Cecilia Bajour

LITERATURA,
IMAGINACIÓN Y
SILENCIO
Desafíos actuales en mediación de lectura
028.53 Bajour, Cecilia
B16 Literatura, imaginación y silencio : desafíos actuales en
mediación de lectura / Cecilia Bajour.-- 1a ed.-- Lima : Biblioteca
Nacional del Perú, 2020.
81 p. : facsíms. ; 18 cm.-- (Lectura, biblioteca y comunidad)
Incluye bibliografías.
D.L. 2020-08153
ISBN 978-612-4045-52-3

1. Niños - Libros y lectura - Ensayos, conferencias, etc. 2. Literatura

infantil 3. Lectura I. Biblioteca Nacional del Perú II. Título III. Serie
BNP: 2020-028 BNP-DGC

Literatura, imaginación y silencio. Desafíos actuales en mediación de lectura

©Cecilia Bajour

©Biblioteca Nacional del Perú

Av. De la Poesía 160
www.bnp.gob.pe

Jefe Institucional de la Biblioteca Nacional del Perú

Ezio Neyra Magagna

Directora de la Dirección de Acceso y Promoción de la Información

Fabiola Vergara Rodríguez

Jefa del Equipo de Gestión Cultural, Investigaciones y Ediciones

Kristel Best Urday

Edición: Gracia Angulo

Diseño de línea gráfica: Rodolfo Loyola
Diagramación: Karina Haro
Corrección de estilo: Sandra Arbulú

Primera edición: noviembre de 2020

Tiraje: 1,000 ejemplares

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2020-08153

ISBN 978-612-4045-52-3
Literatura, imaginación y silencio: lo
no dicho como lugar de encuentro entre
lectores

La palabra imaginación es un término «esponja», pues

puede absorber muchas significaciones posibles. Es un
desafío para el pensamiento despejar la tendencia a la
generalización y esa cierta apariencia amorfa o inefable
cuando intentamos describir su funcionamiento. En el
caso de la lectura literaria, interrogarnos sobre aquello
que llamamos «imaginación» cuando leemos y habla-
mos con otros sobre libros puede ser una llave para en-
cender e intercomunicar los imaginarios de los lectores
y las lectoras y, de ese modo, propiciar diálogos y redes.
Si hipotetizamos que la imaginación se sostiene en gran
medida en la construcción de lo no dicho, conocer al-
gunas de las manifestaciones del silencio en la literatura
infantil —y no solo en ella— es un camino para posibi-
litar encuentros enriquecedores entre lectores y lectoras.

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 Un poema de Denise Levertov puede ser una obertura
para comenzar a mirar de cerca la filigrana del vínculo
entre imaginación y silencio.

El secreto1

Dos niñas descubren

el secreto de la vida
en un repentino verso de
poesía.

Yo que no conozco el
secreto escribí
el verso. Ellas
me dijeron
(a través de un tercero)

que lo habían encontrado

pero no qué era
ni siquiera
qué verso era. Sin duda

ahora, más de una semana

1 Levertov, Denisse. «El secreto». Traducción de Florencia Fra-

gasso.

14
después, han olvidado
el secreto,
el verso, el nombre del
poema. Las amo
por encontrar lo que no
puedo encontrar,
y por amarme
por el verso que escribí,

y por olvidarlo
y así
mil veces, hasta que la muerte
las encuentre, puedan

descubrirlo otra vez, en otros

versos
en otros
hechos. Y por

querer conocerlo,
por
asumir que hay
tal secreto, sí,
por eso
sobre todo

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 En el poema de Levertov resplandecen algunas pala-
bras y frases sacudidoras e inquietantes como «secreto»,
«querer saber», «descubrir», «suponer». Intentaré seguir
su resplandor para aproximarnos a las células vivifican-
tes de lo imaginario encarnado en el decir y en el callar
de la poesía.
En la escena del poema es posible vislumbrar una red
de cercanías enhebradas en voces. Por un lado, las de
esas dos chicas lectoras o escuchadoras de poesía cuando
descubren juntas un verso revelador. Por otro, la de un
tercero a través del cual la enunciadora del poema se
entera del hallazgo. Y, a lo largo del poema, la de ella
misma, portavoz del yo y evocadora de la figura auto-
ral, donde se encierra «el secreto de la vida» para esas
lectoras. Secreto que goza de la libertad de ser olvidado
y vuelto a hallar mil veces. A esa trama podemos sumar
el encuentro cercano y personal de cada uno de quienes
leemos o escuchamos el poema como posibles cómpli-
ces de ese descubrimiento que nos es confiado. Quizás
para algunos, estos versos que cuentan acerca del secre-
to descubierto por dos chicas nos revelan otro secreto
anidado en nuestro interior, desconocido hasta leer el
poema. Nadie puede tener dominio absoluto sobre las
resonancias imaginarias de lo leído.
Así como parece suceder en este poema (una micro-
ficción en donde se cuenta una intensa historia míni-

16
ma), el encuentro cercano con lo leído y escuchado que
se activa en cada lectora o lector podría multiplicarse
hacia un plural, una confluencia de espacios próximos:
como una constelación intersubjetiva de incertidumbres
y certezas que se pueden encender en situaciones de lec-
tura. Incluso cuando se trata de una lectora o lector en
un encuentro a solas con un texto existe siempre, tanto
en estado de latencia como de concreción, la posibilidad
de un pasaje hacia un mundo que no se encierra en sí
mismo, sino que tiende lazos con los mundos de otros
lectores y lectoras y de otros textos.
Es en la relación cercana y cómplice con las tramas
de palabras, imágenes y silencios de los textos donde los
lectores y lectoras podemos sentirnos convocados como
protagonistas de la construcción de significados.
Por eso comencé este texto con un poema que tiene
que ver con lo secreto, lo que enciende la chispa de que-
rer saber, lo que retacea la información para dar lugar al
deseo de buscarla.
Pienso en el secreto que habita en la literatura y en
los actos de lectura literaria como aquello en la textuali-
dad que no se deja capturar, pero a la vez incita a activar
sentidos, suscita interrogantes y respuestas provisorias.
Cuando se encuentran textos que hacen vibrar el deseo
de la actividad interpretativa a partir del balance, tanto
entre lo que dicen y lo que ocultan como en los modos

17
 de codificar lo enigmático, muchos lectores y lectoras
suelen decir que esas lecturas «abren la imaginación» o
«permiten imaginar».

¿Qué parece decir el enunciado «abrir la imagi-

nación»?

Una primera entrada a la cuestión puede ser partir de su

opuesto; es decir, considerar qué caracteriza a aquellos
textos que, como dicen algunos lectores y lectoras, «no
te dejan imaginar»: textos sin secreto, sin enigma, en los
que todo o casi todo parece estar dicho. O que si tienen
secreto este es resuelto por el propio texto a partir de
distintas maniobras que reducen o directamente anulan
la posibilidad de crear imágenes y de encender en las ca-
bezas y en las retinas las usinas de los modos subjuntivo
y potencial, tan aliados de las preguntas y de los imagi-
narios: «¿y si fuera así?» o «¿qué pasaría si …?».
Suelo denominar «verborrágicos» a esos textos que
sobredicen y tapan los intersticios o lagunas por don-
de es posible entrever significados, hipotetizar, fabular,
preguntarnos, respondernos. El exceso en el decir y el
mostrar surge de ciertas representaciones acerca de los
lectores y las lectoras como carentes, imposibilitados,
inexpertos y necesitados de guías claras y, por lo gene-
ral, unívocas. El temor a que no se comprenda o a que

18
la interpretación se desvíe respecto a sentidos previstos,
a veces dogmáticamente, forma parte de estos precon-
ceptos que frenan un libre fluir de las lecturas. Predo-
mina así una postura controladora de los sentidos que
se manifiesta en decisiones visibles tanto en el plano de
los textos literarios como en los modos de ser leídos.
En el ámbito lingüístico, este posicionamiento puede
encontrarse en explicaciones innecesarias que podrían
resolverse con el contexto y el propio texto (en el que no
se confía), así como en reiteraciones excesivas, preguntas
retóricas que parecen inducir a una respuesta prevista de
antemano, finales predecibles cargados de señales sobre
cómo interpretarlos o apelaciones sobreprotectoras a los
lectores y lectoras. En el lenguaje de la ilustración ello se
evidencia en la redundancia de la representación gráfica
respecto a lo dicho por la palabra, la sobrecarga infor-
mativa (cuando no es una marca estilística sino un re-
fuerzo explicativo) o el apego a estereotipos visuales. En
ciertas decisiones de la edición, el exceso se manifiesta
en la explicitación paratextual (en contratapas, prólogos,
solapas, catálogos, anexos con actividades, entre otros)
de supuestas intencionalidades (del autor o autora de la
obra). Se obtura así lo connotativo y se intenta condu-
cir las lecturas a «mensajes» predigeridos. Estas solo son
algunas evidencias de cómo actúa la verborragia en los

19
 distintos lenguajes propios de la literatura infantil (y no
solo en ella).
El exceso en el decir y el mostrar debilita o, en los
casos más extremos, niega el carácter estético de ciertos
textos literarios y revela la desconfianza en la posibilidad
de los lectores y lectoras de producir sentidos por sí mis-
mos. Al desactivar silencios, sugerencias y opacidades,
la actividad interpretativa es subestimada y reemplazada
en forma excluyente por maniobras discursivas de los
diversos enunciadores de esos textos.
En oposición a estas decisiones textuales que, en dis-
tintos grados, parecen temerle a la idea de lectura como
acto creativo y autónomo, existen otras que apuestan
por lectores y lectoras que participan del acto de leer,
cocreando sentidos en direcciones múltiples. Pero no
basta con textos abiertos a la coparticipación de los lec-
tores y lectoras si cuando, en situaciones de lectura com-
partida, se ponen en juego los modos de leer propuestos
estos encarrilan los sentidos hacia senderos únicos o ca-
llejones sin salida imaginaria. Me refiero a que, más allá
de elegir textos potentes y desafiantes, si las preguntas
en torno a estos o ciertas actividades propuestas llevan
a respuestas previstas de antemano o refuerzan algunos
preconceptos, la polisemia de esos textos es dejada de
lado.

20
 De allí viene la pregunta sobre la relación entre la
multisignificación y la apertura de la imaginación. El
canadiense Kieran Egan, especialista en temas vincula-
dos a la imaginación en la enseñanza y el aprendizaje,
sostiene que es difícil definirla debido a su naturaleza
proteica, compleja. La ubica en una zona de cruce entre
la percepción, la memoria, la generación de ideas y la
emoción. Por su parte, la emoción está fuertemente uni-
da a la invención ya que cuando imaginamos algo ten-
demos a sentirlo como si fuera real o estuviera presente.
Imaginar implica pensar de una manera particular que
se basa en suponer lo posible antes que lo solamente
real. Por tal razón, la ficción y la mirada poética son los
medios más hospitalarios para concebir cómo podrían
ser las cosas (Egan, 1999).
La lógica de la imaginación se acerca más a la lógi-
ca metafórica que a cualquier construcción racional. La
metáfora se basa en asociar y ver una cosa o propiedad
en otra a partir de relaciones de semejanza entre lo pre-
sente y lo ausente. Por lo tanto, para poder ir de una
cosa a otra y sustituir la primera por la segunda, hay que
hacer un viaje. El enunciado tan frecuente que refiere a
«hacer volar la imaginación» probablemente tenga que
ver con ese viaje semántico. El de la imaginación es un
vuelo que siempre tiene un ojo en tierra porque, para
generar lo no visto (o lo que permanece en estado de si-

21
 lencio), se nutre de la experiencia terrena o real (aunque
viceversa también es posible y necesario, ya que lo real
sería demasiado seco y pobre sin ese vuelo).
Observemos cómo la actividad imaginaria aparece
en la dimensión textual a partir de algunos ejemplos
literarios que incluyen construcciones metafóricas, des-
víos de lo cristalizado y ficcionalización del diálogo en-
tre imaginarios diversos.

Las cosas2

Lo que pasó fue que crecimos solos

viviendo entre las cosas
así que a la moneda le dimos una cara,
a la silla una espalda,
a la lámpara un pie firme
que no supiera de fatiga.

Nos calentamos junto al fuego con lenguas

que arden como la nuestra
y colgamos lenguas también en las campanas
para escuchar
su idioma sentimental,

2 Mueller, Lisel. «Las cosas». Traducción de Sandra Toro.

22
y, como adorábamos los perfiles graciosos
el vino tuvo su nariz
y la botella, un cuello largo y flaco.

Incluso lo que estaba más allá

lo rehicimos a nuestra imagen,
le dimos un corazón a la ciudad,
a la tormenta un ojo,
a la cueva una boca
para poder entrar y estar a salvo.

La actividad imaginaria es tematizada en este poema
en el que la soledad existencial es mitigada mediante el
juego metafórico entablado con los objetos que nos ro-
dean. Las metáforas de la vida cotidiana aparecen poéti-
camente ligadas a las cosas como un lazo que nos une al
mundo, humanizándolo, reduciendo su mero carácter
de objeto. De ese modo, el fuego tiene lengua, la silla
tiene espalda, la moneda tiene cara. No solo lo cercano
puede ser mirado con otros ojos: como dice el poema,
«incluso lo que estaba más allá lo rehicimos a nuestra
imagen».
El procedimiento metafórico puede observarse de
manera gráfica en este otro ejemplo en el que dialoga la
imagen con la palabra:

23
24
 El capítulo floral ―así de libresca es la denomi-
nación del centro de las flores donde se produce la
inflorescencia― de una margarita deshojada es trans-
formado en globo y, luego, en medio del vuelo, como
en la mítica película francesa Le balon rouge (El glo-
bo rojo), en una página del Codex Seraphinianus, que
parece ser un paso a paso del procedimiento metafóri-
co3. La atención minuciosa a un objeto (la margarita,
en este caso), seguida por el extrañamiento o rarifica-
ción, y luego por la analogía con otro objeto ausente,
el cual, mediante la metáfora, se hace presente, cons-
tituyen la puesta en acción de esa metáfora. La combi-
nación de elementos modifica y transforma el objeto,
ser o propiedad en algo nuevo. Produce un salto en la
significación, un vuelo, un estar en otra parte ―aun-
que sigamos estando en esta―, una amalgama de au-
sencia con presencia. De margarita deshojada a globo,

3 El Codex Seraphinianus, libro escrito e ilustrado por el artis-

ta italiano, arquitecto y diseñador industrial Luigi Serafini en
1978, podría considerarse la quintaesencia de la actividad ima-
ginaria. Parece ser una enciclopedia visual de un mundo desco-
nocido. La escritura propone un código enigmático inventado
por Serafini, quien dijo que lo que pretendía era que su alfabeto
transmitiese al «lector» la sensación que tienen los niños y niñas
al sentarse en frente de un libro que todavía no pueden enten-
der, a pesar de que ven que su escritura tiene sentido para los
adultos.

25
 de globo a medio de transporte para acercarse a los pá-
jaros y al cielo. Es decir, la imaginación hace volar, pero
en vez de atribuir ese vuelo a la magia o la ensoñación,
todos podemos conocer de cerca y manejar los resortes
de las diferentes máquinas metafóricas para volar y eso
nos vuelve mejores pilotos de vuelos imaginarios. O sea,
la actividad imaginaria no es amorfa ni inabordable.
Conocer algunos de sus mecanismos constructivos nos
hace más soberanos de nuestra capacidad de imaginar,
tal como lo plantearon autores diversos como Gianni
Rodari (2002), Lev Vigotski (2003) y Maite Alvarado
(2013), al proponer que todos podemos apropiarnos
del arte de la invención cuanto más sepamos y nos fa-
miliaricemos con sus engranajes.
En la actividad metafórica (se trate esta de la inven-
ción o de la lectura de una metáfora), prestar atención es
un momento clave e inaugural. La atención es la posibi-
lidad de detenernos en algo o alguien en vez de sobrevo-
lar. Cuando prestamos atención merodeamos en torno a
aquello en lo que nos posamos sin afincarnos del todo y
desde ahí comenzamos a volar mirando de reojo a la tie-
rra, que es nuestra plataforma de vuelo. Si la detención
no ocurre, quizás perdemos oportunidades preciosas de
recrear el mundo, como dice Wislawa Szymborska en
su poema «Falta de atención», acerca de lo que sucede
cuando no nos concentramos en mirar con ojos atentos

26
el mundo a nuestro alcance, como es posible ver en este
fragmento del poema:

(…)
Uno tras otro se fueron sucediendo cambios
incluso en el limitado campo de un abrir y cerrar de ojos.

En la mesa más joven, con una mano un día más joven

había pan de ayer cortado de forma distinta.

Las nubes como nunca y la lluvia como nunca,

porque era con otras gotas que llovía.

La Tierra giraba sobre su eje

pero en un espacio abandonado para siempre.
(...)

La mirada atenta puede ser una vía para desnatu-

ralizar lo que está ante nuestra vista (tal vez una vista
interior y no necesariamente la que se ofrece a las reti-
nas). Mirar con otros ojos es la condición del imagina-
rio. El extrañamiento implica el desvío de lo habitual,
la liberación intencional del aprisionamiento en las
ideas usuales.

27
 En ese sentido va la propuesta del poeta y artista vi-
sual Juan Lima en su libro Botánica poética (2015), cuya
contratapa avisa que:

Si la poesía
no se fuera alguna vez
para el lado de los tomates
solo probaríamos/
ensalada de
frutas/
(el poeta
cuando no sueña
vuela.)

La metáfora coloquial que sugiere ir «para el lado de

los tomates» supone darnos la oportunidad de desviar-
nos de los caminos más transitados. Una de las maneras
de hacerlo tiene que ver con cómo la imaginación puede
habitar los objetos con los que interactúa: pensarnos en
la dimensión de una fruta, un vegetal o una flor, enta-
blar un diálogo recíproco con esos objetos.
Si bien la lógica metafórica es la vía principal para el
juego imaginario, otro modo distinto de desvío es el que
pone en cuestión las ideas cristalizadas. La imaginación
se alimenta también cuando nos detenemos a mirar con
ojos extrañados algunas creencias compartidas y las des-

28
naturalizamos, las ponemos en discusión. El humor ab-
surdo puede ser un aliado de esa desestabilización de lo
comúnmente aceptado.
Así queda demostrado, de Nicolás Schuff y Pablo Pi-
cyk (2013), propone un modo original de posicionarse
ante ciertas creencias o mitos bastante extendidos.

29
 A partir de un esquema discursivo lógico-matemáti-
co que opera sobre la base de la reducción al absurdo, el
libro discute algunos dichos o saberes sin fundamento
científico, como que la música calma a las fieras, las nu-
bes son de algodón, los gatos negros traen mala suerte
o que a los bebés los trae una cigüeña desde París, entre
otros enunciados ampliamente conocidos. La demostra-
ción mediante el absurdo supone una hibridación entre
el discurso científico y el ficcional. La fórmula que se
repite a lo largo del libro desarticula cada mito a través
de una argumentación que prueba su inverosimilitud.
Entonces desarrolla humorísticamente ese mecanismo
contradictorio para concluir que la afirmación inicial es
imposible o «falsa». Por ejemplo, «si contar ovejas diera
sueño, los pastores se quedarían dormidos a menudo y
perderían el rebaño», entonces las ovejas podrían llegar
a las ciudades y ver la ropa de colores que se hace con
su lana. Pero como los pastores saben muy bien cuántas
ovejas tienen, nunca se vio una paseando por los nego-
cios de ropa, con lo cual se demuestra que «contar ovejas
no da sueño». El mecanismo ficcional de Así queda de-
mostrado, basado en el contrapunto entre la lógica mate-
mática y la insólita manera de discutir el mito mediante
el humor absurdo, supone una ruptura con los modos
de contar convencionales al expandir los imaginarios a
través del desvío de lo común.

30
 A modo de puente entre el vínculo entre la actividad
imaginaria que habita en algunas ficciones y la posibi-
lidad de tejer redes imaginarias entre los lectores, resal-
ta la propuesta del libro Caperucita Roja (tal como se lo
contaron a Jorge), de Luis Pescetti y O’Kif (1998), que
ficcionaliza originalmente el diálogo de imaginarios que
ocurre en una práctica de lectura compartida.
La situación de enunciación es una narración oral del
cuento Caperucita Roja (una versión condensada basada
en la de los hermanos Grimm) que realiza un padre a su
hijo mientras su madre va a trabajar. Los lectores-espec-
tadores somos invitados a visualizar la activación simul-
tánea de ambos imaginarios mientras la narración trans-
curre. Las imágenes suscitadas a partir del relato paterno
son representadas gráficamente con globos de historieta:
uno de decir y otro de pensar. El juego humorístico se
sustenta en el contraste entre los imaginarios: el del pa-
dre en sepia —y aparentemente basado en ilustraciones
tradicionales del cuento— y el del hijo multicolor, con
múltiples alusiones a referentes culturales contemporá-
neos al niño que recontextualizan a los personajes y es-
cenas de la versión imaginada por el adulto. El concepto
de «imagen» se asocia literalmente al de imaginación en
este caso. «Tal como se lo contaron a Jorge» se podría
también interpretar como «tal como Jorge lo imaginó».
El imaginario creativo del niño surge de «combinar lo

31
 antiguo con lo nuevo sin que sea mera repetición de
cosas vistas», según plantea Vigotski (2003) cuando ex-
plica el funcionamiento de la imaginación. Por lo tanto,
el bosque en su imaginario se vuelve selva, la comida no
es una canasta con alimentos naturales sino una pizza y
Caperucita roja es, para Jorge, una niña con la cara roja,
lo que nos sugiere que desconoce el objeto «caperuza»
y, para armar un sentido propio, lo hace combinando
una cabeza de niña contemporánea a él con un rostro
teñido de rojo.
Las construcciones imaginarias diversas que coha-
bitan de manera en gran medida insondable en todo
acto de lectura compartida se materializan y se vuelven
visibles en esta ficción a partir de la recreación gráfica
de cada imaginario. Toda lectura es una versión y parece
ratificar el contraste entre mundos posibles.

La imaginación en las situaciones de lectura

literaria compartida: la construcción de
espacios cercanos entre imaginarios

¿Cómo aporta a las tareas de mediación conocer sobre

las particularidades de la actividad imaginaria y sobre
las diversas maneras de textualizarla para que el diálogo
entre lectores sea más rico en encuentros y aprendizajes
compartidos?

32
 Como ya mencioné, no es suficiente elegir textos que
estimulen la actividad imaginaria si las propuestas de
lectura con esos textos no «abren el juego» para que los
lectores y lectoras puedan construir significados por sí
mismos, ya sea a solas o en situaciones sociales de lec-
tura.
Abrir el juego supone no anteponer ni privilegiar la
construcción personal de sentidos a las de otros, sino
esperar sin ansiedad ni apuro ese despliegue en el modo
y el estilo de cada uno y, sobre todo, crear una atmósfera
que brinde confianza a los lectores y lectoras para que
sus caminos de interpretación y de opinión sobre los
textos se abran en múltiples direcciones. Muchas veces
el temor al silencio en situaciones compartidas de lec-
tura lleva a algunos mediadores y mediadoras a llenar
el vacío con comentarios sobre el texto que pueden ser
percibidos como la única lectura válida y, en consecuen-
cia, el fluir de los imaginarios se debilita o apaga (al me-
nos hacia afuera). Como dice David Le Breton:

El silencio nunca es el vacío, sino la respiración en-

tre palabras, el repliegue momentáneo que permite el
fluir de los significados, el intercambio de miradas y
emociones, el sopesar ya sea de las frases que se amon-
tonan en los labios o el eco de su recepción, es el tacto
que cede el uso de la palabra mediante una ligera in-

33
 flexión de voz, aprovechada por el que espera el mo-
mento favorable (2001).

La postura de escucha por parte de los mediadores

y mediadoras de lectura que la tienen en cuenta y la
valorizan está íntimamente ligada a esa espera. La escu-
cha a la que me refiero no tiene que ver ni con la que
se establece en una relación terapéutica ni con la que se
da en intercambios marcados por la amistad, más allá
de que en estos casos también se tenga en cuenta la pa-
labra de los otros. Tampoco tiene que ver con aquellas
formas de la escucha que solo constituyen una fachada
marcada por una supuesta corrección de las formas o
por la relación cordial de quien respeta los turnos de
conversación, pero donde se busca ejercer algún tipo de
control sobre los otros. Si pensamos en una visión de
la escucha en consonancia con las reflexiones de Mijaíl
Bajtín, escuchar supondría no fundirse o confundirse
con el otro, sino el diálogo de dos culturas que «no se
funden ni se mezclan, sino que cada una conserva su
unidad e integridad abierta, pero las dos se enriquecen
mutuamente» (Bajtín, 2000). Desde esta visión dialógi-
ca de la escucha, podríamos afirmar que se trata funda-
mentalmente de un vínculo de dos conciencias que se
reconocen. Sobre todo, lo que importa en esta relación
es la forma en que quien escucha atiende a las circuns-

34
tancias únicas y particulares en las que una voz, la voz
escuchada, tiene lugar.
En ese encuentro marcado por lo dialógico, la posi-
ción de sorpresa genuina de los mediadores y mediado-
ras sobre lo que tienen para decir los otros sobre un tex-
to es parte vital de ese acto compartido y una puesta en
cuestión de las posturas monológicas y autorreferencia-
les. Asumir que las significaciones son siempre sociales
lleva a ver que los otros siempre pueden sorprendernos y
enriquecer o desestabilizar productivamente lo que pen-
sábamos sobre ese texto compartido hasta el momento
de compartir la lectura. La convicción sobre la provi-
soriedad y el carácter incompleto de nuestras propias
significaciones es una puerta hospitalaria a que las signi-
ficaciones de otros se entrelacen con las nuestras.
Es a partir de esa apertura hacia el enigma que se pue-
den propiciar redes colectivas de imaginarios en torno a
la lectura. Desde esta mirada social, la imaginación no
implica un encierro en uno mismo sino la posibilidad
de pensarnos como seres entre y con otros. Como dice
Georges Jean, «la imaginación de cada quien es única,
al mismo tiempo que se comparte» (1990). La imagina-
ción deja de ser volátil e inefable y se vuelve real, tangi-
ble, aunque siempre esté en el orden de lo inapresable
ya que esa es su razón de ser. Imaginar lleva a inaugurar
lo desconocido y recibir con ojos nuevos lo conocido.

35
 Se trata entonces de ser cómplices en la incertidumbre,
aliados en las diversas filigranas del secreto, imaginado-
res e imaginadoras que van más allá de lo posible para
que lo imposible esté cada vez más cerca. Para acercar lo
imposible, un poema4 de Roberto Juarroz:

Cada cosa es un mensaje

un pulso que se muestra,
una escotilla en el vacío.
 
Pero entre los mensajes de las cosas
se van dibujando otros mensajes,
allí en el intervalo,
entre una cosa y otra,
conformados por ellas y sin ellas,
como si lo que está
decidiera sin querer el estar
de aquello que no está.

4 Juarroz, Roberto. De Novena poesía vertical.

36
Referencias

Alvarado, Maite (2013). Escritura e invención en la es-

cuela. Ciudad de México: Fondo de Cultura Eco-
nómica.

Bajtín, Mijaíl (2000). Yo también soy (fragmentos sobre el

otro). Ciudad de México: Taurus.

Egan, Kieran (1999). La imaginación en la enseñanza y

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Jean, Georges (1990). Los senderos de la imaginación in-

fantil. Ciudad de México: FCE.

Juarroz, Roberto (2005). Poesía Vertical Completa

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Le Breton, David (2001). El silencio. Madrid: Sequitur.

Lima, Juan (2015). Botánica poética. Buenos Aires: Ca-

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Monteleone, Jorge (2016). El fantasma de un nombre.

Poesía, imaginario, vida. Rosario: Nube negra
Ediciones.

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 Pescetti, Luis y O’Kif (1998). Caperucita (tal como se la
contaron a Jorge). Buenos Aires: Alfaguara.

Rodari. Gianni (2002). Gramática de la fantasía. Barce-

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Szymborska, Wislawa (2007). Dos puntos. Barcelona:

Igitur.

Vigotski, Lev (2003). La imaginación y el arte en la in-

fancia. Madrid: Akal.

38