DE LA PANDEMIA,
TM TM
MUCHO MÁS QUE ZOOM Y POWERPOINT .
VIRTUAL HIGHER EDUCATION IN CHILE AT THE BEGINNING OF THE PANDEMIC,

TM TM
MUCH MORE THAN ZOOM AND POWERPOINT .
Autora y autor
María José Muñoz González

Magíster en Educación Superior
mariamu@postgrado.ubo.cl
Manuel E. Cortes
Doctor en Agricultura, Fisiología y Nutrición
manuel.cortes@ubo.cl
Facultad de Educación, Universidad Bernardo O’Higgins
Resumen: La pandemia por COVID-19 alteró profundamente el modo pre-

sencial de enseñanza superior, utilizando la modalidad online, de forma
imprescindible para enviar información, trabajos, efectuar evaluaciones
y la comunicación pedagógica. Las plataformas virtuales presentaron di-
ficultades que aparecieron rápido en esta nueva forma de enseñanza y de
aprendizaje online. Este capítulo de libro tiene como objetivo el visualizar
los recursos para enseñanza superior a distancia y los diversos problemas
que originó el haber desarrollado clases virtuales en el contexto pandémi-
co en educación superior, basado en la adaptación educativa que va mucho
237 más allá de únicamente aprender a utilizar nuevas plataformas y softwares.

Además, de la descripción y reflexión de los nuevos entornos de los apren-

dizajes. La metodología de investigación cualitativa descriptiva. Existe la
necesidad de actualizar la capacitación del profesorado con plataformas
educativas para la realización de clases online y offline, que busca deter-
minar la necesidad diferenciar las clases efectivas virtuales, para fortale-
cer a los educadores de la educación superior en Chile puesto que nece-
sitan utilizar diversas herramientas tecnológicas que son necesarias para
adaptar las metodologías a los nuevos escenarios educativos. En esencia,
la pandemia del Covid-19 ha generado impacto en diferentes ámbitos de
la sociedad al respecto, produciendo cambios estructurales, que requieren
de mayor participación, entre docentes y estudiantes, transformando las
clases virtuales expositivas en clases interactivas.
Palabras clave: Educación Superior, Virtualidad, Herramientas Tecnológicas,

Plataformas.
Abstract: The COVID-19 pandemic profoundly altered the face-to-face mode

of higher education, using the online modality as an essential way to send in-
formation, work, carry out evaluations and pedagogical communication. The
virtual platforms constituted difficulties that appeared quickly in this new form
of online teaching and learning. This book chapter aims to visualize the resour-
ces for distance higher education and the various problems that originated the
development of virtual classes in the pandemic context in higher education,
based on the educational adaptation that goes far beyond just learning to use
new platforms and software. In addition, the description and reflection of the
new learning environments. The descriptive qualitative research methodolo-
gy. There is a need to update teacher training with educational platforms for
conducting online and offline classes, which seeks to determine the need to
differentiate effective virtual classes, to strengthen higher education educators
in Chile since they need to use various technological tools that are necessary to
adapt methodologies to new educational scenarios. In essence, the Covid-19
pandemic has had an impact on different areas of society, producing structu-
ral changes that require greater participation between teachers and students,
transforming expository virtual classes into interactive classes.
238 Keywords: Higher Education, Virtuality, Technological Tools, Platforms.

INTRODUCCIÓN
La educación se ha modificado profundamente a nivel global a causa de la pan-

demia por COVID-19. Los primeros contagios se dieron en Chile en marzo de
2020, lo cual obligó al gobierno a decretar Estado de Excepción para salvaguar-
dar la salud pública y establecer cuarentenas preventivas que se extendieron
durante el año, sin la obligación de asistir a los establecimientos educativos de
forma presencial. El sistema educativo debió adaptarse progresivamente a la
virtualidad, que llegó a casi la totalidad del estudiantado. Las clases presen-
ciales fueron prácticamente imposibles de realizar, salvo algunas excepciones,
dado que se buscó priorizar la salud pública de la sociedad. En un principio, la
comunicación mediante WhatsApp y correos electrónicos corporativos, tanto
para docentes y estudiantes, especialmente del ámbito escolar, fue un medio
para la enseñanza. Luego se utilizaron diversos recursos para enseñanza supe-
TM TM TM TM
rior a distancia en Chile, por ejemplo, Classroom , Google Meet , Zoom , Canvas
TM
, Facebook e InstagramTM, como plataformas utilizadas para educar de forma
remota, sincrónica y asincrónica.
En contextos de crisis, como la vivida durante COVID-19, el cierre temporal de

muchos establecimientos educacionales no debe ir en desmedro de la calidad
en la entrega de conocimientos a los alumnos. Éstos no deben interrumpir su
aprendizaje y deben continuar avanzando en su formación; así, es necesario
ajustar los planes educativos; consonante con ello, las metodologías se han
adaptado a la realidad pandémica y actual. Si bien es cierto pensar en un re-
torno a las clases como se conocía “antes de la pandemia”, es ilusorio, pen-
sando en la implicancia de decisiones que cuiden la salud del estudiantado en
el futuro, así como en los impactos postpandémicos sobre las comunidades
educativas. Como explica Muñoz (2022), las nuevas generaciones de estudian-
tes requieren grandes avances para lograr los objetivos de la sociedad de la
información y la comunicación.
En el ámbito educacional el cuidado la salud de estudiantes, profesores, asis-

tentes de la educación, familias; en fin, de todos los actores de la comunidad
escolar ha tenido efectos colaterales insospechados. El informe CEPAL (Unes-
239 co, 2020) también hacen alusión que “el cierre de las escuelas… afecta la falta

de alimentación y la nutrición de la población estudiantil, especialmente en los

sectores más vulnerables”, las ayudas económicas para enfrentar las desigual-
dades sociales se basan en la accesibilidad a conexión a internet, la educación
superior en este sentido brindó y facilitó la entrega de internet y dispositivos
para ingresar a las clases virtuales, un 20% de estudiantes de primer año de
educación superior durante el periodo de crisis sanitaria manifestó dificultades
de conexión y acceso a computador (Romero et al, 2021).
En virtud de lo anterior, este capítulo de libro tiene por objetivo general descri-
bir la implementación de las clases virtuales en la educación superior en Chile
durante la pandemia en un análisis que va mucho más allá del mero uso de
TM TM
Zoom y de PowerPoint , dando paso a la reflexión para mantener la calidad en
la educación virtual, y a la integración de procesos educativos virtuales gene-
rando una nueva forma de enseñanza superior que integre procesos presen-
ciales, virtuales, sincrónicos y asincrónicos para fortalecer el aprendizaje.
Es sabido que los establecimientos educacionales no solo educan a los estu-

diantes. Duarte (2019) mencionó que en estos tiempos de pandemia existió
una mayor vulnerabilidad en los educandos, pues la pobreza se acentuó aún
más y las diferencias sociales se hicieron más fuertes. Se vivió el dilema de una
adecuada entrega de conocimientos a las comunidades educativas, a la vez
que se requería garantizar otros recursos, como son la alimentación, el agua,
fundamentales para la vida, sin embargo, el desafío se centra en la educación
superior, puesto que la Universidad de Chile mediante una encuesta a estu-
diantes de postgrado en el año 2020, encontró que un 72% coincidió que la co-
nectividad era el mayor reto para la enseñanza universitaria (Salomone, 2020).
ANTECEDENTES TEÓRICOS
La pandemia aceleró las técnicas pedagógicas virtuales de forma masiva, que

antes no eran utilizadas de manera tan frecuente en la praxis educativa. Se ha
debido enfrentar el problema de salud pública mundial en una coyuntura que
fomentó la integración de instituciones educativas que veían lejana la adapta-
240 ción de sus métodos tradicionales, a nuevos métodos tecnológicos con clases

virtuales con técnicas online y offline en plataformas digitales que antes no

eran utilizadas por la mayor parte de la población educativa, y que han sido
el medio de transporte de forma virtual para el sistema educativo en tiempos
de pandemia. La evidencia en el mundo y de América Latina y el Caribe, en el
incremento en el acceso a la educación superior ha demostrado que más del
50% de los jóvenes estaría logrando acceder a algún programa de educación
superior universitaria o instituto, lo cual indica que múltiples grupos de la po-
blación no han alcanzado a desarrollarse académicamente y han visto vulnera-
do este derecho (Valenzuela y Yáñez, 2022).
Duarte (2019) sostiene que es necesario conocer sobre estas técnicas y sobre las
prácticas y estrategias significativas para los educandos que fomentan los proce-
dimientos docentes efectivos, enfocados en las nuevas tecnologías de la informa-
ción y comunicación online. Además, en el contexto de Cuarta Revolución Indus-
trial que vivimos, el virus SARS-CoV-2 (causante de COVID-19) indudablemente
vino a catalizar este período, acelerando que la Cuarta Revolución Industrial tran-
site a una Quinta Revolución Industrial (Sarfraz et al, 2021) que requerirá que
las personas se desenvuelvan cada vez más en un mundo globalizado donde la
realidad virtual y las inteligencias artificiales sean parte de procesos cotidianos.
Por otra parte, el uso de dispositivos durante la pandemia, como parte de un

proceso educativo tensionado por una implantación inicialmente forzada de la
educación virtual ha venido a producir ciertas alteraciones en las sanas relaciones
de las personas, generando dependencia de los dispositivos electrónicos, en otra
emergencia psicoeducativa, ahora postpandemia: El Síndrome de Adicción Digital
(Dresp-Langley & Hutt, 2022). Esta dependencia es indudable que será un efecto
colateral observable por largo tiempo como consecuencia de la pandemia.
METODOLOGÍA
Para esta investigación, se ha optado por un proceso de investigación cualitati-

va en este sentido la metodología de este capítulo de libro fue de tipo descrip-
tiva, y de corte transversal (Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, 2018) con
241 análisis de investigaciones previas basadas en la educación virtual en tiempos

de pandemia Covid-19 en la educación superior en Chile, habiéndose consulta-

do fuentes en español de diversas bases de datos tales como Scopus (Elsevier),
Embase (Elsevier), SciELO, Latindex y las palabras clave fueron: educación, vir-
tualidad, herramientas, tecnologías. El período de búsqueda de información
se extendió entre 2017-2022; artículos científicos con acceso abierto completo
(acceso abierto); y artículos de revisión científica publicados en el campo de las
ciencias sociales.
La importancia de la recopilación de la información sobre la enseñanza en

tiempos de pandemia, y el uso de las herramientas tecnológicas abren camino
a la reflexión para mantener y avanzar en la calidad en la educación superior
virtual, y a la integración de procesos educativos innovadores, generando una
nueva forma de aprendizajes presenciales y a distancia que integren procesos
virtuales, sincrónicos y asincrónicos para fortalecer el aprendizaje por medio
de plataformas.
RESULTADOS
Los procesos educativos en la enseñanza superior han cambiado debido al

problema pandémico, a raíz de lo anterior, los docentes han adquirido nuevas
herramientas de trabajo online y las plataformas de trabajo a distancia en la
actualidad son parte de las prácticas docentes virtuales poseen efectos positi-
vos para los aprendizajes significativos de los educandos, por la optimización
de tiempos, la concentración en clases. Torres (2022) indica que la virtualiza-
ción debe estar insertada en las clases de esta forma la utilización visual es un
aliado de las estrategias pedagógicas; así, es necesario continuar con dichas
prácticas de esta forma garantizar comprensión a las innovaciones en las tec-
nologías de la información.
Como expresó Salguero et al. (2022), las instituciones de educación, mediante

los currículos o contenidos, han experimentado en la praxis los nuevos méto-
dos de aprendizaje, donde el estudiante se debe apropiar del conocimiento
y en manos del profesorado están los diseños y estrategias metodológicas e
242 innovadoras virtuales, las dificultades en el desempeño docente en tiempos de

pandemia ha sido incipientes puesto que los profesionales se han auto educa-
do y han buscado las mejores estrategias didácticas para el desarrollo efectivo
de las clases en línea, tanto sincrónicas como asincrónicas, e inclusive mensa-
jerías instantáneas, para lograr los objetivos de aprendizaje.
La actualidad marcada por cambios constantes, el mundo presencial para el

aprendizaje es prescindible, la virtualidad hoy tiene una relevancia antes ja-
más imaginada. Los jóvenes siendo nativos digitales, sienten la normalidad en
la vinculación comunicacional en la virtualidad, la educación, la interacción, el
juego, la lectura por medio de aparatos electrónicos, existe un enfrentamiento
a una migración virtual y automática, a la era tecnológica, las aulas virtuales
como las presenciales deben estar abiertas al constante cambio. Como explica
Muñoz (2021) la formación docente debe ser constante, ya que es fundamen-
tal para el desarrollo de la virtualidad situada en la enseñanza.
El profesorado debe aprender de las nuevas generaciones, la adaptación al

cambio debe marcar la tendencia, la importancia para la sociedad de la infor-
mación. Busso & Messina (2020), explican que la responsabilidad en la imple-
mentación didáctica en gran parte es responsabilidad del profesorado quien
tiene la necesidad de integrarse a la virtualidad de esta forma aprender e im-
plementar las nuevas tecnologías, también es fundamental el acceso de las he-
rramientas e internet en la actualidad son tan importantes como el plumón o
lápiz para el cuaderno, las pantallas virtuales son tecnologías que deben estar
dentro del aula como herramientas para el aprendizaje.
Tabla 1: Recursos para enseñanza a distancia

INSTITUTO PROFESIONAL DOUC UC, plataforma Blackboard
Fuente: Elaboración propia a partir de Ministerio de Educación (2020).
243


INSTITUTO PROFESIONAL IPLACEX, plataforma openLMS

INSTITUTO PROFESIONAL Y CENTRO DE FORMACIÓN PROFESIONAL INACAP,
plataforma Moodle

INSTITUTO PROFESIONAL Aiep, plataforma Avanxa
244


INSTITUTO PROFESIONAL IACC, plataforma ECAMPUS

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, Plataforma Canvas

UNIVERSIDAD SAN SEBASTIÁN, Collaborate de Blackboard
245


UNIVERSIDAD DE CHILE, Ubierta


UNIVERSIDAD MAYOR, Microsoft online

UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA, Moodle
246


UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO, E-Class- Canvas

UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
247


PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE (específicos al aula virtual de Usach)
Como plantea Mateus y Andrada (2021) existen desigualdades sociales pre-

existentes, el acceso a la virtualidad, los conocimientos previos, la segregación
educativa que enfrentan los docentes y estudiantes, con los nuevos métodos
educativos, el conocimiento del profesor juega un rol importante en la innova-
ción. Las clases virtuales han estado mal entendidas puesto que hay muchos
profesores que piensan que basta con un PowerPoint, y muchos estudiantes
piensan que al estar conectados con la cámara apagada escuchando están
presenciando una clase online, existe la imperativa necesidad de trabajar con
métodos didácticos, el aula virtual, no solo es una presentación la interacción
dinámica que requiera la atención y participación de los estudiantes son la
clave del éxito.
248

Figura 1: Calidad e innovación docente
Existe la necesidad de estudiantes que conocen, manejan la sociedad de la

información previamente, y gran parte de la población está inmersa en la so-
ciedad del conocimiento y no así en la sociedad del aprendizaje. Explicado por
Zepeda (2022) la población demanda el aumento de la interacción del profeso-
rado y los estudiantes de forma virtual un entorno virtual efectivo, con comu-
nicación de calidad como indica Muñoz (2021).
La práctica pedagógica desde la perspectiva ontológica permite comprender el

concepto del ser y el deber ser de la actuación del docente, como un proceso
de reflexión del quehacer profesional en el acto de entrega de conocimientos
o aprendizajes, la orientación a los educandos y la contribución para resolver
sus dificultades el profesor como guía, debe manejar las herramientas tecno-
lógicas. Vera et al. (2018), indicó que las tecnologías deben ser parte de la
educación, las clases online deben ser dinámicas, es posible que en el futu-
ro la educación requiera inclusive de nuevos profesionales como ingenieros o
especialistas de diseño gráfico para la creación de contenido, es necesario en
este sentido también la innovación en libros digitales en dos o tres dimensio-
nes para que sean llamativos y entretenidos, el significado expone la práctica
como el ejercicio profesional pedagógico como la ciencia que se ocupa de la
educación y la enseñanza.
Carino (2018) indicó que la práctica pedagógica se basa en el conocimiento,

249 como parte de la construcción producto (aprendizaje) de la actividad del sujeto

en su interacción con el medio ambiente físico y social, basándose en las teorías

de Piaget y Vygotsky, el estudiante debe ser activo en su aprendizaje, la conexión
con el docente en el acompañamiento en el proceso educativo, hoy la modalidad
virtual o híbrida de aprendizaje, podría facilitar la comprensión de los contenidos
de mayor complejidad, para lograr la apropiación del conocimiento y creación de
material didáctico que fuese apreciado por el estudiantado de forma sincrónica
o asincrónica, no importando el lugar, el punto de encuentro con la intencionali-
dad de enseñar y aprender mediante plataformas virtuales.
Desde la perspectiva de la modalidad virtual, el proceso de enseñanza y apren-

dizaje, transita por medio de herramientas virtuales, para la entrega de cono-
cimientos específicos y significativos, la implementación de nuevas prácticas
pedagógicas por medio de las tecnologías de la información, como el traba-
jo centrado en el aprendizaje del estudiantado. Como explica Muñoz (2022),
las pantallas virtuales, son propias de las nuevas generaciones de estudiantes,
quienes aprecian la conectividad, la rapidez como parte de su cotidiano, es el
profesorado quien debe acercarse a los educandos porque son ellos quienes
manejan la tecnología con mayor facilidad.
Las estrategias educativas en la modalidad virtual han ido evolucionando con

las nuevas tecnologías de la información, por esta razón el proceso educativo
ha debido adaptarse constantemente, ya que las tecnologías son dinámicas y
cambian constantemente, la actualización del profesorado debe ser constante
para que sea efectiva la retroalimentación en virtualidad como parte del acom-
pañamiento y seguimiento del estudiantado en el proceso de instrucción edu-
cativa. Tal como dice Muñoz (2021) el aprendizaje para ser efectivo necesita ser
objetivo y eficaz, puesto que de otro modo la comunicación se ve obstruida.
Para comprender los recursos virtuales utilizados como indica Vera et al. (2018),
la exposición de las potencialidades pedagógicas virtuales, basada en los en-
tornos efectivos de enseñanza, tal como las aulas virtuales y las plataformas
educativas online, son los estudiantes quienes deben elevar su conocimiento,
inclusive el trabajo sincrónico y asincrónico que permite el aprendizaje indivi-
dual y colectivo en distintos tiempos, centrando la adquisición de las habilida-
des y las competencias educativas de los estudiantes y también de la actuali-
zación tecnológica del profesorado quienes deben encontrarse virtualmente,
ya sea por mensajería, plataformas, clases, correos electrónicos e inclusive la
250 realidad virtual que debe insertarse paulatinamente en las salas de clases.

Figura 2: Clases en línea.
La modalidad de enseñanza virtual, es un conjunto de estrategias que ejerce

el profesorado mediante la pedagogía online para el estudiantado, que se co-
nectan al aprendizaje mediante la virtualidad. Como explica Torres (2022), la
modalidad de educación virtual es efectiva, mediante la conexión online pues-
to que la posibilidad de enseñar y aprender en una modalidad diferente a la
conocida logra los objetivos educativos, las herramientas virtuales permiten
captar la atención del estudiantado por medio de pantallas usando programas,
aplicaciones, vídeos, la utilización de plataformas virtuales para el aprendizaje
y trabajo colaborativo en el profesorado es parte de las nuevas metodologías
de trabajo bajo la nueva modalidad virtual.
Teniendo en cuenta a Mendoza & Quintero (2022) que postulan que existen
nuevas metodologías para las prácticas pedagógicas efectivas virtuales, como
son aplicar en las clases realidad aumentada, realidad virtual, uso de simula-
dores, gamificación, que permiten las experiencias analíticas en el aprendizaje,
el aula invertida, aprendizaje móvil, robótica, entre otros, enfocados en la in-
novación educativa aplicado en aulas virtuales sincrónicas o asincrónicas, cau-
santes de prácticas efectivas pedagógicas, la animación en este sentido es un
modelo para captar la atención de los estudiantes, la conexión entre la entre-
tención y el aprendizaje puede brindarse en pocos minutos, así como se hace
en anuncios de publicidad masivos, entonces se requiere de voluntad social,
para brindar herramientas básicas de aprendizaje.
251

Herramientas Efectivas
La enseñanza actual ha considerado la autorregulación académica para la rea-

lización de tareas, actividades o trabajos asincrónicos como una herramienta
cognitiva efectiva. Mendoza & Quintero (2022) mencionan que las herramien-
tas de trabajo en ambientes virtuales de aprendizaje, la metodología híbrida
basada en el constructivismo, son metodologías de enseñanzas aplicadas a la
actualidad, de esta forma se brindan las condiciones fundamentales para la
sociedad de la información, y la comunicación; de esta forma los educandos
podrán generar el andamiaje entre lo conocido como información digital trans-
formándola en conocimiento.
En la educación que entrega la efectividad del aprendizaje, en un proceso

continuo que implica fortalecer las habilidades pedagógicas, basadas en el
autoaprendizaje utilizando las tecnologías de la información y comunicación
para el uso de los estudiantes para toda la vida, garantizando el aprendizaje
tanto sincrónico y asincrónico que actualmente se puede cursar una carrera
inclusive universitaria de manera online, dictado en un país diferente al de
residencia. Visto desde esta perspectiva, Muñoz (2022) indica que los estu-
diantes, no tienen dificultades para el uso de pantallas, al contrario inclusive
pudiesen estar más familiarizados con las plataformas y herramientas virtua-
les que los docentes.
Estamos frente a un macro cambio de paradigmas, modelos culturales y for-

mas de enseñanza y aprendizajes en otras palabras hoy es realizable trabajar a
distancia gracias a la internet y al desarrollo de las tecnologías, puesto que es
posible para un porcentaje de la población que tiene los medios y recursos ne-
cesarios por consiguiente estudiar o trabajar vía forma remota. La educación
encontró una fase de reacomodación, cabe destacar la internacionalización.
En este sentido, Muñoz (2022) indica que teniendo en cuenta las tecnologías,
es posible los aprendizajes de calidad por medio de la expansión de la era de
la información, la inmediatez, y al mismo tiempo se hace imperativo que la
comunicación virtual.
252

Trabajo Pedagógico Virtual
Acerca de este contexto descrito en el párrafo anterior, gran parte del profe-
sorado no han recibido de manera reglamentada capacitaciones acordes a la
diversidad de realidades sociales y culturales, a nivel nacional e internacional,
la implementación tecnológica es necesaria esto quiere decir que la internet,
los aparatos tecnológicos, los programas profesionales para la enseñanza, es
necesario que los educadores manejen, dispongan de la tecnología y las ten-
gan en su poder, a ello se agrega que no se han establecido las condiciones pro-
picias para realizar el trabajo pedagógico fuera del aula virtual de esta forma
la utilización de las herramientas tecnológicas deben utilizarse en clases pre-
senciales. Mendoza & Quintero (2022) explican que los docentes desconocen
la producción de clases virtuales mientras que ha generado deficiencias en el
sistema educativo, cuando se realizan reuniones e inclusive clases presenciales
con herramientas tecnológicas se observa el uso excesivo, de proyección de
PowerPoint, o videos de YouTube.
La enseñanza al ajustarse a esta nueva realidad, la educación puede estar om-

nipresente con un profesor online y offline, en plataformas virtuales. Mendoza
& Quintero (2022) explican que los educandos manejan mucha información y
necesitan aprender a distinguir sus conocimientos, en este periodo el docente
debe manejar las tecnologías para hallarse en la misma frecuencia tecnológica
de los estudiantes. Es común ver jóvenes con aparatos tecnológicos, internet,
navegando por los medios de comunicación.
Es difícil hablar del acceso a la educación virtual cuando existen otros proble-
mas que son ejes para el funcionamiento del aprendizaje línea; como expli-
ca Muñoz (2021), la comunicación efectiva por parte de los profesores estos
deben concentrar su energía no solo en la transmisión de contenidos, sino
también en trabajar desde las perspectivas comunitarias de colaboración tec-
nológica, implementación de software y aplicaciones, puesto que esto ha con-
fundido a muchos docentes que presumen de los estudiantes saben utilizar los
artefactos de tecnología en su totalidad y para todas sus funciones, al ser nati-
vos digitales los educandos, tienen preconcebido el manejo de las tecnologías.
Con el paso del tiempo la forma de vida va cambiando y evolucionando con el
uso de las herramientas virtuales, se ha favorecido el desarrollo intelectual de
253 los estudiantes durante el 2020 hasta la actualidad, de los estudiantes y de su

entorno que forzadamente en un principio se han tenido que actualizar en el

desarrollo del internet. Tal como explica Muñoz (2022), las pantallas digitales,
hoy son aliados para las clases, el uso de teléfonos, computadores, deben ser
consideradas como herramientas, que son útiles, hay que dejar en el pasado
“pedir que guarden sus celulares al ingresar a clases”, las normas deben ser
aplicadas pero las tecnologías hoy son los libros y cuadernos del mañana.
El naciente tiempo las tecnologías como herramientas para la educación como

por ejemplo; los celulares, computadores, notebook, tablets, e-book, equipos
digitales, internet, televisión satelital, relojes conectados en red entre muchos
otros. Torres (2022) explica que el aprendizaje requiere de los aparatos tec-
nológicos que facilitan la vida cotidiana, y de la comunicación inmediata pro-
vocando profundos cambios y transformaciones sociales y culturales, el pro-
fesorado requiere del discernimiento para conseguir que Chile se integre a la
sociedad del conocimiento e información. Pero no saben que los estudiantes
deben buscar la información para transformarla en conocimiento, puesto que
desconocen la selección de contenido debido al exceso de ‘información basu-
ra’ que existe en las redes, aplicaciones de estudio para la simplificación de la
enseñanza, entonces existe la posibilidad que las tecnologías tengan un uso
anacrónico que no corresponde a las necesidades actuales.
Análisis Interacción Educación virtual
La pandemia ha fortalecido la enseñanza, muchos países que no pretendían de-

sarrollar la tecnología en las aulas; esto trae efectos positivos que han cambiado
la sociedad y la resistencia al uso de las tecnologías por el desconocimiento, de
los avances virtuales. Torres (2022) indica que la evolución en la actualidad las
vídeo llamadas, y el transporte de emociones dentro del contexto de la comu-
nicación es clave para el tránsito de los conocimientos de profesor a estudian-
tes, la comunicación y lazos afectivos. Esto nos hace inferir que con el paso del
tiempo la forma de vida cambió y también ha ido evolucionando el uso de estas
herramientas han favorecido el desarrollo intelectual de los estudiantes.
La mayoría de los países han optado por la continuidad del proceso educati-
vo mediante recursos en línea, en tiempos de pandemia. Mendoza & Quintero
254
(2022), exponen el uso de Internet ya que ofrece una oportunidad única: la can-

tidad de recursos pedagógicos y de conocimiento disponibles, así como las di-

ferentes herramientas de comunicación proveen plataformas privilegiadas para
acercar la educación y los procesos educativos a los hogares y a los estudiantes
en condiciones de confinamiento. En la actualidad, es difícil pensar en una vuel-
ta a clases normales para continuar con el ritmo presencial como era antes de
la pandemia COVID-19, el uso de herramientas tecnológicas debe ser integrado
a las clases presenciales, y no volver a guardar los aparatos tecnológicos, por el
contrario, existe la necesidad de establecer conectividad Wifi en el aula.
Por lo que respecta las dificultades deben ser vistas como oportunidades de
crecimiento y aprendizaje para el sistema educativo chileno que debe crecer
para ser un aporte a los alumnos, existen grandes ventajas gracias a lo llama-
tivo que puede resultar para los educandos las pantallas digitales que atraen
a las nuevas generaciones, es observable en establecimientos educativos sin
problemas económicos, donde estudiantes han logrado valoración nacional
pues han estudiado vía online. Muñoz (2022) explica que la generación táctil,
aprende por medio de pantallas, por ende el aprendizaje en clases virtuales
debe ser efectivo, cuando se utilizan plataformas enfocadas en el aprendizaje.
Los docentes necesitan ser capacitados para que las brechas digitales para edu-
candos de menores ingresos puedan aprender de la misma forma que alumnos
de mayores ingresos: “Los países de la OCDE y, aunque la mayoría de ellos cuen-
tan con conectividad, todavía existe un grupo considerable de estudiantes que
están completamente excluidos, en especial en los países con menos recursos”
(Trucco y Palma, 2020). La conexión ha demostrado las diferencias económicas
que antes no eran vistas en otros formatos de enseñanza, hoy quien no tiene
el aparato o la conexión a internet simplemente perder oportunidades, puesto
que la conectividad es una ventana al mundo.
Recursos Tecnológicos
Por otra parte, respecto a los educandos que poseen un teléfono celular, en el
pasado no todos los estudiantes contaban con un aparato propio, o de simi-
lares características, que fueran aptos para la adquisición de aprendizajes, lo
que establecería condiciones desiguales de aprendizaje, no es lo mismo recibir
255 una clase por zoom desde una pantalla celular a diferencia de un notebook. Los

recursos técnicos de los establecimientos de educación superior son necesa-

rios con conexión a internet para que los estudiantes accedan a las aplicacio-
nes educativas disponibles, lo que en muchas ocasiones no es posible. No es
recomendable que utilicen planes y bolsas propias de navegación, Palacios &
Cabero (2021), por los costos económicos y la mala conectividad hace que los
estudiantes evalúen la experiencia de la educación virtual de mala manera, los
autores plantean que las actividades online son fundamentales para la adqui-
sición de conocimientos como un proceso educativo.
Debido a la pandemia muchos estudiantes de bajos ingresos no lograron ingre-

sar a las clases virtuales, por falta de medios tecnológicos y acceso a internet,
también la implementación de las instituciones pedagógicas que no poseen
tecnología para todo el estudiantado, esta razón se ve reflejada por la poca
importancia de las herramientas tecnológicas educativas que son tan impor-
tantes como los cuadernos y lápices de los educandos “con foco en los cuatro
pilares del ODS-Educación 2030: equidad, inclusión, calidad y aprendizaje a lo
largo de toda la vida” (Unesco, 2020b).
La sociedad requiere el aprendizaje para la vida, el uso de tecnologías es nece-

sario para aprender a vivir y a vivir juntos, como explica Delors (1996) evolución.
En cuanto es preciso contemplar una nueva realidad, donde el uso de las tecno-
logías y las plataformas digitales llegaron para quedarse y el uso de estas herra-
mientas será fundamental para la evolución. Palacios & Cabero (2021) indican
que los éxitos académicos del país, parte por las clases online que deben estar
enfocadas con sentido pedagógico para que los educandos puedan aprender y
desarrollarse cognitivamente frente a las pantallas, integrando los materiales
tecnológicos pedagógicos deben ser fundamentales para el profesorado.
La sociedad del conocimiento no debe ser enfrentada entre el acceso y no

acceso, aunque la segmentación puede llegar a ser natural, la segmentación
no debe ser solo por intereses personales y no únicamente para una parte de
la población, por naturaleza existen las diferencias que se acentúan por el au-
mento de culturización, y el sincretismo cultural que abre mayores posibilida-
des, en la interacción social que puede darse de forma instantánea desde luga-
res opuestos del mundo inclusive si el habla es de distinto idioma favoreciendo
la educación superior con intercambios educativos en línea con estudiantes de
256 otras nacionalidades.

El aprendizaje online, definido como la provisión de conocimiento a estudiantes

que separados por distancia y en los que se planifica y planifica el material peda-
gógico elaborado por instituciones educativas, es un tema de interés habitual para
los académicos y gerentes de educación, tal como lo mencionó Pillai, & Sivathanu
(2019). La educación superior en tiempos de pandemia se sustentó desde las acti-
vidades asincrónicas y lo sincrónicas, donde el mayor uso de plataforma de comu-
nicación en clases fue el Zoom, el aula virtual institucional para las tareas y foros
que permitían la interacción entre estudiantes y profesores (Moodle) y el What-
sApp con 69,2 %, 65,6 % y 63,6 % respectivamente (Espinoza & Gutiérrez, 2022).
Nuevas tecnologías de la información y comunicación que pervivirán o

avanzarán en la postpandemia:
Lo virtual ha venido para quedarse. Las nuevas estrategias didácticas tales como
la gamificación (Nieto-Escamez & Roldán-Tapia, 2021) proyectan abrirse paso en
el contexto postpandémico, haciendo más atractivos los procesos de enseñan-
za-aprendizaje en los distintos niveles educativos especialmente en la univer-
sidad. Si bien el contexto experiencial presencial en ciertas disciplinas debiese
mantenerse (Garrido Cisterna et al., 2021), hace tiempo que los teléfonos mó-
viles, por ejemplo, están ofreciendo potencialidades para la enseñanza (Gonzá-
lez-Santos et al., 2021; Merino Pantoja et al., 2017) al igual que otras tecnologías
de la información y comunicación que involucran material multimedia didáctico
(Serna García et al., 2018). En síntesis, durante la pandemia de COVID-19 se ca-
talizó el establecimiento de metodologías de enseñanza innovadoras, incluidos
nuevos recursos proporcionados por las tecnologías de la información y la comu-
nicación, muchos de estos recursos previamente infrautilizados o desconocidos.
Como proyección futura, a medida que la pandemia se va alejando lentamente,

al mismo tiempo estamos transitando rápidamente hacia la mencionada Quin-
ta Revolución Industrial (Costa et al., 2022). Ésta tendrá un impacto profundo
en los sistemas sociales y educativos superiores para incluir cada vez más la
inteligencia artificial y la colaboración humano-máquina en todos los procesos
en educación. Es así que las ciencias del aprendizaje, como en las disciplinas de
gran complejidad, enfrentarán nuevos nichos interesantes de explorar a medi-
da que en todos los niveles educativos se van imponiendo las adaptaciones de
257 la Quinta Revolución Industrial (Costa et al., 2022).

Dependencia de dispositivos durante la pandemia
El contexto educativo con una obligada virtualidad durante el período pan-

démico catalizó aún más el uso (y abuso) de dispositivos electrónicos como
computadores, tablets y teléfonos inteligentes (smartphones). Este nuevo sín-
drome de adicción digital, como lo mencionó Dresp-Langley & Hutt (2022),
constituye un desafío que se tendrá que seguir cuidadosamente durante la
postpandemia y se suma a los impactos relacionales que ya han sido adverti-
dos por otros autores respecto al concepto de nomofobia y phubbing (Cortés &
Herrera-Aliaga, 2022). Lo anterior, ciertamente constituirá un aspecto de salud
mental fundamental para la población de estudiantes de la educación superior
que deberá ser considerado en el diseño de dispositivos y de sus aplicaciones,
a fin de disminuir adicciones y dependencias de esta forma la finalización y
obtención de adecuados aprendizajes será mayor.
CONCLUSIONES
En contexto postpandémico y el avance educativo en la educación que rápida-

mente modificó el esquema de las clases presenciales, integrando la virtualidad
en las actividades académicas, con nuevas estrategias didácticas las clases en
línea han dejado un gran desafío en los avances pedagógicos de la enseñanza
superior, para que estos sean más atractivos que clases a distancia expositivas,
los procesos de enseñanza-aprendizaje, cambiando el esquema de presenta-
ciones o proyecciones poco entretenidas, los nuevos enfoques de enseñanza
enfocada en el uso de las tecnologías educativas actuales, es necesaria la im-
plementación de las herramientas tecnológicas y virtuales por ejemplo; celula-
res, computadores, notebook, tablets, e-book, equipos digitales, internet, te-
levisión satelital, que suelen ser vistas como una amenaza para el aprendizaje.
En la actualidad existen oportunidades que se ligan a la innovación pedagógi-
ca como parte de la Quinta Revolución Industrial (Costa et al., 2022) que trae
consigo la inteligencia artificial a los procesos educativos, la educación virtual
requiere de comunicación para el aprendizaje tanto de forma sincrónica y asin-
crónica, trabaje para la equidad, la inclusión, y la calidad en los aprendizajes,
258 para esto es necesaria la interacción efectiva entre docente y estudiantes que

no requieren de una cámara encendida para una clase sincrónica por Zoom
o Meet sino de la atención centrada en la comunicación virtual instantánea,
entre las actividades de aprendizaje que deben ser innovadoras, que posible-
mente se requieran de nuevos profesionales para la elaboración de material
didáctico interactivo.
La innovación pedagógica requiere de nuevos métodos pedagógicos con dispo-

sitivos digitales, aplicaciones inclusive la integración de nuevos profesionales
especialistas, para la entretención de esta forma lograr mayor atención que
se traduce en el aumento de aprendizajes en la educación superior, en aulas
online y presenciales, los PowerPoint transformados a videos para las presen-
taciones pueden ser parte de un conjunto de actividades las cuales no deben
tener un uso exclusivo mal entendiendo la educación virtual, ya que generan
clases expositivas se debe avanzar en este sentido y capacitar al profesorado
para la elaboración de actividades de aprendizajes virtuales tanto para clases
sincrónicas como asincrónicas, dando la oportunidad a la educación virtual ser
un aporte inclusive a las clases presenciales.
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263

CAPÍTULO 10
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
MI VIAJE DE INNOVACIÓN: EL CAMINO TRANSITADO PARA SER UNA MEJOR
DOCENTE.
MY INNOVATION JOURNEY: THE ROAD TRAVELED TO BECOME A BETTER

TEACHER.
Autora
Tatiana Álvarez Seguel

Ingeniera Civil en Química
tatiana.alvarez@usach.cl
Departamento de Ingeniería Química, Facultad de Ingeniería

Universidad de Santiago de Chile
Resumen: Este documento, llamado viaje de Innovación, describe el cami-

no seguido por una docente, para mejorar su práctica educativa y así lograr
aprendizajes significativos en sus estudiantes. Se describen hitos relevan-
tes en el tiempo, indicando aquellos modelos, metodologías de enseñanza
aprendizaje, herramientas y autores que le hicieron sentido en este proceso
y fueron fundamentales para lograr su objetivo de ser una mejor docente.
Como resultados, que permiten cuantificar el logro de tal objetivo, se men-
cionan las mejoras realizadas en la asignatura que dicta de forma perma-
nente en la Universidad, como también el diseño e implementación de una
nueva asignatura.
Palabras clave: innovación docente; práctica educativa; metodologías ense-

ñanza aprendizaje; aprendizajes significativos.
264

Abstract: This document, called Innovation Journey, describes the path fo-
llowed by a teacher to improve her educational practice and through that
achieve significant learning in her students. Relevant milestones over time are
described, indicating models, teaching-learning methodologies, tools and au-
thors that made sense to her in this process and were essential to achieve her
goal of being a better teacher. As results, which allow quantifying the achie-
vement of this objective, this text mentions the improvements made in the
subject that is taught permanently at the University, and also the design and
implementation of a new subject.
Keywords: teaching innovation; educational practice; teaching-learning me-

thodologies; significant learning.
INTRODUCCIÓN
Este documento describe el camino que ha ido recorriendo una docente, en

la búsqueda de mejorar su práctica educativa, el cual llama “Mi viaje de inno-
vación”, entendiendo dicha innovación, como aquellos cambios, mejoras, uso
de nuevas metodologías, herramientas, enfoques, etc., los que incorpora en
su práctica docente para lograr aprendizajes significativos en el estudiantado.
Existe mucha literatura que define qué es y no es innovación en educación,
pero la que más se ajusta a este proceso, es la de Zabalza (2012): “Innovar es
introducir cambios justificados (…) Innovar en docencia es aplicar tres condi-
ciones importantes: apertura, actualización y mejora”.
Cabe hacer presente, que quien es sujeto de este relato, no es docente de for-
mación y dicta algunas horas de clases en la Universidad, por lo cual no poseía
conocimientos de temáticas sobre prácticas educativas, pero siempre tuvo el
desafío de llevar las experiencias de las empresas, industrias a su estudianta-
do, acercándolos a través de su asignatura a diferentes sectores productivos
y situándolos en roles como futuros profesionales. Hay que mencionar que
para muchos profesionales que no pertenecen al área de educación, detrás
del desafío de impartir clases, existe un compromiso con la sociedad, el que se
265 expresa en aportar y compartir con los estudiantes aprendizajes y experiencias

profesionales, así como también la transmisión de valores que permitan desa-

rrollar sociedades más justas.
Como metodología para describir dicho viaje se relatarán las diferentes etapas
que se han ido recorriendo en el tiempo, comenzando con el antes de partir
este viaje: relatando cómo se realizaba la práctica docente y cómo se abordaba
el proceso de enseñanza aprendizaje; luego, se continua con el inicio de viaje,
donde se señala qué fue lo que detonó el querer ser una mejor docente, trans-
formando el deseo en una necesidad a abordar.
Se continua con el viaje, se analiza el impacto que tuvo la pandemia y por ende
realizar clases en línea, en esta etapa se irán mencionando aquellas metodolo-
gías, enfoques, herramientas, actividades y aquellos autores que fueron refe-
rentes para llegar al punto actual.
Como resultados de este viaje se indican las mejoras que se realizaron en la

asignatura que dicta actualmente y la creación de una nueva asignatura que
comenzó a dictar en agosto del año 2022, en la cual desde su génesis incorpo-
ró, prácticas y metodologías que adquirió en este viaje.
Se tiene claridad de que el viaje continúa y que vienen nuevos desafíos a fu-
turo, razón por la cual resulta del todo relevante recolectar datos del proceso
actual, para ver el impacto y las mejoras a lo que se está realizando.
266

DESARROLLO
Antecedentes Teóricos y/o de carácter empírico
Se presenta un esquema del viaje que se describirá a continuación.
Figura 1: Viaje de innovación
1. Antes de comenzar el viaje: periodo 1994 – 2019
Se realizará una descripción de cómo fue el proceso de enseñanza aprendiza-

je, antes de que la docente iniciara lo que llama su viaje de innovación, lo cual
permite contextualizar y entregar una visión de cómo una profesional que no es
docente aborda el enseñar.
Comienza en 1994, cuando recién recibida de Ingeniera Civil en Química, la invi-

267 tan a dictar la asignatura Seguridad Industrial, tema en el cual ella ya estaba tra-

bajando, antes de dar su examen de grado. Durante este periodo, considerando

que muchas personas que realizan clases en la universidad no tienen la forma-
ción en docencia, siendo el caso expuesto, las prácticas utilizadas se remontaron
a lo que se creía y sentía que debía ser dictar una asignatura. Principalmente la
docente se basó en sus experiencias vividas en la época de estudiante universi-
taria, tomando aquellas prácticas de quienes fueron sus profesores y profesoras,
que encontró que aportaban a su entendimiento y formación, procurando no
replicar todo aquello que no le gustó y que creyó que debió ser de otra manera.
Esto último lo reafirma Carmen Solis (Solis, 2015), donde en concreto muestra
que las creencias de las y los docentes universitarios constituyen un marco para
elaborar su proyecto educativo, pudiendo esto ser favorable o no. En los espacios
universitarios es común encontrar profesores que son expertos en sus materias,
siendo reconocidos profesionalmente, pero no necesariamente aprendieron es-
trategias docentes, en ellos la creencia de lo que deben hacer en el aula se forma
a partir de sus experiencias de cuando fueron alumnos.
De lo anterior la importancia de mencionar que quien es sujeto de este viaje,

en su época de estudiante consideraba relevante que aquellos conocimientos
que estaba recibiendo, pudieran tener una aplicación en los espacios laborales.
donde debería desempeñarse como ingeniera. De ahí su preocupación de llevar
experiencias de la industria a los futuros profesionales que se estaban formando
donde ella estudió.
Con el paso del tiempo y al irse desarrollando en diversas áreas profesionales,

fue incorporando aquellos conocimientos y experiencias a sus prácticas docen-
tes, utilizando casos reales, ocurridos en industrias en Chile y que muchas veces
aparecían en la prensa, por lo que el estudiantado ya tenía ciertas referencias
para indagar acerca de lo planteado.
También como parte de su experiencia profesional, que la impactó y consideró

relevante poder incorporar en su práctica docente fue el enfoque de género, lo
cual hizo desde dos ámbitos: visibilizando a las mujeres, su aporte al desarro-
llo social y económico de las organizaciones, empresas y finalmente al país; y,
cómo el tener presente las diferencias entre hombres y mujeres es una estrate-
gia que aporta en los resultados operacionales de las empresas. Lo anterior se
hizo incorporando esta perspectiva de análisis desde la disciplina como indica
268 Gabriela Buquet (Buquet, 2011).

En este periodo se incorporaron avances, como los mencionados anteriormen-

te y se realizaron muchas actividades, que después al estudiarlas se le encontró
el sentido y el aporte al proceso de enseñanza aprendizaje. Pero se debe men-
cionar que el lenguaje era diferente, se hablaba de pruebas; se hacían tareas
o trabajos en grupo, con y sin nota. Se desconocían los conceptos de consigna,
de evaluaciones: formativas, sumativas y diagnósticas. Si bien algunas cosas se
realizaban, no fueron con el detalle que se puede lograr al tener conocimientos
docentes específicos sobre estos temas.
Finalmente, en relación con el desarrollo de las clases, en un comienzo eran

muy expositivas y con el tiempo se fue entregando los espacios de participa-
ción al estudiantado, ya sea con tareas individuales y trabajos grupales que de-
bían de exponer y analizar en clases, también con el relato de sus experiencias
laborales personales o de cercanos donde se podían aplicar los contenidos de
la asignatura.
Inicio del viaje, 2019: el desafío de ser una mejor docente
El viaje se inicia con la inscripción en el diplomado de Docencia Universitaria

(DDU), de la Universidad de Santiago de Chile, debido a la inquietud y decisión
de querer ser una mejor docente y así contribuir a la formación de los pro-
fesionales del futuro, quienes serán los agentes de los cambios sociales que
requiere nuestro país.
Dentro de este periodo existen dos situaciones que marcan el proceso y rati-
fican ya no solo el deseo de ser una mejor docente, sino que lo transforma en
una necesidad a abordar. Una fue la grabación y transcripción de una clase,
lo cual lleva a la revisión de la práctica educativa y la otra fue ver un video
basado en el alineamiento constructivo de Biggs, los cuales se describen a
continuación.
269

Revisión práctica educativa
A partir de revisar la transcripción de una clase, se tomó la decisión de revisar

toda la práctica educativa, lo que incluyó:
• El material con que se realizaban las clases;

• Las pruebas que se realizaban, analizando cuáles eran las
preguntas en que el estudiantado presentaba mayores
dudas y en las que obtenían menor calificación;
• Los ejemplos utilizados en clases, incorporando acá la
perspectiva de género;
• El lenguaje utilizado, desde lo técnico a realizar
diferenciaciones por sexo;
• Las encuestas que deben realizar los y las estudiantes cuando
finalizan la asignatura;
Todo este trabajo permite realizar un análisis sobre la forma de enseñar, des-
tacando que las personas en su imaginario creen que proyectan una imagen,
o poseen un lenguaje, o que tienen una velocidad al hablar, etc. Y al verse, es-
cucharse y reproducir lo dicho, se encuentra que no siempre es así y existe un
espacio de mejora que se requiere abordar.
A partir de la reflexión de lo anterior y con la claridad de querer mejorar, se

decide abordar el tema a través de lo que se vería en el diplomado de Docencia
Universitaria y la búsqueda de actividades y referentes que fuesen una guía
para el proceso. Como lo indica Zavala “el hecho que los procesos de enseñan-
za – aprendizaje sean complejos, no impide, sino que hace más necesarios que
aquellos que enseñan dispongan y utilicen referentes que los ayuden a inter-
pretar lo que sucede en el aula” (Zavala, 2002, pp. 11-14).
270

Video basado en alineamiento constructivo de Biggs
Lo segundo que marcó esta etapa fue que la revisión de un video que se basa
en el alineamiento constructivo de John Biggs (Espacio Pedagógico Facultad de
Ciencias Exactas, 2017), el cual, a través del relato de Susan y Robert muestra:
• Aprendizaje, perspectiva del estudiante;

• Enseñanza, perspectiva del maestro;
• Entendimiento, perspectiva del conocimiento.
Donde de forma clara se puede identificar: como aprenden los estudiantes.

Que éstos aprenden de lo que ellos hacen, no lo que hace el maestro. Por otra
parte, se señala que una buena enseñanza, significa hacer que la mayoría de
los estudiantes utilicen los procesos cognitivos de más alto nivel, los cuales
definió Biggs en la taxonomía SOLO (Biggs, 1982).
Lo visto en el video deja la inquietud de ahondar más en cómo aprenden los

estudiantes y lograr que tengan aprendizajes significativos; qué es la taxono-
mía SOLO y cómo utilizarla y, finalmente revisar a Biggs con la teoría del alinea-
miento constructivo.
A partir de una reflexión profunda de lo anterior y considerando lo que Prieto

define como los profesores excelentes, aquellos que “se implican en proceso
de reflexión intencionada y sistemática sobre su propia enseñanza, siendo este
proceso el que da coherencia y permite comprender el resto de las caracterís-
ticas propias de una docencia de calidad” (Prieto, 2016), la docente toma la
decisión de convertirse en una mejor docente, teniendo claridad que se reque-
rirá de dedicación, esfuerzo —y por no ser la docencia su principal fuente de
ingresos— puede significar una inversión económica.
271

Recorrido, marzo 2020 a diciembre 2021: Aprendizajes para ser una

mejor docente
En esta etapa es donde ocurren los grandes aprendizajes para ser una mejor
docente, ya que, si bien por un lado se tenía la decisión de hacerlo, la pande-
mia aceleró los tiempos, a comienzo de semestre en marzo del año 2020, se
confina en Chile a la población y la Universidad informa que implementará las
clases a distancia. Esto último converge en tener más tiempo disponible para
aprender, al mismo tiempo de requerir con urgencia el prepararse para dar cla-
ses usando la aplicación Zoom, y utilizar la plataforma Moodle Campus Virtual
Usach, para disponer materiales, grabaciones y otros.
Si bien la docente se tenía experiencia usando las aplicaciones Team y Zoom

en reuniones de trabajo, el tener que realizar una clase, que significaba crear
la reunión, enviar el link al estudiantado, compartir pantalla, grabar y sumado
a ésto el disponer la asignatura en la plataforma Moodle, resultó un desafío no
fácil de enfrentar. En la condición de confinamiento se comenzó el estudio de
manuales; la revisión de libros y documentos buscados en internet; las lecturas
en docencia universitaria, como parte del diplomado. Al mismo tiempo, apare-
ció el llamado a participar en el Proyecto InnovaT (https://innovat.education/),
el cual busca promover la innovación en los enfoques de enseñanza y aprendi-
zaje fomentando la modernización en instituciones de educación superior en
Chile y Perú. Es así como a partir de mayo del 2020, comienza a participar en
una serie de actividades, que fueron muy pertinentes en esta etapa, aportan-
do con conocimientos concretos para apoyar las clases en línea y el uso de la
plataforma Moodle. Del mismo modo la universidad, a través de sus distintas
unidades, dispuso una oferta de cursos a los docentes en uso de plataformas,
herramientas y otros para facilitar la enseñanza en línea y la formación en do-
cencia.
Son dos años donde: se participó en cursos, talleres, seminarios, conferencias,

que significaron una inversión de 292 horas, ver figura 2, debiéndose agregar a
eso, las lecturas, revisiones de documentos y la elaboración de trabajos.
Si bien fue un esfuerzo no menor - considerando que en paralelo se debe res-

ponder a la docencia y las instancias laborales en las cuales se desempeña
272 profesionalmente la docente – todas la actividades realizadas aportaron para

ser una mejor docente, permitiendo incorporar nuevas prácticas o mejorar las
ya utilizadas, a la asignatura que se dicta desde 1994 y además diseñar una
nueva asignatura, para dictar en modalidad de curso electivo, para las carreras
que se imparten en el Departamento de Ingeniería Química y Bioprocesos de
la USACH.
Figura 2: Cursos, talleres y otros realizados.
Fuente: elaboración propia
3.1 Metodología utilizada
Para describir esta etapa de aprendizaje del viaje de innovación, a continua-

ción, se mencionarán aquellos conceptos teóricos y experiencias prácticas, que
resumidos en modelos, metodologías, herramientas y autores fueron extraí-
dos a partir de la participación en las actividades mencionadas anteriormente
y que han servido para implementar mejoras en la práctica educativa y lograr
el desafío de ser una mejor docente.
273

3.2 Marco de referencia
Son fundamentales en este viaje de innovación el conocer y analizar lo que

plantean Wiggins (Wiggins & McTighe,2005), con su modelo de diseño in-
vertido y Biggs (Biggs, 2009), con el alineamiento constructivo. Esto permite
relacionar y estructurar lo que se espera que los estudiantes aprendan en la
asignatura y que tanto la forma de medirlos, evaluarlos y el cómo llegar a ellos
— es decir las metodologías de enseñanza aprendizaje— deben estar alinea-
dos, para alcanzar aprendizajes profundos o significativos.
3.2.1 Modelo de diseño invertido
Corresponde a un modelo educativo que se centra en los resultados de apren-

dizajes del estudiantado, de acuerdo con Wiggins (Wiggins & McTighe,2005),
consta de 3 etapas:
1. Identificación de los resultados deseados, en concreto

los resultados de Aprendizaje;
2. Establecimiento de las evidencias de aprendizaje, es decir
evaluaciones; y,
3. Planificación de las experiencias de aprendizaje, que
corresponden a las metodologías utilizadas que permiten
evidenciar el desempeño del estudiantado.
Resulta ser un modelo que se ajusta al Modelo Educativo Institucional (MEI) de

la Universidad de Santiago de Chile (USACH, 2014), ya que centra la atención
en el estudiante y además alinea el proceso enseñanza aprendizaje.
3.2.2 Alineamiento constructivo de Biggs
El alineamiento constructivo es un enfoque planteado por Biggs, (Biggs, 2009),

que ayuda a comprender la relación que existe ente los resultados de Apren-
274 dizaje, las metodologías o formas que se utilizarán para alcanzar dichos re-
sultados y la forma de medir dichos resultados. Bajo este enfoque el docente

que establece resultados de aprendizaje que hagan que el estudiante utilice

procesos cognitivos de alto nivel y sus evaluaciones, como las metodologías de
enseñanza están alineadas con dichos resultados, logrará que sus estudiantes
alcancen aprendizajes profundos o significativos.
Si bien fue un esfuerzo no menor, considerando que en paralelo se debe res-

ponder a la docencia y las instancias laborales en las cuales se desempeña
profesionalmente la docente, fueron necesarias para ser una mejor docente,
permitiendo incorporar nuevas prácticas o mejorar a las ya utilizadas a la asig-
natura que se dicta desde 1994 y además diseñar una nueva asignatura, para
dictar en modalidad de curso electivo, para las carreras que se imparten en el
Departamento de Ingeniería Química y Bioprocesos de la USACH.
3.3 Elementos revisados
A partir del modelo Invertido de Wiggins y el alineamiento constructivo de Bi-

ggs, se comienza el rediseño del programa de la asignatura o Syllabus, lo que
lleva a redefinir o revisar:
A. Resultados deseados;
B. Evidencias de Aprendizaje; y,
C. Planificación de las experiencias de Aprendizaje.
A) Resultados deseados
Corresponden a los logros que debiese alcanzar el estudiantado al finalizar su

proceso formativo (Kennedy, 2007), por lo que se denominan Resultados de
Aprendizaje. Establecerlos es una tarea que requiere tiempo y un análisis re-
flexivo, ya que a partir de esto se generan las evaluaciones y metodologías de
enseñanza y aprendizaje.
Existe una manera para redactarlos que indica que éstos deben contener Verbo
275 +contenido + contexto, (Almendra, 2018). El verbo es lo que se espera que el

estudiante logre, donde si lo que se busca es lograr aprendizajes significativos

este deberá dar cuenta de eso, existen varias taxonomías que ayudan en esta
etapa, destacándose la de Bloom (Bloom, 1956) y la taxonomía SOLO (Structu-
re of Observed Learning Outcome), creada por Biggs y Collis (Biggs, 1982) don-
de existen una cantidad de verbos asociados a distintas escalas de aprendizaje.
Siguiendo como referencia a Biggs la docente utiliza la taxonomía SOLO, bus-

cando aquellos aprendizajes significativos en sus estudiantes.
B) Evidencias de Aprendizaje
Se refiere a las evaluaciones, entendiéndose por evaluación “Un proceso sis-

temático de acopio de información que permite al profesor emitir un juicio
de valor sobre las adquisiciones o aprendizajes que alcanzan sus estudiantes
como resultado de su participación en las actividades de enseñanza” (Esquivel,
2006, p.128). Un término que resulta ser más interesante es el de evaluación
auténtica, que de acuerdo con Brown “La evaluación auténtica ofrece a los es-
tudiantes oportunidades para aprender a través del propio proceso de evalua-
ción, cuando las tareas se eligen por su relevancia tanto para el programa de
aprendizaje como para las orientaciones vitales que ofrecen a los graduados,
de cara a su empleabilidad, investigación y desarrollo personal”. (Brown, 2015).
Si bien, se pueden encontrar un sinnúmero de definiciones de evaluaciones,
las mencionadas anteriormente, son las que en este viaje de innovación cau-
san sentido a la docente, ya que apuntan al proceso formativo de éstas y co-
nectan al estudiantado con contextos profesionales.

Por formación de la docente y aunque pudiese parecer fuera de contexto, le
hace sentido una frase que se usa mucho en ingeniería “Lo que no se define
no se puede medir. Lo que no se mide, no se puede mejorar. Lo que no se
mejora, se degrada siempre”, frase de William Thomson Kelvin, Lord Kelvin
(1824-1907), ya que ayuda a entender la importancia de definir los resultados
de aprendizaje, las evaluaciones, entendidas como mediciones de estos resul-
tados y cómo a partir de esto se pueden implementar mejoras que aporten al
proceso enseñanza – aprendizaje.
276

A continuación, se hace referencia a los tipos de evaluaciones, consignas e ins-

trumentos de evaluación, que son uno de los aprendizajes importantes en este
viaje, ya que aportan al lenguaje de la docente y a la mejora de su práctica do-
cente. Por otra parte, es necesario mencionar que una evaluación mal diseña-
da puede provocar en el estudiantado desmotivación, aprendizajes erróneos,
sentimientos de injusticia, que no favorecen un ambiente de aprendizaje que
les resulte significativo (Föster, 2008).

B1) Tipos de evaluaciones
Existen varios criterios para referirse a las evaluaciones y de acuerdo con lo

mencionado por Föster (Föster, 2015), se pueden clasificar:
• Según intencionalidad: Diagnóstica; Formativa; Sumativa.

• Según agente que la realiza: Autoevaluación; Coevaluación;
Heteroevaluación.
• Según referente: Criterial; Normativa; Ideográfica.
• Según Temporalidad: Inicial; Proceso; Final.
Se mencionó que antes de comenzar su viaje, la docente utilizaba el concepto

de prueba, como un equivalente a evaluación y si bien realizaba actividades sin
nota y de retroalimentación, no las identificaba como evaluaciones formativas,
al igual que la evaluación diagnóstica que la realizaba a través a través de una
serie de preguntas que los y las estudiantes debían responder de forma verbal
o a veces escrita y que permitían indagar acerca de los conocimientos y expe-
riencias previas que traían éstos para abordar la asignatura.
Si bien pareciera ser que es un tema de lenguaje, el tener claridad en relación

con la intención de la evaluación — quién y en qué momento se realiza— per-
mite alinearse frente a los resultados de aprendizaje que se quieren lograr.
277

B2) Consignas
Es fundamental establecer con claridad lo que se le requerirá al estudiantado

que realice, para lo cual se deben formular consignas de trabajo escritas, donde
se entregan indicaciones e información para que el estudiantado pueda realizar
su tarea orientada al aprendizaje.
De acuerdo con Rebeca Anijovich “Entendemos las consignas como la explicita-

ción de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar, favoreciendo su auto-
nomía. Cuanta más información le brindemos acerca de la tarea que tienen que
realizar, menos dependerán de los docentes, para preguntar que tienen que ha-
cer. Al mismo tiempo, la información debe servir para que el alumno comprenda
el porqué y el para qué de las tareas” (Anijovich, 2011).
B3) Instrumentos de evaluación
Una vez que se tiene claridad frente a lo que se desea evaluar, el tipo de eva-
luación que se realizará, quién y cuando se hará, se debe establecer cuál es el
instrumento más adecuado a utilizar (Foster, 2015), dentro de los que se pue-
den mencionar los siguientes:
• Listas de cotejo;
• Escalas de valoración;
• Rúbricas.
Como parte del diplomado de docencia Universitaria la docente trabajó en la

elaboración de rúbricas. Además, se realizó un curso específico para el diseño
de rúbricas, ya que su uso aporta al tener un instrumento objetivo, el que en-
trega rapidez al momento de la revisión y el que permite a los estudiantes guiar
sus aprendizajes hacia niveles satisfactorios.
Frente a este aprendizaje se debe mencionar que el diseño de una rúbrica re-
sultó ser una tarea no fácil, considerando que el uso de una rúbrica no ade-
278 cuada podría no promover el aprendizaje. Por ello una vez que se elaboraron,

fueron validadas con otros docentes y se utilizaron en un comienzo el estudian-

tado en evaluaciones formativas, de manera de detectar aquellas mejoras a
incorporar, para finalmente utilizarlas en evaluaciones sumativas.
Mencionar que se incorporaron también las escalas de valoración, siendo utili-

zadas especialmente en aquellas actividades donde los estudiantes evaluaban
a sus pares o a ellos mismos.
C) Planificación de las experiencias de aprendizajes
Corresponde a la elaboración de los contenidos, actividades y lo principal cual

será el método bajo el cual se quieren lograr los resultados de aprendizaje.
Dentro de este viaje se estudiaron muchas metodologías y la elección de cuál
es la adecuada para implementar dependerá de cuáles son los resultados de
aprendizaje que se quieren lograr (Silva & Maturana, 2017).
A continuación, se describirán las llamadas metodologías activas, consideran-

do que son las revisadas en este viaje de innovación.
C1) Metodologías activas
Dentro de las definiciones de metodologías activas revisadas en este viaje se

rescata la de Labrador: “Por metodologías activas entendemos aquellos méto-
dos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de
enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante
y lleven al aprendizaje” (Labrador y Andreu, 2008).
A continuación, se enumeran las metodologías activas que se revisaron ya sea

en los cursos realizados y/o material estudiado:
• Análisis de casos;
• Aprendizaje basado en problemas;
279 • Aprendizaje basado en proyectos;

• Aula Invertida o Flipped Classroom;

• Aprendizaje basado en equipos (Team learning);
• Aprendizaje basado en retos;
• Aprendizaje y Servicio (A+S);
• Aprendizaje y Servicio Solidario;
Cada metodología tiene su particularidad y la elección de una u otra dependerá

de qué se busca que el estudiantado aprenda, pudiendo ser una más adecuada
que otra y por lo mismo presentar ventajas o desventajas como lo describe
Fernández (Fernández, 2006).
Una de las lecturas que aportó al entendimiento de estas metodologías y su re-

lación con los estudiantes, es el modelo planteado por Silva y Maturana (Silva
& Maturana, 2017), que se presenta en la figura 3.
Figura 3: Metodologías Activas, Silva y Maturana.
Planifica Evalúa
Promovidas por un docente mediador
Metodologías Centradas Estudiantes

activas
Promueve
aprendizaje
profundo
Figura 3: Metodologías Activas, Silva y Maturana.

280

C2) Herramientas tecnológicas
Considerando que, durante los años 2020 y 2021, producto de la pandemia,

las clases se desarrollaron en modalidad a distancia, el uso de herramientas
tecnológicas para apoyar el proceso enseñanza aprendizaje fue fundamental,
por lo cual parte de este viaje estuvo dedicado a aprender y conocer el uso
de aquellas herramientas que facilitaran las prácticas pedagógicas y el logro
de aprendizajes significativos en los y las estudiantes. El verse la docente en-
frentada por primera vez, a tener que disponer materiales en una plataforma
virtual, al uso de zoom y otras aplicaciones, en un principio generó tensión.
Si bien la universidad puso a disposición mucho material y herramientas — lo
cual fue bueno— esto derivó en probar cuál de ellas eran más adecuadas para
desarrollar actividades en tiempo real, elaborar evaluaciones, preparar mate-
rial para disponer en línea.
Fue importante en esta etapa conocer el modelo TPACK (Technological Peda-

gogical Content Knowledge), que es un marco de trabajo utilizado para des-
cribir la relación entre tecnología, enseñanza pedagógica y conocimiento del
contenido. Su uso ayuda a identificar el conocimiento, en el que enfocarse para
poder enseñar de manera efectiva con tecnología (Koehler, 2009).
La tecnología se puede utilizar, entre otros, para presentar, comunicar, estu-

diar, investigar y practicar. Para la docente resultó importante saber qué posibi-
lidades de TIC existen y cómo pueden influir en el aprendizaje de los estudian-
tes. Por lo que se revisaron y se comenzaron a usar herramientas para facilitar
el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, las que se indican a
continuación:
• Zoom, utilizando: compartir pantalla, grupos y sus funciones;

• Mentimeter;
• Padlet;
• Moodle, utilizando: H5P; cuestionarios; rúbricas;
• Documentos compartidos de Google;
281 • Google Forms.

4.- Principales Resultados, marzo 2022 a octubre 2022: Se pone en

práctica lo aprendido
Los resultados de este viaje de innovación, que tiene como finalidad ser una
mejor docente, hasta la fecha se pueden cuantificar a través de:
• Las mejoras realizadas a la asignatura que dicta la docente de forma per-

manente en la Universidad; y,
• El diseño de una nueva asignatura “Gestión de Sustancias Peligrosas en
una Industria”, que se comenzó a dictar en modalidad de curso electivo para
todas las carreras que se entregan en el Departamento de Ingeniería Química
y Bioprocesos de la USACH a partir del segundo semestredel 2022.
4.1 Mejoras realizadas a la asignatura que dicta de forma permanente
Como se ve en la figura 1, marzo del 2022 marca el retorno a las clases presencia-
les, y es la instancia donde confluyen los aprendizajes que permitieron abordar
las clases en línea, junto a otros que se adquirieron en el viaje. En ese sentido:
• Se mantuvo el uso de la plataforma virtual, donde existía material y acti-

vidades formativas que apoyarían las clases presenciales;
• Siendo mentimeter y padlet, dos aplicaciones que se utilizaron mucho
en las clases sincrónicas, ya que permiten disponer resultados de forma inme-
diata, se continuó con su uso, considerando que el estudiantado puede acce-
der a ellas a través de sus teléfonos móviles;
• Si bien era práctica de la docente utilizar situaciones reales para poner
en práctica los aprendizajes, se comenzó a usar el análisis de casos, así como el
aprendizaje basado en problemas;
• Se incorpora el uso de consignas y rúbricas ya sea para trabajos en grupo
y evaluaciones individuales;
• Durante todo el semestre el estudiantado organizado en grupos, va po-
niendo en práctica sus aprendizajes a través de un caso, donde en la medida
282
que se avanza en los contenidos de la asignatura van respondiendo a consignas
y la docente actúa como guía.

4.2 Diseño de la Asignatura “Gestión de Sustancias Peligrosas en una

Industria”
La docente, como se mencionó al principio del documento, siempre tuvo el de-

safío de llevar las experiencias de las industrias a sus estudiantes y como parte
de los aprendizajes de este viaje, se acercó a los conceptos de formación ciu-
dadana y la metodología Aprendizaje y Servicio, por lo cual al relacionar esto
con una idea que desde hace un tiempo venía pensando, decide desarrollar
una nueva asignatura, para ser dictada como electivo. Tomando como tema
la gestión de sustancia peligrosas, disciplina pertinente en la formación de los
ingenieros del departamento de Ingeniería Química y bioprocesos. Para poder
concretar su idea, realiza una revisión y análisis de la siguiente información:
• La cantidad de siniestros que ocurren a nivel país y mundial, cuya causa

es un mal manejo de las sustancias químicas que se manipulan en las indus-
trias, donde se ven explosiones, incendios, muertes por inhalación de produc-
tos químicos y otros, trabajadores que se enferman por exposición agentes
químicos cuyas concentraciones sobrepasan los límites permisibles (OIT;2014);
• Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) donde el 3.9 “reducir de
muertes y enfermedades producidas por productos químicos peligrosos y la
contaminación del aire, el agua o el suelo”, el 12.4. “De aquí a 2020, lograr la
gestión ecológicamente racional de los productos químicos”;
• La Política Nacional de Seguridad Química;
• Los datos de tamaño y distribución de las industrias y su funcionamiento;
• El análisis del estudiantado en los últimos 10 años, donde se observa
pocas o nulas experiencias en los sectores productivos y la aplicación de los
conocimientos disciplinares en contextos reales;
• El modelo educativo institucional (MEI) de la USACH;
• La misión y los perfiles de egreso de las carreras del departamento de
Ingeniería Química y bioprocesos.
283

A partir del análisis anterior se establece que es relevante vincularse con los
sectores productivos ya que:
- La colaboración brindará experiencias pertinentes y contextualizadas

al proceso formativo del estudiantado.
- Esta vinculación contextualizada, permite la demostración
o aplicación de conocimientos específicos de la disciplina.
- Es una relación recíproca: la universidad como institución dispone
experiencia, metodología, capital humano, conocimiento actualizado,
del cual las industrias se ven beneficiadas.
Se llega a establecer que, a través de buscar soluciones a problemas o desafíos

que pueda tener una industria, en relación al manejo de las sustancias quími-
cas que utilizan, los estudiantes puedan poner en práctica los contenidos que
ven dentro del curso. Es así cómo nace la asignatura “Gestión de Sustancias
Peligrosas en una Industria”.
Resultado de Aprendizaje de la asignatura
Como parte de lo visto en este viaje, es fundamental establecer los resultados

de aprendizaje, siendo para esta asignatura: “Proponer soluciones a problemá-
ticas asociadas a la gestión de Sustancias Peligrosas detectadas en una indus-
tria, aplicando los conocimientos técnicos, herramientas legales y normativas
vigentes en nuestro país, asumiendo un rol profesional en un contexto real”.
Metodologías Enseñanza Aprendizaje
Considerando que, lo que se pretende lograr, es el vínculo de los estudiantes a

través de la asignatura con la industria, la metodología utilizada es Aprendizaje
y Servicio (A+S), entendiéndose de acuerdo a Bosch (Bosch,2007) como “una
propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la
comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se
forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de
284 mejorarlo”.

La asignatura busca que el estudiantado pueda aplicar los conocimientos

aprendidos y lograr aprendizajes significativos a través de solucionar un pro-
blema o desafío que se presente en una industria.
Para implementar la metodología se utiliza como guía lo visto en el curso

Aprendizaje y Servicio (A+S), realizado en la USACH, y los libros Aprendizaje
Servicio: Educar para la ciudadanía (Bosch, 2007) y El aprendizaje-Servicio en
Educación Superior. Teoría, Práctica y perspectiva Crítica (Deeley, 2016). Ade-
más se cuenta con el apoyo del Programa Aula Activa de la USACH, el cual es
una iniciativa que contempla asesorías estudiantiles para PYMES y empresas
en el marco de una asignatura, que coordina la Vicerrectoría de Vinculación
con el Medio. Ellos se encargan de buscar las industrias y en el caso que el do-
cente ya las tenga, apoyan el proceso de formalización y otros que se puedan
requerir relacionados con la industria.
Programa de la asignatura o syllabus
Se diseñó utilizando el diseño invertido de Wiggins. (Wiggins,2005), partiendo

por el resultado de aprendizaje, donde se utilizó la taxonomía de Solo (Biggs &
Collis, 1982), utilizando los niveles 4 y 5 para lograr aprendizajes significativos.
Programa para presentar a la industria
Considerando que los estudiantes requieren lograr ciertos resultados de apren-

dizaje, para lo cual se diseña el syllabus de la asignatura, también se requiere
bajo este contexto establecer un programa de actividades y productos a com-
prometer con la industria, los cuales están asociados a los contenidos de las
unidades temáticas que se van desarrollando durante la asignatura, ver figura 4.
285

Figura 4: Organización de la Asignatura a partir de las Unidades Temáticas
Dificultades que se han presentado al dictar la asignatura y aspectos a

considerar
El implementar una nueva asignatura trae aparejado una serie de aspectos que
no estaban considerados, los que si bien, puede que no afecten los resultados
de aprendizaje, se deben tener en cuenta cuando se trabaja bajo la metodolo-
gía Aprendizaje y Servicio.
A continuación, se detallan los que hasta el momento se han presentado:
• El traslado de los estudiantes a la industria, cuando no es de fácil acceso;

• El tener un curso muy grande, es decir más de 10 estudiantes, presenta
las en las siguientes dificultades:
- Al realizar las visitas a la industria, las que eventualmente puede afectar
el desarrollo de las actividades de ésta, ya que el observar, consultar, tomar fo-
tografías, distrae la atención de los trabajadores.
- Es difícil acordar con los estudiantes los días de visita a la industria, ya
286 que requiere más tiempo que lo utilizado en una clase y muchos de ellos deben
retornar a la universidad.

Lo anterior hace que el curso se deba dividir y duplicar algunas actividades, lo

cual significa para la docente aumentar su tiempo de dedicación, lo cual no está
contemplado en el programa.
• La industria en ocasiones no puede recibir la visita en los días acordados.

• La dedicación del docente es mayor a lo que se refleja en el programa, ya
que como se dijo anteriormente, cuando el curso es muy grande, las actividades
deben duplicarse. Es así como siempre y previo a cada visita, el docente debe
visitar antes la industria, para poder guiar de mejor forma las actividades que
realizará con los estudiantes.
CONCLUSIONES
Innovar en educación, cuando las personas no tienen los conocimientos de

quienes han estudiado para ser docentes, resulta ser un proceso complejo, que
requiere en primer lugar el deseo de lograrlo. En el caso presentado, el punto
de origen de este deseo, fue el de querer ser una mejor docente y llevar las
experiencias industriales al aula. Luego, el sumergirse en una serie de aprendi-
zajes, que no son propios de la disciplina que se enseña — por lo tanto, no fácil
asimilarlos— implica invertir muchas horas, ya sea en cursos, talleres, semina-
rios, lecturas y otros, para internalizar y poder incorporar aquellos cambios que
permitan mejorar el proceso de enseñanza — aprendizaje.
Una vez superada la etapa anterior, por una parte, se logra comprender lo que
en clases se realizaba de forma intuitiva y logrando resultados. Pero también
surge la reflexión de lo relevante que es, para aquellos profesionales que reali-
zan clases propias de su especialidad, tener conocimientos básicos de modelos,
metodologías y herramientas que apoyen su práctica educativa, las que irán en
directo beneficio de los estudiantes, logrando en ellos aprendizajes significati-
vos y alineados con los resultados de aprendizaje de sus asignaturas, como de
sus carreras.
287

El viaje significó participar como estudiante en cursos, talleres y otros y se rati-

ficó que los aprendizajes significativos, ocurrieron en aquellas instancias donde
se pudo poner en práctica los contenidos ya sea de forma individual o grupal.
El proceso vivido lleva a reflexionar acerca de la importancia de que en los es-
pacios universitarios, aquellos profesionales que realizan docencia tengan no-
ciones básicas de cómo realizar su práctica educativa, ya que es mucho más que
trasmitir conocimientos y experiencias a los estudiantes, se deben lograr en
ellos aprendizajes profundos.
Finalmente, para aquellos docentes que quieran comenzar su viaje de innova-

ción, deben tener en cuenta que invertirán mucho tiempo para alcanzar su pro-
pósito. Pero una vez que hayan emprendido ese viaje y puedan ver resultados,
no se arrepentirán y desearán continuar avanzando.
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290

CAPÍTULO 11
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN VÍA RÚBRICAS EN FORMACIÓN
DEL PROFESORADO DE MATEMÁTICA
RESEARCH PROJECTS ASSESSMENT USING RUBRICS FOR MATHEMATICS

TEACHER TRAINING PROGRAM
Autoras
Claudia Vargas Díaz

Doctora en Didáctica de la Matemática
claudia.vargas.d@usach.cl
Claudia Victoria Matus Correa

Doctora en Estadística
claudia.matus@usach.cl
Departamento de Matemática y Ciencia de la Computación, Facultad de Ciencia

Universidad de Santiago de Chile.
Resumen: Por muchas décadas, los proyectos de investigación fueron eva-

luados sin el respaldo de una rúbrica restando objetividad y transparencia
al proceso, perdiéndose de vista elementos técnicos y formales en la carrera
de Pedagogía en Matemática y Computación de la Facultad de Ciencia de la
Universidad de Santiago de Chile. En este trabajo se aporta de formalismo y
rigurosidad al proceso formativo que constituye la evaluación de proyectos
de título en formación del profesorado, desde el inicio (Literature Review),
y luego en el Proyecto de título y más tarde en la presentación oral del pro-
yecto. Este último, requiere de elementos comunicativos que no son triviales
para el estudiante y que no siempre son susceptibles de ser evaluados. En
este artículo se precisan las rúbricas de los momentos mencionados, como
291 resultado de un proceso de creación que data del año 2016 en el programa

de estudios en que se aplican. En estas rúbricas se han ido incorporando

nuevos rubros cuando ha sido advertida la necesidad, a la vez que se han
adaptado, si se refieren a las rúbricas a los cambios tecnológicos, pero sobre
todo para evaluar sin sesgo. Finalmente se expone la validación estadística
de los instrumentos entregando al lector y usuario de las rúbricas, como los
elementos de confiabilidad para la rigurosa evaluación de los proyectos.
Palabras Clave: evaluación, proyecto de investigación, criterios de evalua-

ción, análisis factorial, rúbricas.
Abstract: For many decades, research projects have been evaluated without ru-
bric support, reducing process objectivity and transparency, in addition of losing
sight of technical and formal elements in a Mathematics Training Teacher Pro-
gram at Universidad de Santiago de Chile. This work contributes to give forma-
lism and rigor to the process of evaluation research projects in teacher training
starting with the Literature Review to the oral communication of the project.
The latter requires communicative elements that are not easy to manage for stu-
dents and those are always complex of being evaluated. This article specifies the
rubrics of the mentioned steps, which started to be applied in 2016 in the study
program. New items have been incorporated since, when needed, for example,
introducing technological changes, to evaluate without bias. Finally, the statis-
tical validation of the instruments is exposed, giving the reader and user of the
rubrics, reliable elements for rigorous project qualifications.
Keywords: assessment, research project, assessment criteria, factor analysis,

rubrics.
292

INTRODUCCIÓN
La necesaria objetividad en la evaluación de los trabajos universitarios apela

a la necesidad de crear instrumentos que otorguen orientación tanto al pro-
fesorado que evalúa las producciones del estudiantado como al estudiantado
receptor de la retroalimentación (Ahumada, 2005).
En este trabajo se considera que es preciso diseñar situaciones de evaluación

auténticas (Álvarez, 2005) para los Proyectos de titulación considerando crite-
rios técnicos de diseño de consignas y rúbricas (Collins, Braun, Neuman, 1995),
(Condemarín y Medina, 2000), (Barrios, 2018).
En efecto, se intenta solucionar la problemática de la evaluación objetiva de

proyectos de títulos que muchas veces solo quedan al arbitrio del profesor guía
del trabajo.
Las rúbricas son útiles para proporcionar retroalimentación a trabajos desarro-

llados por el estudiantado sobre diferentes tareas, desde proyectos y presen-
taciones orales hasta representaciones artísticas y proyectos en equipo (Lewis,
Berghoff y Pheeney, 1999). participación en foros en línea (Torres y Perera,
2010). Aunque existen ciertas resistencias y crítica a su uso (Panadero & Jons-
son, 2020).
Las rúbricas se consideran herramientas que articulan las expectativas acerca
de una tarea indicando los criterios, y para cada criterio, describiendo los nive-
les de calidad (Andrade, 2000; Arter y Chappuis, 2007; Stiggins, 2001 citados
en Reddy y Andrade (2010)).
También permiten asignar puntuaciones a los distintos trabajos para efectos

comparativos y de calificación en la escala deseada.
Las características esenciales de las rúbricas son:
• Aquellos criterios a los que debe poner atención el estudiantado para

completar la tarea. Los criterios se utilizan para determinar el nivel en el que el
293 trabajo de los estudiantes cumple con las expectativas.

• La escala de calificación. Esta escala aporta una idea clara sobre lo que
se debe hacer para demostrar un cierto nivel de dominio, comprensión y com-
petencia.
• Puntuación. Ayuda a indicar la nota, la cual es necesaria para determinar
administrativamente la aceptación del trabajo.
Es importante indicar que las rúbricas no solo representan interés para las eva-
luaciones sumativas. También se pueden utilizar como herramienta formativa
ya que pueden ayudar a comprender la naturaleza holística y analítica espe-
cífica de los aprendizajes esperados, el nivel de aprendizaje esperado. De ese
modo, el estudiantado podrá tomar decisiones sobre su nivel de aprendizaje
para mejorar en los aspectos detectados como bajos (Reddy y Andrade, 2010).
Por lo anterior, las rúbricas ayudan al profesorado ya que proporcionan a los
estudiantes comentarios claros, dirigidos y centrados en formas de mejorar sus
aprendizajes.
Adicionalmente ayudan a que el estudiantado pueda concentrarse en el traba-

jo en lugar de intentar adivinar qué espera el profesorado de ellos. Es decir, el
estudiantado centra sus esfuerzos en completar las tareas de acuerdo con las
expectativas claramente establecidas. De ese modo, en forma individual y co-
lectiva reflexionan sobre su aprendizaje, realizando cambios informados para
alcanzar el nivel de aprendizaje deseado.
Para el profesorado desarrollan coherencia en la forma en que evalúa el apren-

dizaje del estudiantado en forma individual y colectiva y reducen significativa-
mente el tiempo dedicado a la calificación incrementando el tiempo dedicado
a la enseñanza, en este caso el trabajo de título.
Así para el profesorado, las rúbricas pueden ser herramientas excelentes para
usar al evaluar el trabajo de los estudiantes por varias razones:
• Evitar reescribir los mismos comentarios en las producciones de varios

estudiantes diferentes.
• Reduce la carga de calificaciones.
294 • Los requisitos de la tarea quedan explicitados de modo que se disipan
dudas al inicio y luego de haber calificado.

• Reduce la inquietud de si está calificando o comentando de manera

equitativa al estudiantado.
• Reduce la posibilidad de si está calificando de igual forma al principio, a

la mitad y al final de una sesión de calificación.
Otro aspecto destacable es que por el hecho de pertenecer a un equipo de

evaluadores que informan el proceso, se garantiza la validez y la confiabilidad
entre evaluadores, del mismo modo que se sitúa sobre los aspectos que se de-
sean abordar en un Seminario de título, tanto al estudiantado como al profeso-
rado antes y después del envío de los productos. Es decir, a tratarse de variadas
personas revisando distintos trabajos de manera independiente se reduce la
posibilidad de arbitrariedad.
Sin embargo, se puede observar que:
a) No siempre es posible determinar a priori todos los rubros aplicables

en cada trabajo, por lo que en la medida que se avanza en la aplicación se van
obteniendo nuevos hallazgos.
b) Hay un elemento discrecional al establecer la escala de valoración de
cada rubro, dejando espacio a la subjetividad.
c) Quien no está acostumbrado a aplicar rúbrica podría sentirse dirigido o
estructurado en la evaluación de los trabajos.
MARCO TEÓRICO
Una rúbrica es una herramienta de evaluación que indica en la forma más ex-
haustiva posible los criterios de evaluación de cualquier tipo de trabajo del
alumno, desde trabajos escritos hasta trabajos orales y visuales. En este senti-
do, se adaptan bastante a la evaluación de trabajos de titulación.
Se pueden usar para calificar tareas, participación en clase o calificaciones ge-

295
nerales.

La literatura reporta que hay dos tipos de rúbricas (Facione y Facione,1994):

• Las rúbricas holísticas que agrupan varios criterios de evaluación diferentes
y los clasifican bajo títulos de grado o niveles de logro. útil en muchas disciplinas.
• Rúbricas analíticas que separan los diferentes criterios de evaluación y
los abordan de manera integral. En una rúbrica de “evaluación horizontal”.
Para la creación de rúbricas las intencionalidades y los agentes evaluativos se-

rán los que permitan al profesorado retroalimentar el desempeño de los estu-
diantes en su Proyecto de título en coherencia con los resultados de aprendi-
zajes (Rhodes, 2009) definidos en Metodología de la investigación.
A continuación se explican algunos términos necesarios para comprender y

construir las rúbricas:
• Intencionalidades son los aspectos que determinarán las experiencias

de aprendizaje del plan de evaluación. Estas pueden ser diagnósticas, formati-
vas y sumativas.
• Experiencias de aprendizaje: a partir de las intencionalidades evaluativas
definidas, se secuencian las actividades que deberá realizar el estudiante en
una perspectiva de proceso. Se resguarda que la actividad permita al docente
(u otros agentes) cumplir efectivamente con la intención evaluativa declarada.
• Agentes: se incorporan al menos dos agentes evaluativos a lo largo del
plan de evaluación (hetero evaluación, autoevaluación, coevaluación).
• Criterios: a partir del resultado de aprendizaje definido, se redactan los
criterios de evaluación correspondientes.
• Instrumentos: los instrumentos de evaluación deben ser pertinentes a
las experiencias de aprendizaje propuestas, recordando que un mismo instru-
mento puede ser utilizado para todo el proceso de evaluación.
Bastante en consonancia con lo anteriormente explicitado se tiene que consi-
derar los siguientes aspectos que definen a las rúbricas:
1. Definir los criterios de evaluación: a partir de la consigna realizada, de-
296 ben extraer los criterios que se utilizarán para evaluar los niveles de logro al-
canzados por los estudiantes. Estos criterios corresponden a componentes del

desempeño global esperado en la consigna; por ejemplo, para el caso de un

debate, pueden ser posibles criterios “contextualización”, “multi-causalidad”,
“expresión oral”, “perspectiva”, entre otros.
2. Determinar la escala de evaluación: dependiendo del procedimiento o

actividad, se pueden definir 3 tipos de escala distintas, una escala descripti-
va de logro (por ejemplo; óptimo, satisfactorio, básico, deficitario), una escala
descriptiva de frecuencia (por ejemplo: siempre, frecuentemente, ocasional-
mente, nunca), o directamente una escala numérica (por ejemplo: 4, 3, 2, 1, 0).
3. Redactar los desempeños esperados: se deben describir los desempe-

ños de los estudiantes que permitan observar el logro de los aprendizajes es-
perados. Esto se debe hacer el criterio de evaluación y cada nivel de la escala.
Para cada criterio se deben describir los desempeños para los niveles óptimo,
satisfactorio, etc. (en caso de utilizar este tipo de escala), procurando estable-
cer una graduación equilibrada entre los niveles. En este caso, el modelo es el
óptimo.
4. Se sugiere redactar niveles en el siguiente orden:

a) Nivel de logro más alto
b) Nivel de logro más bajo
c) Niveles intermedios
METODOLOGÍA
Construcción de las rúbricas
En general se debe crear una rúbrica para cada tarea de cada asignatura a la vez.
De ese modo, se recomienda comenzar por crear una rúbrica por cada tarea.
Aunque existen plantillas y ejemplos de rúbricas en Internet y se han desarro-

llado rúbricas para tareas similares, y de diversas maneras de crearlas (Gati-
ca-Lara y Uribarren-Berrueta, 2013), Rubistar©, Docentes al día (s.f), López, J.
297
(s.f), Centro de desarrollo docente (s.f) es preciso ser conscientes de que exis-

ten fuentes de error en su diseño (Menéndez-Varela & Gregori-Giralt, 2018).

Luego para las rúbricas de Seminario de título se debió cautelar el proceso de
construcción considerando los siguientes pasos:
• Selección de las tareas para el estudiantado. Para la concresión de un se-

minario de título hay tres etapas claves: Literature Review, Proyecto de título
y su presentación, las cuales pueden ser evaluados mediante rúbricas.
• Se decidió indicar lo que se quiere que los estudiantes demuestren so-
bre su aprendizaje a través en estos tres momentos claves del Seminario, indi-
cando los criterios (rubros).
• Se desarrollaron los marcadores de calidad con los que se evalúa el nivel
de aprendizaje de los estudiantes junto con una escala numérica (“Óptimo (3)”,
“Satisfactorio (2)”, “Básico (1)”, “Insuficiente (0)”).
• La rúbrica fue entregada con anticipación para cada momento del Semi-
nario, aconsejando al estudiantado utilizarlas para guiar la finalización de cada
producto.
La creación de rúbricas quiere dar objetividad a un proceso que permita evi-

denciar con claridad, la calidad de un trabajo presentado.
Por lo anterior es muy importante transparentar la rúbrica al estudiantado

desde el comienzo del proceso. La razón principal subyace en que paulatina-
mente se incrementa la transparencia del proceso de evaluación, se ayuda al
estudiante a encausar sus recursos de tiempo y estudio, y puede reducir la an-
siedad del estudiantado. También puede contribuir a disminuir un fenómeno
cada vez más frecuente: el plagio.
CONTEXTO
El Seminario de título comenzó en el año 2016 por primera vez en la marcha del
nuevo programa de la carrera Pedagogía y Licenciatura en Educación Matemá-
298 tica (PLEMC). Por ello fue necesario crear un programa en el que colaboraron
académicos de cuatro diferentes áreas: matemática, computación, estadística
y educación matemática.

El Seminario de Título está contemplado como una asignatura de 18 créditos

en el sistema de Crédito Transferibles (SCT), del noveno nivel de la carrera, tie-
ne como objetivo que el futuro profesor y la futura profesora demuestren com-
petencias profesionales claves, ya sea en el área de generación de conocimien-
to (investigación) o en el desarrollo de soluciones e innovaciones que afecten
la calidad de los resultados de aprendizajes de las componentes formativas del
programa, tal como lo plantea el perfil de egreso. En este entendido, el Semi-
nario de Título I contempla jornada de integración de conocimientos generales
con participación de especialistas (Lingüística, English Scanning, Bibliotecono-
mía), y sesiones de trabajo periódicas con los respectivos/as tutores/as y por
sobre todo trabajo autónomo del/la estudiante.
El estudiantado inscrito debe incorporar en su Seminario de Título todos los

informes bajo las directrices establecidas por el sistema de Bibliotecas USACH:
• La nueva Guía para el formato del Trabajo de Título

• La nueva Plantilla para Portadas
• El nuevo Formulario de Autorización de Uso de Obra
Adicionalmente, se considera importante que todo informe sea redactado con

lenguaje inclusivo para garantizar el bienestar subjetivo de las personas que
accedan a los documentos.
Conviene señalar que el Seminario responde al Modelo Educativo Institucional

USACH (MEI, 2014), que indica que “los docentes deben planificar e implementar
el proceso de enseñanza articulando los resultados de aprendizaje con estrate-
gias de enseñanza y situaciones de evaluación coherentes” (MEI, 2014, pág. 26).
Además, se indica que “es necesario que los docentes implementen estrate-
gias de enseñanza y evaluación que favorezcan el desarrollo de los atributos
del sello institucional que son pertinentes para sus respectivas asignaturas”
(MEI, 2014, pág. 26).
De ese modo, la manera de evaluar propuesta a través de las rúbricas de encuen-

tra en consonancia con Modelo Educativo Institucional USACH.
299

Sumado a lo anterior, todo proyecto presentado en el Seminario de título el cual

contemple la participación de personas, deberá garantizar el fiel cumplimiento
de la Ley Nº 20.120 (sobre la investigación científica con la participación de per-
sonas), la Ley Nº 19.628 (sobre protección de la vida privada), la aprobación del
proyecto por el Comité de Ética Institucional de la Universidad de Santiago de
Chile previo al levantamiento de información (aplicación de instrumentos).
Por otra parte, algunos de los detalles concernientes a la estructura actual de

los seminarios de título son los siguientes:
• La Comisión de Título del Estudiante estará conformada por el profe-

sor/a tutor/a y al menos un/a Profesor/a Corrector/a más.
• Los profesores correctores y las profesoras correctoras podrán ser suge-
ridos por los profesores tutores y las profesoras tutoras a la Coordinación del
Seminario de Titulo considerando que sean pertinentes al tema y diversos en
su aporte al desarrollo del mismo.
• Es la Jefatura de Carrera asesorada por la Comisión de Seminario de Tí-
tulo en conjunto con la Coordinación, quien autoriza el profesorado corrector
afín al tema, a formar parte de la Comisión de Título de cada Estudiante, que
quedará nombrada al momento de aprobación del tema.
• La Comisión de Título de cada Estudiante tendrá la responsabilidad de
calificar los informes del estudiantado en todas las instancias de evaluación, y
deberán decidir por unanimidad si cada estudiante ha cumplido satisfactoria-
mente con los avances de su proyecto y si está en condiciones de aprobar el
Seminario de Título I.
• El Profesorado Corrector tienen como función principal sugerir las modi-
ficaciones necesarias, participar en la presentación oral final del Seminario de
Título y revisar y corregir los documentos mencionados en las evaluaciones.
• Las observaciones modificaciones sugerencias, advertencias, propues-
tas por el profesorado corrector deberán ser consideradas por el estudiantado
bajo la supervisión de su profesor tutor o profesora tutora.
Con relación a la progresión en el Seminario de título:

300
• Se contempla que el estudiantado presente sus temas de proyectos de

título cuando haya transcurrido un cuarto del semestre (dentro de la tercera

a cuarta semana de iniciado el semestre), para su aprobación por la Comisión
que designe el comité de Carrera. Una vez aprobado el tema se designará a los
miembros de la Comisión de Título del estudiante.
• La entrega del informe para el Primer Estado de Avance (Revisión de Li-
teratura) se estima cuando haya transcurrido tres cuartas partes del semestre
(en nueve a diez semanas de iniciado el semestre), es decir aproximadamente
seis semanas después de aprobado el tema de titulación.
• La entrega del informe para el Segundo Estado de Avance (Proyecto) se
estima cuando hayan transcurrido aproximadamente cinco semanas después
de aprobado el Primer Estado de Avance. Se considera la realización de las pre-
sentaciones orales dentro de una semana de entregado el informe.
• Considerando los puntos anteriores la Coordinación del Seminario de
Título informará las fechas tentativas al inicio de cada semestre.
Los rubros
Las rúbricas que aquí se presentan (ANEXOS 1, 2 y 3) y que se utilizan en la ca-

rrera PLEMC poseen dos secciones. A continuación, se explican las partes de la
rúbrica correspondiente al Proyecto de título.
Parte Formal
Aquí se visualizan criterios los siguientes criterios estableciéndose como ópti-

ma la descripción que lo acompaña.
1. Portada del proyecto: En la presentación se identifican aspectos formales

tales como el título, nombre de autor y nombre de profesor/a tutor/a y la fecha.
2. Índice de contenidos: El trabajo posee un listado enumerado y coheren-

te de las partes del escrito
301 3. Desarrollo del tema en capítulos: La transición entre los capítulos da co-
herencia al cuerpo del trabajo y existe conexión de un capítulo a otro.

4. Software Antiplagio: Las frases del trabajo son originales del estudiante
y la revisión de Turnitin es verde
5. Uso de un sistema para referenciar fuentes de información (APA versión
2020): En el desarrollo del trabajo se aprecian citaciones y referencias biblio-
gráficas estructuradas en APA.
6. Bibliografía: La presentación de las fuentes bibliográficas citadas es com-
pleta.
7. Uso adecuado del léxico formal académico: En el escrito hay un uso ade-
cuado de los conceptos y el registro utilizado es formal.
Los siete criterios anteriores son bastantes estándares con excepción del nú-
mero 4. En efecto, la necesidad de proyectar la labor docente frente a los nue-
vos escenarios de la educación superior, los docentes se enfrentan al desafío
de actualizar sus conocimientos en su ámbito de formación como también en
las tecnologías disponibles. Para garantizar que los trabajos que en la universi-
dad se desarrollan sean originales, es decir, que estén libres de plagio, existen
diferentes software que detectan las coincidencias de texto e indican la fuente
desde donde fue copiada la información para que el usuario pueda contrastar
si se trata de una cita sin referenciar.
Con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes al interior de la uni-

versidad, se adquirió por parte del sistema de Bibliotecas, el Software Turni-
tin© que es indispensable para llevar a cabo la revisión de los trabajos. Este
software arroja como resultado cuatro colores diferentes de coincidencias:
• Azul: que indica que no hay texto coincidente.

• Verde: hasta 24% de coincidencias que incluyen el nombre, el tipo de
trabajo, palabras como bibliografía.
• Amarillo: Entre 25 % y 49 % de texto coincidente.
• Naranja: Entre 50 % y 74 % de texto coincidente.
• Rojo: Entre 75 % y 100 % de texto coincidente.
302

Parte Técnico-científica
En esta sección se desea orientar al estudiantado acerca de lo que se espera en

el desarrollo de su proyecto.
En primera instancia,
• Contribución en el ámbito didáctico y pedagógico de la matemática: El

trabajo constituye una contribución en el ámbito didáctico y pedagógico de la
matemática y se justifica así en la revisión bibliográfica.
• Utilización de manera pertinente de conceptos teóricos de la educación
matemática, matemática o de la computación: En este trabajo se utilizan de ma-
nera pertinente conceptos teóricos de la educación matemática, matemática o
de la computación para estructurar su argumentación.
• Explicitud y redacción de los objetivos tratados: Los objetivos del pro-
yecto son explicitos y están correctamente redactados.
• Articulación entre los objetivos y la metodología: Los objetivos y la me-
todología están articulados adecuadamente en tanto se intenta alcanzar los
objetivos mediantes las actividades propuestas.
• Pertinencia del marco teórico: El marco teórico contiene elementos que
dan sustento al proyecto que se desea desarrollar.
• Coherencia de la carta Gantt del proyecto: Los hitos establecidos en la
carta Gantt son consistentes con la metodología propuesta y son alcanzables
en el tiempo programado.
• Criterios éticos: La dignidad de las personas participantes en el proyecto
planteado está salvaguardada en el trabajo mediante los mecanismos del co-
mité de ética.
• El trabajo se relaciona con las competencias de egreso del profesional
que se desempeña en el ámbito escolar en la asignatura de matemática: El
proyecto está relacionado con las competencias de egreso del profesor que se
desempeñará en el ámbito escolar ya que se evidencia la experticia disciplina-
303 ria del futuro/a profesor/a.

Evaluación
Una condición necesaria que se debe resaltar en la construcción de toda rúbri-

ca son los elementos para la diagramación y claridad:
• Claridad de los aspectos gráficos (cuadros de tamaño equivalente)

• Cumplimiento de normas de redacción y ortografía.
Adicionalmente se debe analizar si la rúbrica elaborada cubre completamen-

te lo establecido en la definición del objeto a evaluar. En otras palabras, los
desempeños descritos para cada criterio y cada nivel deben permitir a quien
evalúa realizar el procedimiento o actividad definido, sin omitir alguno de sus
aspectos. Para ello se sugiere:
• Evaluar con un par el instrumento. Siempre es posible pedir observaciones

y feedback a colegas y estudiantes (Huba and Fried, 2000) (Stevens y Levi, 2013).
• Autoevaluar el contenido del instrumento. Es pertinente ser autocrítico
con la rúbrica y a su vez realizar experiencia piloto que permitan verificar posi-
bles falencias.
• Revisar la rúbrica en conjunto con el estudiantado que será participe de
la evaluación. Se recomienda discutir cada uno de los criterios a evaluar a fin
de disipar dudas.
• Aplicar análisis factorial. Los requerimientos técnicos de una rúbrica in-
cluyen preguntarse sobre su validez, es decir, preguntarse si ¿la rúbrica mide
realmente lo que se pretende medir?, o sobre su confiabilidad: ¿es posible
confiar en los resultados que entrega la rúbrica? ¿los resultados son reprodu-
cibles?, o sobre la objetividad: ¿los resultados que entrega la rúbrica son inde-
pendientes de quien evalúa?
304

Análisis factorial de la rúbrica de State of the Arts

Análisis factorial de la rúbrica de la Revisión de Literatura
Para este análisis de confiabilidad (Förster y Rojas-Barahora, 2008), primeramen-

te, en el caso del Revisión de Literatura (Ver Anexo) la rúbrica en su parte formal
consta de seis criterios con una influencia en la nota final de 40% y en la parte
técnico-científica involucra cinco criterios afectando en un 60% la calificación.
Estas ponderaciones se justifican bajo la idea que el futuro profesorado debe

expresarse de manera formal en una situación de evaluación.
Lo anterior es resultado de una decisión meditada en cuanto a la importancia de

cada parte para el desarrollo del proyecto que está sujeta a cambios dada la natu-
raleza del proceso. Se considera que la redacción profesional es relevante de eva-
luar para el tipo de profesional que se está formando: profesor(a) de matemática.
Respecto del análisis factorial la rúbrica de la Revisión de literatura es confiable

con un Alpha de Cronbach alto 0,822 que también denota una alta consistencia
interna. Dentro de los aspectos formales aquellos con menor consistencia son:
Portada del Proyecto, índice de contenidos y en menor grado el Desarrollo del
tema en apartados. En cambio, El Uso de un sistema para referenciar fuentes
de información (APA versión 2020), Bibliografía y el Uso adecuado del léxico
formal académico, son más consistentes entre si y con los criterios de la parte
técnico-científica.
En el instrumento se aprecian tres factores distinguibles siendo el más impor-

tante aquel relacionado con la calidad técnico-científica de los trabajos pre-
sentados por los estudiantes. Este factor (Factor 1) está constituido por los
aspectos técnicos: Definición del problema a estudiar, Revisión bibliográfica,
Contribución en el ámbito didáctico y pedagógico de la matemática, y además
por el Uso de un sistema para referenciar fuentes de información (APA versión
2020), Bibliografía y el Uso adecuado del léxico formal académico, son más
consistentes entre si y con los criterios de la parte técnico-científica.
En cambio, los aspectos formales apuntan a los restantes factores: Portada del
305 Proyecto, Índice de contenidos (Factor 2), y el Desarrollo del tema en aparta-
dos (Factor 3).

Continuando con el análisis factorial, se pudo detectar que la confiabilidad del

instrumento aumenta a 0,86 al eliminar los factores 2 y 3.
En consecuencia, es posible observar que los tres primeros aspectos formales

no tributan de la misma manera que los aspectos técnico-científicos a la eva-
luación confiable de la Revisión de literatura.
De acuerdo con lo anterior, el análisis sugiere disminuir la ponderación de los

aspectos formales en la calificación final.
Análisis factorial de la rúbrica del Proyecto y la presentación oral
Con base en el análisis previo en el análisis de la rúbrica del Proyecto y la pre-

sentación oral se presentan los resultados en la siguiente tabla basados en el
análisis de N= 51 proyectos:
Tabla 1: Confiabilidades estimadas de rúbricas.
Fuente: elaboración propia
Como se puede apreciar en la tabla, los valores estimados a través del Alpha de
Cronbach (Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991) indican confiabilidades
cercanas a 0,9 lo que indica que las rúbricas analizadas pueden ser usado para
306 evaluar las tareas del Seminario de título I, con absoluta confianza. Este hecho

respalda fuertemente los criterios utilizados en la confección de las rúbricas

como producto de un trabajo sistemático en el tiempo (6 años) desde su imple-
mentación a la fecha de elaboración del presente artículo. Es decir, las rúbricas
evalúan de manera precisa lo que está descrito en cada rubro lo que orienta los
desempeños esperados al estudiantado.
Adicionalmente, el análisis factorial de la Rúbrica del proyecto también detec-

ta una componente asociada a los temas técnicos y otras asociadas a algunos
de los aspectos formales. En cambio, el análisis factorial de la Rúbrica de la
Presentación Oral del Proyecto admite el criterio técnico científico como una
componente predominante sobre las otras (usando el criterio de la razón entre
valores propios).
Restricciones y limitaciones encontradas
Una limitación del estudio es que el comportamiento humano es complejo de

modelar, por lo tanto, las rúbricas no son 100% objetivas. Sin embargo, esta-
blecer los rubros entrega una visión precisa de lo que se espera como produc-
tos a la persona que evalúa. Además, que la producción de cada estudiante es
evaluada bajo los mismos criterios, intentando restar sesgos y subjetividades.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Bajo el análisis multifactorial las rúbricas aquí presentadas son confiables. En

efecto, todas las rúbricas utilizadas en el Seminario de título presentan Alpha
de Cronbach altos (sobre 0.8) Por otra parte, los factores técnicos constituyen
un factor alineado y consistente en el tiempo, donde se aprecia que la confia-
bilidad aumenta en la medida que el estudiantado comprende lo que se espera
de sus trabajos de titulación.
También es posible concluir que a medida que se realizan modificaciones a

307 los instrumentos, por ejemplo, integrando rubros/criterio como eliminación

de plagio y pertinencia del tipo de trabajo, y la factibilidad de concreción del

proyecto, el nivel de confiabilidad del instrumento aumenta.
No obstante, los criterios que observan características formales en el dominio

escrito no poseen el mismo nivel de confiabilidad que la parte técnico-científi-
ca. Este hecho deteriora en cierto grado la confiabilidad general. Por lo tanto,
se bajará al 30% su ponderación en las futuras rúbricas. No se puede bajar más
porque se trata de la redacción de un futuro profesional de la educación que
debe expresarse adecuadamente en registro escrito y oral.
Adicionalmente, es posible afirmar que las rúbricas contribuyen a dar un mar-

co formal y a precisar los elementos mínimos que un proyecto de titulación
debe contemplar para su éxito y concreción en un mediano plazo. Aunque sin
duda, trabajos excepcionales por su originalidad y contenido, podrían requerir
unos rubros nuevos.
Por otro lado, el hecho de que el Seminario se encuentra organizado consisten-

temente con las evaluaciones periódicas requeridas en el desarrollo del semes-
tre y es consistente con la malla curricular, se da continuidad y respaldo organi-
zativo al proceso de titulación garantizando una estructura para el profesorado
que ejerce la figura de tutor o informante y al estudiantado.
Además desde, la óptica organización y de administración académica, es inte-

resante y fundamental contar con el registro de avances y monitorización con
datos precisos de cada proceso de titulación, siendo este trabajo riguroso un
aporte sustancial a la integridad de la carrera.
Dado que no siempre se logra que académicos como estudiantes compren-

dan cabalmente la necesidad de las rúbricas, se recomienda la incorporación
paulatina de ellas en seminarios de esta naturaleza a académicos que así lo
estimen conveniente.
308

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311

Proyectos e iniciativas docentes relenvantes en contexto de pandemia
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
312
www.factec.usach.cl
www.factec.usach.cl VOLUMEN N° 4:N°Diciembre
VOLUMEN de 2021
4 - DICIEMBRE DE 2021
Proyectos e iniciativas docentes relenvantes en contexto de pandemia
VOLUMEN N° 5
DICIEMBRE DE 2022
OBRA COMPLETA:
IMPACTO EN EL
SABER & SENTIR
DOCENTE
313
www.factec.usach.cl
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“Transformaciones e Innovaciones curriculares en renovados escenarios para desarrollar la docencia”

ISBN Obra Completa N° 978-956-303-351-9

Editor General: Dr. Julio González Candia – Decano

Diseño y Diagramación: Sr. César González Galaz - Departamento

Comité Editorial ............................................................................................................................................... 9

Nómina de Evaluadoras y Evaluadores de Capítulos ................................................................................... 12

Capítulo 1. Experiencia de Design Thinking en la formación inicial de Profesores de Educación Especial.

Capítulo 3. Docencia virtual en pandemia: experiencias desde la Unidad de Virtualización de la Facultad

Capítulo 6. Guía de aprendizaje interactiva para la asignatura de Responsabilidad Social y Sustentabili-

Capítulo 8. Implementación de metodologías activas de aprendizaje: Incorporando tecnologías de

PROYECTOS E INICIATIVAS DOCENTES RELEVANTES

Lo anterior se plasmó en diversos enfoques metodológicos, que establecen

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

ble para la ingeniería curricular, la definición de contenidos y la actualización

El trayecto temático de este quinto volumen, que ofrecemos a toda la comu-

Avanzando en el recorrido temático del libro, el capítulo 3 (Edgar Fattori Me-

El capítulo 4 (Mag. Antara Guajardo Herrera, Ing. Marcelo Oyaneder Labarca y

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

grupal, equipos de intercambio de calor con materiales reciclados que fueron

Los académicos que elaboran el capítulo 6 (Ps. Bárbara Ormeño Coronado,

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

que elaboramos nuestros programas de pre y postgrado, a través de un diálogo

Hacia el final de nuestro recorrido temático, el capítulo 10 (Tatiana Álvarez

Finalmente, el capítulo 11 (Claudia Vargas Díaz y Claudia Victoria Matus Correa),

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

da por la Facultad de Ciencia de la Universidad de Santiago de Chile. En particu-

Queremos terminar este prólogo, reiterando el valor de texto que presenta-

Repetimos nuestros agradecimientos a los autores que, generosamente entre-

Prof. Dr. Jorge Brower Beltramin

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

LISTADO DE EVALUADORAS Y EVALUADORES

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

CHRYSALIS ABOUT BEING AND DOING TEACHER:

Rocío Hidalgo Escobar

Sandra Catalán Henríquez

José Garrido Miranda

Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Resumen: El paso de clases presenciales a clases remotas durante la pande-

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

se les aplicó un cuestionario y un protocolo de entrevista grupal para conocer

Palabras clave: Design Thinking, Formación Inicial de Profesores, Creatividad,

Abstract: The transition from in person classes to remote learning throughout

Keywords: Design Thinking, Initial Training of Teacher, Creativity, Innovation.

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

El paso de clases presenciales a clases remotas durante la pandemia del CO-

Como respuesta a esta problemática, las investigaciones informan de metodolo-

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

Los resultados muestran que el estudiantado señala que la metodología DT

Tradicionalmente, la formación de profesores de Educación Especial se ha ba-

VOLUMEN N° 5: Diciembre de 2022

En el caso específico de la Educación Especial, la enseñanza impartida tuvo

Considerando las circunstancias anteriormente descritas, ha surgido como

El desarrollo de estas habilidades resulta hoy un elemento central, no solo de