Rmie 96 Web

Revista Mexicana de
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Ir a contenido
2023 .1
VO L UM EN XXVI I I NÚM . 96
enero-marzo
La Revista Mexicana de Investigación Educativa es una publicación del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, AC
t y f +52 (55) 3089 2815 • +52 (55) 5336 5947
comie@comie.org.mx • http://www.comie.org.mx
La Revista Mexicana de Investigación Educativa está incluida en: Índice de Revistas Mexicanas
de Investigación Científica y Tecnológica del conacyt; Red de Revistas Científicas de América
Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc); Scientific Electronic Library On-Line (scielo);
dialnet; Catálogo de Publicaciones Seriadas Científicas de América Latina, el Caribe, España
y Portugal (Latindex); Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
(iresie); Catálogo Comentado de Revistas Mexicanas sobre Educación (catmex); Citas Latinoamericanas
en Ciencias y Humanidades (clase); Biblioteca Digital de la Organización de Estados Americanos;
Directory of Open Acces Journal (doaj); Hispanic American Periodicals Index (hapi); International
Consortium for the Advancement of Academic Publication (icaap); ebsco; ProQuest Information and
Learning; Publindex; Qualis/capes; Scopus (Elsevier, b.v.); scielo Citation Index-Web of Science;
European Reference Index for the Humanities and the Social Sciences (erih plus).
La rmie está disponible en acceso abierto en la página: http://www.comie.org.mx/revista.htm

Todos sus contenidos pueden ser usados gratuitamente para fines no comerciales, dando los créditos a los
autores y a la revista.
Los artículos firmados no reflejan necesariamente los criterios del comie

y son responsabilidad exclusiva de los autores.
Directora: Guadalupe Ruiz Cuéllar / guadalupe.ruiz.cuellar@gmail.com

Editora: Elsa Naccarella / naccarella@gmail.com
Edición y formación tipográfica: Guadalupe Espinosa
Traducciones al inglés: Trena Brown / brown.trina@gmail.com
Revista Mexicana de Investigación Educativa, revista trimestral, diciembre de 2022.

Editora responsable: Elsa Naccarella. Número de certificado de Reserva otorgado por el Instituto
Nacional del Derecho de Autor: 04-2005-072712073900-102. Número de Certificado de
Licitud de Título: 13230. Número de Certificado de Licitud de Contenido: 10803.
issn: 1405-6666; issn-e: 25942271. Domicilio de la publicación: General Prim número 13,
colonia Centro Cuauhtémoc, CP 06010, Ciudad de México, México. Imprenta: Composición
y Negativos Don José, Ganaderos 149, colonia Valle del Sur, CP 09819, Ciudad de México, México.
Distribuidor: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Domicilio de la publicación: General Prim
número 13, colonia Centro, Cuauhtémoc, CP 06010, Ciudad de México, México. Tiraje: 100 ejemplares.
CONTENIDO
RMIE, ENERO-MARZO, 2023, VOLUMEN 28, NÚMERO 96
ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271
EDITORIAL
Repensar la RMIE 7-19
Guadalupe Ruiz Cuéllar
INVESTIGACIÓN
La educación prehispánica y novohispana
en la formación pedagógica en México: un análisis de percepciones 21-47
Mónica Ruiz-Bañuls, Isabel María Gómez-Trigueros y Tania Itzel Nieto Juárez
Escolanovismo en el primer peronismo:
la pedagogía de Pascual Pezzano en la Universidad Obrera Nacional 49-71
Álvaro Sebastián Koc Muñoz
Interacciones de habla:
continuidad y cambio en la clase en línea de emergencia 73-97
Patricia Thibaut y Margarita Calderón López
Estudio sobre dimensiones que inciden en la transición del alumnado
de la etapa primaria a la secundaria 99-128
Antonio Herrero-Hernández, José Jesús Trujillo-Vargas,
Clara González-García, Javier Pérez-Martínez,
Alicia Castro-Fuentes, Vanesa Ausín-Villaverde y José Luis Díaz-Palencia
Programas de reenganche educativo en la Región de Murcia (España):
percepciones del alumnado en Educación Secundaria Obligatoria 129-158
Mª Teresa González, Mª Trinidad Cutanda-López
y Mª Josefa Bolarín Martínez
Fomento de la autorregulación del aprendizaje
desde una comprensión cualitativa durante la pandemia de COVID-19 159-186
Fabiola Sáez-Delgado, Karla Lobos-Peña,
Yaranay López-Angulo, Javier Mella-Norambuena y Palmenia Pinochet
Evaluar el pensamiento social:
desarrollo de un instrumento de evaluación de desempeño en el aula 187-222
Nicole Abricot Marchant, María Verónica Santelices,
Carmen Gloria Zúñiga, Lucía Valencia Castañeda y Paloma Miranda-Arredondo
Revista Mexicana de Investigación Educativa 3

La formación inicial docente como cultura:
exploración y constitución de un campo de estudio desde la literatura 223-249
Felipe Acuña Ruz, Javier Núñez-Moscoso y César Maldonado Díaz
La dinámica de aprendizaje experiencial en la formación
de las y los extensionistas rurales latinoamericanos 251-275
Fernando Landini
Efectos olvidados de operaciones cognitivo-discursivas
en la escritura epistémica del problema de investigación doctoral 277-304
Stella Serrano-Moreno y Jaime Tinto Arandes
La dirección de tesis desde la percepción de las y los doctorandos:
aportes al avance investigativo 305-331
Mercedes Zanotto González, Martha Leticia Gaeta González
y María del Socorro Rodríguez Guardado
RESEÑA
Capacidad crítica del estudiante universitario.
La importancia de la formación en la académica,
de Raquel Glazman Nowalski 333-338
María de Ibarrola
Información para autores 339
4 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

TABLE OF CONTENTS
RMIE, JANUARY-MARCH, 2023, VOLUME 28, NUMBER 96
ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271
EDITORIAL
Rethink the RMIE 7-19
Guadalupe Ruiz Cuéllar
RESEARCH
Pre-Hispanic and Colonial Education
in Mexico’s Teacher Education: An Analysis of Perceptions 21-47
Mónica Ruiz-Bañuls, Isabel María Gómez-Trigueros & Tania Itzel Nieto Juárez
“New School” Theories in Peron’s First Term:
Pascual Pezzano’s Pedagogy at Universidad Obrera Nacional 49-71
Álvaro Sebastián Koc Muñoz
Interactions of Speech:
Continuity and Change in Emergency Online Classes 73-97
Patricia Thibaut & Margarita Calderón López
Study of Dimensions that Affect the Students’ Transition
from Elementary to Secondary School 99-128
Antonio Herrero-Hernández, José Jesús Trujillo-Vargas,
Clara González-García, Javier Pérez-Martínez,
Alicia Castro-Fuentes, Vanesa Ausín-Villaverde & José Luis Díaz-Palencia
Educational Engagement Programs in the Murcia Region of Spain:
Student Perceptions in Compulsory Secondary Education 129-158
Mª Teresa González, Mª Trinidad Cutanda-López
& Mª Josefa Bolarín Martínez
Encouragement for Self-regulated Learning
from a Qualitative Perspective in the COVID-19 Pandemic 159-186
Fabiola Sáez-Delgado, Karla Lobos-Peña,
Yaranay López-Angulo, Javier Mella-Norambuena & Palmenia Pinochet
Assessing Social Thinking: The Development
of a Performance-based Instrument for Classroom Assessment 187-222
Nicole Abricot Marchant, María Verónica Santelices,
Carmen Gloria Zúñiga, Lucía Valencia Castañeda & Paloma Miranda-Arredondo

Pre-service Teacher Education as Culture: Exploration and Constitution
of a Field of Study from the Perspective of Literature 223-249
Felipe Acuña Ruz, Javier Núñez-Moscoso & César Maldonado Díaz
The Dynamics of Experiential Learning
in Training Rural Extension Agents in Latin America 251-275
Fernando Landini
Forgotten Effects of Cognitive/Discursive Operations
in the Epistemic Writing of Doctoral Research Questions 277-304
Stella Serrano-Moreno & Jaime Tinto Arandes
Thesis Supervision according to the Perceptions
of Doctoral Students: Contributions to Research 305-331
Mercedes Zanotto González, Martha Leticia Gaeta González
& María del Socorro Rodríguez Guardado
BOOK REVIEW
Capacidad crítica del estudiante universitario.
La importancia de la formación en la académica,
by Raquel Glazman Nowalski 333-338
María de Ibarrola
Information for authors 339

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 96, PP. 7-19 (ISSN: 124056666 • ISSN-e 25942271)
Editorial
REPENSAR LA RMIE
GUADALUPE RUIZ CUÉLLAR
E n este editorial presento la propuesta inicial de trabajo para una comi-

sión que se conformó en el seno de su Comité y Consejo editoriales,
con el propósito de analizar la situación actual de la Revista Mexicana
de Investigación Educativa ( rmie ) y los cambios necesarios en distintos
ámbitos, para ponerla a tono con los escenarios en que hoy en día se hace
difusión del conocimiento científico en general, pero a la vez, con una
atención especial al campo de la investigación educativa. Dado que el
trabajo de esta comisión iniciará durante 2023, esta circunstancia hace
oportuno compartir con las y los lectores las dimensiones de renovación
que alcanzamos a identificar, si bien, con la seguridad de que el grupo de
académicas y académicos reunido propondrá otras, y quizá reformulará o
reelaborará las que aquí se plantean. Publicar esta propuesta supone, además,
un ejercicio de transparencia en torno a la propia revista, a las cuestiones
que son materia de atención de su equipo directivo y órganos colegia-
dos, así como del propio Consejo Mexicano de Investigación Educativa
( comie ). Al final, los resultados de este trabajo darán las pautas necesarias
para que la rmie continúe contribuyendo con calidad a la comunicación
de los resultados de la investigación educativa que se realiza en distintos
lugares y sobre una amplia gama de temáticas en torno a la educación.
Introducción
La rmie se empezó a publicar en 1996, apenas tres años después de la
conformación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, consti-
tuyendo uno de sus principales ejes de trabajo; esto es, el fortalecimiento
Guadalupe Ruiz Cuéllar: investigadora de la Universidad de Aguascalientes, Departamento de Educación. Aguasca-

lientes, Aguascalientes, México. CE: guadalupe.ruiz.cuellar@gmail.com

Ruiz Cuéllar
de la comunicación entre las y los “académicos dedicados al estudio sis-

temático de los fenómenos educativos”. 1 Si bien la revista inició con una
periodicidad semestral, transitó en pocos años hacia el formato actual que
comprende cuatro números por año, tras pasar por un periodo corto en
que fue cuatrimestral. Hasta fines de 2022 han aparecido en forma inin-
terrumpida 96 números; alrededor de la mitad de ellos, temáticos.
A lo largo de más de un cuarto de siglo, la rmie ha consolidado su
presencia en el ámbito nacional e iberoamericano como una publicación
de calidad sumamente demandada por autoras y autores potenciales de di-
versas nacionalidades. Cabe decir, a propósito de este punto que, de 2013
a la fecha, se han publicado, en promedio, 48.4% textos provenientes de
instituciones nacionales, si bien las contribuciones procedentes del extran-
jero han llegado a representar el 67.2, 55.4 y 57.1% en 2018, 2021 y 2022,
respectivamente; lo que pone de manifiesto que la rmie , o bien, ha dejado
de atraer a autoras y autores del país o que sus textos no han reunido los
estándares de calidad establecidos por la revista.
En los últimos años cada uno de los números que integran los volúmenes
anuales de la revista se han publicado con regularidad, en los primeros
días del trimestre correspondiente y, por la gran cantidad de textos que se
reciben (pese a una tasa de rechazo que oscila entre el 75 y 85% anual),
generalmente la conformación de cada número se logra adelantar varios
meses. Al publicarse esta primera entrega de 2023, hay textos aprobados
para el del segundo trimestre de este año. La rmie , como es sabido, forma
parte de importantes índices y bases de datos; durante 2019 y 2020 estuvo
posicionada en el cuartil 2 del Scimago Journal Rank, si bien en 2021 volvió
al cuartil 3, al igual que otras revistas de investigación educativa del país.
Hoy en día, el contexto de producción y distribución de conocimientos
es evidentemente muy distinto al que prevalecía cuando, hace más de 25
años, nació la rmie . Los procesos de evaluación, prácticamente inexis-
tentes entonces, tanto de las propias publicaciones científicas como de las
carreras académicas han tenido un profundo impacto en las primeras y les
han planteado desafíos no menores, como la búsqueda de indexaciones
o la inclusión en bases documentales que les permitan tener una mayor
visibilidad.
Adicionalmente, la revolución tecnológica e informática ha traído consigo
cambios también profundos en todos los ámbitos de vida, a los que no han

Repensar la RMIE
sido ajenas las revistas científicas. En nuestro campo específicamente, otros

procesos y circunstancias deben ser considerados; es el caso del incremento
de instituciones y centros en los que se realiza investigación educativa, al
igual que de los programas de posgrado orientados a la formación para esta
actividad; y el crecimiento, asimismo, del número de revistas especializadas
tanto en el país, como en otros de habla hispana, algunas de las cuales han
nacido ya como publicaciones electrónicas.
En este contexto, la rmie enfrenta el imperativo de repensarse; mo-
dernizarse, renovarse o transformarse para estar a la altura de estas nuevas
circunstancias. El presente documento pretende responder a esta necesidad.
Busca establecer las áreas más importantes sobre las que se requiere una
reflexión profunda, que identifique los cambios que requiere la revista
y los pasos y tiempos en que se podría avanzar en la dirección deseada.
En todos estos ámbitos hay material del que puede echarse mano para ir
configurando la postura específica de la rmie , desde experiencias de otras
publicaciones, ensayos sobre los temas, investigaciones o buenas prácticas
ya identificadas.
En lo que sigue en cada apartado presentamos, si es el caso, elementos
de diagnóstico y algunas vías posibles de acción; la extensión de estos
apartados es variable dependiendo de la diversidad de aspectos a tratar en
cada caso y de lo que hemos logrado avanzar en el análisis de cada punto.
Ejes principales de reflexión y renovación 2

Digital
Gestión editorial
Desde su surgimiento, el proceso de gestión editorial de las propuestas de
publicación que se reciben en la rmie se ha llevado a cabo mediante la
comunicación directa de la editora con autoras(es) y dictaminadoras(es),
lo que se traduce en una significativa inversión de tiempo en la recepción
de los textos, la asignación de evaluadoras(es) y la recepción de dictámenes
(con etapas intermedias de revisión por parte de la dirección de la revista
y del Comité Editorial). En 2010 se intentó implementar un mecanismo
asentado en el Open Journal System (ojs ), pero por distintas razones no se
pudo aplicar plenamente y se volvió a la comunicación vía correo electrónico.
Por ello, se ha venido trabajando junto con la Secretaría Técnica del
comie en la restauración del ojs , constituyendo un proyecto prioritario

Ruiz Cuéllar
en 2022, con importantes avances a la fecha, aunque aún no implementado

en el dominio con el que ya cuenta la revista (www.rmie.mx). El princi-
pal desafío en esta materia es aprovechar plenamente los aportes del ojs
para la gestión editorial. Aunque en principio este asunto parecería estar
cubierto, al menos en su diseño, quedando pendiente su implementación,
en el marco de este proyecto de renovación parecería deseable revisar el
proceso editorial de la revista, valorar su eficiencia y eficacia; analizar los
aportes potenciales del ojs y determinar, si es el caso, formas adicionales
en que podría aprovecharse o ajustes necesarios si se viese conveniente
hacer ajustes al proceso de gestión editorial. 3
Página web
En este aspecto un avance importante, como se señaló en el apartado
anterior, es que la revista cuenta ya, desde hace un par de años, con un
dominio propio, donde están albergados los números publicados a partir
de 2020. Está pendiente incorporar los volúmenes anteriores, aún alojados
en el sitio “histórico” de la rmie ; los artículos de 2019 hacia atrás son de
cualquier modo accesibles a través de repositorios como s ci elo , Redalyc,
Dialnet, Researchgate, Academia.edu u otros.
El desafío en este caso es diseñar un sitio web atractivo que presente la
información necesaria para autoras(es) y lectoras(es), pero que incorpore
otros elementos que enriquezcan la difusión de los artículos que se publican
en la rmie ; por ejemplo, videos breves de autoras(es), cápsulas alusivas al
contenido publicado, etcétera. La preocupación, patente en el objetivo de la
revista, por fomentar el intercambio y discusión en torno a temas abordados
en la publicación podría atenderse, probablemente, en su propio sitio web.
Identificadores y archivos descargables

Un rasgo fundamental de las revistas electrónicas es que los materiales
que publican cuentan con mecanismos para la identificación puntual de
cada texto. El Digital Object Identification ( doi ) es el más usual. Hasta
el momento se ha avanzado en la identificación de la empresa que podría
proveer este servicio y se ha establecido la siguiente secuencia para la ad-
quisición de los doi :
• Uno para las publicaciones del comie ,

• uno para la rmie ,

Repensar la RMIE
• Los necesarios para los artículos publicados a partir del primer número
de 2022,
• Los necesarios y si presupuestalmente es posible, para los artículos
publicados de 2021 hacia atrás.
Este proceso correrá paralelamente, con el “desarmado” de los números,

pues actualmente, en el sitio web de la revista solo se puede acceder a cada
número completo y no a los artículos en individual, lo que les resta visi-
bilidad y dificulta en cierto grado el acceso a ellos; no totalmente ya que
a través de las bases de datos e índices de los que forma parte la revista es
posible identificar y descargar cada texto en lo individual, como ha sido
señalado antes.
La asignación de doi a la revista y a los artículos publicados en ella
es un tema fundamentalmente económico; aunque no son costosos, no
dejan de ser un rubro de gasto que se debe agregar a los que ya supone la
edición de la rmie . La conveniencia –necesidad incluso- de contar con
este recurso de identificación de la publicación hace que este tema quizá
no amerite mayor discusión; sin embargo, es importante hacerlo explícito.
Otra cuestión es la relativa a los formatos en que podrían estar disponibles
los artículos en el sitio web de la rmie ; además del pdf sería deseable que
también se incluyeran en xml (que ya se hacen precisamente para los índi-
ces y bases de datos). Otras revistas ofrecen más formatos; por ejemplo, la
Electrónica de Investigación Educativa (redie ), Latinoamericana de Estudios
Educativos ( rlee ), de la Educación Superior ( res ), y Perfiles Educativos.
Probablemente esto sea menos indispensable que los doi y en todo caso
pudiera quedar supeditado a la disponibilidad de recursos para la rmie .
Formato bajo el escenario digital y momento de la transición

En este punto toca decidir si al ser revista digital pasa a tener formato de
volumen exclusivamente o si se mantiene la estructura de cuatro núme-
ros por año/volumen; adicionalmente, decidir si se pretendería un flujo
continuo de publicación. Abandonar la estructura por números supone
cierta dificultad para mantener los temáticos que han estado presentes
a lo largo de la historia de la rmie , aunque no lo hace imposible, pero
habría que establecer, en todo caso, cómo se abordarían, con qué pe-
riodicidad y si el procedimiento que se ha seguido hasta la fecha sigue
siendo funcional.

Ruiz Cuéllar
Política editorial
Objetivo de la rmie
De acuerdo con la presentación de la rmie en la web, se trata de “… una
publicación científica trimestral que publica resultados de investigación
dentro del área de educación desde diferentes perspectivas teóricas, me-
todológicas, técnicas y empíricas con un alcance nacional e internacio-
nal. Su objetivo principal es ser un espacio de comunicación y diálogo entre
investigadores, estudiantes de grado y posgrado, así como de profesionales del
área educativa”.
Por otro lado, el Reglamento de la Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 4 en su artículo 2, plantea en forma más amplia y descriptiva
las expectativas formuladas en torno a la revista:
i. Difundir la investigación educativa de alta calidad, dando prioridad a

la realizada en y sobre México, 5 así como la producida en la región
iberoamericana.
ii. Promover el desarrollo de teorías relacionadas con el campo educativo.
iii. Dar cuenta de metodologías y técnicas que se utilizan en la investigación
educativa.
iv. Propiciar el conocimiento de la realidad educativa mexicana e iberoame-
ricana, difundiendo investigaciones originales y rigurosas.
v. Dar cuenta de investigaciones sobre experiencias de innovación educativa.
vi. Traducir y difundir artículos de otras lenguas que constituyan aporta-
ciones originales y de alta calidad para el desarrollo de la investigación
educativa en Iberoamérica.
vii. Fortalecer la calidad de la investigación educativa mexicana y la relación
con la comunidad académica nacional e internacional.
viii. Fomentar la participación de los equipos y de los investigadores en
proceso de consolidación.
ix. Propiciar la discusión sobre problemas de investigación educativa.
x. Alentar el análisis de temas y problemas particulares y relevantes por
medio de números temáticos.
xi. Incorporar meta análisis y estudios integrativos para apoyar el diseño
de políticas, propuestas y proyectos educativos.
Además de repensar en qué términos se tendría que plantear el objetivo de

la rmie , y en este sentido identificar qué aspectos son esenciales y aluden

Repensar la RMIE
realmente a una intención de logro más que a un medio o estrategia (por

ejemplo, la incorporación de meta análisis o la publicación de números
temáticos), sería importante identificar qué alcances o impacto tendría
una reelaboración del objetivo de la revista en otros aspectos que aborde
la comisión.
Estructura de la revista
En función de una posible reformulación de su objetivo, la estructura podría
sufrir modificaciones. Actualmente se invita a las y los autores potenciales
a proponer artículos de investigación y reseñas, aunque hay números que
también incluyen aportes a la discusión, algunos por invitación expresa,
otros por su naturaleza, calidad, aporte efectivo y trayectoria del o la in-
vestigadora que hace la propuesta.
Sin embargo, el Reglamento de la rmie expresa a propósito de este punto
en su artículo 18 que, además del editorial a cargo del director o directora
de la revista, cada número incluirá, si es el caso, una sección temática, así
como investigaciones (reportes de investigación empírica, ensayos, repor-
tes de intervenciones y sistematización de experiencias, estudios de tipo
evaluativo, estados del arte o de conocimiento sobre un tema), reseñas,
discusiones, documentos producidos por el comie e información de in-
terés para la comunidad de investigadoras(es) de la educación (congresos,
posgrados, programas de formación en investigación).
En los últimos años y, dada la gran demanda de la revista, se ha privi-
legiado la publicación de artículos de investigación empírica, aunque en
parte también, porque los textos que reportan intervenciones suelen tener
un carácter extremadamente local y no necesariamente representan un
aporte al conocimiento sobre los fenómenos educativos. Parecería necesario,
para cada tipo de trabajo que admitiese la rmie , pautar con precisión las
características que deberían tener.
Pautas para autoras y autores

En parte por posibles cambios en el objetivo y la estructura de la revista
podrían ser necesarios también cambios en la política editorial. En todo
caso, y en alcance a lo dicho en el apartado anterior, sería deseable hacer
una revisión integral de los documentos que establecen las pautas tanto
para autora(es) como para dictaminadoras(es), así como los criterios de
evaluación vigentes, que son también un referente para quienes deseen

Ruiz Cuéllar
publicar en la rmie . Las orientaciones puntuales redundarán, en prin-

cipio, en textos más acordes a las expectativas de la revista, en términos
tanto de su formato y aspectos formales como de su contenido y calidad
académica.
En este rubro se incluiría lo relativo a la forma de referenciación que
pedirá la rmie , atendiendo a la disponibilidad de gestores editoriales
como se indica en el siguiente apartado. Igualmente, habrá que valorar si
se toman decisiones respecto de otras cuestiones como: porcentaje de textos
en inglés que deben incluir las propuestas de publicación; porcentaje de
textos recientes (indicando, en todo caso, el periodo que se considerará);
porcentaje máximo de literatura gris admitida, etcétera.
Uso de gestores bibliográficos

En las pautas para autoras(es), la rmie brinda orientación sobre la forma
en que deberán presentar las referencias bibliográficas utilizadas en su
texto; esta orientación consiste en un listado de la forma en que deberán
referenciar artículos, libros, capítulos de libros y sitios web.
Ahora bien, actualmente están disponibles diversos gestores de referencias
bibliográficas, como Mendeley, EndNote y Zotero que facilitan el trabajo
de las y los investigadores al permitirles adaptar sus citas y referencias al
sistema que utilice una publicación determinada. Sin embargo, además
de que los gestores ofrecen varios estilos de una misma categoría (corres-
pondientes a estilos definidos por editoriales, instituciones o publicacio-
nes específicas), los ejemplos que se dan en la revista no corresponden a
ninguno de los que están vigentes hoy en día en los gestores, y reflejan un
estilo que parece mezclar el Harvard y el Chicago (siendo el primero el que
expresamente se asume por la revista). Esto implica que la construcción de
las referencias se tiene que hacer prácticamente de forma manual, lo que
supone una inversión de tiempo que se podría obviar aprovechando los
gestores existentes. Pero el ahorro de tiempo sería también para el equipo
editorial, pues no es infrecuente que las referencias se terminen corrigiendo
en el proceso de preparación para la publicación.
En este caso la idea sería definir un estilo específico (el mismo Harvard,
pero en la versión más reciente) o apa , que es de uso muy extendido en
las publicaciones del campo de la investigación educativa y adecuar las
pautas con la indicación correspondiente.

Repensar la RMIE
Proceso de evaluación
El flujo de revisión y evaluación por el que pasan las propuestas de pu-
blicación que recibe la rmie incluye varias etapas y considera diversos
aspectos. En él participan el equipo editorial y la dirección de la revista,
así como su Comité Editorial y, si es el caso, las y los dictaminadores que
se propongan y acepten hacerse cargo de la evaluación. Cada uno de estos
pasos, con sus propósitos e instancias implicadas debería ser planteado
con transparencia para que las y los potenciales autores sepan cuál es el
curso que van a seguir los textos que hagan llegar la revista, cuáles son los
resultados posibles y, de manera muy especial, los tiempos que previsible-
mente llevará cada etapa y el proceso en su conjunto.
Dentro de este rubro incluimos un tema complejo y de gran relevan-
cia que es el relativo a la evaluación por pares, para aquellos textos cuya
continuidad en el proceso de evaluación aprueben las y los integrantes del
Comité Editorial. La revisión por pares es el mecanismo por excelencia
para asegurar la calidad de una publicación científica y validar el conoci-
miento que se difunde a través de este tipo de medios. Además, tiene un
potencial grande como estrategia formativa y de retroalimentación para
las y los autores. Lo cierto también es que el creciente número de publi-
caciones científicas que descansan en el proceso de evaluación por pares
ha aumentado, a la par, las demandas de revisión a las y los investigadores
y ha complejizado la tarea de los equipos editoriales.
Conforme a una práctica añeja que probablemente siga prevaleciendo
en la mayor parte de las publicaciones científicas, la rmie descansa en un
proceso de evaluación doble ciego; sin embargo, hoy en día, en el marco
del movimiento a favor de la ciencia abierta, este tipo de evaluación es
cuestionado, y esto se liga también a una de las situaciones propias del
nuevo contexto de difusión del conocimiento científico que es la publi-
cación de preprints.
Parece necesario que la rmie analice estas cuestiones y tome una postura
al respecto, bien sea en el sentido de mantener la forma en que ha traba-
jado hasta el momento o replanteándola. Sería especialmente importante
valorar detenidamente los pros y contras de las diferentes opciones; quizá
conocer la experiencia de revistas (aun cuando no sean del campo de la
investigación educativa) que han incursionado en estos terrenos, como
estrategia para la toma de decisiones en nuestro caso.

Ruiz Cuéllar
Formación de dictaminadoras(es)
La experiencia hace evidente que se requiere atender la fase del proceso
editorial que descansa en la evaluación de los textos por parte de las y
los revisores. No es del todo inusual la situación en que se reciben dos
dictámenes totalmente opuestos; en estos casos, las estrategias imple-
mentadas han sido dos fundamentalmente, no excluyentes: a) pedir
un tercer dictamen, lo que constituye la práctica más socorrida por las
publicaciones académicas; b) valorar, por parte de la dirección de la re-
vista, la calidad, profundidad y fundamentación de los dictámenes tanto
positivos como negativos.
En las reuniones de Comité y Consejo editoriales se han hecho propues-
tas valiosas en este sentido, incluyendo talleres, tutoriales, exposición de
“modelos” de dictámenes y pautas más precisas para la evaluación, lo que
incluiría desde una mejor operacionalización de los criterios de calidad de
la rmie hasta protocolos más puntuales que los actualmente existentes (en
realidad, solo existe uno digamos genérico, pero que está especialmente
pensado para la valoración de artículos de investigación empírica; si se
abriese la publicación a otros tipos de textos, habría que elaborar proto-
colos ad hoc para la evaluación de ensayos o reportes de intervenciones,
por ejemplo).
En general, e independientemente de la política de evaluación por pares
que se adopte (por lo comentado en el apartado anterior), parece necesario
mejorar y apoyar más fuertemente, a través al menos de acciones de forma-
ción expresas, los procesos de evaluación de las propuestas de publicación
que recibe la rmie ; en el mismo sentido apuntaría la propuesta de favorecer
el conocimiento de todos los dictámenes (intermedios y finales) en torno
a un texto por parte de quienes participan en este proceso. Esto abona a
la formación, pero también a la conformación de criterios más informados
y a la transparencia misma del proceso de evaluación.
Política de uso de lenguaje inclusivo de género

La carencia de una política de uso de lenguaje inclusivo de género ha sido
señalada desde tiempo atrás en el seno del Comité Editorial. Aunque hay
autoras y autores que tratan de atenderlo en los textos que proponen, esto
ha quedado realmente supeditado a su propia decisión. Sería necesario
definir una postura expresa de la rmie en esta materia, reconociendo que
se trata de un tema complejo que admite variantes. Son valiosas en este

Repensar la RMIE
sentido las buenas prácticas editoriales que algunas universidades reconocen

y difunden, en aras de contribuir, a través de las publicaciones científicas,
a una sociedad más justa e igualitaria. 6
Consideraciones éticas
Este es un tema que se puede asumir de diferentes formas; hay revistas que
al abordarlo básicamente remiten al código de ética para los actores involu-
crados en el proceso de publicación académica formulado por el Committee
on Publication Ethics ( cope ). En otros casos se enlistan las principales res-
ponsabilidades de esos actores (editoras(es), autoras(es), dictaminadoras(es).
Es probable que el punto no amerite mucha discusión dado que hay acuer-
dos ampliamente adoptados a los que remitirse; en todo caso, planteamos
el tema para valorar de qué forma se presenta en el sitio web de la rmie .
Financiamiento y normatividad
Como sabemos, la situación de la rmie es peculiar, dado que no está
soportada por una institución educativa o centro de investigación que
financie la publicación. En principio, las posibilidades de atención a los
requerimientos de la revista están supeditadas a la disponibilidad de fondos
por el comie . El contexto actual es particularmente complejo porque los
recursos federales destinados a las instituciones de educación superior y
centros de investigación (desde donde se han recibido apoyos en el pasado)
han experimentado disminuciones y, además, los procesos de auditoría al
ejercicio de esos recursos complican a las instituciones destinarlos a pro-
yectos que no formen parte expresamente de sus planes de trabajo.
La comisión tendrá que pensar si hay vías factibles para lograr el fi-
nanciamiento necesario para la renovación de la rmie , ya que, como se
puede vislumbrar en los planteamientos hechos hasta aquí, varias acciones
requieren recursos adicionales a los que ya recibe la revista.
Por otro lado, en este eje incluimos solamente anotándolo, el tema de la
normatividad que soporta el funcionamiento de la revista, específicamente
su Reglamento, que habrá de requerir ajustes en alcance a las decisiones
que en su momento se tomen para renovarla.
Reflexiones finales
Repensar la rmie supone un trabajo de renovación de nuestra revista que
permita alcanzar expectativas como las siguientes:

Ruiz Cuéllar
• Mantener (o recuperar) su posición como referente clave en los diversos

campos y temas de la investigación educativa.
• Ser vehículo de difusión de hallazgos de investigación que contribuyan
a enriquecer y ampliar nuestro conocimiento sobre los fenómenos
educativos y a la definición de políticas e intervenciones pertinentes
al campo.
• Ser un espacio para la discusión y el debate en torno a los temas abor-
dados en la revista.
• Mantener su reconocimiento nacional e internacional por la calidad
e impacto de sus contribuciones.
• Publicar contribuciones que, aun desde la esfera local, ayuden a com-
prender los problemas en una escala global.
• Impulsar la presencia, difusión e impacto de la rmie en el país y en
el extranjero, a través de la diversificación de sus medios y espacios
de comunicación.
• Contribuir a la formación de nuevos investigadoras(es) de la educación.
• Ser una publicación ágil y dinámica.
Si bien, la necesidad de repensar la rmie en vías a su renovación se ha

reconocido desde hace tiempo, diversas circunstancias impidieron que se
atendiera más prontamente durante la gestión 2021-2023. Hacerlo ahora
no es mal momento porque esta próxima una nueva dirección de la revista
y lo que se logre avanzar de aquí a entonces puede ser un buen punto de
partida para diseñar un plan de trabajo que incorpore las recomendaciones
de la comisión creada para formular propuestas en torno a la renovación
de la rmie , considerando las condiciones contextuales en que operará la
revista y las posibilidades del comie para impulsar las distintas dimen-
siones del proyecto.
Es muy probable que queden fuera de lo planteado hasta aquí recomen-
daciones valiosas que se han hecho en reuniones del Comité y Consejo
editoriales u otros temas que la comisión deba abordar; ojalá, en este tra-
bajo conjunto, quienes hemos tenido la oportunidad de participar en esos
espacios podamos recuperar esas aportaciones y preocupaciones.
Repensar la rmie significa, en pocas palabras, transitar de una revista
que aún mantiene muchas de las características con las que surgió en 1996
a una plenamente digital, acorde a las condiciones en que actualmente se

Repensar la RMIE
produce y distribuye el conocimiento científico. La expectativa es que el

trabajo de la comisión creada para repensarla concluya con propuestas
específicas en esta dirección.
Notas
1
Así lo formuló Mario Rueda en el primer la investigación educativa realizada en y sobre
editorial de la RMIE. el país. Dadas las condiciones contextuales
2
Varios de los puntos que se abordan ense- que enmarcan la producción y distribución
guida quedan ubicados en algún eje (digital, po- del conocimiento científico actualmente, que
lítica editorial o financiamiento y normatividad) orientan a la búsqueda de publicaciones ex-
por cuestiones de organización del documento, tranjeras por parte de las y los investigadores
pero lo cierto es que estos ejes se entrecruzan mexicanos, habría que tratar de determinar
en algunos casos. hasta qué punto es sostenible esta expectativa,
3
Lo cual también podría derivar de de- y, en todo caso, si, como se ha planteado por
cisiones que se tomen en relación con otros integrantes del Comité y Consejo editoriales
aspectos. sería importante mantener el equilibrio entre
4
Disponible en el sitio: https://www.comie. contribuciones nacionales y extranjeras, pensar
org.mx/v5/doc/institucional/Regla- RMIE.pdf también cómo podríamos atraer más y mejores
5
Hoy en día, y de acuerdo con los datos textos de académicas(os) del país.
planteados en la introducción, la revista no está 6
Véase por ejemplo: https://revistaseug.
vehiculando fundamentalmente resultados de ugr.es/index.php/publicaciones/igualdadgenero

Investigación
LA EDUCACIÓN PREHISPÁNICA Y NOVOHISPANA

EN LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA EN MÉXICO
Un análisis de percepciones
MÓNICA RUIZ-BAÑULS / ISABEL MARÍA GÓMEZ-TRIGUEROS / TANIA ITZEL NIETO JUÁREZ
Resumen:
El objetivo de esta investigación es analizar la percepción de autoeficacia de
pedagogas(os) en formación respecto de conceptos educativos del mundo prehis-
pánico y novohispano. A partir de un enfoque metodológico descriptivo transversal
y mixto, se emplearon análisis estadísticos de tendencia central y bivariantes (co-
rrelación de Pearson), así como análisis de varianza a través de la aplicación de un
cuestionario mixto ad hoc a 220 estudiantes del Colegio de Pedagogía de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México. La consistencia interna de los instrumentos
(α = .892) ratificó su rigor como herramienta de análisis. Los resultados muestran
la escasa autopercepción del alumnado universitario para reconocer y definir dichos
conceptos y confirman la necesidad de conocerlos para dar certidumbre a su labor,
fortaleciendo de este modo la configuración de su identidad.
Abstract:
The objective of this research is to analyze pre-service teachers’ perceptions of their
knowledge of educational concepts from the pre-Hispanic and colonial worlds.
Based on a cross-sectional descriptive methodological approach, statistical analyses
of central tendency and bi-variate analyses were utilized (Pearson’s correlation and
ANOVA), through the use of an ad hoc questionnaire completed by 220 students at
the School of Education at Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
The instruments’ internal consistency (α = .892) ratified their accuracy as analytical
tools. The results show the university students’ low self-perceptions in recognizing and
defining the concepts at hand and confirm their need to learn those concepts in order
to gain confidence in their work and strengthen the configuration of their identity.
Palabras clave: historia de la educación; identidad profesional; pedagogos;

formación académica; México.
Keywords: history of education; professional identity; teachers; academic training;
Mexico.
Mónica Ruiz-Bañuls: profesora de la Universidad de Alicante (España), Facultad de Educación. San Vicente del
Raspeig, Alicante, España. CE: monica.ruiz@ua.es / http://orcid.org/0000-0003-4252-9888.
Isabel María Gómez-Trigueros: profesora de la Universidad de Alicante, Facultad de Educación. San Vicente del
Raspeig, Alicante, España. CE: isabel.gomez@ua.es / http://orcid.org/0000-0003-4666-5035.
Tania Itzel Nieto Juárez: profesora de la Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras,
Colegio de Pedagogía. Ciudad de México, México. CE: tanianieto@filos.unam.mx / http://orcid.org/0000-0002-
0639-6080.

Ruiz-Bañuls, Gómez-Trigueros y Nieto Juárez
Introducción
E l conocimiento de los postulados pedagógicos y sistemas educativos

de cualquier sociedad y en cualquier momento histórico suscitan un
gran interés como esclarecedor de “creencias, preocupaciones, prejuicios
e intereses” (Gonzalbo, 2008:11). En el caso de México, se considera que
dicho conocimiento se torna en mayor grado interesante e indispensable,
pues proporciona luz para entender los grandes pilares de su historia: la
herencia indígena y la hispánica. No se trata de privilegiar una de las dos
raíces ni de enfrentarlas, sino de reivindicar una mirada sincrética en la
que sean consideradas juntamente en todos sus aspectos, también en el
educativo.
Nuestra investigación pretende analizar la percepción de autoeficacia
de pedagogas y pedagogos 1 en formación sobre conceptos educativos
del mundo prehispánico y novohispano, al tiempo que reivindica la
necesidad de profundizar en la tradición formativa de los mexicas y en
las primeras actividades docentes en Nueva España. Tales saberes serán
relevantes para dar, en la actualidad, certidumbre a la tarea educativa,
siendo elementos configuradores esenciales en la futura labor de este
alumnado, fortaleciendo su identidad y formando profesionistas más
felices (Sánchez-Fontalvo; Aguirre-Domínguez y Ochoa-Triana, 2015).
Si se considera la complejidad de las sociedades actuales, no hay duda
de que los profesionales de la pedagogía deben actuar siendo capaces de
investigar lo educativo desde la especificidad pedagógica “con un sólido
conocimiento humanístico, encadenado a la filosofía, esa que les permita
comprender, en un sentido amplio, los componentes de la educación
(sus fines, principios, valores, contextos) y sus relaciones para intervenir
argumentativa o propositivamente en el ámbito educativo” (Valladares,
2020:100). Por ello, deben plantearse preguntas filosóficas esenciales que
permitan definir los ideales educativos por los que se va a trabajar: por
qué, para qué y cómo educar, tal como lo hacían los ancestros mexicas.
Responder estas preguntas ancladas a la perspectiva filosófica aportan
también a la configuración de su propia identidad ya que “el ser humano
que logre preguntarse por su quehacer en general y cómo lo sabe, sabe
hacer, y la forma de hacerlo cobrará conciencia de sí y será más feliz”
(Huarte, 2011:64). Como ha señalado Larroyo (1984:27), no hay duda
de que el “conocimiento de la historia de la educación, de las ideas de
los hombres y mujeres entendidos que nos han precedido conseguirán

La educación prehispánica y novohispana en la formación pedagógica en México: un análisis de percepciones
aumentar en mucho nuestro tacto pedagógico, así como nuestro respeto

profesional”.
Marco teórico: educación en el mundo prehispánico y virreinal

La educación prehispánica estuvo a la altura de los mejores sistemas peda-
gógicos: era una formación integral que perseguía el desarrollo madurativo
del individuo, lo incorporaba a la vida de la comunidad al tiempo que
le transmitía la gran herencia de sus antepasados (León-Portilla, 1995;
Ortiz, 2005; Vergara, 2015). Existía una honda preocupación en el mun-
do náhuatl por educar a todos los niños y jóvenes, ya que en el imperio
mexica el conocer fue sustantivo de la vida: “se entendía que el vivir no
era otra cosa que el ejercicio de aprender” (Díaz, 1992:56). Eran educados
con esmero, ya que “la ignorancia fue considerada como algo vergonzoso
y fuente de sufrimiento que debía evitarse” (Ortiz, 2005:19), pues en la
tarea educadora se estaba inculcando el ideal espiritual que los jóvenes
necesitarían para gobernar y sustentar en el futuro la comunidad (Meza-
Mejía y Anchondo-Pavón, 2019).
De este modo, la educación en el mundo prehispánico iba dirigida a
humanizar y hacer crecer en la nobleza espiritual a los jóvenes para que,
en su vida adulta, se comportaran como quien tiene “rostro y corazón”;
es decir, la raíz misma de su sentido y finalidad era la de dar “sabiduría a
los rostros ajenos” (Anchondo-Pavón 2008, 2012; Gómez, 2002; Ledesma
y Martínez, 2017; León-Portilla, 2017). Lo que ellos llamaban tlacahua-
pahualiztli, el “arte de criar o educar a los hombres”, era el acto de hacer
poseer al individuo la gran herencia de sus antepasados, de “formar su
mentalidad hacia la comprensión de los valores, enseñarles a utilizarlos,
llevarlo a la madurez y al perfeccionamiento” (León-Portilla, 1995:19).
Por tanto, podemos afirmar que el mundo mexica poseía todo un siste-
ma de educación pública previo a la llegada de los españoles: un ideal
para realizar en cada uno de sus educandos instituciones adecuadas
(calmécac y telpochcalli) como centros principales, pero sin olvidar tampoco
(el ichpochcalli y el cuicalli), sabios maestros (tlamatinime) y materiales
de enseñanza elaborados por especialistas (Gómez, 2013; Rojas, 2005;
Zeitlin, 2021).
Asimismo, cabe señalar la relevancia de la educación doméstica dentro
de la formación de los infantes. En el seno familiar se forjaba la primera
modalidad educativa ejercida por los mexicas, comenzaba desde el día de

su nacimiento y se desarrollaba durante los primeros años de vida bajo el

cuidado de los padres en la intimidad del hogar. Como ha señalado Ortiz
(2005:19), “los progenitores inculcaban a sus hijos los aspectos necesarios
para la vida práctica. Semejante cuidado se tomaba en la educación del
aspecto moral y de la buena manera de comportarse”. Son diversos los
testimonios, entre ellos de modo especial los huehuetlatolli, 2 que recogen
dicha obligación paternal de instruir a los niños, especialmente en lo que
se refiere a aquellos aspectos que más los humanizaban y a la transmisión
de valores morales. De igual modo, se insiste en la presentación de la
educación como un alto deber que los padres debían cumplir y que estos
debían inculcar a sus hijos: “Mira que tome nuestras palabras y las guardes
en tu pecho y las escribas en tus entrañas. Si dios te diere vida, con aquellas
mismas palabras has de adoctrinar a tus hijos e hijas, si dios te los diere”
(Sahagún, 2016:37).
Por tanto, no cabe duda de que la disciplina de la férrea tradición
educativa mexica preparó, particularmente entre el grupo dirigente, un
terreno apropiado para que la labor docente posterior, a cargo de los
primeros misioneros, arraigase con mayor facilidad. En este sentido, son
numerosos los cronistas que presentan el modelo educativo prehispánico
como base para el desarrollo de toda la labor pedagógica emprendida por
los primeros misioneros en territorio novohispano tras la llegada de los
españoles (Mendieta, 2007; Motolinía, 2012; Torquemada, 1995).
Cabe destacar el testimonio de fray Bernardino de Sahagún, protagonista
esencial de dicha labor, que en su Historia General de las cosas de la Nueva
España explica cómo en los inicios de esta tarea “…hallamos que en su
república antigua criaban a los muchachos en los templos, y allí los disci-
plinaban y enseñaban, tomamos aquel estilo de educar los muchachos en
nuestras casas” (Sahagún, 2016:181). De este modo, es relevante destacar
cómo la experiencia educativa llevada a cabo por los misioneros seráfi-
cos en Nueva España tuvo su base en el férreo sistema educativo mexica
(Kobayashi, 1986; Ruiz-Bañuls, 2018). Tal como ha señalado Gonzalbo
(2001:46), la educación se convirtió en “el vehículo que permitió a los
indígenas el acceso a la comprensión del nuevo orden”, posibilitando de
igual manera la organización de una de las tareas primordiales de la evange-
lización novohispana: la formación cultural y profesional de los naturales.
En el esbozo de esta panorámica, cabe subrayar asimismo cómo la
labor pedagógica de los misioneros en territorio novohispano contó con

importantes precedentes peninsulares que influirían de forma decisiva en

los diversos procesos de instrucción y en la implantación de una gran va-
riedad de instituciones educativas. La experiencia educadora americana se
vio influida de forma decisiva por el movimiento reformador iniciado en
la Península en el siglo xv , corriente que, tal como ha señalado Vázquez
(1996:419), culminaría con la renovación cisneriana que influyó notable-
mente “en los éxitos educativos de la mayoría de los religiosos llegados a
la Nueva España”.
De este modo, la actividad de la monarquía española a favor de la reforma
del clero tuvo una honda repercusión en la labor pedagógica americana.
En primer lugar, por la indudable preparación de unos religiosos que se
hallaban “bien dispuestos espiritual y doctrinalmente para misionar en las
nuevas tierras descubiertas” (Luque y Saranyana, 1992:34). En segundo
lugar, también de indiscutible influencia, por la creación de las nuevas figu-
ras institucionales que serán aplicadas por la Corona en el Nuevo Mundo,
desde el patronato regio y la provisión beneficial hasta las instituciones
educativas en todos los niveles.
Por tanto, se hace necesario subrayar que la labor pedagógica fue conce-
bida por los misioneros franciscanos –primera orden mendicante en llegar
a la Nueva España– de un modo más profundo que la simple instrucción
catequística: comprendía un conjunto integral de enseñanzas que conlle-
vaba la modificación radical de las costumbres en un ámbito que abarcaba
“las relaciones familiares, los métodos de trabajo, las actividades sociales
y la vida comunitaria” (Gonzalbo, 2001:14). Es decir, dicha instrucción
doctrinal no agotó la tarea educativa de los evangelizadores, que abarcó
asimismo la educación primaria, la enseñanza de oficios y la amplia for-
mación cultural de las élites indígenas y que culminaría en la creación del
colegio franciscano de Santa Cruz de Tlatelolco (Cortés, 2008; Mathes,
1982; Tapia, 2021).
Entre los educadores franciscanos que posibilitaron esta pluralidad de
enseñanzas sobresalen figuras como las de fray Pedro de Gante, fray Juan
de Zumárraga o el ya citado fray Bernardino de Sahagún; humanistas cuyos
métodos de transmisión y aprendizaje empleados en territorio novohispano
aparecen adaptados a las circunstancias, a la capacidad y a la mentalidad del
otro (Gonzalbo, 2001; Kobayashi, 1986). Como han señalado Meza-Mejía
y Anchondo-Pavón, el punto clave de su propuesta fue la recuperación del
modelo educativo prehispánico a través de los discursos tradicionales y su

repetición oportuna. Con este “discernimiento entre las antiguas formas de

la poética náhuatl, que conservaron, crearon también un paralelismo entre
las formas educativas de los antiguos mexicanos y las identificaron con las
nuevas formas evangelizadoras” (Meza-Mejía y Anchondo-Pavón, 2019:40).
Dicha concepción se ve formulada de forma privilegiada en los
huehuetlatolli, discursos recopilados por algunos frailes seráficos que se
convirtieron en instrumentos esenciales de la evangelización y de la edu-
cación en territorio novohispano (Ortiz, 2005; Ruiz-Bañuls, 2009, 2013).
A diferencia de muchas de las composiciones creadas por los mexicas en
tiempos precortesianos, explícitamente rechazadas por los misioneros espa-
ñoles cuando las conocieron; “los huehuetlatolli no sólo no fueron objeto
de prohibición, sino que se convirtieron en los únicos textos de tradición
prehispánica publicados durante la época virreinal y en herramientas clave
en la labor pedagógica del mundo colonial” (Ruiz-Bañuls, 2009:113).
En definitiva, podemos señalar que, tanto en el México prehispánico
como en los inicios del virreinato, la educación ocupó un papel prepon-
derante en el plano político, social y cultural. En ambos periodos histó-
ricos, el ideal formativo de ser humano estaba claramente delimitado; sin
embargo, la incertidumbre del panorama actual y la gran diversidad de
propuestas y de ideales educativos poco claros o incluso nulos diluyen y
difuminan tales aspiraciones del pasado. Por ello, consideramos necesario
e imprescindible volver la mirada a procesos formativos como los que
aquí se describen porque ayudarán a configurar la identidad profesional
de pedagogos, entendida como un elemento identificador de su profesión,
en una relación temporal, personal y social (Bolívar, Fernández y Molina,
2005) y sin olvidar que estamos asumiendo la noción de identidad como
un concepto aporético en tanto que tiene la condición de necesariedad y
a la vez de imposibilidad (Navarrete-Cazales, 2008a, 2008b, 2015).
Asimismo, dicha perspectiva servirá para fortalecer la dimensión integral
de las investigaciones, acciones y proyectos educativos que construyan,
propongan y pongan en marcha acorde a los contextos, reconociendo las
perspectivas culturales y sociales desde las cuales se explican sus lógicas
y formas de acción. Reconociéndose en las raíces de la sociedad actual y
considerando que “las identidades se construyen, dentro de un proceso
de socialización, en espacios sociales de interacción, mediante identifica-
ciones y atribuciones, donde la imagen de sí mismo se configura bajo el
reconocimiento de la alteridad” (Bolívar, Fernández y Molina, 2005:4).

Concibiendo al otro como a los contemporáneos, pero también a quie-

nes les antecedieron en la conformación de la sociedad mexicana actual
(Jiménez y Zenteno, 2020).
Como ha señalado Navarrete-Cazales (2018:25), “las aportaciones al
conocimiento de la identidad profesional del pedagogo son escasas, apenas
se deja entrever en la poca investigación que se ha hecho en general sobre
el pedagogo y la disciplina pedagógica”. Y son unas revisiones necesarias.
El conocimiento y estudio de la historia de la educación por quienes se
están formando como especialistas en pedagogía son pertinentes para con-
figurar su identidad puesto que les permite tener certeza de los alcances y
relevancia de su labor profesional y les capacita para realizar un análisis del
fenómeno educativo comparativo y caleidoscópico: “Todo ello le permitirá
al profesional hacer investigaciones desde una perspectiva más amplia y con
ello diseñar apuntaladas propuestas que mejoren la educación nacional”
(García, 2011:22).
Marco metodológico
Objetivos
La investigación aquí presentada aporta una dimensión necesaria y hasta
ahora no planteada que aborda la percepción de los futuros pedagogos
en relación con los elementos vertebradores de la educación prehispánica
y su influencia en la primera educación novohispana. En este sentido, a
partir de una metodología mixta de tipo cuantitativa y cualitativa, se pre-
tende analizar las percepciones de los estudiantes de Pedagogía en torno
a dichos conceptos, así como poner de relevancia la necesidad de conocer
los elementos configuradores de las raíces educativas mexicanas para dar
certidumbre a la tarea educativa actual: fortaleciendo de este modo su
formación y la configuración de su identidad personal y profesional.
Contexto y participantes
El contexto de la investigación ha sido el Colegio de Pedagogía de la Facul-
tad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México,
durante el curso 2020-2021. Accedieron a participar en la investigación un
total de 220 estudiantes de los semestres nones de la licenciatura de Pedagogía
(1º, 3º, 5º y 7º). Cabe señalar que el plan de estudios de dicha licenciatura
en esta universidad comprende ocho semestres y es en los primeros cuatro
en los que se cursan asignaturas de Historia de la Educación en México

con carácter obligatorio. En los primeros dos semestres, los contenidos se

orientan hacia el plano universal, mientras que en el tercero y el cuarto
se centran en el contexto mexicano. Por tanto, en el proceso formativo y
curricular de los participantes en esta investigación ya se han presentado
las figuras imbricadas en los métodos formativos que se encuentran en los
instrumentos elaborados; por ello, se ha abordado en el estudio el análisis de
los conocimientos de los futuros pedagogos sobre tales elementos configu-
radores de la educación prehispánica y novohispana y qué tanto se perciben
capaces de reconocerlos y definirlos. Se trata de grupos naturales (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010), conformados a partir de la organización de la
propia Facultad. Su distribución por sexo fue de 177 mujeres (80.4%) y de
43 hombres (19.6%). La edad se encuentra comprendida entre los 18 y 25
o más de 35 años, distribuidos de la siguiente forma (tabla 1).
TABLA 1
Datos de la muestra por sexo y edad
Grupos de edad Total

Entre 26-30 años 35 y más años
Género Hombres 39 4 0 43
Mujeres 169 6 2 177
Total 208 10 2 220
Fuente: elaboración propia.
Instrumentos de la investigación
Las variables analizadas se han medido a través de un cuestionario mixto
compuesto por 21 ítems, medidos en escala Likert de cinco puntos (1,
muy en desacuerdo – 5, totalmente de acuerdo), que se estructuran en
cuatro focos de análisis: 1) características sociodemográficas (ítems 1-3);
2 ) p e rc e p c i ó n s o b re e l e m e n t o s e d u c a t i vo s p re h i s p á n i c o s ( í t e m s
4,6,8,10,11); 3) percepción sobre elementos educativos novohispanos
(ítems 13-16); y 4) percepción sobre el conocimiento de las raíces edu-
cativas y su vinculación con la identidad y la actividad profesional (ítems
17, 18, 20, 21).

Para esta investigación nos centraremos en los ítems cuantitativos (tabla 2),
sin dejar de lado la recuperación de los elementos cualitativos de las pregun-
tas abiertas (ítems 5, 7, 9, 12) acopiando en nubes de palabras los conceptos
que se presentaron con mayor frecuencia en las respuestas del alumnado a
través del software maxqda (v. 2020). Con el fin de verificar la fiabilidad
del cuestionario, se ha calculado el coeficiente alfa de Cronbach. El resultado
obtenido (α = .892) constata la existencia de una alta y adecuada consistencia
interna del instrumento propuesto para el estudio (Bisquerra y Alzina, 2004).
TABLA 2
Ítems del instrumento analizado
Ítem 4. Soy capaz de definir lo que es un calmécac
Ítem 6. Soy capaz de definir qué es un telpochcalli
Ítem 8. Sé lo que designa el término tlacahuapahualiztli
Ítem 10. He leído alguna vez un huehuetlatolli
Ítem 11. Soy capaz de definir quiénes eran los tlamatinime
Ítem 13. Sé poner algún ejemplo de códice de origen prehispánico (o de reelaboración en época
colonial) que recoja concepto relativos a la educación mexica
Ítem 14. Conozco algunas de las dinámicas del proyecto pedagógico iniciado por fray Bernardino
de Sahagún en territorio novohispano y recogidas en su Historia General de las cosas de
Nueva España
Ítem 15. Conozco la labor educativa de fray Pedro de Gante al frente del Colegio de San José de
los Naturales
Ítem 16. Conozco la labor formativa y pedagógica desarrollada en el Colegio de Santa Cruz de
Tlatelolco
Ítem 17. Conocer las raíces de los procesos formativos y educativos mexicanos pueden contribuir a
dar certidumbre a la tarea educativa en la actualidad
Ítem 18. Considero que es pertinente que las y los docentes universitarios conozcan los elementos
que configuraron la educación prehispánica y novohispana para su futura labor pedagógica
Ítem 20. Considero que conocer los principios de la educación prehispánica y novohispana fortalece
la identidad de las y los docentes universitarios
Ítem 21. Considero que las y los docentes universitarios que son conscientes de su identidad como
tales logran formar sujetos más felices además de profesionistas

Procedimiento
Como se ha señalado, la investigación es descriptiva y para su desarrollo se
ha seguido un modelo mixto que incluye elementos de tipo cuantitativo y
cualitativo (Cook y Reichardt, 1986; Teddlie y Tashakkori, 2010) con la
intencionalidad de disponer de una visión completa del fenómeno abor-
dado. Se ha optado por un diseño metodológico basado en los estudios
tipo encuesta, elaborando un cuestionario ad hoc cuyo contenido ha sido
validado por expertos de universidades públicas españolas (Alicante, Mur-
cia, Almería y Burgos) y mexicanas (Universidad Nacional Autónoma de
México; Universidad de Guadalajara y Universidad Iberoamericana) para la
presente investigación, siguiendo el método panel de expertos(as). La buena
composición del panel, su nivel de conocimientos y su procedencia diversa
son elementos que garantizan el éxito de la actividad prospectiva de esta
investigación (López, 2018; Pinto, 2015).
El criterio para la selección de los expertos está determinado por su
formación y por el trabajo que desarrollan en el campo de la pedagogía.
Para la aplicación de este procedimiento, se conformaron dos grupos:
uno coordinador, constituido por las investigadoras del presente trabajo
y responsables del diseño del instrumento y un grupo experto evaluador
cuyos centros de origen se han señalado anteriormente.
Se llevaron a cabo tres rondas: la primera, realizada a través de una
reunión virtual por Google Meet donde se expusieron los objetivos de la
investigación y las características del alumnado sobre el que intervenir,
diseñando un cronograma de trabajo consensuado; la segunda consistió
en el envío, por correo electrónico, de los ítems iniciales conformados,
evaluando de 1 a 5 la pertinencia de los mismos para la consecución de
los objetivos del estudio así como la recogida de las observaciones a cada
cuestión planteada por parte de los colaboradores externos; una vez ana-
lizados todos los comentarios de la segunda ronda y adecuado el cuestio-
nario, se procedió a la tercera ronda, también por correo electrónico, en
la que se envió el instrumento a todos los expertos con el fin de que el
panel de expertos volvieran a valorar, en una escala de 1 a 5, la pertinencia
de los ítems. La estabilidad de los resultados fue alcanzada, tras su con-
senso, después esta última administración del instrumento de evaluación.
Obtenidas sus respuestas, se volvió a generar un nuevo cuestionario que
se distribuyó a una muestra de 15 estudiantes para confirmar su validez
interna, su consistencia y confirmar su valor para medir los objetivos de la

investigación propuesta. Los valores obtenidos de la escala se encuentran

comprendidos, satisfactoriamente, entre α = .673 y α = .951.
El procedimiento seguido se ha desarrollado a lo largo de tres fases. En
una primera, se ha elaborado el cuestionario, instrumento del estudio y
se ha procedido a su validación. En la segunda fase, se ha distribuido el
cuestionario en línea a través de la aplicación Google Forms para todos los
participantes. La tercera fase ha consistido en el vaciado de los resultados
del instrumento y su posterior análisis.
Resultados
Para dar respuesta a los objetivos de la investigación, se han realizado tanto
análisis descriptivos como inferenciales, utilizando como herramienta el
programa estadístico spss v.23. Se comprobó la normalidad de los valo-
res después de aplicar la prueba Kolmogorov-Smirnov, donde se constata
que el nivel de significación es mayor a 0.05 (p > 0.05), confirmando la
distribución típica de los datos. Tras el análisis descriptivo de los ítems
(media y desviación estándar), se ha llevado a cabo un análisis del coefi-
ciente de correlación de Pearson con la intención de estudiar la relación
(o correlación) entre las variables de escala Likert y de este modo valorar
la intensidad y la dirección de la relación entre ellas. De igual forma, se
ha realizado un análisis de varianza ( anova ) para comparar las varianzas
entre las medias de los ítems de los grupos analizados y determinar si existe
alguna diferencia significativa entre ellas y, por tanto, entre las respuestas
emitidas por los participantes.
Análisis descriptivos
En la tabla 3 aparecen representados los valores obtenidos en los estadís-
ticos descriptivos de la muestra participante en torno al primer subgrupo
de contenidos del cuestionario.
En este sentido, se observa una escasa percepción en torno a discursos
esenciales en la formación del indígena como los huehuetlatolli (m = 2.73) o
en códices de origen prehispánico o colonial que recojan conceptos nahuas
vinculados a la educación ( m = 2.96) con valores medios no superiores a
3. De igual modo, los estudiantes participantes perciben que no dispo-
nen de formación para definir qué designa el término tlacahuapahualiztli
( m = 2.30) o para identificar quiénes eran los tlamatinime ( m = 2.76).
Sin embargo, no sucede lo mismo cuando se les pregunta por el calmécac

( m = 4.03; ds = 0.871) o por el telpochcalli ( m = 3.98; ds = 1.15), siendo

su percepción más favorable en ambas cuestiones y con una coincidencia
significativa de los participantes. Tales respuestas confirman el papel medular
de estas dos instituciones dentro del sistema educativo prehispánico y su
tratamiento en cualquier esbozo de la historia de la educación en México
(Gonzalbo, 2001; Kobayashi, 1986; Moreno-Valle, 2001; Ramírez, 2006;
Vergara, 2015). Dos centros educativos que respondían a la preocupación
pública por la formación de las élites dirigentes (calmécac) y de los macehuales
(telpochcalli) teniendo como base un ideal educativo bélico-religioso donde
la enseñanza fundamental era una excelente formación religiosa, política y
guerrera (Ruiz-Bañuls, 2009; Zeitlin, 2021).
TABLA 3
Estadísticos descriptivos de los ítems analizados
Ítem Media () Desviación estándar (DS)
4 4.03 0.871
6 3.98 1.172
8 2.30 1.191
10 2.73 1.140
11 2.76 1.168
13 2.96 1.007
14 4.09 0.970
15 2.86 0.998
16 3.00 1.039
17 4.42 0.710
18 4.52 0.685
20 4.44 0.665
21 4.74 0.657

Asimismo, cabe señalar que la apreciación en torno a elementos configu-

radores de la educación colonial y sus protagonistas también es dispar. La
percepción de la muestra es muy escasa cuando se les pregunta por dos
instituciones educativas esenciales de dicho periodo como el Colegio de
San José de los Naturales ( m = 2.86) o el Colegio Imperial de Santa Cruz
de Tlatelolco ( m = 3.00). Resultados que sorprenden dada la importancia
de tales centros en toda la historia de la educación en México: el primero
como escuela de enseñanza profesional que durante más de treinta años
formó a los hijos de los macehuales en los más diversos oficios; el segundo
como culmen del ideal educativo seráfico que a través del establecimiento de
un diálogo entre la sabiduría mesoamericana y el humanismo renacentista
(Rivas, 2005) pretendió “la formación de una clase mejor ilustrada entre
los indios seglares” (Mathes, 1982:77). Esta última institución, durante
décadas, se preocupó de la formación intelectual del indígena; contando
entre sus maestros a aquellos que fueron protagonistas del proyecto edu-
cativo implantado en Nueva España “como Fray Arnaldo de Basacio, fray
Andrés de Olmos, fray Bernardino de Sahagún, fray Juan de Gaona, fray
Juan Focher o Fray Francisco de Bustamante” (Mendieta, 2007: 415).
Sin embargo, destacan los resultados del ítem 14, con unos valores des-
criptivos ( m = 4.09; ds = 0.97) y con una coincidencia significativa en la
respuesta. En este sentido, no hay duda de que tal valor coincide con la labor
antropológica y pedagógica impulsada por fray Bernardino de Sahagún en la
Nueva España; una tarea que se vio culminada en su conocida Historia General
de las cosas de la Nueva España que, como ha señalado Ricard (1986:110),
es sin duda “el más metódico y minucioso estudio de la historia, la tradi-
ción, el uso, las costumbres y lengua de los indígenas” y una de las crónicas
misioneras más estudiada y analizada en el ámbito académico universitario.
De igual modo, frente a estos valores, cabe señalar los resultados al-
tamente positivos relacionados con los ítems 17 ( m = 4.42; ds =0.71);
18 ( m = 4.52; ds =0.68); 20 ( m = 4.44; ds =0.66) y 21 ( m = 4.74;
ds =0.65), con unos resultados superiores siempre al valor 4 (≥4.42) y
con una desviación menor al valor 0.8 (≤0.71). Estos datos revelan la alta
coincidencia entre los participantes del estudio al reafirmar la relevancia
de conocer las raíces educativas mexicanas para dar certidumbre a su futura
labor pedagógica y para reforzar su identidad docente.
En definitiva, todos estos valores insisten en la importancia y necesidad
de acercar el mundo educativo prehispánico y colonial a las futuras genera-

ciones de pedagogos porque, sin duda, les permitirá comprender el origen

de la formación mexica, mejorando su formación integral y contribuyendo a
la configuración de su propia identidad (Larroyo, 1984; Navarrete-Cazales,
2018; Sánchez-Fontalvo, Aguirre-Domínguez y Ochoa-Triana, 2015). La
educación, en México, es una aventura que nos sumerge “en una compleja
realidad que se impone sobre cualquier esquema y lo quiebra en las mil fa-
cetas de una sociedad compleja con un gran pasado” (Gonzalbo, 2008: 11).
Desde nuestro planteamiento, la recuperación y el conocimiento de las
raíces educativas prehispánicas que aspiraban a la formación de sujetos con
rostro y corazón, contribuirán a que los pedagogos en formación tengan
presente la importancia de la definición de un ideal educativo para todo
proyecto y sean capaces de incorporar elementos culturales, sociales y huma-
nistas a la formación que practiquen. Forjando la configuración de sujetos
virtuosos, morales, con memoria y felices que favorezcan la formación de
una sociedad con mayor bienestar para su presente y futuro, integrando a
su actividad profesional dos planos esenciales: la dimensión ética y moral
(Marchesi, 2010), tal como lo hacían los antiguos tlamatinime, conside-
rando el cuidado de sí, de la vida, de la comunidad y de la conservación de
la memoria y el entorno. Solo de este modo los profesionales de la edu-
cación podrán propiciar una formación integral humana que encamine la
acción educadora de manera virtuosa, forjando sujetos integrales.
Correlaciones bivariadas de Pearson y anova

Para comprobar la relación entre las variables, se ha llevado a cabo la co-
rrelación bivariada de Pearson (tablas 4 y 5) examinando si las variables
analizadas tienen relación entre sí; el tipo de relación entre ellas y, en caso
de existir, qué dirección tiene. Se constata el nivel de significación entre los
ítems 4 (calmécac) y 6 (telpochcalli) (r = 0.900) y se verifica una correlación
significativa entre ellos. Del mismo modo, el coeficiente de correlación (r)
arroja un indicador positivo entre la variable 14 (Conozco algunas de las
dinámicas del proyecto pedagógico iniciado por fray Bernardino de Sahagún
en territorio novohispano y recogidas en su Historia General de las cosas de
Nueva España) y las variables 4 y 6 y viceversa. Mientras que las variables
8 (tlacahuapahualiztli), 10 (huehuetlatolli), 11 (tlamatinime), 13 (Sé poner
algún ejemplo de códice de origen prehispánico o de reelaboración en época
colonial que recoja concepto relativos a la educación mexica), 15 (Conozco
la labor educativa de fray Pedro de Gante al frente del Colegio de San José de

los Naturales) y 16 (Conozco la labor formativa y pedagógica desarrollada en

el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco) presentan una débil correlación con
las variables 4, 6 y 14 (que a su vez mantienen entre ellas una fuerte relación).
Tales datos demuestran el dominio por parte de la muestra de las dos
instituciones clave dentro del panorama educativo prehispánico (calmécac
y telpochcalli) y de una figura esencial en los procesos educativos coloniales
como la de fray Bernardino de Sahagún (quien a su vez recuperó las diná-
micas de ambos espacios educativos), justificando la ineludible presencia de
estos contenidos en la formación de las futuras generaciones de pedagogos.
Por el contrario, la correlación débil mostrada por los ítems 8, 10, 11,
13, 15 y 16 con las variables 4, 6 y 14, se identifica con el gran descono-
cimiento de otros conceptos esenciales en la educación prehispánica como
los de tlacahuapahualiztli, tlamatinime o huehuetlatolli o de otros prota-
gonistas e instituciones esenciales en la historia educativa mexicana como
fray Pedro de Gante o el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco (tabla 4).
TABLA 4
Correlaciones entre grupos de variables
Correlaciones
P4 P6 P8 P10 P11 P13 P14 P15 P16
P4 Correlación 1 0.900** 0.327** 0.285** 0.417** 0.244** 0.954** 0.277** 0.361**

de Pearson
P6 Correlación 0.900** 1 0.332** 0.271** 0.469** 0.254** 0.984** 0.350** 0.431**
de Pearson
P8 Correlación 0.227** 0.232** 1 0.401** 0.546** 0.352** 0.259** 0.431** 0.374**
de Pearson
P10 Correlación 0.285** 0.271** 0.401** 1 0.456** 0.299** 0.227** 0.316** 0.330**
de Pearson
P11 Correlación 0.217** 0.269** 0.546** 0.456** 1 0.324** 0.297** 0.391** 0.501**
de Pearson
P13 Correlación 0.244** 0.254** 0.352** 0.299** 0.324** 1 0.238** 0.398** 0.424**
de Pearson
P14 Correlación 0.954** 0.984** 0.259** 0.227** 0.297** 0.238** 1 0.275** 0.489**
de Pearson
P15 Correlación 0.277** 0.250** 0.431** 0.316** 0.391** 0.398** 0.275** 1 0.452**
de Pearson
P16 Correlación 0.361** 0.431** 0.374** 0.330** 0.501** 0.424** 0.489** 0.452** 1
de Pearson
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).


En cuanto a las correlaciones bivariadas vinculadas a la percepción por parte

del alumnado participante en relación con la pertinencia del conocimiento
de la herencia prehispánica y virreinal –en su formación como pedagogos
para dar certidumbre a su actuar educativo y fortalecer su identidad como
tales– cabe señalar que, al igual que en el anterior, se detecta correlación
positiva y significativa entre los ítems.
La correlación más elevada y significativa de las cuestiones analizadas la
encontramos entre los ítems 18 (Considero que es pertinente que las y los
docentes universitarios conozcan los elementos que configuraron la educación
prehispánica y novohispana para su futura labor pedagógica) y 20 (Considero
que conocer los principios de la educación prehispánica y novohispana fortalece
la identidad de las y los docentes universitarios) (r = 0.850). De igual forma,
también son significativas las correlaciones entre los ítems 20 y 21 (Considero
que las y los docentes universitarios que son conscientes de su identidad como
tales logran formar sujetos más felices además de profesionistas) (r = 0.825) y
entre los ítems 17 (Conocer las raíces de los procesos formativos y educativos
mexicanos pueden contribuir a dar certidumbre a la tarea educativa en la actua-
lidad) y 18 (r = 0.832). Como ya se ha señalado, tales valores son indicativos
de correlaciones entre las respuestas emitidas por los participantes (tabla 5).
TABLA 5
Correlación de Pearson entre las variables
P17 P18 P20 P21
P17 Correlación de Pearson 1 0.832** 0.357** 0.206**

Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.002
N 220 220 220 220
P18 Correlación de Pearson 0.832** 1 0.850** 0.183**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.007
N 220 220 220 220
P20 Correlación de Pearson 0.357** 0.850** 1 0.825**
Sig. (bilateral) 0.000 0.000 0.000
N 220 220 220 220
P21 Correlación de Pearson 0.206** 0.183** 0.825** 1
Sig. (bilateral) 0.002 0.007 0.000

N 220 220 220 220
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).


Asimismo, para completar nuestra investigación, hemos asumido varianzas

iguales y hemos procedido a hacer un anova de un factor por género de la
muestra. Después del análisis realizado, se debe señalar que no existen dife-
rencias significativas entre mujeres y hombres en relación con las respuestas
emitidas en todos los ítems (tabla 6). Por tanto, se rechaza la posibilidad
de diferencias significativas en nuestro estudio en cuanto al género.
TABLA 6
Análisis de varianzas
Ítems analizados F Sig.
P4 1.062 0.304
P6 1.005 0.317
P8 2.009 0.158
P10 0.098 0.755
P11 3.130 0.078
P13 0.360 0.549
P14 1.130 0.289
P15 0.706 0.402
P16 0.579 0.447
P17 0.042 0.837
P18 0.298 0.586
P20 0.000 0.993
P21 2.039 0.155
Análisis cualitativos a partir de maxqda

Una vez identificados los patrones de contenido y categorizada la infor-
mación disponible, se contabilizaron las palabras clave y la frecuencia de
las respuestas temáticas más recurrentes en cuatro de los ítems (4, 6, 8,
11) más significativos de la investigación vinculados a percepciones en

torno a conceptos vertebradores en el ámbito de la educación prehispánica

(calmécac, telpochcalli, tlacahuapahualiztli y tlamatinime) y se registraron
los porcentajes de los fragmentos textuales de los ítems concomitantes.
Cabe destacar que para extraer información concreta del material cualita-
tivo de una manera guiada y, por tanto, confiable, los patrones de contenido
se categorizaron con un enfoque estricto en las preguntas predefinidas di-
rectamente del material y no de aspectos teóricos. De este modo, el material
se describió sin sesgos de preconcepciones de las investigadoras analizadoras
(Mayring, 2014). Se trató pues de categorías inductivas, que siguieron una
codificación estricta, a partir de las siguientes concreciones o normas de
análisis-categorización: en primer lugar, se confeccionaron las preguntas
de la investigación; se crearon las unidades de codificación a partir de tales
cuestiones y se definieron las categorías; después se definió qué tipo de
norma se siguió para su análisis y por último, a partir de la respuesta de la
pregunta de la investigación, se definieron los componentes más pequeños
del material que se podían codificar y se establecieron los criterios que debían
cumplirse para determinar el material relevante del texto.
Para el análisis de los datos cualitativos, se utilizó el software maxqda
(v. 2020), por su capacidad para la codificación, categorización y saturación
informativa. Este estudio cualitativo arroja resultados que convergen con
los obtenidos en el análisis cuantitativo del cuestionario empleado y ya
señalados, datos que necesariamente deben relacionarse con el planteamien-
to identitario que se aborda en esta investigación y con la percepción de
autoeficacia que se analiza en la formación pedagógica de los participantes.
Resulta significativo que, con una amplia frecuencia, la muestra par-
ticipante haya empleado los términos como escuela, hijo, noble, mexica
y sacerdote para referirse a las características principales vinculadas a la
institución educativa del calmécac (ítem 5 en correspondencia con el ítem
4 cuantitativo) (figura 1) y escuela, guerrero, militar, joven para aludir al
telpochcalli (ítem 7 en correspondencia con el ítem 6 cuantitativo) (figura 2).
La asociación de términos en estos dos ítems recoge respuestas con un
alto nivel de corrección que revelan el dominio por parte de la muestra
participante de los conceptos relativos a tales instituciones educativas.
Sin embargo, cuando analizamos los datos cualitativos relacionados con
los conceptos de tlacahuapahualiztli (ítem 9) y tlamatinime (ítem 12), en-
contramos mayor dispersión en las respuestas. Si bien para el ítem 9 (que
se corresponde con el ítem 8) destacan los términos educar, arte y hombre

(figura 3); también emergen otros como español, relacionar, dirigir o cien-
tífico que evidencian el desconocimiento del concepto. De igual modo,
en el análisis de las respuestas abiertas del ítem 12 (que se corresponde
con el ítem 11), encontramos acertadamente la vinculación del término
a hombre, filósofo y sabio (figura 4); pero también a poeta y huehuetlatolli;
evidenciando una gran dispersión en las respuestas que están en sintonía
con los análisis cuantitativos descriptivos.
FIGURA 1
Análisis maxqda. Ítem 5
FIGURA 2

FIGURA 3
FIGURA 4
Discusión y conclusiones
Las actuales demandas educativas persiguen una formación integral del
alumnado que, como ya se ha destacado, fue el pilar del sistema pedagógico
mexica y que se designaba con el término tlacahuapahualiztli el “arte de
criar y educar a los hombres” (Ledesma y Martínez, 2017; León-Portilla,

1995; Zeitlin, 2021). En todas las culturas, la educación es el proceso

humano, histórico y social mediante el cual se comunica a los nuevos
seres humanos la experiencia o la herencia intelectual de las generaciones
anteriores (Ruiz-Bañuls, 2009); pero en el caso de la civilización precorte-
siana se atendió, además, de forma privilegiada, a la incorporación de los
jóvenes a la vida y los objetivos de la comunidad de forma global (Gómez,
2013; Meza-Mejía y Anchondo-Pavón, 2019). La grandeza del modelo
educativo prehispánico, como hemos constatado, fue asimismo, base para
el desarrollo de toda la labor pedagógica emprendida por los primeros
misioneros en territorio novohispano tras la llegada de los españoles: un
proyecto que fue concebido de un modo más profundo que la simple ins-
trucción catequística y que abarcó un conjunto integral de enseñanzas que
culminó en una completa formación cultural y en la creación de un centro
pedagógico de primer orden como el colegio de Santa Cruz de Tlatelolco
que, como ha señalado Tapia (2021:23), “es un proyecto que con todo y
su aparente modestia no es sino un momento fundacional del decurso de
la educación superior en México”.
Desde este contexto es desde dónde cabría discutir y valorar los resultados
que dan respuesta a las cuestiones planteadas en nuestra investigación. El
objetivo central abordado, como se ha señalado, ha sido analizar las per-
cepciones de autoeficacia de los futuros pedagogos respecto de conceptos
educativos vertebradores del mundo prehispánico y novohispano al tiempo
que se ha querido subrayar la necesidad de profundizar en dichos conoci-
mientos para que su recuperación sea clave en la formación universitaria
de los profesionales de la educación.
En este sentido, los resultados descriptivos (media y desviación estándar)
muestran la escasa autopercepción del alumnado universitario para recono-
cer y definir elementos de la tradición formativa mexica y de las primeras
actividades docentes en el contexto novohispano. Los valores obtenidos en
las correlaciones bivariadas de Pearson y los análisis cualitativos de algunos
ítems con maxqda convergen con los obtenidos en el análisis cuantitativo
del cuestionario empleado: las variables con mayores percepciones fueron
las relativas a la capacidad de reconocer y definir por parte de la muestra
conceptos como calmécac, telpochcalli así como aquellas vinculadas a su
capacidad de delimitar y definir la labor pedagógica de fray Bernardino de
Sahagún; mientras que las que presentaron un menor percepción fueron las
relativas a otras figuras e instituciones esenciales en la historia educativa

mexicana como fray Pedro de Gante o el Colegio de Santa Cruz de Tla-

telolco o aquellas vinculadas a otros conceptos vertebradores del sistema
educativo prehispánico como tlacahuapahualiztili o tlamatinime. Tales
resultados confirman la necesidad de conocer los elementos configuradores
de la educación prehispánica y colonial para fortalecer la tarea educativa
actual y la formación pedagógica del profesorado universitario que podrá
conformar propuestas y proyectos con un sentido más identitario, integral
y humano (Huarte, 2011).
De igual modo, otra de las cuestiones recogidas en nuestra investi-
gación ha sido la de analizar la percepción de la muestra en torno a la
necesidad del conocimiento de las raíces educativas para dar certidumbre
a su ejercicio de la profesión y el contexto educativo mexicano actual: a
pesar del desconocimiento de los sistemas pedagógicos prehispánicos y
novohispanos, la totalidad de participantes reconocen que tales nocio-
nes fortalecerán su identidad y actuar profesional (Valladares, 2020).
Dichos valores indican la necesidad de profundizar en las dos columnas
vertebradoras de la historia de la educación en México, la indígena y
la hispánica; al tiempo que subraya la necesidad de conocer las raíces
históricas de los procesos de enseñanza y aprendizaje para desarrollar
plenamente su identidad cultural y mejorar su desempeño pedagógico.
Estas conclusiones convergen con las obtenidas por Chenet, Arévalo y
Palma (2017); Burbano (2017); Zuta, Quijano y Alvino (2017); Zúñiga
y Ansión (1997) o Moreno del Moral (2018) que reivindican cómo tales
conocimientos (vinculados a las raíces identitarias y culturales de cada
país) tienden a crear vínculos más fuertes que conducen al compromiso,
el disfrute y a una mayor motivación del desempeño de la futura labor
pedagógica (Valladares, 2020).
En cuanto a las limitaciones de la investigación que presentamos en
este estudio, cabe señalar que esta primera aproximación cuantitativa y
cualitativa a la formación pedagógica en México es un trabajo incipiente.
Sin embargo, los objetivos trazados son mucho más amplios y nos plantea-
mos nuevas líneas de trabajo que respondan a interrogantes en los que se
debe seguir investigando: ¿Cómo inciden estos resultados en la formación
pedagógica y la identidad cultural de los estudiantes? ¿Qué funciones tiene
la institución como formadora pedagógica e identitaria? ¿Qué recomen-
daciones curriculares se deberían incorporar en los estudios que cursan en
la licenciatura de Pedagogía? ¿Qué relación tiene el planteamiento de la

Nueva Escuela Mexicana como política pública nacional en la formación

pedagógica?
En definitiva, como ha señalado Navarrete-Cazales (2018:17), “[…]
las investigaciones sobre las identidades profesionales son de suyo valiosas
cualquiera que sea su estrategia metodológica, pero la del pedagogo es
particularmente interesante y necesaria”. Los resultados obtenidos en este
estudio, novedosos y reveladores, aportan una dimensión más al estudio
de una noción aporética y necesaria, al tiempo que confirman cómo dichos
conocimientos proporcionan luz para entender los grandes pilares de la
historia de la educación mexicana, reivindicando una visión pedagógica
sincrética en la que el mundo indígena y el hispánico sean considerados
juntamente en todos sus aspectos (también en el educativo) dentro de una
sociedad compleja con un gran pasado.
Notas
1
En adelante, en este artículo se usará el manera de criar a los niños, año por año, en
masculino con el único objetivo de hacer más forma pictográfica y con glosas en español.
fluida la lectura, sin menoscabo de género. López Austin (1985) reproduce y comenta
2
Además de estos discursos, otro docu- con detalle quince de las láminas de dicho
mento esencial que recoge la educación de los códice que versan sobre la educación en su
padres a los hijos es el Códice Mendoza, donde imprescindible obra La educación de los anti-
podemos encontrar una síntesis perfecta de la guos nahuas.
Referencias
Anchondo-Pavón, Sandra (2008). “La retórica de los antiguos mexicanos como instrumento
para su conversión al cristianismo”, Tópicos, núm. 34, pp. 233-269. Disponible en:
https://revistas.up.edu.mx/topicos/issue/view/26
Anchondo-Pavón, Sandra (2012). “La educación de la afectividad y la formación de virtudes
morales en los antiguos mexicanos”, en J. M. Roqueñi (coord.), La educación de la
afectividad en México. Orígenes y perspectivas, Ciudad de México: Porrúa, pp. 95-118.
Bisquerra, Rafael y Alzina, Rafael (2004). Metodología de la investigación educativa, Madrid:
La Muralla.
Bolívar, Antonio; Fernández, Manuel y Molina, Enriqueta (2005). “Investigar la identidad
profesional del profesorado: una triangulación secuencial”, Forum: Qualitative Social
Research, vol. 6, núm. 1. http://doi.org/10.17169/fqs-6.1.516 (consultado: 2 de junio
2021).
Burbano, Liliana María (2017). Incidencia de la autoestima en la conservación de las raíces
culturales, costumbres y ancestrales de niños y niños de educación básica media de la unidad
educativa Carlomagno Andrade Paredes, tesis de licenciatura, Guayaquil: Universidad
de Guayaquil-Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Disponible
en: http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/24920 (consultado: 16 de julio 2021).

Chenet, Manuel Enrique; Arévalo, Juan Carlos y Palma, Fuster (2017). “Identidad cultural
y desempeño docente en instituciones educativas”, Opción: Revista de Ciencias Humanas
y Sociales, núm. 84, pp. 292-322.
Cook, Thomas y Reichardt, Charles (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en
investigación evaluativa, Madrid: Morata.
Cortés, Rocío (2008). “The Colegio Imperial de Santa Cruz de Tlatelolco and its
aftermath: Nahua intellectuals and the spiritual conquest of Mexico”, en S. Castro-
Klaren (ed.), A Companion to Latin American Literature and Culture, Oxford:
Blackwell, pp. 86-105.
Díaz, Fernando (1992). La educación de los aztecas, Ciudad de México: Panorama.
García, Guadalupe (2011). “¿Para qué la historia de la educación y de la pedagogía?”,
en C. Carpy (coord.), Miradas históricas de la educación y de la pedagogía, Ciudad de
México: unam, pp. 21-51.
Gómez, Ramiro Alfonso (2002). “La educación entre los nahuas: un acercamiento a su
pasado y a su presente”, Avatares, núm. 19, pp. 9-21. Disponible en: https://www.
academia.edu/2053632/la_educaci%c3%93n_entre_los_nahuas_un_acercamiento_a_
su_pasado_y_su_presente
Gómez, Ramiro Alfonso (2013). “La palabra indígena: el arte de formar rostros y corazones”,
KinKaban, núm. 3, pp. 9-16. Disponible en: https://ceicum.org/revista-kinkaban/
kinkaban3/
Gonzalbo, Pilar (2001). Educación y colonización en la Nueva España (1521-1821), Ciudad
de México: Universidad Pedagógica.
Gonzalbo, Pilar (2008). Historia de la educación en la época colonial. El mundo indígena,
Ciudad de México: Colegio de México.
Hernández, Roberto; Fernández, Carlos y Baptista, María del Pilar (2010). Metodología
de la investigación, Ciudad de México: McGraw-Hill Educación.
Huarte, Renato (2011). “La pedagogía, sus profesionales y la identidad”, Theoría.
Revista del Colegio de Filosofía, núm. 23, pp. 59-71. https://doi.org/10.22201/
ffyl.16656415p.2011.23.372
Jiménez, Iris y Zenteno, Sonia (2020). “La dimensión sociohistórica-cultural de
los seres humanos y la educación”, en L. Valladares (coord.), El estudio social y
cultural de la educación. Claves conceptuales para el pedagogo en formación, Ciudad
de México: Universidad Nacional Autónoma de México-Facultad de Filosofía y
Letras, pp. 27-84.
Kobayashi, José María (1986). La educación como conquista. Empresa franciscana en México,
Ciudad de México: Colegio de México.
Larroyo, Francisco (1984). Historia general de la Pedagogía, 20ª ed., Ciudad de México: Porrúa.
Ledesma, Carlos Alfonso y Martínez, Raymundo César (2017). Águilas y jaguares. Testimonios
de la formación educativa de los antiguos nahuas, Toluca: Universidad Autónoma del
Estado de México.
León-Portilla, Miguel (1995). Toltecáyotl: aspectos de la cultura náhuatl, Ciudad de México:
Fondo de Cultura Económica.

León-Portilla, Miguel (2017). La filosofía náhuatl estudiada en sus fuentes, 11ª ed., Ciudad
de México: Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones
Históricas.
López Austin, Alfredo (1985). La educación de los antiguos nahuas, Ciudad de México:
Consejo Nacional de Fomento Educativo.
López, Ernesto (2018). “El método Delphi en la investigación actual en educación: una
revisión teórica y metodológica”, Educación xx1, núm. 21, pp. 17-40. https://doi.
org/10.5944/educxx1.20169.
Luque, Elisa y Saranyana, Josep Ignasi (1992). La iglesia católica y América, Madrid: Mapfre.
Marchesi, Álvaro (2010). Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores,
Madrid: Alianza.
Mathes, Miguel (1982). Santa Cruz de Tlatelolco: la primera biblioteca académica de las
Américas, Ciudad de México: Secretaría de Relaciones Exteriores.
Mayring, Philipp (2014). Qualitative content analysis: theoretical foundation, basic procedures
and software solution, Klagenfurt: Beltz.
Mendieta, Gerónimo (2007). Historia eclesiástica indiana, Barcelona: Linkgua.
Meza-Mejía, Mónica del Carmen y Anchondo-Pavón, Sandra (2019). “La formación del
carácter en los indígenas mexicanos. Continuidades, rupturas y reivindicaciones”,
Estudios sobre Educación, núm. 37, pp.33-49. https://doi.org/10.15581/004.37.33-49.
Moreno del Moral, Marta (2018). “Las raíces del aprendizaje”, Revista Digital Docente,
núm. 7. Disponible en: https://www.campuseducacion.com/blog/revista-digital-docente/
las-raices-del-aprendizaje/ (consultado: 1 de octubre 2021).
Moreno-Valle, Lucina (2001). “Esbozo de la historia de la educación en México”, Revista
Panamericana de Pedagogía, núm. 2, pp. 215-231. Disponible en: https://revistas.
up.edu.mx/RPP/issue/view/148
Motolonía, Benavente (2012). Historia de los Indios de Nueva España, Barcelona: Linkgua.
Navarrete-Cazales, Zaira (2008a). “Construcción de una identidad profesional: los
pedagogos de la Universidad Nacional Autónoma de México y de la Universidad
Veracruzana”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 13, núm. 36, pp.
143-171. Disponible en: https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi
d=S1405-66662008000100007
Navarrete-Cazales, Zaira (2008b). “The process of identity construction by university
pedagogues in Mexico”, Cadernos de Pesquisa, vol. 38, núm. 134, pp. 503-534.
Disponible en: https://www.academia.edu/en/38668920/El_pedagogo_Universitario_
en_M%C3%A9xico_Una_identidad_imposible
Navarrete-Cazales, Zaira (2015). “¿Otra vez la identidad? Un concepto necesario pero
imposible, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 20, núm.65, julio-septiembre,
pp. 461-479. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/140/14035408007.pdf
Navarrete-Cazales, Zaira (2018). El pedagogo universitario en México. Una identidad im-
posible, Ciudad de México: Plaza y Valdés.
Ortiz, Carlos Eufemio (2005). Educación ética de los jóvenes en la familia náhuatl. Análisis
de los huehuetlatolli, Roma: Pontificia Universitas Lateranensis.

Pinto, Jean Paul (2015). “Propuesta metodológica para la planificación estratégica

prospectiva de un instituto de educación superior de defensa en el Ecuador”, en
G. Baena (ed.), Planeación. Prospectiva estratégica. Teorías, metodologías y buenas
prácticas en América Latina, Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma
de México, pp. 411-435.
Ramírez, Elisa (2006). La educación indígena en México, Ciudad de México: Universidad
Nacional Autónoma de México.
Ricard, Robert (1986). La conquista espiritual de México, Ciudad de México: Fondo de
Cultura Económica.
Rivas, Rosa (2005). “Formación monástica en Tlatelolco. De Santa Cruz a San Buenaventura
transformaciones institucionales”, en Memoria xviii 2005. Encuentro Nacional de
Investigadores del Pensamiento Novohispano, San Luis Potosí: Universidad Autónoma
de San Luis Potosí. Disponible en: https://www.iifilologicas.unam.mx/pnovohispano/
uploads/memoxviii/05_art_58.pdf (consultado:15 de octubre de 2021).
Rojas, Ovidia (2005). “La educación entre los aztecas”, Ethos Educativo, núms. 33-34,
pp. 154-160.
Ruiz-Bañuls, Mónica (2009). El huehuetlatolli como discurso sincrético en el proceso
evangelizador novohispano del siglo xvi, Roma: Bulzoni.
Ruiz-Bañuls, Mónica (2013). “Los huehuetlatolli: modelos discursivos destinados a la
enseñanza retórica en la tradición indígena”, Castilla. Estudios de Literatura, núm. 4,
pp. 270-281. Disponible en: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/12284
Ruiz-Bañuls, Mónica (2018). “Testimonios de la literatura náhuatl: los antiguos discursos
prehispánicos en la evangelización franciscana del Nuevo Mundo”, en M. Peláez (ed.),
El franciscanismo hacia América y Oriente, Córdoba: Universidad Internacional de
Andalucía, pp. 393-409.
Sahagún, Bernardino (2016). Historia general de las cosas de Nueva España, 11a ed., Ciudad
de México: Porrúa.
Sánchez-Fontalvo, Iván Manuel; Aguirre-Domínguez, Wilmer Rafael y Ochoa-Triana,
Juan Carlos (2015). “La identidad cultural como elemento clave para profundizar en
los procesos educativos que apunten a la convivencia en sociedades multiculturales”,
Praxis, vol. 11, núm. 1, pp. 61-75. https://doi.org/10.21676/23897856.1554
Tapia, Carlos (2021). “El Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco. Representación histórica
de un proyecto fallido”, Contribuciones desde Coatepec, núm. 34, pp. 14-25. Disponible
en: https://revistacoatepec.uaemex.mx/article/view/16093
Teddlie, Charles y Tashakkori, Abbas (2010). Sage handbook of mixed methods in social
and behavioral research, Thousand Oaks: sage publications.
Torquemada, Juan (1995). Monarquía indiana, Ciudad de México: unam.
Valladares, Liliana (2020). “Transdisciplinariedad y pedagogía: apuntes para el debate
sobre la (in)disciplina del pedagogo”, Ensayos Pedagógicos, vol. 15, núm. 1, pp. 81-102.
https://doi.org/10.15359/rep.15-1.4 (consultado: 19 de marzo de 2022).
Vázquez, Josefina Zoraida (1996). “La experimentación educativa española en América.
Un fracaso de grandes consecuencias”, en F. de Sola y F. del Pino (eds.), Espiritualidad
y franciscanismo, Logroño: Instituto de Estudios Riojanos.

Vergara, Martha (2015). “Educación indígena, el caso mexicano: perspectivas y realidades”,

Sincronía, núm. 68, pp. 305-316. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=513851506021
Zeitlin, Judith Francis (2021). “Learning and Literacy in Mesoamerica. Prehispanic
traditions and the challenges of Alphabetic Hegemony”, en C. Casalini, E. Choi y
A. Woldegiyorgis (coords.), Education beyond Europe. Models and Traditions before
Modernities, Boston-Leiden: Brill, pp. 181-201.
Zúñiga Madeleine y Ansión, Juan (1997). Interculturalidad y educación en el Perú, Lima:
Foro Educativo,
Zuta, Manuel; Quijano, José y Alvino, Fuster (2017). “Identidad cultural y desempeño
docente en instituciones educativas”, Opción. Revista de Ciencias Humanas y Sociales, núm.
84, pp. 292-322. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/310/31054991011.pdf
Artículo recibido: 22 de noviembre 2021

Dictaminado: 23 de marzo de 2022
Segunda versión: 21 de abril de 2022
Aceptado: 28 de abril de 2022

Investigación
ESCOLANOVISMO EN EL PRIMER PERONISMO

La pedagogía de Pascual Pezzano en la Universidad Obrera Nacional
ÁLVARO SEBASTIÁN KOC MUÑOZ
Resumen:
El objetivo de este trabajo es analizar la conformación teórica y el desarrollo práctico
de la pedagogía diseñada por Pascual Pezzano en la Universidad Obrera Nacional
durante el primer peronismo (1946-1955), a la luz de las incipientes construcciones
teóricas escolanovistas en Argentina. La metodología utilizada para este estudio es
cualitativa y consiste en el análisis documental de los manuscritos de Pascual Pezzano
(quien también fuera vicerrector de esta universidad), una fuente documental inédita
que no ha sido trabajada hasta el momento en los estudios sobre esta particular
institución. Se encontró que la construcción teórica de este funcionario combinaba
premisas escolanovistas con nociones de corte disciplinantes provenientes del anti-
reformismo universitario del peronismo. Asimismo, su aplicación práctica dentro
de la Universidad Obrera Nacional encontró serias dificultades.
Abstract:
The objective of this study was to analyze the theoretical conformation and practical
development of the pedagogy designed by Pascual Pezzano at Universidad Obrera
Nacional during Juan Perón’s first presidential term (1946-1955), considering the
incipient “New School” theoretical constructions in Argentina. The methodology
used for this study was qualitative and consisted of the documentary analysis of
Pascual Pezzano’s manuscripts (the university’s vice rector), an unpublished do-
cumentary source that had not been previously examined. Pezzano’s theoretical
construction was found to combine “New School” premises with notions of a
disciplinary nature that arose from the university anti-reformism of Peronism.
The theories’ practical application at Universidad Obrera Nacional encountered
serious difficulties.
Palabras clave: historia de la educación; pedagogía; universidad; educación para el

trabajo; Argentina.
Keywords: history of education; pedagogy; university; education for work,
Argentina.
Álvaro Sebastián Koc Muñoz: investigador en la Universidad Nacional de La Plata, Instituto de Investigaciones en
Humanidades y Ciencias Sociales-Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, La Plata, Provincia de
Buenos Aires, Argentina. CE: sebastiankoc84@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-1021-9885

Koc Muñoz
Introducción
L a Universidad Obrera Nacional ( uon ) fue la única institución universitaria

creada por el peronismo durante su primer periodo de gobierno (1946-1955).
Fue fundada en 1948 a través de la ley Nº 13.229, emitida en el mismo año,
que establecía que esta casa de estudios superiores conformaría el tercer ciclo
(superior) del circuito educativo dependiente de la Comisión Nacional de
Aprendizaje y Orientación Profesional ( cnaop ). 1 Asimismo, esta normativa
establecía que podían ingresar a la nueva universidad aquellos egresados 2 de las
escuelas pertenecientes al segundo ciclo (técnico) de la cnaop y los egresados
de las escuelas industriales de la Nación, teniendo prioridad los primeros por so-
bre los segundos según la mencionada legislación. Por último, cabe destacar que
Pascual Pezzano 3 se desempeñó como vicerrector de la institución entre 1953
(año en el cual comenzó a funcionar) y 1955 (año del derrocamiento de
Perón) y fue quien tuvo a su cargo la organización académica de la naciente
universidad.
La creación de la uon se inscribe dentro un contexto internacional de
fomento a la institucionalización de la educación técnica y profesional, im-
pulsada principalmente por la Organización Internacional del Trabajo ( oit )
a fines de la década de 1930, y tiene como antecedentes más inmediatos la
fundación de la Universidad Obrera de México ( uom ), creada en 1936 por
una iniciativa conjunta de la Confederación de Trabajadores Mexicanos ( ctm )
y un grupo de intelectuales y profesores agrupados en la universidad “Gabino
Barreda” con la tarea de formar dirigentes “en función de los intereses de la
clase obrera”, 4 la creación de la Universidad Obrera Argentina ( uoa ), por
parte de la Confederación General del Trabajo ( cgt ) en 1939, y la fundación
de la Universidad del Trabajo de Uruguay ( utu ) con base en la propuesta de
José Arias en 1942 (Pronko, 2003).
Si bien existe un importante acervo bibliográfico en torno a la uon
(Dussel, 1990; Mollis, 1991; Pineau, 1997; Bernetti y Puiggrós, 1993; Dussel
y Pineau, 1995; Álvarez de Tomassone, 2000; Nápoli, 2003; Pronko, 2003;
Malatesta, 2005; Facio, 2014; Koc, 2014), solo el trabajo de Dussel y Pineau
(1995) abordó –de manera tangencial– el desarrollo pedagógico a su interior.
Según los autores, la propuesta de la uon se centraba en “los trabajadores y
el trabajo”, característica que constituía un elemento nuevo en el campo cul-
tural y pedagógico argentino. En este sentido, también afirman que existía un
especial énfasis en la práctica como estrategia didáctica, bien distanciado del
empirismo y del utilitarismo vocacionalista como forma de vinculación entre

Escolanovismo en el primer peronismo: la pedagogía de Pascual Pezzano en la Universidad Obrera Naciona
escuela y trabajo, “propugnando en cambio articulaciones más democráticas

y abarcadoras” (Dussel y Pineau, 1995:159).
En relación con la orientación didáctica de la uon , sostienen que la misma
“parece haber tenido una clara impronta escolanovista” y que la inclusión de
“lo político, lo técnico y lo pedagógico” constituía una nueva síntesis que era
el legado de ciertas tradiciones escolanovistas argentinas, recogiendo también
“experiencias realizadas fuera del campo pedagógico específico y del sistema
educativo formal”. La Universidad Obrera debía ser considerada como un
“intento fugaz de rearticulación de lo pedagógico con la economía y la política,
cuyas características más heréticas no sobrevivieron a la caída del peronismo”
(Dussel y Pineau, 1995:160).
Por último, definen al perfil de egresado al que apuntaba la uon como una
síntesis entre el conocimiento técnico y el conocimiento sociopolítico. Si bien
estos autores sugieren que la didáctica de esta universidad pudo haber tenido
una impronta escolanovista, no indagan en esta relación ni sobre cuál habría
sido la influencia de dicho movimiento en la didáctica desarrollada en la insti-
tución. En este sentido, sostenemos –a modo de hipótesis– que los principios
pedagógicos postulados por Pezzano para la uon tienen una fuerte raigambre
escolanovista, especialmente de los postulados de la Escuela Nueva o Escuela
Activa en Argentina, surgidos en el periodo comprendido entre la denomina-
da “Reforma Rezzano” (impulsada por los pedagogos José Rezzano y Clotilde
Guillén de Rezzano) en 1920 y la llegada y consolidación del peronismo.
Esta reforma fue paradigmática por haber sido la primera realizada sobre
la base de las premisas de la Escuela Activa y se caracterizó por ser un sistema
integral de trabajo que, según Juan Vignatti –encargado de la modificación de
los programas–, comprendía varios aspectos: la focalización de la escuela en
las necesidades de los infantes; la búsqueda de uniformidad evitando la nive-
lación; la conceptualización de la clase como pequeño grupo social y de labor
de carácter colectivo; la transmisión de un cuerpo pequeño de conocimientos,
sobre todo de aquellos que favorecieran el desarrollo del lenguaje; el uso del
cuaderno único; la supresión de los deberes y el estímulo de la actividad al
aire libre; la modificación de los programas y la actividad en talleres. Vignatti
calificaba la reforma como contraria al “régimen de simulación y autoritarismo”
vigente y consideraba que había tenido como objeto “favorecer la eclosión de la
personalidad infantil”. Con ese fin, era necesario modificar la transmisión de
conocimientos: se esperaba que el niño los descubriese y, desde allí, accediera
a la cultura y a las convenciones, lo cual suponía un cambio de eje respecto

Koc Muñoz
de la enseñanza tradicional. Tal cambio se acompañó con una nueva política

curricular que provocó el abandono definitivo de los programas oficiales del
Consejo Nacional de Educación ( cne ) implantados durante la presidencia de
J. M. Ramos Mejía (Carli, 2002). Este proceso, que comenzó en 1920 con la
mencionada reforma y culminó en 1936 con la implantación de los Programas
de Asuntos por parte del cne , fue la expresión alternativa sistemática más
extendida en la época (Puiggrós, 1993).
Asimismo, destacamos que el uso del término “Escuela Activa” nos remite
a un movimiento desarrollado a partir de los últimos años del siglo xix , en
relación con determinadas ideas sobre la educación y sus prácticas que, en
Europa y en distintos países del mundo, emergieron a contracorriente de la
educación tradicional, fruto ciertamente de una renovación general que valo-
raba la autoformación y la actividad espontánea del niño. En oposición a una
pedagogía basada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la
competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva educación reivindi-
caba la significación, el valor y la dignidad de la infancia, se centraba en los
intereses espontáneos del niño y aspiraba a fortalecer su actividad, libertad y
autonomía.
Si bien dicho término fue utilizado con distintas acepciones –para carac-
terizar el trabajo en ciertos establecimientos educativos, así como la labor de
asociaciones fundadas para el intercambio y la difusión de ideales comunes
de cambio, las reuniones nacionales e internacionales con agendas centradas
en la reforma educativa y la denominación de publicaciones diversas sobre
este asunto–, llegó a tener un sentido más amplio, al ser visto como una nue-
va perspectiva en el abordaje de los problemas de la educación en general.
La Escuela Nueva no se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico
determinado, sino a todo un conjunto de principios tendientes a rever las
formas tradicionales de la enseñanza. Esos principios derivaron generalmente
de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, inspirada en las
conclusiones de los estudios que la biología y la psicología iniciaban entonces.
Pero luego se ampliaron, relacionándose con otros, muy numerosos, relativos
a las funciones de la escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social
(Narváez, 2006). Según Carli (2002), distintos términos se han utilizado
para nombrar las producciones del movimiento escolanovista: Escuela Nueva,
Escuela Activa, Escuela Renovada o Escuela Serena son algunos de ellos y se
diferencian de acuerdo con sus alcances educativos y sociales, particularidades
nacionales y filiaciones filosóficas.

El rasgo común de todas las propuestas fue, en buena medida, el deseo

de convertir a la escuela en un lugar grato para el educando. Por su parte,
Caruso (2001) señala que la Escuela Nueva se destaca por la preeminencia
de las técnicas y de los métodos, respondiendo al mandato rousseauniano del
puerocentrismo, y por la reflexión sobre la “autenticidad” del acto pedagógico
en vinculación con el alma infantil, el niño como sujeto de derechos o el niño
como sujeto oprimido, respondiendo al mandato moral. Por último, Narváez
(2006) sostiene que en determinados países –de Iberoamérica, por ejemplo–
al movimiento de la Escuela Nueva se le llama “Escuela Activa”, dado que se
asume que el principio más importante y significativo es aquel según el cual
la escuela debe propiciar la actividad del niño; de allí que se sostenga que esta
institución está llamada a aplicar el principio de actividad y hacer posible toda
la actividad psicomotora propia del niño, a fin de centrarse en sus intereses y
hacer más eficaces la enseñanza y el aprendizaje (Narváez, 2006).
A través del presente estudio buscaremos establecer cuál fue la relación
entre los principales tópicos de la pedagogía postulada por Pezzano y el es-
colanovismo en Argentina, la relación entre estos postulados y los aspectos
referidos al orden y la disciplina provenientes del anti-reformismo peronista y
las dificultades prácticas con las que se encontró el desarrollo de esta propuesta
pedagógica al interior de la uon durante el periodo (1953-1955).
Método
Para cumplir con el objetivo propuesto, se elaboró una estrategia me-
todológica cualitativa basada en la técnica del “análisis documental” o
“documentación”. Tal como sostiene Valles (1999), en la investigación
social los documentos son utilizados para apuntalar la reconstrucción his-
tórica de determinados sucesos, que muchas veces es escasa, pero también
para justificar y acreditar las interpretaciones o afirmaciones realizadas
en el análisis. En el presente estudio serán analizados los manuscritos del
vicerrector de la uon , el ingeniero Pascual Pezzano. Este conjunto de
documentos constituye una fuente escrita inédita que no ha sido explo-
rada hasta el momento por los autores especializados en esta temática.
Asimismo, este reciente hallazgo constituye un importante avance en el
campo de estudios sobre el peronismo en general, y sobre la Universidad
Obrera en particular.
Tal como destaca Cucuzza (1996), el gobierno militar que destituyó al
peronismo decretó la prohibición de “elementos de afirmación ideológica

Koc Muñoz
o de propaganda peronista” quedando, a su vez, prohibida la utilización

del nombre propio del presidente depuesto y las expresiones “peronismo”,
“peronista”, “justicialismo”, “justicialista” y “tercera posición”, entre otras.
Este hecho derivó en la destrucción de innumerables materiales y fuentes
documentales del primer gobierno peronista (1946-1955), lo que cons-
tituye una enorme dificultad a la hora de estudiar pormenorizadamente
aspectos e instituciones del señalado periodo. No obstante, existe un
acervo documental que ha sido resguardado de estos sucesos en diferentes
archivos privados. Tal es el caso de los documentos que se presentan a
continuación, los cuales han sido conservados en el archivo personal de la
sobrina de Pascual Pezzano y fueron recientemente donados a la Facultad
Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional, en cuyo
decanato permanecen aún sin clasificar.
La pedagogía de Pezzano en la uon: experimentación,

trabajo y asistencia obligatoria a clases
Uno de los aspectos más innovadores de la uon fue la orientación pe-
dagógica desarrollada. La institución exigía, además de ser egresado de
una escuela dependiente de la cnaop o de una escuela industrial de
la nación, ser obrero en la rama correspondiente como una condición
para el ingreso ya que, de esta manera, se evitaba la formación de lo que
Pezzano denominaba “técnicos librescos” (Pezzano, 1953). En este sen-
tido, sostenía que:
Es un sistema que permite utilizar un factor humano familiarizado con el trabajo,

que realiza contemporáneamente tareas técnicas en la industria y que conoce sus
problemas, puesto que se ha formado en el ambiente adecuado para ello, como
lo es la industria misma. Este sistema elimina la formación de “profesionales
técnicos librescos” como los que desgraciadamente se formaban y se forman
aun en la actual universidad, cuando, cerrando sus puertas a los egresados de
las escuelas industriales, recibía, en cambio, a los bachilleres para formar con
ellos los ingenieros especializados en mecánica, electricidad, construcciones
navales o aeronáuticas, con una asistencia a clase “no obligatoria”, con una
experimentación en muchos casos inexistente por falta de los elementos o por
exceso de alumnos, realizando trabajos prácticos de pizarrón, reproducidos
luego al mimeógrafo, así como desvinculación y desconocimiento casi absoluto
de la industria del ramo (Pezzano, 1951:28).

La práctica laboral por parte de los estudiantes aparece como una condi-
ción indispensable para formar ingenieros de carácter no “librescos”: el
trabajo manual cumplía un papel fundamental en el proceso educativo. En
este sentido, el pensamiento de Pezzano estaba en línea con la concepción
escolanovista decroliana de Guillén de Rezzano, quien sostenía que dicha
actividad es un “procedimiento educativo que favorece la adquisición del
conocimiento” (Guillén de Rezzano, 1934: 66) y es, a su vez, el factor:
[…] más importante para hacer posible la educación de la sensibilidad y de

la voluntad [...] Es tal su importancia desde este punto de vista, que no hay
sistema nuevo que no lo incluya en su programa o haga de él su plataforma.
El método activo encuentra en el trabajo manual uno de sus procedimientos
más eficaces (Guillén de Rezzano, 1934:114).
Pezzano compartía el diagnóstico realizado por los pedagogos José Rezzano

y Clotilde Guillén de Rezzano en torno a la educación argentina hacia fines
de la década de los veinte, quienes la caracterizaban como “verbalista”,
“enciclopédica”, “eruditica”, “memorística” y “libresca” (Gvirtz, 1999),
así como la crítica realizada por Oscar Ivanissevich –ex interventor de la
Universidad de Buenos Aires y Secretario de Educación de la Nación del
gobierno de Perón– quien destacaba que los estudiantes universitarios de la
época traían “groseras fallas de una educación primaria” y provenían de una
secundaria “anti-pedagógica, anti-biológica y anti-social”, esencialmente
“deshumanizada, verbalista y enciclopédica” (Bernetti y Puiggrós, 1993).
Asimismo, el vicerrector de la uon manifestaba que:
La universidad obrera no debe ser una universidad más, sino una universidad
mejor, corrigiendo los errores que sufre la clásica universidad actual, por
exceso de alumnado, por base inadecuada de las ingenierías especializadas
y por la falta de contacto directo con la industria misma, así como también
por falta de laboratorios y gabinetes de experimentación. Estos últimos son
tan necesarios en la ingeniería como los hospitales para la medicina o los
consultorios o instalaciones adecuadas para los de odontología. No bastan
los conocimientos técnicos teóricos, ni el cálculo matemático, para formar
los ingenieros especializados que la industria requiere en cada rama, ni es
apto para desempeñarse en la industria textil un ingeniero electricista o vi-
ceversa, ni es posible seguir formando ingenieros enciclopédicos que abarcan

Koc Muñoz
todos los conocimientos y que prácticamente no conocen ninguno de ellos

en particular (Pezzano, 1951:28).
La experimentación cumplía un papel central en la pedagogía de Pezzano,

al igual que en el pensamiento de los pedagogos señalados. Es por esta
razón que:
Los bachilleres no están preparados para las profesiones técnicas especializa-

das que requiere el adelanto de la industria moderna, y con mayor razón si
la universidad no puede darle una enseñanza objetiva y experimental que los
ponga en contacto con los infinitos y complicados mecanismos que forman la
técnica actual en su fantástico desarrollo. Solamente el trabajo en los talleres
industriales, como base, o el contacto manual de los elementos disponibles,
en las escuelas técnicas de cualquier tipo, complementado por una enseñanza
técnica superior, eminentemente experimental y objetiva, son capaces de formar
los verdaderos ingenieros industriales o de fábrica. No puede existir enseñanza
técnica superior sin la experimentación [...] La enseñanza libresca no deja una
impresión tan clara e indeleble como aquella que surge de la comprobación o
de la experimentación (Pezzano, 1951:28-29).
La experiencia sensorial directa con la actividad laboral industrial se

impone como una condición necesaria para la formación de ingenieros
especializados, sin la cual la enseñanza adquiriría un carácter “libresco”.
En este sentido, también afirmaba que la mayor parte de los ingenieros
que “egresan de las viejas universidades, rehúyen tener contacto con los
hombres que trabajan y hasta con el trabajo mismo, porque no lo entienden
o no lo comprenden y mal pueden dirigir lo que no se entiende o no se
comprende” ( uon , 1953:52). En efecto, para poder dirigir las industrias
de manera más eficiente, era necesario que los futuros ingenieros de fábrica
establecieran un contacto permanente, tanto con el ambiente laboral y los
trabajadores como con el trabajo mismo.
En cuanto al desarrollo de la enseñanza en las universidades tradicionales,
el vicerrector señalaba que:
El estudiantado apenas ingresaba en las aulas de la universidad, inmediatamente

se consideraba no solamente libre, sino libertario, porque la libertad encua-
drándose dentro de la licencia deja de ser un factor ponderable y de orden. El

ser estudiante universitario significa no atarse a ninguna de las obligaciones

ni disciplinas [...] significa ir o no irregularmente a las aulas, conocer o no
conocer a los profesores, adquirir en el centro de estudiantes unos programas,
preguntar qué libros corresponden a esos programas, e irse a sus respectivas casas
para iniciar por sí mismo una nueva etapa de estudios basada exclusivamente
en la propia comprensión, es decir que el estudiante universitario se convertía
casi en un autodidacta [...]. En los tiempos actuales, las cosas han cambiado
muchísimo, y en vez de ser un autodidacta consciente se ha convertido en un
alumno desvinculado de toda obligación o disciplina. Y es así como nuestras
facultades, dependientes de las viejas universidades, han abandonado el orden
que es sinónimo de toda cosa útil y de todo trabajo constructivo. La asistencia
libre del alumnado ha sido y es el principal motivo del desorden ( uon, 1953:50).
La propuesta de Pezzano combinaba diversas concepciones pedagógicas.

Por un lado, contenía principios cuyo énfasis estaba puesto en la práctica
laboral de los educandos con la finalidad de hacer posible “la educación
de la voluntad” y en favorecer la adquisición del conocimiento y, por otro
lado, nociones de carácter disciplinante tales como “orden” y “disciplina”,
las que eran los únicos elementos capaces de garantizar toda “cosa útil” y
“trabajo constructivo”. Estas ideas estaban en línea con un escolanovismo
disciplinador y promotor del orden –muy presente dentro del campo de
las ideas pedagógicas de la década de 1930, en sintonía con el auge del
fascismo y los nacionalismos europeos– y cuyo antecedente internacional
podemos encontrarlo en figuras como Giovanni Gentile (primer ministro
de educación de Mussolini) y, a nivel nacional, en autores como el fervien-
te germanófilo Juan B. Terán (Carli, 1992), el espiritualista nacionalista
Juan E. Cassani y el espiritualista católico Hugo Calzetti, entre otros
(Bernetti y Puiggrós, 1993). Estas concepciones disciplinantes también
estaban presentes en la obra de Guillén de Rezzano, quien compartía las
argumentaciones filosóficas que postulaban la inclusión de la religión en
la educación de la infancia (Carli, 2002) e, incluso, en los trabajos del pe-
dagogo anarquista Julio Barcos –devenido en militante de la Unión Cívica
Radical– quien sostuvo hacia finales de esta década un discurso cargado
de categorías propias del vocabulario heroico, nacionalista e integrista
(Barrancos, 1990; Suriano, 2001; Puiggrós, 2003).
En efecto, dentro del constructo pedagógico de Pezzano el régimen de
asistencia obligatoria a clases tenía por finalidad, entre otras cuestiones, dis-

Koc Muñoz
ciplinar al estudiantado, diferenciándose así del régimen de asistencia de las

demás universidades del país.
Estas manifestaciones estaban en línea con las del funcionario peronista
Oscar Ivanissevich,5 quien sostenía que en la universidad existía un “grave factor
de anarquía”, cuyas causas estaban dadas por la libertad de los alumnos para
concurrir o no a clase, en contraste con el régimen de asistencia regular de los
establecimientos de enseñanza secundaria; la falta de obligaciones imperativas;
las clases sin alumnos reducidas a los exámenes de fin de año y, sobre todo, las
consecuencias del “veneno sutil de la reforma” (Bernetti y Puiggrós, 1993).
Por otra parte, Pezzano consideraba que la condición de estar trabajando
en una industria del ramo en el momento de solicitar ingreso a la universidad
no era un problema, puesto que:
Para los egresados del ciclo técnico este problema no existe, por cuanto los
adultos que ingresaron al ciclo básico debían ser obreros y habían desempeñado
tareas laborales no solamente durante ese ciclo, sino también cuando cursaron
y egresaron del ciclo técnico. Los aprendices de las Escuelas de Aprendizaje,
de Medio Turno, de Fábrica o Privadas de Aprendizaje y Fábrica, al egresar del
ciclo básico también se incorporaron al trabajo en talleres y fábricas y por lo
tanto al egresar del ciclo técnico también están desempeñándose en la industria
del ramo (Pezzano, 1953).
El sistema estaba orientado de tal forma a los egresados del ciclo técnico de
la cnaop , que consideraba que no era necesario abrir especialidades deter-
minadas en zonas geográficas donde no hubiera egresados de las escuelas de
la Comisión en esa misma especialidad (Pezzano, 1953). Pero según los datos
oficiales suministrados por ese organismo, sobre un total de 1,956 estudian-
tes en el año 1955, solamente 20% de los alumnos que integraban las aulas
de la uon eran egresados de alguna de las escuelas que ofrecía la cnaop ,
mientras que el 80% restante eran egresados de las escuelas industriales de la
nación ( cnaop ii , 1956). A su vez, incluso aquellos egresados de las escuelas
del ciclo técnico estaban desempleados. Esta situación generó un problema
dentro de la universidad, puesto que la mayoría de los aspirantes cumplía
solo parcialmente con las condiciones de ingreso: si bien eran egresados de
alguna escuela técnica, muchos de ellos no siempre se encontraban trabajando
en una industria de la rama. Frente a este problema, la institución examinó
distintas alternativas para solucionar el asunto del trabajo en los estudiantes

de la universidad. La primera, presentada por el rector de la uon , consistió

en la creación de una “oficina gestora de trabajo” dentro de la universidad
con representantes en todas las facultades. De esta manera, cuando algún
educando ingresara a la Facultad sin trabajo, la institución, a través de esta
oficina, colaboraría en la inserción laboral del estudiante ( uon , 1953). Otra
de las propuestas presentadas por el rector de la uon consistía en la creación
en cada una de las facultades regionales 6 de una “bolsa de trabajo”, para “ir
buscando a los hombres más necesitados por razones económicas, el medio
necesario para la subsistencia” ( uon , 1953:109). Por último, también pro-
puso que las distintas reparticiones públicas contrataran a los estudiantes de
la universidad. Según el rector:
[...] les hemos escrito a Obras Públicas, a la Municipalidad de Buenos Aires,

a Gas del Estado; les hemos dicho que tenemos gente en cada una de las pro-
vincias donde funcionan nuestras facultades, a los cuales necesitamos ubicar
en ocupaciones adecuadas a las ramas de injerencia que estudian. Yo creo que
cada facultad que tiene ese problema puede enviar notas a las reparticiones
provinciales y municipales de sus respectivas provincias, diciéndoles que nuestros
alumnos no sólo tienen títulos de técnicos, sino que están algunos en primer
y segundo año de ingeniería. Aquí hemos ubicado a algunos y puede ser que
ustedes, con menor número de estudiantes, puedan resolver el problema hasta
tanto nosotros podamos tener un organismo centralizado ( uon , 1953:109).
Por su parte, el secretario técnico de la Facultad Regional Rosario soste-

nía que desde el rectorado se podía estimular la formación de pequeñas
cooperativas, pues de esa forma sería posible lograr créditos y darles la
oportunidad a los alumnos de tener ocupación fija y, en el caso particular
de Santa Fe, crear industrias que no existían, “pero que están establecidas
en el Segundo Plan Quinquenal” ( uon , 1953:111). Finalmente, la última
solución propuesta para tratar de remediar el problema del trabajo de los
alumnos, fue realizada por Pezzano y consistió en invitar a los industriales
de cada zona a visitar cada facultad, con la finalidad de que convivieran con
el ambiente de la universidad y “que conozcan al alumnado que concurre a
nuestras casas de altos estudios, porque no hay que olvidar que todos esos
hombres que surgirán de nuestras facultades serán los que en el futuro les
dirigirán sus industrias” ( uon , 1953:115). Esta propuesta, que contó con
el apoyo del rector, reveló un problema aún mayor en torno a los indus-

Koc Muñoz
triales. En una reunión, un empresario le comentó que la industria estaba

requiriendo mucha “gente técnica”, como también “asesoramiento técnico”;
Este señor me planteaba un problema. Él estuvo en Estados Unidos buscando un

técnico. Eso me demostró su desconocimiento absoluto de que existen técnicos
argentinos, y posiblemente tan capaces como aquellos [...] ahora bien, ¿Por
qué la industria va a buscar a los técnicos al extranjero? Posiblemente existe
un desconocimiento absoluto de nuestro material humano en ese sentido. Es
indudable, entonces, que hay que buscar la aproximación, el contacto frecuen-
te con los señores de la industria para que conozcan y comprendan bien que
tienen aquí el material humano que necesitan ( uon , 1953:118).
El problema no solamente se limitaba al desconocimiento por parte de los

industriales de los recursos humanos formados en el país, sino también al
hecho de que –según el secretario técnico de la Facultad Regional Santa
Fe– “muchas industrias no quieren reconocer aun los títulos de nuestros
técnicos, no obstante existir decretos del poder ejecutivo sobre el particular”.
Asimismo, destacaba que existían instituciones nacionales que tampoco
los reconocían e, incluso, existían casos en los que “hasta los sindicatos se
oponen a que un técnico ocupe el lugar que le corresponde en determinado
gremio” ( uon , 1953:115). Esta situación traía “consecuencias desastrosas
para las facultades, porque un hombre que ha estudiado y escucha esas
noticias se desalienta y no quiere seguir estudiando” ( uon , 1953:116).
En suma, los industriales no solamente no contrataban técnicos argen-
tinos, sino que tampoco reconocían los títulos emitidos por la cnaop .
Al respecto, el rector de la uon sostenía que este problema no era nuevo
y que “tuvieron que soportarlo desde un principio” ( uon , 1953:116),
resaltando que en ocasión de una entrevista mantenida con el Ministro de
Transporte se sancionó una resolución específica para que se reconocie-
ran los títulos de los técnicos, pero no se cumplía. Incluso, esta situación
también había sido planteada ante el Ministerio de Trabajo y Previsión en
ocasión de discutirse los convenios de trabajo, solicitándose que en todos
los convenios a firmarse en la industria privada se incluyera la obligación
de reconocer los títulos emitidos por la Comisión Nacional a fin de que se
pagase la bonificación correspondiente a los hombres que habían cursado
el ciclo técnico. Este problema se hacía extensivo a la Facultad Regional
Córdoba. Su decano, resaltaba que la Unión Ferroviaria no aceptaba los

títulos de las escuelas técnicas como condición suficiente para ocupar los
cargos que por escalafón correspondía a los técnicos, destacando que “es la
propia organización obrera la que no permite que se dé validez de los títulos
que han conquistado los obreros que han estudiado” (uon , 1953:117). Al
respecto, el secretario técnico de la Facultad Regional Tucumán destacaba
que “habrá razones para que algunas reparticiones nacionales no reconozcan
esos títulos, pero también es necesario destacar que la industria privada
tampoco los ha apoyado, ni prestado su colaboración a los egresados de
las escuelas técnicas” ( uon , 1953:117).
En síntesis, el reconocimiento de los títulos emitidos por la Comisión
Nacional era un serio problema que operaba tanto en la dimensión gremial
e industrial, como en algunas reparticiones nacionales que impedía que
los alumnos egresados del circuito educativo de la cnaop pudieran estar
ocupados tanto por la industria privada como por el Estado.
El hecho de estar trabajando en un ramo de la industria afín al que el
estudiante cursaba dentro de la uon , tal como puede observarse, presentó
serias dificultades a lo largo del funcionamiento de esta institución durante
el periodo analizado. Asimismo, era un elemento central dentro de la triada
que conformaba la pedagogía de Pezzano: experimentación, trabajo en la
industria del ramo y asistencia obligatoria a clases.
Las “clases activas” y su desarrollo en la uon

Sobre este último punto, el desarrollo de las clases obligatorias, la orien-
tación didáctica que Pezzano buscó imprimir a las mismas estaba basada
en las denominadas “clases activas”. Esta metodología encuentra uno de
sus antecedentes más próximos en la concepción didáctica esbozada por
Clotilde Guillén de Rezzano, quien consideraba a “la actividad” como “la
médula del método que, por esa razón, ha dado en ser llamado activo”
(Guillén de Rezzano, 1934:94).
Pezzano sostenía que era indispensable insistir en las “clases activas” y
que había que “obligar al profesor a que trabaje con los alumnos, evitando
las clases demasiado expositivas”, destacando que “al alumno debemos
formarlo en el ambiente de la clase activa” y que “no debe olvidarse que
los alumnos deben estudiar dentro de la clase: conviene exponer en forma
concisa la materia, con excepción de sindicalismo” ( uon , 1953:39). En
este sentido, la asignatura Sindicalismo justicialista y legislación obrera
adquiría características didácticas particulares: al ser la única asignatura

Koc Muñoz
de carácter no técnico, en su dictado no podía aplicarse la denominada

“clase activa”. Frente a esta situación, a modo de alternativa, el rector de
la universidad proponía que esta materia fuera dictada con bibliografía
cedida por el Ministerio de Trabajo y Previsión, consistente en folletos
editados por esta repartición pública e invitar a los alumnos a las asam-
bleas de la cgt o a presenciar las discusiones de los anteproyectos o de
las comisiones paritarias ( uon , 1953). En efecto, a pesar de que dentro
del pensamiento pedagógico de Pezzano las “clases activas” se limitaban
solamente a las asignaturas “técnicas”, la institución buscó alternativas para
que el dictado de Sindicalismo justicialista y legislación obrera no quedara
circunscrito dentro de la lógica de una clase conferencial.
Para el vicerrector era importante insistir a los profesores sobre la clase
activa, ya que la misma estaba diseñada para que los alumnos pudieran
estudiar dentro del horario de clase, manifestando que:
Siempre he sido partidario de la clase activa, porque ella no solamente enseña

al alumno sino que también lo hace trabajar sincronizadamente con lo que el
profesor está explicando. En cambio, la clase no activa, es tan sólo un profesor
que explica frente a un auditorio, que puede estar a lo mejor con el entendi-
miento en otra parte. La clase activa –que significa intercalar el transcurso de
la exposición y de las demostraciones todas las ejercitaciones indispensables–,
hace que todos los alumnos intervengan en la clase que se está dictando. Por
consiguiente, hay que tender a quitar de las clases todo lo que sea “verborrea”,
que da la sensación de que el profesor o quien estuviera dando clase quisiera
demostrar todo lo que se sabe en este aspecto. Es necesario que el profesor
olvide de que él sabe y que lo deseamos nosotros y el alumnado es que lo de-
muestre activamente ( uon , 1953:148).
Las clases activas delineadas por Pezzano ponían en el centro de la escena al

estudiante, ya que se buscaba que tomara un rol activo en el dictado a través
de la intervención y la participación. Por otra parte, cabe señalar que uno de
los aspectos que define a la clase activa es su contraposición a lo que Pezzano
denomina “clase no activa”, caracterizada por la “verborrea”. Asimismo,
La clase activa para muchos que no la entienden, puede significar una clase
de menor altura intelectual [...] es una clase en que el contenido dentro del
programa está dentro de las posibilidades de nuestros horarios. Es casi seguro

que si nos atenemos a los puntos fundamentales el profesor logrará la atención

total del alumno. Si eso es posible la enseñanza, entonces, indudablemente
tiene que ser muy superior a las otras clases conferenciales. Por eso, creo que
nuestro sistema de clases activas si bien podrá tener algunos defectos, tiene
una gran virtud: hacer que estos hombres que no tienen tiempo para estudiar
en sus casas pueden aprovechar lo que se dicte en el transcurso de las clases.
Además, hacer que el alumno le pierda el miedo al profesor, considerándolo
como un compañero que sabe más, aunque a veces sea más joven la más de las
veces, pero a quien se le puede preguntar sin resistencias, lo que es altamente
beneficioso [...] El profesor está expuesto en cualquier momento a una pregunta
de carácter fundamental y tiene que sacarle al alumno la duda, porque de lo
contrario la clase está perdida ( uon , 1953:149).
Al ser dictada de manera más clara, sencilla y ajustada a las posibilidades

horarias en las que transcurren las mismas, el profesor debía atenerse a los
puntos fundamentales del programa para lograr la atención total de los estu-
diantes. Esta virtud permitiría que los alumnos pudieran aprovechar mejor el
tiempo de la cursada y aquello que se dictara durante las mismas permitiendo,
asimismo, a quienes concurrían a las distintas facultades regionales luego de
extensas jornadas laborales, poder estudiar durante el transcurso del tiempo
áulico: la clase activa debía ajustarse a las posibilidades y necesidades de los
estudiantes-trabajadores.
En relación con el dictado efectivo de las clases, el decano de la Facultad
Regional Buenos Aires precisaba que:
Efectivamente, tiene que llevarse a una última trabazón entre el pensamiento y la

enseñanza, entre alumnos y profesores. Con nosotros ocurrió todo lo contrario
en lo referente a los demás sistemas de enseñanza; el profesor se constituye en
un verdadero instructor, quien va introduciendo paulatinamente al alumnado
en los secretos de la materia asignada. Ha ocurrido, a veces, en que durante
las clases activas se produjeron choques entre el profesor –que no sabe estar a
la altura de las circunstancias– y sus alumnos. Eso lo hemos apreciado debi-
damente en Buenos Aires. Fue así que hemos tenido que decirles: “ustedes no
pueden desarrollar la materia que tienen sino en la forma como la Facultad
Regional lo exige”, “usted, no se adapta a nuestro sistema de enseñanza, por
consiguiente, o modifica su manera de enseñar transformándola en realmente
activa o, de lo contrario, lamentaremos mucho, pero…” Ese es un pensamiento,

Koc Muñoz
es decir que nosotros deseamos que el profesor se convierta en un verdadero

conductor del alumnado ( uon , 1953:149).
Este funcionario de la universidad insinuaba que quienes no se adaptasen

a este sistema de enseñanza, o no estuviesen dispuestos a desarrollar la
materia en la forma en la que la Facultad lo exigía, debían abandonar su
cargo. Asimismo, sostenía que no creía posible que al profesor le pudiera
faltar tiempo para calificar conceptualmente a sus alumnos y que el do-
cente que estaba trabajando en una clase activa debería, al poco tiempo,
“forzosamente conocer bien a cada uno de sus estudiantes, ya que la nota
conceptual, se forma a través del contacto permanente con el estudian-
tado: no se necesita ni prueba escrita ni hacerlo pasar al frente” ( uon ,
1953:150). Para el decano era imprescindible que el docente mantuviera
un contacto cercano, casi personal, con el estudiante.
Por su parte, Pezzano llevaba adelante un férreo control en torno a
la labor docente. Así llevó adelante una serie de visitas a las distintas
facultades regionales con la finalidad de evaluar la forma en la que los
profesores desarrollaban esta específica orientación didáctica. En ocasión
de una visita realizada a la Facultad Regional Mendoza, en octubre de
1953, luego de observar una clase del profesor Agrimensor Luis Américo
Premat, señalaba que:
La clase de este último profesor en su primera parte, reveló improvisación y

falta de seguridad. Al pedirme qué opinión me había formado, le dije que tenía
buena impresión, pero que le aconsejaba, mayor serenidad y sobre todo no usar
el método expositivo. Al reanudar la clase, tuvo una dificultad que no pudo
salvar, lo que reveló falta de dominio sobre el tema. Varios alumnos quisieron
hacer indicaciones muy respetuosamente con lo que aumentó su confusión, a
tal punto que no pudo seguir el desarrollo. En esta circunstancia, me retiré de
la clase, evitando así otras consecuencias. Varios días después llegó a esta rec-
toría el anuncio telefónico que había renunciado a la cátedra (Pezzano, 1953).
El estricto control llevado adelante por el vicerrector de la uon era tal, que
incluso, algunos docentes se vieron en la obligación de tener que renunciar
por no estar a la altura de esta circunstancia, es decir, del correcto desarrollo
de las clases activas. Este tipo de didáctica adquirió una importancia tal en la
pedagogía de Pezzano que lo llevó a insistir constantemente a los profesores

en su cumplimiento. Además de estas visitas, también organizó una serie de

reuniones con el profesorado, especialmente en la Facultad Regional Buenos
Aires. En la segunda de estas reuniones, uno de los puntos en los que hizo
hincapié fue en el de insistir al cuerpo de docentes sobre el régimen de dictar
clases activas tipo seminario (Pezzano, 1953). En este sentido, en el informe
elevado al presidente de la Comisión Nacional se destaca que:
Se puso de manifiesto, el éxito general de la enseñanza impartida y el buen re-

sultado de la didáctica impuesta. También se puso de manifiesto la desigualdad
de preparación que presenta el alumnado, debido a las tres variantes siguien-
tes: a) Egresados de las Escuelas Industriales con varios años de anticipación
en el egreso. Deben indudablemente realizar un gran esfuerzo para reanudar
conocimientos semi olvidados; b) Egresados de Escuelas Industriales en fe-
cha reciente; c) Egresados del Ciclo Técnico de las Escuelas de la Comisión
Nacional de Aprendizaje. Esta heterogeneidad desaparecerá paulatinamente
(Pezzano, 1953:s/p).
Asimismo, Pezzano consideraba que, debido a que la uon se encontraba en

una fase organizativa, “trabajando con alumnos cuya cultura y mentalidad nos
era totalmente desconocida, con hombres maduros de hasta cincuenta años y
mezclados con jóvenes recientemente egresados de las escuelas industriales y
del ciclo técnico; los resultados eran problemáticos” (uon, 1953:53-54). Tal
como se desprende de esta cita, las ideas educativas del vicerrector estaban
fuertemente atravesadas por una impronta político-discursiva asociada a la
escuela graduada. Esta construcción ideológica podría cuestionarse desde otras
experiencias de formación y autoformación obrera que sacaban partido de la
interacción entre distintas generaciones como, por ejemplo, las experiencias
educativas en la primera mitad del siglo xix en Francia, constituidas por
“obreros autodidactas” y “casas de educación” (Rancière, 2017) o aquellas
experiencias relacionadas a la educación de adultos desarrolladas en Gran
Bretaña a lo largo del siglo xx (Freeman, 2020).
Por otra parte, cabe resaltar que entre el estudiantado de la uon existía
un significativo porcentaje de educandos que retomaron sus estudios gracias
a la apertura de esta institución. Frente a esta situación, el rector propuso,
como una manera de apoyar la permanencia de estos alumnos dentro de la
universidad, que los abanderados en todas las facultades fueran “los hom-
bres de mayor edad” y, de esta manera, “demostrar que se les da [...] un

Koc Muñoz
lugar de preferencia, puesto que están demostrando tener un entusiasmo

para seguir estudiando que merece ser estimulado” ( uon , 1953:35-36).
El problema que –según Pezzano– se desprendía de la heterogeneidad
del alumnado estaba ligado a la diferente capacidad de asimilación de los
conocimientos y, a su vez, al desarrollo de las clases activas. Es por esta
razón que los planes de estudio desarrollados a lo largo de los primeros
tres años de la universidad eran de carácter provisorio. Según el vicerrector
de la institución:
Queríamos hacer nosotros clases activas y seguimos con ese método porque
debemos obligar a los alumnos a estudiar en clase. Es lógico entender que, si
el alumno trabaja durante el día, no tiene tiempo para estudiar y para ello hay
que hacerlo estudiar en clase. Nosotros deseamos que aprendan. No hay que
olvidar que estos hombres llegan a las aulas a ciertas horas en que su físico está
casi agotado, luego salen de clase a las 22:30 –en algunas facultades 23:30–
entonces, ¿cómo podían estudiar más tarde si lo que desean estos hombres es
acostarse para recuperar sus fuerzas? Todos estos factores había que tomarlos en
consideración. ¿Cómo, entonces podíamos pretender que alguien elaborara los
programas totales de todas las carreras, si teníamos que enfrentarnos primero
con incógnitas como esta? ( uon , 1953:142).
En síntesis, los planes de estudio de la uon fueron pensados de manera

provisoria para, de esta manera, poder ser ajustados paulatinamente sobre
la base de las necesidades de los estudiantes-trabajadores característicos
de esta institución.
A modo de cierre
Uno de los aspectos más innovadores de la uon fue la pedagogía desa-
rrollada en esta institución, la cual giraba en torno a la idea de “enseñar
produciendo”. Se exigía ser obrero en la rama correspondiente como una
condición para el ingreso ya que, de esta manera, se evitaba la formación
de lo que Pezzano denominaba “técnicos librescos”. La experimentación
cumplía un papel central en la pedagogía diagramada por este funcionario,
quien consideraba que los conocimientos técnicos teóricos no eran suficien-
tes para formar ingenieros especializados y que debían tener características
distintas al ingeniero generalista y enciclopédico. Otro elemento central
era el trabajo en la industria, el cual permitía un contacto permanente

con sus trabajadores y con el trabajo mismo para comprenderlo mejor. El

último elemento que caracteriza a esta pedagogía es la asistencia obligatoria
a clases, diferencia muy marcada respecto de la formación de profesiona-
les en las universidades clásicas donde el estudiante, al tener libertad de
asistencia, terminaba constituyéndose en un educando “libertario”, sin
ninguna obligación ni disciplina. En suma, la triada que conformaba la
pedagogía de Pezzano estaba constituida por la experimentación, el trabajo
en la industria del ramo y la asistencia obligatoria a clases.
Precisamente sobre las clases, el vicerrector había prescrito que fueran
dictadas mediante una nueva orientación didáctica denominada “clases
activas”, que se caracterizaban por ser no conferenciales ni expositivas,
debiendo ser impartidas en forma clara y sencilla. A cada explicación debía
seguirle la ejercitación correspondiente (si la hubiera), haciendo que todos
los alumnos intervinieran en la clase que se estaba dictando. En ellas no
solamente se enseñaría al educando, sino que también se lo haría trabajar
sincronizadamente con lo que el profesor está explicando. A su vez, esta-
ban diseñadas para que los alumnos pudieran estudiar dentro de la clase,
debido a que durante el día no podían hacerlo porque se encontraban
desarrollando sus actividades laborales. Este hecho puede señalarse como
uno de los aspectos democratizadores más importantes de la institución:
incluir en la universidad –a través de este sistema de clases– a quienes,
luego de extensas jornadas laborales no podrían haber desarrollado sus
estudios superiores en las universidades tradicionales. Por último, cabe
señalar que esta orientación didáctica buscaba brindarle al estudiante una
participación activa en el dictado de clases.
La concepción de la experimentación y del trabajo como recursos edu-
cativos, que favorecen la adquisición del conocimiento y la búsqueda de
una participación activa de los estudiantes en clase, son elementos que
contienen una raigambre escolanovista que puede ser rastreada en las obras
de los primeros promotores de estas ideas pedagógicas en la Argentina,
como Rezzano y Guillén de Rezzano. Estas premisas se combinaban con
otras nociones de carácter disciplinante, tales como “orden” y “disciplina”,
también presentes dentro de este movimiento pedagógico.
En línea con el anti-reformismo de Ivanissevich, quien consideraba que
el “veneno sutil de la reforma” se expresaba en las prácticas pedagógicas
de la universidad tradicional, consideramos que la pedagogía de Pezzano
constituyó la crítica escolanovista a la universidad reformista durante el

Koc Muñoz
primer peronismo. En este sentido, el vicerrector de la uon implementó

una práctica educativa que se ubicaba en las antípodas, poniendo especial
énfasis en la actividad laboral del estudiante, la experimentación en clase y
la asistencia obligatoria. Asimismo, estableció que debían desarrollarse bajo
la modalidad “activa”, colocando en el centro de la escena al educando: sus
saberes del ámbito laboral y sus necesidades, teniendo en cuenta su con-
dición de estudiante-trabajador y el tiempo acotado del que disponía para
estudiar. De esta manera, se buscaba la formación del “verdadero” ingeniero
de fábrica, en contraposición a aquel que era calificado como “libresco”.
En suma, la propuesta pedagógica de Pezzano combinó diversas nociones,
entre las que también se incluían concepciones de carácter reaccionarias
y disciplinantes, inscritas en el anti-reformismo peronista, como aquellas
expresadas por Ivanissevich. Este constructo teórico buscaba la conforma-
ción de un nuevo tipo de universidad en Argentina, cuyas características
contrastaban con las prácticas educativas de la universidad tradicional:
ambos funcionarios del peronismo compartían el diagnóstico sobre estas
al calificarlas de “verbalistas”, “librescas”, “anárquicas”, “desordenadas”
y “libertarias”, entre otros adjetivos. En este sentido, el régimen de asis-
tencia obligatoria a clases en la uon buscaba disciplinar y constituir un
estudiantado diferente al de las demás universidades del país.
Por último, junto a Dussel y Pineau (1995), sostenemos que el trabajo
constituyó un factor eminentemente central en lo que atañe al entramado
pedagógico de la uon , y añadimos que este hecho tenía como principal
objetivo la formación de un ingeniero especializado caracterizado princi-
palmente por haber tenido una formación experimental –en el marco de la
asistencia obligatoria a clases– y por estar familiarizado con el ámbito de
la producción, en contraposición al ingeniero enciclopedista que egresaba
de las universidades tradicionales.
Notas
La cnaop organizó un circuito dife- En el primer año (1952) y primer número
1 3
renciado de enseñanza técnica industrial, que de la revista Aprendizaje, se publica este perfil.
funcionaba de forma paralela al tradicional y Pascual Pezzano nació en Monteverde, Italia,
que estaba organizado en tres ciclos: básico, en 1897. Realizó sus estudios universitarios en
técnico y superior (Weinberg, 1967). la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Na-
2
En adelante, en este artículo se usará el turales de la Universidad Nacional de Córdoba
masculino con el único objetivo de hacer más y se graduó de Agrimensor en 1924 e Ingeniero
fluida la lectura, sin menoscabo de género. Civil en 1928. Fue director encargado de la

organización de la Escuela Técnica de Oficios los principales dirigentes sindicales de México.

número 1; profesor de Elementos de Máquinas Desde sus instalaciones salieron muchas de las
y Tecnología de máquinas, titular de Ensayos de cartas, telegramas y comunicados de prensa que
Materiales y Ensayos de Máquinas y Motores en tuvieron como objetivo estrechar los nexos entre
la Escuela Industrial de la Nación “Otto Krause” los líderes obreros del continente, para concretar
y jefe de talleres de esa misma institución; la unidad obrera de América Latina y el Caribe.
profesor interino de Tecnología Mecánica en la También, fue en ese espacio que se denunció a
Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad través de la prensa, mexicana o continental, a
de Buenos Aires; profesor adjunto y profesor los gobiernos de la región que reprimían a las
titular por concurso de Tecnología Mecánica en organizaciones de trabajadores o restringían los
la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de derechos políticos de los pueblos. Lombardo
La Plata. Por último, cabe destacar que organizó Toledano consiguió que la Universidad Obrera
los cursos de perfeccionamiento para obreros de México fuese un referente en materia laboral
en 1944, fue jefe del Departamento de Apren- y sindical (Herrera González, 2016).
dizaje en la Secretaría de Trabajo y Previsión y 5
Oscar Ivanissevich fue uno de los mayores
director general de Aprendizaje y Orientación enemigos públicos del reformismo universita-
Profesional en 1947. rio declarado como un militante antiliberal,
4
La fundación de la Universidad Obrera antirracionalista y “admirador del Ejército”
fue un primer paso para consolidar la unidad (Bernetti y Puiggrós, 1993). Asimismo, según
y defensa del proletariado mexicano. Fue con- Bianchi (2001) fue un prestigioso profesor
cebida por Vicente Lombardo Toledano como de la Facultad de Medicina de la Universidad
un referente intelectual para la clase obrera de de Buenos Aires de antigua militancia en el
México. Desde sus aulas se proyectó la formación conservadurismo.
de una vanguardia de los trabajadores, portadores 6
La uon , a diferencia del resto de sus
de las “ideas que han de presidir el mundo futu- contemporáneas, era una institución que con-
ro”. Este centro de estudios fue considerado un taba con una estructura federal organizada en
“hogar proletario”, un espacio de convivencia de distintas facultades regionales. De esta manera,
obreros manuales e intelectuales, que reflexiona- se buscaba garantizar que las carreras dictadas en
rían sobre la realidad nacional e internacional. cada una de ellas se ajustaran a las necesidades
Incluso el líder sindical creyó que la Universidad industriales de las diferentes zonas geográficas
Obrera de México realizaría una gran labor, muy de la Argentina. A lo largo del periodo analizado
potente, favoreciendo la conciencia nacionalista, fueron inauguradas un total de nueve facultades
pero no “patriotera, no snobista, no formal: de regionales: Buenos Aires, Córdoba, Mendoza,
fondo, revolucionaria de verdad”. Asimismo, Santa Fe, Rosario, Eva Perón, Tucumán, Bahía
la universidad fue un centro de reuniones de Blanca y Avellaneda (Koc, 2021).
Referencias
Álvarez de Tomassone, Delia (2000). Universidad Obrera Nacional-Universidad Tecnológica
Nacional. La génesis de una universidad (1948-1962), Buenos Aires: Editorial
Universitaria de la Universidad Tecnológica Nacional.
Barrancos, Dora (1990). Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios
de siglo, Buenos Aires: Contrapunto.
Bernetti, Jorge y Puiggrós, Adriana (1993). Peronismo: cultura política y educación (1945-
1955). Historia de la educación en la Argentina v, Buenos Aires: Galerna.
Bianchi, Susana (2001). Catolicismo y peronismo. Religión y política en la Argentina (1943-
1955), Tandil: Instituto de Estudios Históricos-Sociales.

Koc Muñoz
Carli, Sandra (1992) “El campo de la niñez. Entre el discurso de la minoridad y el discurso
de la Educación Nueva”, en A. Puiggrós (dir.), Historia de la educación en la Argentina
iii. Escuela orden y democracia (1916-1943), Buenos Aires: Galerna, pp. 99-160.
Carli, Sandra (2002). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones acerca de la infancia en
la historia de la educación argentina entre 1880-1955, Buenos Aires: Miño y Dávila.
Caruso, Marcelo (2001). “¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e
interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva”, en P. Pineau, I. Dussel
y M. Caruso (comps.), La escuela como máquina de educar: tres escritos sobre un proyecto
de la modernidad, Buenos Aires: Paidós, pp. 93-134.
cnaop ii (1956). Una institución al servicio del progreso industrial de la Nación, Buenos
Aires: Ministerio de Justicia y Educación.
Cucuzza, Héctor (1996). “Peronismo y educación: el problema historiográfico de las fuentes”,
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, núm. 8, pp. 41-49.
Dussel, Inés (1990). El movimiento estudiantil en el surgimiento de la Universidad Tecnológica
Nacional: Los casos de la uba y la utn (1945-1966), Buenos Aires: Flacso.
Dussel, Inés y Pineau, Pablo (1995). “De cuando la clase obrera entró al paraíso: la
educación técnica estatal en el primer peronismo”, en A. Puiggrós (dir.), Historia de
la educación en Argentina. Discursos pedagógicos e imaginario social durante el primer
peronismo (1945-1955), tomo vi, Buenos Aires: Galerna, pp. 107-173.
Facio, Mariana (2014). La Cenicienta de las universidades. De la Universidad Obrera
Nacional a la Universidad Tecnológica Nacional. El caso de la Facultad Regional Avellaneda
(1943-1963), tesis de maestría, Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires-Facultad
de Ciencias Sociales.
Freeman, Mark (2020). “Adult education history in Britain: past, present and future”
(part i)”, Paedagogica Historica, vol. 56, núm. 3, pp. 384-395. https://doi.org/10.10
80/00309230.2019.1603245
Guillén de Rezzano, Clotilde (1934). Hacia la escuela activa, Buenos Aires: Librería de
Jesús Menéndez.
Gvirtz, Silvia (1999). “El concepto de ‘actividad’ en la propuesta didáctica del movimiento
de la escuela nueva en Argentina”, Anuario de Historia de la Educación, vol. 1, núm.
1, pp. 87-107.
Herrera González, Patricio (2016). “Vicente Lombardo Toledano y su cruzada obrera
continental: entre colaboraciones y conflictos, 1927-1938”, Izquierdas, núm. 26, pp.
39-63. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-50492016000100003
Koc Muñoz, Álvaro (2014). “Más que hombres sabios necesitamos hombres buenos”. La
expansión de la educación técnica durante el Primer Peronismo (1944-1955): la Comisión
Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional y la Universidad Obrera Nacional,
tesis de licenciatura, La Plata: Universidad Nacional de La Plata.
Koc Muñoz, Álvaro (2021). De la Universidad Obrera Nacional a la Universidad Tecnológica
Nacional (1948-1959): Organización, funcionamiento y “reformización” del modelo
institucional, tesis doctoral, La Plata: Universidad Nacional de La Plata.
Malatesta, Angélica (2005). “El surgimiento de la Universidad Obrera Nacional en
la Argentina de fines de la década de 1940”, Diálogos Pedagógicos, año 3, núm. 6,

pp. 22-33. Disponible en: http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/dialogos/

article/view/46
Mollis, Marcela (1991). “La historia de la Universidad Tecnológica Nacional: una universidad
para hombres y mujeres que trabajan”, Realidad Económica, núm. 99, pp. 91-108.
Nápoli, Pablo (2003). Política educativa y organización académica en el periodo fundacional de
la Universidad Tecnológica Nacional (1948-1962), Buenos Aires: Editorial Universitaria
de la Universidad Tecnológica Nacional.
Narváez, Eleazar (2006). “Una mirada a la escuela nueva”, Educere, año 11, núm. 35, pp.
629-636. https://www.redalyc.org/pdf/356/35603508.pdf
Pezzano, Pascual (1951). “Universidad Obrera. Formación de los ingenieros de fábrica e
industriales”, Revista de la Agremiación del Docente Argentino, vol. 1, núm. 6, pp. 27-29.
Pezzano, Pascual (1953). [Manuscritos inéditos], Buenos Aires. Disponible en: Decanato
de la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional.
Pineau, Pablo (1997). “De zoológicos y carnavales: las interpretaciones sobre la Universidad
Obrera Nacional”, en H. Cucuzza (dir.), Estudios de Historia de la Educación durante el
primer peronismo (1943-1955), Buenos Aires: Los libros del Riel, pp. 205-228.
Pronko, Marcela (2003). Las universidades del trabajo en Argentina y Brasil. Una historia de
las propuestas de su creación. Entre el mito y el olvido, Montevideo: Centro Interamericano
para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional-Organización
Internacional del Trabajo.
Puiggrós, Adriana (1993). “La educación en Argentina desde la reforma Saavedra-Lamas
hasta el fin de la década infame. Hipótesis para la discusión”, en A. Puiggrós (dir.),
Historia de la educación en la Argentina iii. Escuela orden y democracia (1916-1943),
Buenos Aires: Galerna, pp. 15-97.
Puiggrós, Adriana (2003). El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación,
conocimiento y política, Buenos Aires: Galerna.
Rancière, Jacques (2017). La noche de los proletarios, Buenos Aires: Tinta Limón.
Suriano, Juan (2001). Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires 1890-1910,
Buenos Aires: Manantial.
uon (1953). Libro de actas de las reuniones de decanos y secretarios técnicos, Buenos Aires:
Universidad Obrera Nacional. Disponible en Consejo Superior del Rectorado de la
Universidad Tecnológica Nacional.
Valles, Miguel (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica
y práctica profesional, Madrid: Síntesis.
Weinberg, Daniel (1967). La enseñanza técnica industrial en la Argentina 1936-1965,
Buenos Aires: Instituto Torcuato Di Tella. Centro de Investigaciones Económicas.
Artículo recibido: 19 de octubre de 2021

Dictaminado: 6 de abril de 2022
Segunda versión: 3 de mayo de 2022
Aceptado: 9 de mayo de 2022

Investigación
INTERACCIONES DE HABLA
Continuidad y cambio en la clase en línea de emergencia
PATRICIA THIBAUT / MARGARITA CALDERÓN LÓPEZ
Resumen:
La presente investigación busca aportar en el área de interacciones de habla en la
sala de clases en línea durante la pandemia de COVID-19 en Chile. En específico,
la muestra considera dos profesoras y 85 estudiantes distribuidas(os) en dos cursos
de sexto básico. El análisis se realizó en dos niveles. El primero incluye la codifica-
ción de turnos de habla, siguiendo el esquema adaptado de Howe y colaboradores,
mientras que el segundo utiliza una pauta de observación de las clases además de la
triangulación con entrevistas a ambas profesoras. El análisis revela que la modali-
dad en línea implica cambios importantes en la forma de la clase, no obstante, los
tipos de interacciones orales son similares a los reportados en clases presenciales.
Sus implicancias son discutidas en los resultados.
Abstract:
This research attempts to contribute to the area of oral interactions in online classes
during the COVID-19 pandemic in Chile. Specifically, the sample considers two
teachers and 85 students in two sixth-grade classes. The analysis was carried out
on two levels. The first includes the codification of turns of speaking, according to
the system adapted by Howe et al. The second level uses classroom observation in
addition to triangulation with interviews held with the two teachers. The analysis
reveals that online teaching implies important changes in the form of the class, yet
the types of oral interactions are similar to those reported in face-to-face classes.
The implications are discussed in the results.
Palabras clave: interactividad; comunicación verbal; profesores; estudiantes;

educación virtual; COVID -19.
Keywords: interactivity; oral communication; teachers; students; virtual
education; COVID -19.
Patricia Thibaut: profesora en la Universidad Austral de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades. Valdivia, Chile.
CE: patricia.thibaut@uach.cl / http://orcid.org/0000-0003-2990-0339
Margarita Calderón López: profesora en la Universidad de Chile, Departamento de Estudios Pedagógicos, Ñuñoa,
Santiago, Chile. CE: margarita.calderon@uchile.cl / http://orcid.org/0000-0003-3805-5624

Thibaut y Calderón López
Introducción
L a relación entre lenguaje y aprendizaje ha sido objeto de estudio en

disciplinas diversas como la lingüística, la educación, la psicología y la
sociología (Gee y Green, 1998; Mehan, 1979; Mercer, 1997; Piaget, 1977;
Vygotsky, 1978). En el aula, se ha evidenciado que las interacciones entre
docente y estudiante 1 no solo reflejan eventos particulares de interacción,
sino que tienen un potencial de aprendizaje importante (Vrikki, Wheatley,
Howe, Hennessy et al., 2019). Hasta ahora, las investigaciones se habían
enfocado en clases de tipo presencial, dado que ese era el formato más
común (Howe, Hennessy, Mercer, Vrikki et al., 2019; Mercer y Dawes,
2014; Alexander, 2018). No obstante, la pandemia de covid -19 forzó
el tránsito al aula en línea. Con ello, las interacciones se complejizaron
en tanto co-existen herramientas digitales, más allá de la voz o la escritura,
que pueden estar presentes en el espacio del aula y, en consecuencia,
agregan mayor variedad y complejidad a las formas de interacción. Ade-
más, pueden alternarse modalidades, entre ellas sincrónicas, asincrónicas,
mixtas, blended o híbridas (Hodges, Moore, Lockee, Trust et al., 2020), lo
cual modifica el contexto y, en consecuencia, el análisis de las interaccio-
nes. Así, pese a que desde hace décadas se investigan las interacciones en
el aula (Mercer y Dawes, 2014) y hace al menos dos décadas se analiza el
aprendizaje virtual y blended, estos trabajos se han dado a pequeña escala
(Carvalho y Yeoman, 2019; Goodyear y Carvalho, 2014; Sharpe, Benfield,
Roberts y Francis, 2006).
En este nuevo escenario, la presente investigación explora las interac-
ciones orales que se desarrollan en el aula en línea en el contexto de la
emergencia sanitaria. La adaptación del aula al contexto de la pandemia
conllevó a que las salas de clases observadas debieran modificar su formato
en un breve periodo para hacer posible la enseñanza-aprendizaje, la cual
fue limitada presencialmente dada la necesidad de cuidado de salud es-
tablecido a nivel nacional y global. En Chile, el 15 de marzo de 2020, el
Ministerio de Educación estableció una educación remota de emergencia
debido a la pandemia de la covid -19. A mediados del segundo semestre
de 2020 e inicios del 2021 comenzó la reapertura gradual de los esta-
blecimientos. La muestra de este estudio fue recogida entre noviembre y
diciembre de 2020. En este contexto, observamos una modalidad en línea
de emergencia, que tuvo dos momentos relevantes: el primero, donde se
trabajaba primordialmente de manera asincrónica a través de cápsulas, y

Interacciones de habla: continuidad y cambio en la clase en línea de emergencia
un segundo con encuentros sincrónicos. Este segundo momento es el que

abordamos en esta investigación, lo que implica que tanto docentes como
estudiantes se adaptaron a este nuevo formato sincrónico y, con ello, a las
interacciones que pueden darse en este medio.
Considerando la relevancia de indagar en las interacciones de aula en
un contexto emergente, el presente estudio tiene un objetivo doble: por
un lado, busca describir las interacciones que surgen en un contexto de
enseñanza en línea de emergencia y, por otro, explora las formas de in-
teracción que pueden potenciar el aprendizaje de contenido en el aula.
En específico, las siguientes preguntas guían la presente investigación:
¿Cuáles son las características de las interacciones orales y oportunidades
de habla que se observan en la sala de clases en línea de emergencia? ¿Qué
patrones de habla se observan en la clase y cómo estos promueven (o no)
el aprendizaje?
Revisión de la literatura sobre interacciones en el aula y diálogo

Durante los años setenta se comienza a analizar la sala de clases desde una
mirada del “día a día” y de la “acción situada” (Macbeth, 2003). Este tipo
de estudio observó que a lo largo del tiempo se producía una estructura de
interacción entre profesor y estudiantes y una consecuente organización
social subyacente en la sala de clases “típica”, la cual fue denominada
como irf / e - i (interrogación), r (respuesta) y e / f (evaluación o feedback)
(Mehan, 1979; Sinclair y Coulthard, 1975). Investigaciones posteriores
ampliaron esta mirada dando cuenta de que era una de las variantes que
se podían dar en la interacción en la sala de clases, existiendo también
otras más flexibles y en la que los roles de iniciación, argumentación y
evaluación podían cambiar. Esta última idea, que postula una mirada más
amplia al patrón fijo de irf , proviene de la corriente sociocultural desde
la que se postula que el diálogo y el pensamiento hablado son claves para
el pensamiento colectivo.
De lo anterior, se desprende el nexo entre las funciones del lenguaje, el
pensamiento y la interacción social. De acuerdo con Howe et al. (2019),
la revisión de la literatura de varias décadas de estudio en el aula dan
cuenta de que existen cinco elementos de interacciones en el habla que
impactan principalmente los procesos de desarrollo de pensamiento ge-
neral, así como en resultados académicos: a) presencia de mayor número
de preguntas abiertas que cerradas; b) participantes que hacen contri-

buciones extensas, elaborando o construyendo sobre sus propias ideas o

utilizando ideas de otros; c) presencia de discusión, expresión y razona-
miento de puntos de vista diversos; d) conexiones con ideas anteriores y
e) uso de metacognición y compromiso de estudiantes y profesores en la
interacción verbal. Esta perspectiva toma la mirada sociocultural, pero
busca dar un paso desde la teoría a la práctica, tomando los elementos
de interacciones para observar lo que denominan el diálogo productivo.
Por otro lado, desde la teoría cognitiva se sugiere que el hacer pregun-
tas, considerar otras posibilidades, la aplicación del conocimiento y la
resolución de problemas es crucial para que los estudiantes comprendan
el contenido y construyan conocimiento, lo cual requiere un rol activo
de su parte (Bransford, Brown, Cocking, Donovan et al., 2000). Así, la
teoría cognitiva coincide en este punto con lo postulado por la teoría
sociocultural. De manera interesante, estudios desde la psicología y la
neurociencia también afirman la “íntima relación entre pensamiento y
lenguaje” (Alexander, 2018:562) y la potencia del lenguaje hablado en
el desarrollo del pensamiento y la cognición, especialmente en niños y
niñas (Goswami y Bryant, 2012). En el presente estudio tomamos la
raíz sociocultural del diálogo (Vygotsky, 1978) y el esquema de Howe y
colaboradores con el fin de analizar las formas y funciones del diálogo
en el aula que se dan entre docente y estudiantes.
En la literatura el concepto de diálogo se ha utilizado como un símil de
conversación en la que se entienden los “intercambios verbales donde un
individuo considera a otro individuo o individuos y al menos uno responde
individualmente” (Howe y Abedin, 2013:325). En este estudio utilizamos
esta definición para referirnos a diálogo y a interacción. Por otro lado, el
diálogo en el aula se puede dar de diversas formas, como entre estudiantes
y profesor, en grupos de estudiantes, entre pares guiados por un profesor
y una tarea colaborativa, entre otras (Larrain, Freire, López y Grau, 2019;
Van de Pol, Mercer y Volman, 2019).
El diálogo también se ha clasificado según el tipo de interacción que
promueve, por ejemplo, Alexander (2018:567) identifica “habla del día
a día”; “habla de aprendizaje”; “habla de enseñanza”; “habla para cues-
tionar una idea o propuesta”; “habla que extiende una idea o propuesta”.
En este artículo nos enfocaremos en el diálogo que se da entre profesor
y estudiantes y nos centraremos especialmente en el habla orientada al
aprendizaje. Es importante aclarar que, si bien nuestro interés último es

comprender el aprendizaje de los estudiantes, el diálogo en el aula es prin-

cipalmente mediado por el docente y en consecuencia a nivel analítico nos
centraremos en las funciones y roles del docente para promover (o no) el
diálogo, sin dejar de considerar que el diálogo es un acto relacional y, en
consecuencia, la agencia y disposición de los estudiantes hacia el apren-
dizaje es clave para su desarrollo. Además, el presente estudio no incluye
el análisis de grupos de conversación o diálogos de pares en actividades
grupales o colaborativas. Otra dimensión que subyace al concepto de diá-
logo es la de temporalidad. Como plantea Mercer (2008:33-34), el habla
en la sala de clases es usado “para representar experiencias compartidas
pasadas, llevar ideas hacia el futuro, aproximarse a actividades futuras y
lograr resultados de aprendizaje”, dando cuenta de “una cualidad acumulativa
en el proceso de aprendizaje”. Al respecto, Gee y Green (1998) plantean
la conexión entre discurso y prácticas de eventos anteriores para guiar la
acción en la situación actual. Este es un elemento que permite una mirada
amplia respecto de los repertorios de habla presentes en el aula. En este
sentido, permite comprender cómo se despliegan las interacciones y qué
relación tienen con el contenido que se está enseñando, por lo cual es
considerado en los análisis siguientes.
Por último, el diálogo también se ha clasificado primero, según una
mirada amplia: en la que el diálogo es considerado una forma de inte-
racción toda vez que se da un intercambio verbal, en este caso, entre
dos estudiantes o entre profesor y estudiante. La segunda es una mirada
reducida en tanto requiere que se cumplan ciertos requisitos de habla y
ethos, como la ausencia de censura; la diferencia de roles debe ser baja
u horizontal; tiene que haber tanto respeto mutuo como espacio a la
exploración (Freire y Donaldo, 1995; Howe et al., 2019). En el presente
artículo tomaremos la primera acepción, en tanto permite observar de
forma menos restrictiva los procesos de habla que se dan en la sala de
clases, los cuales en ocasiones pueden no considerar las características
señaladas en el segundo caso.
Tecnología en la sala de clases y contextos virtuales de aprendizaje

en pandemia
La investigación sobre tecnología en la sala de clases es vasta en países
europeos, asiáticos, de Oceanía y del norte de América (European Com-
mission, 2013; McKnight, O’Malley, Ruzic, Horsley et al., 2016; u . s .

Department of Education, 2017), mientras que en Chile su aplicación y

estudio está en etapas iniciales, instalándose hace al menos una década
en el aula con programas como “Agenda Digital” o la implementación
de estándares nacionales de habilidades digitales (Mineduc, 2017). Los
estudios en Chile dan cuenta que se ha transitado desde un enfoque en el
acceso y la infraestructura, hacia otro en la adquisición de habilidades y de
resultados de aprendizaje con tecnología (Claro, Salinas, Cabello-Hutt, San
Martín et al., 2018). No obstante, pese a estos avances, hasta antes de la
pandemia se evidenciaba bajo desarrollo de competencias digitales para el
aprendizaje (Hepp, Pérez, Aravena y Zoro, 2017; Jara, Claro, Hinostroza,
San Martín et al., 2015; Thibaut y Carvalho, 2020).
Con la pandemia se inicia de manera forzada una forma de enseñanza-
aprendizaje remota no practicada anteriormente y en contextos de emer-
gencia (Carrillo y Flores, 2020). La educación remota rompe la barrera
de la presencialidad física de la clase “cara a cara” y, en consecuencia, se
pierde la relación directa entre estudiantes y docente. Además, la ense-
ñanza y el aprendizaje pasan a estar sostenidos por medios tecnológicos,
como las plataformas de enseñanza Zoom, Moodle, Blackboard, Canva,
Open edX, entre otras. Por otro lado, este tipo de enseñanza remota de
emergencia implicó ajustes a nivel curricular, de contenido y en cuanto
al diseño y la modalidad (Propuestas Educación Mesa Social covid -19,
2020). Otro factor clave es la poca experiencia con metodologías en
línea tanto de profesores como estudiantes, la que, a diferencia de la
educación a distancia en la cual la enseñanza-aprendizaje se construye
desde el inicio para esta modalidad, con una inversión planificada y es-
trategias adaptadas para el logro de aprendizajes específicos, en este caso
fue una adaptación debido al contexto de emergencia sanitaria y sin las
posibilidades de acompañamiento diseñadas en el primer caso (Hodges
et al., 2020).
La pandemia expuso la vulnerabilidad del sistema educacional (Bozkurt
y Sharma, 2020; Huang, Tili, Chang, Zhang et al., 2020; Reich, Buttimer,
Fang, Hillaire et al., 2020). Variables como el bajo número de computa-
dores por estudiantes y la poca calidad de internet, se suman al precario
contexto de las familias para realizar una modalidad en línea. Por ejemplo,
las familias con estudiantes en edad escolar se han visto enfrentadas a una
serie de factores estresores como la prevención de la transmisión del virus;

el riesgo de pérdida de trabajo; la inseguridad del abastecimiento de la

comida; la dificultad de desempeñarse bien en el trabajo considerando la
falta de cuidadores de niños en el hogar; además del cuidado de la salud
mental de sus hijos dados los factores psicosociales adversos como el ais-
lamiento social, estrés y trauma (Liu y Doan, 2020; Sáez-Delgado, Olea-
González, Mella-Norambuena, López-Angulo et al., 2020). Además, han
aumentado las brechas educativas debido a las diferencias en las familias;
variables como la presencia de redes de apoyo, capital cultural y nivel
socioeconómico impactan en este aumento (Unesco, 2020). Junto con
ello, se ha generado una tensión entre las expectativas de las escuelas y las
demandas a las familias en el apoyo del aprendizaje (Cervantes Holguín y
Gutiérrez Sandoval, 2020).
Existe escasa evidencia publicada sobre experiencias de enseñanza-
aprendizaje en pandemia a nivel escuela en Chile. Algunos estudios
muestran por ejemplo dificultades en la falta de interacción y de cercanía
con los estudiantes en las sesiones en línea, además de una infraestructura
poco adecuada para aprender, como por ejemplo no tener disponibilidad
frecuente de un computador, internet de baja calidad o falta de espacios
de aprendizaje adecuados para conectarse y estudiar (Ponce, Bellei y Viel-
ma, 2020); también se observan aspectos positivos como la adaptación a
nuevas tecnologías y capacidad de resiliencia autopercibida (Sepulveda-
Escobar y Morrison, 2020). Por otro lado, reportes en el aula rural indican
que con la pandemia las estrategias de aprendizaje implementadas por los
profesores se orientan al envío y entrega de material y baja presencia de
clases en línea, lo cual se relaciona con la falta de conectividad y recursos
tecnológicos (Fundación 99, 2020).
Metodología
El enfoque de la investigación tiene un diseño de tipo naturalista ya que
observa el diálogo que sucede en la sala de clases real, sin ningún tipo de
intervención (Guba, 1981). Este es un elemento de la investigación en
línea que se distingue de las observaciones en el aula presencial, en tanto
efectivamente no hubo ningún tipo de perturbación durante la clase. El
tipo de diseño es cualitativo en tanto busca explorar las relaciones entre
lenguaje y discurso en el aula desde la perspectiva de sus participantes y
de manera inductiva (Merriam y Tisdell, 2015).

El estudio se realizó en un establecimiento educacional con depen-

dencia particular subvencionada de la comuna de Maipú en la Región
Metropolitana con 40 años de experiencia. Imparte educación científico-
humanista en los niveles de párvulo, enseñanza básica y media con una
matrícula, en 2019, de 3,056 estudiantes y un índice de vulnerabilidad
de 88 por ciento.
Se revisaron las clases en la asignatura de Lenguaje y Comunicación
realizadas en los niveles de 5° y 6° básico, con dos cursos en 5º y tres en
6°. Para este artículo se consideraron solo las transcripciones de dos cursos
de 6° básico: 6°A y 6°C. Los criterios para su selección responden a que
en este nivel dos docentes realizaban las clases, lo cual permitía variabi-
lidad y comparación en el análisis. Además, al estar en el mismo nivel,
los estudiantes contaban con idéntico programa curricular con lo cual se
pudo contrastar ambos cursos. La tabla 1 describe algunas características
relevantes para el análisis de los participantes. Se han utilizado seudónimos
para asegurar su confidencialidad.
TABLA 1
Caracterización docente
Nombre Edad Años de Asignaturas Autopercepción Estudiantes

experiencia que imparte de competencia en promedio
tecnología (1-7)
Carolina 27 1 Lenguaje y 6 36
Comunicación
Karla 35 8 Lenguaje y 4.5 25

Comunicación y
Orientación
Análisis e instrumentos de recolección de datos

El análisis se realizó en dos niveles. El primero incluye la codificación de
turnos de habla en Atlas ti, siguiendo el esquema adaptado de Howe et al.
(2019), el cual se puede ver en la tabla 2.

TABLA2
Esquema adaptado de Howe et al. (2019)
Código Abreviatura Definición
Invitación a la ELI Invita a construir, elaborar, evaluar o aclarar la contribución propia o de

elaboración otra persona (por ejemplo, “¿Has notado algo más que el poeta usa?”).
Elaboración EL Se basa en, elabora, evalúa o aclara la contribución propia o de otra
persona (por ejemplo, [Después de “Es como describir cómo lo haces”]
“Sí, tiene un buen énfasis y un buen uso del vocabulario”).
Invitación al REI Invita explícitamente a la explicación/justificación de una contribución
razonamiento o especulación (nuevos escenarios)/predicción/hipótesis (por ejemplo,
“¿Por qué crees que la botella flota?”).
Razonamiento RE Proporciona una explicación/justificación de la contribución propia o de
otra persona o especula, predice o formula hipótesis con fundamentos
dados (por ejemplo, [Después de “Él regresó”] “porque hizo una
promesa”).
Invitación a la CI Invita a la síntesis, resumen, comparación, evaluación o resolución sobre
coordinación la base de dos o más contribuciones (por ejemplo, “¿Alguien quiere
resumir las ideas que hemos estado escuchando?”).
Coordinación SC Sintetiza o resume ideas colectivas (incluidas ideas propias y/o ajenas);
simple compara, resuelve o evalúa diferentes opiniones, perspectivas y creencias
(por ejemplo, “Algunos de ustedes están hablando de peso y otros de
tamaño; ambos importan: las cosas flotan cuando son livianas para su
tamaño”).
Coordinación RC Compara, evalúa o resuelve dos o más contribuciones de forma razonada;
razonada incluye todos los descriptores de SC más un contraargumento, refutación
razonada, dos verdades parciales (por ejemplo, “Hemos estado discutiendo
sobre cuánta personalidad se hereda; los estudios de gemelos muestran
de manera concluyente que es el 50%”).
Acuerdo A Aceptación explícita o acuerdo con una o varias declaraciones (por ejemplo,
“Brillante”, “Bueno”, “Sí”, “Bien”, “Estoy de acuerdo con X ...”).
Cuestionamiento Q Dudar, desacuerdo total/parcial, desafiar o rechazar una declaración;

incluye una simple respuesta de “no” cuando muestra rechazo a una
idea, no cuando es en respuesta a una pregunta (por ejemplo, “¿De
verdad crees que estos ángulos son iguales?”).
Referencia RB Introduce una referencia a conocimientos, creencias, experiencias o
previa contribuciones previas (incluye referencias de procedimiento) que son
comunes a los participantes de la conversación actual; incluye invitaciones a
realizar referencias previas (por ejemplo, “¿Puedes compartir con nosotros
rápidamente lo que estábamos conversando, por favor?”).
(CONTINÚA)

TABLA 2 / CONTINUACIÓN
Código Abreviatura Definición
Referencia a un RW Establece vínculos entre lo que se está aprendiendo y un contexto

contexto más más amplio al introducir conocimientos, creencias, experiencias o
amplio contribuciones externas a la materia que se está enseñando, el aula
o la escuela; incluye invitaciones a realizar referencias de un contexto
más amplio (por ejemplo, “Es como en Macbeth, donde la tormenta se
acumula en él”).
Otras OI Invitaciones de todo tipo de contribuciones verbales (por ejemplo,

invitaciones opiniones, ideas, creencias) excepto aquellas codificadas como ELI, REI
o CI; incluye las invitaciones sobre un nuevo tema, si éste no se incluye
en otro código de invitación, así como las preguntas de procedimiento.
Sin código U Todos los turnos que no entran en al menos una de las categorías
anteriores; por lo general, incluye respuestas a preguntas de OI,
comentarios de procedimiento o nuevas ideas ofrecidas espontáneamente
que no parecen relacionarse con declaraciones o actividades anteriores;
incluye marcas procedimentales, instrucciones (por ejemplo “Ya, vamos
a seguir”) y preguntas retóricas de retroalimentación. Incluye todo el
fragmento, independiente del turno.
Contenido E Entrega contenido expositivo.

expositivo
Pregunta PI Pregunta de retroalimentación del proceso de aprendizaje, pregunta de

simple de orientación (no sobre el contenido o la asignatura); iniciación que no
retroalimentación promueve el diálogo, iniciación de recitación sobre algo visto, comprensión
de un tema etc. (por ejemplo, “¿Ok?”, “¿Verdad?”, “¿Les parece?”).
Respuesta P Respuesta del estudiante (por ejemplo, “Sí, me acuerdo”).
Invitación RSI Iniciación, pregunta sobre el contenido; se espera una respuesta cerrada.
razonamiento
simple
Contribución sin RS Respuesta del estudiante; cuando un estudiante da una respuesta que
justificación no incluye justificación/razonamiento (por ejemplo, “Las ballenas son
azules”); respuesta simple, de razonamiento simple.
Tecnología T Preguntas y/o declaraciones (por ejemplo, “No comparta pantalla”, “Se
me cayó internet”, “Ahora vamos a compartir pantalla”); indicaciones
sobre el uso de tecnología.
Nota: aquellos códigos que aparecen en gris han sido agregados por las investigadoras al esquema original.
Fuente: elaboración con base en Howe et al. (2019).

El esquema fue adaptado incorporando nuevos códigos propios de un

entorno virtual. Esto es relevante, ya que las investigaciones más amplias
y reconocidas realizadas a la fecha del estudio no consideran entornos de
aprendizaje en línea. Por ejemplo, en el código tecnología se incluyeron
todas las acciones referentes a uso, problemas y acciones relacionadas. Ade-
más, se incorporaron los códigos de “contenido expositivo” (e ), “preguntas
simples de retroalimentación” ( pi ); “respuestas de pi ” ( p ); “invitación de
razonamiento simple” ( rsi ); “respuestas a rsi ” ( rs ). Para la adaptación del
esquema y la codificación se realizaron reuniones de calibración entre las
investigadoras durante aproximadamente dos meses. La confiabilidad entre
codificadores se realizó calculando el coeficiente de kappa de Cohen a través
del software Atlas-ti, el cual arrojó un coeficiente de 0.62 lo que, según
Landis y Koch (1977), correspondería a un grado de acuerdo moderado.
La segmentación de las transcripciones se realizó siguiendo la perspectiva
dialógica y el acto comunicativo ( ca ). Es decir, cada acto comunicativo
corresponde a una expresión de un individuo o turno de habla. No se
consideraron superposiciones en la codificación, sino que se tomaron de
manera separada. Es decir, un turno de habla seguido por el siguiente turno
de habla. Para el análisis se incluyeron la frecuencia de códigos y la codi-
ficación de cada una de las sesiones seleccionadas, las cuales corresponden
a siete clases en total: tres consecutivas de 6ºA y cuatro consecutivas de
6°C. Se realizó un solo nivel de análisis a partir de los turnos de habla.
Para el segundo nivel de análisis se utilizó una pauta de observación de
las clases además de la triangulación con entrevistas realizadas vía Zoom
a ambas profesoras. Este nivel de codificación holística en el aula incluye
aspectos que el turno de habla no cubre, como por ejemplo características
del grupo y de los estudiantes, clima de aula o hechos contextuales relevan-
tes a ser considerados que pueden configurar la dinámica de interacciones
en el aula.
Resultados y discusión
Características de las interacciones orales y oportunidades
en la sala de clase en línea según códigos
Los resultados presentados a continuación se centran en las interacciones
orales entre estudiantes y profesoras y describen e ilustran los códigos de
acuerdo con esquema adaptado de Howe et al. (2019). Nos hemos enfocado

en algunos de ellos con el fin de iluminar los aspectos de diálogo observa-

dos en el aula. En la tabla 3 se muestra el resumen de las interacciones orales
en los que se basan los análisis. En adelante, se describen los resultados
según código:
TABLA 3
Resumen total de códigos por clase
Código Carolina 6°A Karla 6°C Total

Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase 6 Clase 2 Clase 3 Clase 5
RSI 13 11 37 21 37 42 11 172
RS 6 11 75 14 53 105 11 275
REI 0 0 0 0 1 20 15 36
RE 0 0 8 9 1 21 19 58
ELI 0 0 11 0 0 8 0 19
EL 5 6 20 11 22 31 7 102
A 25 12 38 12 37 55 19 198
Q 5 1 0 0 7 15 4 32
PI 7 9 6 0 9 18 1 50
P 17 10 11 0 11 1 2 52
RB 6 8 0 6 14 10 2 46
RW 4 2 0 2 5 5 4 22
Total 88 70 206 75 197 331 95 1062
El código invitación al razonamiento simple (rsi ) es una iniciación de inte-

racción, la que se establece como pregunta de contenido. Esta invitación
es seguida por una respuesta simple ( rs ) del estudiante, cuya contribución
se diferencia de los procesos de elaboración y del razonamiento en que la
respuesta es cerrada y no incluye justificación. Como fue señalado anterior-
mente, no estaba incluida en el esquema original de Howe y colaboradores,
no obstante, se incorporó ya que es una secuencia muy habitual en la sala
de clases y puede ser precursora de otro tipo de interacciones. Se observa
una alta frecuencia de este tipo de interacción en la muestra: 172 ( rsi ) y
275 ( rs ) del total de códigos. Como se ilustra en el extracto 1, la cantidad

de respuestas ( rs ) es muy superior al número de invitaciones lo cual se

puede deber a que en varias intervenciones más de un estudiante responde
a la invitación dada por la docente. Por otra parte, se observan casos en los
que, pese a que las profesoras invitan a razonar ( rei ) o a elaborar ( eli ) la
respuesta, no corresponde al tipo de invitación, dándose una respuesta de
tipo cerrada, lo cual se ilustra en el ejemplo del extracto 2.
Extracto 1
Clase 2 6°C, Profesora Karla (L:125-129)
P: entonces juguemos, vamos a personificar “cuando tú no estás en casa las
paredes…” (deja de compartir pantalla) [¿qué pasa con las paredes?
E1: me hablan]§
E6: §¡hablan!
P: [“las paredes hablan”
?(NA): “las paredes te extrañan”]
Extracto 2
Clase 3 6°C, Profesora Karla (L:104-105) b
P: a ver, espérame, Daniel me hablaste, ¿por qué dices que está mal la perso-
nificación?
E13: no profe, está bien§
También es frecuente que la interacción rsi - rs vaya acompañada de la

aceptación de la respuesta (a ) y la elaboración (el ). Esta estructura es muy
similar a la interacción ire - irf en tanto el feedback o la evaluación se
traducen en la elaboración que hace la profesora con base en la respuesta
del estudiante y el código de aceptación “ a ”. Este último código expresa
la conformidad de la respuesta esperada explicitado en una afirmación
positiva como “muy bien”. También se puede observar que una vez que es
elaborada la respuesta por la profesora se inicia una nueva secuencia de
rsi como se indica en la penúltima línea del extracto 3:
Extracto 3
Clase 4 6°A, Profesora Carolina (L:105-108)
P: ¿Qué figura literaria es la que vemos en esta imagen? (0.7) rsi
Antonella: el perro y una persona. rs
P: muy bien Antonella, Max, Vale, ¿cierto? a

Se están comparando un perro a una persona y dos manzanas, se está compa-

rando en
EL específico el pelo del– de esta niña con el, con el pelo de– del perrito y ¿dos
manzanas iguales? O sea, son dos manzanas, pero de distinto color, entonces
estamos ocupando una figura literaria que es la comparación, muy bien, aquí,
¿qué figura literaria ustedes ven, pueden apreciar? rsi
Jean Piero: exageración. rs
Este tipo de interacción ha sido cuestionada en tanto representa una forma

de recitación que no abre el espacio para que los estudiantes se involu-
cren en el habla y en el pensamiento reflexivo, sino más bien se basa en
un conocimiento previo de tipo binario de respuesta correcta/incorrecta
(Alexander, 2018). No obstante, es importante reconocer la diversidad de
las funciones del lenguaje en las aulas que pueden coexistir dependiendo
del objetivo del habla al que se quiere apuntar. En este sentido, el uso del
patrón irf en sí mismo no es malo, sino su uso exclusivo como repertorio
comunicativo en la sala de clases. Como señala Mehan (1979:197), “se
puede cambiar la sala de clases para acomodar al niño, incluyendo una
pluralidad de estilos de habla y formas de actuar”.
La invitación a elaborar ( eli ) ocurre cuando se invita a construir sobre
una idea previa, evaluar o aclarar la contribución propia o ajena. En la
muestra, la invitación a elaboración ( eli ) aparece 19 veces, mientras que
la frecuencia de la elaboración es de 102. Esta disparidad en la frecuencia
indica que las elaboraciones ocurren también en otras invitaciones, espe-
cialmente luego del código rsi como ya fue explicado. Por ejemplo, la
elaboración ocurre 49 veces luego de un enunciado de acuerdo ( a ) de un
estudiante. En este sentido, la elaboración se utiliza como una estrategia
pedagógica para complementar la respuesta del estudiante. Por otro lado,
las elaboraciones también contribuyen a clarificar o complementar con-
tenido que entrega la profesora. En cuanto a la distribución por curso,
ambas docentes muestran un número similar de invitaciones (6A: 11;
6C: 8). Por otro lado, las características de las invitaciones varían según
la profesora. En el caso de Carolina hay 7 invitaciones a elaborar a partir
de una respuesta correcta que se ha expresado de manera cerrada por parte de
los estudiantes; en esta docente las invitaciones aparecen seguidas de la
expresión de acuerdo. Por otro lado, extracto 4, Carolina inicia diálogos a
partir de invitaciones a elaborar en el desarrollo del ejercicio:

Extracto 4
Clase 4 6°A, Profesora Carolina: (L:101-105)
P: ya, pero es cuando es parecida pero, ¿cuándo?, ¿se acuerdan cuál figura
literaria es la que da atribuciones humanas a un animal o alguna cosa?, ¿qué
pasaba ahí?
P: ¿por qué es una comparación?, ¿qué se está comparando?
P: la Vale dice que *“dos manzanas”* se están comparando dos manzanas ¿qué
atributos tienen estas dos manzanas?
Cabe mencionar que solo en 11 ocasiones las elaboraciones son realizadas

por estudiantes, de ellas, 8 ocurren en la clase 4 del 6°A. Esto se condice
con que en esta clase se presenta una mayor cantidad de invitaciones a la
elaboración (59% del total). Esta clase es la que presenta mayores opor-
tunidades y, como consecuencia, mayores interacciones en este sentido.
Esta estrategia es desplegada con mucha mayor frecuencia por la profesora
Karla. Cabe mencionar, además, que las elaboraciones aparecen antes en
el desarrollo de la clase.
La invitación al razonamiento ( rei ) ocurre en 36 ocasiones, lo que da
cuenta de una frecuencia moderada en cuanto a la aparición de otras
formas de diálogo. Las invitaciones son elaboradas a partir del contenido
expositivo. El razonamiento ( re ) se presenta en 58 ocasiones y es mayori-
tariamente realizado por los estudiantes como una forma de complementar
una respuesta simple por lo que, en general, comienza con la conjunción
causal, ver extractos 5 y 6, porque:
Extracto 5
Clase 6 6°A, Profesora Carolina:
Martina: porque cuenta sobre él mismo y está contando sobre el puente (L:138).
Extracto 6
Clase 3 6°C, Profesora Karla:
E6: porque comparó los dientes con diamantes (L:81).
Si bien en la mayoría de las ocasiones el razonamiento se da a partir de

la invitación de la profesora a reflexionar sobre la respuesta, también hay
casos en que los estudiantes lo hacen a partir de contribuciones propias o
de otros compañeros.

Como ya se ha esbozado, el código de aceptación (a) se utiliza únicamente

por las docentes y se da para confirmar una respuesta correcta al estudiante,
por lo general luego del patrón rsi - rs . Por otro lado, el cuestionamiento
( q ) busca redirigir una respuesta parcial o totalmente incorrecta. Regu-
larmente, aparece luego de respuestas cerradas ( rs ). Estos enunciados son
construidos en su mayoría como preguntas.
Por último, se observa que el código de referencia a contenido anterior
( rb ) ocurre 46 veces en la muestra y es utilizado por lo general al comenzar
y finalizar las clases (tabla 3), mientras que el de referencia a un contexto más
amplio ( rw ) es más utilizado como una estrategia pedagógica para situar el
contenido por la profesora Karla (14) que por la profesora Carolina (8).
Patrones de habla en la clase desde una dimensión temporal

En el apartado anterior se observa que las díadas promotoras del diálogo
para el aprendizaje como la elaboración eli - el y el razonamiento rei - re ,
aparecen de manera moderada en el análisis. Ahora, es interesante obser-
var estas recurrencias a lo largo de las clases, en tanto esto da cuenta de
la dimensión temporal del aprendizaje. Como plantea Mercer (2008:35):
“dado que el aprendizaje es un proceso que ocurre a lo largo del tiempo, y
el aprendizaje está mediado por el lenguaje, tenemos que estudiar el diálogo
a lo largo el tiempo para entender cómo el aprendizaje sucede y por qué
ocurren ciertos resultados de aprendizaje”. En este sentido, para dar cuenta
de las características del diálogo en el aula a lo largo de la clase, se elaboró
una propuesta visual de representación temporal de las interacciones orales,
el diagrama indica la secuencia de interacciones a partir de su aparición en
la realización de la clase y en la progresión de las clases que observamos.
Este diagrama de interacciones (figura 1) muestra que el diálogo en-
focado en el razonamiento y elaboración surgen en mayor medida en la
tercera clase, en el caso de Carolina (profesora 1) y en la segunda y tercera
clases, en el caso de Karla (profesora 2).
Concuerda con lo planteado por Mercer (2008, 1997), en tanto se observa
que las primeras instancias de clase requieren mayor exposición de contenido
y que las profesoras utilizan más frecuentemente la estrategia pedagógica de
recitación. Esto, que parece evidente, puede ser muchas veces desapercibido
al momento de diseñar una unidad y plantea la necesidad de atender a la
variación en el repertorio de diálogo escogido por el docente. El análisis
sugiere que este dependerá del grado de conocimiento acerca del contenido

por parte de los estudiantes, el cual tenderá a transitar desde formas más
cercanas a la recitación ( rsi - rs - a - el ) hacia modos más autónomos y ela-
borados de diálogo. También se observan variaciones en el tipo de diálogo
promovido dependiendo de la profesora. En el caso de Carolina, la presencia
de la interacción de elaboración ( eli - el ) en las clases 3 y 4, mientras que
en el caso de Karla se registran recurrencias en las díadas de razonamiento
(rei -re ); además, el patrón de respuesta simple es mucho más recurrente en
esta profesora y este patrón se da en mayor medida en la primera y segunda
clases. Por otro lado, la interacción de cuestionamiento y elaboración se
distribuye en todas las clases de ambas profesoras, pero en el caso de Karla
se sitúa por lo general luego del patrón re - rei , lo cual da cuenta de su uso
en una forma de evaluación o retroalimentación coincidente con el irf .
FIGURA 1
Diagrama patrones de interacciones en el aula virtual
El diagrama también muestra que varios patrones no se dan de la forma

esperada. Por ejemplo, invitaciones a elaborar son seguidas de una repuesta
de razonamiento ( re ), de una respuesta simple ( rs ) o de una simplifica-
ción de la pregunta a rei (por parte de la profesora). También se observa
que invitaciones a razonar son seguidas de un razonamiento simple (rs ),
es decir, de una respuesta memorística o una modificación de la pregunta a
rsi . Esto muestra que junto con la intención de promover un determinado
tipo de habla por parte del profesor se requiere, a su vez, que el estudiante
responda a esa invitación de forma esperada; lo cual da cuenta, por un lado,
de la posibilidad de los estudiantes de modificar la secuencia esperada y, por
otro, de los elementos emergentes existentes en cualquier diseño de clases
(Carvalho y Yeoman, 2019).

A nivel conceptual esto sugiere que la mirada dicotómica en la que se

suele describir la sala de clases como centrada en el profesor/centrada en
el estudiante o de transmisión/descubrimiento no da cuenta de la comple-
jidad de las dinámicas que ocurren en ella (Alexander, 2018). Además, se
identifica que los códigos de tecnología ( t ) y no codificado ( u ), son más
comunes al inicio y al finalizar la clase. Es decir, aquellas intervenciones
relacionadas con la declaración de instrucciones, marcas procedimentales
y en general con ideas no relacionadas con contenido, así como con temas
de tecnología son más frecuentes al inicio y término de la clase.
Se observa que la tecnología es un elemento que, cuando aparece,
refiere a un a requerimiento de explicación sobre su uso por parte de los
estudiantes. Esto se ve especialmente en las primeras clases donde las
profesoras deben destinar considerable tiempo para explicar cómo usar
la tecnología para conectarse, participar y subir sus actividades. Como se
observa en el extracto 7:
Extracto 7
Clase 2 6°C, Profesora Karla (L:167-168)
E12: ¿le tenemos que mandar la tarea escribiéndole en el chat o le tenemos
que mandar una foto de la tarea en el cuaderno?
P: no mi amor, en el classroom, acuérdense que yo les envié hace un- unas
semanas ya atrás la invitación a classroom, miren quedan dos minutos, tres
minutos, voy a compartir la pantalla (comparte pantalla).
Las entrevistas a las profesoras, todas en 2020, complementan la infor-

mación observada en las grabaciones de clases en tanto se observa un bajo
manejo de tecnologías para el aprendizaje:
[…] hubo que hacerles la introducción gigante porque a ver pasó que lle-
vábamos más de un mes y medio y habían estudiantes que no sabían lo
que era el classroom y que no se manejaban a pesar de haber aceptado la invi-
tación o sea no lo, no lo usaban para nada, simplemente yo creo que hacían
mucho esfuerzo en seguir las instrucciones que di de un comienzo para buscar el
link y conectarse, pero en sí no leían, no comentaban y me lo explicaron,
me lo explicaban a veces de forma interna que no sabían lo que era classroom
(Karla).

Las profesoras plantean además que la relación de los padres con la

tecnología también ha afectado la disposición y participación de los estu-
diantes con las clases en línea. En ese sentido, se observan bajas habilidades
tecnológicas de padres y apoderados:
[…] igual fue como caótico al principio, en el sentido que hubo mucho, a
ver, mucho a- e papá porque quinto y sexto básico la mayoría están los padres
ahí presentes analfabetos en el sentido tecnológico, nos costó mucho, mucho
hasta, o sea desde que el papá se hiciese un correo electrónico, no tenían idea
de cómo hacerlo (Karla).
Es interesante observar que, pese al breve tiempo transcurrido y la baja

habilidad basal observada con el uso de la tecnología, así como la baja
presencia anterior de tecnologías tanto a nivel de infraestructura como de
acceso en la escuela, se dieron cambios rápidos en las prácticas observadas.
[…] en el contexto del cem sí, fue un cambio rotundo, nosotros no tenemos
data en la sala, no tenemos parlante, de hecho, no tenemos un enchufe, lo
tenemos en el pasillo y es como que lo compartimos con dos salas, como si la
profe de al lado lo está ocupando tú no puedes hacer tu clase con PowerPoint,
entonces creo que claramente ha cambiado para nosotros, el uso de la tecno-
logía en pandemia, sí (Carolina).
Es importante considerar que las clases observadas no representan la totali-
dad de las realizadas en el semestre, por lo tanto, los patrones encontrados
no pueden ser generalizados. No obstante, los resultados ayudan a dar luces
sobre la forma en la que se dan las interacciones, sus consecuencias en el
diálogo y eventualmente en el aprendizaje.
Si bien la modalidad en línea implica cambios importantes en la forma
de la clase, los resultados sugieren que las interacciones orales son capaces de
replicar el tipo de interacciones que ocurren en la clase presencial, en el
sentido de que se asemejan a las reportadas en investigaciones cara a cara
(Alexander, 2018; Mercer y Dawes, 2014). Este resultado es por sí mismo
interesante en tanto que se releva el potencial de la interacción en línea
como un medio capaz de generar interacciones.

No obstante, existen factores observados tales como: la menor presencia

de retroalimentación visual, la cual no permite la adaptación de las inte-
racciones según la respuesta de los estudiantes; la dificultad de motivar el
diálogo de la forma en que es sostenido en las interacciones cara a cara
(Goffman, 1959); y lo relacionado con el factor anterior de que no todos
los estudiantes prenden sus cámaras. Como señala Karla: “no es lo mismo
que la sala de clases porque de hecho ya el tener la cámara apagada, ellos
si quieren no contestan, no dicen nada y nadie los ve y nadie se preocupa
más allá”. Todo ello da cuenta de que resulta aún más relevante realzar la
importancia de la planificación de las interacciones. De ello también se deriva
que el compromiso de los profesores –pero también de los estudiantes para
participar en clases– es clave para promover el aprendizaje desde el diálogo.
A nivel de repertorio de interacciones, los resultados sugieren que el apren-
dizaje en el aula ocurre mediado por una amplia variedad de estas de modo
oral, según el tipo de diálogo que se quiere lograr y de aprendizaje relacionado
con el contenido (memorístico, comprensivo o aplicado, en términos de Bloom
(citado en Adams, 2015). Las formas que involucran razonamiento superior
aparecen mayoritariamente precedidas por la invitación de las profesoras. En
este sentido, para que estas enunciaciones ocurran, los estudiantes deben tener
oportunidades claras para elaborar respuestas que den cuenta de procesos de
razonamiento superior. La interacción pedagógica propicia las emisiones de
oportunidades de habla, las cuales son generadas por el docente. Esto adquiere
relevancia, ya que se trata de un propósito de aprendizaje que se canaliza a
través del diálogo en el aula. Algo similar ocurre cuando hay invitaciones,
frente a este tipo de intercambios los estudiantes responden también gene-
rando invitaciones. En este sentido, el tipo de invitación se relaciona al tipo de
respuesta del estudiante, por lo que tienen que ser planificadas y dar cuenta de
objetivos de aprendizaje específicos que a su vez se relacionan a los diversos
procesos de razonamiento que deben desplegarse en aula.
La investigación sugiere una alta frecuencia de repertorios de habla del
tipo ire / irf (códigos rsi - rs - a - el según el esquema utilizado) que coexis-
ten con otras interacciones como el razonamiento y la elaboración. Si bien
se reconoce la situación de emergencia en la que se desarrolla la actividad,
se hace notar la predominancia de interacciones orales que no permiten
generar diálogo y propiciar en un mayor número los procesos cognitivos
superiores de conocimiento.

Así, los resultados de la investigación pueden orientar a los profesores

en ejercicio y estudiantes de pedagogía sobre la relación entre la forma en
la que estructuran la invitación al diálogo y el tipo de emisión que pueden
promover en sus estudiantes. Las interacciones son diversas y dependerán de
factores como la dimensión temporal, el tipo de contenido o los objetivos
de aprendizaje propuestos. En concordancia con Alexander (2018:563),
si bien el profesor es quien modela las invitaciones, la idea es que “esta
responsabilidad sea compartida progresivamente con los estudiantes, en
tanto es el desarrollo y uso de su autonomía y de sus propios repertorios
de habla la meta final”.
Por último, el diagrama longitudinal elaborado en esta investigación
constituye una herramienta que logra dar cuenta de aspectos relevantes
para el diálogo en el aula y que puede ser replicado en futuras investiga-
ciones. El análisis resalta que las interacciones varían según el momento en
la unidad de contenido en la que se encuentra y del conocimiento previo
de los estudiantes. También evidencia que el número de invitaciones de
habla promotoras del diálogo son menores a las de respuesta cerrada y, así,
las invitaciones al diálogo de las docentes no siempre son seguidas por los
estudiantes, todo lo cual reduce aún más las posibilidades de interacción.
En ambos casos, a nivel epistemológico surge la pregunta respecto de la
cultura de habla dialógica que se va formando en los estudiantes (o no) a
lo largo del tiempo, así como la forma en la que se enseña el diálogo en la
formación inicial docente.
Agradecimientos
Este artículo fue financiado por el programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial Docente de la Universidad Austral de Chile en el marco
del Fondo Basal por Desempeño del Ministerio de Educación.
Nota
1
En adelante, en este artículo se usará más fluida la lectura, sin menoscabo de
el masculino con el único objetivo de hacer género.
Referencias
Adams, Nancy E. (2015). “Bloom’s taxonomy of cognitive learning objectives”, Journal
of the Medical Library Association, vol 103, núm. 3, pp. 152-153. https://doi.
org/10.3163/1536-5050.103.3.010

Alexander, Robin (2018). “Developing dialogic teaching: genesis, process, trial”, Research
Papers in Education, vol. 33, núm. 5, pp. 561-598. https://doi.org/10.1080/026715
22.2018.1481140
Bozkurt, Aras y Sharma, Ramesh C. (2020). “Emergency remote teaching in a time of
global crisis due to CoronaVirus pandemic”, Asian Journal of Distance Education, vol.
15, núm. 1, pp. i-vi. https://doi.org/10.5281/zenodo.3778083
Bransford, John D.; Brown, Ann L.; Cocking, Rodney R.; Donovan, M. Suzanne y
Pellegrino James, W. (eds.) (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and
school, Washington, D.C.: National Academy Press. https://doi.org/10.17226/9853
Carrillo, Carmen y Flores, Maria Assunção (2020). “covid-19 and teacher education:
a literature review of online teaching and learning practices”, European Journal of
Teacher Education, vol. 43, núm. 4, pp. 466-487. https://doi.org/10.1080/0261976
8.2020.1821184
Carvalho, Lucila y Yeoman, Pippa (2019). “Connecting the dots: Theorizing and mapping
learning entanglement through archaeology and design”, British Journal of Educational
Technology, vol. 50, núm. 3, pp. 1104-1117. https://doi.org/10.1111/bjet.12761
Cervantes Holguín, Evangelina y Gutiérrez Sandoval, Pavel Roel (2020). “Resistir
la covid -19. Intersecciones en la educación de Ciudad Juárez, México”, Revista
Internacional de Educación Para La Justicia Social, vol. 9, núm. 3, pp. 7-23. https://
doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.001
Claro, Magdalena; Salinas, Álvaro; Cabello-Hutt, Tania; San Martín, Ernesto; Preiss, David
D.; Valenzuela, Susana y Jara, Ignacio (2018). “Teaching in a Digital Environment
( tide ): Defining and measuring teachers’ capacity to develop students’ digital
information and communication skills”, Computers & Education, vol. 121, junio, pp.
162-174. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.03.001
European Commission (2013). Survey of schools: ict in education. Benchmarking access,
use and attitudes to technology in Europe’s schools, Luxemburgo: European Commission-
Publications Office. Disponible en: https://op.europa.eu/es/publication-detail/-/
publication/ceb8a8b5-f342-4890-8323-4000e99deb3d/language-en/format- PDF
(consultado: 7 de septiembre de 2022).
Freire, Paulo y Donaldo, Macedo (1995). “A dialogue: Culture, language, and race”,
Harvard Educational Review, vol. 65, núm. 3, pp. 377-402. https://doi.org/10.17763/
haer.65.3.12g1923330p1xhj8
Fundación 99 (2020). Caracterización de la educación rural en Chile en contexto de pandemia
por covid-19, Santiago: Fundación 99. Disponible en: https://www.fundacion99.org/
descargas/encuesta.pdf (consultado: 07 de septiembre de 2022).
Gee, James Paul y Green, Judith L. (1998). “Discourse analysis, learning, and social
practice: A methodological study”, Review of Research in Education, vol. 23, núm. 1,
pp. 119-169. https://doi.org/10.3102%2F0091732X023001119
Goffman, Erving (1959). The presentation of self in everyday life, Nueva York: Anchor Books.
Goodyear, Peter y Carvalho, Lucila (2014). “The analysis of complex learning environments”,
en H. Beetham y R. Sharpe (eds.), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing for
21st century learning, 2a ed., Nueva York: Routledge.

Goswami, Usha y Bryant, Peter (2012). “Children’s cognitive development and learning”,
en R. Alexander, C. Doddington, J. Gray, L. Hargreaves y Ruth Kershner (eds.), The
Cambridge primary review research surveys (vol. 3), Londres: Routledge.
Guba, Egon G. (1981). “Criteria for assessing the trustworthiness of naturalistic inquiries”,
Educational Communication and Technology Journal, vol. 29, junio, pp. 75-91. https://
doi.org/10.1007/BF02766777
Hepp, Pedro; Pérez, Máximo; Aravena, Felipe y Zoro, Bárbara (2017). Desafíos para la
integración de las tic en las escuelas: implicaciones para el liderazgo educativo, Informe
Técnico 2 2017, Santiago, Chile: Centro de Liderazgo para la mejora escolar. Disponible
en: https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2017/09/ IT-02-2017.pdf
(consultado: 7 de septiembre de 2022).
Hodges, Charles; Moore, Stephanie; Lockee, Barb; Trust, Torrey y Bond, Aaron (2020).
“The difference between emergency remote teaching and online learning”, educause
Review, 27 de marzo. Disponible en: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-
difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning (consultado: 7
de septiembre de 2022).
Howe, Christine y Abedin, Manzoorul (2013). “Classroom dialogue: A systematic review
across four decades of research”, Cambridge Journal of Education, vol. 43, núm 3, pp.
325-356. https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.786024
Howe, Christine; Hennessy, Sara; Mercer, Neil; Vrikki, Maria y Wheatley, Lisa (2019).
“Teacher–student dialogue during classroom teaching: Does it really impact on student
outcomes?”, Journal of the Learning Sciences, vol. 28, núms. 4-5, pp. 462-512. https://
doi.org/10.1080/10508406.2019.1573730
Huang, Ronghuai; Tlili, Ahmed; Chang, Ting-Wen; Zhang, Xiangling; Nascimbeni,
Fabio y Burgos, Daniel (2020). “Disrupted classes, undisrupted learning during
covid -19 outbreak in China: application of open educational practices and
resources”, Smart Learning Environments, vol. 7, núm. 19. https://doi.org/10.1186/
s40561-020-00125-8
Jara, Ignacio; Claro, Magdalena; Hinostroza, Juan Enrique; San Martín, Ernesto; Rodríguez,
Patricio; Cabello, Tania; Ibieta, Andrea y Labbé, Christian (2015). “Understanding
factors related to Chilean students’ digital skills: A mixed methods analysis”,
Computers & Education, vol. 88, octubre, pp. 387-398. https://doi.org/10.1016/j.
compedu.2015.07.016
Landis, J. Richard y Koch, Gary G. (1977). “The measurement of observer agreement
for categorical data”, Biometrics, vol. 33, núm. 1, pp. 159-174. https://doi.
org/10.2307/2529310
Larrain, Antonia; Freire, Paulina; López, Patricia y Grau, Valeska (2019). “Counter-arguing
during curriculum-supported peer interaction facilitates middle-school students’ science
content knowledge”, Cognition and Instruction, vol. 37, núm. 4, pp. 453-482. https://
doi.org/10.1080/07370008.2019.1627360
Liu, Cindy H. y Doan, Stacey N. (2020). “Psychosocial stress contagion in children and
families during the covid-19 pandemic”, Clinical Pediatrics, vol. 59, núm. 9-10, pp.
853-855. https://doi.org/10.1177/0009922820927044

Macbeth, Douglas (2003). “Hugh mehan’s learning lessons reconsidered: On the

differences between the naturalistic and critical analysis of classroom discourse”,
American Educational Research Journal, vol. 40, núm. 1, pp. 239-280. https://doi.
org/10.3102%2F00028312040001239
McKnight, Katherine; O’Malley, Kimberly; Ruzic, Roxanne; Horsley, Maria Kelly; Franey,
John J. y Bassett, Katherine (2016). “Teaching in a digital age: How educators use
technology to improve student learning”, Journal of Research on Technology in Education,
vol. 48, núm. 3, pp. 194-211. https://doi.org/10.1080/15391523.2016.1175856
Mehan, Hugh (1979). Learning lessons. Social organization in the classroom, Cambridge,
Massachusetts: Harvard University Press.
Mercer, Neil (1997). La construcción guiada del conocimiento: el habla de profesores y
alumnos, Barcelona: Paidós.
Mercer, Neil (2008). “The seeds of time: Why classroom dialogue needs a temporal
analysis”, The Journal of the Learning Sciences, vol. 17, núm. 1, pp. 33-59. https://doi.
org/10.1080/10508400701793182
Mercer, Neil y Dawes, Lyn (2014). “The study of talk between teachers and students, from
the 1970s until the 2010s”, Oxford Review of Education, vol. 40, núm. 4, pp. 430-445.
https://doi.org/10.1080/03054985.2014.934087
Merriam, Sharan B. y Tisdell, Elizabeth J. (2015). Qualitative research: A guide to design
and implementation, San Francisco, Jossey-Bass.
Mineduc (2017). Me conecto para aprender, Santiago: Chile: Ministerio de Educación.
Disponible en: https://escolar.mineduc.cl/tecnologias-para-el-aprendizaje/me-conecto-
aprender/ (consultado: 7 de septiembre de 2022).
Piaget, Jean (1977). El lenguaje y el pensamiento en el niño, Buenos Aires: Guadalupe.
Ponce, Tania; Bellei, Cristián y Vielma, Constanza (2020). Experiencias educativas en casa
de niñas y niños durante la pandemia covid-19. Primer informe de resultados, Santiago,
Chile: Universidad de Chile. Disponible en: https://bibliotecadigital.mineduc.cl/
handle/20.500.12365/17285 (consultado: 7 de septiembre de 2022).
Propuestas Educación Mesa Social covid-19 (2020). Didácticas para la proximidad:
Aprendiendo en tiempos de crisis. Disponible en: https://repositorio.uchile.cl/
handle/2250/184260 (consultado: 7 de septiembre de 2022).
Reich, Justin; Buttimer, Christopher J.; Fang, Alison; Hillaire, Garron; Hirsch, Kelley;
Larke, Laura R.; Littenberg-Tobias, Joshua; Madoff Moussapour, Roya; Napier, Alyssa;
Thompson, Meredith y Slama, Rachel (2020). Remote learning guidance from state
education agencies during the covid-19 pandemic: A first look. https://doi.org/10.35542/
osf.io/437e2
Sáez-Delgado, Fabiola; Olea-González, Constanza; Mella-Norambuena, Javier; López-
Angulo, Yaranay; García-Vásquez, Héctor; Cobo-Rendón, Rubia y Sepúlveda López,
Felipe (2020). “Caracterización psicosocial y salud mental en familias de escolares
chilenos durante el aislamiento físico por la covid -19”, Revista Internacional de
Educación para la Justicia Social, vol. 9, núm.3, pp. 281-300. https://doi.org/10.15366/
riejs2020.9.3.015

Sepulveda-Escobar, Paulina y Morrison, Astrid (2020). “Online teaching placement during

the covid-19 pandemic in Chile: challenges and opportunities”, European Journal
of Teacher Education, vol. 43, núm. 4, pp. 587-607. https://doi.org/10.1080/02619
768.2020.1820981
Sharpe, Rhona; Benfield, Greg; Roberts, George y Francis, Richard (2006). The undergraduate
experience of blended e-learning: A review of UK literature and practice, Londres: The
Higher Education Academy.
Sinclair, John McHardy y Coulthard, Malcolm (1975). Towards an analysis of discourse:
The English used by teachers and pupils, Londres: Oxford University Press.
Thibaut, Patricia y Carvalho, Lucila (2020). “Language not just as words”: Supporting new
literacies through a design project in disadvantaged schools in Chile”, E-Learning and
Digital Media, vol. 18, núm. 2, pp. 125-144. https://doi.org/10.1177/2042753020982162
Unesco (2020). covid-19 Education Response, París: Organización de las Naciones Unidas
para la Educación Ciencia y Cultura. Disponible en: https://en.unesco.org/covid19/
educationresponse/globalcoalition (consultado: 7 de septiembre de 2022).
U.S. Department of Education (2017). Reimagining the role of technology in education,
Washington, D.C.: U.S. Department of Education. Disponible en: https://tech.ed.gov/
files/2017/01/NETP17.pdf (consultado: 07 de septiembre de 2022).
Van de Pol, Janneke; Mercer, Neil y Volman, Monique (2019). “Scaffolding student
understanding in small-group work: Students’ uptake of teacher support in subsequent
small-group interaction”, Journal of the Learning Sciences, vol. 28, núm. 2, pp. 206-
239. https://doi.org/10.1080/10508406.2018.1522258
Vrikki, Maria; Wheatley, Lisa; Howe, Christine; Hennessy, Sara y Mercer, Neil (2019).
“Dialogic practices in primary school classrooms”, Language and Education, vol. 33,
núm. 1, pp. 85-100. https://doi.org/10.1080/09500782.2018.1509988
Vygotsky, Lev Semionovich (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Artículo recibido: 19 de enero de 2022

Dictaminado: 9 de agosto de 2022
Segunda versión: 12 de septiembre de 2022
Aceptado: 13 de septiembre de 2022

Investigación
ESTUDIO SOBRE DIMENSIONES QUE INCIDEN

EN LA TRANSICIÓN DEL ALUMNADO
DE LA ETAPA PRIMARIA A LA SECUNDARIA
ANTONIO HERRERO-HERNÁNDEZ / JOSÉ JESÚS TRUJILLO-VARGAS / CLARA GONZÁLEZ-GARCÍA /
JAVIER PÉREZ-MARTÍNEZ / ALICIA CASTRO-FUENTES / VANESA AUSÍN-VILLAVERDE / JOSÉ LUIS DÍAZ-PALENCIA
Resumen:
Este artículo analiza la percepción del estudiantado sobre algunos factores internos
que influyen en la transición de la primaria a la secundaria. Se aplicaron dos cuestio-
narios a 168 estudiantes. Los resultados indican que se han adaptado adecuadamente
al cambio; la mayoría cree que sería conveniente conocer previamente al profesora-
do y tutorado de la siguiente etapa; que hará amistades sin problemas; que tendrá
menor apoyo familiar para sus actividades escolares en la secundaria; y la alegría es
el sentimiento que mejor caracteriza la transición. Entre las conclusiones destaca
que el alumnado posee buenas expectativas en cuanto a la mayor autonomía que va
a suponer la secundaria; considera importante sentirse acogido por sus tutoras(es)
y profesoras(es); y apoya que exista una buena relación entre estos y sus familiares.
Abstract:
This article analyzes students’ perceptions of internal factors that influence their
transition from elementary to secondary school. Two questionnaires were used to
survey 168 students. The results indicate that most students have adequately adapted
to the change. They also show that most students believe that it would be useful to
meet their future teachers and tutors in advance. They also believe that they will
make friends without difficulties; that their families will support them less in their
secondary school activities; and that happiness is the feeling that best characterizes
the transition. The conclusions emphasize that students have good expectations
about their assumed greater autonomy in secondary school and that they consider
it important to feel welcomed by their tutors and teachers. Students support the
existence of good relationships between their families and teachers.
Palabras clave: transición educativa; educación básica; educación media; estudiantes;
perspectivas.
Keywords: educational transition; elementary education; secondary education;
students; perspectives.
Antonio Herrero-Hernández: profesor de la Universidad Antonio de Nebrija, Facultad de Lenguas y Educación,

Departamento de Educación y de la Universidad Internacional de La Rioja, Facultad de Educación. Madrid, España.
CE: aherreroh@nebrija.es / https://orcid.org/0000-0003-4385-4842
José Jesús Trujillo-Vargas: profesor de la Universidad Internacional de La Rioja, Facultad de Educación. Madrid,
España. CE: jose.trujillo@unir.net / https://orcid.org/0000-0002-6855-4929,
Clara González-García: profesora del Colegio de Educación Infantil y Primaria Espinosa de los Monteros (Junta de
Castilla y León). Burgos, España. CE: cgonzalezgar@educa.jcyl.es
Javier Pérez-Martínez: profesor del Instituto de Educación Secundaria Legio VII (Junta de Castilla y León). León,
España. CE: mperezmartinez23@educa.jcyl.es
Alicia Castro-Fuentes: profesora del Instituto de Educación Secundaria Condesa Eylo Alfonso (Junta de Castilla y
León). Valladolid, España. CE: acastrof@educa.jcyl.es
Vanesa Ausín-Villaverde: profesora de la Universidad de Burgos, Departamento de Ciencias de la Educación. Burgos,
España. CE: vausin@ubu.es / https://orcid.org/0000-0002-8943-6251
José Luis Díaz-Palencia: profesor de la Universidad a Distancia de Madrid, Facultad de Educación. Madrid, España.
CE: joseluis.diaz.p@udima.es / https://orcid.org/0000-0002-4677-0970

Herrero-Hernández, Trujillo-Vargas, González-García, Pérez-Martínez, Castro-Fuentes, Ausín-Villaverde y Díaz-Palencia
Introducción
E l cambio que viven las y los estudiantes 1 al pasar de primaria a secun-

daria marca una de las discontinuidades más llamativas en el sistema
educativo. En esta transición hay coincidencia con otro tipo de cambios:
curriculares, de compañeros, de profesores, de clima de aula y otros propios
de la etapa psicoevolutiva de la adolescencia (Rodríguez-Montoya, 2018),
lo que se une a la búsqueda de la identidad personal y grupal en la que
están insertos los alumnos a estas edades.
Son varias las investigaciones que coinciden en identificar la transición
entre la etapa primaria a la secundaria como uno de los momentos clave en
la configuración de las trayectorias escolares (Akos, 2010; Galton, 2010;
Monarca y Rincón, 2010 –citados en Monarca, Rappoport y Sandoval, 2013–;
Monarca, Rappoport y Sandoval, 2013; Rodríguez-Montoya, 2018; Ávila
Francés, Sánchez Pérez y Bueno Baquero, 2022) y de mayor repercusión en
la vida del alumnado.
Durante la vida académica, el estudiantado debe atravesar por diferentes
transiciones. En el sistema educativo español coexisten al menos cuatro mo-
mentos de cambio de etapa que se producen desde las edades más tempranas
de escolarización hacia los niveles más cercanos a la fase adulta. En este sentido
estaríamos hablando del paso de Educación Infantil a Educación Primaria
( ep ); de esta a Educación Secundaria Obligatoria ( eso ) y finalmente, de
esta última a la Educación Secundaria Postobligatoria o al mundo laboral.
Pero, como señala Gimeno Sacristán (1996), el paso de primaria a secunda-
ria marca una de las discontinuidades más llamativas, pero estamos ya tan
habituados a vivir sus rupturas que no lo percibimos como conflicto y no
se le da la importancia que requiere. Sin embargo, muchos de los cambios
importantes que experimenta el sujeto a lo largo de su vida, como puede ser
este, pueden suponer, igualmente, verdaderas oportunidades. Aunque, hay
que significar que en determinadas situaciones y para determinados grupos
de estudiantes en particular (como pueden ser los alumnos con necesidades
de apoyo educativo específico), las transiciones se pueden concebir ya no
tanto una oportunidad, sino como un posible obstáculo para su desarrollo
y aprendizaje (Monarca, Rappoport y Sandoval, 2013).
Según Castro, Ezquerra y Argos (2018:219), este proceso se configura
como la “referencia al cambio que efectúan los niños de una fase educa-
tiva a otra”. Por su parte, Tortosa Ybáñez, Latorre Juan, Moncho Pellicer,
Sabroso Cetina et al. (2016) definen la transición educativa como un

Estudio sobre dimensiones que inciden en la transición del alumnado de la etapa primaria a la secundaria
concepto impreciso y difícil de cuantificar, caracterizado por una sucesión

de cambios que supone la ruptura con la normalidad anterior.
Durante estas transiciones, especialmente en la etapa infanto-juvenil,
se generan cambios procesuales que inciden en la proyección individual y
social de la persona, potenciando el vínculo familia y escuela (Rodríguez,
Miranda y Moya, 2001). En estos primeros niveles educativos la orien-
tación y la tutorización son consustanciales a la docencia. Por otro lado,
el cambio hacia la eso se caracteriza, en la mayoría de las ocasiones, por
un cambio de centro educativo y un mayor nivel de exigencia académica
(Isorna Folgar, Navia Rey y Felpeto Lamas, 2013). En este sentido, la
orientación hacia la siguiente etapa se produce en paralelo a la actividad
académica, quedando relegada a la funcionalidad de algún plan o programa
específico, lo que limita mucho su generalización (Grau, Álvarez, Mon-
cho, Ramos et al., 2013). Finalmente, la transición que se produce hacia
la Educación Secundaria Postobligatoria o al mundo laboral está marcada
por un proceso de madurez individual, en tanto que la persona debe elegir
una trayectoria marcada por sus preferencias, el contexto que le rodea y
su propia situación (López, Mella y Cáceres, 2018).
El proceso que experimentan el alumnado de primaria y secundaria cuando
se enfrenta a los cambios de etapa se puede analizar desde las perspectivas
psicológica y sociológica (Monarca, Rappoport y Fernández, 2012). Desde
la primera, la transición se entiende como un acontecimiento o situación
en el que la persona experimenta una discontinuidad importante en su tra-
yectoria vital, teniendo que desarrollar nuevas conductas en respuesta a la
nueva situación. Desde la perspectiva sociológica, sin embargo, se entiende
como un proceso de cambio que implica un nuevo posicionamiento y re-
distribución de los roles, funciones y derechos de los miembros del grupo.
En este sentido, Brammer (1991) señala que en las transiciones hay
fases entrelazadas, con periodos de confusión y desasosiego emocional,
seguidos de otro de acomodación con apoyo institucional, que se resuelve
con el abandono de los valores antiguos y la asunción de los nuevos, en
un renovado estado de ilusión y de seguridad. Investigaciones previas
(Schulting, Malone y Dodge, 2005; Sayers, West, Lorains, Laidlaw et al.,
2012) señalan que la vivencia de una transición educativa exitosa reper-
cute de forma positiva en el éxito académico y social del alumnado. Esta
transición se presenta, por tanto, como una oportunidad de aprendizaje
académico y personal.

Los momentos de transición de un nivel educativo a otro son denominados

en la literatura científica continuidad vertical, mientras que la horizontal se
refiere al periodo de escolarización completo que engloba tanto al contexto
académico del individuo (centro educativo, compañeros de clase y profeso-
rado) como al no académico (familia y amigos) y sus interacciones (Argos,
Ezquerra y Castro, 2019; González-Rodríguez, Vieira y Vidal, 2019a).
De las transiciones educativas por las que los estudiantes deben pasar,
la que se produce de primaria a secundaria es una de las más complicadas
puesto que se convierte en un punto de inflexión para muchos de ellos,
al producirse, en ocasiones, un descenso de su rendimiento escolar y,
además, porque este descenso del rendimiento puede ser un indicador
de éxito o fracaso en su futuro académico (González-Rodríguez, Vieira y
Vidal, 2019b). Según los últimos datos facilitados por el Ministerio de
Educación y Formación Profesional de España (Ministerio de Educación y
Formación Profesional, 2018), el mayor porcentaje de alumnado repetidor
en la enseñanza obligatoria se produce en el primer curso de la eso (con
una media nacional de 11.4%); mientras que, por comunidades autónomas,
Castilla y León tiene un valor más alto de repetición en este grado (12.2%).
Como hemos señalado anteriormente, Gimeno Sacristán (1996) ya
apuntaba que el paso de la primaria a la secundaria marca una de las dis-
continuidades educativas más llamativas y no se le da la importancia que
merece. A este respecto, Gimeno Sacristán (2007) distingue entre transiciones
sincrónicas y diacrónicas. Diferencia, así, entre momentos de discontinui-
dad que experimentan las personas en situaciones concretas debido a su
participación en varios ambientes de desarrollo como el familiar, escolar, de
amistad, etcétera (transiciones sincrónicas), y momentos de tránsito de un
estadio a otro diferente, ligados al crecimiento humano al avanzar de una
situación a otra (transiciones diacrónicas). El paso de la educación primaria
a la secundaria plantea cambios importantes y marca una de las disconti-
nuidades más llamativas. A estas edades, los adolescentes están expuestos a
cambios importantes, entre otros: de profesorado, clima educativo o amigos.
Además, se han de considerar otros cambios a nivel evolutivo a los que están
sujetos, ya que es el inicio de la adolescencia (a nivel de personalidad, físicos,
emocionales y sociales) (Rodríguez-Montoya, 2016).
El estudio de la transición entre esta etapa educativa se erige como una
temática de investigación muy importante debido a las repercusiones que
puede generar dentro del sistema educativo. Investigaciones previas como

la de Monarca, Rappoport y Fernández (2012) estudiaron algunos de los

factores que afectan a esta transición viendo cómo los problemas de aban-
dono y fracaso escolar se veían reducidos si los centros contaban con una
función orientadora adecuada. Recientemente, Ávila Francés, Sánchez Pérez
y Bueno Baquero (2022) analizaron esta misma transición desde la perspec-
tiva de los docentes. Por otro lado, Galton, Morrison y Pell (2000) indican
que los centros que tienen en cuenta la transición, cuidando los cambios
de cultura, el clima social y de aula e introduciendo de manera gradual los
cambios, tienen un efecto positivo en el progreso académico del alumnado.
Otro factor analizado ha sido el bienestar emocional durante el proceso
de transición educativa (Kinkead-Clark, 2016). Desde la perspectiva de
los estudiantes, como protagonistas del cambio de etapa, se han publicado
investigaciones como la de Babic (2017), Castro, Ezquerra y Argos (2015)
y Eskelä-Haapanen, Lerkkanen, Rasku-Puttonen y Poikkeus (2016).
Álvarez y Pareja (2011) establecen cuatro etapas dentro del proceso de
transición, para cada una concretan la tipología de acciones que deberían
tomarse en cuenta. Las etapas definidas son: a) la pre-transición, que incluye
las acciones previas o de preparación del cambio; b) el cambio, que considera
las acciones puntuales desarrolladas en el primer momento de transición;
c) el asentamiento, que se relaciona con las acciones que deben favorecer
la adaptación y d) la fase de adaptación, que cierra el proceso de transición
garantizando la plena integración de los estudiantes al nuevo ambiente.
En lo relativo a las dimensiones relacionadas con lo académico, hay
que resaltar la importancia de la acción docente y del ambiente educativo
existente en un determinado contexto y, por tanto, significar que en la
formación y el desarrollo profesional del profesorado ( fip ) parece consta-
tado que la participación del alumnado en el proceso de evaluación incide
directamente y de forma positiva en su aprendizaje (Bain, 2005; Biggs,
1999; Boud, 1995; Boud y Falchikov, 2007; Brown y Glasner, 1999;
Falchikov, 2005; López-Pastor, 2008). En este sentido, como señalan
Moreno, Trigueros y Rivera (2013), escuchar la voz del alumnado acerca
de los procesos evaluativos, formativos y de enseñanza-aprendizaje vividos
abre una puerta al análisis sobre la formación de profesores de Educación
Física. Por tanto, “la evaluación debe orientarse al aprendizaje más que a
la rendición de cuentas si se pretende que tenga la base formativa” (Brown
y Glasner, 2007; Ramsden, 2003, citados en Martínez, Santos y Castejón,
2017). Ya que la educación es un hecho eminentemente social, al considerarla

como un proceso de transmisión de la vida social de una generación a otra

(Graffe, 2016, citado en Franco-López, López-Arellano y Arango-Botero,
2020). El docente es un agente protagonista en el proceso de enseñanza
y sobre quien recae la responsabilidad del aprendizaje. La entereza en la
tarea, la satisfacción y el grado de educación son factores necesarios para
afrontar con sus estudiantes un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad
(Franco-López, López-Arellano y Arango-Botero, 2020).
En cuanto al ambiente educativo, otra de las dimensiones estudiadas en
nuestra investigación, Laguna (2013, citado en Castro y Morales, 2015)
nos da a conocer que la calidad del ambiente es trascendental, ya que la
disposición que se haga del mismo se enlaza con el niño en la exploración
y el descubrimiento; es un medio de aprendizaje que promueve el creci-
miento de la competencia ambiental, estimula la práctica de las habilidades
y mejora el desempeño.
En relación con la dimensión sobre el estudio del alumnado, como indica
De la Peña (2006, citado en Castro y Morales, 2015), hay que considerar
la motivación hacia el aprendizaje como un proceso determinado por las
necesidades y los impulsos del individuo, que originan la voluntad de
aprender en general y concentran la voluntad, para lo cual tanto estudiantes
como docentes requieren realizar ciertas acciones, antes, durante y al final,
que incidan positivamente en la disposición favorable ante el estudio y el
proceso de aprendizaje en general.
Por todo lo comentado hasta el momento, cabe significar la importancia de
analizar diferentes dimensiones tan importantes como las amistades, el estado
emocional y la familia como fuente de apoyo en esta transición de etapa, para
conocer, partiendo de la perspectiva del propio alumnado, cómo influyen las
mismas en dicho cambio y cómo las vivencian en su transcurrir diario.
Objetivo
Esta investigación se centra en conocer e identificar los factores que in-
fluyen en la transición educativa de 6° de ep a 1° de eso desde el punto
de vista del alumnado de Castilla y León (España).
Por tanto, lo que se pretende conocer es, por un lado, cómo experi-
mentan los alumnos de 6° de primaria el periodo de pre-transición, es
decir la finalización de esa etapa, y de otro, cómo ha sido la adaptación
a la nueva etapa por parte del alumnado que está estudiando el primer
curso de la eso .

Para su consecución, los factores se han agrupado en dos categorías: la

primera, dedicada a las influencias de los agentes internos, dentro de los
que se encuentran factores tanto personales como psicológicos del alumno
y de sus familias y, la segunda, sobre las influencias de los agentes externos:
profesorado, centros y administraciones educativas. En esta primera parte
del análisis, nos vamos a centrar en las influencias de los agentes externos.
Marco metodológico
Muestra
Para el estudio se han seleccionado los estudiantes de 6° de ep y 1° de eso
matriculados en cinco centros educativos de Castilla y León. Concretamente,
los elegidos fueron cuatro centros de titularidad pública y uno de titulari-
dad concertada, ubicados en las provincias de Burgos, Valladolid y León.
En cuanto al muestreo utilizado ha sido por conveniencia, que consiste
en que el investigador selecciona los casos que están más disponibles para
la investigación (Alaminos y Castejón, 2006). En este caso, la informa-
ción se ha recogido en los centros educativos donde realizan su actividad
profesional los docentes de este estudio.
La muestra participante fue de 83 alumnos matriculados en 6° de ep
y de 85 alumnos en 1° de eso , distribuidos por centros educativos como
puede verse en la tabla 1.
TABLA 1
Ubicación, titularidad de los centros educativos y muestra analizada
Titularidad/ Provincia Alumnado Alumnado Alumnado 1°

Centro
Ubicación total 6° EP ESO
CEIP Santa Cecilia Público-rural Burgos 168 18 —
IES Conde Sancho García Público-urbano Burgos 58 — 22
IES Condesa Eylo Alfonso Público-urbano Valladolid 819 — 15
IES Giner de los Ríos Público-urbano León 154 — 29
Colegio jesuita Concertado-urbano León 1 069 75 25
Totales 93 91
Muestra participante 83 85

Método e instrumento
El enfoque metodológico para recoger la información fue el cuantitativo,
utilizando la técnica de la encuesta, a través de un cuestionario de pre-
guntas en escala. Esta técnica destaca por su fácil y rápida distribución,
permitiendo obtener con exactitud mucha información de las personas
investigadas (McMillan y Schumacher, 2011).
El instrumento utilizado en este estudio fue el diseñado en la inves-
tigación de Rodríguez-Montoya (2016) sobre los factores de éxito en la
transición de primaria a secundaria.
A este instrumento inicial se le realizaron algunas pequeñas modifi-
caciones para adaptar las preguntas a nuestro contexto. Esta validación
se realizó mediante un juicio de expertos contando con la colaboración
de cuatro profesionales de los equipos de orientación de los centros se-
leccionados en nuestro estudio. A los evaluadores se les entregó una pla-
nilla de evaluación siguiendo el modelo propuesto por Escobar y Cuervo
(2008). De acuerdo con la opinión de los expertos, algunas cuestiones
se formularon de manera diferente con el objeto de mejorar la compren-
sión y se decidió eliminar otras porque su contenido era repetitivo en
otra dimensión.
En la mayor parte de los casos, el formato de respuestas fue de tipo
Likert con cinco opciones (desde totalmente en desacuerdo a totalmente
de acuerdo). En cada dimensión también se ha formulado alguna cuestión
abierta cuyo análisis se ha realizado a través de la técnica del análisis de
contenido (Rincón Gómez, 2014).
Para recoger el mayor número posible de respuestas, los cuestionarios se
han diseñado a través de Google Forms. Concretamente, se ha elaborado
un cuestionario para el estudiantado de 6° de primaria sobre cuestiones
relativas a sus expectativas en relación con el cambio de etapa educativa.
Por otra parte, al alumnado de 1° de eso se le ha preguntado respecto del
proceso experimentado el año pasado sobre el cambio de etapa.
El enfoque del estudio ha sido exploratorio (Arias, 2012), y no ex-
perimental, al ser una investigación sistemática y empírica en la que las
variables independientes no se manipulan (Hernández Sampieri, Fernán-
dez Collado y Baptista Lucio, 2010). Un grupo, el de 6° de primaria, se
expresa en términos aún de ausencia de la transición de etapa, mientras
que el de 1° de eso lo hace en términos de presencia de la transición de
etapa porque ya ha sucedido.

Los cuestionarios se dividen en siete dimensiones, compuestas de di-

ferentes preguntas que se han agrupado por temas como puede verse en
la tabla 2.
TABLA 2
Estructura de los cuestionarios: dimensiones y preguntas
Dimensiones Temas
I. Profesorado y la docencia Nivel de exigencia en las tareas y en actividades escolares

Comunicación y trato con los alumnos
Esfuerzo de los alumnos
Metodología de enseñanza aprendizaje
II. Ambiente educativo Sistema de acogida y adaptación

Comunicación familias-centro
Características del profesorado
Grado de satisfacción personal
III. Estudios del alumno/a Preparación académica previa

Contenidos recibidos
Nivel de exigencia
La continuidad en la formación escolar
La capacidad de sacar el curso
IV. Tiempo dedicado al estudio La participación en clase

Las técnicas de estudio
V. Amistades Influencia de los nuevos amigos y compañeros del centro
VI. Sentimientos emocionales Sentimientos que experimentan antes de la transición

del alumno Sentimientos que experimentan después de la transición
VII. Familia Apoyo recibido

Ayuda aportada a la hora de elegir los estudios
Nivel de confianza
La dimensión i está dedicada al profesorado y la docencia. Las cuestiones

que se les preguntan están relacionadas con el nivel de exigencia en las activi-
dades escolares y su esfuerzo académico, la comunicación que se establecerá

con el profesorado y la metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada. La

dimensión ii, sobre el ambiente educativo, refiere cuestiones sobre el sistema
de acogida al nuevo alumnado, sobre la comunicación entre el centro y las
familias, las características del nuevo profesorado y el grado de satisfacción
ante el cambio o en la nueva etapa. Respecto de la dimensión iii , acerca de
los estudios, los estudiantes han valorado su preparación académica previa, los
contenidos curriculares, el nivel de exigencia y su capacidad para afrontar
la nueva etapa. La dimensión iv está formada por cuestiones referidas al
tiempo que consideran necesario en la nueva etapa para el estudio y las es-
trategias y factores que les ayudaran para adaptarse al cambio. Respecto de
la dimensión v se plantean cuestiones respecto de las nuevas amistades que
establecerán y cómo lo realizarán. La dimensión vi se centra en conocer los
aspectos emocionales que experimentarán o han experimentado los estudian-
tes. Finalmente, la dimensión vii se refiere al apoyo, ayuda y confianza que
creen recibir por parte de su familia en la transición educativa.
En la primera parte del estudio analizaremos lo concerniente a las cua-
tro primeras dimensiones, relacionadas con las cuestiones académicas del
alumnado.
Procedimiento de recogida de información

El desarrollo del estudio se realizó según la siguiente secuencia procedimental:
• Paso 1. Acercamiento al equipo directivo de los centros educativos selec-

cionados. Los profesores de este estudio mantuvieron una reunión con
el equipo directivo de cada centro donde desarrollan su labor docente
para informar del propósito del estudio. En este momento se detalló
que era necesaria la colaboración de los estudiantes de 6° de ep y 1°
de eso , previa consulta a las familias. Todos los centros solicitados
dieron su autorización para poder realizar el estudio.
• Paso 2. Envío de información a las familias. A través del tutor de los
alumnos se envió una circular con toda la información detallada a las
familias, solicitando la participación de sus hijos mediante la cumpli-
mentación del cuestionario.
• Paso 3. Recogida de información. Los tutores de las clases seleccionadas
para la investigación colaboraron permitiendo que los estudiantes,
los cuales tenían la autorización de los padres, cumplimentasen el
cuestionario durante la hora de tutoría semanal.

Resultados
A continuación, se exponen los resultados obtenidos de las cuatro dimen-
siones sobre las que se ha preguntado a los estudiantes de 6° de ep y 1° de
eso sobre el cambio de etapa educativa.
Dimensión i. Aspectos relacionados con el profesorado y la docencia

ante el cambio de etapa educativa
Nos pareció interesante conocer cuál era la actitud de los alumnos de 6°
de ep ante el cambio de etapa educativa. El 68% manifestó tener ganas
de esta transición y que las razones principales eran: prepararse para deci-
siones futuras importantes (77%), tener más libertad y autonomía (77%)
y conocer gente nueva (73%), como puede verse en la figura 1.
FIGURA 1
Razones para el cambio de etapa educativa alumnos 6° de ep
En cuanto a los cambios que consideraron que se encontrarían en rela-

ción con el profesorado y la docencia en la siguiente etapa (figura 2),
los estudiantes de 6° de ep dieron la misma importancia a aspec-
tos como la exigencia (66%), dureza de las sanciones (46%), la ac-
titud del profesorado hacia el alumno (50%), la menor valoración
del esfuerzo personal de estudiante (66%) y la metodología empleada
(62%).

FIGURA 2
Diferencias entre profesorado de primaria y secundaria, según los alumnos de 6° de ep
La última cuestión de este apartado era de carácter abierto para que los
estudiantes pudiesen reflejar sus impresiones sobre el cambio de etapa
educativa al curso siguiente. Alguna de las ideas que plantearon los de
6° de ep es que se les empezará a tratar como adultos, añadiendo que los
profesores serán más exigentes y que se impartirán más contenidos teóricos
y exámenes. Otro aspecto que repitieron varios de ellos es que el ambiente
les propiciará hacerse más autónomos y que los profesores no estarán tan
pendientes de ellos. Lo expresaron de la siguiente manera:
• “Porque seremos más autónomos y tendremos que ser más maduros”.

• “Yo creo que los profesores de la ESO nos van a tratar como personas
adultas”.
• “Que serán un poco más secos con nosotros porque no tendremos
tantas horas con ellos como con los tutores de primaria y por lo tanto
nos conocerán menos”.
En relación con la opinión de los alumnos de 1° de eso respecto del cam-

bio de etapa vivido, manifestaron que observan diferencias metodológicas

con respecto a 6° de ep , tanto en la forma de impartir las clases como

en ciertas actividades extracurriculares. La mayoría (77%) indicó que los
profesores de secundaria son más exigentes académicamente, que utilizan
sanciones más duras (62%), que tienen en cuenta el esfuerzo y no solo los
resultados (43%) y que utilizan una forma diferente de enseñar (63%).
Sin embargo, un 29% manifestó que los profesores no son tan cercanos
como en la etapa anterior (figura 3).
FIGURA 3
Respuestas dadas por los alumnos de 1° ESO a los ítems sobre el profesorado
Algunas de las ideas que verbalizaron estos alumnos sobre las diferencias
encontradas en las actividades escolares y el profesorado fueron las si-
guientes: “el profesorado es más exigente”, “cuando tienes dudas en algo
te ayudan”, “dan más temario y más rápido para poder avanzar”, “ponen
menos deberes para casa, porque prefieren que estudiemos para sacar mejor
nota en los exámenes”.
Dimensión ii. Aspectos sobre el ambiente educativo

Respecto de la acogida en la nueva etapa educativa, el 72% de los alumnos
entrevistados de 6° de ep está totalmente de acuerdo en que les gustaría
que le acogiesen el tutor y los nuevos profesores y un 58% está totalmente

de acuerdo con la organización de una jornada festiva de inicio de curso

(figura 4).
FIGURA 4
Acogida en la siguiente etapa educativa según los alumnos de 6° EP
En cuanto a la importancia que han concedido a la comunicación entre sus

padres y profesores durante el cambio de etapa, el 45% de los estudiantes
de 6° de ep dan importancia a este aspecto en la transición, como puede
verse en la figura 5. Las principales vías de comunicación entre padres y
profesores son entrevistas personales (58%), reuniones en el aula (67%),
el uso de la tecnología (48%) y dan menor prioridad al uso de la agenda
como instrumento de comunicación (35%) (figura 5).
Cuando se preguntó a los estudiantes de 6° de ep sobre lo que les gus-
taría conocer de la etapa siguiente, apuntaron a los aspectos relacionados
con los profesores y el centro, las materias que deberán cursar y el nivel de
exigencia, los horarios y la forma de evaluación. Algunos de sus comentarios
fueron: “Me gustaría saber la opinión de los demás alumnos recién llegados
a esta etapa, así podría prepararme para lo que me espera a la vuelta de
la esquina”; “Talleres de convivencia”; “Las asignaturas y los profesores”.
Finalmente, se preguntó al alumnado si creían que sería fácil la adap-
tación a la nueva etapa y un 60% opinó afirmativamente a esta cuestión.
La principal razón es la preparación recibida en la etapa de primaria, que
les ayudará en el cambio.

FIGURA 5
Vías de comunicación entre familias y profesores según los alumnos de 6° de ep
Respecto de la información aportada, una vez pasada la transición, por los

estudiantes de 1° de eso sobre la dimensión del ambiente educativo, tenemos
que el 72% refirió haber experimentado una buena acogida y recibimiento
en la nueva etapa educativa. Un 69% consideró bastante o muy importante
que haya una buena comunicación entre sus familias y el profesorado. Cerca
del 80%, indicó que se ha adaptado bien a la nueva etapa. Sobre conocer
previamente al profesorado, solo un 34% consideró importante esta cuestión.
Un 46% del alumnado estuvo totalmente o bastante de acuerdo con una
percepción positiva al considerar que en la etapa anterior se les ha preparado
lo suficiente para una buena adaptación al nuevo curso. Por último, 72%
del alumnado señaló encontrarse bastante o totalmente satisfecho en 1° de
eso (figura 6).
Sobre las expectativas del alumnado sobre la marcha del curso el primer
día de clase en la nueva etapa educativa se obtuvo un equilibrio entre res-
puestas, para un 49% fue como esperaba y para el 51%, diferente. Tras esta
cuestión se les pidió que manifestaran sus opiniones en cuanto a la acogida
que habían recibido. Algunos de los comentarios fueron: “el primer día ya se
imparte clase”; varios indican sentimientos de sorpresa agradable al indicar:
“pensé que los profesores iban a ser más duros, pero cuando los conocí me di
cuenta que no era así”, “yo creía que nadie iba a hablarme y me iban a dejar
tirada, pero en cambio todo el mundo me acogió”, “me lo imaginaba peor”.

FIGURA 6
Valoraciones sobre el ambiente educativo y la acogida en la nueva etapa
de los alumnos de 1° de eso
Dimensión iii. Aspectos sobre los estudios

En la dimensión sobre los estudios que comenzarían en la siguiente etapa,
57% del alumnado de 6° de ep consideró que los contenidos aprendi-
dos serán más interesantes; mientras que un 16%, que aprenderán cosas
aburridas y más de 70% que aprenderán cosas importantes y 63%, útiles
(figura 7).
En relación con la ayuda esperada en la siguiente etapa, el 70% del
estudiantado de 6° de ep consideró que recibiría apoyo a través de las
tutorías, más que del departamento de orientación (60%) o de las clases
de refuerzo en el horario escolar (48%) (figura 8).

FIGURA 7
Creencias sobre el aprendizaje en la siguiente etapa de los alumnos de 6° de ep
FIGURA 8
Apoyo esperado en la siguiente etapa de los alumnos de 6° de ep
En cuanto a las expectativas de los encuestados de 6° de ep sobre la pro-

moción hacia la etapa siguiente, el 96.4% consideró que sí será capaz de
sacar adelante los estudios de primaria. En cuanto a las respuestas que
argumentaron quienes creen no acabar la primaria son el profesorado, el
esfuerzo personal, la inatención en clase, el grado de exigencia y la difi-
cultad en los exámenes.

Centrándonos en la valoración del alumnado de 1° de eso , una vez

que han superado esta transición, 61% opinó que el rendimiento durante
el nuevo curso es diferente con respecto a la etapa de educación primaria.
Como puede observarse en la figura 9, 62% estuvo bastante o totalmente
de acuerdo sobre el nivel de conocimientos adquiridos en la etapa anterior.
Por otro lado, un 74% de los encuestados consideraron tener suficiente
información de sus padres acerca de los estudios en el futuro. Llama la
atención que solo un 27% dijo estar en desacuerdo con el ítem acerca de
la exigencia mayor de los profesores de primaria.
FIGURA 9
Aspectos relacionados con los estudios según los alumnos de 1° de eso
Cuando se ha superado la transición, el 93% del alumnado indicó que

promocionará hacia el curso siguiente, es decir, superará 1° de eso sin ma-
yores dificultades; el 7% restante dijo creer que no lo aprobará, indicando
estar totalmente de acuerdo con estas causas: dificultad de los contenidos
(40%), exceso de asignaturas (38%), falta de hábito de estudio (18%),
desconocimiento de las técnicas para estudiar de forma eficaz (16%) y
falta de capacidad intelectual (13%) (figura 10).
Respecto de la continuidad de los estudios por parte del estudian-
tado de 1° de eso , 85% respondió que continuará su formación en
bachillerato y 15% que no lo hará. Sin embargo, sobre si seguirán con
su formación académica en formación profesional después de la eso ,

un 55% indicó que sí lo hará y 45%, que no. Se deduce de estos datos
que en 1° de eso el alumnado no sabe o no se define realmente por la
formación profesional.
FIGURA 10
Razones para no aprobar el curso según los alumnos de 1° de eso
Dimensión iv. Aspectos sobre el tiempo dedicado a los estudios

La cuarta dimensión sobre la que se ha preguntado es relativa a los estu-
dios y tiempo de dedicación a ellos. En este sentido, 90.4% del alumnado
de 6° de ep consideró que tendrá que aumentar este tiempo en la eso .
Cuando se les preguntó sobre qué factores les ayudarán a cambiar de etapa
educativa, este grupo identificó por orden de preferencia los siguientes
(figura 11): la actividad diaria de estudio (94%), anotar las dudas y pedir
que se le resuelvan (93%); en tercer lugar, participar activamente en clase
(92%) y, finalmente, poner en práctica técnicas de estudio (84%).
Respecto de la información recogida de los estudiantes de 1° eso , 69%
consideró que el tiempo dedicado al estudio en esta etapa es mayor que
el que destinaba en ep . Sobre los elementos facilitadores para conseguir
buenos resultados en la eso , el 68% está bastante o totalmente de acuerdo

con que es importante su participación activa en clase; por otro lado,

un 76% afirmó que estudiar todos los días le ayudará a obtener mejores
resultados (figura 12).
FIGURA 11
Factores facilitadores para el cambio de etapa educativa
según los alumnos de 6° de ep
FIGURA 12
Respuestas dadas por los alumnos de 1° de eso
sobre cuestiones referidas al tiempo de estudio

Discusión
En este trabajo se aborda el estudio de dimensiones como las relacionadas
con el profesorado, los compañeros de clase y su familia, que son aque-
llas a las que más importancia le dan los investigadores, como señalan
González-Rodríguez, Vieira y Vidal (2019a). El examen de las cuatro
dimensiones analizadas indica que a pesar de que la segunda transición
educativa supone una cierta desestabilización para los estudiantes (Ding,
2008), este cambio no es de naturaleza plenamente disruptiva, como se
podría pensar inicialmente, sino que, en general, es deseado por la mayoría
del alumnado (68% en 6° de ep lo están esperando). Esta idea conecta
con Seaton, Egliston, Marsh, Franklin et al. (2004) cuando afirman que
el deseo de mayor independencia y libertad son conquistas asociadas al
cambio de etapas educativas y pasos necesarios para encaminarse hacia la
vida adulta. Las principales razones que expresó el estudiantado para el
cambio de etapa son: para sentirse mayores, prepararse para el futuro, tener
mayor libertad y autonomía y conocer gente nueva. Investigaciones previas
como la de Cueto, Guerrero, Sugimaru y Zevallos (2010) afirman que es
importante conocer gente nueva; las relaciones personales y las amistades
establecen buenas bases para generar un alto sentimiento de pertenencia
y conexión social. En contraposición a esto, existen estudios que dan a
conocer que esta transición afecta de forma desigual, ejerciendo un “ajuste
selectivo encubierto” (Monarca, Rappoport y Sandoval, 2013:193). Para
una parte del estudiantado, este cambio de etapa educativa supone el ini-
cio del “desenganche” (Fernández Enguita, 2011) o desligadura (Autés,
2004) escolares.
En relación con el profesorado, los alumnos encuestados perciben que
las exigencias de los docentes aumentan a medida en que lo hacen los
niveles educativos, de manera destacable, los de 1° de eso . En las encuestas
realizadas, términos como exigentes, estrictos, duros, disciplina, se repiten
en numerosas ocasiones para definir al profesorado. Existe, igualmente,
la percepción de una mayor dureza de las sanciones en secundaria con
respecto a primaria, lo que hace que nos cuestionemos de qué forma se
resuelven los conflictos y los problemas en las diferentes etapas. La apli-
cación de mayor disciplina por parte del profesorado en esta etapa casa
con una mayor inseguridad, incrementada por el momento evolutivo de
su desarrollo emocional e influye sobre las relaciones y éxitos académicos
del estudiantado (Ding, 2008).

Los alumnos desean sentirse acogidos desde el primer momento por sus
tutores y el resto de los profesores, como así lo demuestran sus respuestas,
sin embargo, como indican Ávila Francés, Sánchez Pérez y Bueno Baquero
(2022), en secundaria desciende el tiempo de tutoría y el profesorado pasa
poco tiempo con la misma clase, por lo que disminuyen sus interacciones;
el papel docente se reduce al de mero transmisor de contenidos. Todo ello
provoca que el trato sea más impersonal y que el alumnado se aleje de la
confianza con su profesorado.
Los encuestados dan a conocer, en este estudio, la importancia que existe
en la relación familia y profesorado. Sitúan a este factor como clave en el
periodo de adaptación de una etapa a la otra. A este respecto, Monarca,
Rappoport y Sandoval (2013:203) indican que “el profesorado entiende que
son las familias las que se tienen que aproximar naturalmente al centro, sin
necesidad de planificar o pensar este acercamiento en el marco de un pro-
yecto de centro más amplio”, mientras que Ávila Francés, Sánchez Pérez y
Bueno Baquero (2022) señalan que también debería ser parte de la estrategia
y organización escolar. En los centros donde se han hecho las encuestas se
hace de esta última manera, en general, a principios del curso. La interacción
profesor-alumno depende de unas pocas variables controladas por el obser-
vador, por ejemplo, la cantidad de interacciones verbales que se establecen
a lo largo de una clase o el número de comportamientos disruptivos de los
alumnos que son sancionados por el profesor. Muchas de estas variables son
difíciles de cuantificar e incluso de detectar a fin de ser registradas (Fernández
y Melero, 1995; Genovard y Gotzens, 1990, citados en Gotzens, Castelló,
Genovard y Badía, 2003). En este sentido, habría que realizar un estudio
más profundo sobre el vínculo entre alumnado y profesorado.
En relación con las dimensiones relativas a los estudios y las expectativas
hacia su superación, los alumnos afirman tener una confianza muy alta de
superar el curso actual y pasar a la etapa educativa siguiente. Esta situación
evidencia que tener un buen autoconcepto personal es fundamental para
superar las dificultades propias de los cambios de etapas educativas (Elías y
Daza, 2017). Entre las principales razones que exponen quienes contestan
negativamente a esta cuestión están el exceso de carga de trabajo y de asig-
naturas, junto con la falta de hábito en los estudios y de atención en clase.
Para la mayoría del estudiantado existe una discontinuidad importante
entre 1° de eso y su experiencia en la etapa educativa anterior; algo que
coincide con investigaciones realizadas con anterioridad (Gorwood, 1991;

Monarca y Rincón, 2010, citados en Monarca, Rappoport y Sandoval,

2013; Gimeno Sacristán, 1996). Las principales discontinuidades que el
alumnado encuentra en su transición de primaria a secundaria, desde una
visión del profesorado, son: número de profesores, papel del docente, las
normas, el tamaño del centro (el de secundaria es más grande) y el horario
(Ávila Francés, Sánchez Pérez y Bueno Baquero, 2022). Ello contrasta con
la visión que tiene el alumnado en nuestro estudio. Algunos de los factores
que más les facilitan las transiciones, según los encuestados son: la acti-
vidad diaria de estudio, anotar las dudas y pedir que se las resuelvan y la
participación activa en clase. Lo que menos influye, señalan, es poner en
práctica técnicas de estudio. Es llamativo porque en nuestra investigación
los resultados sobre el tiempo dedicado al estudio indican que más del
90% de los alumnos de 6° de ep consideran que deben utilizar muchas más
horas de estudio en la siguiente etapa. Sin embargo, en 1° de eso , el 68%
indica que el tiempo es mayor en secundaria. Por ello, se puede concluir
que un 22% dedica menos tiempo al estudio en 1° de eso que el imagi-
nado en 6° de ep . Asimismo, la mayoría considera que tras el periodo de
transición podrá pasar al siguiente curso. Este dato obtenido se contrapone
con la realidad existente en el sistema educativo español desde hace varias
décadas. Villar (2012) indica que existe en España un nivel considerable de
repetidores y una baja tasa de graduados en secundaria. De ello se deduce
que un conjunto amplio de jóvenes no acaba la secundaria con la edad que
le corresponde o bien la abandona sin sacar el título. Por tanto, aunque
la mayoría de los encuestados considera que quieren seguir estudiando la
etapa siguiente de bachillerato, no todos cumplen con ese deseo, viéndose
obligados por las circunstancias y los resultados obtenidos en secundaria a
estudiar formación profesional o a incorporarse al mercado laboral.
Desde la visión del profesorado aportada por Ávila Francés, Sánchez
Pérez y Bueno Baquero (2022), los docentes opinan, entre otras cuestiones,
que los alumnos no están acostumbrados a estudiar y por eso consideran
más exigente el centro de secundaria que el de primaria, no saben plani-
ficarse, y se sienten excesivamente cuestionados por los padres. Con las
respuestas dadas en este trabajo y a tenor de las dimensiones analizadas
hemos de significar notables diferencias entre lo que el estudiantado opina
en relación con esta etapa de transición. Tanto los alumnos de 6°de ep y
1° de eso como los docentes coinciden en una mayor exigencia académica
en secundaria que en primaria. Sin embargo, una parte significativa de los

alumnos de 1° de eso encuestados indican que las diferencias entre los

profesores de primaria y de secundaria se deben a que utilizan sanciones
más duras, a una forma diferente de enseñar y a que no son tan cercanos
a los estudiantes como en la etapa anterior.
Conclusiones
La transición de primaria a secundaria es un momento crítico en la ado-
lescencia, que como señalan Galton, Morrison y Pell (2000); Pietarinen,
Pyhältö y Soini (2010) condiciona tanto trayectorias académicas como
vitales, lo que no significa que tenga que ser vista como un problema.
Como ya apuntó Gimeno Sacristán (1996), el cambio y la ruptura son
estresantes, pero necesarios para el progreso y la maduración personal.
Las dos etapas están reguladas desde un mismo sistema educativo, pero
en términos generales, ambas se estructuran con marcadas diferencias;
entre ellas: en primaria el currículo es más integrado, en secundaria más
diversificado y flexible; en la primera el sistema es más bien mono-docente
y en la segunda pluridocente y hay más relación con la familia en la ep
que en la eso (Rodríguez-Montoya, 2018).
Los procesos de transición escolar en nuestro contexto educativo son, en
general, dependientes del compromiso y la buena voluntad de los centros
escolares y sus docentes, los cuales, a falta de una normativa clara sobre los
mismos, se ven precisados a afrontar las transiciones educativas de manera
individual, como una cuestión que concierne únicamente a la institución.
Este hecho suele restringir el enfoque de las transiciones educativas a
modelos simples y puntuales, reducir las intervenciones al contexto de
los centros, y limitar los participantes a los agentes educativos del centro
escolar (Sierra y Parrilla, 2019).
Desde la perspectiva de los estudiantes se concluye que la transición
de la primaria a la secundaria está influida por un conjunto amplio de
factores, como pueden ser: el profesorado y la metodología educativa, el
desarrollo y rendimiento académico, la percepción de los alumnos de los
compañeros y amistades, los sentimientos emocionales básicos y el apoyo
de las familias. En nuestro estudio se deduce que los alumnos vivencian
esta transición de manera muy positiva, queriendo ser más protagonistas
en el proceso de aprendizaje tanto a nivel académico como personal, lo
que facilita una mayor adaptación a todos los cambios acaecidos, al menos
en primera instancia. Sin embargo, dichas expectativas se reducen ante

la consideración que poseen sobre: la exigencia del profesorado, la mayor

dificultad de las asignaturas, el descenso del rendimiento, etc. La gran
mayoría confía en que van a promocionar al siguiente curso. Lo que in-
dica que, pese a las teóricas adversidades, esperan solventarlas de la mejor
manera posible en la transición educativa.
Los alumnos dan gran importancia al acogimiento por parte de los tu-
tores y a la relación/comunicación entre padres y profesores. Lo que nos
posibilita interpretar que, al encontrarse en la preadolescencia, todavía
tienen como referencia identitaria a sus padres (Trujillo, Barroso y Perlado,
2021) y nos hace conferir la idea de que, aunque necesitan autonomía,
también requieren sentirse protegidos ante los cambios que acaecen en
dicha transición.
Del estudio se deduce la importancia de que exista un protocolo más
sofisticado en la acogida y el desarrollo del alumnado en este periodo. Lo
que posibilitaría que los estudiantes tuvieran una transición más estable y
proclive a un desarrollo psico-socio-afectivo óptimo, incidiendo de manera
positiva en la relación con sus iguales, con el profesorado, con sus padres,
en el rendimiento académico, etcétera.
Las percepciones recabadas en el trabajo nos invitan a realizar un pro-
fundo análisis y reflexión acerca del proceso de transición de la primaria a
la secundaria y de la orientación y acción tutorial que el alumnado necesita
para fomentar una adaptación paulatina y que no suponga una crisis aca-
démica, ni “identitaria”. Trabajos como los de Rodríguez Martín (2021),
Sierra y Parrilla (2019) invitan a tener en cuenta la necesidad de imple-
mentar programas de acción tutorial y de acompañamiento al alumnado.
Debido a la importancia que posee esta etapa en la conformación de
la personalidad del alumnado, como futuros adultos, resaltamos el valor
añadido que posee este estudio, ya que en nuestro contexto nacional no
es una temática ampliamente abordada.
Entre las limitaciones del presente estudio tenemos que indicar que exis-
ten preguntas donde no se enfatiza el valor y baremo que cada estudiante
da a una determinada dimensión. Por ejemplo, cuando se les pregunta por
las diferencias existentes entre profesorado de primaria y secundaria hay
una serie de respuestas que inciden en la exigencia, dureza o actitud de los
profesores. Sin embargo, cada alumno posee en su imaginario una determi-
nada conceptualización de dichos términos y les asignan un determinado
valor que no tiene por qué ser coincidente con los de otros compañeros.

En futuras investigaciones se puede incidir en mayor medida en factores

facilitadores de la transición y adaptación de los adolescentes primaria a
secundaria, tales como: relaciones de confianza entre profesorado y alum-
nado, comunicación alumnado-familia-profesorado, cercanía y gestión de
la transición desde las directrices del equipo directivo, acompañamiento
a través de programas de tutoría (por parte de los tutores o entre iguales),
actividades que favorecen la interacción del grupo-clase y de todo el centro
en general. Conviene, también, hacer hincapié en factores predictivos para
una transición de éxito, como se lleva a cabo en los estudios de Rodríguez-
Montoya (2016, 2018).
Es importante, igualmente, destacar el hecho de que la muestra ha sido
íntegramente compuesta por estudiantes, siendo especialmente interesan-
te para futuros trabajos incluir tanto al profesorado como a las familias
(ampliando el análisis dimensional del estudio). A partir de ahí se pueden
realizar investigaciones centradas en futuros programas de actuación in-
tegral por parte de toda la comunidad educativa, estudios longitudinales,
plantear programas de apoyo a la transición de primaria a secundaria y
la evaluación continua de los mismos, para una mejor transición de una
etapa a otra por parte del alumnado.
Nota
1
Referencias
Alaminos, Antonio y Castejón, Juan Luis (2006). Elaboración, análisis e interpretación de
encuestas, cuestionarios y escalas de opinión, Alcoy: Universidad de Alicante.
Álvarez, José Daniel y Pareja, José Miguel (2011). ¿Es posible una transición pacífica? La
transición educativa es una cuestión colectiva, Alicante: Universidad de Alicante.
Argos, Javier; Ezquerra, Pilar y Castro, Ana (2019). La transición entre la Educación Infantil
y la Educación Primaria. Fundamentación, experiencias y propuestas para la acción,
Madrid: La Muralla.
Arias, Fidias G. (2012). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica,
Caracas: Epísteme.
Autés, Michel (2004). “Tres formas de desligadura”, en S. Karsz (coord.). La exclusión:
bordeando sus fronteras. Definiciones y matices, Madrid: Gedisa, pp. 15-59.
Ávila Francés, Mercedes; Sánchez Pérez, María Carmen y Bueno Baquero, Andrea (2022).
“Factores que facilitan y dificultan la transición de educación primaria a secundaria”,
Revista de Investigación Educativa, vol. 40, núm. 1, pp. 147-164. http://dx.doi.
org/10.6018/rie.441441

Babic, Nada (2017). “Continuity and discontinuity in education: example of transition

from preschool to school”, Early Child Development and Care, vol. 187, núm. 10, pp.
1596-1609. https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1301935
Bain, Kein (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Valencia: Universidad
de Valencia.
Biggs, John (1999). Teaching for quality learning at university, Buckingham: Open
University Press.
Boud, David y Falchikov, Nancy (2007). Rethinking assessment in higher education: Learning
for the long term, Oxon: Routledge.
Boud, David (1995). Enhancing learning through self-assessment, Londres: Kogan Page.
Brammer, Lawrence Martin (1991). How to cope with life transitions: The challenge of
personal change, Nueva York: Hemisphere Publishing Corporation.
Brown, Sally y Glasner, Angela (1999). Assessment matters in higher education, Buckingham:
Open University Press.
Castro, Ana; Ezquerra, Pilar y Argos, Javier (2015). “La mirada infantil sobre el proceso de
transición escolar desde la etapa de educación infantil a la de educación primaria”, Perfiles
Educativos, vol. 37, núm. 148, pp. 24-49. https://doi.org/10.1016/j.pe.2015.11.006
Castro, Ana; Ezquerra, Pilar y Argos, Javier (2018). “Profundizando en la transición entre
educación infantil y educación primaria: la perspectiva de familias y profesorado”,
Teoría de la Educación, Revista Interuniversitaria, vol. 30, núm. 1, pp. 217. https://
doi.org/10.14201/teoredu301217240
Castro, Marianella y Morales, Esther (2015). “Los ambientes de aula que promueven
el aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas escolares”, Educare, vol. 19,
núm. 3, pp. 1-32. Disponible en: https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S1409-
42582015000300132&script=sci_abstract&tlng=es (consultado: 15 de julio de 2021).
Cueto, Santiago; Guerrero, Gabriela; Sugimaru, Claudia y Zevallos, Álvaro (2010).
“Sense of belonging and transition to high schools in Peru”, International Journal of
Educational Development, vol. 30, núm. 3, pp. 277-287. https://doi.org/10.1016/
j.ijedudev.2009.02.002
Ding, Cody (2008). “Variations in academic performance trajectories during high
school transition: Exploring change profiles via multidimensional scaling growth
profile analysis”, Educational Research and Evaluation, vol. 14, núm. 4, pp. 305-319.
https://doi.org/10.1080/13803610802249357
Elías, Marina y Daza, Lidia (2017). “¿Cómo deciden los jóvenes la transición a la educación
postobligatoria? Diferencias entre centros públicos y privados-concertados”, Revista
de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 10, núm. 1, pp. 5-22. https://doi.
org/10.7203/RASE.10.1.9135
Escobar, Jazmine y Cuervo, Ángela (2008). “Validez de contenido y juicio de expertos:
una aproximación a su utilización”, Avances en Medición, vol. 6, núm. 1, pp. 27-36.
Eskelä-Haapanen, Sirpa; Lerkkanen, Marja-Kristiina; Rasku-Puttonen, Helena y Poikkeus,
Anna-Maija (2016). “Children’s beliefs concerning school transition”, Early Child
Development and Care, vol. 187, núm. 9, pp. 1446-1459. https://doi.org/10.1080/0
3004430.2016.1177041

Falchikov, Nancy (2005). Improving assessment through student involvement. Practical solutions
for aiding learning in higher and further education, Londres: Routledge,
Fernández Enguita, Mariano (2011). “Del desapego al desenganche y de éste al fracaso
escolar”, Revista de Sociología de la Educación, vol. 4, núm. 3, pp. 255-269. Disponible
en: https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8728
Franco-López, Jorge Ariel; López-Arellano, Hernán y Arango-Botero, Diana (2020). “La
satisfacción de ser docente: un estudio de tipo correlacional”, Revista Complutense de
Educación, vol. 31, núm. 1, pp. 55-67. https://doi.org/10.5209/rced.61775
Galton, Maurice; Morrison, Ian y Pell, Tony (2000). “Transfer and transition in English
schools: Reviewing the evidence”, International Journal of Educational Research, vol.
33, núm. 4, pp. 341-363. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(00)00021-5
Gimeno Sacristán, José (1996). La transición a la educación secundaria, Madrid: Morata.
Gimeno Sacristán, José (2007). “La diversidad de la vida escolar y las transiciones”, en S. Antúnez
(coord.), La transición entre etapas. Reflexiones y prácticas, Barcelona: Graó, pp. 13-21.
González-Rodríguez Diego; Vieira, María José y Vidal, Javier (2019a). “Variables
que influyen en la transición de la Educación Primaria a la Educación Secundaria
Obligatoria. Un modelo comprensivo”, Bordón, vol. 71, núm. 2, pp. 85-105. https://
doi.org/10.13042/Bordon.2019.68957
González-Rodríguez, Diego; Vieira, María José y Vidal, Javier (2019b). “Factors that
influence early school leaving: a comprehensive model”, Educational Research, vol. 61,
Gotzens, Concepción; Castelló, Antoni; Genovard, Cándico y Badía, Mar (2003).
“Percepciones de profesores y alumnos de e . s . o . sobre la disciplina en el aula”,
Psicothema, vol. 15, núm. 3, pp. 362-368. Disponible en: http://www.psicothema.
com/psicothema.asp?id=1073 (consultado: 15 de julio de 2021).
Grau, Salvador; Álvarez, José Daniel; Moncho, Alfred; Ramos, María del Carmen; Crespo,
Mónica y Alonso, Nicolás (2013). “Las transiciones educativas. Necesidades de un
proceso de orientación completo”, en M. T. Tortosa, J. D. Álvarez y N. Pellín, N.
(coords.), xi Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Retos de futuro
en la enseñanza superior: docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica,
Alicante: Universidad de Alicante, pp. 818-833.
Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos y Baptista Lucio, Pilar (2010).
Metodología de la investigación, Ciudad de México: McGraw-Hill.
Isorna Folgar, Manuel; Navia Rey, Carlos y Felpeto Lamas, Marta (2013). “La transición de
la Educación Primaria a la Educación Secundaria: sugerencias para padres”, Innovación
Educativa, vol. 23, pp. 161-177. Disponible en: https://revistas.usc.gal/index.php/ie/
article/view/642 (consultado: 15 de julio de 2021).
Kinkead-Clark, Zoyah (2016). “Select Caribbean teachers’ perspectives on the socio-
emotional skills children need to successfully transition to primary school”, Early
Child Development and Care, vol. 187, núm. 9, pp. 1403-1412. https://doi.org/10.1
080/03004430.2016.1171762
López, Irina; Mella, Julio y Cáceres, Gabriela (2018). “La universidad como ruptura en la
trayectoria educativa: experiencias de transición de estudiantes egresados de Enseñanza

Media Técnico Profesional que ingresan al Programa Académico de Bachillerato de la

Universidad de Chile”, Estudios Pedagógicos (Valdivia), vol., 44, núm. 3, pp. 291-308.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000300271
López-Pastor, Víctor Manuel (2008). “Implementing a formative and shared assessment
system in higher education teaching”, European Journal of Teacher Education, vol. 31,
núm. 3, pp. 293-311.
Martínez, Luis Fernando; Santos, María Luisa y Castejón, Francisco Javier (2017).
“Percepciones de alumnado y profesorado en educación superior sobre la evaluación
en formación inicial en educación física”, Retos, núm. 32, pp. 76-81.
McMillan, James y Schumacher, Sally (2011). Investigación educativa, Madrid:
Pearson.
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018). Sistema estatal de indicadores
de la educación 2018, Madrid: Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Disponible en: http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:05875ca9-5b06-49fb-84ff-
cb22a02501f6/seie-2018.pdf (consultado: 15 de julio de 2021).
Monarca, Héctor; Rappoport, Soledad y Fernández, Antonio (2012). “Factores
condicionantes de las trayectorias escolares en la transición entre enseñanza primaria
y secundaria”, Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 23, núm. 3, pp.
49-62. https://doi.org/10.5944/reop.vol.23.num.3.2012.11461
Monarca, Héctor; Rappoport, Soledad y Sandoval, Marta (2013). “La configuración de
los procesos de inclusión y exclusión educativa. Una lectura desde la transición entre
Educación Primaria y Educación Secundaria”, Revista de Investigación en Educación,
vol. 11, núm. 3, pp. 192-206. Disponible en: http://reined.webs.uvigo.es/index.php/
reined/article/view/295 (consultado: 15 de julio de 2021).
Moreno, Alberto; Trigueros, Carmen y Rivera, Enrique (2013). “Autoevaluación y emociones
en la formación inicial de profesores de educación física”, Estudios Pedagógicos (Valdivia),
vol. 34, núm. 1, pp. 165-177. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100010
Pietarinen, Janne; Pyhältö, Kirsi y Soini, Tiina (2010). “A horizontal approach to school
transitions: a lesson learned from Finnish 15-year-olds”, Cambridge Journal of Education,
vol. 40, núm. 3, pp. 229-245. https://doi.org/10.1080/0305764X.2010.506145
Rincón Gómez, William Arley (2014). “Preguntas abiertas en encuestas ¿cómo realizar su
análisis?”, Comunicaciones en Estadística, vol. 7, núm. 2, pp. 25-43.
Rodríguez, Josefa; Miranda, Cristina y Moya, José (2001). Transición a la vida universitaria,
Las Palmas: Servicio de Publicaciones de la Universidad de las Palmas.
Rodríguez Martín, Jennifer (2021). “Digitalización en las acciones de acompañamiento
en la transición de Primaria a Secundaria”, en R. M. Rabet y C. Hervás (coords.).
Innovación en la docencia e investigación de las ciencias sociales y de la educación, Madrid:
Dykinson, pp. 2046-2061.
Rodríguez-Montoya, Feli (2016). Transición de Primaria a Secundaria: Factores de éxito,
tesis doctoral, Barcelona: Universitat de Barcelona. Disponible en: http://hdl.handle.
net/2445/106874 (consultado: 15 de julio de 2021).
Rodríguez-Montoya, Feli (2018). “¿Cómo vive el alumnado la transición de la educación
Primaria a la Secundaria?” Revista de Orientación Educacional, vol. 32, núm. 62,

pp. 77-87. Disponible en: http://www.roe.cl/index.php/roe/article/view/12 (consultado:

15 de julio de 2021).
Sayers, Mary; West, Sue; Lorains, Jen; Laidlaw, Bella; Moore, Tim y Robinson, Rachel
(2012). “Starting school: A pivotal life transition for children and their families”, Family
Matters, núm. 90, pp. 45-56.
Schulting, Amy; Malone, Patrick y Dodge, Kenneth (2005). “The effect of school-based
kindergarten transition policies and practices on child academic outcomes”, Development
and Psychopathology, vol. 41, núm. 6, pp. 860-871. https://doi.org/10.1037/0012-
1649.41.6.860
Seaton, Marjorie; Egliston, Kerry-Ann; Marsh, Herbert; Franklin, John y Craven, Rhonda
(2004). Social comparison: Its role in the big-fish-little-pond effect, Sydney: self Research
Centre-University of Western Sydney.
Sierra, Silvia y Parrilla, Ángeles (2019). “Haciendo de las transiciones educativas procesos
participativos: desarrollo de herramientas metodológicas”, Publicaciones, vol. 49, núm.
3, pp. 191–209. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v49i3.11409
Tortosa Ybáñez, María Teresa; Latorre Juan, Lourdes; Moncho Pellicer, Alfred; Sabroso
Cetina, Alicia y Francés Herrera, José (2016). “La percepción del alumnado sobre la
transición a la universidad y la orientación universitaria”, en M. T. Tortosa Ybáñez, S.
Grau Company, J. D. Álvarez Teruel (coords.), Investigación, innovación y enseñanza
universitaria: enfoques pluridisciplinares, Alicante: Universidad de Alicante-Instituto de
Ciencias de la Educación, pp. 151-167. Disponible en: http://hdl.handle.net/10045/58408
(consultado: 15 de julio de 2021).
Trujillo, José Jesús; Barroso, José María y Perlado, Ignacio (2021). “De la violencia de
género a la violencia filioparental. Un estudio multidimensional”, en R. M. Rabet y
C. Hervás (coords.). Innovación en la docencia e investigación de las ciencias sociales y
de la educación, Madrid: Dykinson, pp. 2768-2781.
Villar, Antonio (coord.) (2012). Educación y desarrollo: pisa 2009 y el sistema educativo
español, Bilbao: Fundación bbva.
Artículo recibido: 20 de agosto de 2021

Dictaminado: 5 de mayo de 2022
Aceptado: 3 de junio de 2022

Investigación
PROGRAMAS DE REENGANCHE EDUCATIVO

EN LA REGIÓN DE MURCIA (ESPAÑA)
Percepciones del alumnado en Educación Secundaria Obligatoria
Mª TERESA GONZÁLEZ / Mª TRINIDAD CUTANDA-LÓPEZ / Mª JOSEFA BOLARÍN MARTÍNEZ
Resumen:
El propósito de este artículo es presentar y analizar experiencias positivas del alum-
nado en programas de reenganche escolar. Se parte de posicionamientos teóricos que
subrayan la importancia del centro escolar en dinámicas curriculares y organizativas
de tales programas para lograr resultados y experiencias positivas. Sobre el método,
se trata de un estudio de caso múltiple de múltiples unidades; la información se
recabó mediante cuestionarios/grupos de discusión y se analizó, respectivamente,
cuantitativa y cualitativamente. Entre los resultados destaca la valoración positiva
de componentes relacionales (peso fundamental) y pedagógicos (mayor importancia
de lo práctico/profesional sobre lo académico). Las conclusiones indican que el
estudiantado que cursa y supera programas destinados a reducir riegos de abandono
escolar y acrecentar su motivación e interés por continuar su formación y educa-
ción percibe como aspectos básicos dos dimensiones: a) el cuidado y atención a lo
relacional/emocional y b) proporcionar una información útil, relevante y próxima.
Abstract:
The purpose of this article is to present and analyze students’ positive experiences in
learner engagement programs. The study is based on theoretical positions that empha-
size the school’s importance in the curricular and organizational dynamics of learner
engagement programs in attaining positive results and experiences. The method used
was a case study of multiple units; information was collected through questionnaires
and discussion groups that were analyzed quantitatively and qualitatively, respectively.
The results include the positive evaluation of relationship components (fundamental
weight) and pedagogical components (with greater emphasis on practical/professional
aspects than on academic aspects). The conclusions indicate that students who parti-
cipate in programs aimed at reducing dropout risks and increasing student interest in
continuing their education, perceive two dimensions as basic aspects: a) attention to
relationships/emotions, and b) content with useful, relevant, information.
Palabras clave: aprovechamiento escolar; estudiantes; educación media; práctica
pedagógica; clima escolar.
Keywords: academic achievement; students; secondary education; teaching
practice; school climate.
Mª Teresa González: profesora titular de la Universidad de Murcia, Facultad de Educación, Departamento de Didác-
tica y Organización Escolar. Murcia, España. CE: mtgg@um.es / https://orcid.org/0000-0002-3059-7173
Mª Trinidad Cutanda-López: profesora ayudante doctora de la Universidad de Murcia, Facultad de Educación,
Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Murcia, España. CE: lopez.cutanda@um.es / https://orcid.org/
0000-0003-0246-9382
Mª Josefa Bolarín Martínez: profesora contratada doctora permanente de la Universidad de Murcia, Facultad
de Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Murcia, España. CE: mbolarin@um.es /
https://orcid.org/0000-0002-9716-8584

González, Cutanda-López y Bolarín Martínez
Introducción
L a investigación de la que deriva este artículo, 1 se vertebra sobre la

consideración de que los procesos de desenganche y los de reenganche
escolar y educativo de estudiantes revisten una gran complejidad al estar
ligados a diversas causas y factores y configurados por múltiples dimen-
siones entrelazadas. El desinterés, desapego, desafección… o, como lo
denominaremos en estas páginas, “desenganche” escolar, 2 sitúa a las y los
estudiantes 3 en riesgo de exclusión educativa y social. Educativa, pues su
desafección influye negativamente en sus aprendizajes y en sus posibili-
dades de continuar regularmente su trayectoria escolar, acrecentando la
probabilidad de dejar prematuramente los estudios sin haber adquirido
conocimientos básicos y esenciales (Edwards, 2018). También, en riesgo
de exclusión social, pues sin una formación básica acreditada, es mayor
su vulnerabilidad al reducirse sus posibilidades de empleo y promoción
personal y profesional, aumentando, paralelamente, las de marginación,
desempleo, precariedad, etcétera (Harris, 2008; Wybron y Paget, 2016).
El abandono escolar temprano ( aet ) y los procesos de desenganche
están íntimamente ligados: estos pueden conducir o empujar a abandonar
prematuramente. Es esta una problemática que preocupa actualmente en
los sistemas educativos. En Europa, y tras las dificultades de cara a reducir la
tasa de aet establecida para 2020 al 10% (15% en España), la nueva estrategia
con miras en 2030 vuelve a dar prioridad al abordaje de estas problemáticas,
máxime, cuando las trascendentes consecuencias que se derivan de ellas han
sido, si cabe, acrecentadas entre las personas más vulnerables tras la pandemia
por covid-19 vivenciada (Consejo Europeo, 2021). La situación en España y
especialmente en el contexto de este estudio, en la Comunidad Autónoma de
La Región de Murcia (carm), es particularmente preocupante si tenemos en
cuenta que la tasa de aet alcanza la cifra del 18.7% (en 2020, según los datos
del Instituto Nacional de Estadística).
Al abordar el enganche escolar y, aunque es ampliamente reconocido
en la literatura su carácter multifactorial y multidimensional (Gottfried y
Hutt, 2019), coexisten diferentes enfoques en la investigación al respec-
to. Tradicionalmente, el que ha sido predominante –y en buena medida
lo sigue siendo– mantiene una visión de la desafección escolar de ciertos
estudiantes como el efecto agregado de diversos factores: personales, fami-
liares, socioeconómicos, culturales, académicos. Tal enfoque –ampliamente
referido como “perspectiva de déficit”– sostiene que:

Programas de reenganche educativo en la Región de Murcia (España): percepciones del alumnado en ESO
1) Son las características personales, sociofamiliares (p. ej., entornos fa-

miliares de violencia y maltrato, pobreza, etnia y raza no mayoritaria)
y académicas (dificultades en ciertas o todas las materias escolares,
retrasos en los aprendizajes, carencia de hábitos de estudio, etc.) de
los estudiantes las “culpables” de la desafección. Esta se manifiesta en
pérdida de interés y escasa participación en las tareas escolares, bajas
calificaciones y repetición de curso, comportamientos disruptivos,
absentismo, etc.
2) Son los estudiantes los que están en el núcleo del problema y, por
tanto, el foco de atención para solventarlo.
3) La anhelada solución pasa por identificarlos y diseñar programas/
medidas, intervenciones puntuales y específicas para paliar su escasa
disposición, interés y esfuerzo en su formación y aprendizaje escolar.
Sin desmerecer su importancia, posiblemente las soluciones no solo radi-

quen en diseñar programas para tales estudiantes. En este terreno, como
en otros relacionados con asuntos escolares y educativos, no hay solucio-
nes técnicas a modo de recetas aplicables al margen de tiempos, lugares,
contextos o finalidades educativas (McMahon y Portelli, 2012). Diseñar
programas y enviarlos formalmente a los centros escolares para que los
implanten no solucionará el problema. No solo importa que se hayan
adoptado formalmente, también es clave cómo son implementados: cómo
se conciben, asumen y llevan a cabo en la práctica, y en qué medida lo que
se hace con ellos en su seno contribuye a revertir y aminorar ese desapego.
Aunque no tan dominante, otro enfoque de investigación se ha cen-
trado en los factores de riesgo ligados a la experiencia educativa del alum-
nado en los centros escolares. Desde esa perspectiva se ha indagado en
qué medida las condiciones organizativas y prácticas curriculares al uso
en el centro y sus aulas pueden estar contribuyendo a gestar y construir
desenganche y abandono (González, 2015; Gutiérrez, Tomás, Romero
y Barrica, 2017). Investigaciones desde tal enfoque (Björn, 2019; Mills
y McGregor, 2010; Ozdemir, 2018; Robinson y Smyth, 2015; Zyngier,
2016) han revelado múltiples aspectos que estarían propiciando procesos
de desafección, entre ellos: climas organizativos vividos como inhóspitos
e impersonales; currículos academicistas, desconectados de la vida coti-
diana de los estudiantes y escasamente relevantes; coordinación profe-
sional débil y fragmentación curricular; preeminencia de estrategias de

enseñanza limitadas y rígidas que apenas toman en cuenta lo que llevan

los estudiantes a la relación pedagógica ni animan su participación activa;
relaciones negativas o conflictos con docentes no siempre interesados en
comprender los problemas y dificultades de su alumnado; predominio de
procesos de orientación, tutoría y apoyo más centrados en lo académico
que en lo personal y social, etc.
En sentido opuesto, otras investigaciones han dado cuenta de dinámicas
escolares que inciden positivamente en el reenganche educativo o formativo,
aminorando riesgos de abandono, en las que destacan climas relacionales
de cuidado, apoyo y confianza; ofertas curriculares flexibles y ligadas a las
vidas, los intereses y necesidades del alumnado; la atención a lo emocional,
las conexiones estrechas con la comunidad y el entorno, etcétera (Mills y
McGregor, 2010; Te Riele, 2014). Así pues, el propio centro escolar, aulas
y programas por los que transita el estudiantado pueden constituir un entorno
de riesgo que propicie su desenganche o, por el contrario, uno protector.
La investigación de la que derivan los datos que se manejan en este
artículo trató de explorar, entre otros aspectos, cómo es y transcurre la
experiencia de estudiantes “desenganchados” en la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria ( eso ) (12-16 años), en España, y por lo que aquí
concierne más específicamente en la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia. Nos focalizamos, por tanto, en alumnado con baja motivación
y pérdida de interés por lo escolar, “desconectados” de lo que se hace en
el aula, absentistas, con resultados escolares muy pobres o fracaso en ries-
go de abandono o, en su caso, que ha abandonado prematuramente y ha
sido derivado a programas pensados para su reenganche. Ponemos nuestra
atención en revelar qué elementos destacan en aquellas situaciones en las
que se logra su reincorporación a su proceso de educación y formación
tras cursar tales programas.
En los apartados que siguen, por tanto, nuestro foco de atención se cir-
cunscribe a uno de los propósitos de nuestra investigación: analizar rasgos,
características y dinámicas de desarrollo y funcionamiento en la práctica de
programas y acciones formativas destinadas a abordar el desenganche y, en
general, el abandono escolar, que están teniendo éxito. Asumimos que serán
exitosos si satisfacen su objetivo de lograr que el alumnado destinatario se
reenganche y continúe con su formación o no abandone prematuramente.
En concreto, la investigación se centró en tres programas: a) Programa
de Aprendizaje Integral ( pai ), b) Aula Ocupacional ( ao ) y c) Formación

Profesional Básica ( fpb ). 4 Los tres programas cuentan con un amplio

desarrollo legislativo, en el que no nos detendremos, aunque se describen
atendiendo a las características básicas establecidas normativamente, como
se recoge en la tabla 1.
TABLA 1
Principales características de los tres programas analizados, pai, ao y fpb, en la
Región de Murcia (España)
PAI AO FPB
Medida de Atención a la Diversidad (MAD) en ESO, de carácter Programa no incluido en las

extraordinario y compensatorio MAD. Es el nivel más básico de
las enseñanzas de Formación
Profesional (FP) reglada del Sistema
Educativo Español
Finalidad
Reducir la situación de absentismo Reducir el absentismo y riesgo Facilitar la permanencia en el SE.

y riesgo de abandono escolar d e A E T, p r o p o r c i o n a n d o Mayores opciones de desarrollo
temprano (AET) y favorecer la competencias que favorezcan personal y profesional. Alcanzar
promoción del alumnado en etapa la continuidad en el Sistema y desarrollar las competencias
Educativo (SE), inserción de aprendizaje permanente a lo
sociolaboral e incorporación a largo de la vida para proseguir con
la vida activa estudios postobligatorios
Duración
1 año 2 años
Ratio
10 estudiantes 8-12 estudiantes 25 máximo por ciclo formativo
Currículo
Organizado por ámbitos: 1) ciencias Estructurado por módulos: Cada programa responde a un per-
aplicadas, 2) sociolingüístico 3) 1) asociados a unidades de fil profesional oficial. Currículum
artístico, 4) motriz y de expresión competencia profesional; 2) estructurado en módulos: 1) aso-
corporal (las asignaturas de primera módulos y ámbitos generales ciados a unidades de competen-
lengua extranjera y religión/valores no asociados a unidades de cia propias de una cualificación
éticos) competencia profesional: profesional de nivel 1 del Catá-
ámbitos de ciencias aplicadas logo Nacional de Cualificaciones
y sociolingüístico, y dos Profesionales; 2) no asociados a
módulos optativos; 3) módulo unidades de competencia profesio-
de Formación en Centros de nal: Comunicación y sociedad I y II y
Trabajo (FCT) Ciencias aplicadas I y II (contenidos
académicos correspondientes a 2º
y 3º de ESO); 3) módulo de FCT
(CONTINÚA)

PAI AO FPB
Certificación/Titulación
Ninguna Certificación académica de Se obtiene el Título Profesional

módulos y ámbitos cursados Básico, y si no se supera, un
y unidades de competencia certificado académico de los
profesional acreditadas. No titula módulos profesionales y, en
su caso, bloques o materias
superados
Continuidad en el Sistema Educativo
a) Grupo ordinario del curso que Preferentemente un Ciclo Con el Título de FPB se puede
corresponda, b) 2º curso Programa Formativo de FP o Programa obtener el de graduado en ESO si
de Mejora del Aprendizaje y Formativo Profesional -modalidad el equipo docente considera que
Rendimiento c) Ciclos Formativos adaptada-(PFPA) se han alcanzado los objetivos y
de FPB, d) Programa de Formación competencias de etapa
Profesional Adaptada (PFPA),
e) AO
Fuente: Elaboración propia con base en la normativa en vigor en la CARM en el momento de la investigación,
sobre PAI, AO y FPB.
Como se puede apreciar en la tabla 1, podemos decir que, entre las medidas
de atención a la diversidad, el pai y el ao son las únicas consideradas –en
la normativa de la carm – para el alumnado que valora de forma negativa
el marco escolar, que tiene dificultades de adaptación al medio por sus
condiciones personales o de historia escolar, es absentista y está en riesgo
de abandono. En el primero de estos programas, los estudiantes trabajan
ciertos contenidos en el grupo específico con un mínimo de 10 alumnos,
y otros en el grupo de referencia (2º eso ). Se priorizan los aprendizajes
de carácter aplicado a situaciones de la vida cotidiana. Los contenidos
están organizados en torno a ámbitos, cada uno impartido por un único
profesor excepto el artístico.
Por su parte, el ao está pensada para un alumnado difícil y descolgado
que, recibirá una formación de carácter profesional, muy elemental, com-
plementada con otra más académica, ligada a materias que se imparten
en la eso , agrupadas también en ámbitos de conocimiento, por tanto,
con menos fragmentación curricular que en la educación regular. Se
desarrolla en instalaciones municipales, fuera de los institutos, aunque

el programa se encuentra vinculado administrativamente a uno de ellos.

Si esta medida se supera satisfactoriamente, no se prioriza que quienes la
hayan cursado regresen a la eso ordinaria: los estudiantes continuarían
preferentemente cursando un programa de fpb si cumplen los requisitos
de acceso, o un Programa Formativo Profesional adaptado (versión más
light, corta y adaptada del fpb , generalmente impartido por asociacio-
nes sin ánimo de lucro u organizaciones no gubernamentales ( ong ); es
decir, no en un instituto de educación secundaria). Así, aunque las ao
se diseñan como una medida para aminorar absentismo y propiciar el
reenganche con la educación, son una vía prácticamente sin retorno, para
un alumnado muy problemático académicamente y conflictivo, pues la
normativa no facilita el camino de reincorporación. De las siete aulas
ocupaciones en la Región de Murcia, en el curso 2016-2017, únicamente
se pudo constatar el reenganche de un estudiante a la fpb , que no llegó
a finalizar (abandonó).
El Programa de fpb queda fuera del conjunto de medidas para la aten-
ción a la diversidad. Está ligado a las enseñanzas oficiales de Formación
Profesional, que tienen su propia normativa y legislación, y a las que se
le está prestando especial atención desde la administración educativa. El
alumnado al que va destinado tiene trayectorias educativas complejas.
Cuando accede al programa ya ha estudiado tres años de los cuatro cur-
sos que abarca la eso , aun con repeticiones o con alguna asignatura no
superada. Se considera que de pasar a 4º –un curso con un carácter más
propedéutico, ligado al futuro académico del alumnado– podrían tener
dificultades para superarlo positivamente. La fpb es, en cierto modo, una
vía o itinerario “paralelo”, pero permitirá a quienes lo finalizan con éxito
obtener un título profesional con el que, tras superar la correspondiente
prueba, podrán continuar su formación en la Formación Profesional de
Grado Medio. Además, si cumplen las condiciones exigidas, conseguirían
el título de la eso , en cuyo caso podría reenganchar directamente en la
formación postsecundaria (Bachillerato o Formación Profesional).
La aparente similitud entre los tres programas esconde diferencias sus-
tanciales, expectativas distintas para todos los implicados y, si tenemos
en cuenta información sobre el día a día de los pai , las ao y la fpb que
se ha ido recabando en el proyecto de investigación, con frecuencia eti-
quetajes más o menos positivos del alumnado y de los propios programas.

Por decirlo de algún modo, su “prestigio” o “imagen” entre los docentes

y, también entre las familias y el estudiantado del instituto, no suscita las
mismas percepciones y valoraciones.
Una vez caracterizados normativamente en sus rasgos y características
básicas, los tres programas (pai , ao , fpb ) a los que se alude en este artículo,
en lo que sigue se comentará cómo los estudiantes que los cursan valoran
su experiencia en ellos y cómo esta influye en su disposición a reenganchar
y continuar formándose. En términos más concretos:
a) Cómo es y transcurre la experiencia de estudiantes desenganchados –

sin interés ni motivación, desafectados por lo escolar– de eso (12-16
años), en programas destinados a que reenganchen educativamente,
esto es: recuperen un mayor interés, se impliquen más en su propia
formación y se reincorporen a la trayectoria educativa regular, evitando
su abandono.
b) Qué elementos y dinámicas educativas de los centros y sus aulas des-
tacan en aquellas situaciones en que el programa tiene éxito pues se
logra tal reincorporación.
La información que se presenta en los apartados siguientes está relacionada

con un problema que muestra rasgos similares en otros sistemas educativos
(europeos, americanos, australiano, etc.) En tal sentido, aunque aquí se hace
referencia al Sistema Educativo Español, concretamente a la Comunidad
Autónoma de Murcia, la información que se aporta y el conocimiento ge-
nerado sobre el tema puede contribuir a profundizar más en la comprensión
de tal problemática, a disponer de criterios orientados a explorar y adaptar
soluciones en cada contexto y apoyar o apuntalar estudios posteriores.
Metodología
La investigación se desarrolló durante 2017-2019, con un diseño de “caso
múltiple de múltiples unidades” (Eisenhardt, 1989; Yin, 1994) que posi-
bilitó, de un lado, obtener una visión holística de los factores, procesos y
contextos de construcción del reenganche educativo y/o socio-laboral, que
pueden variar “de caso a caso” y, de otro, relacionar investigación, prácticas
formativas y políticas educativas, fortaleciendo la generalización de resulta-
dos al considerar las condiciones institucionales de los estudiantes (Artiles
y Kozleski, 2016).

Participantes
La unidad de análisis fueron los programas de reenganche educativo, ya
referidos, identificados como exitosos en los términos antes señalados. Para
la selección de casos, se llevó a cabo un muestreo teórico e intencional te-
niendo en cuenta su adecuación al propósito de la investigación, los marcos
organizativos en los que se desarrollan estos programas (centros escolares,
ong , etc.) y su grado de accesibilidad. Se priorizó la calidad sobre la can-
tidad de la forma en que cada unidad seleccionada facilitó el acceso a datos
profundos y detallados para el foco de interés de la investigación. Una vez
realizados los contactos pertinentes y obtenidos los permisos necesarios,
se accedió al campo durante el curso escolar 2016-2017, manteniendo en
todo momento el anonimato, confidencialidad, ética y rigor investigativo.
Los datos que aquí se presentan y comentan se circunscriben a la carm
y a tres casos (programas) en particular desarrollados en contextos esco-
lares (institutos de educación secundaria): los programas de Aprendizaje
Integral, Aula Ocupacional y Formación Profesional Básica. Aunque se
recabó y analizó información de los diversos colectivos implicados (equipos
directivos, profesorado y alumnado), la vertida en este artículo concierne
únicamente a la proporcionada por los estudiantes de cada uno de los
programas analizados en el momento de la investigación, dato reflejado
en la tabla 2.
TABLA 2
Alumnado participante del pai, ao y fpb
Unidad Total de Edad Procedimiento cuantitativo Procedimiento cualitativo

análisis matriculados Muestra Hombres Mujeres Participantes Hombres Mujeres
PAI 12 14-16 12 10 2 12 10 2
(100%) (83.3%) (16.6%) (100%) (83.3%) (16.6%)
AO 11 15-16 6 4 2 7 5 2
(54.5%) (66.7%) (33.3%) (63.6%) (71.4%) (28.6%)
FPB 12 15-17 9 9 0 9 9 0
(75%) (100%) (0%) (75%) (100%) (0%)

Recogida de información: instrumentos y procedimiento

Para recoger la información en el marco del proyecto de investigación, se
diseñaron, validaron y utilizaron diferentes instrumentos destinados no
solo al alumnado, sino a todos los profesionales implicados, lo cual posi-
bilitó recabar datos sobre los múltiples ámbitos de interés que se pretendía
explorar en el proyecto en su conjunto (González, 2021).
Como se ha señalado, no vamos a detenernos en ello aquí. En las líneas
que siguen se presenta y analiza únicamente información aportada por el
alumnado que cursa alguno de los tres programas descritos.
Los datos fueron recabados a través de un cuestionario cumplimentado
por estudiantes y de un grupo de discusión realizado con ellos.
El cuestionario se estructuró en cinco dimensiones (perfil personal;
trayectoria escolar e incorporación al programa; el programa y qué se
hace en él; valoración de las clases y sus relaciones; y aspectos personales
y familiares), con una batería de 20 preguntas, entre las que se encuentran
preguntas cerradas de respuesta dicotómica y de respuesta única a través
de una escala Likert de cinco opciones ordenadas jerárquicamente, para
determinar el grado de frecuencia (1 = nunca; 5 = siempre) y de acuerdo
(1 = nada de acuerdo; 5 = muy de acuerdo). Además, se incluyeron 10
preguntas de respuesta múltiple con categorías no excluyentes para recoger
información sobre aspectos personales y sociofamiliares de los participantes.
A la hora de recabar los datos se atendió a las particularidades de cada uno
de los programas y del perfil de su alumnado con adaptaciones cuando
fue así oportuno (algunas cuestiones en el caso de las ao se retocaron en
su formulación, y en el caso de la fpb se distinguió, siempre que fue ne-
cesario, entre módulos profesionales y aquellos no vinculados a unidades
de competencia profesional).
La guía para el grupo de discusión giró en torno a los citados temas
de interés relacionados con los explorados en el cuestionario, pero con
un carácter más cualitativo: cómo fue su incorporación al programa y su
trayectoria escolar previa; su estancia y experiencia en el programa que
cursa (contenidos que se trabajan, cómo los trabajan, aspectos prácticos,
qué les gusta más, cómo valoran el clima de clase…, perspectivas, etc.).
Ambos instrumentos fueron discutidos y consensuados entre los miem-
bros del equipo de investigación, y validados a través del procedimiento
de juicios de expertos por el método de agregados individuales (Corral,

2010). El panel estuvo conformado por tres jueces, docentes universitarios,

familiarizados y con trayectoria investigadora sobre temas de desafección,
fracaso, abandono escolar y diversidad.
Análisis de datos
Los datos de carácter cuantitativo y cualitativo fueron analizados, respec-
tivamente, a través de estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes)
con el paquete estadístico spss v 24, y la técnica de análisis de contenido
cualitativo (Miles, Huberman y Saldaña, 2014), mediante la delimitación
de unidades de análisis, codificación abierta y categorización, apoyándonos
en el programa informático Atlas ti v 8.
Resultados
A continuación, se comenta lo que acontece en las aulas en el día a día
de los programas abordados, tal y como lo percibe y valora el estudian-
tado. Los resultados ponen de manifiesto que son dos los ejes en torno a
los que se efectúan la mayor parte de sus apreciaciones: el trabajo o tareas
realizadas y el clima o ambiente en el aula.
El trabajo en el aula
En los tres programas analizados, los resultados derivados del análisis de
los datos cuantitativos (tablas 3 y 4) y cualitativos (tabla 5) nos ofrecen
una panorámica global que se comenta a continuación.
Las percepciones del alumnado vertidas en el cuestionario indican, en
primer lugar, en el caso del Programa de Aprendizaje Integral, que, según
los estudiantes, el profesorado centra la enseñanza en la comprensión de
los contenidos trabajados en los temas. Para ello, se hacen actividades indi-
viduales de búsqueda de información que conlleven aplicar los contenidos
y utilizar lo que aprenden u otras que requieran memorización, así como
ejercicios que se corrigen en clase.
Los encuestados señalan que son muy pocas las ocasiones en las que
se expone y comenta la resolución de tales tareas. En general, valoran de
manera positiva lo que hacen, consideran que las sesiones de clase son
entretenidas, que la mayor parte del tiempo se centran en tareas dirigidas
por el docente, y algo más de la mitad de este grupo, señala que lo realizado
en el aula contribuye a que aprendan.

TABLA 3
Valoraciones el alumnado del pai, ao y fpb sobre cómo se desarrolla el trabajo en el aula
PAI AO FPB
% % % % % (4+5) % (1+2)
(4+5) (1+2) (4+5) (1+2) MFP MA MFP MA
Lo que se hace en el aula

Atender explicaciones 66.7 88.9 66.6
Realización de ejercicios 49.9 50 88.9 88.9
individualmente
Aplicar lo que aprenden 45 88.9 55.5
Corregir ejercicios con docente 49.9 83.3 77.7 100
Memorizar contenidos 49.9 77.7 77.7
Preguntar dudas al docente 83.3 77.7 77.7
Razonar y resolver problemas 66.6 66.6
Comprender bien los contenidos 74.9 83.3 66.6 55.5
Comentar en clase temas actuales 91.6 66.7 44.4 55.5
Hacer trabajos en grupo 78.3 83.3 66.7
Exponer trabajos en clase 83.3 83.3 55.5 88.8
Realizar tareas que integren 66 55.5 66.7
contenidos de distintas materias
Buscar información en otras 50 66.7 44.4 66.7
fuentes
Lo que se valora del trabajo en el aula
Los temas son interesantes 100 100 66.6
Te gusta lo que haces en clase 100 100 44.4
Lo que haces sirve para aprender 58.3 100 89.9 100
cosas útiles
En la clase se aprende bastante 100 89.9 66.6
Las clases son entretenidas 49.9 66.7 55.5
Te gusta hacer tareas con 58.3 66.7 55.5
compañeros
Las tareas a realizar son fáciles 41.6 66.7
No son tareas fáciles, pero se
pueden hacer con esfuerzo
La mayor parte del tiempo, haces 41.6 77.7
lo que te pide tu profesor
Notas
MFP: módulos del perfil Profesional; MA: módulos académicos, relacionados con materias de la eso.
Los datos reflejan porcentajes “agregados, esto es: se han agrupado las valoraciones 4 y 5 considerando
que el porcentaje resultante refleja lo que hacen con mayor frecuencia o lo que se valora más. Por otro
lado, se agrupan las valoraciones 1 y 2 entendiendo que el porcentaje resultante indica lo que hacen con
menor frecuencia o lo que valoran menos.
Se han considerado únicamente aquellos ítems que superan el valor del 40% en las respuestas en los
aspectos aquí tratados.

TABLA 4
Valoraciones el alumnado del pai, ao y fpb sobre su nivel de asistencia e implicación
PAI AO FPB
(%4+5) (%4+5) (%4+5)
Asistencia a clase
Asistes habitualmente 83.3 83.3 88.9

Asisten puntuales 83.3 66.7
Justifican las faltas 50 33.3
Asisten a clase con el material 58.3 66.7
Asisten con los temas y actividades preparados 49.9 66.7 33.3
Participación e interés por hacer bien las cosas
Intentas aprovechar mejor las clases y aprender más en ellas 50 88.8

Ahora preguntas más que antes cuando quieres saber más 77.8
Repasas y te preocupas más ahora de hacer bien las tareas 77.8
Intentas sacar mejores notas 66 50 77.8
Haces más preguntas si no entiendes 55.5
Si no entiendes algo, vuelves a estudiar en casa o buscas 33.3
información para comprenderlo
Nota: datos presentados en términos de porcentajes agregados: se han considerado las valoraciones 4 y 5
conjuntamente, entendiendo que reflejan aquello que es valorado más positivamente.
Cabe añadir, además, que en el grupo de discusión (tabla 5) los alumnos

comentan que en el pai la enseñanza, a diferencia de los cursos regulares de
la eso , posee un carácter más práctico y útil y resaltan como relevante que
al trabajar en un grupo-clase reducido, la atención del profesor se puede
centrar más estrechamente en cada uno de ellos. Reconocen que, a pesar de
que los docentes procuran proponer actividades en grupo, es difícil que logren
trabajar bien en equipo. Esta percepción, en términos generales positiva, se
refleja en un buen nivel de asistencia a clase, en que más de la mitad acude
con el material y casi la mitad con los temas y tareas preparados, ambos
aspectos indicarían un cierto nivel de “enganche conductual” en las clases.
En el citado pai , aunque únicamente el 50% del alumnado afirma que
intenta aprovechar las clases mejor y aprender más en ellas, un porcentaje
más alto (66%) apunta que en ese programa que están cursando intentan

sacar mejores calificaciones, lo que cabe interpretar como un mayor interés,

al menos por sus resultados de aprendizaje.
TABLA 5
Otras valoraciones relacionadas con la enseñanza (grupo de discusión)
En la ESO En el PAI
- Muy estrictas. - Prefiero este programa porque somos menos y la atención es más individual.
- Cansao, porque las clases - Hay más clases prácticas.
no eran las mismas, eran - Trabajamos en grupo, aunque es difícil trabajar por ciertas personas.
más estrictas. - La mayoría de las veces no trabajamos en clase, trabajamos cuando estamos con
él (tutor).
En la ESO En el AO
- Yo m e a b u r r í a . E n e l - Aquí estudiamos. Somos más útiles que en una clase normal.

Instituto te aburres. - Si tenemos dudas se las podemos preguntar al maestro.
- Yo me comportaba, estaba - Algunos van más adelantados y otros más atrasados, y nos lo explican uno a uno.
en la clase, pero no estaba. - Algunas veces hacemos cosas en plan… hacer una división en esta mezcla pa’ver
- Estábamos en la puerta y qué necesitas.
nos largábamos. Para lo - El mayor reto es las matemáticas, y eso me gusta que tú lo puedes hacer.
que hay que entrar pues - A veces trabajamos individual y a veces por grupos.
mejor no entro. - Hacemos fichas y las hacemos solos, y su tenemos una duda se la preguntamos al
maestro.
- Hemos aprendido de todo.
- Aquí veo que soy capaz de aprobar.
- Aquí no hay nada que no me guste.
- Lo que más me gusta son los estudios.
En la ESO En FPB
- Muy aburrido. Iba a clase 1 - Aquí es mejor. Hacemos cosas prácticas, no como en la ESO.
día o 2 a la semana. - Lo que damos en cada asignatura no está relacionado. Cada uno hace su parte. En
- Me aburría: ni me gustaban lengua copiamos cosas, hacemos ejercicios y lo corregimos, como en la ESO […]
las clases ni estar en ellas… - […] solo cambia esto [se refiere al trabajo práctico en Electricidad], lo demás es
- No te enterabas de nada. de la misma manera [que en la ESO].
- En la ESO no hacíamos - No le tengo el mismo interés a la Electricidad que a la Lengua y a Matemáticas
cosas prácticas. porque no es práctico […]
- Lo que damos en matemáticas y en sociales hay que saberlo, pero no vale para
nada, tampoco.
- Yo quitaría el inglés, porque no me sirve para nada con los cables.
- Si siguiéramos estudiando sería por haber cursado estos módulos profesionales,
no por lengua o matemáticas.

En el Aula Ocupacional, la dinámica es similar y los resultados apuntan

en la misma dirección. Existen, no obstante, dos salvedades:
a) A diferencia del pai , el 66.7% del alumnado declara que sí se suelen

comentar en clase temas de actualidad (su respuesta es más similar
a la del alumnado de fpb ). Ello posiblemente esté relacionado con
satisfacer inquietudes y preocupaciones que aflorarían durante las
clases por parte de los estudiantes en estas aulas ante su posibilidad
de considerar la salida laboral al cumplir 16 años.
b) A diferencia de los otros dos programas, en este la mayoría (83.3%)
afirma que es frecuente trabajar de forma grupal.
Es reseñable, finalmente, que la totalidad del alumnado que cumplimentó

el cuestionario valoró muy positivamente esta medida, manifestando el
interés y la utilidad de lo que aprenden en ella. Un aspecto que se refleja
en la reversión del absentismo, una grave problemática entre estos estu-
diantes (y condición sine qua non, para acceder al ao ), es que más del
83% declaró que asiste ahora con más regularidad a las clases, aunque son
menos (66.7%) los que indicaron llevan las actividades y temas preparados.
Los anteriores datos se refuerzan en positivo con las valoraciones del
grupo de discusión (tabla 5), especialmente al comparar su experiencia
en la eso , en las que aluden al aburrimiento como el detonante de su
absentismo (tanto activo como pasivo).
Pese al predominio de una metodología de corte tradicional respecto
de los contenidos más teóricos (fichas), los participantes señalan que las
clases se ajustan a los distintos ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos,
y enfatizan el cambio de perspectiva sobre sus posibilidades de aprender y
aprobar. Al respecto, ha sido clave, según señalan, el hecho de que “se
sientan bien en el ao ”.
El clima de confianza generado por el profesorado en general, como se
comentará más adelante, ha posibilitado que los estudiantes mantengan
una asistencia más regular, así como un mayor interés y disposición al
implicarse en las tareas o preguntar dudas a sus docentes.
Por su parte, la enseñanza que están recibiendo los estudiantes en el
programa de Formación Profesional Básica estaría caracterizada por el
siguiente patrón: el docente explica, se realizan ejercicios individuales,
se corrigen y/o se aclaran dudas o preguntas del alumnado. Según lo

comentado por los participantes, predomina el trabajo individual sobre

el grupal y la memorización sobre la comprensión, siendo muy escasas las
ocasiones (sobre todo en módulos académicos) de exponer trabajos, buscar
información por su cuenta, trabajar en grupo o realizar tareas que integren
contenidos de distintos módulos.
En las respuestas al cuestionario (tabla 3), se vislumbra la tendencia a
valorar más positivamente la enseñanza ligada al perfil profesional cursado
que la relacionada con contenidos propios de la eso (módulos académi-
cos). Pero las valoraciones generales de los estudiantes (sin diferenciar
entre módulos) son globalmente positivas: encuentran interesantes los
contenidos, les gusta lo que hacen en clase y consideran que aprenden
bastante.
Respecto de los módulos profesionales, aunque un porcentaje destacable
(66.7%) de estudiantes consideran que lo que hacen en clase implica tareas
que no les resultan fáciles, admiten que con esfuerzo se pueden hacer. Ello,
junto con otras respuestas (no diferenciadas por módulos) que apuntan
a que una proporción alta estaría asistiendo regular (88.9%) y puntual-
mente (66.7%) a clase, acudiendo con los materiales necesarios (66.7%),
y procurando preguntar sus dudas (55,5)%), aprovechar y aprender más
(88.8%), así como intentando obtener buenas calificaciones (77.8%), su-
gieren que esos alumnos se han implicado en este programa de Formación
Profesional Básica que les puede llevar a reenganchar con lo formativo y
lo escolar, reduciendo el riesgo de abandono prematuro.
En términos similares a los empleados por los estudiantes en el ao ,
en el grupo de discusión, como se puede ver en la tabla 5, los de fpb
resaltan que las enseñanzas tienen un carácter más práctico y útil que las
recibidas en la eso , entendiendo que ello está ligado a los contenidos
del perfil profesional que, según este alumnado, generan clases menos
aburridas que les gustan más y en las que se “enteran”. Comentarios,
todos ellos, con los que justifican su menor absentismo, respecto del
que mantenían en el aula regular de la eso (corroborando, aquí, sus
respuestas al cuestionario).
Cabe resaltar que tal valoración positiva no se extiende a los módulos
académicos pues, como los alumnos mismos dicen, todo lo demás (ense-
ñanza que reciben cuando se trabajan contenidos de lengua, matemáticas,
ciencias sociales, inglés) se mantiene prácticamente igual que en la eso .
Confiesan su escaso interés e implicación en esos módulos porque, comen-

tan, “no les ven utilidad”. Subrayan, al tiempo, que entre unos y otros
módulos no existe relación: son, dicen, ámbitos de contenidos separados,
sin integración ni conexión.
Por último, los jóvenes reconocen que es únicamente su experiencia
positiva en los módulos ligados al perfil profesional (en el caso estudiado,
Electricidad y electrónica) lo que justificaría el que se siguiesen forman-
do. Esta apertura a la posibilidad de no abandonar, y reenganchar, queda
básicamente ligada a la excelente valoración que se hace de los docentes
responsables de dichos módulos: “Si siguiéramos estudiando sería por
haber cursado estos módulos profesionales, no por lengua o matemáticas”
(estudiante fpb ).
Clima o ambiente relacional en el que se trabaja en el aula

Junto con las valoraciones ligadas a los aspectos centrados en la enseñan-
za que se está recibiendo, cabe considerar, también, las relativas al clima
relacional (sintetizadas en las tablas 6 y 7).
En el pai , una amplia mayoría de los estudiantes han resaltado posi-
tivamente el papel de los docentes en cultivar un buen clima y relaciones
en el aula. Destacan que sus profesores valoran el que se esfuercen (91%),
y los animan y reconocen su buen trabajo (82%). También, aunque en
menor porcentaje (58.3%), que se esfuerzan en explicarles bien los conte-
nidos, hacen un uso justo de normas y disciplina (57.6%), no los ponen
en ridículo si cometen errores (66.6%) y procuran que disfruten con lo
que están haciendo (58.3%). En el grupo de discusión los comentarios
sobre este particular son pocos, pero aluden, igualmente, a la “cercanía”
del docente: pequeñas recompensas por ganar y posibilidad de abordar
en tutoría temas que les importen. En general, las valoraciones positivas
que se emiten sobre la atmósfera de clase descansan más en el papel de los
docentes y la relación que mantienen con ellos que en la interacción con
los compañeros de clase, en la que destacan las reticencias a confiar unos
en otros y las dificultades para trabajar juntos, en equipo.
Por lo que respecta al ao , el buen clima de trabajo es especialmente
valorado y, cabe pensar, que ello viene en cierta medida mediatizado
por el desarraigo y el clima inhóspito que, según los estudiantes, vivieron
en el aula regular de la eso , y en particular, por las malas relaciones con
algunos docentes. En contraposición, el profesorado ha sido clave para
lograr que exista “buen rollo” en el ao , cuyo buen trato y relaciones

positivas son resaltadas invariablemente por todo el alumnado. Pero, al

igual que en el pai , no ocurre así entre compañeros. Al respecto, cabe
señalar que, según los datos del cuestionario, el 83.3% afirma que no es
infrecuente que se metan en problemas, y que valores esenciales como
el respeto y el apoyo entre ellos estén frecuentemente ausentes en sus
modos de relación.
TABLA 6
Aspectos relacionales entre alumnado y profesorado, y entre compañeros
PAI AO FPB
% % % % % (4+5) % (1+2)
(4+5) (1+2) (4+5) (1+2) MFP MA MFP MA
Clima de aula: papel del profesorado

Te atienden si tienes dificultades 50 100 89.9 100
Dan tiempo suficiente para 89.9 100
comprender temas/tareas
Reconocen/animan el trabajo bien 82 100 89.9 89.9
hecho
Valoran el esfuerzo 91
Son justos con las normas y 57.6 83.3 89.9 66.6
disciplina
Quieren que disfrutemos en clase 58.3 89.9 55.5
No ridiculizan cuando no haces 66.6
bien las tareas
Se esfuerzan por explicar bien 58.3
Clima de aula: relaciones con compañeros y compañeras

Los escuchamos cuando se debate 57.6 88.8
sobre temas
Nos tratamos bien, nos 49.9 66.7 77.8
respetamos
Podemos confiar unos en otros 33.3 66.7 77.8
Nos ayudamos y nos apoyamos 33.3 66.7 77.8
No nos metemos en problemas 66 83.3 77.8
Respetamos al profesorado 58.3 66.7 66.6
No tenemos problemas al trabajar 50 44.4
juntos en clase

TABLA 7
Valoraciones del alumnado sobre las relaciones y clima relacional en el aula
En la ESO regular En el programa
PAI - Dime tú qué maestro te va a invitar a un bocadillo

y coca cola por ganar.
- Hay tutorías de lo que quieras sacar.
AO - En el momento que conocimos a los maestros, - Aquí simplemente hay buen rollo, que no es un
nos fugamos. sitio que estás “amargao”, en plan el profesor
- Yo no iba a clase por los profes. está ahí.
- Es que hay maestras que estás en clase y estás - Aquí nos portamos mal días puntuales…, porque
haciendo algo, lo que sea, y hay veces que otro venimos enfadaos de fuera porque aquí es
está hablando y se ponen a chillarte a ti. imposible cabrearse.
- A mí no me gustaban los amigos.

- Estás ahí con otros zagales que no te cae ninguno
bien, y luego los maestros, siempre hay uno que
“te toca los cojones”.
FPB - Los profesores eran de otra forma y me sentía - Aquí es mucho mejor, los profesores son menos
más rechazado, así que me dedicaba más a otras estrictos…
cosas que a estudiar. - Se comportan como se tienen que comportar.
- No te prestaban atención y “pasaban” de ti. - El grupo es más pequeño: nos conocemos más.
- Algunos profesores nos llamaban “tontos”. - [El docente de Electricidad] nos ha dicho que
- En la ESO los profes eran unos “cabrones”. con nosotros ha hecho muchas cosas porque
venimos…, que somos un buen grupo y se siente
muy orgulloso.
- Unos te hacen caso cuando les preguntas y otros
no…, el interés que le pone cada profesor a la
clase es diferente…, depende del profesor, por ej.
XX se nota que tiene interés; es como un padre
para nosotros.
En el programa de fpb se percibe positivamente el reconocimiento de

los docentes ante su esfuerzo con las tareas de clase, destacando actitudes
que denotan la relación cercana con ellos de cuidado y preocupación
por su aprendizaje: atienden a sus dificultades, les facilitan el que sepan
cómo van, son justos con las normas y gestión de la disciplina. También

en relación con esta faceta, la valoración del alumnado tiende a ser más
positiva cuando se refieren a los módulos ligados al perfil profesional,
que cuando aluden a los módulos académicos, en los que, por ejemplo,
consideran que es menor el interés del profesorado en que disfruten con
el trabajo del aula, así como en la gestión justa de normas y disciplina.
En sus comentarios en el grupo de discusión, es claro el contraste que
establecen entre el clima relacional en el aula regular de la eso (haberse
sentido rechazados, infravalorados o, incluso, humillados) y el que viven
actualmente en el programa de fpb . Se refieren en particular con respeto
y casi admiración a uno de sus profesores del que resaltan su interés por
las clases, el reconocimiento que reciben por su parte y al que califican
de “un padre para nosotros”.
En síntesis, lo comentado en líneas anteriores pone de manifiesto que
los estudiantes de fpb son más concisos en sus apreciaciones sobre clima
relacional con los docentes que los del ao y los del pai , cuyo discurso
es más genérico. En cualquier caso, por lo general coinciden en que sus
valoraciones sobre este particular giran predominantemente en torno a la
figura del docente: su papel como facilitador, su cercanía y apoyo. Si bien
los participantes en el grupo de discusión de fpb vierten las valoraciones
más positivas en los módulos de perfil profesional y sus docentes, en los
tres programas se reconoce que su clima relacional contrasta radicalmente
con el vivido en la eso , del que hacen juicios abiertamente negativos en
términos de rechazo e infravaloración e, incluso, humillación. Coinciden,
también, en reconocer que entre ellos mismos las relaciones no son siempre
fáciles ni académicamente productivas, y aunque los estudiantes de fpb
destacan la importancia del reducido tamaño del grupo-clase como elemento
que facilita las relaciones con los compañeros, al poder conocerse mejor,
los que asisten al ao y al pai reconocen abiertamente que tales relaciones
no son del todo positivas.
Discusión
A tenor de los resultados que se acaban de presentar, podemos afirmar
que las percepciones –que son en general positivas– sobre los programas
analizados giran básicamente en torno a dos ejes clave sobre los que se ar-
ticulan sus opciones de reenganche: socio-emocional y pedagógico-curricular.
La discusión sobre estos ejes se aborda, respectivamente, a continuación.

Experiencia del alumnado de los programas analizados:

la importancia de cultivar el ámbito “socio-emocional”
En relación con este primer eje, y tanto sobre el clima relacional del pro-
grama en general como en torno a la atmósfera del aula en particular, es
clara una valoración por parte del alumnado mucho más positiva, así como
una notable mejora, según declaran, respecto de su experiencia anterior en
la etapa de eso . Tales apreciaciones son coincidentes en los tres programas
analizados cuyos estudiantes argumentan sentirse “más acogidos, cuidados
y respetados”. La mejora aludida, teniendo en cuenta las particularidades
señaladas en el apartado que precede en cada uno de estos programas, se
sustenta más específicamente en diversas cuestiones que son discutidas
en seguida.
Una primera consideración que ha sido esgrimida invariablemente en-
tre el alumnado consultado de los tres programas estudiados es el tamaño
reducido del grupo. Sobre el particular, apuntan en sentido positivo, de
un lado, la posibilidad de favorecer las relaciones y el conocimiento entre
los propios compañeros, lo que podríamos vincular a un mayor sentido
de pertenencia e identificación con el grupo-clase. Cabría decir así, que
vuelve a ponerse de relieve un aspecto que ha sido objeto de estudio
reiterado desde los ámbitos tanto político (European Commission, 2013)
como teórico y de investigación. Más específicamente, investigaciones
como las realizadas ya hace algún tiempo por Klem y Connell (2004) o,
más recientemente, por Furrer, Skinner y Pitzer (2014) han constatado,
en la misma línea que apuntan los resultados de nuestra investigación, que
los grupos reducidos propician relaciones más estrechas entre compañeros,
siendo este uno de los elementos clave para lograr una mayor implicación
o enganche. Sin embargo, no ocurre con la misma intensidad en todos los
casos. Esto es, podríamos establecer ciertas matizaciones sobre el particular
en el sentido de que contar con una ratio reducida per se, no conlleva de
forma lineal una mejora sustancial en las relaciones entre iguales: los estu-
diantes pertenecientes tanto al pai como al ao esgrimen al tiempo ciertas
reticencias a generar patrones de confianza, respeto y apoyo entre compa-
ñeros y reconocen dificultades y problemas para el trabajo en equipo. Se
coincide así parcialmente con las apreciaciones de Gutiérrez et al. (2017),
en cuyo estudio se constata que la percepción de apoyo entre iguales no
es el factor predictivo más determinante en las opciones de reenganche de

este alumnado, siendo más relevante la percepción y recepción de apoyo

por parte del profesorado.
De otro lado, y en línea con esta última apreciación, es posible derivar,
según argumenta el alumnado de común acuerdo en los tres programas
referidos, que una menor ratio posibilita una mayor y más individuali-
zada atención y cuidado por los docentes adscritos a estos programas.
Esto es, un trato más personalizado y atento a las múltiples y variadas
necesidades de cada uno de ellos por parte de estos docentes, lo que in-
cide de manera importante en la creación de ambientes positivos como
se apunta en trabajos anteriores como el de Tarabini, Curran, Montes y
Parcerisa (2015).
Respecto de la segunda de las consideraciones, cabe señalar, a tenor de
las declaraciones del alumnado consultado, la notable alusión a sus docentes:
valoran el programa en el que están ahora –al igual que su trayectoria
escolar previa– pensando en docentes particulares y concretos. Lo que
les importa en cada momento es el profesor y la dinámica de aula que les
propicia. Valoran en positivo a quienes cultivan esas facetas socioemocio-
nales de “atención, cuidado, confianza, trato respetuoso”. En este sentido,
los resultados son coincidentes con los apuntados por Furrer, Skinner y
Pitzer (2014) y Wybron y Paget (2016) en torno al énfasis otorgado a la
relación estudiante-docente y la necesidad de estructurar tales relaciones
como elemento consustancial a las posibilidades de reenganche.
Sin embargo, los hallazgos en este punto no estarían en la misma línea
de discernimiento con lo constatado por la investigación a la que se ha
aludido en la primera parte de este artículo, que pone un énfasis notable
en el centro escolar y lo que ocurre en él. A diferencia de lo que se ha
insistido en aportaciones como las de Böjrn (2019), Mills y McGregor
(2010) o Robinson y Smyth (2015), en los datos aquí presentados la
noción de centro queda diluida, sobresaliendo la del docente “a título
individual”. El papel central que este parece ocupar en las valoraciones
del alumnado le restaría, pues, protagonismo directo al centro escolar
como un todo, a lo que se hace en él y a su papel en favorecer o contra-
rrestar su enganche o desenganche. Un asunto que ha sido remarcado
por Ozdemir (2018), de cuyo trabajo se deriva que el clima escolar es la
variable predictiva más importante entre las analizadas del engagement y,
por tanto, las opciones de reenganche no se pueden considerar al margen
de la calidad de vida del alumnado en el conjunto del centro escolar.

No obstante, si se toman como punto de referencia las apreciaciones del

estudiantado en nuestros casos, cabría concluir que las posibilidades de
éxito –en términos de reenganche– de estos programas, dependerían en
última instancia del profesorado adscrito a los mismos. Declaraciones
que, en tal sentido, se aproximarían más a los resultados ya apuntados
por Tarabini et al. (2015) o los esgrimidos por Van Maele y Van Houtte
(2010), que ponen el énfasis en el comportamiento y las relaciones con
el profesorado.
Aspectos pedagógicos-curriculares: un segundo eje a destacar

para posibilitar el reenganche, aunque más desdibujado
Por lo que respecta al segundo de los ejes antes indicado, entre otros as-
pectos curriculares y pedagógicos, los comentados en este artículo ponen
de manifiesto una enseñanza más centrada en la comprensión, atenta a los
distintos ritmos de aprendizaje y más individualizada ( pai ) o más próxima
y cercana a su realidad, con ocasiones para que los estudiantes expongan y
comenten en el aula temas que le son de interés (ao ). También cabe resaltar
que en aquellos programas en los que coinciden módulos “académicos”
con “profesionales”, el alumnado valora siempre más positivamente estos
últimos, por considerarlos más prácticos y útiles, particularmente en la
fpb . La relevancia de contenidos así percibidos y, posiblemente, la nove-
dad que representan respecto de los que han trabajado en su trayectoria
escolar previa está en la base de sus valoraciones. Se confirman, de este
modo, argumentos ampliamente sostenidos por otros investigadores como,
por ejemplo, Te Riele (2014), que insiste en la centralidad o importancia
clave del vínculo existente entre las posibilidades de un aprendizaje más
profundo y duradero y un currículo adaptado a las necesidades, intereses
y realidad vital de la población estudiantil. Aunque no podemos olvidar
que el alumnado participante no pasa por alto la ausencia de integración
curricular entre ambos tipos de contenidos. He ahí un notorio flanco de
mejora que ellos mismos sugieren.
Cabría señalar en consonancia, que atendiendo a nuestros presupuestos
teóricos de partida, entre los que se encuentran referentes ampliamente
reconocidos como los de Mills y McGregor (2010) o Zyngier (2016), se
ha ido constatando e insistiendo en la importancia de poner el foco en
aspectos pedagógico-curriculares, tales como cambiar modos de hacer,
desarrollar currículos más relevantes, integrados, significativos y próximos

a las realidad y vida de los estudiantes, poner en juego metodologías más

centradas-en-el-estudiante, indagadoras, de colaboración y trabajo en equi-
po, etc. Sin embargo, las percepciones y valoraciones de los estudiantes,
aquí comentadas, parecen no otorgar un grado de importancia ni coincidir
con tales argumentos: nuestros datos, aunque desde luego no generalizables,
dejan en un lugar secundario buena parte de las cuestiones curriculares
y organizativas que, en la literatura más al uso, son consideradas como
esenciales para el reenganche educativo y formativo. Escuchar la “voz” del
alumnado es, sin duda, un aspecto a tener en cuenta en los centros escolares
a la hora de afrontar dificultades inherentes al desenganche y desafección
escolar de nuestros adolescentes.
Asimismo, en concordancia con lo antes argumentado, es de desta-
car que, aunque el reducido tamaño de grupo facilita el conocimiento
mutuo y la relación social entre iguales, no parece incidir positivamente
en sus relaciones académicas como se evidencia cuando los estudiantes
reconocen problemas y dificultades para trabajar en equipo, con la con-
secuente merma en los beneficios que de ello se deriva, en la línea de
lo apuntado por Wybron y Paget (2016). Cabe preguntarse, entonces,
en qué medida su paso por la primaria y los años cursados en la eso
les ha posibilitado adquirir esa competencia de trabajar en grupo o si el
asunto tiene otras raíces. En los casos analizados todo parece apuntar
hacia una experiencia escolar previa –de siete u ocho años de escolaridad
obligatoria– en la que habría predominado el trabajo “individual”, ya
arraigado en estos estudiantes y que se convierte en una “barrera” para
rentabilizar adecuadamente algunas de las tareas de aprendizaje previstas
en los programas analizados, que echan mano del trabajo en equipo en el
aula. Tal situación posiblemente genera dificultades y requiere un mayor
esfuerzo del profesorado en todo lo que concierne a la gestión cotidiana del
aula; si bien, y de acuerdo con autores como los señalados anteriormente
(González, 2015, Mills y McGregor (2010) o Zyngier (2016), revertirla
no va a depender de actuaciones individuales de docentes aislados, sino
de opciones metodológicas a nivel del centro que enfaticen el sentido de
comunidad entre los estudiantes.
En suma, de la discusión sobre este segundo eje, se deriva que el com-
ponente relacional y emocional del aula, tan destacado por los estudiantes
que han participado en la investigación, mediatiza las valoraciones que se
realizan influyendo en cómo perciben lo que se hace y cómo en las aulas.

En los casos comentados, esta es una cuestión que, si bien sale a relucir
entre los argumentos del alumnado, no los lleva a criticar o cuestionar
abiertamente las dinámicas curriculares y pedagógicas en las que están
inmersos, aunque, no son muy diferentes de las que, como ellos mismos
sugieren, han vivido en su trayectoria escolar anterior y que tan negativa-
mente valoran en los grupos de discusión. Cabe pensar que, entre otros
factores, la importancia que conceden al clima relacional funciona como
“filtro” emocional que los lleva a no problematizar ni tachar de “aburrido”
(como sí califican a las enseñanzas en las clases regulares de la eso ) lo que
se hace y por qué en las aulas.
Finalmente, en este punto conviene recordar que la importancia con-
cedida a la figura del docente por estos estudiantes más desenganchados
enlaza con un tema al que ellos no aluden, pero está presente en la litera-
tura manejada en nuestra investigación: el relativo a garantizar una buena
información y formación al profesorado para el trabajo en estos programas
más específicos y, promover las condiciones que generen compromiso
profesional con los mismos (Escudero, González y Rodríguez, 2013;
González y Cutanda, 2015; Hanson-Peterson, 2013; Willms y Friesen,
2012). El éxito de programas como los que se comentan aquí no puede
depender únicamente de que haya sido asignado a un docente casi heroico
y comprometido con su trabajo. En cualquier caso, no conviene olvidar,
y así nos lo recuerdan estudios como los antes citados (Björn, 2019; Mills
y McGregor, 2010; Ozdemir, 2018; Robinson y Smyth, 2015), que hacer
descansar toda la responsabilidad del buen funcionamiento de un programa
solo sobre algún o algunos docentes aislados, no es sino un resorte para
que el centro se desresponsabilice del éxito o fracaso de su oferta educativa,
ya sean programas específicos o enseñanzas regulares. Tampoco conviene
ignorar que los propios contextos y condiciones organizativas cultivadas
en cada centro posibilitan o dificultan acciones de aula más o menos in-
novadoras, coordinadas, integradas y significativas para los estudiantes,
como así se deriva de trabajos previos en contextos similares como el de
Escudero, González y Rodríguez (2013) o González y González (2021).
Conclusiones
De lo expuesto y argumentado a lo largo del trabajo cabe concluir que por
el hecho de cursar programas y medidas de reenganche como los analiza-
dos, parecen evidentes los avances y el impacto en el enganche afectivo o

emocional de sus estudiantes, debido en esencia al buen clima generado

por los docentes, lo que conlleva, a su vez, una mayor asistencia y mejor
actitud en el aula (enganche conductual). Sin embargo, los datos llevan
a pensar que la faceta o dimensión más cognitiva del enganche de estos
jóvenes, más relacionada con la inversión y el esfuerzo que están dispuestos
a dedicar a su formación y aprendizajes (y el grado en que los docentes lo
promueven), quedaría más rezagada. Cabe plantear o preguntarse en qué
medida lo social, lo emocional, el cuidado y la cercanía son elementos suficientes
para posibilitar un reenganche y asegurar que, de ocurrir, el estudiante esté lo
suficientemente preparado y dispuesto a persistir en su formación. Nos hallamos
ante una cuestión sin duda relacionada con equilibrios clave que conviene
cultivar en este tipo de programas. Entre ellos, por lo que se desprende
de estas páginas, el que ha de existir entre construir una relación positiva
con el alumnado y otros múltiples aspectos relativos al clima de aula y, al
tiempo, proporcionar una formación rigurosa, relevante, coherente, inte-
grada y ajustada a sus necesidades poniendo en juego metodologías que
logren implicarlos también “cognitivamente”.
Se trata, en definitiva, de no olvidar que si partimos de un plantea-
miento multidimensional y multifactorial del enganche escolar (Gott-
fried y Hutt, 2019), los avances en el reenganche, aun en programas
específicamente diseñados e implementados para su logro en los que la
dimensión emocional desempeña un papel esencial, no pueden quedar li-
mitados únicamente a cultivar y fomentar este componte de forma aislada.
Como argumenta Te Riele (2014), las expectativas más óptimas requieren
de una visión común de la educación en aras de su verdadera transforma-
ción y reconstrucción democrática. Aun sin apelar en toda su integridad
a los planteamientos que sustentan los enfoques pedagógicos y demo-
cráticos más críticos y comunitarios (Mills y McGregor, 2010; Smyth,
McInerney y Fish, 2013, Zyngier, 2016), no conviene olvidar en ningún
caso que, más allá del aula individualmente considerada y del profesor
al frente de la misma, las condiciones organizativas y las dinámicas
pedagógicas del centro en su conjunto son un elemento determinante para
posibilitar el enganche y reenganche del alumnado atendiendo a toda su
complejidad.
Más allá de programas concretos o situaciones particulares, la implica-
ción, el interés, la motivación, en definitiva, el enganche con la educación
y formación no es sino una finalidad educativa amplia que ha de impregnar

y orientar todo proceso de enseñanza y aprendizaje y al alumnado en general.

Conviene recordar que una experiencia en la enseñanza regular en la eso
vivenciada como poco “positiva” puede ser el detonante para el desinterés
y comportamiento absentista del alumnado, como, según declararon los
propios estudiantes de nuestra investigación, ha sido el caso.
Las conclusiones anteriores aportan un pequeño “grano de arena” en
un campo tan complejo como el abordado aquí y pueden contribuir a
apuntalar y acrecentar el conocimiento ya existente en el contexto inter-
nacional en aras a contribuir progresivamente, como bien apunta Te Riele
(2014), a alcanzar resultados más beneficiosos y duraderos en este tipo de
programas. Se contribuye, así, a dar visibilidad a los mismos informando
al conjunto de la comunidad educativa de los avances y los cambios en
ellos producidos.
Notas
1
“Procesos de reenganche educativo y 3
En adelante, en este artículo se usará el
socio-laboral de adolescentes en situación de masculino con el único objetivo de hacer más
vulnerabilidad. Estudio de casos e implicaciones fluida la lectura, sin menoscabo de género.
socioeducativas”. Proyecto coordinado entre dos 4
PAI: Resolución de 4 de julio de 2017, de la
universidades financiado por el Ministerio de Dirección General de Atención a la Diversidad
Economía y Competitividad ( EDU2016-76306- y Calidad Educativa, por la que se autoriza la
C2-1-R). Este artículo se centra en el subproyecto implantación del Programa de Aprendizaje In-
1 (Región de Murcia). tegral en la Educación Secundaria Obligatoria,
2
Dada la gran complejidad en torno a este en Centros públicos de la Región de Murcia,
constructo y más allá de disquisiciones con- para el curso académico 2017-2018/Resolución
ceptuales, compartimos las consideraciones de de 15 de junio de 2016, de la Dirección Ge-
González (2015:159), y entendemos como una neral de Innovación Educativa y Atención a la
situación de engagement aquella: “en la que es Diversidad, por la que se regula el Programa de
evidente el nivel de compromiso de los alumnos Aprendizaje Integral en la Educación Secundaria
con su aprendizaje escolar: están dispuestos a Obligatoria y su implantación en los centros
participar en las tareas y actividades cotidianas, públicos de la Región de Murcia.
implicados personalmente en realizarlas bien; AO : Resolución de 27 de julio de 2016, de
valoran y son curiosos respecto a lo que apren- la Dirección General de Innovación Educativa
den y están interesados en su formación, sienten y Atención a la Diversidad, por la que se dictan
que son parte del centro, del aula, del grupo de instrucciones para la adaptación, con carácter
compañeros”. Por su parte, nos referiremos al experimental en el curso 2016-2017, de las AO
disengagament como: “El escaso compromiso existentes durante el curso 2015-2016.
e interés en lo escolar y en los aprendizajes: FPB : Decreto número 12/2015, de 13 de
alumnos que apenas participan en tareas es- febrero, por el que se establecen las condiciones
colares que se implican con desgana y apatía de Implantación de la Formación Profesional
pues viven lo que acontece en el aula y en el Básica y el currículo de trece ciclos formativos
centro escolar en general como una experiencia de estas enseñanzas y se establece la organización
tediosa e irrelevante para su formación y vida de los programas formativos profesionales en la
futura” (González, 2015:159). Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Referencias
Artiles, Alfredo J. y Kozleski, Elizabeth B. (2016). “Inclusive education’s promises and
trajectories: Critical notes about future research on a venerable idea”, Education Policy
Analysis Archives, vol. 24, núm. 4, pp. 24-43.
Björn, Johansson (2019). Dropping out of school. A systematic and integrative research
review on risk factors and interventions, Working Papers and Reports Social núm.
16, Örebro: Örebro University. Disponible en: https://www.oru.se/contentassets/
e468d751588a415bba870ae8580bfd03/johansson-nr-16_1311_2019_us-002.pdf
Consejo Europeo (2021). “Resolución del Consejo Europeo, relativa a un marco estratégico
para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras
al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030) (2021/C 66/01)”, Diario
Oficial de la Unión Europea, 26 de febrero de 2021.
Corral, Yadira (2010). “Diseño de cuestionario para la recolección de datos”, Revista de
Ciencias de la Educación, vol. 20, núm. 36, pp. 152-168.
Edwards, Simon (2018). Re-enganging young people with education. The steps after
disengagement and exclusion, Cham: Palgrave McMillan.
Eisenhardt, Kathleen M. (1989). “Building theories from case study research”, The Academy
of Management Review, vol. 14, núm. 4, pp. 532-550.
Escudero, Juan María; González, María T. y Rodríguez, María J. (2013). “La mejora equitativa
de la educación y la formación del profesorado”, remie: Multidisciplinary Journal of
Educational Research, vol. 3, núm. 3, pp. 206-233. https://doi.org/10.4471/remie.2013.14
European Commission (2013). Preventing early school leaving in Europe. Lessons learned
from second chance education, Bruselas: European Commission-Publications Office.
Furrer, Carrie J.; Skinner, Ellen A. y Pitzer, Jennifer R. (2014). “The influence of teacher
and peer relationships on students’ classroom engagement and everyday motivational
resilience”, Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, vol. 116, núm.
13, pp. 101-123. https://doi.org/10.1177/016146811411601319
González, María Teresa (2015). “Los centros escolares y su contribución a paliar el
desenganche y el abandono escolar”, Profesorado. Revista de Currículum y Formación
del Profesorado, vol. 19, núm. 3, pp. 158-176.
González, María Teresa (2021). “Procesos de desenganche de los estudiantes con su educación
y programas de reenganche. Un marco para la investigación”, en M. T. González y E.
M. González (coords.). Programas de reenganche educativo y/o formativo. Condiciones
organizativas, currículum y evaluación, Barcelona: Octaedro, pp. 15-32.
González, María Teresa y Cutanda, María Trinidad (2015). “La formación del profesorado y
la implicación (engagement) de los alumnos con su aprendizaje”, Revista Iberoamericana
de Educación, vol. 69, núm. 2, pp. 9-24
González, María Teresa, y González, Eva María (coords.) (2021). Programas de reenganche
educativo y/o formativo. Condiciones organizativas, currículum y evaluación, Barcelona:
Octaedro.
Gottfried, Michael y Hutt, Ethan (2019). “Introduction”, en M. A. Gottfried y E. Hutt
(eds.), Absent from school. Understanding and addressing student absenteeism, Cambridge:
Harvard Education Press, pp. 1-12.

Gutiérrez, Melchor; Tomás, José-Manuel; Romero, Isabel y Barrica, José-Marcos (2017).

“Apoyo social percibido, implicación escolar y satisfacción con la escuela”, Revista de
Psicodidáctica, vol. 22, núm. 2, pp. 111-117.
Hanson-Peterson, Jennifer (2013). Do training programs equip teachers with skills to
teach disengaged students? A preliminary scan, Melbourne: Brotherhood of St
Laurence Research and Policy Centre. Disponible en: https://library.bsl.org.au/jspui/
bitstream/1/6114/1/Hanson-Peterson_Teacher_training_and_disengaged_students_
2013.pdf
Harris, Lois Ruth (2008). “A phenomenographic investigation of teacher conceptions of
student engagement in learning”, The Australian Educational Researcher, vol. 35, núm.
1, pp. 57-79.
Klem, Adena M. y Connell, James P. (2004). “Relationships matter: linking teacher support
to student engagement and achievement”, Journal of School Health, vol. 74, núm. 7,
pp. 262-273. http://dx.doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08283.x
McMahon, Brenda J. y Portelli, John P. (2012). “The challenges of neoliberalism in
education: Implications for student engagement”, en B. J. McMahon y J. P. Portelli
(eds.), Student engagement in urban schools. Beyond neoliberal discourses, Charlotte:
Information Age Publishing, pp. 1-10.
Miles, Matthew B.; Huberman, A. Michael y Saldaña, Johnny (2014). Qualitative data
analysis. a methods sourcebook, 3ª ed., Thousand Oaks: Sage Publishing.
Mills, Martin y McGregor, Glenda (2010). Re-engaging students in education. Success factors
in alternative schools, Brisbane: Youth Affairs Network of Queensland.
Ozdemir, Tuncay Yavuz (2018). “Investigation of Students Commitment to Schools in
terms of some variables”, Üniversitepark Bülten, vol. 7, núm. 1, pp. 51-65.
Robinson, J. y Smyth, J. (2015). “‘Sent out’ and Stepping Back In: stories from young
people ‘placed at risk’”, Etnography and Education, vol. 11, núm. 2, pp. 1-15.
Smyth, John; McInerney, Peter y Fish, Tim (2013). “Blurring the boundaries: From relational
learning towards a critical pedagogy of engagement for disengaged disadvantaged young
people”, Pedagogy, Culture & Society, vol. 21, núm. 2, pp. 299-315.
Tarabini, Aina; Curran, Marta; Montes, Alejandro y Parcerisa, Lluís (2015). “La vinculación
escolar como antídoto del abandono escolar prematuro. Explorando el papel del hábitus
institucional”. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 19,
núm. 3, pp. 197-212
Te Riele, Kitty (2014). Putting the jigsaw together: Flexible learning programs in Australia.
Final report, Melbourne: Victoria Institute for Education, Diversity and Lifelong
Learning.
Van Maele, Dimitriv y Van Houtte Mieke (2010). “The quality of school live:
Teacher-student trust relationship and the organizational school context”, Social
Indicators Research, vol. 100, pp. 85-100. https://doi.org/10.1007/s11205-010-9605-8
Willms, J. Douglas y Friesen, Sharon (2012). The relationship between instructional challenge
and student engagement. What did you do in school today?, Research Series Report, núm.
2, Toronto: Canadian Education Association. Disponible en: http://www.cea-ace.ca/
sites/cea-ace.ca/files/cea-2012-wdydist-report-2.pdf

Wybron, Ian y Paget, Ally (2016). Pupil power, Londres: Demos.

Yin, Robert K. (1994). Case study research. Design and methods, applied social research
methods. Vol. 5, 2a ed., Newbury Park: Sage Publishing.
Zyngier, David (2016). “(Re)conceptualizing risk. What (seems to) work for at-risk
students”, Social Sciences, vol. 6, https://doi.org/10.20944/preprints201607.0029.v1
Artículo recibido: 11 de agosto de 2021

Dictaminado: 24 de febrero de 2022
Segunda versión: 22 de marzo de 2022
Tercera versión: 4 de abril de 2022

Investigación
FOMENTO DE LA AUTORREGULACIÓN
DEL APRENDIZAJE DESDE UNA COMPRENSIÓN
CUALITATIVA DURANTE LA PANDEMIA DE COVID-19
FABIOLA SÁEZ-DELGADO / KARLA LOBOS-PEÑA /
YARANAY LÓPEZ-ANGULO / JAVIER MELLA-NORAMBUENA / PALMENIA PINOCHET
Resumen:
El objetivo de este artículo es comprender las prácticas pedagógicas para promover la
autorregulación del aprendizaje durante la enseñanza remota por la emergencia ocasionada
por la COVID-19. Se empleó el método cualitativo inductivo con diseño fenomenográ-
fico. La muestra estuvo compuesta por 13 docentes de Ingeniería y Ciencias Básicas de
una universidad del sur de Chile. Los resultados revelan que existen deficiencias en la
conceptualización de autorregulación del aprendizaje por parte del profesorado; se han
identificado facilitadores y obstaculizadores docentes para promover su desarrollo en el
estudiantado; finalmente se reportan prácticas para favorecer este proceso. El trabajo
concluye que las prácticas pedagógicas son insuficientes para promover la autorregu-
lación del aprendizaje en universitarias(os) del área de ciencia, tecnología, ingeniería
y matemáticas y, por tanto, se necesitan entrenamientos docentes que la desarrollen.
Abstract:
The objective of this article is to understand the teaching practices that promoted
self-regulated learning during the remote learning of the COVID-19 pandemic. An
inductive qualitative method with a phenomenographic design was used. The sample
consisted of thirteen teachers of engineering and basic science at a university in southern
Chile. The results reveal deficiencies in teachers' conceptualizations of self-regulated
learning; teachers who facilitate and hinder self-regulated learning were identified;
and practices that favor the process were reported. The article concludes that teaching
practices are insufficient for promoting self-regulated learning among undergraduate
students in STEM, and that teachers need to be trained in self-regulation.
Palabras clave: prácticas docentes; profesores; educación superior; aprendizaje
autorregulado; educación a distancia; COVID-19.
Keywords: teaching practices; teachers; higher education; self-regulated learning;
distance education; COVID-19.
Fabiola Sáez-Delgado: investigadora de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Centro de Investigación

en Educación y Desarrollo, Facultad de Educación, Departamento Fundamentos de la Pedagogía. Concepción, Chile.
CE: fsaez@ucsc.cl; famasade@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-7993-5356
Karla Lobos-Peña: profesora de la Universidad Andrés Bello, Concepción, Facultad de Educación y Ciencias Sociales.
Concepción, Chile. CE: klobosp@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-0145-0041
Yaranay López-Angulo: profesora de la Universidad de Concepción, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de
Psicología. Concepción, Chile. CE: yaralopez@udec.cl / https://orcid.org/0000-0002-3331-6875
Javier Mella-Norambuena: profesor de la Universidad Técnica Federico Santa María, Departamento de Ciencias. Con-
cepción, Chile. CE: javier.mellan@usm.cl / https://orcid.org/0000-0002-4288-142X
Palmenia Pinochet: profesora de la Universidad Católica del Maule, Centro de Apoyo a la Docencia y el Aprendizaje.
Talca, Chile. CE: ppinochetq@ucm.cl / https://orcid.org/0000-0001-9288-6395

Sáez-Delgado, Lobos-Peña, López-Angulo Mella-Norambuena y Pinochet
Introducción
L a autorregulación del aprendizaje (en adelante ara ) es, en el siglo xxi ,

una de las competencias clave más valiosas para el éxito académico
(Anthonysamy, Koo y Hew, 2020), convirtiéndose en un tema importante
en las áreas de la educación y la psicología (Li, Baker y Warschauer, 2020).
La ara es la forma en que las y los estudiantes 1 controlan sus pensamien-
tos, sentimientos y acciones con el fin de alcanzar logros académicos
(Zimmerman, 2000). Consiste en un proceso activo e iterativo mediante
el control, el seguimiento y la regulación de procesos cognitivos, meta-
cognitivos, emocionales y conductuales de estudiantes a través del cual
persiguen, intencionalmente, objetivos predeterminados de aprendizaje,
permitiéndoles además identificar los ajustes necesarios de sus habilidades
para desplegar en una futura actuación asegurando el éxito de los objetivos
de estudio y aprendizaje establecidos (Sáez-Delgado, Mella-Norambuena,
López-Angulo y León-Ron, 2021).
La ara explica cómo los individuos gestionan métodos de aprendizaje
sistemáticos y regulares para mejorar el desempeño y su adaptación a
contextos cambiantes (Anthonysamy, Koo y Hew, 2020). En estudiantes
universitarios la ara es especialmente relevante dado que en este nivel
educativo aumentan las demandas académicas, las libertades, responsabi-
lidades personales y sociales; y un énfasis sobre la independencia puede
representar desafíos para su motivación y compromiso de manera que
impacten sus logros. Como lo han advertido investigadores, uno de los
principales objetivos de la educación debería ser fomentar la autorregula-
ción en estudiantes (Li, Baker y Warschauer, 2020; Sáez-Delgado, Díaz,
Panadero, Bustos et al., 2020; Lobos, Sáez-Delgado, Bruna, Cobo-Rendón
et al., 2021).
Desde la perspectiva social cognitiva, los procesos de autorregulación
poseen tres fases cíclicas: preparatoria, desempeño y evaluación (Zimmer-
man, 2000). En la primera, los estudiantes se preparan para la tarea de
aprendizaje, planifican su trabajo y establecen metas. En la fase de desem-
peño, participan en procesos cognitivos y establecen y regulan estrategias
para aprender el material en cuestión, monitorean su aprendizaje y asignan
sus recursos (por ejemplo, tiempo y ayuda) de la manera más eficiente.
Por último, en la fase de evaluación, reflexionan sobre su aprendizaje y
determinan qué estrategias fueron efectivas y qué podrían hacer de manera
distinta la próxima vez que estudien.

Fomento de la autorregulación del aprendizaje desde una comprensión cualitativa durante la pandemia de COVID-19
En esta investigación se consideró el modelo trifásico de Zimmerman

(2000) porque identifica y explica procesos regulatorios específicos del
estudiantado cuando aprende. Desde esta perspectiva, los estudiantes se
describen autorregulados en la medida en que metacognitiva, motivacio-
nal y conductualmente participan activamente en su propio proceso de
aprendizaje (Roick y Ringeisen, 2018; Sáez Delgado, et al., 2021). Pueden
activar y monitorear eficazmente sus comportamientos, cognición y afecto,
en un proceso continuo de autocontrol y autodirección hacia un objetivo
de aprendizaje. Este proceso incluye el progreso de autocontrol, la auto-
rreflexión sobre los resultados y la capacidad de regular los esfuerzos ante
un fracaso (Sáez-Delgado, Bustos, Pérez, Mella-Norambuena et al., 2018;
Sáez-Delgado et al., 2020).
La ara en ambientes digitales es un área de investigación que cuenta
con antecedentes teóricos y empíricos (Johnson y Davies, 2014; Li, Baker
y Warschauer, 2020; Anthonysamy, Koo y Hew, 2021), actualmente
ha cobrado mayor relevancia dada la amplia masificación de teléfonos
inteligentes y otros dispositivos móviles en la educación superior (Mella-
Norambuena, Cobo-Rendón, Lobos, Sáez-Delgado et al., 2021). El modelo
original de Zimmerman (2000) ha sido usado también para comprender
los procesos autorregulatorios en ambientes virtuales de aprendizaje (Lobos
et al., 2021). Incluso, se ha advertido que el análisis de los datos sobre
la ara obtenidos tanto con el uso de tecnologías, como en los entornos
de aprendizaje virtual, se muestra como un área clave para comprender
la interacción entre los procesos cognitivos, afectivos, metacognitivos,
sociales y su impacto en el aprendizaje, la resolución de problemas, el
razonamiento y la comprensión conceptual del estudiantado, proporcio-
nando un andamiaje y una retroalimentación en tiempo real, inteligente,
adaptable e individualizada para abordar sus necesidades de autorregulación
(Mella-Norambuena et al., 2021).
covid-19 y nueva modalidad de enseñanza en línea

Con la pandemia de covid -19 la adopción del aprendizaje digital fue la
estrategia más segura y óptima implementada en la educación superior,
denominada en investigación como Enseñanza Remota de Emergencia
( ere ), dado que las universidades pasaron abruptamente de la enseñanza
presencial a la modalidad en línea, tratando de proveer los recursos nece-
sarios para continuar con la enseñanza (Portillo, Castellanos, Reynoso y

Gavotto, 2020). Ante esta situación es imprescindible que el estudiantado

adquiera y desarrolle estrategias y habilidades autorreguladas (Naujoks,
Bedenlier, Gläser-Zikuda, Kammerl et al., 2021).
Con el auge del aprendizaje digital, los estudiantes pueden planificar
y administrar de manera flexible su estudio para lograr sus objetivos de
aprendizajes. No obstante, aparte de los muchos beneficios que ofrece
esta modalidad, esta requiere una mayor disciplina (Anthonysamy, Koo y
Hew, 2020; Hooshyar, Pedaste, Saksa, Leijena et al., 2020). Al respecto,
la literatura ha revelado que las estrategias de aprendizaje autorregulado,
como el establecimiento de metas académicas, la planificación, el segui-
miento y el control del proceso de aprendizaje son utilizadas de forma
deficiente por los estudiantes de pregrado (Anthonysamy, Koo y Hew,
2021). Problemas como la gestión incorrecta del tiempo, horarios de
conexión y la falta de habilidades de pensamiento para analizar correc-
tamente la tarea no han permitido utilizar eficientemente los recursos
en línea (Mella-Norambuena et al., 2021). La falta de estrategias de ara
en universitarios era una realidad antes de la pandemia (Sáez-Delgado et
al., 2018). La crisis sanitaria que ha implicado un cambio forzado de la
docencia en aulas presenciales tradicionales a las virtuales ha incremen-
tado la necesidad de fomentar la ara en el estudiantado convirtiéndose
a su vez en una oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La investigación afirma que, para ser más eficaces en el aprendizaje
digital, los estudiantes deben equiparse con habilidades de autorregula-
ción (Naujoks et al., 2021). La enseñanza remota aumenta las exigencias
del ara , puesto que requieren mayores esfuerzos para mantener la con-
centración en el aula virtual, organización de las actividades en relación
con las demandas del telestudio, lidiar con los imprevistos propios de las
tecnologías y asumir que las opciones de ayuda de los docentes se limitan
a las posibles dentro de los espacios virtuales de enseñanza (Anthonysamy,
Koo y Hew, 2021; Naujoks et al., 2021.
En definitiva, la capacidad de ara de los estudiantes se vuelve aún más
importante en entornos emergentes de aprendizaje en línea en la educa-
ción superior (Viberg, Khalil y Baars, 2020) para adaptarse a las nuevas
exigencias y evitar consecuencias como el abandono (Regueyra, Valverde-
Hernández y Delgado, 2021). Dados estos antecedentes y sumados a la
evidencia mostrada durante la pandemia, donde los estudiantes han mos-

trado mejor desempeño en línea con el uso de estrategias de aprendizaje

autorregulado –a diferencia de aquellos que no lo hacen– y optimizan su
entorno de aprendizaje digital (Sutarni, Ramdhany, Hufad y Kurniawan,
2021), se vuelve imperante la importancia de fomentar esta habilidad
crítica para el logro de las exigencias impuestas por la pandemia.
Desafíos docentes antes y durante la pandemia

A menudo los profesores muestran dificultades para hacer un seguimiento
del progreso académico de sus estudiantes, requieren estar constantemente
ajustando los materiales, el ritmo y los métodos de enseñanza para desa-
rrollar una clase que satisfaga las expectativas, necesidades y diversidad
individual del alumnado (Wong, Xie, Zou, Wang et al., 2019). Sumado
a esto, los contenidos de algunas áreas disciplinarias son muy complejos
para adaptar a los entornos virtuales (Gaeta, Gaeta y Del Socorro, 2021).
Por otra parte, durante la ere , no todos los estudiantes han tenido las
mismas condiciones de vida, tampoco acceso adecuado a la tecnología ni un
comportamiento y habilidades similares para enfrentar estas condiciones;
además, cada uno tiene una forma particular de enfrentar el aislamiento
social (Gaeta, Gaeta y Del Socorro, 2021). Esta compleja realidad ha
llevado a los investigadores a analizar las experiencias educativas de los
estudiantes universitarios durante el cierre por la covid -19; sin embargo,
todavía no hay mucha evidencia respecto de las prácticas docentes para
promover la autorregulación en el aprendizaje en línea (Gaeta, Gaeta y
Del Socorro, 2021). El profesorado ha reportado que la capacidad de ara
en sus estudiantes no se ha encontrado en sus clases en línea, donde ellos
siguen siendo muy dependientes de las instrucciones docentes durante sus
actividades de aprendizaje (Sutarni et al. 2021).
Un estudio en universitarios durante la ere concluyó que los docentes
deben proporcionar alguna orientación sobre cómo aplicar estrategias de
ara de forma directa o con ejemplos y andamiaje, haciendo énfasis en
que, para lograr este objetivo, los docentes requieren saber qué tipo de
estrategias utilizan con frecuencia y con poca frecuencia sus estudiantes
(Xu, 2021). Por lo tanto, el profesorado debería ayudarlos a comprender
la relevancia de las estrategias ara y utilizar modelos de aprendizaje cen-
trados en el estudiante que promuevan el aprendizaje autónomo, teniendo
en cuenta las necesidades de cada uno durante el encierro (Gaeta, Gaeta
y Del Socorro, 2021).

Hoy, más que nunca, las universidades y sus docentes deben ser innova-
dores para apoyar adecuadamente los procesos educativos de los estudiantes,
desarrollando nuevas competencias para responder a sus necesidades afectivas
y de aprendizaje a partir de los nuevos retos que ha dejado en evidencia la
pandemia. Por lo tanto, es pertinente examinar las prácticas promotoras
de ara de los docentes universitarios en entornos de aprendizaje en línea
dada la necesidad de transformar las formas en que los docentes apoyan
el aprendizaje (Viberg, Khalil y Baars, 2020).
Por lo mencionado, esta investigación partió del supuesto de que los
docentes poseen insuficientes conocimientos y habilidades para promover
la autorregulación del aprendizaje en sus estudiantes en contexto de ere ,
por lo tanto, es relevante describir el conocimiento que poseen acerca de
qué es la autorregulación del aprendizaje, qué utilidad tiene, qué obstacu-
lizadores perciben en sus estudiantes, en la docencia y qué conocimientos
poseen acerca de cómo pueden ellos promover la ara en su alumnado. El
objetivo general de este estudio fue: comprender las prácticas pedagógi-
cas que utilizan profesores de una universidad chilena para promover la
autorregulación del aprendizaje durante la enseñanza en línea debido a
la pandemia de covid -19. Específicamente, se plantearon los siguientes
objetivos: 1) describir la conceptualización e importancia de la autorre-
gulación del aprendizaje percibida por docentes universitarios; 2) iden-
tificar facilitadores y obstaculizadores que los docentes perciben en sus
estudiantes para autorregular sus aprendizajes; 3) identificar facilitadores
y obstaculizadores que el profesorado percibe para promover la ara ; y
4) caracterizar las prácticas pedagógicas docentes para promover la ara
en los estudiantes.
Método
Se empleó un enfoque cualitativo inductivo y un diseño fenomenográ-
fico. Este diseño tiene como propósito identificar y sistematizar formas
de pensamiento desde las cuales las personas entienden, experimentan,
conceptualizan y perciben aspectos de la realidad; enfatizando en lo que
se piensa sobre lo que es vivido (Marton, 1981). El paradigma subyacente
es constructivista puesto que asume la realidad en interinfluencia con las
personas, se exploran múltiples construcciones de conocimientos y onto-
lógicamente aquello que se conoce es construido.

Muestra
La muestra estuvo compuesta por 13 académicos de los cuales 8 (61.54%)
fueron hombres y 5 (38.46 %) mujeres. La formación disciplinar de estos
académicos correspondía a licenciatura en Matemática y en Ciencias con
mención en Química, y las ingenierías en Construcción, Comercial, Civil
Mecánica, en Sistemas de Información y Matemática. Todas pertenecientes
al área de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas ( stem , por sus
siglas en inglés). Los participantes tenían contrato de jornada completa y
pertenecían a universidades del sur de Chile.
Procedimiento para la recolección y análisis de los datos

Se desarrollaron grupos focales y entrevistas para explorar las percepciones
docentes acerca de las prácticas pedagógicas que utilizan para promover la
autorregulación del aprendizaje durante la enseñanza en línea por la pan-
demia de covid -19. Estas técnicas son útiles cuando se intenta investigar
las barreras percibidas y explorar a profundidad aspectos específicos de un
fenómeno. Los grupos focales, al igual que las entrevistas se desarrollaron
mediante plataformas digitales (Microsoft Teams y Zoom) y tuvieron una
duración aproximada de dos horas. Fueron conducidos por una moderadora
experimentada, acompañada de dos observadoras que apoyaron el proce-
so. Los participantes también completaron un breve cuestionario sobre
datos sociodemográficos mediante un enlace al inicio de cada grupo focal
(https://es.surveymonkey.com/r/8L77523). Los grupos de discusión y las
entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas para su posterior análisis.
Los participantes de esta investigación pertenecen a una de las uni-
versidades que se encuentran en el proyecto covid -1012 “Desarrollo e
implementación de procedimientos docentes para facilitar la disposición
al aprendizaje en condiciones de distanciamiento físico por pandemia de
covid -19, en asignaturas de primer año universitario con mediano o alto
riesgo de fracaso”; por tanto, se contó con el respaldo de autoridades y
con el consentimiento informado de cada participante antes de comenzar
el proceso de recolección de información.
En la presentación de resultados se emplearon códigos para ejemplificar los
trozos de información correspondientes a las respuestas de los participantes.
Específicamente las letras gf significan grupo focal, la letra e , entrevista y
la p , persona. Por ejemplo, gf 1p 3 indica grupo focal 1 y persona 3.

El análisis de la información se realizó a través del análisis temático

orientado por malla temática. Se ejecutaron los siguientes pasos: 1) iden-
tificar las unidades de análisis; 2) generar categorías emergentes del texto;
3) elaborar un esquema de codificación; 4) listar categorías para cada pre-
gunta; 5) comparar categorías; 6) identificar dimensiones y propiedades; y
7) interpretar (describir categorías, dar significado y establecer relaciones).
Dada la importancia de la fiabilidad en todo proceso de recolección y
análisis de información cualitativa (Guba y Lincoln, 2002), se cuidaron
algunos aspectos como: 1) el guion del grupo focal y de entrevista fue
supervisado por expertos en la temática abordada –autorregulación–; 2)
después del grupo focal y las entrevistas, los investigadores se reunieron para
informar sobre cualquier sesgo personal u observado que pudiera afectar
el análisis de los resultados y 3) la información fue analizada de forma
independiente por dos investigadores, lo cual contribuye a la fiabilidad en
el proceso de análisis. El análisis se hizo sin uso de software.
Resultados
Con el objetivo de comprender las prácticas pedagógicas que utilizan
profesores para promover la autorregulación del aprendizaje durante la
enseñanza en línea por covid -19 a continuación se especifican los re-
sultados. En general se identificaron ocho categorías principales con sus
respectivas subcategorías, las cuales surgieron en el análisis de contenido
cualitativo de los grupos focales y entrevistas (tabla 1).
Conceptualización e importancia
de la autorregulación del aprendizaje
El conocimiento del constructo autorregulación del aprendizaje se da a
distintos niveles, algunos docentes manejan definiciones técnicas com-
pletas, otros presentan confusiones conceptuales con otros constructos de
similares características que tienen otros fines. En la tabla 1 se presentan
los cuatro temas principales identificados.
Desconocimiento o conocimiento vago alude a concepciones erradas o
que se acercan a lo que pudiera ser la autorregulación, el uso de términos
como automoderación, responsabilidad y trato con los estudiantes como
ejes centrales de la definición dan cuenta de ello: “Autorregularse significa
ver la vida de manera distinta…” ( GF1P3 ), “Es hacer que los alumnos se
vuelvan responsables…” ( GF1P2 ).

TABLA 1
Categorías y subcategorías principales
Conceptualización Obstaculizadores y facilitadores Obstaculizadores y facilitadores de Prácticas reportadas para la
e importancia de la ARA de los estudiantes para la ARA la docencia para la ARA promoción docente de la ARA
Tema
de los estudiantes en los estudiantes
Conocimiento Importancia Obstaculizadores Facilitadores de Obstaculizadores Facilitadores de Prácticas para pro- Origen de las
acerca de la ARA de la ARA de los estudiantes los estudiantes de la docencia la docencia para mover la ARA en estrategias
para la ARA para la ARA para la ARA de la ARA de los los estudiantes
los estudiantes estudiantes
Categorías
Desconocimiento Habilidad para Competencia para Hábitos de estudio Sobrecarga Uso de herramientas Límites en los ho- Estrategias previas
o conocimiento la vida organizar las acti- académica de la docencia que rarios de atención a la pandemia
Revista Mexicana de Investigación Educativa

vago de ARA vidades académicas apoyan la ARA
y el tiempo
Conocimiento Habilidad Procrastinación Autoconocimiento Balance de carga Utilizar las platafor- Recomendaciones Estrategias des-
bajo de ARA profesional del estudiante mas de gestión del verbales plegadas durante
aprendizaje y sus la pandemia
funcionalidades
Conocimiento Habilidad Uso de Tecnología Solicitud de ayuda Dificultades para Utilizar los servicios Recomendación
medio de ARA para el establecer límites de apoyo de estrategias
(genérico o estudio por redes sociales al estudiante
parcial) de las universidades
Conocimiento alto Metas Manejo de la Competencias Incluir la ARA en Modelar uso de
Subcategorías
de ARA (identifi- tecnología para estimular los resultados de aplicaciones
can las etapas) la ARA aprendizaje
Autorreflexión Dificultades en Tener buenas Cambio en el tipo
la regulación prácticas de de actividades
docente docencia académicas
Disponibilidad Tener una didáctica Uso de aplicaciones

de tiempo que promueva la ARA
167
El conocimiento bajo denota la utilización de la autorregulación del

aprendizaje como sinónimo de autonomía, es decir, como la capacidad del
estudiante de hacer sus actividades académicas por sí mismo:
Hice que cada alumno eligiera su propio proyecto […] de tal manera que cada
alumno tuvo que estudiar, entonces oriento la educación hacia eso, que es un
profesional que va a trabajar de forma autónoma ( GF1P4 ).
Creo que la palabra autorregulación le da plena acción a lo que está declarado

en las actividades curriculares, como las horas autónomas ( GF1P2 ).
El proceso mediante el cual el estudiante puede llevar a cabo sus propias tareas
sin ayuda de otros ( E3 ).
En el nivel de conocimiento medio se concibe la autorregulación como un

concepto general sin especificar sus características y sus diferentes etapas:
Es metacognición, es decir la capacidad que pueda tener el mismo de ver sus
propios procesos que guían su actuar, su aprendizaje (GF1P3)
Cuando un estudiante es capaz de movilizar sus capacidades personales que

contribuyan a mejorar sus capacidades de aprendizaje” (E4).
La autorregulación es como una forma de planificar (E8).
El nivel de conocimiento alto alude a definiciones de la autorregulación en

el ámbito particular del aprendizaje e identifican sus etapas.
Qué debo hacer, qué metas… cómo planifico esas metas sobre lo que debo
hacer, las pongo en ejecución que sería en este segundo semestre y luego vuelvo
a reflexionar ( GF2P1 ).
Yo veo también la autorregulación en términos de poder reflexionar y poder

planificar, probar si funciona eso que he planificado y después volver a re-
flexionar sobre eso ( GF2P3 ).
En cuanto a la importancia que los docentes atribuyen a la ara se identifi-

caron tres ámbitos:
1) Como habilidad para la vida, lo cual hace énfasis en un contexto
más general:

La capacidad que pueda tener él de poder enrumbar procesos… para su propio

beneficio personal, entonces es importante ese proceso de autorregulación
( GF1P3 ).
Yo pienso que autorregularme significa también mirar el mundo de manera

distinta para yo poder darme la oportunidad de aprender ( GF1P1 ).
Es un tema de autoconocimiento..., te sientes competente…, es la autosatis-

facción completa… te hace sentir feliz ( E2 ).
2) Como habilidad profesional, enfatizando en la carrera:
Tiene que ver con el tipo de profesión en la que está estudiando el alumno
porque en el caso de la construcción la autorregulación es una condición
profesional…, es un profesional que va a trabajar de forma autónoma, inde-
pendiente ( GF1P4 ).
Es importante para la vida laboral… un estudiante que se autorregula puede

trabajar mejor con otros por ejemplo ( E1 ).
3) Hace referencia a las habilidades para el estudio, lo cual es más específico:
Creo que la palabra autorregulación le da plena acción a lo que está declarado

en las actividades curriculares ( GF1P2 ).
Encuentro que la autorregulación del aprendizaje es un elemento esencial

o sea… cómo yo encauzo a mis estudiantes a que ellos puedan organizar su
tiempo, organizar sus metas, definir sus metas, tener claridad de qué es lo que
quieren, cómo estudiar ( GF1P5 ).
Es fundamental…, tiene que ver con todo lo que se necesita para el éxito de
un estudiante ( E2 ).
Es una competencia que les permite hacerse dueños de su aprendizaje ( E1 ).
Es extremadamente relevante considerando que tiene que construir su propio

aprendizaje ( E 3).
En estos tres ámbitos se manifiesta la importancia de contar con buenas

competencias de autorregulación y se asocian a la utilidad que estas pu-
dieran otorgar para el éxito en el ejercicio de la profesión, como habilidad
para la vida y como habilidad para el estudio.

Obstaculizadores y facilitadores de los estudiantes

para el aprendizaje autorregulado
Los docentes reportan diversos elementos que obstaculizan la capacidad de
los estudiantes para desplegar competencias de aprendizaje autorregulado:
1) Son las dificultades para organizar las actividades y el tiempo que
dedican a ellas:
Recibimos estudiantes que no tienen habilidades de desenvolverse dentro de

una gran cantidad de cosas que tienen que hacer] ( GF1P5 ).
No tienen claridad de qué es lo que deben hacer en los tiempos por ejemplo
cuando las horas se convierten en asincrónicas ( GF1P3 ).
2) Las conductas de procrastinación, que generan una acumulación de sobre-

carga de trabajo en tiempos acotados y muy cercanos a los plazos finales:
[…] Y se ve mucho esto de la mala planificación… y de hecho han fallado y

han tenido entregas malas porque son prácticas a las que están acostumbrados,
estudiando tres días antes de la prueba y ahí van saliendo ( GF3P1 ).
Porque de repente lo urgente va tapando lo… lo otro, entonces están constan-

temente siendo pillados por la rueda ( GF3P1 ).
3) El uso inadecuado de la tecnología y redes sociales, que se conciben

como elementos que distraen y desconcentran el trabajo académico y los
estudios:
Con el celular y el computador tienen a la mano cosas con las que uno se dis-
trae fácilmente…, la televisión, los juegos de video, el YouTube…, se pierde
tiempo de estudio ( E4 ).
Los distractores…, falta de focalización…, tienen abierto el Google, el chat

cuando estudian] ( E8 ).
Estudiantes escuchando música con una tele detrás prendida, el YouTube…

el WhatsApp ( E1 ).
4) La falta de proposición de metas claras afectaría las posibilidades de rea-

lizar planificaciones efectivas:

Tener claro lo que estoy buscando en este semestre o en esta carrera… ( E8 ).
Cuando está la meta tú vas a tener una planificación para esa meta ( E2 ).
Tengo mi meta y planifico mi proceso… me organizo ( E2 ).
No se visualizaban trabajando como físicos, no sabían qué asignaturas eras

necesarias…, entonces trabajaban regulados en unas y en otras no, y se equi-
vocaban ( E1 ).
5) La baja autorreflexión de sus procesos de desempeño como estudiantes

podría limitar la toma de decisiones oportunas para la mejora de sus des-
empeños y logros: “Tiene que haber un análisis para tomar otras medidas
[...] cuando no se logran regular, pero no se miran” ( E5 ), “Salir de su zona
de confort, que reflexiona y si sabe que algo no le funciona, pero lo que sí
no le gusta [...] Tiene que hacerlo, identificar y obligarse” ( E1 ).
En cuanto a los facilitadores del aprendizaje autorregulado, los docentes
perciben cuatro elementos relacionados con la capacidad del estudiantado
para desplegar competencias de aprendizaje autorregulado:
1) Los hábitos de estudio, quienes poseen buenos hábitos de estudio
(tomar apuntes, contar con todos los materiales necesarios, ser ordenados)
son percibidos por sus docentes como estudiantes que se autorregulan
mejor: “Que tengan rutinas de trabajo” ( E5 ), “Que sean ordenados…
por ejemplo, que se preocupen de tener las cosas que necesitan antes de
empezar a estudiar” ( E7 ), “Un hábito es ir a clases…, hacer preguntas,
tomar apuntes” ( E2 ).
2) El autoconocimiento del estudiante en torno a sus características y
necesidades para el buen desarrollo de las actividades académicas:
Que se conozca y sepa lo que necesita […] por ejemplo, que tengan claridad
de cómo aprenden mejor […] si sabe que aprende mejor estudiando a una
hora que se organice para hacerlo en esa hora… si sabe que necesita silencio,
que busque un lugar que tenga silencio ( E2 ).
3) La capacidad para buscar y pedir ayuda a otros actores educativos, esto

favorece el logro de acciones que promueven su autorregulación: “Aprender
a pedir ayuda…, si uno sabe que la alarma no lo va a despertar, pedirle a
un compañero que lo llame” ( E6 ).

4) El manejo funcional de la tecnología, dado que los estudiantes son

hábiles en ella y podrían sacar mayor provecho usando aplicaciones de
planificación, organización y/o funcionalidades de desactivación de dis-
tractores asociados a las redes sociales:
Las aplicaciones que hay para autorregularse, usar el calendario web…, apli-
caciones que miden el tiempo de estudio] ( E5 ).
Hay hartas herramientas tecnológicas que facilitan la autorregulación…, los

sistemas de calendario que te permiten recibir notificación y ellos son expertos,
rápidos para aprender cosas tecnológicas.
Hay herramientas que te permiten desactivar distractores por ejemplo los del
celular ( E1 ).
Facilitadores y obstaculizadores de la docencia para la autorregulación

del aprendizaje de los estudiantes
Los docentes reconocen elementos del propio ejercicio y de ellos como
profesores que influirían favoreciendo u obstaculizando las capacidades de
ara de sus estudiantes. Reconocen que tienen dificultades para calcular la
carga académica, generando una cantidad de compromisos que es percibida
como desmedida por los alumnos:
Uno de los problemas que tuvimos […] los chiquillos me señalaban que todos
tenían muchas tareas que hacer ( GF3P3 ).
Cuando tú haces la pregunta qué hago yo para que el estudiante se autorregule

o se autoplanifique, me dejaste como pensando y me tomé mi tiempo, porque la
verdad creo que no hago mucho…, lo que sé es lo que ellos me retroalimentan,
que están llenos ( GF3P7 ).
Durante la pandemia el reporte del estudiantado es mayor, los docentes

indican que fueron mucho más frecuentes las declaraciones de sus estu-
diantes de estar sobrepasados con entregas de trabajos y evaluaciones.
El primer obstaculizador también está asociado a problemas en la
planificación de la docencia entre asignaturas que se dictan en un mismo
año de carrera, no logrando un balance equilibrado de compromisos con
periodos en donde se concentran las exigencias a los estudiantes pudiendo
ser distribuidos de mejor forma:

[…]debería tener un diálogo con el resto de mis colegas y decir: “¿Qué traba-
jos estamos dándoles a nuestros estudiantes? ¿cómo tenemos su carga? ¿cómo
controlamos esto del tiempo autónomo?” Realmente ha sido muy complejo,
¿cuánta tarea le doy? ( GF3P5 ).
En general yo creo que estamos débiles en esta parte… para que el equipo,
todos los que estamos formando en paralelo, podamos organizar el tiempo a
los estudiantes ( GF3P5 ).
Otro elemento obstaculizador que describen los docentes es haber puesto

pocos límites en los canales de comunicación, dado que en la virtualidad
aumentó el uso y variedad de redes sociales, siendo “bombardeados” con
preguntas, solicitudes u otro tipo de necesidades que se plateaban por estas
vías, sin restricción en horarios ni días y con expectativas de los estudiantes
de respuestas inmediatas o rápidas. Al no cumplir los profesores con estas
expectativas, se producían situaciones de estrés que desregulaban emocio-
nalmente tanto a docentes como estudiantes y mermaban los procesos de
aprendizaje autorregulado:
Una muy alta demanda en tiempos donde se diluía esto de los horarios con-
vencionales, porque antes el alumno iba a tu oficina en un horario normal,
pero ahora los chats o los WhatsApp o los correos podían ser en cualquier
momento del día ( GF3P6 ).
Los docentes señalan poseer bajas competencias pedagógicas para promover

la autorregulación en sus estudiantes:
Nos falta habilidad, como que es algo nuevo que era parte del enseñar ( E9 ).
Faltan competencias pedagógicas en esta área ( E2 ).
Si las tienes [competencias] es porque te has capacitado, aparte porque la

mayoría no tienen las competencias ( E1 ).
No estamos como haciéndonos cargo, y no porque no queramos, sino porque

no tenemos las herramientas suficientes ( GF3P5 ).
Perciben tener ellos mismos dificultades para autorregularse:
Ser desordenado como docente no ayuda ( E4 ).

Creo que lo más difícil ha sido adaptar el tiempo, separar la vida personal de la
vida laboral, lamentablemente creo que eso nos ha afectado a todos también…,
todos hemos estado preparando clases el domingo a las 12 de la noche o el
domingo después de almuerzo o revisando pruebas ( GF3P4 ).
Cuando un docente es disperso, eso igual afecta ( E4 ).
Es que si uno es desregulado o disperso… esto desordena más al estudiante,

no lo ayuda a autorregularse ( E8 ).
Finalmente, los participantes aluden a la falta de tiempo en sus asignaturas

para implementar acciones que promuevan la autorregulación del aprendizaje:
“Son procesos que requieren más tiempo del que hay para las clases” (E7),
“Todo esto es difícil para el docente porque es un montón más de tiempo”
( E1), “Si no hay tiempo, no hay manera que lo puedas implementar” ( E2).
En cuanto a los facilitadores, indican que la docencia cuenta con herra-
mientas como los syllabus, planificaciones, calendarios tanto académicos como
de evaluaciones, entre otras. Señalan que, bien utilizados, favorecerían los
procesos de aprendizaje autorregulado en los estudiantes. “Usar el syllabus…
que ahí esté todo, se encuentren con todo y ordenado” (E9), “Usar el espacio
de atención de estudiantes para hacer feedback… individual, retroalimentar
la primera prueba y ayudar a ver si son temas de autorregulación” ( E2).
Las plataformas de gestión del aprendizaje ( lms , por sus siglas en inglés)
son reconocidas por los docentes como favorecedoras de la autorregula-
ción al poseer funcionalidades que la promueven, entre otras, el uso de
mensajería electrónica automatizada, alarmas y recordatorios, calendarios
compartidos, aplicación de evaluaciones con bloqueo de avances, encues-
tas, etcétera, que utilizadas como herramientas pedagógicas ayudarían a
los estudiantes en las distintas etapas de la autorregulación:
Los sistemas de respuesta electrónica como forma de medir si alguien realizó

la tarea en clases (E3).
Poner actividades asincrónicas y usar las alarmas o recordatorios, usar eso para
hacer que se organicen (E8).
Utilizar las aplicaciones de evaluaciones…, haciendo preguntas semanales,

tareas basadas en los desempeños… preguntas no de conocimiento sino de
reflexión (E8).

Usar el aula [virtual], poner una actividad por módulo y, si no la hacen, no

pueden avanzar, y mensajes, usar la mensajería automatizada con recordato-
rios…, avisos de plazos] ( E1 ).
Usar los reportes…, así uno sabe si no se ha conectado o no ha realizado […]

y, así, cuando ya había pasado la fecha, le escribo y le digo que no te has co-
nectado… ( E9 ).
Otra forma de apoyo a la autorregulación de los estudiantes desde la do-

cencia es la identificación temprana de quienes tienen mayor dificultad
de autorregulación y su oportuna derivación a unidades especializadas de
apoyo al estudiante, con las que cuentan la mayoría de las universidades:
“Si uno se da cuenta que tiene problemas y es mucho, que no le va a ir bien
porque no se regulan ni saben cómo mejorar…, derivarlos a xx [Unidad
especializada de la universidad que brinda apoyo al estudiante]” ( E1 ).
Los participantes también consideran incluir la autorregulación del
aprendizaje dentro de los resultados en los programas académicos: “Consi-
derar la autorregulación para el logro de los resultados del aprendizaje…
como parte de él [programa académico]” ( E2 ).
Asimismo, implementar buenas prácticas pedagógicas que favorezcan la
autorregulación como: “Subir al aula virtual el material ordenado, con una
estructura” ( E4 ), “Dar retroalimentación constante” ( E2 ), junto con una
didáctica que la promueva son elementos que apoyarían intencionadamente
estos procesos de aprendizaje: “Entregar las planificaciones” ( E2 ), “Dar
instrucciones claras” ( E1 ), “Dar el ejemplo, mostrar una planificación,
como uno se organiza” ( E2 ), “Comunicación constante, abrir espacios para
conversar de estas cosas y planteen sus dificultades” ( E8 ).
Una de estas buenas prácticas es emplear una didáctica que promueva
la ara : “Usar infografías que resuman la información, organizadores grá-
ficos” ( E3 ), “que entregue material de síntesis como infografías, videos con
resúmenes de lo visto en clases” ( E4 ) y “utilizar procesos metacognitivos
en las evaluaciones” ( E1 ).
Prácticas pedagógicas para promover la ara en los estudiantes

Las prácticas que los docentes han implementado durante el periodo de
educación virtual para favorecer la ara en sus estudiantes hacen referencia
al establecimiento de límites claros de los momentos de la comunicación,

recomendaciones verbales y estrategias concretas, el modelado de conductas

deseables y cambios en sus actividades de aprendizaje en comparación con
la presencialidad.
El poner límites en la comunicación hace referencia a los horarios de
atención de estudiantes, de manera de ordenar los espacios en que hacen
las consultas, aclaran dudas, realizan comentarios o cualquier otro tipo de
interacción que ellos demanden, de manera de cuidar los hábitos de sueño
y los espacios de descanso:
Es que los tiempos, como de regulación desde el primer semestre era un caos,
eh…, me escribían a las dos de la mañana, a las tres, a las doce, a las diez y yo
también tratando de recepcionar todo y tratar de responder a ellos, y me di
cuenta que era necesario establecer límites ( P9 ).
Me di cuenta que era necesario establecer límites, tanto para ellos como para
nosotros, y para tener también una medida de control y ver cómo ellos estaban
estudiando ( GF3P3 ).
Las recomendaciones verbales se utilizan principalmente asociadas a la

etapa de predisposición al estudio y que toman formas de indicaciones
más declarativas que instructivas: “Les digo las horas […] uno les puede
incluir el horario de trabajo independiente […], decirles póngalo en el
calendario” ( E1 ), “Póngalo en el calendario y dejarles un tiempo definido
para el estudio” ( E7 ), “Uno le dice ‘acuérdese esta semana de hacer […],
hagan esto y les va a ir mejor’” ( E2 ).
En cambio, la recomendación de estrategias es más concreta e instructiva,
permitiéndoles a los estudiantes conocer aplicaciones móviles o web que
pueden utilizar para mejorar la planificación de los tiempos y organización
de las actividades académicas:
Lo que les sugiero es usar el timeboxing, donde asignan ventanas de tiempo a

sus tareas, entonces, es decir, yo voy a asignarle a esta tarea en particular, dos
horas y que esas dos horas son solo para esa tarea, entonces son como ventanas
de tiempo a las distintas actividades que tienen que planificar ( GF3P2 ).
Modelar y hacer visible cómo el docente se autorregula en el desempeño

de la docencia promovería en el estudiantado conductas de imitación y el

reconocimiento de las consecuencias positivas que trae el usar mecanismos

de autorregulación efectivos:
Por ejemplo, el servidor de Gmail, de Google calendar y todo eso, entonces

usemos eso, o fijar las reuniones compartiendo esas agendas, porque también
aprenden mucho por imitación, no basta con que yo les diga hagan esto, sino
que miren, esto es y ahí nos vamos poniendo de acuerdo ( E7 ).
En cuanto al cambio de actividades académicas, los docentes declaran

que en periodo de enseñanza remota de emergencia han utilizado otras
actividades académicas que implican un mayor monitoreo de los avances,
a fin de detectar problemas de autorregulación en el aprendizaje de forma
oportuna y poder ayudar a revertir situaciones que afectan los desempeños
de los estudiantes:
Hacer evaluaciones formativas…, eso contribuía a que se prepararan de mejor

manera ( E4 ).
Tuve que cambiar mi forma de enseñar…, hago las clases más en base a preguntas
a medida que voy elaborando conceptos […] para ver su preparación (GF1P4 ).
Más evaluaciones formativas y tareas que incluyen la reflexión del desem-

peño ( E1 ).
Mucho trabajo chico en clases […] así puedo saber si han hecho lo solicitado
( E8 ).
En cuanto al origen de las estrategias, una característica que se aprecia en

estas prácticas es que las recomendaciones verbales eran frecuentes antes
de la pandemia, en donde los docentes les indicaban a sus estudiantes lo
importante que era reproducir ciertas conductas que consideraban favo-
recerían sus rendimientos académicos: “Que no dejen todo a última hora,
eso desde antes de la pandemia porque siempre andaban a última hora
tratando de cambiar fechas” ( E5 ).
En cambio, todo el resto de las prácticas de promoción de la ara que
reportan realizar hacia sus estudiantes aparecen durante el periodo de
ere . Estas prácticas, que se originan en virtualidad, son más operativas,
de entrega de indicaciones concretas sobre cómo mejorar:

Antes no me preocupada tanto de esto, ¿para qué?, si ellos tenían que saber
organizarse si ya no estaban en el colegio…, pero bueno es distinto con esto
del covid -19 ( E2 ).
Tuve que pensar cómo los ayudaba…, y ahí busqué cosas que le sirvieran […]
también los mismos estudiantes me mostraban aplicaciones y yo después se
las daba a otros cursos ( E5 ).
Los docentes mencionan diversas plataformas de gestión del aprendizaje

y aplicaciones con licencias institucionales de las universidades a las que
pertenecen, así como aplicaciones web de uso gratuito. Dentro de las lms
y licencias institucionales, indican Blackboard, Canvas, Teams, Google
Meet, Correo electrónico, Google Classroom, Moodle, WhatsApp Busi-
ness y 4 planning . Dentro de las aplicaciones web de acceso gratuito,
mencionan: Brain Focus, correo electrónico, Discord, Facebook, Genially,
Google Calendar, Google Drive, Google Forms, Google Keep, Hangouts,
iCloud, Instagram, Jamboard, Kahoot, Mentimeter, Mint, Movie Maker,
Off time, One note, Padlet, Sony Vegas, Task de Google, Teams, To-do-
ist, Twitch y WhatsApp.
Se aprecia una confusión en el conocimiento de los docentes acerca de
la utilidad de estas herramientas web, en donde no diferencian entre las
que estimulan la ara y aquellas que no, por ejemplo: aplicación móvil de
ara : 4 planning ; aplicación de gestión del tiempo: Google Calendar y
Brain Focus; organizador de tareas: Task de Google y Todoist y organiza-
dores de notas: Google Keep y One Note.
Las herramientas identificadas de forma incorrecta, que si bien pudie-
ran ayudar a la ara no han sido desarrolladas para tal fin, son: Genially
y Google Drive, aplicaciones de edición de textos; sistemas de respuesta
electrónica: Google Forms, Kahoot y Mentimeter; red social de mensaje-
ría: Hangouts, WhatsApp y Discord; plataforma digital de muros/pizarras
colaborativas: Padlet y Jamboard; almacenamiento de datos fuera de los
dispositivos: Cloud; redes sociales: Facebook e Instagram; Mint, programa
de análisis web, en la que se puede estudiar las visitas, referentes, páginas
más populares y las búsquedas realizadas a través de su dashboard; pro-
gramas de edición de videos: Movie Maker y Sony Vegas; plataforma de
divulgación de videos: YouTube, y para transmisión en vivo: Twitch.

Discusión
Este estudio tuvo como objetivo comprender las prácticas pedagógicas que
utilizan profesores universitarios para promover la autorregulación del
aprendizaje durante enseñanza en línea puesta en marcha por la pandemia
de covid- 19. Para esto se establecieron cuatro objetivos específicos que
a continuación se discuten.
Conceptualización e importancia de la ara percibida por docentes

Aunque uno de los principales retos en la educación superior es promover
el aprendizaje autónomo y autorregulado de los estudiantes, las conceptua-
lizaciones docentes sobre ara en general presentan distintas aprehensiones.
Pocos profesores tienen un alto conocimiento, sus conceptualizaciones
mayoritariamente son vagas e imprecisas; son erradas o muy generales y
no especifican características ni etapas del proceso de la autorregulación
del aprendizaje. Es de gran importancia que tengan un conocimiento
profundo y certero de la autorregulación dado que las prácticas docentes
de retroalimentación sobre las estrategias de este tipo de aprendizaje son
claves para apoyar el éxito académico del estudiantado (Vattøy, 2020).
La investigación sugiere a los docentes asumir importantes funciones
de autorregulación dual si quieren ser eficaces en la mejora del aprendizaje
de sus estudiantes; sin embargo, primero deben dominar la autorregula-
ción, para luego promocionarla, o sea, deben aprender cómo enseñar de
manera explícita y proactiva (Kramarski y Kohen, 2017). Los profesores
atribuyen importancia a la ara para el desarrollo académico de los estu-
diantes, reconociéndola como habilidades para la vida, profesional y para
el estudio; por lo tanto, podrían elegir materiales y métodos de aprendizaje
que faciliten procesos autorregulatorios en su alumnado.
Obstaculizadores y facilitadores percibidos por docentes

en sus estudiantes para autorregularse
Los obstaculizadores percibidos por docentes en sus estudiantes para
autorregular su aprendizaje corresponden a las bajas competencias para
organizar las actividades académicas y el tiempo, procrastinación, el uso
de redes sociales como elemento distractor, falta de metas de aprendizaje
y baja autorreflexión sobre sus procesos de aprendizajes. Estas dificultades
académicas coinciden con estudios previos que revelan que los estudiantes

universitarios muestran barreras en la gestión del tiempo y dificultad para

concentrarse mientras se aprende en la ere (Amir, Tanti, Ayu, Septorini et
al. 2020). Por otra parte, la procrastinación académica es una tendencia de
comportamiento donde se posterga la realización de las tareas asignadas y
tiene como resultado no completarlas. Uno de los factores que pueden hacer
que un estudiante se retrase es la falta de ara . Una investigación evidenció
la existencia de una significativa correlación negativa entre aprendizaje
autorregulado y procrastinación académica durante la pandemia (Suroso,
Niken, Reni y Farra, 2020).
Los facilitadores que perciben los docentes son los hábitos de estudio,
el autoconocimiento de los estudiantes, solicitud de ayuda y manejo fun-
cional de tecnologías. Respecto de las competencias tecnológicas que se
han identificado en estudios previos a estudiantes universitarios, si bien
hay un desarrollo medio alto en habilidades tecnológicas de información,
alfabetización digital, comunicación y colaboración, predomina un nivel
intermedio bajo en cuanto a la creación de contenidos digitales, especial-
mente en la creación y difusión de los de tipo multimedia utilizando dife-
rentes herramientas, lo que implica que un estudio futuro podría explorar
qué competencias tecnológicas específicas tienen alta y baja incidencia
en los estudiantes universitarios y cuáles de estas se asocian a procesos
de éxito en la universidad (López-Meneses, Sirignano, Vásquez-Cano y
Ramírez-Hurtado, 2020). Es evidente que la pandemia de covid -19 ha
generado una transformación en las competencias de los estudiantes y en
la formación universitaria, especialmente en el uso de herramientas digi-
tales, donde la investigación que se ha desarrollado durante este contexto
ha demostrado la importancia de estos recursos para el estudio individual
y para desarrollar el trabajo en equipo (Rodríguez-Moreno, Ortiz-Colón,
Cordón-Pozo y Agreda-Montoro, 2021). Los docentes han identificado
dos perfiles de estudiantes en cuanto al tiempo que pasaban en línea: los
que dedicaban gran parte de su tiempo a jugar o a interactuar en las redes
sociales y los que utilizaban la mayor parte de su tiempo en línea para buscar
información y realizar trabajos académicos (López-Meneses et al., 2020).
Obstaculizadores y facilitadores percibidos por docentes

para promover la ara
Los obstaculizadores percibidos fueron la dificultad para calcular la carga
académica del estudiantado dado que en la condición de virtualidad repor-

taban un aumento de la cantidad de tiempo que debían invertir para las

actividades académicas, situación también comunicada en otra investigación
(Carabelli, 2020). Por otra parte, los docentes reconocen dificultades en su
propia autorregulación para su ejercicio profesional, mismas que pudieron
facilitar la desregulación de sus estudiantes, como la falta de tiempo para la
planificación de sus asignaturas en modalidad a distancia, problemas para
administrar diferentes canales de comunicación en forma simultánea (chat,
foros, correos u otro) y la carencia de competencias para la educación en
línea, lo que pudo provocar ciertos desordenes en la implementación del
curso, debido a la toma de decisiones pedagógicas tardía.
Dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los docentes identifi-
can elementos de su práctica que favorecerían la ara y que son de carácter
obligatorio al ser una exigencia de las universidades en el marco de los
proceso de acreditación institucional; por ejemplo, el uso de planificaciones
detalladas de la ejecución del programa de asignatura, la cual es entregada
al inicio del semestre al estudiante para que tome conocimiento de cómo
se llevará a cabo; cuándo se producirán las evaluaciones; qué lecturas debe
realizar; syllabus; planificaciones; calendarios académicos o de evaluacio-
nes, etcétera. Esto le ayuda al estudiante en la planificación de actividades
y distribución de tiempo, diferenciando entre actividades que requieran
mayor dedicación que otras, e incluso, pudiendo reflexionar acerca de qué
estrategia de estudio sería más pertinente (Sáez-Delgado, et al., 2020).
Otro elemento, más propio de la virtualidad, es la valoración que los
docentes hacen de las lms ; estas facilitarían la identificación temprana
de dificultades de los estudiantes a través de las analíticas de aprendizaje
(Wong et al., 2019) en ámbitos de la autorregulación como los momentos
de ingreso y de permanencia en el aula, sus recursos y actividades, tiempo de
entrega de trabajos para estimar si se está haciendo en el plazo estable-
cido o no, entre otros indicadores que pudieran reportar conductas que
reflejan la forma en que están regulando el aprendizaje los estudiantes. La
incorporación de la ara como un resultado de aprendizaje dentro de los
programas de estudio permitiría acciones intencionadas para la promoción
de esta competencia, favoreciendo su desarrollo de forma intracurricular
y por tanto de mayor efectividad (Lobos et al., 2021; Sáez-Delgado, Díaz,
Panadero y Bruna, 2018). El uso de analíticas también favorece el monitoreo
y seguimiento de comportamientos de autorregulación del aprendizaje que
hayan sido incorporados como aspectos formales dentro de los resultados

de aprendizaje de las asignaturas o cursos y que fue planteado en este es-

tudio como un facilitador necesario de la promoción de la autorregulación
por los docentes.
Prácticas pedagógicas para promover la ara en estudiantes

Dentro de las prácticas para promover la ara , los docentes perciben el
establecimiento de límites en los horarios de atención, recomendaciones
verbales y de estrategias específicas, modelar el uso de aplicaciones, cambio
en el tipo de actividades académicas y uso de aplicaciones. Aunque todos
valoran la importancia de la ara en el aprendizaje académico y permanente,
aún no se precisa cómo los profesores pueden apoyar en su desarrollo a sus
estudiantes de forma más eficaz. Aunque recientemente se ha comenzado
el avance de un marco de trabajo sobre cómo el ara puede activarse direc-
tamente a través de estrategias de instrucción e indirectamente mediante
la creación de un entorno de aprendizaje que permita a los estudiantes
regular su aprendizaje (Dignath y Veenman, 2021).
Una investigación encontró desacuerdo en los profesores participantes
acerca de la relevancia de la retroalimentación para la autorregulación
y la formación de estrategias (Vattøy, 2020), y parece ser eficaz, ya que
responde a tres preguntas importantes: ¿a dónde voy?, ¿cómo voy? y ¿cuál
es el paso siguiente? A pesar del creciente cuerpo de literatura sobre los
beneficios de la ara , existe una falta de su promoción por parte de los
profesores, incluso, las escasas investigaciones disponibles revelan que po-
cos poseen creencias sobre los beneficios de fomentarla en sus estudiantes
(Sáez-Delgado, López-Angulo, Mella-Norambuena y Casanova, 2022).
Los autores sugieren que las prácticas de los profesores podrían cambiar
para ser de naturaleza más dialógica mediante un mayor conocimiento y
formación docente en facilitar las estrategias de ara (Vattøy, 2020).
Un estudio que examinó los intentos de profesores para la promoción
de ara encontró que en la mayoría de las aulas la instrucción directa era
escasa (Dignath y Veenman, 2021). Sin embargo, algunos proporcionaron a
sus estudiantes los ambientes de aprendizaje que requerían uso de diferentes
estrategias y, por tanto, fomentaban el aprendizaje autorregulado de forma
indirecta. Los autores subrayan la importancia de instruir explícitamente
las estrategias de ara para que los estudiantes desarrollen conocimientos
y habilidades metacognitivas para integrar la aplicación de estas estrategias
en sus procesos de aprendizajes. Asimismo, escasos estudios han investi-

gado el potencial de la tecnología en la educación superior para fomentar

la autorregulación (Hooshyar et al., 2020), siendo un reto para la futura
investigación avanzar en este desafío (Sutarni et al., 2021).
Esta investigación concluye que las prácticas pedagógicas son insuficientes
para el logro de promoción de la ara durante la ere . Una limitación de
este estudio se relaciona con las áreas disciplinares de los académicos que
participaron, en todos los casos su formación inicial corresponde al área de
ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, lo que limita la comprensión
profunda del fenómeno desde una perspectiva de múltiples formaciones
disciplinares. Futuras investigaciones podrían considerar las prácticas
docentes de promoción de procesos autorregulatorios en el estudiantado
por parte de un cuerpo docente con formaciones disciplinaries no consi-
deradas en la presente investigación. Asimismo, sería conveniente diseñar
entrenamientos docentes que promuevan el desarrollo de habilidades y
competencias de ara en estudiantes universitarios.
Agradecimientos
Agradecemos al Proyecto Fondecyt de Iniciación n º 11201054 ; al proyecto
de Investigación Multidisciplinaria de la Vicerrectoría de Investigación y
Desarrollo de la Universidad de Concepción, vrid n º 2021000397 mul ,
así como al proyecto anid covid - 1012 .
Nota
1
Referencias
Amir, Lisa; Tanti, Ira; Ayu, Diah; Septorini, Maharani; Vera, Julia; Sulijaya, Benso y
Puspitawati, Ria (2020). “Student perspective of classroom and distance learning
during covid-19 pandemic in the undergraduate dental study program Universitas
Indonesia”, bmc Medical Education, vol. 20, núm. 20, pp. 1-8. https://doi.org/10.1186/
s12909-020-02312-0
Anthonysamy, Lilian; Koo, A.-C-Choo y Hew, Soon (2020). “Self-regulated learning strategies
and non-academic outcomes in higher education blended learning environments: A one
decade review”, Education and Information Technologies, vol. 1, núm. 2, pp. 1-28. https://
doi.org/10.1007/s10639-020-10134-2
Anthonysamy, Lilian; Koo, A.-C-Choo y Hew, Soon (2021). “Investigating self-regulated
learning strategies for digital learning relevancy”, Malaysian Journal of Learning and
Instruction, vol. 18, núm. 1, pp. 29-64. https://doi.org/10.32890/mjli2021.18.1.2

Carabelli, Patricia (2020). “Respuesta al brote de covid-19: tiempo de enseñanza virtual”,

InterCambios. Dilemas y Transiciones de la Educación Superior, vol. 7, núm. 1, pp. 189-
198. https://doi.org/10.2916/inter.7.2.16
Dignath, Charlotte y Veenman, Marcel (2021). “The role of direct strategy instruction
and indirect activation of self-regulated learning-evidence from classroom
observation studies”, Educational Psychology Review, vol. 33, núm. 2, pp. 489-533.
https://doi.org/10.1007/s10648-020-09534-0
Gaeta, Marta; Gaeta, Laura y Del Socorro, María (2021). “The impact of covid-19
home confinement on mexican university students: Emotions, coping strategies,
and self-regulated learning”, Frontiers in Psychology, vol. 12, núm. 4, pp. 1-12.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.642823
Guba, Egon y Lincoln, Yvonna (2002). “Paradigmas en competencia en la investigación
cualitativa”, en C. Denman y J. A. Haro (comps.), Por los rincones. Antología de métodos
cualitativos en la investigación social, El Colegio de Sonora, pp. 113-145. Disponible
en: https://bit.ly/3UydMsN
Hooshyar, Danial; Pedaste, Margus; Saksa, Katrin; Leijena, Äli; Bardone, Emanuel y
Wangb, Minhong (2020). “Open learner models in supporting self-regulated learning
in higher education: A systematic literature review’”, Computers & Education, vol. 154,
núm. 4, pp. 1-19. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103878
Johnson, Genevieve y Davies, Sharon (2014). “Self-regulated learning in digital
environments: Theory, research, praxis”, British Journal of Research, vol. 1, núm. 2, pp.
68-80. Disponible en: https://www.primescholars.com/articles/selfregulated-learning-
in-digital-environments-theory-research-praxis.pdf
Kramarski, Bracha y Kohen, Zhavit (2017). “Promoting preservice teachers’ dual self-
regulation roles as learners and as teachers: effects of generic vs. specific prompts”,
Metacognition and Learning, vol. 12, núm. 2, pp. 157-191. https://doi.org/10.1007/
s11409-016-9164-8
Li, Qiujie; Baker, Rachel y Warschauer, Mark (2020). “Using clickstream data to measure,
understand, and support self-regulated learning in online courses”, Internet and Higher
Education, vol. 45, núm. 1, pp. 1-13. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2020.100727
Lobos, Karla; Sáez-Delgado, Fabiola; Bruna, Daniela; Cobo-Rendón, Rubia y Díaz-
Mujica, Alejandro (2021). “Design, validity and effect of an intra-curricular program
for facilitating self-regulation of learning competences in university students with
the support of the 4Planning App”, Education Sciences, vol. 11, núm. 4, pp. 1-16.
https://doi.org/10.3390/educsci11080449
López-Meneses, Eloy; Sirignano, Fabrizio; Vásquez-Cano, Esteban y Ramírez-Hurtado,
José (2020). “University students’ digital competence in three areas of the DigCom
2.1 model: A comparative study at three European universities”, Australasian Journal of
Educational Technology, vol. 36, núm. 3, pp. 69-88. https://doi.org/10.14742/ajet.5583
Marton, Ference (1981). “Phenomenography – describing conceptions of the world around
us”, Instructional Science, núm. 10, pp. 177-200. https://doi.org/10.1007/BF00132516
Mella-Norambuena, Javier; Cobo-Rendón, Rubia; Lobos, Karla; Sáez-Delgado, Fabiola y
Maldonado-Trapp, Alejandra (2021). “Smartphone use among undergraduate stem

students during covid-19: An opportunity for higher education?”, Education Sciences,

vol. 11, núm. 1, pp. 1-14. https://doi.org/10.3390/educsci11080417
Naujoks, Nick; Bedenlier, Svenja; Gläser-Zikuda, Michaela; Kammerl, Rudolf; Kopp,
Bärbel; Ziegler, Albert y Händel, Marion (2021). “Self-regulated resource management in
emergency remote higher education: Status quo and predictors”, Frontiers in Psychology,
vol. 12, núm. 6, pp. 1-12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.672741
Portillo, Samuel; Castellanos, Lidia; Reynoso, Óscar y Gavotto, Omar (2020). “Enseñanza
remota de emergencia ante la pandemia covid -19 en educación media superior
y educación superior”, Propósitos y Representaciones, vol. 8, núm. 3, pp. 1-17.
https://doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE3.589
Regueyra, María; Valverde-Hernández, Melisa y Delgado, Antonio (2021). “Consecuencias
de la pandemia covid-19 en la permanencia de la población estudiantil universitaria”,
Actualidades Investigativas en Educación, vol. 21, núm. 3, pp. 28-59. https://doi.
org/10.15517/aie.v21i3.46423
Rodríguez-Moreno, Javier; Ortiz-Colón, Ana; Cordón-Pozo, Eulogio y Agreda-Montoro,
Miriam (2021). “The influence of digital tools and social networks on the digital
competence of university students during covid- 19 pandemic”, International
Journal of Environmental Research and Public Health, vol 18, núm. 6, pp. 1-18.
https://doi.org/10.3390/ijerph18062835
Roick, Julia y Ringeisen, Tobías (2018). “Students’ math performance in higher
education: Examining the role of self-regulated learning and self-efficacy”, Learning
and Individual Differences, vol. 65, núm. 6, pp. 148-158. https://doi.org/10.1016/j.
lindif.2018.05.018
Sáez-Delgado, Fabiola; Bustos, Claudio; Pérez, María; Mella-Norambuena, Javier; Lobos,
Karla y Díaz, Alejandro (2018). “Disposición al estudio, autoeficacia y atribuciones
causales en estudiantes universitarios chilenos”, Propósitos y Representaciones, vol. 6,
núm. 1, pp. 1-18. https://doi.org/10.20511/pyr2018.v6n1.179
Sáez-Delgado, Fabiola; Díaz, Alejandro; Panadero, Ernesto y Bruna, Daniela (2018).
“Revisión sistemática sobre competencias de autorregulación del aprendizaje
en estudiantes universitarios y programas intracurriculares para su promoción”,
Formación Universitaria, vol. 11, núm. 6, pp. 83-98. https://doi.org/10.4067/S0718-
50062018000600083
Sáez-Delgado, Fabiola; Díaz, Alejandro; Panadero, Ernesto; Bustos, Claudio y Pérez,
María (2020). “Impacto de un programa intracurricular sobre la disposición al
estudio en universitarios”, Formacion Universitaria, vol. 13, núm. 4, pp. 101-110.
https://doi.org/10.4067/S0718-50062020000400101
Sáez-Delgado, Fabiola; Mella-Norambuena, Javier; López-Angulo, Yaranay y León-Ron,
Verónica (2021). “Escalas para medir las fases de autorregulación del aprendizaje en
estudiantes de secundaria”, Información Tecnológica, vol. 32, núm. 2, pp. 41-50. https://
doi.org/10.4067/S0718-07642021000200041
Sáez-Delgado, Fabiola; López-Angulo, Yaranay; Mella-Norambuena, Javier y Casanova,
Daniel (2022). “Prácticas docentes para promover la autorregulación del aprendizaje
durante la pandemia covid- 19: escalas de medición y modelo predictivo”,

Formación Universitaria, vol. 15, núm. 1, pp. 95-104. https://doi.org/10.4067/S0718-

50062022000100095
Suroso, Suroso; Niken, Titi; Reni, Oktaviana y Farra, Lailatus (2020). “The relationship
between self regulated learning and social support with academic procrastination in
students during the pandemic”, International Seminar of Multicultural Psychology, vol.
17, núm. 1, pp. 35-41. Disponible en: https://jurnal.untag-sby.ac.id/index.php/ ISMP/
article/view/5360
Sutarni, Nani; Ramdhany, Arief; Hufad, Achmad y Kurniawan, Eric (2021). “Self-regulated
learning and digital learning environment: Its’ effect on academic achievement during
the pandemic”, Cakrawala Pendidikan, vol. 40, núm. 2, pp. 374-388. https://doi.
org/10.21831/cp.v40i2.40718
Vattøy, Kim (2020). “Teachers’ beliefs about feedback practice as related to student self-
regulation, self-efficacy, and language skills in teaching English as a foreign language”,
Studies in Educational Evaluation, vol. 64, núm. 5, pp. 1-10. https://doi.org/10.1016/j.
stueduc.2019.100828
Viberg, Olga; Khalil, Mohammad y Baars, Martine (2020). “Self-regulated learning and
learning analytics in online learning environments: A review of empirical research”,
ACM International Conference Proceeding Series, vol. 2, núm. 3, pp. 524-533. https://
doi.org/10.1145/3375462.3375483
Wong, Tak; Xie, Haoran; Zou, Di; Wang, Fu; Tai, Jeff; Kong, Anthony y Kwan, Reggie
(2019). “How to facilitate self-regulated learning? A case study on open educational
resources”, Journal of Computers in Education, vol. 2, núm. 11, pp. 1-27. https://doi.
org/10.1007/s40692-019-00138-4
Xu, Jian (2021). “Chinese university sstudents’ L2 writing feedback orientation and
self-regulated learning writing strategies in online teaching during covid- 19”,
Asia-Pacific Education Researcher, vol. 33, núm. 3, pp. 1-12. https://doi.org/10.1007/
s40299-021-00586-6
Zimmerman, Barry (2000). “Attaining self-regulation a social cognitive perspective”, en
M. Boekaerts, P. Pintrich y M. Zeidner (eds), Handbook of Self-Regulation, San Diego:
Academic Press, pp. 13-40.
Artículo recibido: 24 de septiembre de 2021

Dictaminado: 1 de abril de 2022

Investigación
EVALUAR EL PENSAMIENTO SOCIAL

Desarrollo de un instrumento de evaluación de desempeño en el aula*
NICOLE ABRICOT MARCHANT / MARÍA VERÓNICA SANTELICES /
CARMEN GLORIA ZÚÑIGA / LUCÍA VALENCIA CASTAÑEDA / PALOMA MIRANDA-ARREDONDO
Resumen:
Para contribuir a la evaluación en ciencias sociales en el aula, este artículo presenta
evidencias de validez sobre un instrumento diseñado siguiendo el método Bear
Assessment System para retroalimentar el pensamiento social. Participaron 175 estu-
diantes universitarios que escribieron un discurso sobre un problema social, el cual fue
corregido con la rúbrica creada para ello. Como evidencia de su validez se reconocen
la fiabilidad entre jueces y su consistencia interna, además de observarse cuatro di-
mensiones en su estructura de acuerdo con la expectativa teórica. No se identificaron
relaciones entre el puntaje y el género, y aunque se esperaba una relación positiva con
el desempeño escolar, esta no fue apoyada por la evidencia. Las conclusiones destacan
la viabilidad de medir el pensamiento social como un constructo multidimensional
para retroalimentar el aprendizaje y presentan ideas para mejorar el instrumento.
Abstract:
To contribute to classroom assessment in social science, this article presents evidence
of the validity of an instrument based on the Bear Assessment System to provide
feedback on social thinking. The participants were 175 university students who
wrote a speech about a social problem, which was scored according to a specific
rubric. Recognized evidence of the instrument's validity was provided by judges'
reliability and the instrument's internal consistency, in addition to the observed four
dimensions in its structure in line with theoretical expectations. No relations were
identified between scores and gender, and the evidence did not support the expected
positive relationship with scholastic performance. The conclusions emphasize the
viability of assessing social thinking as a multidimensional construct for providing
feedback on learning. Ideas for improving the instrument are presented.
Palabras clave: aprendizaje social;, validez de pruebas; evaluación del aprendizaje;
ciencias sociales; aprendizaje de la historia.
Keywords: social learning; test validity; evaluation of learning; social science; study
of history.
Nicole Abricot Marchant: profesora de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Macul, Santiago, Chile.
CE: neabricot@uc.cl / https://orcid.org/0000-0003-4539-486X
María Verónica Santelices: profesora de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Macul, Santiago, Chile.
CE: vsanteli@uc.cl / https://orcid.org/0000-0003-4062-0047
Carmen Gloria Zúñiga: profesora de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Macul, Santiago Chile.
CE: carmen.zuniga@uc.cl / https://orcid.org/0000-0001-6031-9687
Lucía Valencia Castañeda: profesora de la Universidad de Santiago de Chile. Estación Central, Santiago, Chile.
https://orcid.org/0000-0002-5881-1100
Paloma Miranda-Arredondo: profesora de la Universidad de Santiago de Chile. Estación Central, Santiago, Chile.
https://orcid.org/0000-0003-3122-7745
*Este trabajo fue financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) / Programa de Becas /
Doctorado Nacional /2018-21181415.

Abricot Marchant, Santelices, Zúñiga, Valencia Castañeda y Miranda-Arredondo
Introducción
D urante las últimas décadas, las necesidades de equidad, democracia y

justicia se han instalado como demandas transversales en América Latina.
Esto ha tensionado de forma directa el rol de la escuela en la formación de
jóvenes capaces de participar activamente de los desafíos sociales (Unesco,
2016). A pesar de que la formación ciudadana corresponde a todos las dis-
ciplinas del aprendizaje escolar, las ciencias sociales son un área privilegiada
en este propósito (Hahn, 2020; Ross, 2017; Levstik y Tyson, 2008).
Desafortunadamente, las evidencias en la literatura demuestran que la
enseñanza de las ciencias sociales, más que favorecer el desarrollo de la for-
mación ciudadana, resulta lejana para las y los estudiantes1 y basada en la
reproducción de contenidos (Monte-Sano y Quince, 2021; Torrez y Claunch-
Lebsack, 2014). Existe amplia discordancia entre los discursos de los docentes
que declaran promover el aprendizaje crítico y reflexivo y la observación de
sus prácticas en el aula, que revela un enfoque centrado en el profesor.
En evaluación, este enfoque se caracteriza por procedimientos centrados
en el uso de la memoria y desalineados de los propósitos de aprendizaje, los
cuales normalmente están basados en instrumentos de respuesta cerrada que
no favorecen el desarrollo de habilidades (Smith, Breakstone y Wineburg,
2018; Torrez y Claunch-Lebsack, 2014). Por ejemplo, un estudio desarrollado
con 25% de la población docente de la región de Murcia, España, indica que
el 97% del profesorado de Historia y Geografía declaró que la evaluación a
través de exámenes es la práctica más extendida y utilizada en el subsector
(Alfageme-Gonzalez, Monteagudo y Miralles, 2016). Mientras que Grant
(2017) es enfático en señalar que este tipo de evaluaciones a menudo carece
de validez al focalizarse en listar personajes, lugares o eventos.
Debido a lo anterior, la literatura destaca la necesidad de estudiar empí-
ricamente evidencias de validez de los instrumentos de evaluación diseñados
para retroalimentar el aprendizaje en el aula de ciencias sociales (Smith,
2018; Smith, Breakstone y Wineburg, 2018). Esta investigación propone
un instrumento de este tipo, particularmente para la evaluación del pensa-
miento social.
Evidencias de validez sobre las puntuaciones

e instrumentos de evaluación en ciencias sociales
Entendiendo que la validez es un argumento derivado de evidencias que
sostienen el uso e interpretación de las puntuaciones de un test (Kane,

Evaluar el pensamiento social: desarrollo de un instrumento de evaluación de desempeño en el aula
2020), es posible recolectar evidencias sobre el contenido, los procesos

de respuesta, la estructura interna, la relación con otras variables y las
consecuencias de uso de un instrumento (American Educational Research
Association, American Psychological Association y National Council on
Measurement in Education, 2014). Algunos estudios se han concentrado
en analizar este tipo de evidencias para las puntuaciones de instrumen-
tos de evaluación que pretenden medir y retroalimentar algunas de las
habilidades del pensamiento histórico o geográfico, que conforman el
pensamiento social.
Debido a su extendido uso, los análisis han abordado principalmente
instrumentos de respuesta múltiple. Smith (2017) y Reich (2011) exami-
naron evidencias sobre los procesos de respuesta de test estandarizados
nacionales a través de procesos de pensamiento en voz alta, reconociendo
que este tipo de instrumentos activaba constructos irrelevantes, tales como
rememoración, comprensión de lectura y estrategias de respuesta a los test.
A raíz de lo anterior, otras investigaciones analizaron evidencias de validez
de instrumentos diseñados particularmente para evaluar el constructo de
pensamiento histórico a través de preguntas de opción múltiple. Estos
trabajos concluyen que, a diferencia de los test estandarizados nacionales,
los de opción múltiple logran evocar habilidades de pensamiento históri-
co, aunque siguen movilizando constructos irrelevantes en las respuestas
de los estudiantes (Smith, 2018; Smith, Breakstone y Wineburg, 2018;
Reisman, 2012).
En respuesta a lo anterior, otros estudios han analizado formas alter-
nativas para evaluar el pensamiento histórico, el pensamiento geográfico
o algunas de sus habilidades de forma particular. Estos trabajos se han
dedicado a recopilar evidencias sobre procedimientos evaluativos basados
en desempeño durante la implementación de intervenciones pedagógicas
que miden logros del estudiantado utilizando rúbricas (Huijgen, Holthuis,
Van Boxtel, Van De Grift et al., 2019; Ercikan y Seixas, 2015; Monte-Sano
y De La Paz, 2012).
En esta línea de investigación es posible reconocer las preguntas basadas
en documentos, donde se entregan fuentes de información a los estudiantes
para que luego elaboren un ensayo para demostrar su dominio del pensa-
miento histórico. Esta perspectiva ha sido valorada en países como Estados
Unidos debido a la autenticidad de su medición, generando incluso test es-
tandarizados (College Board, 2017). Sin embargo, las escasas investigaciones

cuestionan su fiabilidad y su validez (p. ej., índices de consistencia interna

entre .4 y .53; y consistencia entre jueces entre .67 y .71; Wainer, 2011;
Grant, Gradwell y Cimbricz, 2004). De La Paz y Wissinger (2015) señalan
que hay diferencias estadísticamente significativas ( f (1, 101) = 6.206,
mse = 12.542, p = .01) en las puntuaciones de estas tareas dependiendo del
género textual que solicitan y del nivel de conocimiento histórico de quie-
nes responden; así como de la longitud de los escritos ( f (1, 101) = 5.46,
mse = 24147.39, p = .02). De La Paz, Ferretti, Wissinger, Yee et al. (2012)
reconocen mejores puntuaciones en habilidades de pensamiento histórico en
los buenos escritores que en aquellos menos aventajados ( f (3, 87) = 13.59,
mse = 4.48, p = .000). Este tipo de evidencias supone desafíos importantes
para estos instrumentos estandarizados.
El reciente estudio de Supianto, Kumaidi y Suryono (2021) presenta
mejores coeficientes de fiabilidad (.9) y evidencias positivas sobre el con-
tenido y la estructura interna de las puntuaciones de un instrumento de
estas características, pero a pesar de que también promueve la autenticidad
de las evaluaciones, se limita a evaluar conocimiento histórico.
Los esfuerzos descritos coinciden con el interés por avanzar en una eva-
luación auténtica del aprendizaje de las ciencias sociales (Pearcy, 2017). Sin
embargo, además de las dificultades presentadas, la mayoría se centra en
evaluar el pensamiento histórico usando eventos del pasado, sin reconocer
que los propósitos de aprendizaje se relacionan más bien con desarrollar
habilidades de orden superior para comprender el mundo sociocultural
desde las distintas disciplinas (Monte-Sano y Quince, 2021; Pearcy, 2017).
Este artículo propone un instrumento para evaluar ese tipo de aprendizaje,
considerando los desafíos ya descritos respecto de la medición del apren-
dizaje en el aula de ciencias sociales.
¿Qué se debe aprender en el aula de ciencias sociales?

Existen dos perspectivas que han caracterizado los aprendizajes en cien-
cias sociales. Por una parte, diversos autores han destacado que aprender
una ciencia social, como historia o geografía, implica alfabetizarse en ella
mediante el uso de un lenguaje académico y una forma de pensamiento
disciplinar específico (Monte-Sano y De La Paz, 2012). Esta corriente ha
generado una amplia producción teórica y empírica y su producción ha
estado centrada en el desarrollo del pensamiento histórico (Henríquez,
Carmona, Quinteros y Garrido, 2018; De la Paz, Monte-Sano, Felton,

Croningeret et al., 2017; Monte-Sano y De La Paz, 2012). Su propósito

principal se centra en promover el pensamiento de una disciplina en par-
ticular, más que una integración disciplinar.
En otra perspectiva se encuentran los estudios sociales, que plantean
que la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales debe abordarse
integradamente. Su fin principal es formar ciudadanos capaces de analizar
críticamente la complejidad de la realidad social (McGlinn y Mason, 2017;
Saye, 2017; Ross, 2017; Gerwin, 2003). Esto se materializa en la propuesta
de los Estándares Curriculares para los Estudios Sociales (National Council
for the Social Studies, 2013) de Estados Unidos. Allí se definen cuatro di-
mensiones de estándares relacionadas con el cuestionamiento de la sociedad,
el análisis desde conceptos de las disciplinas, la interpretación de fuentes,
y la comunicación y toma de decisiones sobre problemáticas sociales. Sin
embargo, aunque el documento reconoce habilidades integradoras de las
disciplinas, no se identifica un constructo general que permita visibilizar
el aprendizaje que los estándares esperan desarrollar.
Desde ese desafío, la corriente iberoamericana ha defendido que el
propósito principal de la enseñanza en el área es el desarrollo del pensa-
miento social. Este permite a las personas actuar como ciudadanos críticos
de su realidad (Gutiérrez y Pagés, 2018; Murillo y Martínez, 2014; Pagés,
2002). Este pensamiento de orden superior permitiría que los estudiantes
conciban la realidad como una síntesis compleja, que contextualicen la
información social en sus múltiples dimensiones y que comprendan su
realidad desde una perspectiva crítica y participativa (Gutiérrez y Pagés,
2018; Pagés, 2002; Pipkin y Sofía, 2005). Para promover este pensamiento,
Pagés y Santisteban (2011) enfatizan en la necesidad de situar al estudian-
tado frente a problemas sociales relevantes y así abordar el aprendizaje de
la complejidad social desde lo cotidiano.
Hacia una propuesta interdisciplinaria del aprendizaje en ciencias sociales

Según Gutiérrez y Pagés (2018), el pensamiento social se organiza en cuatro
dimensiones denominadas “descripción del conocimiento social ( cs )”, “ex-
plicación y justificación del cs ”, “interpretación del cs ” y “argumentación
del cs ”. Cada una está constituida por la integración de diversas habilidades
disciplinares. De esta forma, al describir un problema social se espera que
los estudiantes lo contextualicen en términos temporales, espaciales y desde
el reconocimiento de agentes y dimensiones; cuando explican un problema,

deberían desarrollar una cadena con diversas causas y consecuencias. Además,

se busca que el alumnado interprete críticamente la evidencia disponible
y que pueda definir una posición y plantear propuestas de solución frente
a las problemáticas (Gutiérrez y Pagés, 2018; Murillo y Martínez, 2014).
Los contenidos descritos en cada una de las dimensiones del pensamiento
social derivan, en su mayoría, de investigaciones sobre el pensamiento histórico,
y una menor cantidad, de otras disciplinas o se posicionan en la perspectiva
de los estudios sociales. Sin embargo, la complejidad que implica la integra-
ción de las disciplinas, la segmentación de evidencias y la falta de acuerdos
respecto de qué se debe evaluar (Saye, 2017) son desafíos relevantes para la
evaluación en el aula. Esta investigación busca reportar evidencias de validez
de las puntuaciones de un instrumento diseñado para evaluar el pensamiento
social de los estudiantes al egresar del sistema escolar, con el fin de guiar la
retroalimentación del aprendizaje y aportar antecedentes que permitan avanzar
en la consolidación del constructo en la evaluación de aula.
¿Cómo se describen las dimensiones del pensamiento social?

En la actualidad no existen instrumentos que permitan evaluar el pen-
samiento social como un constructo en sí mismo. No obstante, existe
evidencia segmentada en diversos estudios respecto de las habilidades que
lo componen en las diversas disciplinas (Monte-Sano y De La Paz, 2012;
Reisman y Wineburg, 2008; Siegfried, Krueger, Collins, Frank et al., 2010).
La evidencia sobre habilidades específicas del pensamiento histórico,
geográfico o económico aporta antecedentes sobre las dimensiones que
componen el constructo de pensamiento social. A continuación, se des
cribe esa evidencia para cada una de las dimensiones que, hipotéticamente,
conforman el constructo de pensamiento social que se investiga en esta
propuesta.
La dimensión contextualización de las problemáticas sociales (Huijgen,
Van Boxtel, Van de Grift y Holthuis, 2017; Huijgen, Van de Grift, Van
Boxtel y Holthuis, 2018; Huijgen et al., 2019; Reisman y Wineburg,
2008) representa aquello que hacen las personas cuando describen los
problemas sociales y los sitúan en un marco temporal y espacial (Smith,
2014; Reagan, 2008; Miralles, Gómez y Monteagudo, 2012). Algunos
autores presentan este proceso como parte de la explicación (Lee, 2009),
pero otros lo reconocen como una habilidad en sí misma. Esta permitiría
reconocer la complejidad de las interacciones entre los personajes, actores

y entidades sociales (Huijgen et al., 2017 y 2018) en los ámbitos políti-

cos, sociales, económicos y culturales (Ortuño, Ponce y Serrano, 2016;
Siegfried et al., 2010).
La explicación de los problemas sociales se manifiesta cuando las personas
argumentan por qué suceden los problemas y qué consecuencias tienen
(Lee, 2009). Esto implica determinar las causas, motivaciones, hechos y
consecuencias de los problemas sociales (Kemp, 2011). Las causas a las
que se alude son diversas (Stoel, Van Drie y Van Boxtel, 2015; Miralles,
Gómez y Monteagudo, 2012) y manifiestan distintos cambios y continui-
dades relacionadas con la problemática (Seixas, 2017). De igual forma,
las personas empatizan, es decir, reconocen las motivaciones, incentivos o
intereses de los agentes o actores sociales para explicar los problemas según
sus contextos (Bartelds, Savenije y Van Boxtel, 2020; Henríquez et al.,
2018; Siegfried et al., 2010; Smith, 2014). Finalmente, al determinar las
causas de los problemas, los estudiantes juzgan procesos o eventos desde
su significancia histórica (Barton, 2005; Seixas, 2017; VanSledrigfit y Li-
món, 2006) y utilizan metaconceptos y abstracciones en sus explicaciones
(Siegfried et al., 2010; Van Drie y Van Boxtel, 2008).
La interpretación de las fuentes sobre problemas sociales implica que las
personas se aproximan críticamente a las evidencias de información a tra-
vés de la identificación de perspectivas y la diferenciación de hechos y puntos
de vista (Reisman, Brimesk y Hollywood, 2019). Esto también implica
incorporar evidencias para fundamentar una posición, corroborando y
reformulando las fuentes y reconociendo sus autorías (Breakstone, Smith
y Wineburg, 2013; Henríquez et al., 2018; McGrew, Breakstone, Ortega,
Smith et al., 2018; Seixas, 2017).
Finalmente, la dimensión argumentación de propuestas permite funda-
mentar una posición respecto de un problema social (National Council for
the Social Studies, 2013; Ross, 2019; Seixas, 2017) y elaborar propuestas
o alternativas de decisión pertinentes (Gerwin, 2003). Estas ideas debe-
rían reconocer contextos locales, regionales y globales (National Council
for the Social Studies, 2013), riesgos, el principio de escasez (Siegfried
et al., 2010), críticas a la desigualdad (Pedrozo, 2011) y promoción del
bienestar común de la sociedad (Niepel, Mustafić, Greiff y Roberts, 2015);
también deberían estar basadas en un enfoque de derechos, democrático,
en perspectiva de equidad y una ética centrada en el bien común (Levy,
2018; Ross, 2019; Seixas, 2017). Asimismo, las propuestas requieren ser

concretas, lo que implica reconocer en ellas el rol que los actores sociales
desempeñan en su implementación (Evans y Saxe, 1996).
La propuesta planteada a continuación presenta un instrumento que
pretende evaluar el pensamiento social en el aula, junto a las evidencias
psicométricas sobre la validez de sus puntuaciones.
Método
Desde un enfoque cuantitativo y en la perspectiva de un análisis psicomé-
trico, se describe la construcción y el proceso de recolección de evidencias
de validez (American Educational Research Association, American Psycho-
logical Association y National Council on Measurement in Education,
2014) de las puntuaciones de un instrumento diseñado para evaluar el
pensamiento social de los estudiantes egresados de la educación secunda-
ria. En una primera etapa se describe el diseño del instrumento y, en la
segunda, se presenta el proceso de recolección de evidencias de validez.
El estudio espera reportar evidencias favorables respecto del contenido,
fiabilidad entre jueces y consistencia interna de las puntuaciones, además
de evidencias sobre la estructura interna de cuatro dimensiones que com-
ponen el constructo, con el fin de retroalimentar el pensamiento social.
Asimismo, se espera observar relaciones positivas entre las puntuaciones
del instrumento y el rendimiento académico de las y los estudiantes en el
contexto escolar; aunque no se espera observar relaciones con el género.
Etapa 1. Diseño del instrumento

El instrumento se diseñó siguiendo el modelo del Bear Assessment System
( bas ) (Wilson, 2005), a través de las siguientes etapas: a) definir los cuatro
mapas de constructo para cada una de las dimensiones de pensamiento
social (contextualización, explicación, interpretación y argumentación de
propuestas); b) diseñar la tarea de desempeño; c) diseñar la rúbrica; y d)
implementar el modelo de medición para recopilar evidencias de validez.
Esta primera versión del instrumento fue desarrollada por un equipo de
especialistas en didáctica de las ciencias sociales, a partir de una propuesta
teórica (Gutiérrez y Pagés, 2018; Pagés, 2002) y de evidencia empírica sobre
las habilidades de las dimensiones y de las habilidades que lo componen.
El contenido de las cuatro primeras etapas fue analizado a través del juicio
de expertos, en este caso, tres especialistas externos al equipo de investiga-
ción. El modelo de medición fue implementado por el equipo de autoras.

Etapa 2. Recopilación de evidencias de validez empíricas

Muestra
El instrumento fue aplicado a una muestra por conveniencia de 175
estudiantes egresados de educación media en Chile, durante la primera
semana de clases en una universidad pública y selectiva. Todos estudiaban
carreras de pedagogía, donde 74% fueron mujeres y 36% varones, con una
edad entre 17 y 20 años, y de diversos contextos socioeconómicos. En ese
sentido, los resultados no esperan ser representativos de la población de
egresados de educación secundaria chilena.
Aplicación y corrección
Tras un proceso de capacitación, los aplicadores siguieron un protocolo
estandarizado para la implementación del instrumento utilizando la pla-
taforma Moodle (versión 3.7). Al inicio de la aplicación, se leyó y firmó el
consentimiento informado por parte de los participantes. Posteriormente,
los estudiantes contaron con 90 minutos para responder el instrumento
descrito más adelante.
La revisión se realizó con cinco correctores capacitados, quienes co-
rrigieron en forma simultánea después de un periodo de calibración. Un
30% de los discursos fueron corregidos por dos jueces independientes.
Análisis de evidencias de validez

Para analizar las puntuaciones se exploró su fiabilidad, evidencias de
validez en términos de su estructura interna y su relación con otras va-
riables. La mayoría de los análisis fueron realizados a través del programa
Rstudio versión 3.6.0, aunque el análisis de ítems se realizó con el software
Berkeley Assessment System Sofware ( bass ) (Fisher y Wilson, 2019).
Fiabilidad del instrumento

Después de constatar una distribución aproximadamente normal del
puntaje total del instrumento, se realizó un análisis de fiabilidad, a par-
tir de un examen de consistencia interna a través de alfa de Cronbach
(Raykov, 1998) para cada una de las dimensiones del instrumento. Adi-
cionalmente, se hizo la estimación de la fiabilidad a través del indicador
expected a-posteriori ( eap ), debido a su mayor pertinencia en el contexto
de los análisis de teoría de respuesta al ítem ( irt , por sus siglas en inglés)
(Adams, 2005).

Finalmente, el análisis de kappa de Cohen (Embretson, 2010) se utilizó

para analizar la fiabilidad entre jueces en el 30% ( n = 52) de los casos con
doble corrección.
Estructura interna del instrumento

Análisis de ítems
Después de analizar la estructura de la matriz de correlaciones se analizó el
comportamiento empírico de los ítems que componen las cuatro dimen-
siones del pensamiento social. Se llevó a cabo un análisis irt con base en
un modelo de crédito parcial por la naturaleza politómica de las categorías
de respuesta del instrumento (Wilson, 2005). Una vez realizada la com-
paración de los modelos multidimensional y unidimensional, se analizó la
dificultad de los ítems y el indicador rho de Spearman de cada dimensión.
Adicionalmente, se elaboró un mapa de Wright con el fin de reconocer la
relación entre la dificultad de los ítems y la probabilidad de los sujetos de
responder en los distintos niveles de logro (Wilson, 2005).
Análisis factorial
Con el fin de analizar la estructura interna del instrumento con mayor
profundidad, se aplicó un análisis factorial confirmatorio ( afc ). El ajuste
del modelo fue estudiado por medio de los índices rmsea , cfi , tli , srms
(Hooper, Coughlan y Mullen, 2008). Para el afc se exploró un modelo
de uno y cuatro factores; mientras que el unidimensional representa la
hipótesis nula, y el de cuatro dimensiones corresponde a la hipótesis pro-
puesta por el modelo teórico.
Relación con género y rendimiento académico de los estudiantes

Después de examinar la estructura interna del instrumento, se implementó
un modelo estructural para estudiar la relación entre las dimensiones del
pensamiento social y algunas variables relevantes, como el ranking de notas
(calificaciones) de educación secundaria y el género de los estudiantes. El
ranking de notas utilizado en el proceso nacional de admisión fue conside-
rado como un proxi del rendimiento académico de los estudiantes, ya que,
a diferencia de las calificaciones en sí y de la Prueba de Selección Univer-
sitaria, dicho ranking de educación secundaria considera el desempeño de
los estudiantes en relación con su contextos educativos y oportunidades
de aprendizaje (Larroucau, Ríos y Mizala, 2015). El género, por su parte,

fue incorporado debido a la evidencia respecto de la brecha favorable a

niñas y mujeres jóvenes en las habilidades de escritura académica y lengua
(Cervini, Dari y Quiroz, 2015; Contreras-Salinas, Olavarría Aranguren,
Celedón Bulnes y Molina Gutiérrez, 2020). Una relación positiva entre ser
mujer y tener un mayor desarrollo del pensamiento social no constituiría
evidencia a favor de la validez del instrumento.
Se analizó la relación de las puntuaciones del instrumento con género
y el ranking de notas a través de un modelo de ecuaciones estructura-
les (Schreiber, Nora, Stage, Barlow et al., 2006). Para estudiar el ajuste
del modelo, se utilizaron los índices rmsea , cfi , tli , srms (Hooper,
Coughlan y Mullen, 2008).
Resultados
Las evidencias presentadas a continuación aportan antecedentes a favor
y de mejora respecto de la validez de las puntuaciones del instrumento
diseñado para evaluar el pensamiento social de los estudiantes desde una
perspectiva interdisciplinaria del aprendizaje de las ciencias sociales. Los
resultados se presentan en dos secciones: en primer lugar, se describe el
diseño del instrumento respecto de los tres primeros elementos del modelo
bas y luego se presentan los resultados del cuarto elemento, el análisis
psicométrico.
Etapa 1. Diseño del instrumento

El instrumento consistió en un problema socialmente relevante (Pagés y
Santisteban, 2011) presentado en una carpeta de fuentes de información
de diversa naturaleza (noticias, extractos de libros de historia, gráficos,
etc.) y una consigna de instrucciones que solicitaban la elaboración de
un discurso escrito usando el computador. Para evaluar el discurso hecho
por los estudiantes, se confeccionó una rúbrica analítica con 18 criterios
relacionados con el constructo y graduados entre 0 a 3 (anexo 1).
El instrumento consta de tres partes: en la primera, los estudiantes
leen el contexto y el problema socialmente relevante presentado (figura
1). Posteriormente, deben leer diferentes fuentes de relacionadas con el
problema y extraer información considerada relevante. Finalmente, el ins-
trumento pide a los estudiantes escribir su discurso a través de una breve
consigna que orienta sobre los elementos que debe considerar el discurso
y el tiempo para desarrollarlo (figura 2).

FIGURA 1
Planteamiento del problema socialmente relevante
Lee atentamente la siguiente situación

Durante los últimos 5 años, Chile ha recibido una cantidad de población migrante que supera
con creces la de cualquier otro periodo de su historia republicana. Diversos conflictos políticos,
sociales y económicos en países latinoamericanos han movilizado a miles de personas al país,
ante la expectativa de encontrar mejores condiciones de vida.
Debido a este aumento explosivo, han surgido voces a favor de desarrollar una Nueva Ley
de Migraciones que mejore los procesos de ingreso al territorio, con el argumento de que la
institucionalidad vigente no es suficiente. Sin embargo, otro grupo de personas está en contra
de la reforma, porque argumentan, podría favorecer abusos y vulnerar los derechos de las y
los migrantes.
En este sentido, ¿por qué si se plantea que la Nueva Ley de Migraciones mejorará el proceso
migratorio, existen personas en contra de su implementación?
La controversia planteada está generando gran debate en la comunidad universitaria y ha sido
elegida el tema central para inaugurar el año académico de la carrera. Debido a esto deberás
elaborar un discurso que aborde la controversia.
Para desarrollar el discurso debes seguir las instrucciones planteadas más adelante.
Fuente: instrumento diseñado para esta investigación.
FIGURA 2
Instrucciones para desarrollo de la tarea
Escribe tu discurso utilizando una estructura de inicio, desarrollo y cierre.

Recuerda que la controversia es: ¿por qué si se plantea que la Nueva Ley de Migraciones mejorará
el proceso migratorio, existen personas en contra de su implementación?
Considera los siguientes elementos en tu discurso:
a) La presentación del tema.
b) Exposición de argumentos explicativos.
c) Fundamentar los argumentos utilizando fuentes de información.
d) Propuestas para abordar la situación.
Sugerencias:
1. Antes de responder, hagas un esquema o toma apuntes que te permitan organizar tu discurso.
Para eso utiliza una hoja en blanco en tu casa.
2. Para realizar el discurso cuentas con 60 minutos (si demoraste 30 en la lectura).
3. Debes utilizar entre 20 y 40 líneas.
Fuente: instrumento diseñado para esta investigación.

Las respuestas de los estudiantes demostraron cumplir con la idea de

elaboración de un discurso, con 30 líneas en promedio y basados en la
estructura indicada en las instrucciones. En la figura 3 se presenta un
extracto de la respuesta de un estudiante.
FIGURA 3
Extracto de respuesta
Estimados lectores,
Como todos sabemos Chile es el principal destino de migrantes a nivel

latinoamericano, atrayente por sus características físicas, prosperidades económicas
y de crecimiento. Tanto así que dentro de las estadísticas de los últimos años un
92,4% de las personas que viven en Chile son inmigrantes (…)
De esta manera se discrimina a un extranjero por pensar que solo su propósito de

venir al país es a delinquir, no obstante, sabemos que hace más de un siglo los
inmigrantes viene por oportunidades de trabajo o a establecer una nueva vida ya
que no tenían las condiciones apropiadas en su original país
(…)
Fuente: Respuesta de un estudiante participante en esta investigación.
Cada uno de los discursos fue evaluado con la rúbrica analítica (anexo
1). En la dimensión contextualización fue evaluada la localización tanto
temporal como espacial, actores y ámbitos. En la explicación se evaluó
multicausalidad, cadena causal, empatía, conceptualización, significancia
histórica y duración. Para la interpretación de fuentes los criterios fueron
perspectiva, corroboración, forma de la fuente y referenciación. Y para el
caso de la argumentación de propuestas, los criterios fueron acción de los
agentes, propuesta, enfoque de derechos y posicionamiento.
Tanto el diseño de la tarea como los criterios de la rúbrica fueron ana-
lizados en su contenido por tres especialistas en didáctica de las ciencias
sociales, reunidos en sesiones de discusión grupal. Ellos coincidieron res-
pecto de la capacidad del instrumento de evaluar el pensamiento social y
discriminar usando los criterios propuestos.

Etapa 2. Recopilación de evidencias de validez empíricas

Consistencia del instrumento
Los estadísticos descriptivos del instrumento muestran que los puntajes
totales de los estudiantes van desde 5 hasta 87% de logro. La consistencia
interna del instrumento es aceptable, aunque los resultados son mejores en
su estimación a través del método eap para todas las dimensiones (tabla
1) que utilizando alfa de Cronbach (tabla 2); este último análisis permite
identificar que la dimensión contextualización presenta una fiabilidad me-
nor a la óptima que requiere ser revisada a la luz de las demás evidencias.
TABLA 1
Fiabilidad eap
Contextualización Explicación Interpretación Argumentación

de fuentes de propuesta
0.86 0.89 0.80 0.82
TABLA 2
Fiabilidad por alfa de Cronbach

de fuentes de propuesta
0.61 0.86 0.80 0.78
N=175.
La confiabilidad entre jueces presenta resultados favorables. Para los 51 casos

evaluados por doble juez, el índice de acuerdo total alcanza el 92%. Adi-
cionalmente, se observa un kappa de Cohen donde todos los ítems superan
0.81, aunque uno de ellos (significancia histórica) presenta una estimación
de 0.73, en un intervalo de confianza que va desde 0.56 a 0.90 (tabla 3).
Esto alerta sobre la necesidad de revisar el ítem a la luz de otras evidencias.

TABLA 3
Intervalo de confianza kappa de Cohen del ítem significancia histórica*
Inferior Estimación Superior
Kappa no ponderado 0.56 0.73 0.90

Kappa ponderado 0.78 0.78 0.78
*Con 51 casos evaluados a doble juez.

Evidencias de validez sobre la estructura interna del instrumento

Al analizar la matriz de correlaciones entre dimensiones (tabla 4), se iden-
tificaron relaciones moderadas entre las del instrumento, excepto por la
alta correlación (0.8) entre las dimensiones contextualización y explicación.
Sobre esos antecedentes, se continuó el análisis de la estructura interna del
instrumento de evaluación, a través de dos tipos de análisis: de ítems y afc .
TABLA 4
Correlaciones entre dimensiones*

de fuentes de propuestas
Contextualización 1
Explicación 0.80 1
Interpretación de 0.46 0.40 1

fuentes
Propuestas 0.40 0.52 0.34 1
* p = 0 para todas las correlaciones, indica que las correlaciones son estadísticamente significativas.
Análisis de ítems
Con el fin de analizar la estructura interna del instrumento, se comparó
el modelo teórico de cuatro dimensiones con el unidimensional, usando el
modelo irt (Wilson, 2005).

El análisis rechaza la hipótesis planteada por el modelo unidimensio-

nal, lo que permitió considerar el teórico de cuatro dimensiones, obser-
vándose diferencias estadísticamente significativas entre ambos modelos
(p = 0, χ² = 253, gl = 9), con una ventaja en todos los índices de ajuste por parte
del modelo multidimensional (tabla 5). En ese sentido, fue posible sostener
que el pensamiento social es un constructo compuesto por cuatro dimensiones.
TABLA 5
Comparación del modelo unidimensional y multidimensional*
Modelo loglike Deviance Npars Nobs AIC BIC SRMR pmaxX2
Multidimensional -2982 5 963 82 175 6 127 6 387 0.089 1.2e-12

(4 dimensiones)
Unidimensional -3108 6 216 73 175 6 362 6 593 0.124 5.8e-07
* p = 0, χ² = 253, gl = 9.
Al profundizar en el análisis del modelo irt multidimensional desde los

mapas de Wright de cada dimensión (figura 4) y la estimación de rho de
Spearman fue posible identificar que la distribución de las dificultades de los
ítems se comporta de acuerdo con la hipótesis planteada. Los estudiantes y
los ítems se distribuyen en todo el espacio de respuesta de cada dimensión.
En las cuatro dimensiones, el índice de relación entre la hipótesis y los re-
sultados es alta (rho de Spearman > 0.71). En la dimensión de interpretación
de fuentes el nivel de correlación es aún mayor (rho de Spearman > 0.91). En
ese sentido, la mayoría de los ítems en cada dimensión se distribuye en forma
coherente con la hipótesis planteada, y las categorías de logro esperadas en
los ítems coinciden con la dificultad empírica presentada. Sin embargo, la
dimensión contextualización presentó dificultades respecto de su hipótesis
inicial. El ítem localización geográfica ( geol ) omitió la representación de
uno de los niveles de logro, debido a que ninguno de los estudiantes demos-
tró su desempeño en el nivel 0. Adicionalmente, es posible reconocer que
casi todos los ítems demuestran niveles de ajuste apropiados (0.75> infit
>1.33), excepto los correspondientes a significancia histórica (infit >1.33)
y conceptualización (infit >1.33), ambos estadísticamente significativos

(p ≤ 0.05). El primero de ellos presentó dificultades en el nivel 1 y el segundo

en el nivel 2 de la rúbrica de evaluación.
FIGURA 4
Mapa de Wright por dimensión
A. Dimensión contextualización B. Dimensión explicación
Each || represented up to 1.45 cases. Each || represented up to 1 case.

Generated using WLE estimates. Generated using WLE estimates.
Ítems
1. Localización temporal 1. Significancia histórica 5. Multicausalidad
2. Localización espacial 2. Conceptualización 6. Causalidad
3. Ámbitos 3. Continuidad y cambio
4. Agentes 4. Empatía
C. Dimensión interpretación de fuentes D. Dimensión argumentación de propuestas
Each || represented up to 1.65 cases. Each || represented up to 1.75 cases.

Generated using WLE estimates. Generated using WLE estimates.
Ítems
1. Referenciación 1. Acción de los agentes
2. Corroboración 2. Propuesta
3.Forma de la fuente 3. Enfoque de derechos
4. Perspectiva 4. Posicionamiento

Sobre la dificultad de los ítems, el más fácil de lograr fue el de empatía (-1.78),
mientras que el más difícil fue acción de los agentes (1.81). Esto implica que
para alcanzar los distintos niveles del ítem empatía no es necesario tener un
nivel de pensamiento social muy alto, mientras que para lograr los niveles
del ítem acción de los agentes se requiere un alto desarrollo de la habilidad.
Análisis factorial confirmatorio

En el caso de la estructura factorial también se probó un modelo unidimen-
sional y otro de cuatro factores (Gutiérrez y Pagés, 2018). En ambos casos el
análisis demuestra que el índice chi cuadrado no es significativo (p = 0.000)
y que por tanto se rechaza la hipótesis nula de una incorrecta especificación
de los modelos. Adicionalmente, al analizar el ajuste de ambos modelos
fue posible identificar que los índices de bondad de ajuste rmsea , cfi ,
tfi y smrm se encuentran fuera de los rangos esperados (tabla 6). Estos
antecedentes, junto al examen de las cargas factoriales del modelo teórico,
la fiabilidad de las dimensiones, la correlación entre dimensiones y la re-
presentación de la matriz de correlaciones entre ítems podrían sugerir que
el modelo teórico inicial no está logrando diferenciar entre las dimensiones
contextualización y explicación. 2
TABLA 6
Índices de ajuste. Modelo factorial confirmatorio*
Modelo Modelo 4 Modelo 3 Modelo 4

unidimensional dimensiones dimensiones dimensiones
modificado
Modelo con RMSEA < 0.08 -0.06 0.139 0.108 0.109 0.080
relación entre CFI > 0.95 0.673 0.812 0.804 0.900
factores
TLI > 0.95 0.629 0.777 0.772 0.877
SRMR < 0.08 0.104 0.080 0.082 0.072
*N=175.
Profundizando en los resultados, se observó que algunos de los criterios

de la dimensión explicación estaban describiendo la temporalidad del

problema, más que dando cuenta de las causas que lo generan. Por esto
se exploró un nuevo modelo de cuatro dimensiones “modificado”. La
nueva hipótesis implicó reconstruir la dimensión contextualización man-
teniendo los criterios de localización temporal y localización geográfica,
pero incorporando los criterios de significancia histórica y de duración
(originalmente de la dimensión explicación). Se testeó este modelo debido
a que la revisión de la rúbrica permitió identificar que ambos criterios
no estaban permitiendo indagar las explicaciones de los estudiantes, sino
más bien elementos contextuales que describían los problemas en sus
relatos. A partir de dicha reagrupación, el modelo de cuatro dimensiones
modificado (figura 5) permitió identificar una mejora considerable en
los índices de ajuste (ver tabla 6), aunque todavía sin lograr niveles de
ajuste óptimos.
FIGURA 5
Representación gráfica modelo de cuatro dimensiones ajustado

Evidencias de validez sobre relación con el género

y el rendimiento académico
Contando con cierta evidencia respecto de la estructura multidimensional
del modelo ajustado, se realizó un análisis basado en el modelo de ecuacio-
nes estructurales, para relacionar las dimensiones del pensamiento social
con el género de los estudiantes y el ranking de notas de la educación se-
cundaria de los estudiantes. Se hipotetizaba una relación estadísticamente
significativa y positiva de los puntajes de las dimensiones del pensamiento
social con el ranking de notas y una relación no estadísticamente significativa
con el género. En ese sentido, se esperaba que alumnos de rendimiento
escolar relativamente superior tuvieran mejor desempeño en el instrumento
diseñado. Al mismo tiempo, se esperaba que las mujeres tuvieran mejores
puntuaciones que los varones.
Los índices de ajuste del modelo se consideran aceptables (χ² = 212,48,
p = 0.000, gl = 114) (tabla 7), aunque dos de ellos están levemente por
debajo de los parámetros esperados.
TABLA 7
Índices de ajuste Modelo de Ecuaciones Estructurales*
Modelo probado
Índices de ajuste RMSEA < 0.08 -0.06 0.071
CFI > 0.95 0.897
TLI > 0.95 0.878
SRMR < 0.08 0.071
* N = 175. Método de estimación oblicua.

Respecto del modelo estructural (figura 6), es posible inferir que la rela-
ción entre el pensamiento social y el puntaje ranking de notas (Rkg) de los
estudiantes no es estadísticamente significativa (p > 0.05). Tampoco existe
evidencia de una relación estadísticamente significativa entre los puntajes
del constructo y el género (G.n) de los estudiantes (p > 0.05).

FIGURA 6
Representación gráfica del modelo empírico
La enseñanza de las ciencias sociales se enfrenta hoy a importantes obs
táculos, debido en gran medida a que las prácticas de enseñanza y evalua-
ción del profesorado continúan centradas en el desarrollo de aprendizajes
reproductores de información (Torrez y Claunch-Lebsack, 2014). Ante
estos obstáculos, la investigación ha avanzado en dos perspectivas: la dis-
ciplinaria y la interdisciplinaria del aprendizaje desde los estudios sociales.
La perspectiva interdisciplinaria de los estudios sociales se ha propuesto
avanzar en promover el pensamiento social en los estudiantes desde la in-
tegración de habilidades de las ciencias sociales (Gutiérrez y Pagés, 2018).
Sin embargo, las investgaciones sobre el qué y cómo medir y evaluar el
aprendizaje de las ciencias sociales siguen centrándose en una perspectiva
disciplinaria (pensamiento histórico, por ejemplo) de forma específica y
continúan presentando desafíos sobre la validez y fiabilidad de las pun-
tuaciones (Smith, Breakstone y Wineburg, 2018; Wainer, 2011; Grant,
Gradwell y Cimbricz, 2004).

Este estudio informa sobre el diseño de un instrumento de evaluación

capaz de medir y retroalimentar el aprendizaje en el aula según los especia-
listas siguiendo las tres primeras etapas del método bas (Wilson, 2005).
Además, presenta evidencias sobre la validez de sus puntuaciones, aportando
antecedentes para el desarrollo de evaluaciones de desempeño capaces de
orientar a los estudiantes de manera integrada respecto de sus habilidades
para contextualizar, explicar, interpretar y argumentar sobre problemas
sociales. Esto se hace a partir de las puntuaciones asignadas a las respuestas
del instrumento por medio de un modelo irt , tal como se describe en la
cuarta y última etapa del método de bas . Los hallazgos a favor del argu-
mento sobre validez de las puntuaciones para la evaluación en aula (Kane,
2020) permiten avanzar hacia la consolidación de un referente evaluativo
más coherente con los propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales
(Pearcy, 2017; Torrez y Claunch-Lebsack, 2013). La figura 7 sintetiza esos
principales logros, pero también presenta las evidencias débiles, con el fin
de orientar su mejora.
FIGURA 7
Evidencias a favor y en contra de la validez
de las puntuaciones del instrumento

Las evidencias sustentan un constructo multidimensional, con grados

aceptables de consistencia y fiabilidad entre jueces, que logra identificar
niveles de logro coherentes con las hipótesis definidas, y relaciones plau-
sibles con otras variables. Sin embargo, a pesar de que las evidencias son
positivas a la luz de hallazgos previos (Wainer, 2011; Grant, Gradwell y
Cimbricz, 2004), existen desafíos que deben ser atendidos.
La propuesta diseñada para evaluar el pensamiento social

El instrumento consiste en una situación de desempeño escrita basada en
un problema socialmente relevante. El ensayo elaborado por el estudiante
es analizado a través de una rúbrica que permite identificar las habilidades
de pensamiento social mediante 18 criterios derivados de cuatro dimen-
siones: la contextualización, la explicación, la interpretación de las fuentes
y la argumentación de propuestas (Gutiérrez y Pagés, 2018; Pipkin y Sofía,
2005). El análisis de expertos evaluó positivamente las posibilidades del
instrumento y la rúbrica de medir el pensamiento social con el fin de re-
troalimentar su aprendizaje en el aula de ciencias sociales.
Confiabilidad aceptable con posibilidades de mejora

A diferencia de los resultados de fiabilidad presentados por Wainer (2011),
se observa que el instrumento presenta puntuaciones estables, tanto en
su consistencia interna como en el acuerdo de los jueces. Esto indicaría
que los resultados son consistentes y que no dependen de quién utilice el
instrumento. Además, el modelo multidimensional presenta una fiabili-
dad aceptable para cada una de las dimensiones. Se observa, sin embargo,
menor nivel de fiabilidad para la correspondiente a contextualización, lo
que podría estar relacionado con que esta dimensión requiere movilizar
otras habilidades como la escritura o la lectura, más que en las otras (De
La Paz et al., 2012).
Por otra parte, se debe precisar la descripción de los niveles de logro del
ítem significancia histórica, ya que presenta niveles de acuerdo entre jueces
menores al resto de los ítems. Aunque los resultados respecto de confiabi-
lidad son más altos que aquellos de otras mediciones (Wainer, 2011), es
posible reconocer posibilidades de mejora. Por ejemplo, el nivel dos de la
rúbrica en este ítem indica que se incorporan eventos o procesos históricos
que “no tienen un rol clave en la explicación”. Esta falta de precisión en
la descripción podría estar dando espacio a interpretaciones particulares

de los jueces, lo que podría explicar la falta de acuerdo y diferencias entre

puntuaciones.
Un constructo multidimensional y el desafío

de la dimensión contextualización
Los análisis realizados reconocen la estructura multidimensional del pensa-
miento social, pero también sugieren posibilidades de mejora. La dimensión
contextualización se relaciona de forma estrecha con la de explicación, lo que
podría implicar que los ítems que las componen no están diferenciando la
intencionalidad de ambos factores por separado (contextualizar y explicar,
respectivamente).
La dimensión contextualización pretende reconocer cómo los estudiantes
describen los antecedentes del problema social, considerando su marco
temporal y espacial, junto con los ámbitos y actores en que se manifiesta
el problema (Gutiérrez y Pagés, 2018); mientras que la correspondiente a
explicación busca reconocer las causas y consecuencias que los estudiantes
despliegan para explicar los problemas sociales, reconociendo las moti-
vaciones de los actores, la nominalización de los procesos y el reconoci-
miento de ciertos eventos históricos. A pesar de que algunos autores (Lee,
2009) plantean que las habilidades de explicación podrían contener las
de contextualización, los análisis demuestran que el modelo que unifica
ambas dimensiones no logra mejores índices de ajuste que el modelo de
cuatro. Es por esto que próximas investigaciones deberían profundizar en
la examinación de estas dimensiones.
Sin embargo, el análisis realizado podría aportar antecedentes relevantes
para diferenciar ambas dimensiones. Por ejemplo, los ítems agentes (de
la dimensión contextualización) y empatía (de explicación) requieren ser
precisados. Cuando la rúbrica aborda el ítem agentes indica en el nivel
máximo que “incorpora actores, agrupaciones y/o instituciones relacio-
nadas de forma directa e indirecta en la descripción de la problemática,
que intervienen y toman decisiones sobre la problemática”. No obstante,
esta descripción se relaciona directamente con la habilidad de empatía, ya
que implica reconocer las motivaciones y posiciones de los actores para
desarrollar una determinada acción social. Esto último es también parte de
las explicaciones que realizan los estudiantes sobre los problemas sociales.
En ese sentido, una próxima versión del instrumento debería diferenciar
con mayor claridad el ítem agentes del de empatía.

Ítems por mejorar:

localización geográfica y conceptualización
Se identificaron otras problemáticas en algunos ítems de las dimensiones
contextualización y explicación. Como se comentó previamente, el puntaje
0 del ítem localización geográfica no fue identificado en ninguno de los
discursos de los estudiantes. Esto implica la necesidad de reconfigurar
dicha descripción, debido a que posiblemente está representando niveles
poco plausibles para la edad de los estudiantes.
En el caso del ítem conceptualización se reconocen problemas en el
patrón de dificultad de los ítems. Entre las posibles causas se puede reco-
nocer que la rúbrica no diferencia entre los niveles dos y tres la utilización
de los denominados metaconceptos o conceptos de segundo orden que
proponen Van Drie yVan Boxtel (2008), lo que podría estar interfiriendo
en la distribución de la dificultad de ambos niveles de logro.
Coherencia entre la construcción teórica

y la evidencia empírica
A pesar de que se observaron algunas necesidades de mejora, es posible
reconocer logros relevantes al definir los criterios para evaluar el pen-
samiento social. Además de la consistencia interna y la confiabilidad
entre jueces que se reporta, es relevante mencionar que la evidencia
apoya la conceptualización del pensamiento social como un constructo
multidimensional.
Adicionalmente, se identifica que la mayoría de los ítems presentan
una distribución de la dificultad coherente con la hipótesis diseñada. Esto
implica que los niveles de logro que se esperaban fueran de menor dificul-
tad efectivamente así se presentaron. Lo mismo sucede con los niveles de
logro de mayor dificultad. Es decir, se observan evidencias a favor de las
puntuaciones del instrumento.
La inexistente relación entre pensamiento social,

género y rendimiento académico
En el análisis fue posible identificar que el género no tiene una relación
estadísticamente significativa con las puntuaciones del test. Si bien este
es un antecedente relevante, es importante corroborar estas conclusiones
en otros estudios, debido a la amplia literatura disponible con respecto a
las brechas de género que favorecen a las mujeres en el área de la lengua

y las humanidades (Cervini, Dari y Quiroz, 2015; Contreras-Salinas

et al., 2020).
Adicionalmente, la inexistencia de relaciones estadísticamente signifi-
cativas entre las puntuaciones del instrumento y las calificaciones de los
estudiantes en la escuela podrían explicarse por las dinámicas reproductivas
y memorísticas del aprendizaje que están ampliamente documentadas en
el sistema escolar de diversos países (Torrez y Claunch-Lebsack, 2013).
Es sabido que esas prácticas evaluativas “premian” en sus calificaciones a
estudiantes capaces de responder a esa dinámica, más que a aquellos que
logran demostrar un pensamiento más complejo (Pearcy, 2017). En ese
sentido, los hallazgos subrayan la importancia de continuar explorando
la potencialidad del pensamiento social para promover aprendizajes
significativos.
Desafíos y proyecciones
Los principales desafíos para el desarrollo del instrumento se encuentran
en lograr una estimación más precisa de las dimensiones contextualización
y explicación. Sin embargo, también es necesario alcanzar conclusiones
más definitivas respecto de la relación de las puntuaciones de pensamiento
social con otras variables relevantes, tales como el nivel sociocultural de
los estudiantes. Además, se deben analizar muestras que permitan realizar
inferencias generalizables a la población escolar.
En el futuro se espera avanzar hacia modelos de medición con mejores
índices de ajuste y que permitan explorar vínculos con otras variables
exógenas. En especial, se debería analizar la relación entre el pensamiento
social y la formación ciudadana de los estudiantes, además de poder dife-
renciar estos aprendizajes de habilidades mediadoras como la lecto-escritura
académica. Adicionalmente, es necesario avanzar en investigaciones que
permitan explorar nuevas evidencias de validez del instrumento, tales
como sus consecuencias y usos en contextos de aula (American Educatio-
nal Research Association, American Psychological Association y National
Council on Measurement in Education, 2014).
Este estudio abre nuevos caminos y entrega posibles directrices que
orientan al desarrollo de procesos evaluativos auténticos que permitan
retroalimentar el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula. Esto podría
permitir impulsar el aprendizaje en un subsector que, aunque privilegiado
para formar ciudadanía, ha subutilizado su potencialidad.

ANEXO
Rúbrica de evaluación del pensamiento social
Criterios Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Nivel 0
1. Localización Utiliza marcas temporales Sitúa el problema en el Utiliza marcas temporales Sitúa el problema sólo
temporal disciplinares para situar presente y con referen- para situar el problema desde el presente, utili-
el problema (siglos, dé- cias al pasado, pero uti- (siglos, décadas, años, zando marcas temporales
cadas, años, épocas, pe- liza marcas temporales épocas, periodos, en la de naturaleza coloquial
riodos, actualidad), tanto de naturaleza coloquial actualidad), pero solo en
en el presente y respecto (antes, posterior, ahora, una mirada del presente
de procesos del pasado hoy)
UB3 UBI2 UBI1 UBI0
Durante la última Hace tiempo que… En la actualidad… Hoy…

década…
2. Localización Sitúa la problemática Sitúa la problemática en Sitúa la problemática Solo utiliza categorías de
espacial en el espacio, utilizando el espacio, utilizando ca- en el espacio, utilizando posición indexicales sin
categorías de posición tegorías lexicales (Chile, categorías indexicales (al escala territorial (ahí, allá,
lexicales (Chile, Santiago, Santiago, en Europa) o sur de, el país, la región, acá) para situar el territo-
en Europa) e indexica- indexicales (al sur de, el las poblaciones) y/o le- rio estudiado.
les (al sur de, el país), país, la región, las pobla- xicales (Chile, Santiago,
relacionando distintas ciones), con existencia de en Europa), pero que no
escalas territoriales con marcas de escalas geo- precisan escalas territo-
categorías de posición gráficas con categorías riales con categorías de
relativas de posición relativas posición relativas
GEO3 GEO2 GEO1 GEO0
Comunas de la zona En Chile, la relación con En el lugar… Aquí…
sur de la región, como América…
Puente Alto.
3. Problematiza- Presenta la problemática Presenta la problemática Presenta la problemática Presenta la problemática

ción sobre la base de dos o sobre la base de dos o sobre la base de un único desde una dimensión (po-
más ámbitos (política, más ámbitos (política, ámbito (política, econó- lítica, económica, social
económica, social o cul- económica, social o cul- mica, social o cultural) o cultural) restringida a
tural) interrelacionados tural), pero desvinculados condiciones coyunturales,
entre sí personales, cercanas
DIM3 DIM2 DIM1 DIM0
La desigualdad social Por una parte, ha La desigualdad social… A los adultos mayores le
que ha generado el generado gran pobreza escasean los recursos…
modelo económico… en los adultos mayores.
Por otra parte…
4. Actores Incorpora actores, agru- Incorpora actores, agru- Solo incorpora actores Reconoce personajes o
paciones y/o instituciones paciones o instituciones sociales relacionados sujetos característicos
relacionadas de forma relacionadas de forma de forma directa con la afectados directamente
directa e indirecta en la directa e indirecta con la problemática y actuando con la problemática
descripción de la proble- problemática, pero que pasivamente en ella
mática que intervienen y actúan pasivamente en
toman decisiones sobre ese contexto
la problemática
AC3 AC2 AC1 AC0
El movimiento no más El movimiento social se Los adultos mayores La sra. María…
AFP ha decidido… vio afectado… sufren…
El empresariado
propuso…
(CONTINÚA)

5. Causalidad Explica la problemáti- Explica la problemática Explica la problemática Realiza explicaciones

ca a partir de distintas incorporado causas co- a partir de una enume- unicausales, o que con-
causas (coyunturales y yunturales y estructurales ración de causas coyun- funden causas con con-
estructurales), consi- en diversas dimensiones, turales, donde prima un secuentes
derando dimensiones pero sumando elemen- tipo de dimensión
políticas, económicas, tos, sin relación entre
culturales o sociales, que ellos
aparecen relacionadas
entre sí
MUL3 MUL2 MUL1 MUL0
El modelo económico En términos sociales… Esta situación generó… Porque los extranjeros se
plantea condiciones de luego, en términos niegan…
inequidad social… políticos…
6. Cadena Organiza de manera Organiza de manera Evidencia ausencia o con- Los elementos de cadena
causal lógica y aceptable dis- lógica y aceptable dis- fusión de la lógica entre causal indistinguibles
ciplinariamente causas, ciplinariamente causas, algunos de los elementos
motivaciones, hechos y motivaciones, hechos y de la cadena causal
consecuentes consecuentes, aunque
uno de los elementos
puede ser omitido
CAD3 CAD2 CAD1 CAD0
Esas causas motivan E s o t i e n e c o m o Y por esto, él deseó Esto no causa…
a… lo que impacta en x consecuencia que se causar…
y genera… motive a… lo que
impacta en X y genera…
7. Empatía Reconoce motivaciones Reconoce motivaciones Identifica personajes des- Explica el problema desde
de los actores y agen- de personajes y actores de estereotipos, víctimas la acción o motivación de
tes sociales implicados sociales, pero desde lógi- o culpables, sin alusión a un personaje en particular.
al explicar el problema, cas cotidianas personales comprensión de motiva- O bien, lo hace desde
considerando su contex- o atemporales ciones contextualizadas rasgos de personalidad
to histórico binarios (bueno/malo,
simpático/pesado)
EX3 EX2 EX1 EX0
La elite no esperaba… El ministro pretendía… La culpa es del gobierno Porque los inquilinos no
porque… esperaban democracia…
8. Duración Al explicar los proble- Al explicar los problemas Solo incorpora marcas Plantea explicaciones pre-
histórica mas hacen referencia a hacen referencia a conti- textuales de continuidad sentistas, sin referencias
continuidades y cambios nuidades y/o cambios en o cambio relacionadas históricas
desde procesos y/o even- procesos y/o eventos de con procesos y/o eventos
tos que evidencian corta, corta, mediana o larga coyunturales
media y larga duración duración
DU3 DU2 DU1 DU0
La desigualdad El cambio en el modelo Porque el cambio en la Porque no se quiere
histórica… económico… constitución… modificar…
9. Conceptua Utiliza de manera perti- Utiliza conceptos relacio- Utiliza conceptos rela- Utiliza categorías colo-
lización* nente conceptos propios nados con las ciencias so- cionados con las ciencias quiales para explicar con-
de las ciencias sociales ciales, sin embargo, son sociales, sin embargo, ceptos técnicos
confusos en el contexto son utilizados con escasa
en que se plantean aceptabilidad disciplinar.
CON3 CON2 CON1 CON0
El modelo neoliberal… El sistema El modelo Cuando no hay
parlamentario… mercantilista… restricción de tener
cosas…
(CONTINÚA)

10. Significancia Señala eventos o proce- Señala eventos o pro- Incorpora ideas o even- Incorporación de eventos
histórica sos que confirman sus cesos que apoyan sus tos con significancia irrelevantes o con erro-
explicaciones y que son explicaciones y que son histórica, pero con res. O no explicitación de
aceptables disciplinaria- aceptables disciplinaria- imprecisiones de acep- eventos o procesos con
mente mente, aunque no tie- tabilidad disciplinar. O significancia histórica
nen un rol clave en la bien, utiliza referencias
explicación de historia contrafactual
escasamente pertinentes
SIG3 SIG2 SIG1 SIG0
Tal como ocurrió con Cuando había ocurrido Se dice que si Chile Chile fue el país que
la crisis económica de la crisis… hubiese logrado… perdió más dinero
1930… durante la crisis…
11. Interpretación Identifica la perspectiva Reconoce perspectivas Extrae información tex- Extrae información textual
de las fuentes de na- explícitas en fuentes de tual de la fuente, que de la fuente que utiliza en
turaleza inferencial** y naturaleza analítica, pero podrían apoyar una idea, un sentido contradictorio
analítica,*** conside- no de naturaleza inferen- pero sin considerar su respecto de su origen
rando cuándo, dónde cial, pero considerando condición de origen en
y/o de quién proviene su condición de origen su perspectiva
para cuestionar la fuente
(considerar condición de
origen)
PE3 PE2 PE1 PE0
Considerando que X Desde la perspectiva Como plantea X… Porque el dice que…

pertenece a… de…
12. Forma Utiliza información desde Utiliza varias fuentes, Utiliza una sola fuente en Utiliza solo una parte de
de la fuente varias fuentes de distinta pero todas de la misma su relato un tipo de fuente (solo los
naturaleza (escrita, ico- naturaleza títulos, por ejemplo). O
nográfica, etc.) bien, no incorpora otras
fuentes
USO3 USO2 USO1 USO0
Como plantea el gráfico La noticia 1 y la 2. La noticia… El peso de…

y la noticia…
13. Corroboración Evidencia convergencias Evidencia solo divergen- Presenta fragmentos de Presenta fragmentos de
y divergencias entre las cias entre las fuentes o información que respal- información, con esca-
fuentes solo convergencias entre dan puntos de vista, sin sa relación con el relato
ellas reconocer convergencias elaborado
o divergencias entre ellos
COR3 COR2 COR1 COR0
Como señalan X y X a X está en desacuerdo X tanto como X X
diferencia de Y con Y
14. Referen Incorpora marcas de au- Usa marcas de autoría Se incorporan marcas El relato carece de marcas
ciación toría de terceros o reco- de terceros y reconoce de autoría de terceros, de autoría de terceros
nocimientos de otras vo- otras voces autorales, pero sin reconocer voces o se apropia de forma
ces autorales y al hacerlo pero no utiliza normas autorales indebida, ya que se
usa normas de referencia de referenciación pueden advertir marcas
de heteroglosia, pero
sin referencias a otros
autores
REF3 REF2 REF1 REF0
Valdivia (2009) Como plantea El autor dice… He pensado…
Valdivia…
(CONTINÚA)

15. Consistencia Defiende un punto de Plantea una posición Plantea una posición im- La posición del autor es
vista explícito con argu- coherente con la evi- plícita o explícita, pero ambigua, ya que no se lo-
mentos fundamentados dencia disponible en el que tiene escasa rela- gra identificar su postura.
que persuaden a la au- relato construido, pero ción con los argumentos
diencia sobre el problema en relación indirecta al planteados y con la pro-
problema blemática
POS3 POS2 POS1 POS0
Es urgente evitar… Se podría decir que… Los argumentos son… En tanto… pero
pero… también…
16. Enfoque La posición y propuesta La posición y propuesta Existe un posicionamien- La posición y propuesta
están fundadas en un se plantean sin tras- to que no trasgrede de desconoce el enfoque
enfoque de derechos, gresión evidente en forma evidente el enfo- de derechos y equidad
equidad social y ética del derechos y equidad que de derechos y equi- social, o relativiza o jus-
bien común social generales, pero dad social, pero justifica tifica su trasgresión
se plantea de forma acciones en contra del
muy genérica o desco- bien común
noce posibles vulne-
raciones
ENF3 ENF2 ENF1 ENF0
La necesidad de Se propone evitar, pero No debería ocurrir, pero Deberían dejarlos sin
resguardar el derecho no es posible asegurar se debería pensar en la trabajo…
a… que… necesidad de personas
como…
17. Propuesta Genera un propuesta Plantea una propuesta Se plantea una propuesta La propuesta es ingenua
coherente, viable y per- coherente con el pro- que puede ser viable en o inviable
tinente para abordar la blema, pero que resulta el contexto planteado,
problemática planteada poco viable en el con- pero no aborda la pro-
reconociendo su com- texto blemática de fondo o la
plejidad simplifica
PRO3 PRO2 PRO1 PRO0
En ese sentido, se Se puede acabar con Se podría pensar en Todos deberían sentirse
propone avanzar en… toda desigualdad en el nuevas tecnologías parte de un nuevo
mundo… que… mundo…
18. Responsa Considera la responsabi- Incorpora la responsabili- La propuesta establecida La propuesta establecida
bilidad lidad de diversos actores dad de diversos actores y recae exclusivamente en recae exclusivamente en
de acción y agentes sociales, con agentes sociales, aunque el rol de un actor o agen- el rol de un personaje;
pertinencia a los roles algunos de ellos tienen te social o bien, no identifica la
y funciones de las insti- poca pertinencia desde responsabilidad de acción
tuciones su rol o función social
RES3 Res2 Res1 Res0
La acción comunitaria La municipalidad debe- Las autoridades debe- Debería hacerlo la Sra.
debería promover que ría cambiar el sistema rían cambiarlo… Bachelet.
la municipalidad… de pensiones…
* Si el párrafo completo está copiado desde las fuentes, los conceptos no serán evaluados.
** Indican una postura frente a un tema, o bien, señalan un hecho o una manifestación del problema a explicar.
Generalmente son fuentes primarias (Henríquez, 2018)
*** Presentan posiciones fundamentadas de el o los enunciadores de modo que permiten sopesar el valor epistémico
de su planteamiento. Generalmente refiere a fuentes secundarias (Henríquez, 2018).

Notas
1
En adelante, en este artículo se usará con la hipótesis de que la dimensión
el masculino con el único objetivo de hacer explicación contiene la correspondiente a
más fluida la lectura, sin menoscabo de género. contextualización (Lee, 2009). Sin embargo,
2
Debido a los antecedentes apuntados, esta prueba no generó mejores índices de
se probó el modelo de tres dimensiones, ajuste.
Referencias
Adams, Raymond (2005). “Reliability as a measurement design effect”, Studies in Educational
Evaluation, vol. 31, núms. 2-3, pp. 162-172.
Alfageme-Gonzalez, Begoña; Monteagudo, José y Miralles, Pedro (2016). “Concepciones
del profesorado de Geografía e Historia sobre la evaluación de los aprendizajes”,
Actualidades Investigativas en Educación, vol. 16, núm. 2, pp. 1-22.
American Educational Research Association, American Psychological Association y
National Council on Measurement in Education (2014). Standards for Educational and
Psychological Testing, Washington d.c.: American Educational Research Association.
Bartelds, Hanneke; Savenije, Geerty y van Boxtel, Carla (2020). “Students’ and teachers’
beliefs about historical empathy in secondary history education”, Theory and Research
in Social Education, vol. 48 núm 4, pp. 529-551. https://doi.org/10.1080/0093310
4.2020.1808131
Barton, Keith (2005). “Best not to forget them”: Secondary students’ judgments of historical
significance in Northern Ireland”, Theory & Research in Social Education, vol. 33, núm.
1, pp. 9-44. https://doi.org/10.1080/00933104.2005.10473270
Breakstone, Joel; Smith, Mark y Wineburg, Sam (2013). “Beyond the bubble in history/
social studies assessments”, Phi Delta Kappan, vol. 94, núm. 5, pp. 53-57. https://doi.
org/10.1177/003172171309400512
Cervini, Rubén Alberto; Dari, Nora y Quiroz, Silvia (2015). “Género y rendimiento
escolar en América Latina. Los datos del serce en matemática y lectura”, Revista
Iberoamericana de Educación, vol. 68, pp. 99-116. https://doi.org/10.35362/rie680206.
College Board (2017). ap United States history: 2017 free-response questions, Nueva York:
College Board.
Contreras-Salinas, Sylvia; Olavarría Aranguren, José; Celedón Bulnes, Roberto y Molina
Gutiérrez, Rodrigo (2020). “Factores asociados a la brecha de género en lectura entre
estudiantes de establecimientos de enseñanza secundaria en Chile”, Perfiles Educativos, vol.
42, núm. 170, pp. 60-76. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.170.59013
De La Paz, Susana; Ferretti, Ralph; Wissinger, Daniel; Yee, Laura y MacArthur, Charles (2012).
“Adolescents’ disciplinary use of evidence, argumentative strategies, and organizational
structure in writing about historical controversies”, Written Communication, vol. 29,
núm. 4, pp. 412-454. https://doi.org/10.1177/0741088312461591
De La Paz, Susana y Wissinger, Daniel (2015). “Effects of genre and content knowledge
on historical thinking with academically diverse high school students”, Journal of
Experimental Education, vol. 83, núm. 1, pp. 110-129. https://doi.org/10.1080/002
20973.2013.876228

De La Paz, Susana; Monte-Sano, Chauncey; Felton, Mark; Croninger, Robert; Jackson,

Cara y Piantedosi, Kelly Worland (2017). “A historical writing apprenticeship for
adolescents: Integrating disciplinary learning with cognitive strategies”, Reading Research
Quarterly, vol. 52, núm. 1, pp. 31-52. http://dx.doi.org/10.1002/rrq.147
Embretson, Susan (ed.) (2010). Measuring psychological constructs: Advances in model-based
approaches, Washington d.c.: American Psychological Association.
Ercikan, Kadriye y Seixas, Peter (2015). New directions in assessing Historical Thinking,
Nueva York: Routledge.
Evans, Ronald W. y Saxe, David Warren (eds.) (1996). Handbook on teaching social issues,
Washington d.c.: National Council for Social Studies.
Fisher, William y Wilson, Mark (2019). “The bear Assessment System Software as a
platform for developing and applying un sdg metrics”, Journal of Physics: Conference
Series, núm. 1379. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1379/1/012041
Gerwin, David (2003). “Responding to a social studies classic—”Decision making: The
heart of social studies instruction”, The Social Studies, vol. 94, núm. 1, pp. 23-27.
https://doi.org/10.1080/00220973.1945.11019962
Grant, S. G. (2017). “The problem of knowing what students know: Classroom-based
and large-scale assessment in social studies”, en M. McGlinn y C. Mason (eds.), The
Wiley Handbook of Social Studies Research, Londres: John Wiley y Sons, pp. 461-476.
Grant, S. G.; Gradwell, Jill y Cimbricz, Sandra (2004). “A question of authenticity: The
document-based question as an assessment of students’ knowledge of history”, Journal
of Curriculum and Supervision, núm. 19, pp. 309-337.
Gutiérrez, Martha y Pagès, Joan (2018). Pensar para intervenir en la solución de las injusticias
sociales, col. Trabajos de Investigación núm. 1, Pereira: Universidad Tecnológica de
Pereira.
Hahn, Carole (2020). “Educating citizens in an age of globalization, migration, and
transnationalism: A study in four European democracies”, Theory and Research in
Social Education, vol. 42, núm. 2, pp. 244-184. https://doi.org/10.1080/00933104
.2019.1707139
Henríquez, Rodrigo; Carmona, Andrés; Quinteros, Alen y Garrido, Mabelin (2018).
Leer y escribir para aprender Historia: Secuencias para la enseñanza y el aprendizaje del
pensamiento histórico, col. Educación. núm. 1, Santiago: Ediciones uc.
Hooper, Daire; Coughlan, Joseph y Mullen, Michael (2008). “Structural Equation
Modelling: Guidelines for Determining Model Fit”, Electronic Journal of Business
Research Methods, vol. 6, núm. 1, septiembre, pp. 53-60.
Huijgen, Tim; Van Boxtel, Carla; Van de Grift, Wim y Holthuis, Paul (2017). “Toward
historical perspective taking: students’ reasoning when contextualizing the actions of
people in the past”, Theory y Research in Social Education, vol. 45, núm. 1, pp. 110-
144. https://doi.org/10.1080/00933104.2016.1208597
Huijgen, Tim; Van de Grift, Wim; Van Boxtel, Carla y Holthuis, Paul (2018). “Promoting
historical contextualization: The development and testing of a pedagogy”, Journal of
Curriculum Studies, vol. 50, núm. 3, pp. 410-434. https://doi.org/10.1080/002202
72.2018.1435724

Huijgen, Tim; Holthuis, Paul; Van Boxtel, Carla; Van De Grift, Wim: y Suhre, Cor (2019).
“Students’ historical contextualization and the cold war”, British Journal of Educational
Studies, vol. 67 núm 4, pp. 439-468. https://doi.org/10.1080/00071005.2018.1518512
Kane, Michael (2020). “Validity studies commentary”, Educational Assessment, vol. 25,
Kemp, Robin (2011). “Thematic or sequential analysis in causal explanations? Investigating
the kinds of historical understanding that Year 8 and Year 10 demonstrate in their
efforts to construct narratives”, Teaching History, vol 1, núm. 145, pp. 32-43.
Larroucau, Tomas; Ríos, Ignacio y Mizala, Alejandra (2015). “Efecto de la incorporación
del ranking de notas en el proceso de admisión a las universidades chilenas”, Pensamiento
Educativo, vol. 52, núm. 1, pp. 95-118. https://doi.org/10.7764/PEL.52.1.2015.8
Lee, Peter (2009). “Is any explanation better than none?”, Teaching History, vol. 1, núm.
137, pp. 42-49.
Levstik, Linda y Tyson, Cynthia (eds.) (2008). Handbook of Research in Social Studies
Education, Nueva York/Londres: Routledge.
Levy, Brett (2018). “Youth developing political efficacy through social learning experiences:
Becoming active participants in a supportive Model United Nations Club”, Theory
and Research in Social Education, vol. 46, núm. 3, pp. 410-448. https://doi.org/10.1
080/00933104.2017.1377654
McGlinn, Meghan y Mason, Cheryl (eds.) (2017). The Wiley Handbook of Social Studies
Research, Londres: John Wiley y Sons, Inc.
McGrew, Sarah; Breakstone, Joel; Ortega, Teresa; Smith, Mark y Wineburg, Sam (2018).
“Can students evaluate online sources? Learning from assessments of civic online
reasoning”, Theory and Research in Social Education, vol. 46, núm. 2, pp. 165-193.
https://doi.org/10.1080/00933104.2017.1416320
Miralles, Pedro; Gómez, Cosme y Monteagudo, José (2012). “La evaluación de la
competencia social y ciudadana en ciencias sociales al finalizar las etapas de primaria
y secundaria”, Investigación en la Escuela, núm. 78, pp. 19-30.
Monte-Sano, Chauncey y De la Paz, Susan (2012). “Using writing tasks to elicit adolescents’
historical reasoning”, Journal of Literacy Research, vol. 44, núm. 3, pp. 273-299. https://
doi.org/10.1177/1086296X12450445
Monte-Sano, Chauncey y Quince, Christine (2021). “Reflections on designing curriculum
to interrogate social studies”, Journal of Adolescent and Adult Literacy, vol. 64, núm. 5,
pp. 575-580. https://doi.org/10.1002/jaal.1137
Murillo, Johanna y Martínez, Carlos (2014). “Habilidades de pensamiento social: describir,
explicar, interpretar y argumentar en el aula”, Itinerario Educativo, vol. 28, núm. 64,
pp. 103-125. https://doi.org/10.21500/01212753.1421
National Council for the Social Studies (ed.) (2013). College, Career y Civic Life (C3)
Framework for social studies state standards: Guidance for enhancing the rigor of K-12
Civics, Economics, Geography and History, Silver Spring: National Council for the
Social Studies.
Niepel, Christoph; Mustafić, Maida; Greiff, Samuel y Roberts, Richard D. (2015). “The
dark side of creativity revisited: Is students’ creativity associated with subsequent

decreases in their ethical decision making?”, Thinking Skills and Creativity, vol. 18,
diciembre, pp. 43-52. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2015.04.005
Ortuño, Jorge; Ponce, Ana y Serrano, Francisca (2016). “La idea de causalidad en las
explicaciones históricas del alumnado de educación primaria”, Revista de Educación,
núm. 371, enero-marzo, pp. 9-34.
Pagés, Joan (2002). “La formación del pensamiento social”, en Benejam, Pilar y Pagés,
Joan (coords.), Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación
secundaria, núm. 1, Barcelona: Horsi/Instituto de Ciencias de la Educación-Universidad
de Barcelona, pp. 151-168.
Pagés, Joan y Santisteban, Antoni (coords.) (2011). Les qüestions socialment vives i
l’ensenyament de les ciències socials, Barcelona: Universidat Autònoma de Barcelona.
Pearcy, Mark (ed.) (2017). Best practices in social studies assessment, Charlotte: Information
Age Publishing.
Pedrozo, Sueila (2011). “To be “cool” or not to be “cool”: Young people’s insights on
consumption and social issues in Rio de Janeiro”, Journal of Youth Studies, vol. 14,
Pipkin, Diana y Sofía, Paula (2005). “La formación del pensamiento social en la escuela
media: factores que facilitan y obstaculizan su enseñanza”, Clio & Asociados: la Historia
Enseñada, núm. 8, pp. 85-94. https://doi.org/10.14409/cya.v1i8.1593
Raykov, Tenko (1998). “Coefficient alpha and composite reliability with interrelated
nonhomogeneous items”, Applied Psychological Measurement, vol. 22, núm. 4, pp.
375-385. https://doi.org/10.1177/014662169802200407
Reagan, Rebecca (2008). “Direct instruction in skillful thinking in fifth-grade American
History”, The Social Studies, vol. 99, núm. 5, pp. 217-222. https://doi.org/10.3200/
TSSS.99.5.217-222
Reich, Gabriel (2011). “Testing collective memory: Representing the Soviet Union on
multiple-choice questions”, Journal of Curriculum Studies, vol. 43, núm. 4, pp. 507-
532. https://doi.org/10.1080/00220272.2011.578665
Reisman, Abby (2012). “The ‘Document-Based Lesson’: Bringing disciplinary inquiry
into high school history classrooms with adolescent struggling readers”, Journal of
Curriculum Studies, vol. 44, núm. 2, pp. 233–264. https://doi.org/10.1080/002202
72.2011.591436
Reisman, Avishag, y Wineburg, Sam (2008). “Teaching the skill of contextualizing in
History”, The Social Studies, vol. 99, núm. 5, pp. 202-207. https://doi.org/10.3200/
TSSS.99.5.202-207
Reisman, Abby; Brimesk, Emily y Hollywood, Claire (2019). “Assessment of Historical
Analysis and Argumentation (AHAA): A new measure of document-based historical
thinking”, Cognition and Instruction, vol. 37, núm. 4, pp. 534-561. https://doi.org/
10.1080/07370008.2019.1632861
Ross, E. Wayne (2017). Rethinking of social studies: Critical pedagogy in pursuit of dangerous
citizenship, Charlotte: Information Age Publishing.
Ross, E. Wayne (2019). “The challenges of teaching social studies: What teachers?
What citizenship? What future? A Tribute to Joan Pagès Blanch”, en M. Ballbé, N.

González-Monfort y A. Santisteban, A. (eds.), Quin professorat, quina ciutadania,

quin futur? Els reptes de l’ensenyament de les ciències socials, la geografía i la història,
Barcelona: Universidat Autònoma de Barcelona-gredics/Ajuntament de Barcelona,
pp. 39-52.
Saye, John (2017). “Disciplined inquiry in social studies classrooms”, en M. McGlinn y
C. Mason (eds.), The Wiley Handbook of Social Studies Research, Londres: John Wiley
y Sons, pp. 336-359.
Schreiber, James; Nora, Amaury; Stage, Frances K.; Barlow, Elizabeth A. y King, Jamie
(2006). “Reporting structural equation modeling and confirmatory factor analysis
results: A review”, The Journal of Educational Research, vol. 99, núm. 6, pp. 323-338.
https://doi.org/10.3200/JOER.99.6.323-338
Seixas, Peter (2017). “A model of historical thinking”, Educational Philosophy and Theory,
Siegfried, John; Krueger, Alan; Collins, Susan; Frank, Robert; MacDonald, Richard;
McGoldrick, Kim, Marie; Taylor, John y Vredeveld, George (2010). Voluntary National
Content Standards in Economics, Nueva York: Council for Economic Education.
Smith, Dan (2014). “Period, place and mental space: using historical scholarship to develop
year 7 pupils’ sense of period”, Teaching History, vol. 1, núm. 154, marzo, pp. 8-16.
Smith, Mark (2017). “Cognitive validity: Can multiple-choice items tap historical thinking
processes?”, American Educational Research Journal, vol. 54, núm. 6, pp. 1256-1287.
https://doi.org/10.3102/0002831217717949
Smith, Mark (2018). “New multiple-choice measures of historical thinking: An investigation
of cognitive validity”, Theory & Research in Social Education, vol. 46, núm. 1, pp. 1-34.
https://doi.org/10.1080/00933104.2017.1351412
Smith, Mark; Breakstone, Joel y Wineburg, Sam (2018). “History assessments of thinking:
A validity study”, Cognition and Instruction, vol. 1, núm. 27, pp. 118-144. https://doi.
org/10.1080/07370008.2018.1499646
Stoel, Gerhard; Van Drie, Jannet y Van Boxtel, Carla (2015). “Teaching towards historical
expertise. Developing a pedagogy for fostering causal reasoning in history”, Journal
of Curriculum Studies, vol. 47, núm. 1, pp. 49-76. https://doi.org/10.1080/002202
72.2014.968212
Supianto, Kumaidi y Suryono, Yoyon (2021). “Development of project-based historical
knowledge assessment instruments”, Historical Encounters, vol. 8, núm. 1, pp. 16-29.
https://doi.org/10.52289/hej8.102
Torrez, Cheryl y Claunch-Lebsack, Elisabeth (2013). “Research on assessment in the
social studies classroom”, en J. McMillan (ed.), Handbook Research on Classroom
Assessment, Thousand Oaks: sage Publications, pp. 461-472. https://dx.doi.
org/10.4135/9781452218649.n26
Torrez, Cheryl y Claunch-Lebsack, Elisabeth (2014). “The present absence: Assessment in
social studies classrooms”, Action in Teacher Education, vol. 36, núms. 5-6, pp. 559-
570. https://doi.org/10.1080/01626620.2014.977756
Unesco (ed.) (2016). Challenging inequalies: Pathways to a just world, París: Unesco
Publishing.

Van Drie, Jannet y Van Boxtel, Carla (2008). “Historical reasoning: Towards a framework
for analyzing students’ reasoning about the past”, Educational Psychology Review, vol.
20, núm. 2, pp. 87-110. https://doi.org/10.1007/s10648-007-9056-1
VanSledrigfit, Bruce y Limón, Margarita (2006). “Learning and teaching social studies: A
review of cognitive research in History and Geography”, en P. Alexander y P. Winne
(eds.), Handbook of Educational Psychology, núm. 5, Nueva York/Londres: Routledge,
pp. 545-570.
Wainer, Howard (2011). Uneducated Guesses, Nueva Jersey: Princeton University Press.
Wilson, Mark (2005). Constructing measuring: An item response modeling approach, Nueva
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Artículo recibido: 30 de junio de 2021


Investigación
LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE COMO CULTURA

Exploración y constitución de un campo de estudio desde la literatura*
FELIPE ACUÑA RUZ / JAVIER NÚÑEZ-MOSCOSO / CÉSAR MALDONADO DÍAZ
Resumen:
Desde el examen crítico de una visión deficitaria de la formación inicial docente,
este artículo explora cómo ha sido utilizada la noción de “cultura” para estudiar esta
formación y, eventualmente, contribuir con elaborar una visión comprensiva de la
misma. Para ello, se realizó una revisión bibliográfica en bases en español, inglés
y francés cuyo corpus final fue de 141 textos. Los resultados, primero, delinean
un mapa del campo a partir de la identificación de tres temáticas centrales; luego,
analizan en profundad las nociones y usos del concepto de cultura de 30 artículos
del corpus, generando coordenadas precisas en el mapa. Las conclusiones indican que
la noción de cultura ofrece una visión comprensiva y no deficitaria de la formación
inicial docente, discutiéndose las potenciales pistas de investigación que se abren.
Abstract:
Based on a critical examination of a deficient view of pre-service teacher education,
this article explores how the notion of “culture” has been used to study teacher
education and eventually, to contribute to elaborating a comprehensive view of pre-
service teacher education. A bibliographic review of databases in Spanish, English, and
French was carried out, with a final corpus of 141 texts. The results first delineated a
field map with three central topics, followed by an in-depth analysis of the notions
and uses of the concept of culture in thirty articles from the corpus; lastly, precise
coordinates were generated on the map. The conclusions indicate that the notion of
culture offers a comprehensive, non-deficient view of pre-service teacher education,
with a discussion of the potential vias of research.
Palabras clave: cultura; formación docente; análisis documental; profesores.
Keywords: culture; teacher education; documentary analysis; teachers.
Felipe Acuña Ruz: académico investigador de la Universidad Católica Silva Henríquez, Centro de Investigación para
la Transformación SocioEducativa. Santiago, Chile. CE: facuna@ucsh.cl / https://orcid.org/0000-0003-1634-6594
Javier Núñez-Moscoso: académico de la Universidad de O’Higgins, Instituto de Ciencias de la Educación. Ranca-
gua, Chile. CE: javier.nunez@uoh.cl / https://orcid.org/0000-0001-7171-8392
César Maldonado Díaz: académico investigador de la Universidad Católica Silva Henríquez, Centro de Investigación
para la Transformación SocioEducativa. Santiago, Chile. CE: cmaldonadod@ucsh.cl / https://orcid.org/0000-0001-
6507-8093
*Este trabajo fue realizado en el marco del Fondecyt de iniciación 11180585 “El aprendizaje de los sa-
beres profesionales en los futuros profesores: el rol de la experiencia durante las prácticas profe-
sionales”, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile. Agradece-
mos a todos los miembros del equipo que participaron de la revisión de la literatura: Francisca Rojas,
Jeniffer Romero, Tamara Toloza, Catalina Núñez y Francisco Velásquez.

Acuña Ruz, Núñez-Moscoso y Maldonado Díaz
Introducción
E n las últimas dos décadas se ha ido instalando con fuerza un discurso

ambiguo hacia el profesorado: junto con reconocer su carácter de “ac-
tor central” de los procesos de aprendizaje se le identifica como parte del
problema de la calidad de la educación; “carece” de competencias clave y
la formación inicial docente ( fid ) emerge como responsable directo del
déficit. Asumiendo una posición crítica frente a este discurso, nos interesa
problematizar su episteme (Foucault, 2002), es decir, el marco de saber que
desde esta visión genera una determinada “verdad” sobre el profesorado.
En concreto, como se profundizará, nos interesa discutir la imposición
de un orden en el cual este colectivo siempre aparece en falta frente a un
marco normativo e interpretativo implícito respecto de sus capacidades.
Nos preguntamos cómo se observa la formación docente si abandonamos
la visión deficitaria que la considera desde lo que no es y, en su lugar, uti-
lizamos un constructo conceptual que nos permita observar la fid desde
lo que es. La noción que permite avanzar en esta dirección es la de cultura,
la que, como detallaremos, tiene un carácter comprensivo y pre-teórico.
El “terreno” donde se explorará la relación entre cultura y formación
inicial docente es la literatura existente sobre esta formación. Entendemos
por fid el conjunto de instancias formativas insertas en un programa de
estudios curricularmente diseñado para la apropiación de los saberes y com-
petencias básicas de la profesión docente y que conduce a la obtención de
un diploma que habilita a ejercer la docencia y a ingresar a la carrera, inde-
pendientemente de la institución y el país que lo otorgue. 1 La distinguimos
de la formación continua docente en cuanto esta se dirige a profesoras(es)
en ejercicio e involucra perfeccionamiento y profundización. Considerando
lo anterior, se establece una revisión de literatura que incluye las palabras
cultura y fid , que busca explorar esta relación atendiendo a tres preguntas:
a) ¿Cuáles son los principales temas que se levantan en el campo de estudio
de la fid cuando se le vincula a la noción de cultura?, b) ¿cuáles son las
principales nociones de cultura que emergen en este campo de estudio?, y
c) ¿cómo es utilizada la noción de cultura en este campo de estudio? El su-
puesto de trabajo que organiza el artículo es que cultura, en tanto categoría
comprensiva y no deficitaria, permite delinear un campo disciplinar donde
la fid no es descrita en falta, déficit o negativamente.
El artículo se organiza en cuatro grandes secciones. La primera presenta
los antecedentes del trabajo, discutiendo el discurso deficitario en torno a

La formación inicial docente como cultura: exploración y constitución de un campo de estudio desde la literatura
la fid y la propuesta epistemológica de utilizar la noción de cultura para

explorar un camino alternativo al déficit. La segunda detalla la metodo-
logía utilizada para realizar la revisión de literatura. Continúa la sección
de resultados, que presenta una exploración inicial que arroja el análisis
del corpus de literatura levantado. El trabajo finaliza con una breve dis-
cusión y cierre sobre los alcances del estudio y las potenciales pistas de
investigación que se abren.
Hacia una comprensión no deficitaria de la fid

La visión deficitaria de la fid
El reporte Teachers matter. Attracting, developing and retaining effective
teachers, publicado por la Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económicos ( ocde , 2010), provocó un gran impacto internacional
al evidenciar las nuevas y desafiantes exigencias que tanto escuela como
docentes deben atender, entre otras: migración, diferencias culturales y de
género, atención al estudiantado con necesidades de aprendizaje y conductas
diferentes, apropiación y uso de nuevas tecnologías informáticas. Dado el
rol central del profesorado en los resultados escolares, la ocde impulsó
una agenda política global orientada a mejorar la calidad de su ejercicio,
basada en un conjunto de “objetivos de política docente” (ocde , 2010:14)
que buscan atraer, formar y conservar a los docentes eficientes. Parte impor-
tante de las medidas sugeridas buscan “mejorar” y “volver más competitiva”
una profesión percibida como débil, poco atractiva y estancada. En este
trabajo, la idea de formar un profesorado eficiente emerge como un nodo
central de la política docente.
Este informe puede ser interpretado desde la propuesta de Ball (1993)
para analizar políticas educativas, donde distingue la política como texto
de la política como discurso. En efecto, desde nuestra perspectiva, el in-
forme Teachers matters… se puede interpretar como un texto político que
condensa de forma ilustrativa el discurso global y hegemónico movilizado
en los últimos 30 años por agencias internacionales como la ocde y el
Banco Mundial en torno al profesorado (Sahlberg, 2016). Esta argumen-
tación, de acuerdo con el trabajo de análisis documental realizado por
Fontdevilla y Verger (2015), moviliza un discurso ambiguo para referirse
al profesorado toda vez que este es descrito al mismo tiempo como pieza
clave tanto del problema como de la solución para alcanzar una educación
de calidad. Larsen (2010) hace una constatación similar, al indicar que

el discurso de la centralidad del profesorado suele ir precedido de uno

de culpa y escarnio hacia la docencia. Esta profesión aparece como una
compuesta por personas incompetentes, perezosas e ignorantes, respon-
sables de cierta crisis moral o dificultad social, para luego aparecer en
la vereda contraria como agentes centrales para lograr cualquier tipo de
cambio o reforma educativa.
Uno de los componentes centrales de la ambigüedad de este discurso
en torno al profesorado es la visión deficitaria (Nunez-Moscoso y Murillo,
2017) que se tiene frente a esta profesión y, por extensión, sobre la fid . Se
argumenta que quienes ingresan a las carreras de Pedagogía son estudian-
tes de bajo rendimiento (necesidad de atraer), que la formación es débil,
inflexible y de baja calidad (necesidad de formar), y que las condiciones de
trabajo, así como el estatus y la imagen de la profesión conllevan a que un
número importante de profesoras(es) jóvenes abandone la docencia (necesi-
dad de conservar). El problema de un discurso de política elaborado con un
fuerte componente deficitario, si seguimos a Ball (1993), es que esconde el
marco normativo e interpretativo con el que se valora el trabajo docente.
La falta, el déficit, la negatividad observada en torno al profesorado tiene
un marco oculto donde se es débil, de baja calidad, de bajo estatus, donde
se tienen bajos puntajes y se puede mejorar. Fundamentalmente, la ocde ,
junto con otros organismos internacionales, movilizan un discurso donde
el profesorado es ineficiente e incompetente en la realización de una tarea
de características transnacionales: que el estudiantado obtenga buenos
resultados en pruebas de aprendizaje estandarizadas, particularmente en
matemática y lectoescritura. Este marco normativo e interpretativo implícito
se vuelve el estándar para valorar la calidad del profesorado.
De los tres ámbitos genéricos de política docente que el informe de la
ocde identifica que es crucial intervenir, atraer, formar y conservar, en este
artículo nos centramos en el segundo: la formación. La fid es vista por el
reporte de la ocde como aquel momento transicional en el cual quien fue
atraído a la docencia experimenta un conjunto de vivencias que terminan
con su inserción en la profesión donde se espera que conserve su trabajo a
lo largo de su carrera profesional. Así, la fid es vista como un lugar central
de intervención política: mejorando la calidad de esta formación es posi-
ble producir y conservar docentes eficientes que pueden cambiar la visión
que se tiene de esta profesión y, así, atraer a mejores candidatos ( ocde ,
2010). La visión deficitaria en torno a la docencia asume que la fid no es

un espacio lo suficientemente atractivo, que las y los futuros profesores

no están recibiendo los conocimientos y habilidades necesarios para los
complejos escenarios de enseñanza y que existe una débil conexión entre la
formación y las necesidades de los centros escolares. Por ello, recomienda
perfeccionar los perfiles docentes, flexibilizando la educación magisterial,
mejorando las experiencias de prácticas y fortaleciendo los programas de
inducción, entre otras medidas ( ocde , 2010).
El análisis que hacen Beyer y Araneda (2009), hablando sobre cómo
avanzar hacia un Estado más efectivo en educación, permite ilustrar la forma
en que se elabora un discurso lleno de contenido deficitario en torno a la
fid . Estos autores diagnostican que la posibilidad de contar con educa-
ción de calidad en Chile descansa en contar con docentes eficientes. El
problema es delicado toda vez que:
[…] según los resultados de la prueba del proyecto Inicia, dependiente del
Ministerio de Educación, los niveles de calidad de la formación inicial son
deficitarios y los profesores en ejercicio en el sistema presentan también un
comportamiento deficitario en términos de su desempeño profesional, según
muestra el sistema de evaluación docente (Beyer y Araneda, 2009:405, itálicas
nuestras).
Tanto la calidad de la fid como la del profesorado en ejercicio es valorada

deficitariamente en función de instrumentos de evaluación que permiten
objetivar su rendimiento de las y los docentes. Estos autores agregan que
“se comienza a acumular evidencia que sugiere que la formación inicial
docente no está a la altura de las necesidades del país” (Beyer y Araneda,
2009:409). Existe aquí un marco normativo e interpretativo implícito
que, gracias a los resultados en instrumentos de evaluación del desempeño
docente, permite valorar y hacer explicito un juicio en torno a la calidad
de la fid donde esta aparece como deficitaria, de baja altura y pobre.
La fid como cultura

Zemelman (2005) señala que cuando se busca conocer una realidad social
es posible distinguir dos formas de pensamiento: uno teórico (refiere a
un sistema conceptual y discursivo cerrado y lleno de significaciones) y
uno epistémico (sin contenido que aproxima los fenómenos sin anticipar
sus propiedades). El discurso ambiguo y la visión deficitaria sobre la fid

moviliza un fuerte pensamiento teórico toda vez que activa un discurso

con un contenido organizado de antemano que permite generar enuncia-
dos y predicados muy precisos. Esto es justamente lo que criticamos en
el apartado anterior al señalar que la visión deficitaria oculta su marco
normativo e interpretativo desde donde se imputa que la fid está en
falta, es débil, de baja calidad, de bajo estatus y puede mejorar. En este
contexto, el desafío es pensar esta formación desde las múltiples formas
en que puede ser significada. Esto nos obliga a recurrir a una categoría
de pensamiento epistémica que, siguiendo a Zemelman (2005), tiene
como característica central no tener contenidos precisos sino muchas
significaciones posibles.
La noción de cultura cumple con, por una parte, ser una noción
polisémica pues incluye una diversidad de posibles significados. Esto
es importante pues al preguntarnos por la cultura de una determinada
institución dedicada a la formación inicial docente no estamos prede-
finiendo qué queremos decir, al contrario, esperamos ver delineadas
diversas culturas de fid de modo emergente. Esta es la razón por la
que no ofrecemos una definición operativa de cultura, pues esperamos
que sea la revisión de la literatura la que nos permita identificar cómo
se está entendiendo esta noción en relación con la fid . De esta forma,
suponemos que aquellos estudios que miran la formación inicial docente
haciendo uso de la categoría cultura abordan una diversidad de temáticas
que desbordan y van más allá de la visión deficitaria. Por otro lado, al no
tener contenidos precisos, la noción de cultura nos permite abordar la
fid sin anticipar ni predefinir qué es; efectivamente, se trata de pensar
y construir conocimiento respecto de aquello que no conocemos de lo
que es, y no sobre lo que sabemos (un marco normativo e interpretativo
implícito) que no es (visión deficitaria).
En síntesis, al utilizar la noción de cultura para referirnos a la fid bus-
camos mirar una pluralidad de formas posibles de organizar y entender
esta formación, dejando de lado la visión deficitaria en tanto pensamiento
teórico lleno de contenido preestablecido. Por lo mismo, es posible hablar
de diferentes culturas de fid pues se apuesta por entender las prácticas o
experiencias reales, lo que es o sucede en las instituciones formadoras de
docentes, es decir, qué sentidos existen y cómo son las distintas culturas
fid . Aquí no hay estándar normativo para valorar qué es una buena o mala
cultura fid (o eficiente o ineficiente). Las culturas fid simplemente son

y la pertinencia de este estudio radica en delinear algunas de sus caracte-

rísticas de modo emergente.
Metodología
El objetivo de la revisión bibliográfica fue identificar y analizar un corpus
documental en torno a la fid cruzado por la noción de cultura. Específica-
mente, se buscó identificar los principales temas que este corpus presenta
y analizar las definiciones y usos del concepto de cultura dentro de la fid .
Para lograr lo anterior, se delimitó un set de nociones próximas al campo
semántico del objeto de estudio principal “cultura” y “formación inicial
del profesorado”.
Criterios de selección de artículos

La selección de artículos se llevó a cabo según las orientaciones para revi-
siones sistemáticas y metaanálisis planteadas por la declaración prisma
( Moher, Liberati, Tetzlaff y Altman, 2009). Se realizó una búsqueda de in-
vestigaciones empíricas y teóricas que identificaban como objeto de estudio
los centros de formación inicial del profesorado y utilizaban el constructo
cultura en sus estudios, publicadas en revistas académicas divulgadas en
distintas bases bibliográficas entre 2000 y 2020, en castellano (Dialnet y
s ci elo ), inglés (Scopus y w o s ) y francés (Cairn).
Los criterios de inclusión buscaban incorporar trabajos que refirieran al
menos a una de las siguientes dimensiones vinculadas a la fid : las prácticas
formativas (estrategias, modos de hacer), artefactos/dispositivos de formación
y evaluación, currículum de formación y, sobre todo, el espacio del aprendi-
zaje por experiencia (prácticas profesionales y todo vínculo con la realidad
escolar), que emplean o generan los centros de formación del profesorado
para preparar a las y los futuros profesionales. Además, fue esencial que el
artículo se encontrara en el campo de la formación del profesorado (prees-
colar, primaria, secundaria). Esto excluyó a docentes universitarios, a no ser
que fuesen formadoras(es) de profesoras(es). Respetando estos criterios, la
revisión se estructuró en dos grandes momentos: a) elaboración del corpus de
lectura preliminar, y b) análisis y conformación del corpus de lectura final.
Elaboración del corpus de lectura preliminar

Este primer momento se efectuó entre octubre de 2019 y noviembre de
2020 y consistió en cuatro fases de trabajo.

Etapa 1. Identificación: construcción de una estructura de booleanos 2

que, unidos entre sí, orientaron el trabajo de búsqueda. Se usó el siguiente
listado de términos:
(cultura) and (formación) and (profesores) or (docentes) or (maestros); (cultura)

and (formación) and (profesores) or (docentes) and (chile); (cultura institu-
cional) and (formación inicial) and (profesores) or (docentes) or (maestros);
(cultura institucional) and (formación inicial) and (profesores) or (docentes) and
(chile); (cultura) and (profesional) and (profesores) or (docentes) or (maestros);
(cultura profesional) and (profesores) or (docentes) and (chile); (apropiación)
and (cultura) and (profesorado); (apropiación) and (cultura) and (profesión
docente); (aculturación) and (profesional) and (profesores) or (docentes) or
(maestros); (transmisión) and (cultura) and (profesores) or (docentes) or (maes-
tros); (aprendizaje) and (profesión) and (docentes) or (maestros); (tradición)
and (pedagógica) and (docente) or (profesorado); (profesionalización) and
(profesorado) or (de profesores) or (docentes)
Se ingresaron los términos de búsqueda correspondientes a cada uno de los

subtemas en estudio en las bases de datos y se procedió a la segunda etapa.
Etapa 2. Elegibilidad: se importaron los datos al programa de gestión
de datos bibliográficos Zotero. Se procedió a la revisión de los títulos/re-
súmenes y la exclusión de los artículos que fueron irrelevantes (skimming).
Los criterios de exclusión en esta etapa fueron: temática no pertinente,
campo del saber no pertinente, libros y no artículos, textos repetidos de
otra categoría.
Etapa 3. Revisión: el resultado de la búsqueda derivó en la lectura de
títulos y resúmenes para retener artículos relevantes. Luego de eliminar los
duplicados, se leyeron los resúmenes aplicando los criterios de selección e
inclusión de artículos. Esto implicó un trabajo de seis miembros del equipo
de investigación que desarrollaron una lectura profunda de cada uno de
los textos, para dar cuenta de la dimensión teórica y la pertinencia de las
nociones explícitas e implícitas presentes Esto dio pie a la última etapa.
Etapa 4. Incluidos: se produjo la elección final del corpus preliminar para
la revisión de la literatura. De un total de 6,749 trabajos, se seleccionaron
183, los que se resumen en la tabla 1. Además, la tabla 2 muestra el total
general de la revisión, según los idiomas de la muestra final obtenida para
este trabajo.

TABLA 1
Resumen de los trabajos obtenidos, por etapas y bases de datos
Dialnet SciELO Scopus WOS Cairn Totales
Etapa 2 761 576 2203 2901 388 6749
Etapa 3 115 203 137 153 131 739
Etapa 4 48 44 20 30 32 183
TABLA 2
Resumen de trabajos retenidos, según idiomas
Español Inglés Francés Totales
N de artículos 92 50 41 183
Elaboración del corpus de lectura final

El corpus de lectura preliminar fue sometido a dos procesos de análisis
adicionales: a) una lectura general, orientada a identificar atributos clave de
cada trabajo y b) una lectura en profundidad de los textos identificados como
centrales para los fines de este artículo. En el primer proceso, siguiendo la
lógica del análisis de contenido (Krippendorff, 1990), se usaron las siguien-
tes categorías para la lectura de cada uno de los 183 trabajos seleccionados:
disciplina principal, tema general, objetivo, preguntas de investigación,
tipo de artículo (teórico, revisión de literatura, empírico, reflexión), prin-
cipales autores en el marco teórico, definición/noción de cultura explícita,
definición/noción de cultura implícita, metodología empleada, tamaño de
la muestra, terreno (profesores, estudiantes, empresas, entre otros), país(es)
implicado(s), principales resultados de investigación, propósito concreto
para el análisis del objeto de estudio. Este trabajo permitió especificar aún
más el corpus de lectura al descartar tres tipos de textos: aquellos que es-
taban fuera del tema de interés (30), tesis doctorales o conferencias (10) y
trabajos repetidos (2) que, pese al trabajo de revisión del proceso anterior,

habían quedado seleccionados dentro del corpus preliminar. De esta forma,

el corpus final quedó establecido como se muestra en la tabla 3.
TABLA 3
Resumen de corpus final, según idiomas
El corpus de lectura final permite graficar la evolución de los artículos

por año de publicación. Como se observa en la figura 1, los 141 textos
comienzan en 2005 con una única publicación y van en continuo aumento
hasta 2019, cuando se alcanzan 21. El año 2020, que cuenta con tres pu-
blicaciones, no ha sido considerado en la figura pues fue un año comple-
tamente anómalo producto de la pandemia producida por la covid -19.
Este gráfico ilustra que el campo de estudio de la fid , cuando es cruzado
por la categoría cultura, es uno que con el tiempo ha ido produciendo un
mayor número de trabajos.
FIGURA 1
Evolución por año de los artículos del corpus final
25
21
20
20
15
15
13
12
11
10 9
8
7 7 7
5
3
2 2
1
0

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

El primer resultado reportado en este artículo también utiliza la totali-

dad de este corpus de lectura ( n = 141) atendiendo a la pregunta, ¿cuáles
son los principales temas que se levantan en el campo de estudio de la
fid cuando se le vincula a la noción de cultura? Utilizando el análisis
temático (Braun y Clarke, 2012) respecto del tema general del trabajo,
sus objetivos, preguntas de investigación y tipo de artículo se identificó
y organizó el conjunto de textos en tres grandes temas, como se verá en
detalle en la siguiente sección.
El segundo resultado reportado en este trabajo se basa en el proceso de
lectura en profundidad de los textos identificados como centrales para los
fines de este artículo. Para ello, se utilizó la categoría definición/noción de
cultura explícita del proceso de análisis anterior. La razón de utilizarla es
que el foco central del trabajo es comprender cómo se observa la fid desde
el constructo cultura. De esta forma, filtrando los textos que presentan
una definición/noción de cultura explícita, se obtuvo un corpus aún me-
nor para realizar una lectura en profundidad, que, como se observa en la
tabla 4, corresponde a 30 artículos que representan el 21.2% del corpus
de lectura final ( n = 141).
TABLA 4
Resumen de textos que presentan una definición /noción explícita
de cultura, según idiomas
Respecto de este último grupo de artículos de interés, el análisis tuvo

como objetivo identificar temáticas y tensiones comunes entre los estu-
dios, atendiendo a la pregunta, ¿de qué forma estos artículos definen y
utilizan la noción de cultura para abordar la fid ? La lectura profunda,
siguiendo la lógica del método comparativo constante (Glaser y Strauss,
1999), permitió identificar y describir la forma en que está siendo en-
tendida y utilizada la noción de cultura al interior del campo de estudios
de la formación inicial docente.

Resultados: exploración del campo de la fid como cultura

A continuación, se exponen los tres grandes resultados del trabajo de
revisión de la literatura que permiten generar una exploración del campo
de la fid como cultura. Primero, los tres temas de interés identificados
en el corpus de lectura final ( n = 141) delimitan el mapa que se dibuja al
vincular estudios sobre fid y cultura. El segundo y tercer resultados corres-
ponden, respectivamente, a las nociones de cultura y sus usos presentes en
aquellos artículos que refieren la cultura de forma explícita en su abordaje
de las problemáticas de la fid ( n = 30). Estos resultados especifican las
coordenadas centrales de este campo de estudio.
El mapa: los temas de interés de la fid como cultural

El primer resultado significativo consiste en la identificación de tres grandes
temáticas dentro del corpus final ( n = 141), como se puede ver en la tabla 5.
TABLA 5
Principales temáticas del corpus de lectura final según idiomas
Idioma Español Inglés Francés Total

artículos
Tema 1: Dispositivos, organización 36 12 19 67

y fundamentos de la FID
Tema 2: La voz de los actores sobre 20 12 4 37

los procesos formativos de la FID
Tema 3: La FID vista desde los actores de 13 17 8 38

la institución escolar
Totales 69 41 31 141
Tema 1: Dispositivos, organización y fundamentos de la fid . El primer

tema, que corresponde al 47.5% del total de textos, refiere a un conjun-
to de artículos que estudian de forma empírica o realizan una reflexión
teórica sobre los dispositivos, la organización y los fundamentos que
constituyen la formación docente. Las investigaciones empíricas consi-
deran como unidad de análisis la organización interna de la institución

formadora en su totalidad (por ejemplo, una o más universidades, una o

más facultades o uno o más programas particulares de formación) o una
dimensión de análisis específica (por ejemplo, liderazgo, tutores, cómo
se construye la práctica profesional). Por su parte, las reflexiones teóri-
cas tratan diversos temas, los más recurrentes suelen ser: la historia, la
calidad o el currículum de lo que constituye un buen programa de fid .
También son frecuentes las reflexiones de cómo la fid contribuye en la
profesionalización docente.
Tema 2: La voz de los actores sobre los procesos formativos de la fid . El
segundo tema, que corresponde al 26.2% de los artículos, refiere a textos
que abordan de forma empírica la visión que estudiantes de Pedagogía
(o formadores de estudiantes de Pedagogía) tienen sobre un conjunto de
temáticas o la forma en que los programas fid influyen en la percepción
del estudiantado sobre un conjunto de temas. En ambos casos la unidad de
análisis es la percepción que estos actores, fundamentalmente las y los
estudiantes, tienen sobre aspectos relevantes del proceso formativo de
la fid . Las temáticas más recurrentes sobre las que se investiga su per-
cepción son su propia identidad profesional, competencias pedagógicas
y didácticas específicas (como el saber sobre la evaluación), la práctica
profesional y otros temas más específicos como por ejemplo la masculi-
nidad o las emociones.
Tema 3: La fid vista desde los actores de la institución escolar. El tercer
tema, correspondiente al 26.9% del total de textos, refiere a artículos que
sitúan su trabajo empírico en la escuela. Desde este espacio, se interroga
generalmente al profesorado novel sobre su percepción de la fid u otras
dimensiones centrales del quehacer docente que son reflexionadas a la luz
de su formación, como el uso de tecnologías de la información y la co-
municación ( tic ) o la participación en comunidades de aprendizaje. En
algunos trabajos, son los investigadores quienes, sobre la base de estudios
empíricos, identifican elementos de mejora de la formación.
Así, estas tres temáticas permiten generar un mapa renovado del cam-
po de estudio la fid (figura 2). Como lo muestra la figura, primero,
destaca una mirada intra- fid (tema 1), dando cuenta de que la noción
de cultura posibilita este abordaje general respecto de lo que sucede
en el interior de las instituciones formadoras de docentes. Este primer
foco es donde se concentra el trabajo más reflexivo, histórico y teórico
sobre la cultura fid . Junto con ello, un segundo foco posee un carácter

supra- fid (tema 2), en el sentido de ofrecer una mirada sobre la for-
mación considerando la perspectiva de diversos actores, en particular el
estudiantado de Pedagogía como principal sujeto que experimenta un
proceso formativo en su tránsito por la fid . Aquí, una determinada
cultura fid está intentando ejercer una fuerza formativa sobre las y los
futuros docentes. Finalmente, una última mirada de este campo posee un
carácter peri- fid , en el sentido de que esta mirada sucede en la escuela,
el espacio más cercano a la formación y que da cuenta de una transición
hacia la inserción laboral. Particularmente se interroga por la visión que
tiene el profesorado novel sobre la fid y su pertinencia frente a lo que
se necesita “saber” para ejercer ese oficio en las escuelas (tema 3). Aquí
existe una mirada empírica cuya intención es comparar el choque entre
dos culturas: la cultura fid y la cultura escolar.
FIGURA 2
Temáticas en torno a la fid como cultura
Primeras coordenadas: definiciones de cultura en la fid

El segundo resultado de la revisión de literatura consiste en la lectura en
profundidad del conjunto de textos que presentan una definición/noción
explícita de cultura ( n = 30). Se identifica una tipología a doble entrada
de definiciones de cultura que especifican las coordenadas de cómo es
posible moverse en el mapa recién descrito: cultura como un conjunto
de atributos modificables y cultura como marcos de sentido en los que

se vive y actúa. Describiremos a continuación ambos tipos, los que son

representados en la figura 3.
FIGURA 3
Definiciones de cultura en el campo de la fid como cultura
Cultura como conjunto de atributos modificables

Un grupo menor de artículos ( n = 4) compone este primer tipo de
definición de cultura. El elemento distintivo de estos artículos es que
entienden cultura como un conjunto de atributos que pueden ser mo-
dificables a voluntad. Para ello, se identifican atributos o factores que
permitirían generar una cultura de calidad o de excelencia. Por ejemplo,
Tejeda y Pozos (2018:39) apuestan por desarrollar la competencia digital
para así forjar una “cultura de actuación profesional” en los docentes en
formación. Zapata (2019:154) habla del “desarrollo de una nueva cultu-
ra profesional que favorezca los procesos de innovación y cambio en la
educación”, siendo clave para esto formar un profesional en competencias
práctico-reflexivas. Por su parte, Cozza (2010) apuesta por intervenir las
escuelas donde se lleva a cabo la práctica profesional del estudiantado fid
para así transformar la cultura del aula, creando un contexto de apren-
dizaje basado en la confianza, el respeto y la mejora positiva continua.
Finalmente, Gligorović, Nikolić, Terek, Glušac et al. (2016) se refieren

a la cultura escolar donde se insertarán las y los futuros docentes como

aquella susceptible de ser dividida en factores que, en cierta combinatoria,
generan una cultura escolar con desarrollo saludable. En los cuatro casos
se trabaja con una definición de cultura que asemeja una computadora en
la que se puede instalar un nuevo software cómo serían las competencias
digitales o reflexivas y que generan un impacto observable que modifica
la cultura fid de alguna forma.
Cultura como marco de sentido en el que se vive y actúa

Un grupo mayor de artículos ( n = 26) compone este segundo tipo de defi-
nición de cultura. El elemento distintivo de estos trabajos es que entienden
cultura como un marco de sentido en el que se vive y actúa, primando
un énfasis de la cultura como una condicionante de las formas de vivir y
actuar de las personas. De esta forma, la idea de marco de sentido permite
agrupar el conjunto de textos identificando dentro de ellos tres subgrupos
con énfasis distintos.
El primero (16), enfatiza que este marco de sentido implica un con-
junto de prácticas, comportamientos, valores, creencias, significados y
discursos compartidos (Álvarez, García, Flores y Correa, 2008; Lessard, Des-
jardins, Schwimmer y Anne, 2008; Altun, 2013; Floyd y Morrison, 2014;
Castro Valles, 2015; Roger, 2016; Brust y Velki, 2016; Tuncel, 2017; De
Souza, Vedovatto y Gomes, 2017; Pashchenko, Smakovsjkyj, Martynjuk
y Lesyk, 2018; Schaap, Louws, Meirink, Oolbekkink-Marchand et al.,
2018; Amathieu, Escalié, Bertone y Chaliès, 2018; Furner y McCulla, 2018;
Imbernón, 2019; Ayale-Pérez y Joo-Nagata, 2019; Bamber, Bullivant, Clark
y Lundie, 2019). Por ejemplo, Tuncel (2017), utilizando la definición de
la Organización de Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura
(Unesco), entiende cultura como un todo complejo con rasgos espirituales,
materiales, intelectuales y emocionales distintivos que caracterizan a un
grupo humano pues generan prácticas y significados compartidos. Por su
parte, Álvarez et al. (2008), analizando la cultura de un centro universita-
rio de la Universidad de Sevilla, distinguen distintos enfoques con que se
ha estudiado la cultura de la enseñanza superior. Para los autores, cultura
es el “conjunto compartido de valores, creencias y formas de hacer y de
comunicarse generadas por la institución” (Álvarez, et al., 2008:45).
El segundo grupo (8) coloca el énfasis en aquellos saberes, identidades
y subjetividades que se despliegan en un marco de sentido (Malet, 2007;

Contreras y Villalobos, 2010; Núñez, Arévalo y Ávalos, 2012; Lozano,

2014; Calvo y Camargo, 2015; Correa, 2015; Quilaqueo, Quintriqueo y
Riquelme, 2016; Duchesne, Gravelle y Gagnon, 2019). Correa (2015),
por ejemplo, entiende que la cultura fid desempeña un rol clave como
espacio mediador de las tensiones identitarias que se producen en el pasaje
entre los dos medios de formación en que se encuentra un estudiante, la
universidad y la escuela. Es importante señalar que, en este segundo énfasis,
la cultura, junto con ser una condicionante de la práctica social, expresa
tensiones identitarias que permiten el aprendizaje profesional e incluso,
en un par de casos, es posible ir más allá de su fuerza condicionadora por
medio del desarrollo de autoconocimiento (Lozano, 2014) y conciencia
profesional (Núñez, Arévalo y Ávalos, 2012).
Finalmente, el tercer grupo (2) enfatiza que un ambiente sociocul-
tural opera como un marco que genera ciertas inercias en las formas de
actuación (Pacheco, 2013; Trujillo y Téllez, 2015). Pacheco (2013), por
ejemplo, argumenta que la reflexión docente es una práctica central para
desarrollar la capacidad de evaluar y aprender sobre la propia práctica de
enseñanza. La dificultad que encuentra la reflexión docente es que “las
prácticas pedagógicas de los profesores son siempre prácticas culturales y
no se fundan necesariamente en el conocimiento científico o profesional”
(Pacheco, 2013:112). Aquí, la idea de práctica cultural se vincula con “las
inercias o rutinas que operan en muchas prácticas docentes ejercidas de
manera poco reflexiva, que prolongan la existencia de muchos hábitos y
concepciones poco efectivas” (Pacheco, 2013:112).
Definiciones culturales minoritariamente realizadas desde una visión deficitaria

Dentro del conjunto de textos que presentan una definición/noción explí-
cita de cultura ( n = 30), solo cinco presentan una visión deficitaria de la
fid ( Lozano, 2014; Brust y Velki, 2016; Gligorović et al., 2016; Tejeda
y Pozos, 2018; Zapata, 2019). De estos, tres elaboran una definición de
cultura como conjunto de atributos modificables y dos, como un marco
de sentido en el que se vive y actúa. En el primer caso, la definición de
cultura como una entidad que tiene un conjunto de atributos reconocibles
permite señalar que la fid carece o está en falta de cierto atributo que se
necesita con urgencia. Así, se indica que actualmente esta formación no
permite el desarrollo de competencias digitales (Tejeda y Pozos, 2018),
ni la reflexividad (Zapata, 2019), ni el de una cultura escolar saludable

(Gligorović et al., 2016). En el segundo caso, ambos trabajos realizan una

argumentación donde describen una cultura fid deseable y, desde ese
marco de sentido, valoran la falta actual de la formación inicial docente.
Por ejemplo, Lozano (2014) argumenta que cultura tiene dos acepciones:
cultura en tanto autonomía y realización de la verdadera naturaleza humana
(paideia griega) y cultura en tanto reproducción de los modos de vida.
Para esta autora, la fid es muy normativa expresando una importante
falta de espacio para el desarrollo de la autonomía. El trabajo de Brust y
Velki (2016), por su parte, identifica culturas sanas y negativas al medir
competencias sociales, emocionales y educativas que permiten predecir el
tipo de cultura escolar donde se insertará un futuro docente. Indican que
es crucial que en la fid se formen competencias socioemocionales, las que
estarían ausentes en el presente.
Segundas coordenadas: usos de cultura en la fid

Finalmente, el tercer resultado de la revisión de literatura utiliza el mis-
mo corpus del análisis anterior, identificando tres usos principales de la
noción de cultura: a) funcional, b) crítico funcional y c) comprensivo. Es
importante señalar que un mismo artículo puede combinar más de un uso
en su argumentación y para efectos del análisis destacamos el principal.
Revisaremos cada uno de estos usos, los que son representados en la figura 4.
FIGURA 4
Usos de la noción de cultura en el campo de la fid como cultura

El uso funcional de la noción de cultura en la fid agrupa un conjunto de

textos (5) que entienden a la fid como un sistema de elementos que puede
ser intervenido para modificar su modo de funcionamiento (Cozza, 2010;
Brust y Velki, 2016; Gligorović et al., 2016; Tuncel, 2017; Pashchenko
et al., 2018). Cozza (2010), por ejemplo, moviliza el constructo cultura
para señalar que el fomento de ciertas prácticas como la colaboración entre
docentes veteranos y novatos produciría una renovación de la cultura en
la sala de clases.
El uso crítico funcional de la noción de cultura en la fid se ubica en
un conjunto de trabajos (6) para hacer precisamente una lectura crítica
del estado actual de esta formación, ofreciendo un camino de ajuste o
mejora del sistema al promover la inclusión de un atributo que no ha
sido adecuadamente considerado a la fecha (Contreras y Villalobos, 2010;
Lozano, 2014; Tejeda y Pozos, 2018; Bamber et al., 2019; Imbernón,
2019; Zapata, 2019). Hay críticas genéricas que discuten lo estrecho que
se ha vuelto la formación docente (Lozano, 2014; Imbernón, 2019) y otras
más específicas discuten, por ejemplo, la profesionalización que atiene a
las necesidades el mundo empresarial descuidando las necesidades de los
colectivos y comunidades (Zapata, 2019).
El uso comprensivo de la noción de cultura agrupa un conjunto de textos
(19) que no buscan incluir en la fid algún rasgo o atributo que le falte,
sino hacer inteligible cambios que han ocurrido en ella y/o describir cómo
opera la cultura de los centros de formación inicial (Malet, 2007; Álvarez
et al., 2008; Lessard et al., 2008; Núñez, Arévalo y Ávalos, 2012; Altun,
2013; Pacheco, 2013; Floyd y Morrison, 2014; Trujillo y Téllez, 2015;
Calvo y Camargo, 2015; Castro Valles, 2015; Correa, 2015; Quilaqueo,
Quintriqueo y Riquelme, 2016; Roger, 2016; De Souza, Vedovatto y
Gomes, 2017; Furner y McCulla, 2018; Schaap et al., 2018; Amathieu
et al., 2018; Ayale-Pérez y Joo-Nagata, 2019; Duchesne, Gravelle y Gagnon,
2019). Aquí el profesionalismo docente es visto como un fenómeno
complejo, cuya característica central no es el déficit sino la comprensión
de sus problemas y desafíos. Por ejemplo, se busca hacer inteligibles
cambios que han ocurrido en la fid (Álvarez et al., 2008; Ayale-Pérez y
Joo-Nagata, 2019), se analiza y describe la compleja interacción entre la
cultura fid y la cultura escolar o los contextos sociales (Núñez, Arévalo
y Ávalos, 2012; Calvo y Camargo, 2015; Castro Valles, 2015; Correa,
2015; Quilaqueo, Quintriqueo y Riquelme, 2016; Duchesne, Gravelle y

Gagnon, 2019) o se describe y analiza la importancia de la reflexión y la

conformación de comunidades profesionales para la fid (Malet, 2007;
Lessard et al., 2008; Pacheco, 2013; Floyd y Morrison, 2014; Amathieu
et al., 2018).
Usos de la noción de cultura minoritariamente realizados

desde una visión deficitaria
Dentro de los cinco textos referidos anteriormente que presentan una vi-
sión deficitaria de la fid (Lozano, 2014; Brust y Velki, 2016; Gligorović
et al., 2016; Tejeda y Pozos, 2018; Zapata, 2019), dos presentan un uso
funcional de la noción de cultura; en ambos casos se utiliza la estadística
para identificar factores que permiten distinguir entre una mala/negativa y
buena/saludable cultura (Brust y Velki, 2016; Gligorović et al., 2016). En
el uso crítico funcional están presentes los otros tres textos que construyen
una visión deficitaria de la fid , pues, al igual que en el uso anterior, el
énfasis está puesto en un profesionalismo que se observa en falta de cier-
to atributo. La diferencia, y de allí que sea un uso crítico funcional, es
que esta debilidad o falta se explica en gran medida por un contexto que
dificulta o impide el desarrollo de este atributo (Lozano, 2014; Tejeda y
Pozos, 2018; Zapata, 2019).
Discusión y cierre
Los resultados nos permiten levantar tres ideas representativas de la con-
tribución del presente trabajo y de las potencialidades que se dibujan al
incorporar la noción de cultura en la comprensión y estudio de la fid .
La fid como cultura visibiliza una mirada no deficitaria de la fid

Lo primero que nos interesa destacar es que la lectura en profundidad de los
30 trabajos que generan una definición explícita de cultura identifica que
estos expresan mayoritariamente una visión no deficitaria de la fid . Tanto
la noción de cultura como un marco de sentido en el que se vive y actúa
como el uso comprensivo de cultura concentran el grueso de los trabajos
(26 y 19 textos, respectivamente) y se alejan de una visión deficitaria. Por
el contrario, predomina una lectura de la fid como un fenómeno social
complejo que presenta problemas y, por ende, es perfectible, pero sin poner
el énfasis en la falta. Allí yace un enorme potencial de comprender desde
la cultura elementos identitarios, arraigados fuertemente y que generan

pertenencia, pero también resistencias al cambio entre otros múltiples

fenómenos.
Junto con ello, es destacable que cuando cultura se entiende como un
conjunto de atributos modificables y su uso es funcional o crítico funcio-
nal, es más probable que emerja una mirada deficitaria de la fid . Esto se
condice con una noción de cultura restringida, en el sentido de que los
rasgos culturales se presentan como susceptibles de cambio por medio de
la ingeniería social. Cuando cultura se entiende como un marco de sentido
en el que se vive y actúa, no es posible “cambiar” la cultura a gusto, lo
que no implica que no sea necesario discutir aspectos de una determinada
cultura, sugiriendo formas de abordar y transformar aspectos considerados
críticos. El punto es que primero hay que comprender dicha cultura y, en
ese proceso, intentar participar en ella, lo que no garantiza que esta pueda
cambiar, y si lo hace, que el cambio sea en la dirección deseada. Entender
mejor estos elementos complejos puede contribuir fuertemente a modos
de mejora que dialoguen con los referentes de las comunidades de fid .
Exploración y constitución de un campo que genera una mirada

comprensiva de la fid
La exploración de la fid como cultura permite generar un mapa con ciertas
coordenadas que ofrecen una mirada comprensiva sobre ella. Por un lado,
los tres grandes temas identificados en el conjunto de textos incluidos en la
revisión de literatura (141) delinean un mapa compuesto por tres grandes
territorios: primero, la fid en tanto una comunidad de sentido y práctica,
que tiene dispositivos, organización, historia y fundamentos internos. El
primer territorio es el más tradicional en términos culturalistas: se entien-
de que cada institución de formación docente conforma una comunidad
que configura un sentido común (Geertz, 2003). El segundo territorio
corresponde a la fid en tanto experiencia que condiciona las formas de
pensar, actuar y sentir de quienes habitan y, especialmente, transitan di-
cha experiencia. La fid , en tanto comunidad de sentido y práctica, tiene
efectos en quienes circulan por ella, interesando especialmente compren-
der sus visiones y percepciones sobre este tránsito. Finalmente, existe un
tercer territorio que es clave en producir la unidad de la comunidad fid :
la cultura escolar. Este reconoce a la institución escolar como un espacio
cultural distinto a la fid , siendo especialmente relevante desde este tercer
territorio comprender la forma en que ambas culturas se relacionan.

Este mapa, a su vez, se enriquece con dos coordenadas bien precisas que
contribuyen en potenciar una mirada comprensiva de la formación inicial
docente. Por un lado, la cultura fid y la cultura escolar configuran y están
configuradas por marcos de sentido que conforman prácticas, comporta-
mientos, valores y creencias situados en ambientes concretos y compartidos
desde donde se despliegan saberes e identidades. Por otro lado, al entender e
investigar la fid desde esta coordenada, se habilita un uso comprensivo de
la noción de cultura que no busca señalar déficit o faltas en esta formación,
sino hacer inteligible una determinada cultura, entenderla en sus propios
términos, incluyendo sus tensiones, contradicciones y elementos críticos.
Uno de los aportes de este artículo es ofrecer este mapa y coordenadas
como dimensiones constitutivas del estudio y comprensión de la fid como
cultura. Desde esta perspectiva es posible investigarla sin imputar a priori
déficit o falta en sus modos de organizar sus procesos formativos.
Los aportes de las teorías culturalistas podrían enriquecer

aún más el debate
Si bien es cierto que hacer un repertorio de las nociones de cultura para el
estudio de la fid en la literatura existente tiene un gran valor, este ejercicio
permite además identificar potenciales zonas de desarrollo investigativo,
a partir de otras concepciones de la cultura provenientes principalmente
de la tradición antropológica. Destacamos tres aportes que podrían enriquecer
la exploración del campo aquí realizada.
En primer lugar, se pueden evocar algunos trabajos que interpretan la
cultura como complementariedad de expectativas (Parsons y Shils, 1962).
Desde este enfoque, la cultura establece en gran medida lo “esperado”,
sin embargo, aquello que se espera (comportamientos, valores, funciones,
etc.) se da desde un espacio de negociación. En esta línea, sería interesante
estudiar cómo la fid y sus actores negocian las expectativas formativas
al interior de las distintas comunidades fid y, a su vez, transforman la
formación bajo la influencia tanto de instituciones nacionales (escolares
o ministeriales) como de discursos dominantes internacionales ( ocde ,
Unesco, Banco Mundial).
En segundo lugar, resulta interesante pensar la cultura desde la tesis
de Lévi-Strauss (1962) sobre el “pensamiento salvaje” que denuncia la
mirada occidental antropocéntrica con que se estudiaron las culturas “pri-

mitivas”. El antropólogo revela que la estructura de pensamiento de las

culturas modernas es idéntica y en ningún caso más sofisticada que la de
otros grupos étnicos, incluso antiguos. En este sentido, cabe preguntarse
cómo ha recogido la fid e integrado los conocimientos profesionales que
emergen de la experiencia del profesorado en las escuelas: ¿acaso no hay
un desequilibrio en la consideración de los conocimientos de la escuela, de
la experiencia profesoral, un “pensamiento salvaje” que ha sido interpre-
tado pasivamente de modo inferior al conocimiento de la fid ? Como fue
evidenciado en la exploración del campo, es posible pensar la fid como
una cultura referida a la cultura escolar. Más concretamente, la formación
inicial del profesorado gira en torno al trabajo y desempeño en los centros
educativos (Núñez-Moscoso, Toloza, Núñez, Romero et al. 2022). Así, los
vínculos con la escuela y su cultura y el cómo dichos elementos y compo-
nentes pueden “curriculizarse” para actualizar la fid representa sin duda
un tremendo desafío investigativo.
Finalmente, resulta relevante recoger la crítica de Viveiros de Castro
(2016) respecto de que cada cultura ofrece respuestas específicas a un
problema genérico encarnado en el concepto mismo de antropología y
su defensa a que cada cultura genera sus propios problemas radicalmente
diversos. En efecto, desde aquí es posible pensar que las distintas culturas
fid , como las escolares, no generan necesariamente soluciones específi-
cas al problema genérico de formación de profesoras(es), sino que cada
cultura fid genera sus propios problemas sobre la formación docente.
Parafraseando a Viveiros de Castro (2016:37), el arte de la investigación en
esta formación es el arte de determinar los problemas planteados por cada
cultura fid , no el de encontrar soluciones para los problemas planteados
por la cultura de quien investiga. Esto representa un potencial antídoto
contra las visiones deficitarias sobre la formación inicial docente.
Notas
1
La fid varía de país en país, en términos como es el caso del Instituto Nacional Superior
de su duración (2-6 años) y de la estructura del Profesorado y de la Educación ( inspe ,
institucional responsable de su desarrollo. Francia).
En algunos casos, se sitúa en la Universidad 2
Para efectos de este trabajo, presentamos
(Chile), mientras que en otros se encuentra el listado de booleanos en español. Hacemos
alojada en escuelas normales (México) o en explícito que el listado fue traducido –de manera
otro tipo de estructuras de educación superior, pertinente– al inglés y francés.

Referencias
Altun, Taner (2013). “Exploring the effects of classroom culture on primary pre-service
teachers’ professional development”, Australian Journal of Teacher Education, vol. 38,
núm. 9. https://doi.org/10.14221/ajte.2013v38n9.6
Álvarez, Víctor; García, Eduardo; Flores, Vicente y Correa, Juliana (2008). “Aproximación
a la cultura de un centro universitario”, Revista de Educación, núm. 346, pp. 139-66.
Amathieu, Jérôme; Escalié, Guillaume; Bertone, Stefano y Chaliès, Sébastien (2018).
“Formation par alternance et satisfaction professionnelle des enseignants novices”, Les
Sciences de l’Éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 51, núm. 4, pp. 87-116. Disponible
en: https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-
2018-4-page-87.htm
Ayale-Pérez, Teresa y Joo-Nagata, Jorge (2019). “The digital culture of students of Pedagogy
specialising in the Humanities in Santiago de Chile”, Computers & Education, vol.
133, pp. 1-12. https://doi.org/10.1016/J.COMPEDU.2019.01.002
Ball, Stephen J. (1993). “What is policy? Text, trayectories and toolboxes”, Discourse:
Studies in the Cultural Politics of Education, vol. 13, núm. 2, pp. 10-17.
Bamber, Philip; Bullivant, Andrea; Clark, Alison y Lundie, David (2019). “Beginning
teacher agency in the enactment of fundamental British values: A multi-method case
study”, Oxford Review of Education vol. 45, núm. 6, pp. 749-768. https://doi.org/
10.1080/03054985.2019.1612344
Beyer, Harald y Araneda, Paulina (2009). “Hacia un Estado más efectivo en educación:
una mirada a la regulación laboral docente”, en Consorcio para la Reforma del Estado
(coord.), Un mejor Estado para Chile. Propuestas de modernización y reforma, Santiago,
Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile, pp. 403-446.
Braun, Virginia y Clarke, Victoria (2012). “Thematic analysis”, en H. Cooper (ed.),
American Psychological Association. apa Handbook of Research Methods in Psychology. Vol.
2: Research Designs, Washington, d.c.: American Psychological Association, pp. 57-71.
Brust, Maja y Velki, Tena (2016). “The social, emotional and educational competences
of teachers as predictors of various aspects of the school culture”, Croatian Journal of
Education, vol. 18, núm. 4, pp. 1087-1119. https://doi.org/10.15516/CJE.V18I4.2006
Calvo, Gloria y Camargo, Marina (2015). “Hacer escuela en la formación de docentes
noveles”, Páginas de Educación, vol. 8, núm. 1, pp. 43-71.
Castro Valles, Alberto (2015). “Competencias administrativas y académicas en el profesorado
de educación media superior”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 20,
núm. 64, pp. 263-294.
Contreras, Gladys y Villalobos, Alejandro (2010). “La formación de profesores en Chile:
una mirada a la profesionalización docente”, Educación y Educadores, vol. 13, núm. 3,
pp. 397-417. https://doi.org/10.5294/edu.2010.13.3.5
Correa, Enrique (2015). “La alternancia en la formación inicial docente: vía de
profesionalización”, Educar, vol. 51, núm. 2, pp. 259-275.
Cozza, Barbara (2010). “Transforming teaching into a collaborative culture: An attempt
to create a professional development school-university partnership”, The Educational
Forum, vol. 74, núm. 3, pp. 227-241. https://doi.org/10.1080/00131725.2010.483906

De Souza, Samuel; Vedovatto, Dijnane y Gomes, Mellissa (2017). “Learning of teaching

in the professional socialization in Physical Education”, Motriz: Revista de Educação
Física, vol. 23, núm. 2.
Duchesne, Claire; Gravelle, France y Gagnon, Nathalie (2019). “Des nouveaux·elles
enseignant·e·s issus·e·s de l’immigration négocient leur place dans la culture
enseignante de leur école”, Revue des Sciences de l’Éducation, vol. 45, núm. 1. https://
doi.org/10.7202/1064611AR
Floyd, Alan y Morrison, Marlene (2014). “Exploring identities and cultures in
inter-professional education and collaborative professional practice”, Studies in
Continuing Education, vol. 36, núm. 1, pp. 38-53. https://doi.org/10.1080/01580
37 X.2013.783472
Fontdevilla, Carla y Verger, Antoni (2015). El discurso ambiguo del Banco Mundial respecto
a los docentes. Un análisis de diez años de préstamos y asesoramiento, s.l.e.: Internacional
de la Educación. Disponible en: http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/EI_WB_
booklet_A5_SP_web.pdf (consultado: 7 abril, 2022).
Foucault, Michel (2002). The order of things. An archaeology of the human sciences, Londres:
Routledge Classics.
Furner, Christine y McCulla, Norman (2018). “An exploration of the influence of school
context, ethos and culture on teacher career-stage professional learning”, Professional
Development in Education, vol. 45, núm. 3, pp. 505-519. https://doi.org/10.1080/1
9415257.2018.1427134
Geertz, Clifford (2003). La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa.
Glaser, Barney G. y Strauss, Anselm L. (1999). Discovery of grounded theory: Strategies for
qualitative research, Somerset: Routledge.
Gligorović, Bojana; Nikolić, Milan; Terek, Edit; Glušac, Dragana y Tasić, Ivan (2016). “The
impact of school culture on Serbian primary teachers job satisfaction”, Hacettepe Egitim
Dergisi, vol. 31, núm. 2, pp. 231-248. https://doi.org/10.16986/HUJE.2016015184
Imbernón, Francisco (2019). “La formación del profesorado de secundaria: la eterna
pesadilla”, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 23, núm.
3, pp. 151-163. https://doi.org/10.30827/PROFESORADO.V23I3.9302
Krippendorff, Klaus (1990). Metodología de análisis de contenido: teoría y práctica, Buenos
Aires: Paidós.
Larsen, Marianne A. (2010). “Troubling the discourse of teacher centrality: A comparative
perspective”, Journal of Education Policy, vol. 25, núm. 2, pp. 207-31. https://doi.
org/10.1080/02680930903428622
Lessard, Claude; Desjardins, Pierre-David; Schwimmer, Marina y Anne, Abdoulaye
(2008). “Les politiques et les pratiques en éducation : un couplage problématique. une
perspective anglo-américaine”, Carrefours de l’Éducation, vol. 25, núm. 1, pp. 155-94.
https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2008-1-page-155.htm
Lévi-Strauss, Claude (1962). La Pensée Sauvage, París: Plon.
Lozano, Inés (2014). “Debates y tensiones en torno a la formación docente: notas para
una sociología de la formación,” Actualidades Investigativas en Educación, vol. 14,
núm. 1, pp. 274-93.

Malet, Régis (2007). “De l’acculturation à la subjectivation. Approche de la formation des

enseignants”, Ethnologie Française, vol. 37, núm. 4, pp. 663-670. https://www.cairn.
info/revue-ethnologie-francaise-2007-4-page-663.htm
Moher, David; Liberati, Alessandro; Tetzlaff, Jennifer y Altman, Douglas G. (2009).
“Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses: The prisma
Statement”, bmj, núm. 339, b2535, pp. 332-336. https://doi.org/10.1136/BMJ.B2535
Nunez-Moscoso, Javier y Murillo, Audrey (2017). “La difficulté dans le travail enseignant:
un thème de recherche aux objets pluriels”, Penser l’Éducation, vol. 40, pp. 59-87.
Disponible en: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01684872
Núñez, Mauricio; Arévalo, Ana y Ávalos, Beatrice (2012). “Profesionalización docente:
¿Es posible un camino de convergencia para expertos y novatos?”, Revista Electrónica
de Investigación Educativa, vol. 14, núm. 2, pp. 10-24.
Núñez-Moscoso, Javier; Toloza, Tamara; Núñez, Catalina; Romero, Jeniffer y Maldonado,
César (2022). “La cultura de formación del profesorado de pedagogía en educación
básica: un estudio de caso centrado en los saberes profesionales”, en P. Miranda (ed.),
Formación inicial docente para la transformación educativa, Santiago, Chile: Editorial
Convergencia Integral (en prensa).
ocde (2010). Política de educación y formación: los docentes son importantes: atraer,
formar y conservar a los docentes eficientes, París: oecd Publishing. https://doi.
org/10.1787/9789264046276-ES
Pacheco, Luis (2013). “La reflexión docente: eje para promover el cambio representacional
de concepciones y prácticas en los docentes”, Zona Próxima, núm. 19, pp. 107-118.
Parsons, Talcott y Shils, Edward (1962). Toward a general theory of action, Cambridge:
Harvard University Press.
Pashchenko, Inna; Smakovsjkyj, Jurij; Martynjuk, Tetjana y Lesyk, Anzhelika (2018).
“Pedagogical culture of future teachers of musical art: A methodological investigation”,
Journal of History Culture and Art Research, vol. 7, núm. 1, pp. 55-64. https://doi.
org/10.7596/TAKSAD.V7I1.1364
Quilaqueo, Daniel; Quintriqueo, Segundo y Riquelme, Enrique (2016). “Identidad profesional
docente: práctica pedagógica en contexto mapuche”, Estudios Pedagógicos (Valdivia),
vol. 42, núm. 2, pp. 269-84. https://doi.org/10.4067/S0718-07052016000200015
Roger, Lucie (2016). “le maître cultivé : sa définition et ses implications pour une
modélisation”, Phronesis, vol. 5, núm. 2, pp. 48-59. https://doi.org/10.7202/1038139AR
Sahlberg, Pasi (2016). “The global educational reform movement and its impact on
schooling”, en K. Mundy, A. Green, B. Lingard y A. Verger (eds.), The Handbook
of Global Education Policy, Londres: John Wiley & Sons, pp. 128-44. https://doi.
org/10.1002/9781118468005.ch7
Schaap, Harmen; Louws, Monika; Meirink, Jacobiene; Oolbekkink-Marchand, Helma;
Van Der Want, Anna; Zuiker, Itzél; Zwart, Rosanne y Meijer, Paulien (2018). “Tensions
experienced by teachers when participating in a professional learning community”,
Professional Development in Education, vol. 45, núm. 5, pp. 814-831. https://doi.org
/10.1080/19415257.2018.1547781

Tejeda, José y Pozos, Katia (2018). “Nuevos escenarios y competencias digitales docentes:
hacia la profesionalización docente con tic”, Profesorado. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, vol. 22, núm. 1, pp. 25-51.
Trujillo, Yanet y Téllez, Luis (2015). “Los medios de enseñanza aprendizaje en la
profesionalización del docente en formación de la especialidad Educación laboral
informática”, Didasc@lia: Didáctica y Educación, vol. 6, núm. 3, pp. 69-90.
Tuncel, Gül (2017). “Improving the cultural responsiveness of prospective social studies
teachers: An action research”, Educational Sciences: Theory and Practice, vol. 17, núm.
4, pp. 1317-1344. https://doi.org/10.12738/estp.2017.4.0269
Viveiros de Castro, Eduardo (2016). “El nativo relativo. Traducción”, Avá.
Revista de Antropología, núm. 29, pp. 29-69. http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=169053775002
Zapata, Myriam (2019). “Más allá de la profesionalización: los quehaceres de la
educación”, Tecné, Episteme y Didaxis: ted , núm. 46. https://doi.org/10.17227/
ted.num46-10544
Zemelman, Hugo (2005). “Pensar teórico y pensar epistémico. los desafíos de la historicidad
en el conocimiento social”, en H. Zemelman (coord.), Voluntad de conocer: el sujeto y
su pensamiento en el paradigma crítico, Barcelona: Anthropos, pp. 63-79.
Artículo recibido: 8 de abril de 2022

Dictaminado: 22 de julio 2022
Segunda versión: 27 de julio 2022
Aceptado: 28 de julio de 2022

Investigación
LA DINÁMICA DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

EN LA FORMACIÓN
DE LAS Y LOS EXTENSIONISTAS RURALES
LATINOAMERICANOS
FERNANDO LANDINI
Resumen:
En general, la literatura académica y la práctica institucional han prestado escasa
atención al aprendizaje experiencial en la formación de extensionistas rurales. Este
trabajo busca comprender el modo en que ellas(os) desarrollan sus competencias
laborales a partir de la práctica y la experiencia. Se realizaron 68 entrevistas indi-
viduales y 18 grupales a extensionistas de Argentina, Chile, Cuba, Ecuador, Gua-
temala y Uruguay. Los resultados muestran que el aprendizaje experiencial ocupa
un rol fundamental en el desarrollo de las competencias profesionales de las y los
extensionistas rurales, a la vez que puede adoptar una diversidad de formas. Destaca
la importancia de los procesos de aprendizaje experiencial derivados de la reflexión
sobre la práctica y sostenidos en una actitud autocrítica en la transformación de
las prácticas de extensión.
Abstract:
In general, academic literature and institutional practice have paid little attention
to experiential learning in the training of rural extension agents. This study at-
tempts to understand the way extension agents develop their work competencies
based on practice and experience. Sixty-eight individual interviews and eighteen
group interviews were held with extension agents in Argentina, Chile, Cuba,
Ecuador, Guatemala, and Uruguay. The results show that experiential learning
plays a fundamental role in developing agents' professional competencies, and
that it can adopt diverse forms. Emphasis is placed on the importance of expe-
riential learning processes derived from a reflection on practice and supported
by self-critical attitudes in transforming extension practices.
Palabras clave: práctica profesional; aprendizaje situado; agricultura; desarrollo rural.

Keywords: professional practice; situated learning; rural development.
Fernando Landini: investigador de la Universidad de la Cuenca del Plata, Instituto de Investigaciones Científi-
cas, y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Posadas, provincia de Misiones, Argentina.
CE: landini_fer@hotmail.com / http://orcid.org/0000-0002-5322-2921

Landini
Introducción
L as competencias y los conocimientos de las y los extensionistas rurales 1

desempeñan un rol central en la calidad y la efectividad de su trabajo
(Landini, 2013; Al-Zahrani, Aldosari, Baig, Shalaby et al., 2017; Olorun-
femi, Olorunfemi y Oladele, 2020). En particular, diferentes estudios han
evidenciado que las oportunidades de capacitación contribuyen de ma-
nera significativa al desempeño profesional de los extensionistas (Ragasa,
Ulimwengu, Randriamamonjy y Badibanga, 2016) y que la existencia de
estrategias integrales y sistemáticas de formación y capacitación consti-
tuyen un factor clave en la calidad del servicio de extensión (Landini y
Bianqui, 2018).
Es necesario reconocer que la extensión rural es una práctica altamente
compleja y que sus extensionistas necesitan contar no solo con conoci-
mientos disciplinares, sino también con nociones de economía, sociología,
comunicación, marketing y educación (Mulder, 2012), entre otros. Así, no
resulta inesperado que diferentes autores identifiquen limitaciones y pro-
blemas relacionados con la formación y capacitación de los extensionistas
en diferentes países. Por un lado, múltiples estudios de caso señalan que
el personal de extensión rural tiende a poseer competencias insuficien-
tes para cumplir con sus tareas (Ragasa et al., 2016), en tanto que otros
autores han destacado la escasez y/o la baja calidad de las capacitaciones
recibidas (Ogbonna, Onwubuya, Akinnagbe y Iwuchukwu, 2016; Diab,
Yacoub y AbdelAal, 2020; Landini y Vargas, 2020; Mohamed, Allam y
Hassen, 2020). También se ha argumentado que la formación que ofrecen
las universidades a los extensionistas tiende a ser excesivamente teórica
(Mojarradi y Karamidehkordi, 2016) y no a ofrecer formación apropiada
en áreas que exceden lo estrictamente disciplinar o técnico productivo
(Gorman, 2019).
Cuando se piensa en las estrategias o metodologías para la formación
de extensionistas rurales, se observa que la amplia mayoría de los trabajos
pone su foco en la formación universitaria de grado y posgrado, así como
en las capacitaciones en servicio que se dan en el marco de las institucio-
nes donde trabajan (Landini, 2021). Ante la insatisfacción respecto de la
formación de extensionistas, algunos autores han propuesto estrategias
formativas alternativas, centradas en la incorporación de espacios con
un fuerte contenido de práctica (Rodríguez-González, Almaguer-Pérez
y García-Arias, 2021), la implementación de ciclos de acción-reflexión

La dinámica de aprendizaje experiencial en la formación de las y los extensionistas rurales latinoamericanos
(Lefore, 2015; Gorman, 2019) o el diseño de actividades de reflexión sobre

la práctica (Landini y Brites, 2018). No obstante, sigue siendo claro que
aún hoy “pocos investigadores han adoptado un enfoque exhaustivo que
permita comprender el modo en que los agentes de cambio [extensionistas]
definen su rol y desarrollan sus capacidades” (Cerf, Guillot y Olry, 2011:9).
Un análisis crítico de esta cita nos invita a replantearnos el encuadre del
problema de la formación de los extensionistas, para focalizar no solo
en cómo se pueden organizar acciones activas de formación, sino también en
cómo ellos desarrollan sus conocimientos y capacidades más allá de las
instancias en las cuales se procura formarlos.
Este reencuadre invita a poner el foco en los aprendizajes informales
que se dan en el marco de las experiencias laborales (Eraut, 2004; Manuti,
Pastore, Scardigno, Giancaspro et al., 2015; Mulder, 2017). En este sen-
tido, diferentes autores muestran que profesionales con experiencia se
desempeñan mejor que quienes no la tienen (Alonderienė y Pundzienė,
2008), en tanto que muchos argumentan que la parte más significativa de
las competencias y habilidades que utilizan los trabajadores y profesionales
son desarrolladas en el marco de la experiencia de vida y la práctica laboral,
y no tanto a partir de actividades formales de capacitación o estudio (Yeo,
2008; Gaeta, Loia, Orciuoli y Ritrovato, 2015). Si bien las definiciones
de “aprendizaje informal” suelen ser discutidas, en general se acuerda que
surge a partir de experiencias familiares, laborales o de ocio (Cameron y
Harrison, 2012), sin que exista intencionalidad educativa expresa, ya que
suele ser un producto segundario de otras actividades (Retortillo Osuna,
2011).
Atendiendo a la importancia que tienen la experiencia y la práctica en
la formación de los extensionistas rurales, existen diferentes propuestas
formativas que adquieren la forma de pasantías o de prácticas supervisadas
(Gorman, 2019; Denny y Hardman, 2020; Sellers, Heronemus, Gannon
y Lockhart, 2020), así como recomendaciones de ampliar las instancias de
práctica en la formación (Suvedi, Ghimire y Channa, 2018; Rodríguez-
González, Almaguer-Pérez y García-Arias, 2021). Sin embargo, actualmente
no existen trabajos académicos que estudien de qué manera los extensionistas
rurales desarrollan conocimientos y competencias a partir de procesos de
aprendizaje informal en el marco de sus prácticas. Así, en este trabajo me
propongo contribuir a la comprensión del modo en que los extensionistas
rurales aprenden y desarrollan sus competencias a partir de la práctica y

Landini
la experiencia. Como recorte analítico, en este trabajo se focaliza en los

procesos de aprendizaje informales individuales, en contraste con aquellos
que se encuentran organizados a partir del diálogo y la interacción con
productores o pares extensionistas, ya que tales aprendizajes requieren un
abordaje teórico diferente. A nivel conceptual, este artículo se apoya en
los desarrollos sobre aprendizaje experiencial y en la teoría de la acción.
Marco teórico: el aprendizaje experiencial y la teoría de la acción

Kolb (1984:38) define al aprendizaje experiencial como “el proceso por
el cual el conocimiento es creado por medio de la transformación de la
experiencia”. En este proceso, la retroalimentación entre experiencia y
reflexión desempeña un rol fundamental en el pasaje de las experiencias
vividas a conocimiento útil para la acción (Eyler, 2009). Yardley, Teunissen
y Dornan (2012) destacan que el aprendizaje experiencial requiere un
involucramiento activo de los aprendices con su entorno y que se trata de
un aprendizaje “situado”, en tanto que se vincula de manera intrínseca con
contextos específicos que son relevantes para los sujetos. Morris (2020)
agrega que el abordaje de problemas de la realidad ocupa un lugar central
en el aprendizaje experiencial y que abrirse a nuevas experiencias implica
asumir riesgos.
Kolb (1984) propone un esquema heurístico conocido como “ciclo
del aprendizaje experiencial” que involucra cuatro fases o momentos:
experiencia concreta (sentimientos y sensaciones), observación reflexiva
(reflexión), conceptualización abstracta (pensamiento) y experimentación
activa (acción) (Eyler, 2009). En términos de Matsuo y Nagata (2020), el
ciclo propuesto por Kolb asume que las personas que se involucran y abren
a nuevas experiencias, y las observan y reflexionan sobre ellas a partir de
una variedad de puntos de vista, desarrollan conceptos, implicaciones y
teorías para la acción, que luego pueden ser probadas y puestas en práctica
en procesos de experimentación activa.
Pese al reconocimiento que ha recibido el modelo de Kolb (1984), su
enfoque también ha sido criticado. Por ejemplo, Matsuo y Nagata (2020)
han llamado la atención sobre la dificultad de la propuesta de Kolb para
abordar procesos de aprendizaje profundos derivados de dinámicas de re-
flexión crítica que involucran reorganizaciones significativas en los modos
de pensamiento y acción. En este sentido, postulan que hay que diferenciar
entre experiencias esperadas y no esperadas, en tanto estas últimas tienen

mayor potencial para generar aprendizajes transformadores. A la vez, estos

autores postulan que el manejo de las emociones también desempeña un
rol fundamental en el aprendizaje, tanto estimulándolo como inhibiéndolo,
especialmente esto último cuando llevan a posicionamientos defensivos.
La teoría de la acción de Argyris y Schön (1978) ofrece un entramado
conceptual que tiene mayor potencialidad para diferenciar entre aprendizajes
simples (acumulativos) y profundos (reorganizativos), a la vez que ofrece
otras herramientas para pensar el rol de las emociones en el aprendizaje. La
teoría de la acción concibe a las personas como sujetos que buscan alcanzar
objetivos, y al aprendizaje como el resultado de ajustes en las cogniciones
y en las acciones cuando los resultados alcanzados son insatisfactorios o
adversos (Sánchez-Álvarez y Rojas de Chirinos, 2005).
A fin de actuar y desenvolverse en el marco de realidades complejas de
la vida cotidiana y laboral, las personas poseen teorías de la acción que
guían y organizan sus prácticas. Estas teorías están compuestas de valores,
supuestos, reglas de acción y creencias, relativas a cómo se organiza la
realidad en un ámbito determinado, las cuales permiten actuar para alcan-
zar metas y comprender las acciones de los otros (Argyris, 1991). Clark
(2021) destaca que las teorías de la acción pueden referirse a ámbitos muy
específicos de la realidad (micro-teorías), en tanto que otras pueden tener
un alcance mucho más amplio (programas maestros). Sánchez-Álvarez y
Rojas de Chirinos (2005) refieren a las teorías de la acción como “mode-
los o mapas mentales”. De las teorías de la acción se derivan estrategias
específicas para alcanzar los fines propuestos.
Las teorías de la acción poseen dos dimensiones, una explícita o expuesta,
que es la que utilizamos para explicar a otros nuestras acciones (incluso a
nosotros mismos), y una dimensión en uso, que es la que realmente usamos
para guiar nuestras acciones, y que generalmente es implícita o tácita, y
puede ser conocida a partir de las acciones (Clark, 2021). Usualmente, las
teorías de la acción tanto explícitas como en uso no son consistentes entre
sí (Argyris, 1991), lo que implica que las personas usualmente actúan a
partir de principios o reglas que no son las que creen seguir. Peixoto y De
Faria Pereira (2013) agregan que las teorías explícitas muchas veces refle-
jan ideas morales o cómo el propio actor quiere ser visto o comprendido
por los otros.
Esta teoría diferencia dos tipos de aprendizaje, de recorrido simple, que
corresponde al ajuste de las estrategias de acción a partir de la obtención

Landini
de resultados insatisfactorios, lo que equivale a un aprendizaje de prueba

y error. En contraste, los aprendizajes de recorrido doble refieren a una
reorganización no solo de las estrategias, sino también de los supuestos,
valores o premisas que organizan las teorías de la acción en sí mismas, lo
que constituye un aprendizaje más profundo, asociado al reencuadre del
problema que está siendo abordado (Clark, 2021). En línea con la teoría
del aprendizaje experiencial, existe consenso respecto del rol central de
la reflexión sobre la práctica en el impulso de aprendizajes de recorrido
doble. En general, los autores que se apoyan en el marco conceptual de
la teoría de la acción reconocen que los trabajos rutinarios tienden a
reducir las posibilidades de aprendizaje de recorrido doble, ya que estos
limitan la posibilidad de eventos novedosos que requieran reajustar las
teorías de la acción (mediante la reflexión sobre la práctica) (Cerf, Guillot
y Olry, 2011; Clark, 2021).
Finalmente, frente al fenómeno del error y al aprendizaje, existen dos
formas generales de posicionarse que expresan dos teorías de la acción di-
ferentes de amplio alcance: los modelos i y ii (Argyris, 1991). El i corres-
ponde a un tipo de razonamiento defensivo que inhibe el aprendizaje, y que
se caracteriza por procurar mantener el control unilateral de la situación,
negar sentimientos negativos, evitar perder y culpabilizar a los otros de
aquello que no ha funcionado, sin visibilizar las posibles contribuciones
propias a los resultados insatisfactorios obtenidos. En cambio, el modelo
ii corresponde a un tipo de razonamiento abierto, autocrítico, orientado
al aprendizaje, que no es defensivo, que acepta las emociones negativas y
busca identificar y revisar sus supuestos, todo lo que contribuye a tomar
conciencia de las inconsistencias entre las teorías de la acción explícitas y
las teorías en uso, facilitando así procesos de aprendizaje de recorrido doble.
Metodología
Este trabajo forma parte de un estudio más amplio que se propuso com-
prender de qué manera los extensionistas rurales adquieren conocimientos
y desarrollan capacidades para llevar adelante su trabajo de manera efectiva.
En este artículo se abordan los resultados correspondientes a los aprendizajes
surgidos a partir de la práctica y la experiencia; el estudio fue cualitativo
y se orientó a comprender las experiencias de los extensionistas desde su
propio punto de vista (Chaves, Zapata y Arteaga, 2014). Se realizaron en-
trevistas a extensionistas rurales que trabajan en Argentina, Chile, Cuba,

Ecuador, Guatemala y Uruguay entre 2016 y 2017; fueron 68 entrevistas

individuales y 18 grupales, el requisito fue que cada participante tuviera
al menos un año de experiencia de campo en su rol.
En todos los países se realizaron 15 entrevistas, con la excepción de Cuba
donde fueron 11. Las entrevistas grupales fueron entre dos y cuatro por país.
En total se entrevistó a 133 extensionistas. Se trabajó con una diversidad de
países para enriquecer la muestra con marcos institucionales, productivos
y político-institucionales diferentes; no obstante, los seleccionados fueron
por la existencia de investigadores locales con la posibilidad de facilitar
el acceso a campo. Las entrevistas fueron presenciales y grabadas, previo
consentimiento informado. En la tabla 1 se indican las instituciones de
los entrevistados en cada país.
TABLA 1
Instituciones de los extensionistas entrevistados por país
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) y Subsecretaría de Agricultura

Argentina
Familiar (SsAF)
Programa de Desarrollo Local (Prodesal) del Instituto de Desarrollo Agropecuario

Chile
(INDAP)
Profesionales y técnicos de nivel municipal del Ministerio de Agricultura que trabajan

Cuba en diferentes áreas y reparticiones, extensionistas de institutos de investigación y
personal técnico de unidades productivas de carácter estatal o cooperativo
Ecuador Ministerio de Agricultura y Ganadería (MAGA)
Guatemala Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación (MAGA)
Asesores independientes, técnicos de la Cooperativa Agraria Nacional y extensionistas

Uruguay y personal técnico de diferentes instituciones públicas vinculadas con la producción
agropecuaria
En la tabla 2 se presenta información sobre la edad, experiencia y titulación

de los entrevistados. Se observa un importante predominio de profesionales
y técnicos de las ciencias agropecuarias (80.4% del total). La experiencia
media de trabajo de campo de los extensionistas es relativamente elevada,
con un mínimo en el caso de Ecuador de 6.1 años y un máximo en Cuba
con 17.9 años.

Landini
TABLA 2
Edad, experiencia y titulación de los integrantes de las muestras
Argentina Chile Cuba Ecuador Guatemala Uruguay Total
Cantidad de 25 20 21 24 22 21 133
entrevistados
Edad media 45 años 39 años 51 años 33 años 36 años 48 años 42 años
Experiencia 12.2 años 11.4 años 17.9 años 6.1 años 8 años 17.2 años 12.5 años
media
Titulación
Ing. agrónomos 13 7 10 15 6 13 64
Veterinarios o 2 3 5 8 1 4 23
zootecnistas
Técnicos 2 9 2 0 7 0 20
agropecuarios
Ciencias 2 0 0 0 1 3 6
sociales
Otros 6 1 4 1 7 1 20
Nota: Los técnicos agropecuarios poseen título no universitario en el ámbito de las ciencias agropecuarias.
Ciencias sociales incluye a universitarios con título de trabajador social y psicólogo. Los cuatro casos de
titulación desconocida fueron incluidos en otros.
Las preguntas de las entrevistas buscaron comprender cómo aprendieron a

desempeñarse como extensionistas rurales. Las entrevistas fueron transcri-
tas y analizadas con el apoyo del software Atlas.ti. Primero se codificaron
fragmentos asociados a diferentes tipos de aprendizajes. Luego de la revi-
sión bibliográfica, se procedió a identificar y subcategorizar las diferentes
dimensiones de la categoría referida a los aprendizajes relacionados con la
práctica y la experiencia. Las subcategorías de análisis surgieron tanto a
partir de las insistencias en los discursos como del marco teórico.
Durante el proceso de análisis, se procuró identificar aquellos aspectos
y dinámicas que se repetían entre países, partiendo del supuesto de que
estarían potencialmente relacionados con las características del rol de los
extensionistas y no con especificidades de los marcos productivos o político-

institucionales de cada país; en este sentido, analizar las especificidades

de cada uno hubiera requerido relevar información adicional que no se
incluyó en esta investigación.
En los resultados se incluyen citas textuales de entrevistas utilizando los
siguientes códigos: país: Argentina=Ar, Chile=Ch, Cuba=Cu, Ecuador=Ec,
Guatemala=Gt y Uruguay=Uy; tipo de entrevista: In=Individual y
Gr=Grupal; y sexo: H=hombre y M=mujer. A esto se le agrega el número
de entrevista dentro de cada país, a fin de diferenciarlas.
Resultados
Valoración de la experiencia y contraste con la educación formal
Los entrevistados compartieron diferentes reflexiones relativas a la educa-
ción formal y a su vínculo con la práctica. Numerosos extensionistas des-
tacaron que la formación recibida, particularmente de nivel universitario,
se caracteriza por ser predominantemente teórica (algunos la describieron
como excesivamente teórica), lo que se contrapone con el conocimiento de
la práctica: “[…] todo este aprendizaje previo lo tenés en el salón pero no
lo tenés en el campo [...] que te enseñe[n] cómo funciona la realidad. Me
parece fundamental, si no, largás muy atrás, te lleva 5 a 10 años entender
cómo es la realidad” ( Uy13-Gr-H ). En algunos casos, también se aclara que
el problema no es solo de diferencia en el tipo de conocimiento (teórico vs.
práctico) sino de ajuste, en tanto que los conocimientos teóricos recibidos
no siempre se ajustan o adaptan a las realidades concretas con las que se
debe trabajar: “una cosa es estar encerrado estudiando, pero ir al campo
es otra cosa [...] no es tan así, tan recto como estaba escrito en los libros”
( Ar10-In-H ).
Numerosos entrevistados también argumentan que existe una comple-
mentación entre los conocimientos teóricos, aprendidos en el contexto
de la educación formal, y la práctica, de tal forma que esta última “va
madurando más [los] conocimientos [que uno trae previamente]” (Gt7-In H).
Un entrevistado lo precisa: “la universidad me dio las herramientas, y en
el final uno aprende en el mismo terreno” ( Ch1-In-H ). Así, dentro de esta
perspectiva, se propone a la educación formal como base y a la práctica
como una forma de desarrollar o perfeccionar lo adquirido previamente,
a partir de la idea de que los conocimientos previos “van madurando”
en el trabajo de campo. A la vez, algunos entrevistados destacan que la
práctica también permite desarrollar capacidades en áreas no incluidas en

Landini
el currículo universitario, particularmente habilidades vinculares, como

gestión de grupos, aprender a escuchar o manejar emociones, entre otras.
En contraste, hay entrevistados que destacan que a ser extensionista no se
aprende en las aulas sino en el marco de la práctica: “a ser extensionista
se aprende haciendo. Eso es una de esas tantas cosas que se aprenden en
la práctica, que por mucho que a uno le den metodologías, el [ser] exten-
sionista se aprende en la práctica” ( Cu8-In-H ).
Es interesante señalar que todas estas ideas y posiciones corresponden
a diferentes personas, pero también se mezclan, y pueden aparecer con
diferente énfasis en una misma entrevista. Así, adoptando una mirada
general, se observa que en todos los casos los entrevistados valoran a la
práctica como herramienta o instancia de formación, en contraste con
la educación formal (descrita como teórica), que no parece ser valorada
por todos. A la vez, se observa consenso respecto de la insuficiencia y
limitación de la educación formal para la formación de extensionistas,
lo que obliga a los técnicos a tener que desarrollar sus capacidades por
medio de la experiencia. Finalmente, una porción relevante de entre-
vistados también destaca la idea de complementación o sinergia entre
teoría y práctica, en la línea de madurar o ajustar los conocimientos en
el marco del hacer.
La experiencia rural previa como fuente de conocimientos

Las vivencias rurales previas pueden funcionar como una fuente de co-
nocimientos y experiencia retrospectiva para los extensionistas. Diversos
entrevistados lo confirman: “Yo creo que además de lo que ya había estu-
diado, yo lo aprendí en mi casa porque yo soy hija de productores de café,
yo creo que esa es una buena base para continuar ya poniendo en práctica
lo que le enseñan a uno en universidades” ( Gt6-In-M ).
Esta experiencia previa parece tener dos aspectos, el conocimiento de
la dimensión práctica de la actividad agropecuaria y la comprensión de la
idiosincrasia y el contexto de vida de la población rural. El conocimiento
empírico de la práctica agrícola refiere a cómo producir y a qué se necesita
para hacerlo de manera efectiva, y se considera un elemento valioso a la
hora de dar recomendaciones técnicas: “[…] yo provengo de una familia
del departamento Lavalle... fuimos productores [...] y ese conocimiento
previo que uno tiene facilita mucho a la hora de hacer una intervención
en un territorio” ( Ar1-Gr-H ).

Por su parte, el conocimiento de la idiosincrasia de los productores se

refiere a conocer su cultura, su forma de relacionarse, sus problemas y su
modo de hablar, entre otros aspectos, todo lo que permite comprender
mejor a las personas, en tanto herramienta para actuar de mejor manera
como extensionista.
Pensadas desde el marco teórico, las dos dimensiones de la experien-
cia rural previa parecen corresponder a aprendizajes de recorrido simple
(prueba y error), ya que no se observaron procesos relacionados con la
reconfiguración de supuestos, elemento característico de los aprendizajes
de recorrido doble. En paralelo, pensando en términos de la teoría del
aprendizaje experiencial, se reconoce que en los aprendizajes mencionados
predomina la dimensión de la experiencia, sin que se observen procesos
orientados a la conceptualización abstracta.
Aprender de ver y estar en el marco del trabajo como extensionistas

En este estudio se identificaron tres fuentes de conocimiento que permi-
ten a los extensionistas desarrollar su capacidad para actuar de manera efectiva
a partir de ver y estar presentes en diferentes situaciones y experiencias.
En primer lugar, múltiples entrevistados mencionaron aprendizajes que
surgen de trabajar con productores en nuevos territorios o zonas. Esto
implica encontrarse con nuevas realidades, caracterizadas por dotaciones
de recursos y particularidades productivas propias y por productores con
diferentes problemas, culturas y trayectorias de vida. Estos aprendizajes son
más mencionados por extensionistas de Ecuador y de Guatemala, donde
es más frecuente trabajar en territorios con características culturales y pro-
ductivas diferentes, en el primer caso, por diversidad de pisos térmicos en
territorios cercanos y, en el segundo, por la alta rotación de extensionistas
en diferentes municipios.
En un primer momento, los aprendizajes derivados de conocer nuevos
territorios parecen ser superficiales, posiblemente expresados como la
incorporación de conocimiento descriptivo de aspectos culturales o pro-
ductivos de relevancia para la práctica de extensión con grupos específicos
(aprendizajes de recorrido simple). No obstante, el acercamiento a múlti-
ples experiencias, territorios y culturas también tiende a generar procesos
de aprendizajes de recorrido doble, caracterizados por el desarrollo de
perspectiva a partir de tomar conciencia de la diversidad existente y de la
necesidad de ajustarse a ella: “no pensaba encontrarme con otra realidad,

Landini
porque es muy distinta a mi realidad, y en sí me ayudó bastantísimo [...]

el convivir con gente, el compartir a diario, me hizo cambiar totalmente
la forma de pensar” ( Ec9-In-H ).
Los extensionistas también destacan que aprenden de los producto-
res: “la parte práctica lo aprendés con el productor” ( Ar7-In-H ). Aquí,
el procedimiento es simple, se aprende de ver cómo hace el productor
(incorporando nuevas alternativas como prácticas posibles) o de escuchar
recomendaciones de cómo podrían abordarse determinadas problemáticas:
“veo lo que el productor hace [...] yo aprendo también” ( Cu9-In-H ). Así,
estos conocimientos son utilizados tanto para dar recomendaciones a otros
productores, como para resolver problemas de la práctica (por ejemplo,
realizar intervenciones veterinarias). En general, aprender de los productores
puede ser categorizado como un aprendizaje de recorrido simple, por su
carácter acumulativo, expresado en la incorporación de nuevas estrategias
de acción, sin que haya cuestionamientos respecto de los supuestos gene-
rales que se utilizan para guiar las prácticas.
Finalmente, los extensionistas también aprenden de ver cómo traba-
jan sus pares: “entré a trabajar [...] y ahí sí que solo [aprendí] mirando y
haciendo. No hay ninguna formación cuando uno entra, [una] tiene que
llegar y hacer el trabajo que están haciendo los otros… [...] Aprendí viendo”
( Gt8-In-M ). No obstante, es claro que la mayor parte del aprendizaje en
relación con otros extensionistas se da a partir de vínculos con pares más
expertos (mentores) o en el marco de espacios de intercambio y retroali-
mentación, tema que excede el objetivo de este trabajo.
Desarrollo de pericia, aprendizajes y toma de conciencia

con el paso del tiempo
Otra de las formas de aprendizaje relacionadas con la práctica es el que se
da con el paso del tiempo a partir de la acumulación de experiencias, luego
de haber hecho algo en numerosas oportunidades. Usualmente, esto es
expresado utilizando verbos en gerundio, lo que evidencia que se trata de
un aprendizaje acumulativo que involucra una temporalidad prolongada,
que suele medirse en años: “es como una experiencia que va acumulando
con el tiempo” ( Ar7-In-H ), “kilómetros de caminar y de relacionarte con
la gente” ( Ar14-Gr-M ).
En un primer sentido, este aprendizaje basado en la acumulación de
experiencias adquiere la forma de un desarrollo de pericia en el trabajo

como extensionista de carácter progresivo y potencialmente ilimitado.

Aquí, se entiende como pericia la capacidad para manejar de manera efec-
tiva situaciones o procesos complejos, en este caso el trabajo de extensión.
Así, parece tratarse de un proceso de mejora progresivo, acumulativo, sin
que sobresalga la necesidad de ajustar las acciones a partir de errores ni
que se observe un salto cualitativo de conocimientos o aprendizajes en un
momento específico en el tiempo: “esa habilidad se va creando y cada día
usted se va haciendo mejor facilitador [extensionistas]” ( Cu11-Gr-H ). En
general, este tipo de aprendizajes podría pensarse como un aprendizaje
experiencial simple, donde la experiencia concreta ocupa el lugar central,
sin que se destaquen procesos específicos de reflexión o conceptualización,
o donde el ajuste de la acción a partir de errores tenga un rol relevante.
En contraste, también fueron identificados un conjunto de aprendizajes
derivados de la acumulación de experiencias, pero en los cuales este carácter
acumulativo lleva a un cambio cualitativo en un momento determinado
(muchas veces reconstruido a posteriori), en el cual se toma conciencia
de una realidad, situación o problema que antes no era percibido o re-
conocido de manera consciente. Así, los entrevistados describen haber
aprendido algo específico a partir de un tiempo de práctica y experiencia,
pero que al momento en que se comunica al entrevistador, se lo considera
como ya aprendido. En algunos casos, esta toma de conciencia aparece
relacionada con la respuesta a problemas enfrentados en la práctica, pero
sin que estos ocupen un lugar central.
Siguiendo la diferenciación hecha por la teoría de la acción, dentro de
estos aprendizajes gestados a partir de una temporalidad larga pero que
terminan derivando en un salto cualitativo de conocimiento, pueden en-
contrarse tanto aprendizajes de recorrido simple (donde se cuestionan y
ajustan estrategias de acción) como de recorrido doble (donde se discuten
algunos de los supuestos centrales que guían la práctica). En la siguiente
cita se observa cómo un entrevistado reorganiza sus estrategias a partir
de tomar conciencia de que su abordaje inicial no estaba funcionando:
“Yo fui aprendiendo..., al principio por ejemplo iba yo y [mi objetivo]
era transmitir todo lo que sabía, pero después me di cuenta que cuando
volvías no se hacía lo que vos decías [...] Entonces me di cuenta que acá
había que hacer cuestiones por etapas” ( Ar8-In-H ).
En contraste, en la siguiente cita se observa un aprendizaje experiencial
acumulativo, que en un momento lleva a disparar un aprendizaje de reco-

Landini
rrido doble que implicó cambiar radicalmente los supuestos que guiaban
su práctica:
Yo idealizaba mucho a la comunidad [...] que eso lo entendí con el tiempo,

tenía una tendencia a idealizar lo comunitario y la participación [...]. Después
eso como que se me dio vuelta [...] me puse a leer algunas cosas también [lo
que me llevó a] la idea del conflicto y de las tensiones, [eso] me ayudó a poder
resolver, ahí hubo un cambio ( Ar6-In-M ).
Como reflexión adicional, cabe señalar que, en las entrevistas, las diferencias
entre aprendizajes de recorrido simple y recorrido doble no siempre son
marcadas, por lo que muchas veces parece tratarse más de una cuestión de
grados, que de dos tipos intrínsecamente diferentes de aprendizaje.
Finalmente, en relación con la idea de aprendizajes experienciales acu-
mulativos, que en un momento determinado llevan a la toma de conciencia
de aspectos significativos de la práctica, uno de los entrevistados dejaba
una reflexión provocadora, preguntándose por qué no tuvo docentes que
lo guiaran indicándole el “rumbo” a partir de “cuatro o cinco pautas”, ya
que así “capaz hubiera arrancado 10 años adelante” ( Uy13-Gr-H ) en su
formación como profesional. Indudablemente, esta reflexión cuestiona los
modos actuales de formar extensionistas, a la vez que destaca que algunos
aspectos del aprendizaje por la experiencia se hacen necesarios ante la
insuficiencia de la formación de instancias previas.
Aprendiendo a partir de problemas y errores

Los entrevistados también mencionan otro modo de aprender de la expe-
riencia: el aprendizaje a partir de problemas o errores. En las entrevistas,
a veces, esto suele presentarse como un aprendizaje “a prueba y error”
( Uy2-In-H ). No obstante, resulta más frecuente encontrar expresiones que
insisten en los “problemas” como origen de este tipo aprendizaje, utilizan-
do expresiones como “a los ponchazos” ( Ar3-In-H ), “al puro machetazo”
( Gt15-Gr-H ) o directamente “a los golpes” ( Uy7-In-H ). Un entrevistado
describió el modo de funcionamiento de este tipo de aprendizaje, siguiendo
inadvertidamente el esquema propuesto por la teoría de la acción: “acción,
error, acción, error y acomodar” ( Uy15-Gr-H ). A diferencia de los aprendi-
zajes que se van dando de manera progresiva a lo largo del tiempo, en este
caso, el foco está dado por el ajuste en los modos de pensar y/o de actuar

en respuesta a problemas que se enfrentan o a errores que se cometen. No

obstante, cabe señalar que no todos los casos se ubican con facilidad en
un tipo u otro, existiendo narraciones que comparten ambos aspectos,
con diferente énfasis.
Analizando narraciones específicas de aprendizajes que surgieron a
partir de errores o en respuesta a problemas acontecidos en la práctica, los
casos pueden dividirse, siguiendo la teoría de la acción, en aprendizajes
de recorrido simple y de recorrido doble. El siguiente ejemplo ilustra un
aprendizaje de recorrido simple, donde solo se modifican las estrategias
utilizadas: “al inicio llevamos nuestro infocus [proyector], lo ponemos
ahí para explicarles una hora, pero yo al menos sí me di cuenta [...] se
me quedaban dormidos, otros se iban, entonces yo sí aprendí, lo corregí
llevándolos a la parte práctica” ( Ec11-In-M ). En contraste, también exis-
ten casos donde se observan cambios mucho más profundos en el modo
de enfocar y organizar el trabajo, lo que usualmente también implica un
proceso reflexivo más profundo y de mayor alcance:
Y después también te enseñan los mismos productores a escuchar más que a

hablar [...]. Enseñanzas de cómo comunicarte con la gente, en qué posición
ponerte, no porque vos sos el técnico vas y te plantás en un nivel superior
[...]. Situaciones conflictivas que me ha tocado vivir [...] fruto de esa postura
con la que yo me iba al principio [...]. Situaciones en las que el tipo se te
plantó y te dijo: “mirá pendejo [sin experiencia], acá las cosas no son así”.
Uno puede enojarse, irse y no volver más, o decir: “che, tenía razón este
tipo” ( Ar5-In-H ).
Adicionalmente, esta última cita también resulta interesante para ilustrar

de qué manera una actitud abierta, autocrítica y reflexiva contribuye a
generar aprendizajes de recorrido doble, en contraste con posicionamientos
defensivos que culpabilizan a los otros, característicos de lo que Argyris
(1991) denominó modelo tipo i .
Reflexión, conceptualización abstracta y experimentación activa

El ciclo del aprendizaje experiencial derivado de Kolb (1984) involucra
cuatro fases o momentos: experiencia concreta, observación reflexiva,
conceptualización abstracta y experimentación activa. A continuación, se
analizan los procesos de aprendizaje identificados utilizando estos conceptos.

Landini
En términos generales, la investigación sugiere que los aprendizajes

que los extensionistas alcanzan a partir de la práctica y la experiencia
involucran diferentes grados de reflexión y conceptualización. Así, por
un lado, se observa un conjunto de aprendizajes en los que el elemento
predominante es la experiencia, con un escaso grado de reflexión sobre la
práctica o de conceptualización abstracta. Indudablemente, en estos casos
también existen procesos cognitivos subyacentes que implican un cierto
grado de reflexión, cuestionamiento de las estrategias implementadas y
operación de nuevas. No obstante, se trata de un conjunto de aprendizajes
donde la elaboración reflexiva tiende a ser escasa, observándose ajustes
mecánicos y relativamente simples en las prácticas. Por ejemplo: “[…]
cuando yo llegué al trabajo, no le hablaba simple a las personas [...] la
gente me decía que sí, y yo sabía que no estaban entendiendo [...] Ahí
yo cambié mi chip, ahí me puse menos universitaria [...] más simple”
( Ch10-In-M ).
En este caso, se trata de un aprendizaje donde predomina la experiencia
concreta, a partir de la cual se generan nuevos procesos de experimentación
activa con nuevas estrategias para responder a los problemas identificados,
pero sin procesos relevantes de reflexión o conceptualización.
No obstante, en las entrevistas también existen numerosas referencias
a la importancia que tienen la reflexión y la autocrítica como base para
mejorar las prácticas, en línea con la importancia asignada por Argyris
(1991) a la adopción de un estilo de pensamiento no defensivo (modelo
ii ) como forma de impulsar un proceso de aprendizaje profundo: “[…]
uno debe tener esa autocrítica digamos, y plantearse constantemente si
está haciendo bien o no su trabajo [...]. Entonces uno podría decir ‘bueno,
esto lo voy a encarar de otra manera’” (Ar9-In-H).
Aquí, es interesante notar que esta reflexividad y autocrítica no solo
tienen una dimensión cognitiva, sino que también involucran aspectos
relacionados con la autoestima y la identidad, ya que tienden a llevar a
cuestionamientos profundos: “te lleva a líos existenciales” ( Uy7-In-H ),
planteó un entrevistado.
A partir de esto, en las entrevistas también se encontraron procesos de
aprendizaje impulsados por la experiencia que sí poseen un grado impor-
tante de reflexividad y conceptualización abstracta, usualmente vinculados
con cuestionamientos al modo de hacer extensión rural o de posicionarse
como extensionistas:

Mis primeras visitas eran “esto se tiene que hacer, esto y nada más que esto”.
Y no se hizo [en la siguiente visita] [...] Entonces bueno, ahí es donde vos re-
accionás y decís “por este camino de dureza no vamos a llegar a ningún lado”,
entonces recalculando agarrás y decís “bueno, voy a escuchar, voy a aprender”
( Uy13-Gr-M ).
En general, la mayor parte de las citas que evidencian un grado relevante

de reflexión y conceptualización refieren a procesos de aprendizaje de reco-
rrido doble, donde se ponen en cuestión no solo las estrategias de acción,
sino también algunos de los supuestos y valores que estructuran las prác-
ticas. Finalmente, en el caso de los aprendizajes que involucran reflexión
y conceptualización, sí se completa el ciclo del aprendizaje experiencial,
pasando de la experiencia, a la reflexión y conceptualización, para luego
implementar nuevas prácticas en el marco de la experimentación activa.
Factores que favorecen el aprendizaje experiencial

y propuestas de los entrevistados
Los extensionistas entrevistados identificaron una serie de factores que
favorecen los aprendizajes experienciales en el contexto laboral, a la vez que
presentaron algunas recomendaciones orientadas a contribuir al aprendizaje
en el marco de la práctica. Entre los entrevistados, existe consenso respecto
de que todas las situaciones “te van dejando un montón de enseñanzas”
( Ar5-In-H ). Por eso, se necesita tener una actitud abierta y autocrítica
orientada a aprender, sin rechazar o renegar de las malas experiencias, por-
que “de las cuestiones negativas hay un fuerte aprendizaje” ( Ar8-In-H ). A
la vez, se reconoce como fundamental que el extensionista esté realmente
motivado por su trabajo porque “cuando uno tiene motivación surgen las
ideas” ( Cu8-In-H ), lo que lleva a desarrollar la iniciativa propia, a partir
de una actitud curiosa, superadora, con ganas de aprender: “aprendimos
en terreno [...] que también [el aprendizaje] tenía una parte actitudinal,
que es súper importante” ( Ch15-Gr-H ). Finalmente, los entrevistados
también identificaron dos factores contextuales de importancia. Por un
lado, se reconoce que trabajar con diferentes contextos o con grupos
con características productivas diferentes, impulsa a los extensionistas a
aprender, ante la necesidad de responder a las distintas demandas que se
les presentan. Y, por el otro, se destaca que las autoridades institucionales
pueden desempeñar un rol importante en estos procesos, sea poniendo

Landini
límites a partir de un vínculo vertical o facilitando la experimentación y

el desarrollo de nuevas experiencias.
Los entrevistados también sugirieron algunas estrategias para facilitar
aprendizajes experienciales y para fortalecer las capacidades prácticas de
los extensionistas. Diferentes participantes destacaron la necesidad de que
las universidades implementen espacios de práctica supervisada, sea en los
últimos años de la carrera o como instancia formativa posterior, para faci-
litar la transición al ejercicio profesional, “sería espectacular que existiera
un internado” ( Uy15-Gr-H2 ), “una especie de pasantía” ( Ar14-Gr-G ). A
esto se suma el pedido de que las capacitaciones que se reciben tengan un
fuerte componente práctico, en terreno, porque “estar sentado en un aula
no funciona” ( Ec10-In-M ). Además, los extensionistas también destacaron
la importancia de ir a conocer otras experiencias o predios productivos,
para ver cómo se hacen las cosas en la realidad, y de “observar experiencias
de otros pares [extensionistas]” ( Ar5-In-H ), para aprender de cómo ellos
actúan, tomándolos como modelos posibles.
Discusión
El presente estudio permitió arribar a múltiples resultados. En línea con
lo que diversos autores han planteado a nivel general (Eraut, 2004; Yeo,
2008; Manuti et al., 2015), esta investigación muestra la importancia
fundamental que tienen los aprendizajes derivados de la práctica y la
experiencia para el desarrollo de las competencias de los extensionistas
rurales, en contraste con la importancia casi exclusiva que suele darse a la
educación formal (de grado y posgrado) y a las capacitaciones no formales
(Landini, 2021).
Las implicaciones de esto son múltiples. Por un lado, resulta evidente
la importancia de revalorizar las instancias de práctica en el marco de otras
formas de aprendizaje, particularmente la educación universitaria, en con-
traste con el carácter excesivamente teórico que suelen tener las carreras en
ciencias agropecuarias en algunos países (Gboku y Modise, 2008; Movahedi
y Nagel, 2012; Mojarradi y Karamidehkordi, 2016). Como señalaron
diferentes entrevistados, la falta de suficientes instancias de práctica en la
formación universitaria parece generar un impacto negativo significativo
en el desempeño profesional durante los primeros años. En este marco,
cobran gran interés las propuestas de formación que utilizan el formato
de pasantía, residencia o formación práctica intensiva para extensionistas

(Lefore, 2015; Gorman, 2019; Sellers et al., 2020). A la vez, también resulta
fundamental tener conciencia de la importancia de incorporar instancias
prácticas en las capacitaciones para extensionistas (Mohamed, Allam y
Hassen, 2020). Por otra parte, la importancia de la práctica y la experiencia
en el desarrollo de las competencias de los extensionistas también invita a
ser creativos y encontrar estrategias institucionales para facilitar, impulsar
y contribuir a capitalizar los aprendizajes derivados de la práctica.
Especialistas en aprendizaje en el lugar de trabajo sugieren que el pa-
saje de los conocimientos teóricos al saber hacer concreto de nivel prác-
tico es más difícil que lo que suele pensarse (Eraut, 2004). La propuesta
de incorporar pasantías o instancias de práctica al final de los trayectos
educativos formales busca abordar esta limitación. En paralelo, el diseño
de programas de mentoría para quienes recién ingresan a instituciones de
extensión puede constituir una estrategia de gran potencialidad, como se
ha demostrado a partir de un programa piloto en Australia (King, Martin,
Sobotta, Paschen et al., 2018).
Este estudio también hizo evidente que el “aprendizaje por la práctica y
la experiencia” no refiere a un hecho o proceso único, sino a una diversi-
dad de procesos diferentes. Así, por un lado, se identificaron aprendizajes
cuyo principal componente es el estar presente o ver experiencias, lo que
permite incorporarlas como modos posibles de acción (si se ve a otros
extensionistas) o como estrategias para abordar la actividad productiva (al
ver el trabajo de productores). A la vez, también se observaron procesos
de aprendizaje continuos que se dan en el marco de temporalidades lar-
gas, los cuales permiten ir desarrollando pericia para abordar actividades
y prácticas complejas. Aquí, se distinguen aprendizajes que no tienen un
punto de finalización específico, de otros que finalizan a partir de un salto
cualitativo de toma de conciencia de un aspecto significativo de la práctica.
Por último, también se observaron aprendizajes donde lo que predomina
es la dinámica de ajuste en los conocimientos y las prácticas a partir de
enfrentar problemas o cometer errores, destacándose los casos en los cua-
les se producen aprendizajes de recorrido doble apoyados en procesos de
reflexión sobre la práctica.
En general, los resultados muestran que todos estos modos de aprender
de la práctica y la experiencia desempeñan un rol importante, por lo que
no deben considerarse como contrapuestos sino como complementarios.
De todas formas, no puede dejarse de señalar la importancia central que

Landini
tienen los aprendizajes de recorrido doble en el ajuste de los enfoques de

extensión, más allá del desarrollo de experiencia y pericia en un aspecto
puntual de la práctica. En este contexto, como sugiere la teoría (Argyris,
1991; Eyler, 2009; Landini y Brites, 2018; Gorman, 2019), se observó la
importancia central que tiene la reflexión no defensiva sobre la práctica
para generar aprendizajes profundos y transformaciones significativas en
las prácticas. Así, ante la complejidad de la práctica de extensión (Mulder,
2012), se hace evidente la importancia de las competencias reflexivas de
los extensionistas como facilitadoras de procesos de aprendizaje profundos
y como posibles indicadores del desarrollo de competencias futuras.
A nivel conceptual, el ciclo del aprendizaje experiencial de Kolb (1984)
y la teoría de la acción de Argyris y Schön (1978) mostraron potencialidad
para analizar los aprendizajes que los extensionistas desarrollan a partir
de la práctica y la experiencia. No obstante, hay dos aspectos de interés
a mencionar. Por un lado, este estudio muestra que la diferencia radical
entre aprendizaje de recorrido simple y de recorrido doble que propone
la teoría de la acción no siempre es útil para categorizar aprendizajes con-
cretos, ya que muchas veces las diferencias parecen ser de grado y no de
naturaleza, por lo que sería posible pensar ambos más como polos de un
continuo que como dos tipos de aprendizaje contrapuestos. Por su parte,
los resultados también muestran la existencia de procesos de aprendizaje
vinculados con el desarrollo de pericia en la realización de actividades
puntuales, en los cuales no parecen tener un rol relevante la reflexión y
la conceptualización, un tipo de aprendizaje que quedaría fuera de las
teorías utilizadas pero que aun así posee importancia empírica, por lo
que no debe ser olvidado.
Esta investigación también permitió identificar un conjunto de factores
que favorecen al aprendizaje experiencial de los extensionistas, tanto de
nivel actitudinal como contextual. En términos actitudinales, se destacó
la importancia de la motivación para el aprendizaje y la adopción de un
posicionamiento autocrítico, abierto y no defensivo, que permita aprender
de los errores, en línea con el modelo ii propuesto por Argyris (1991).
En este sentido, se reconoce como importante contar con una autoestima
positiva y una tolerancia a los sentimientos negativos para poder cuestio-
nar las propias prácticas y reconocer los errores, en lugar de culpabilizar
a los otros.

A nivel contextual, se destaca la importancia de exponerse en la práctica

de extensión a diferentes contextos productivos, culturales y ambientales,
a fin de generar una perspectiva para conocer distintos modos de ser y
hacer. Al mismo tiempo, también se señaló la importancia de que el sis-
tema de autoridades de las instituciones favorezca el trabajo autónomo,
facilite los aprendizajes y acepte la experimentación creativa aun a costa
de la posibilidad de cometer errores. En este sentido, es claro que el
vínculo con jefes o superiores tendrá un rol central en el aprendizaje de
los subordinados (Eraut, 2004).
A partir de todo lo anterior y de las recomendaciones de los entrevis-
tados, de esta investigación se derivan múltiples recomendaciones para la
práctica. En este sentido, ya se ha señalado la importancia de favorecer
instancias de práctica en el marco de la educación formal, incluyendo la
posibilidad de realizar pasantías, así como el diseño de trayectorias de for-
mación en las propias instituciones de extensión y la implementación de
programas de mentoría. A nivel más concreto, también se observa el valor
de conocer el modo de trabajo de otros extensionistas (por ejemplo, por
medio de rotaciones o de actividades de intercambio) y de enfrentarse con
territorios y productores de diversas características productivas y culturales.
Igualmente, el diseño de ambientes laborales facilitadores del aprendizaje
adquiere gran valor, particularmente al apoyo de las autoridades, para que
sea posible tanto ser creativos a nivel de la práctica como ser autocríticos
reconociendo los propios errores.
Conclusiones
En este trabajo me propuse contribuir a la comprensión del modo en que los
extensionistas rurales aprenden y desarrollan competencias laborales a partir
de la práctica y la experiencia, utilizando como marco conceptual las teorías
del aprendizaje experiencial y la de la acción. Los resultados muestran la
importancia central del aprendizaje de la experiencia en el desarrollo de las
competencias de los extensionistas. En particular, los aprendizajes apoyados
en procesos reflexivos y sostenidos en una actitud autocrítica poseen un rol
fundamental en la transformación de las prácticas. Los hallazgos denotan
múltiples implicaciones tanto para las instituciones de educación superior
(fundamentalmente en el área de las ciencias agropecuarias) como para las
instituciones de extensión rural.

Landini
Nota
1
Referencias
Alonderienė, Raimonda y Pundzienė, Asta (2008). “The significance of formal, informal
and non-formal learning for the acquisition of the change management competence”,
Vocational Education: Research & Reality, núm. 15. Disponible en: https://papers.ssrn.
com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2321909
Al-Zahrani, K.; Aldosari, F.; Baig, M.; Shalaby, M. y Straquadine, G. (2017). “Assessing
the competencies and training needs of agricultural extension workers in Saudi Arabia”,
Journal of Agricultural Science and Technology, vol. 19, núm. 1, pp. 33-46. Disponible
en: https://jast.modares.ac.ir/article-23-7337-en.html
Argyris, Chris (1991). “Teaching smart people how to learn”, Harvard Business Review, vol.
69, núm. 3. Disponible en: https://hbr.org/1991/05/teaching-smart-people-how-to-learn
Argyris, Chris y Schon, Donald (1978). Organizational learning: A theory of action perspective,
Massachusetts: Addison Wesley.
Cameron, Rosalyn y Harrison, Jennifer (2012). “The interrelatedness of formal, non-formal
and informal learning: Evidence from labour market program participants”, Australian
Journal of Adult Learning, vol. 52, núm. 2, pp. 277-309. Disponible en: https://files.
eric.ed.gov/fulltext/EJ1000165.pdf
Cerf, M.; Guillot, M. y Olry, P. (2011). “Acting as a change agent in supporting
sustainable agriculture: how to cope with new professional situations?”, Journal of
Agricultural Education and Extension, vol. 17, núm. 1, pp. 7-19. https://doi.org/
10.1080/1389224X.2011.536340
Chaves, Melissa; Zapata, Andrés y Arteaga, Isabel (2014). “Investigación cualitativa:
una reflexión desde la educación como hecho social”, Revista Universidad y Salud,
vol. 3, núm. 2, pp. 86-100. Disponible en: https://revistas.udenar.edu.co/index.php/
duniversitaria/article/view/2192
Clark, Kevin (2021). “Double-loop learning and productive reasoning: Chris Argyris’s
contributions to a framework for lifelong learning and inquiry”, Midwest Social Sciences
Journal, vol. 24, núm. 1. https://doi.org/10.22543/0796.241.1042
Denny, Marina y Hardman, Alisha (2020). “Mississippi Extension Undergraduate
Apprenticeship Program: A model for critical reflection through community-engaged
research and outreach”, Advancements in Agricultural Development, vol. 1, núm. 1, pp.
86-96. https://doi.org/10.37433/aad.v1i1.13
Diab, Ahmed; Yacoub, Mohamed y AbdelAal, Mohamed (2020). “An overview of the
agricultural extension system in Egypt: The history, structure, modes of operation
and the future directions”, Sustainable Agriculture Research, vol. 9, núm. 4, pp. 30-42.
https://doi.org/10.5539/sar.v9n4p30
Eraut, Michael (2004). “Informal learning in the workplace”, Studies in Continuing
Education, vol. 26, núm. 2, pp. 247-273. https://doi.org/10.1080/158037042000225245

Eyler, Janet (2009). “The power of experiential education”, Liberal Education, vol. 95,
núm. 4, pp. 24-31. https://www.aacu.org/publications-research/periodicals/power-
experiential-education
Gaeta, Matteo; Loia, Vicenzo; Orciuoli, Francesco y Ritrovato, Pierluigi (2015).
“s-wolf: Semantic workplace learning framework”, ieee Transactions on Systems,
Man, and Cybernetics: Systems, vol. 45, núm. 1, pp. 56-72. https://doi.org/10.1109/
TSMC.2014.2334551
Gboku, Matthew y Modise, Oitshepile (2008). “Basic Extension Skills Training (best):
A responsive approach to integrated extension for rural development in Botswana”,
International Journal of Lifelong Education, vol. 27, núm. 3, pp. 315-331. https://doi.
org/10.1080/02601370802047817
Gorman, Monica (2019). “Becoming an agricultural advisorthe –rationale, the plan and
the implementation of a model of reflective practice in extension higher education”,
The Journal of Agricultural Education and Extension, vol. 25, núm. 2, pp. 179-191.
https://doi.org/10.1080/1389224X.2018.1559742
King, Barbara; Martin, Sally; Sobotta, Irene; Paschen, Jana; Ayre, Margaret; Reichelt,
Nicole y Nettle, Ruth (2018). “Becoming an adviser within the privatized extension
sector: Challenges and successes of seven early career advisers”, ponencia presentada
en 13th European International Farming Systems Association Symposium, 1-5 de
julio, Creta, Grecia. http://ifsa.boku.ac.at/cms/fileadmin/Proceeding2018/1_King.pdf
Kolb, David (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Upper Sadle River: Prentice Hall.
Landini, Fernando (2013). “Necesidades formativas de los extensionistas rurales paraguayos
desde la perspectiva de su función, sus problemas y sus intereses”, Trabajo y Sociedad,
núm. 20, pp. 149-160. https://www.unse.edu.ar/trabajoysociedad/20%20LANDINI%20
extension%20rural%20Paraguay.pdf
Landini, Fernando (2021). “How do rural extension agents learn? Argentine practitioners’
sources of learning and knowledge”, The Journal of Agricultural Education and Extension,
Landini, Fernando y Bianqui, Vanina (2018). “Construcción de estándares de calidad
para el servicio de extensión del Ministerio de Agricultura y Ganadería del Paraguay”,
Agroalimentaria, vol., 24, núm. 46, pp. 119-132. Disponible en: http://erevistas.saber.
ula.ve/index.php/agroalimentaria/article/view/13763/21921924849
Landini, Fernando y Brites, Walter (2018). “Evaluation and impact of a reflective training
process for rural extension agents”, The Journal of Agricultural Education and Extension,
Landini, Fernando y Vargas, Gilda (2020). “Evaluación de los problemas que limitan el
impacto de la extensión pública en el oriente de Guatemala”, Revista de Economia e
Sociologia Rural, vol. 58, núm. 1. https://doi.org/10.1590/1806-9479.2020.192529
Lefore, Nicole (2015). “Strengthening facilitation competencies in development: processes,
challenges and lessons of a learning alliance to develop facilitators for local community
engagement”, Knowledge Management for Development Journal, vol. 11, núm. 1, pp.
118-135. Disponible en: https://hdl.handle.net/10568/66447

Landini
Manuti, Amelia; Pastore, Serafina; Scardigno, Anna; Giancaspro, Maria y Morciano,

Daniele (2015). “Formal and informal learning in the workplace: a research review”,
International Journal of Training and Development, vol. 19, núm. 1, pp. 1-17. https://
doi.org/10.1111/ijtd.12044
Matsuo, Makoto y Nagata, Masaki (2020). “A revised model of experiential learning with a
debriefing checklist”, International Journal of Training and Development, vol. 24, núm.
2, pp. 144-153. https://doi.org/10.1111/ijtd.12177
Mohamed, Abdu; Allam, Yousria y Hassen, Ismail (2020). “Training needs assessment
of agricultural extension change agents in the field of biological control of fruit fly in
Sinai Peninsula”, Bulletin of the National Research Centre, vol. 44, núm. 1, pp. 1-12.
https://doi.org/10.1186/s42269-020-00402-z
Mojarradi, Gholamreza y Karamidehkordi, Esmail (2016). “Factors influencing practical
training quality in Iranian agricultural higher education”, Journal of Higher Education
Policy and Management, vol. 38, núm. 2, pp. 183-195. https://doi.org/10.1080/136
0080X.2016.1150549
Morris, Thomas (2020). “Experiential learning – a systematic review and revision of
Kolb’s model”, Interactive Learning Environments, vol. 28, núm. 8, pp. 1064-1077.
https://doi.org/10.1080/10494820.2019.1570279
Movahedi, R. y Nagel, U. (2012). “Identifying required competencies for the agricultural
extension and education undergraduates”, Journal of Agricultural Science and Technology, vol.
14, núm. 4, pp. 727-742. Disponible en: https://jast.modares.ac.ir/article-23-7650-en.html
Mulder, Martin (2012). “Interdisciplinarity and education: Towards principles of pedagogical
practice”, The Journal of Agricultural Education and Extension, vol. 18, núm. 5, pp.
437-442, https://doi.org/10.1080/1389224X.2012.710467
Mulder, Martin (2017). “Workplace learning and competence development”, The Journal
of Agricultural Education and Extension, vol. 23, núm. 4, pp. 283-286, https://doi.org/
10.1080/1389224X.2017.1348030
Ogbonna, Onyinyechi; Onwubuya, Elizabeth; Akinnagbe, Oluwole y Iwuchukwu, Juliana
(2016). “Evaluating effectiveness and constraints of private sector agricultural extension
services of the Green River Project in Imo and Rivers States, Nigeria”, African Evaluation
Journal, vol. 4, núm. 1, pp. 1-9. http://dx.doi.org/10.4102/aej.v4i1.118
Olorunfemi, T.; Olorunfemi, O. y Oladele, O. (2020). “Borich needs model analysis of
extension agents’ competence on climate smart agricultural initiatives in SouthWest
Nigeria”, The Journal of Agricultural Education and Extension, vol. 26, núm. 1, pp.
59-73. https://doi.org/10.1080/1389224X.2019.1693406
Peixoto, Amanna y De Faria Pereira, Rita (2013). “Discurso versus ação no comportamento
ambientalmente responsável”, Revista de Gestão Ambiental e Sustentabilidade, vol. 2,
núm. 2, pp. 71-103. Disponible en: http://www.revistageas.org.br/ojs/index.php/geas/
article/view/48/pdf
Ragasa, Catherine; Ulimwengu, John; Randriamamonjy, Jose y Badibanga, Thaddee (2016).
“Factors affecting performance of agricultural extension: evidence from Democratic
Republic of Congo”, The Journal of Agricultural Education and Extension, vol. 22, núm.
2, pp. 113-143. https://doi.org/10.1080/1389224X.2015.1026363

Retortillo Osuna, Álvaro (2011). “La evaluación, reconocimiento y acreditación de

los aprendizajes no formales e informales en el ámbito universitario: elementos
para el debate”, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
vol. 14, núm. 1, pp. 218-226. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=3678809
Rodríguez-González, Niurlys; Almaguer-Pérez, Nelvis y García-Arias, José (2021).
“Formación de posgrado en Extensión Agraria: experiencias en Holguín, Cuba”, Revista
Iberoamericana de Educación Superior, vol. 12, núm. 33, pp. 158-178. https://doi.org/
10.22201/iisue.20072872e.2021.33.863
Sánchez Álvarez, Mari Sol y Rojas de Chirinos, Blanca (2005). “La teoría de acción y su
incidencia en los niveles de aprendizaje de la organización y de los actores en la escuela
básica rural venezolana”, Paradigma, vol. 26, núm. 1, pp. 137-168. Disponible en:
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512005000100007&ln
g=es&nrm=iso&tlng=es
Sellers, Debra; Heronemus, Cheryl; Gannon, Cindy y Lockhart, Peggy (2020). “Creating
opportunities through an experiential, community-based cooperative extension
internship program”, Journal of Extension, vol. 58, núm. 6, 21. Disponible en; https://
tigerprints.clemson.edu/joe/vol58/iss6/21
Suvedi, Murari; Ghimire, Ramjee y Channa, Ty (2018). “Examination of core competencies
of agricultural development professionals in Cambodia”, Evaluation and Program
Planning, vol. 67, pp. 89-96. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2017.12.003
Yardley, Sarah; Teunissen, Pim y Dornan, Tim (2012). “Experiential learning: transforming
theory into practice”, Medical Teacher, vol. 34, núm. 2, pp. 161-164. https://doi.org/
10.3109/0142159X.2012.643264
Yeo, Roland (2008). “How does learning (not) take place in problem-based learning
activities in workplace contexts?”, Human Resource Development International, vol. 11,
núm. 3, pp. 317-330. https://doi.org/10.1080/13678860802102609
Artículo recibido: 12 de noviembre de 2021


Investigación
EFECTOS OLVIDADOS DE OPERACIONES

COGNITIVO-DISCURSIVAS EN LA ESCRITURA
EPISTÉMICA DEL PROBLEMA
DE INVESTIGACIÓN DOCTORAL
STELLA SERRANO-MORENO / JAIME TINTO ARANDES
Resumen:
Esta investigación se fundamenta en el enfoque cognitivo de la escritura, con énfasis
en su carácter procesual y en las operaciones cognitivo-discursivas activadas por es-
tudiantes de doctorado, en la revisión colaborativa del planteamiento del problema
de investigación doctoral en el área de Educación. Participaron expertos en escritura
científica, identificando descriptores subyacentes en el análisis del discurso. Una vez
reconocidas las operaciones cognitivo-discursivas, se aplicó el concepto de incidencias
para descubrir los descriptores no identificados, utilizando la teoría de efectos olvi-
dados. Los resultados muestran descriptores de las operaciones cognitivo-discursivas
ocultos: intertextualidad y formulación de objetivos de escritura que deben ser consi-
derados relevantes por su alto nivel de incidencia cognitiva y que constituyen piezas
clave en la construcción del saber; asimismo, sugieren acentuar la enseñanza de la
escritura epistémica que impacte procesos de elaboración cognitiva del conocimiento.
Abstract:
This study is based on a cognitive approach to writing, with emphasis on its processual
nature and the cognitive/discursive operations activated by doctoral students during
the collaborative revision of doctoral research questions in education. The participants
were experts in scientific writing who identified underlying descriptors in discourse
analysis. Once the cognitive/discursive operations had been recognized, the concept
of incidences was applied to discover the unidentified descriptors, based on the theory
of forgotten effects. The results show descriptors of hidden cognitive/discursive opera-
tions: intertextuality and formulation of writing objectives that must be considered
relevant due to their high level of cognitive incidence and their key importance in
the construction of knowledge. The results also suggest accenting the teaching of
epistemic writing that influences processes in the cognitive elaboration of knowledge.
Palabras clave: estudiantes; escritura académica; procesos cognoscitivos; estudios
de posgrado; tesis profesional.
Keywords: students; academic writing; cognitive processes; graduate study; doctoral
dissertation.
Stella Serrano-Moreno: profesora-investigadora de la Universidad Católica de Cuenca, Unidad Académica de Educa-

ción, Artes y Humanidades y de la Universidad de Los Andes, Facultad de Humanidades y Educación, Doctorado en
Educación (Venezuela). Av. de Las Américas y Humboldt, 010101, Cuenca, Ecuador. CE: mstella.serrano@ucacue.
edu.ec / https://orcid.org/0000-0001-8545-4949 (autora de correspondencia).
Jaime Tinto Arandes: profesor-investigador de la Universidad Católica de Cuenca, Unidad Académica de Adminis-
tración y Contaduría y de la Universidad de Los Andes, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (Venezuela).
Cuenca, Ecuador. CE: jtinto@ucacue.edu.ec / https://orcid.org/0000-0001-8507-6837

Serrano-Moreno y Tinto Arandes
Introducción
E n la actualidad, el interés de la investigación sociocognitiva y sociocul-

tural sobre la composición escrita abarca tanto el análisis de procesos
cognitivos como el estudio de las variables que determinan la situación
comunicativa para la composición escrita y la calidad de los textos que se
elaboran como productos culturales y sociales (Carlino, 2009; Camps y
Castelló, 2013; Castelló, 2016; Corcelles, Cano, Mayoral y Castelló, 2017).
Asimismo, la literatura especializada en el mundo anglosajón le atribuye
a la escritura, desde hace ya varias décadas, potencialidades epistémicas,
en tanto favorece no solo la construcción de las ideas, sino también trans-
formarlas en conocimiento. Entre las propuestas más relevantes destaca la
formulada por Britton (1970), en su modelo de enseñanza de la lengua,
que enfatiza las formas esenciales en que el lenguaje escrito organiza las
experiencias. Esta propuesta alcanzó mayor desarrollo en Britton, Burgess,
Martin, McLeod et al. (1975), al identificar dentro de los tipos funciona-
les de escritura, la expresiva, como categoría clave en el aprendizaje que
permite explorar ideas y reflexionar sobre ellas. Del mismo modo, destaca
la propuesta de Emig (1977), en la que argumenta que en virtud de ser la
escritura un proceso neurofisiológico, complejo, recursivo y estar siempre
disponible para la revisión inmediata por el autor(a), 1 se convierte a su vez
en objeto para el pensamiento y representa una forma de aprendizaje. Con
fundamento en las precisiones de los autores anteriores, Bazerman, Little,
Bethel, Chavkin et al. (2016) señalan que la producción de un texto conlleva
una serie de decisiones léxico-sintácticas, semánticas y pragmáticas, que
generan procesos cognitivos específicos que benefician el aprendizaje y el
conocimiento. Si bien esta postura aún no cuenta con suficiente evidencia
empírica, son diversos los estudios que en las últimas décadas postulan el
impacto que tiene la escritura académica en los procesos de pensamiento
y aprendizaje de los estudiantes (Castelló, 2016; Hernández Rojas, Cossío
Gutiérrez y Martínez Compeán, 2020; Miras, Solé y Castells, 2013; Rosales
y Vázquez, 2006; Serrano, 2014).
Adicionalmente, el interés por la investigación en el área se ha am-
pliado a la lectura y producción de textos complejos como los científicos
y académicos, considerados géneros específicos (Parodi, Ibáñez, Venegas
y González, 2010; Castelló, 2016; Corcelles et al., 2017), puesto que
constituyen tipos relativamente estables de enunciaciones (Castelló, Gon-
zález e Iñesta, 2010). La tesis doctoral constituye uno de estos textos y,

Efectos olvidados de operaciones cognitivo-discursivas en la escritura epistémica del problema de investigación doctoral
últimamente, está siendo objeto de atención para conocer los problemas

que experimentan estudiantes al abordar su escritura y las estrategias
cognitivas utilizadas en su composición (Arnoux, Di Stefano y Pereira,
2006; Carlino, Iglesias y Laxalt, 2013; Castelló, González e Iñesta, 2010).
Una de las dificultades principales radica en la escasa competencia de
lectura analítica y crítica en las disciplinas, que les impide conceptuali-
zar la teoría, problematizar la realidad y dominar el campo disciplinar
(Peredo Merlo, 2016).
Arnoux, Di Stefano y Pereira (2006) destacan, entre otras dificultades,
que los doctorandos deben enfrentarse a criterios imprecisos de originalidad,
al manejo de información relevante y a cómo vincular el escrito con otros
textos y autores. Para Padilla, Douglas y López (2010), las dificultades
tienen connotaciones más complejas: los modos de lectura de la polifonía
textual impiden a los estudiantes advertir posibles contradicciones y tien-
den a juntar posturas divergentes; además de la tendencia a adherirse a la
postura del autor sin visión crítica, abusan de la cita textual e, incluso,
tienen dificultad para evaluar argumentos razonadamente, lo que indica
deficiencias en los estudiantes de posgrado.
Estas investigaciones evidencian que la redacción de la tesis doctoral
constituye una tarea compleja que demanda el uso integrado de operaciones
cognitivo-discursivas involucradas tanto en la lectura como en la escritu-
ra, tales como la integración, elaboración y organización de ideas para la
conceptualización original, la autoorganización y expresión coherente de
las mismas. Lo anterior determina la escritura epistémica en este nivel,
puesto que las estrategias utilizadas hacen que “la información se compren-
da, se elabore, se integre y se organice en un proceso que puede dar lugar
a modificaciones sustantivas en el pensamiento y en los conocimientos”
(Miras, Solé y Castells, 2013:438), permitiendo al estudiante demostrar
reorganización y elaboración del conocimiento. No obstante, la función
epistémica de la escritura escasamente es reconocida en el posgrado, pues
continúa siendo una actividad realizada solo para certificar dominio del
conocimiento.
Si bien son relevantes los resultados de trabajos reportados sobre
escritura en los estudios de posgrado, no informan suficientemente del
proceso que escritores noveles, cursantes de doctorado, realizan al escri-
bir. Castelló (2016: 215) sostiene que el análisis procesual va más allá
del conocimiento de los recursos y mecanismos discursivos: “exige el

estudio de situaciones auténticas de escritura en las que sea posible ana-

lizar concepciones, acciones, estrategias y actitudes de los estudiantes”.
Aun este tipo de investigación está recibiendo escasa atención, a pesar de
su incremento en los últimos años, incluso en Latinoamérica (Carlino,
Iglesias y Laxalt, 2013; Carrasco Altamirano, Encinas Prudencio, Castro
Azuara y López Bonilla, 2013).
Frente a esta situación, cabe preguntarse, ¿de qué modo, en el doctorado,
se orienta la escritura como herramienta de conocimiento y se desarrolla
en los estudiantes conciencia de su potencialidad epistémica?, ¿cuál es
la experiencia de los doctorandos con la escritura académica vinculada a
modos específicos de pensar y elaborar conocimiento en las disciplinas?
A partir de estas interrogantes, se argumenta que en los estudiantes de
posgrado la conciencia de la función epistémica que cumple la escritura
es escasa (Castelló, 2016). Asimismo, hay evidencias de la inexistencia de
una enseñanza explícita de escritura académica en el posgrado (Carlino,
Iglesias y Laxalt, 2013; Vargas Franco, 2016).
A esta dificultad se agrega otro problema específico relacionado con
las evidentes limitaciones que presenta la tesis doctoral en cuanto al
planteamiento y delimitación del problema de investigación (Quintana
Peña, 2008), inserto, en muchos casos, como un movimiento retórico
en la introducción (Difabio y Álvarez, 2019). Esta sección tiene singular
relevancia en el proceso de investigación, en tanto que pone de mani-
fiesto la significación de la tesis en relación con estudios previos. De
ahí que una nueva interrogante se suma a las anteriores, ¿cuáles son las
operaciones cognitivo-discursivas que estudiantes de doctorado activan
en la revisión colaborativa del subgénero planteamiento del problema
de la tesis doctoral?
Si bien, Difabio y Álvarez (2019) sostienen que no hay estudios previos
que analicen el subgénero introducción y definición del problema de tesis
doctorales en español del campo de la Educación, es posible inferir que en
los trabajos doctorales de este campo los estudiantes llegan confrontando
serias dificultades en esta materia. La escritura les demanda la organiza-
ción de información en una estructura que inicia con información general
que gradualmente se hace específica hasta culminar con la definición del
problema de investigación, las preguntas científicas y los objetivos e hipó-
tesis, los cuales deben ser formulados en términos precisos, de modo que

puedan ser investigados por procedimientos científicos. Usualmente, las

imprecisiones más evidentes se observan al definir el problema, de manera
que guarden coherencia entre sí las preguntas, los objetivos e hipótesis de
la investigación (Difabio y Álvarez, 2019). A estas imprecisiones se agrega
otra, relacionada con un rasgo más importante, el de la argumentación
razonada de lo que constituye el problema, con base en los antecedentes,
que evidencie la necesidad de indagación para responder la interrogante
formulada y resolver el problema identificado. Todas estas carencias, adi-
cionalmente, van acompañadas de dificultades en la escritura, como lo
muestran Fernández y Becerra (2019), al ser escasamente utilizada como
herramienta de conocimiento y de comunicación de resultados. Así lo
refiere Carlino (2009:228) al señalar:
[…] los principales escollos para avanzar en la tesis conciernen a la elaboración

del problema a estudiar y al diseño de la investigación, al análisis de los datos
y a la escritura que acompaña cada fase de la tesis, en su doble función: como
una herramienta para elaborar conocimiento y como un medio para comunicar
al lector la investigación realizada.
En el contexto de estas ideas, se infiere que los procesos de construcción

escrita de la tesis doctoral requieren acompañamiento para favorecer la
construcción y transformación del conocimiento, al demandar razonamiento
y elaboración de ideas, en integración con otros discursos que requieren ser
interiorizados (Bazerman, 2014) y que potencian el valor epistémico de la
escritura al contribuir a elaborar ideas y transformarlas en conocimiento.
La revisión de la literatura sobre la escritura de tesis en el doctorado y
las razones esbozadas sobre dificultades confrontadas en la construcción
discursiva del planteamiento del problema permiten centrar la mirada
en un tema poco explorado en la investigación: el relacionado con las
operaciones cognitivo-discursivas que activan estudiantes de doctorado
durante la revisión colaborativa del problema objeto de estudio de la tesis.
Por consiguiente, el estudio se propone aportar datos empíricos que per-
mitan ampliar el conocimiento sobre los procesos cognitivos que, a juicio
de expertos, intervienen en la revisión colaborativa durante el proceso de
composición. Son acciones cognitivas y estratégicas para estructurar ideas
de forma reflexiva y crítica y organizar el conocimiento.

Procesos y operaciones cognitivo-discursivas

que intervienen en la escritura científica
La explicación de las operaciones cognitivo-discursivas que activa el
escritor de doctorado durante la revisión colaborativa tiene su funda-
mento en el enfoque sociocognitivo de la escritura propuesto por Flower
y Hayes (1981), quienes intentan descubrir qué ocurre en la mente del
escritor. Según esta perspectiva, la composición es entendida como un
conjunto múltiple de procesos recursivos que organiza el escritor para
resolver problemas a través de complejas actividades cognitivas de pla-
nificación-reflexión, producción y revisión-interpretación (Flower y Hayes,
1981; Hayes, 1996), integradas a procesos socioemocionales, gracias al
reconocimiento hecho por el propio Hayes de la intervención dinámica
de dichos procesos en la composición.
Hayes (1996) explica los procesos cognitivos de la forma siguiente:
1) la planificación-reflexión de la escritura se concibe como la representación
mental de la tarea de composición en la que se incluyen todos los elemen-
tos del texto: contenido y forma estructural, sentido textual e intención
comunicativa; comprende subprocesos cognitivos como: a) la génesis de
contenidos (ideas) que incluye la búsqueda de información, b) la reflexión,
organización y estructuración de contenidos, tareas que implican organizar
las ideas para otorgar sentido y coherencia al texto y c) la formulación de
objetivos como una forma de establecer control al acto de composición;
2) la producción-elaboración tiene la función de elaborar un producto escrito
en atención a las representaciones internas construidas en el contexto de
la tarea; proceso en el que recursivamente reflexiona, atiende a objetivos
recursivos, organiza, elabora, integra, revisa y estructura las ideas; y 3) la
revisión-interpretación es la operación en la que, a partir de estímulos lin-
güísticos, crea nuevas representaciones que reconstruyen el conocimiento y
reorganizan el pensamiento. Todo ello pone en evidencia cómo al escribir,
en esa acción epistémica, se reestructura el pensamiento, si el escritor se
involucra en complejos procesos de elaboración cognitiva para construir,
transformar y organizar el conocimiento.
Asimismo, los estudios de Hayes (1996) y otros más enfocados en la
complejidad que entraña el proceso de composición y su enseñanza, como
los realizados por Castelló, Iñesta, Miras, Solé et al. (2007) y Camps y
Castelló (2013), dan cuenta de cómo estas operaciones se activan eficaz-
mente si el escritor considera el contexto social y cultural compartido,

sus intenciones y afectos así como los aspectos como la audiencia a la que
va dirigido el texto, la intención de escribirlo y el género a componer. El
estudio se identifica con la perspectiva de la autorregulación en la escritura,
según la cual compartir objetivos y actividades de planificación, produc-
ción y revisión, para resolver una tarea en conjunto, contribuye con la
composición escrita (Castelló, González e Iñesta, 2010). La elaboración de
la tesis doctoral demanda la activación recursiva de procesos cognitivos y
considerar sus características específicas como género discursivo. Corcelles,
Cano, Bañales y Vega (2013:81) sostienen:
La investigación sobre las características que lo delimitan ha puesto de mani-

fiesto, que este género está integrado por tres dimensiones que lo caracterizan:
a) la estructura y organización de la información, b) la necesidad de dominar
los recursos discursivos que permiten a los autores posicionarse en el texto y
delimitar su identidad y c) el manejo de recursos intertextuales que permiten
dialogar y discutir con otros autores, además de incorporar parte de su discurso
y de sus trabajos en el propio.
Sin duda, el género tesis doctoral tiene una estructura y organización

particular que hay que atender según las convenciones de la comunidad
académica disciplinar, al mismo tiempo que demanda ocuparse de un
asunto más de fondo, de tipo epistemológico, relacionado con el dominio
teórico-conceptual del objeto de estudio de un campo de conocimiento.
Exige también manejo de la intertextualidad para dialogar con autori-
dades en el área, así como delimitar la voz del escritor y definir posturas
propias. A medida en que se avanza en la composición, surgen tensiones
entre los espacios de contenido y retórico, al preguntarse qué debo decir
y cómo decirlo, para elaborar el conocimiento, cuya resolución conduce
a transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987).
En contextos universitarios, y en especial en el posgrado, una opción
estratégica que se ha revelado como una forma efectiva de promover pro-
cesos de revisión de alto nivel es “la revisión entre pares” (Carlino, 2009),
llamada también “colaborativa” por Castelló, González e Iñesta (2010).
Se fundamenta en el enfoque cognitivo de la escritura (Bereiter y Scarda-
malia, 1987; Hayes, 1996, entre otros), que incide tanto en la calidad de
los textos escritos por estudiantes, como en la oportunidad que les ofrece
para elaborar nuevos conocimientos sobre el tema (Castelló, Iñesta y

Corcelles, 2013). Esta estrategia consiste, de acuerdo con Carlino (2009),

en que el estudiante, en un rol más activo, intercambia los borradores de
sus trabajos para ser leídos, analizados y comentados por un compañero,
antes de ser nuevamente reescritos. Esta actividad de revisión supone el
acompañamiento del profesor para indicar qué observar en los textos y
distinguir las cuestiones denominadas de “mayor orden de complejidad”
que deben comentarse.
En este trabajo, para alcanzar su objetivo, que consiste en determinar los
descriptores que representan las operaciones cognitivo-discursivas detectadas
en los estudiantes durante la revisión colaborativa del apartado planteamiento
del problema de investigación de la tesis doctoral, se adoptó la teoría de los
efectos olvidados ( teo ), propuesta por los profesores Kaufmann y Gil Aluja
(1988) para identificar aquellos factores que, de forma precisa, determinan
en la escritura la formulación del problema. De acuerdo con Gil Lafuente,
González Santoyo y Flores Romero (2015), es común que los eventos y
fenómenos de interés para su estudio estén influidos por la incidencia de
causa-efecto. Algunas relaciones de incidencia pueden permanecer ocultas,
lo que conduce a que en el proceso de solución de problemas se atiendan
síntomas en lugar de las causas verdaderas. Por ello, surge la necesidad de
apoyarse en la metodología de efectos olvidados para conocer las relaciones
de causa-efecto, directas e indirectas, que existen y abordar los problemas
con precisión. En el caso de la escritura académica, la incidencia de relacio-
nes causa-efecto es recurrente debido a que en la composición intervienen
procesos cognitivos de modo recursivo (Cassany, 2006; Flower y Hayes,
1981), pensados no como etapas o fases sucesivas, sino como momentos que
se repiten, se superponen y vuelven sobre sí mismos una y otra vez.
La incidencia se encuentra asociada a la idea de función que determina
los efectos de un conjunto de entidades sobre otro conjunto de entidades o
sobre sí mismo. La incidencia entonces, como sostienen González-Santoyo,
Flores-Romero, Gil-Lafuente y Amiguet-Molina (2017), está presente en
todos aquellos procesos en los que las funciones se realizan, se influyen y
se transmiten de forma encadenada y en los que voluntaria e involuntaria-
mente se omite alguna etapa. Por ello, cada olvido trae como consecuencia
efectos secundarios que pueden repercutir en toda la red de relaciones de
incidencia en un proceso cuasi-combinatorio.
Por consiguiente, es preciso señalar que en el presente estudio se trata
de explicar cuáles son realmente los descriptores que intervienen en la

construcción del planteamiento del problema de tesis doctorales a través

de la detección de variables escondidas que no son fáciles de divisar por
el estudiante escritor y que deben ser tomadas en cuenta ya que afectan la
composición. Mediante la aplicación de la lógica difusa se trata de deter-
minar los efectos que se pueden producir en la escritura académica si no se
orienta ni se actúa ante las dificultades que se pueden presentar al activar
operaciones cognitivas, pero que, por encontrarse escondidas, no se ma-
nifiestan aparentemente. Esto origina serias implicaciones en la escritura,
puesto que las discrepancias derivadas de unas incidencias no consideradas
en su verdadera dimensión pueden dar origen a actuaciones erróneas o
mal estimadas. Por esta razón, se ha seleccionado el instrumento matriz
de los efectos olvidados, como herramienta eficaz de análisis que permita
definir la causa-efecto del problema y direccionarla para la correcta toma
de decisiones. Tal como lo plantean Kaufmann y Gil Aluja (1987), dicha
matriz es utilizada como lógicas innovadoras para procesos inteligentes
aplicados a cualquier campo de la ciencia.
La intención que orienta el estudio es descubrir las incidencias escondidas
entre descriptores de las operaciones cognitivas, exploradas en la revisión
colaborativa del planteamiento del problema de la tesis doctoral, que son
fundamentales en la construcción discursiva del objeto de estudio y con-
tribuir, así, con la labor de ofrecer una formación de calidad en la escritura
de investigación, determinante en la formación doctoral, en la sociedad del
conocimiento.
Con la intención señalada, se presentan los resultados de la investigación
realizada con tres objetivos:
1) Identificar los descriptores de las operaciones cognitivas activadas

en la revisión colaborativa del capítulo referido al planteamiento del
problema de investigación de la tesis doctoral.
2) Identificar los efectos olvidados (Kaufmann y Gil Aluja, 1988), de los
descriptores que representan incidencias directas no consideradas por
expertos y que constituyen relaciones importantes para interpretar los
significados de las acciones cognitivas.
3) Establecer las relaciones entre descriptores que permitan, en la revisión
del capítulo del problema de investigación, escribir, reflexionar y mos-
trar evidencias de escritura epistémica en la construcción y potencial
transformación del conocimiento.

Metodología
La investigación se abordó desde un enfoque mixto, como el más idóneo,
por medio de la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitati-
vos, su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias y lograr
la comprensión del problema. Se utilizó el método de efectos olvidados
para capturar la cualidad expresada en el análisis de los descriptores de las
operaciones cognitivas activadas en la revisión colaborativa del discurso
sobre el problema de investigación. Se utilizó, de igual modo, el enfoque
cuantitativo al emplear operaciones matemáticas que permiten la cuanti-
ficación en la agregación de la opinión de expertos.
Se aplicó la matriz de los efectos olvidados como herramienta para definir
las relaciones de causa-efecto en la escritura del problema de investigación
de tesis doctoral. Para la identificación de los descriptores del proceso de
construcción escrita del planteamiento del problema, se partió, en una
primera fase, de las operaciones cognitivo-discursivas ya identificadas en
un estudio anterior, realizado en un grupo de 22 estudiantes (15 mujeres
y 7 hombres ) de doctorado en Educación de la Universidad de Los Andes,
Venezuela , cursantes del seminario Escritura de tesis, quienes organizados
en 11 parejas revisaron colaborativamente el capítulo planteamiento del
problema de investigación de su tesis doctoral.
En la segunda fase del trayecto metodológico para la recolección y el
análisis de los datos, se utilizó la matriz de los efectos olvidados, como
herramienta eficaz para identificar los descriptores de las operaciones
cognitivas activadas en la revisión colaborativa y como instrumento de
análisis para definir relaciones de causa-efecto del problema, al determi-
nar los efectos olvidados de los descriptores que representan incidencias
directas, a veces, no consideradas por expertos. Con los descriptores de las
operaciones cognitivo-discursivas identificadas, se diseñó un cuestionario
de diagnóstico dirigido a expertos en escritura académica con el objetivo de
explorar el nivel de afectación entre las operaciones cognitivo-discursivas
identificadas en la revisión colaborativa realizada por estudiantes de doc-
torado del capítulo planteamiento del problema.
La consulta se realizó mediante la aplicación del cuestionario a una
muestra de 17 expertos (9 mujeres y 8 hombres) de diferentes universidades
de contextos nacional e internacional, con amplia experiencia en escritura
académica, especialmente como autores de publicaciones científicas y tutores
de tesis doctorales. Se les pidió que seleccionaran un valor que representara

el nivel de incidencia de los descriptores que conforman las operaciones

cognitivo-discursivas con ellas mismas, activadas en la composición escrita
académica. Luego se procedió a determinar el nivel de afectación entre las
operaciones cognitivo-discursivas entendidas como un conjunto múltiple
de procesos recursivos que organiza el escritor para resolver problemas
inherentes a los procesos de composición escrita, durante la planificación-
reflexión, producción de ideas y revisión-interpretación-autorregulación de
la escritura del capítulo. Procesados los cuestionarios, se analizaron al
cuantificar la frecuencia absoluta y relativa de la opinión de expertos,
seleccionando cada incidencia de los descriptores respecto de los demás,
para establecer la función que determinan los efectos de un conjunto de
entidades sobre otras entidades o sobre sí mismo.
El método matemático utilizado para el desarrollo de la investigación es
el propuesto por Kaufmann y Gil Aluja (1988) sobre los efectos olvidados,
utilizado en la matemática y lógica borrosa. Este método, aplicado en estu-
dios relacionados con la identificación de descriptores propios del proceso
de escritura académica, constituye una herramienta novedosa en la deter-
minación de incidencias no identificadas a simple vista. Por consiguiente,
se trabajó el concepto de incidencias de un conjunto de descriptores sobre
otro conjunto, para determinar, según la opinión de expertos, las inciden-
cias escondidas; es decir, en qué medida se influyen mutuamente. Al ser la
incidencia un elemento subjetivo, se procede a su tratamiento por métodos
razonados que se utilizan en la lógica borrosa.
Resultados y discusión
En esta sección se presentan los resultados y los pasos seguidos para
identificar los descriptores y obtener los efectos olvidados en la revisión
colaborativa del problema de investigación de la tesis doctoral.
La tabla 1 presenta los descriptores clasificados en tres grandes bloques
referentes a los procesos de a) planificación del capítulo, b) producción y
elaboración de ideas y c) revisión y autorregulación de la escritura.
La consulta a expertos sobre la valoración del nivel de incidencia de
los descriptores que integran las operaciones cognitivo-discursivas –al ser
analizada la incidencia de estas operaciones sobre ellas mismas y observadas
en los estudiantes mediante el uso de la escala endecadaria presentada en
la tabla 2– permitió determinar el valor asignado por los expertos a los
hallazgos relacionados con las operaciones cognitivas-discursivas activadas

por los estudiantes y de qué modo se influyen mutuamente, cuando están

revisando la construcción del planteamiento del problema, para determinar
los procesos que direccionan la escritura como herramienta de conocimiento
en su potencialidad epistémica.
TABLA 1
Procesos de escritura científica y sus respectivos descriptores
I. Planificación del capítulo
A. Reflexión de la situación comunicativa

B. Génesis de ideas, lectura, reflexión y causas del problema
C. Organización textual y estructuración del contenido
D: Formulación de objetivos de escritura
II. Producción y elaboración de ideas del capítulo
A. Secuencias argumentativas
B. Conjeturas, preguntas y objetivos
C. Conciencia en el manejo del contenido temático
D. Reflexión en los modos de escribir en la disciplina
E. Intertextualidad: citas de autores y referenciación
F. Posicionarse mostrando argumentos y puntos de vista
III. Revisión y autorregulación de la escritura
A. Examinar la formulación del problema, pertinencia, estructura e intencionalidad

B. Reflexión sobre la construcción del texto, con precisión sintáctico-estructural
C. Capacidad de auto-organización y regulación de la escritura
Con base en las valuaciones de los expertos, se procedió a aplicar exper-

tizaje y contraexpertizaje (Kaufmann y Gil Aluja, 1990) para obtener
las funciones de distribución acumulativas, presentadas en la tabla 3,
y proceder a hacer caer la entropía. La aplicación de expertizaje y con-
traexpertizaje permite relacionar la opinión de los expertos, tal como
se evidencia en la tabla 3, donde los 17 académicos que participaron
emitieron su opinión con base en la escala semántica endecadaria mos-
trada en la tabla 2 y, de este modo, expresar la incidencia de los distin-
tos descriptores como relación causa/efecto. Los cálculos se muestran a
continuación con sus respectivos pasos.

TABLA 2
Escala endecadaria para la evaluación de la incidencia entre los descriptores
Escala semántica endecadaria
1 Máximo nivel de incidencia

0.9 Altísimo nivel de incidencia
0.8 Muy alto nivel de incidencia
0.7 Alto nivel de incidencia
0.6 Nivel más bien alto de incidencia
0.5 Regular nivel de incidencia
0.4 Nivel más bien bajo de incidencia
0.3 Bajo nivel de incidencia
0.2 Muy bajo nivel de incidencia
0.1 Bajísimo nivel de incidencia
0 Mínimo nivel de incidencia
Fuente: Kaufmann y Gil Aluja, 1990.
TABLA 3
Opiniones de los expertos y nivel de incidencia
Expertos Nivel de incidencia
1 0.5
2 0.4
3 0.4
4 0.6
5 0.2
6 0.5
7 0.6
8 0.6
9 0.2
10 0.3
11 0.3
12 0.4
13 0.2
14 0.3
15 0.4
16 0.6
17 0.3

A continuación, se presenta la aplicación de la teoría de los efectos olvida-

dos, mostrando los pasos para la determinación de los descriptores olvidados
en el análisis de las operaciones que intervienen en el proceso de escritura
académica. Se utilizó el análisis de consistencia para establecer las brechas
existentes entre la opinión de los expertos y los hallazgos resultantes en la
determinación de las incidencias entre las operaciones cognitivo-discursivas
activadas por los estudiantes. Se obtuvo un valor agregado de la opinión
de los expertos para la matriz de incidencias reflejada en la tabla 4, la cual
muestra tanto su opinión como la frecuencia absoluta y relativa de las eva-
luaciones, seleccionando cada incidencia de los descriptores respecto de los
demás descriptores. Como ejemplo, realizamos el cálculo de la reflexión de
la situación comunicativa que incide en la génesis de ideas, lectura, reflexión
y causas del problema:
TABLA 4
Frecuencias acumuladas en la incidencia del descriptor
respecto de otro de los descriptores
Valor de incidencia Información Normalización Frecuencia

expertos de la serie acumulada
0 0 0 1
0.1 0 0 1
0.2 3 0.1765 1
0.3 4 0.2353 0.8235
0.4 4 0.2353 0.5882
0.5 2 0.1176 0.3529
0.6 4 0.2353 0.2353
0.7 0 0 0
0.8 0 0 0
0.9 0 0 0
1 0 0 0
Media: 0.4
De esta forma, se obtuvo la matriz de incidencias por cada una de las operacio-
nes cognitivo-discursivas evaluadas con sus respectivos descriptores. Asimismo,
se procedió a determinar las otras incidencias, que se muestran en la tabla 5.

TABLA 5
Incidencias en la planificación del capítulo
A. Reflexión B. Génesis de C. Organización D. Formulación

de la situación ideas, lectura, textual y de objetivos de
comunicativa reflexión y causas estructuración escritura
del problema del contenido
A. Reflexión de la situación 1 0.4 0 0

comunicativa
B. Génesis de ideas, lectura, 0 1 0.7 0.7
reflexión y causas del
problema
C. Organización textual 0.8 0 1 0.6
y estructuración del
contenido
D. Formulación de objetivos 1 0 1 1
de escritura
Una vez establecidas las incidencias para cada operación cognitiva-discursiva

se procedió a realizar la convolución de las matrices y se obtuvieron las
diferencias más significativas para determinar los efectos olvidados por los
expertos, tal como se observa en la tabla 6.
TABLA 6
Convolución de matrices en la planificación del capítulo
A B C D A B C D A B C D
A 1 0.4 0 0 Ɵ A 1 0.4 0 0 = A 1 0.4 0.4 0.4
B 0 1 0.7 0.7 B 0 1 0.7 0.7 B 0.7 1 0.7 0.7
C 0.8 0 1 0.6 C 0.8 0 1 0.6 C 0.8 0.4 1 0.6
D 1 0 1 1 D 1 0 1 1 D 1 0.4 1 1
Finalmente, en la figura 1 se establecen las incidencias para detectar

los efectos olvidados que representan los factores determinantes de la
investigación.

FIGURA 1
Efectos olvidados
0 A1 1
1 0
B B1 A
0.7 0.8
C1.5
0.7 1
D1.7
En este caso, referente a la planificación del capítulo, vemos que el efecto

olvidado más relevante se encuentra entre el descriptor b y el a . Así, se
descubre que el descriptor olvidado por los estudiantes es el d , como puede
observarse en la figura 2.
FIGURA 2
Efecto olvidado en la planificación del capítulo
B D A
Génesis de ideas, Formulación de Reflexión de la
lectura, reflexión y causa objetivos de escritura situación comunicativa
La figura 2 muestra que en el enfoque cognitivo de la escritura, con én-

fasis en su carácter procesual y en las operaciones cognitivo-discursivas
activadas por los doctorandos durante la revisión colaborativa del plan-
teamiento del problema de investigación de tesis, los estudiantes no con-
sideran de relevancia la incidencia de la génesis de ideas, lectura, reflexión
y determinación de las causas que originan el problema en el proceso de
reflexión de la situación comunicativa en la que se desarrolla la escritura
de la tesis. Sin embargo, hemos determinado que dicha incidencia tiene,
a su vez, una alta incidencia en la formulación de objetivos de escritura y

estas, a su vez, inciden en una buena reflexión de la situación comunica-

tiva. Para una buena reflexión de la situación comunicativa, el estudiante
debe hacer énfasis en la formulación de los objetivos de la escritura y eso
se logra con un manejo correcto de la génesis de ideas, lectura, reflexión
y causas del problema.
En la literatura relacionada (Bazerman et al., 2016; Castelló, 2016),
formular el problema de investigación no comporta solamente hacer
referencia a causas, hechos o situaciones sobre la idea que preocupa o in-
quieta; requiere realizar lecturas de investigaciones previas o revisión de la
literatura para la construcción del estado del conocimiento. Eso conlleva
a la definición de objetivos de escritura, entre los cuales se encuentra la
argumentación razonable por la cual el investigador llega a la conclusión
de que en la disciplina en que se contextualiza su estudio existe la nece-
sidad de responder una interrogante o resolver el problema científico. La
argumentación es indispensable para tener claridad del aporte del estudio
al conocimiento de la disciplina, lo cual facilita el razonamiento para
definir la existencia del problema de investigación en el contexto del área
de conocimiento específica.
De esta misma forma se aborda la recuperación de los efectos olvidados
en el bloque referente a la elaboración de ideas del capítulo, tal como se
observa en la tabla 7.
TABLA 7
Convolución de matrices en la elaboración de ideas del capítulo
A B C D E F A B C D E F A B C D E F
A 1 .1 0 .2 .8 .3 A 1 .1 0 .2 .8 .3 A 1 .2 .2 .8 .8 .8
B .2 1 .5 .1 0 .2 B .2 1 .5 .1 0 .2 B .3 1 .5 .2 .4 .2
C .3 .1 1 .1 .4 .2 C .3 .1 1 .1 .4 .2 = C .4 .2 1 .4 .4 .4
D 0 .2 .2 1 .2 .2 D 0 .2 .2 1 .2 .2 D .2 .2 .2 1 .2 .2
E .8 .1 0 .8 1 1 E .8 .1 0 .8 1 1 E .8 .2 .2 .8 1 1
F .6 .2 0 .6 .7 1 F .6 .2 0 .6 .7 1 F .7 .2 .2 .7 .7 1

En la figura 3 se establecen las incidencias para detectar los efectos ol-

vidados que están presentes en la elaboración de ideas del capítulo, que
representan los factores determinantes de la investigación.
FIGURA 3
Cálculo de efectos olvidados en la elaboración de ideas del capítulo
1 A1.2 0.2
B0.2
0.1 0.1
0.1
0 C 0.1
0.2 1
A D1.2 D
0.8 0.8
0.3 E1.6
0.6
0.9
F
De la figura 4 se concluye que en el enfoque cognitivo de la escritura, con

énfasis en su carácter procesual y en las operaciones cognitivo-discursivas
activadas por doctorandos, durante la revisión colaborativa del plantea-
miento del problema de investigación de tesis, los estudiantes no consideran
relevante la incidencia de las secuencias argumentativas con respecto de la
reflexión en los modos de escribir en la disciplina. Lo que significa que no
otorgan relevancia a la existencia de una relación directa entre la capaci-
dad de elaborar secuencias argumentativas y su incidencia en la reflexión
acerca de los modos de escribir en las disciplinas. Sin embargo, hemos
determinado que las secuencias argumentativas tienen alta incidencia en la
intertextualidad: citas de autores y referencias, es decir, en cómo organi-
zar el conocimiento de otros autores poniéndolos en relación mediante la
argumentación. Y cómo la inclusión de citas para fundamentar los razo-
namientos, por medio de la propiedad de la intertextualidad, incide, a su
vez, en aprender a pensar, es decir, en una buena reflexión sobre los modos
de escribir en las disciplinas. Hay que enfatizar en que para una buena
reflexión sobre cómo escribir y aprender cómo organizar el conocimiento

en las disciplinas, el estudiante debe enfatizar y aprender a introducir citas

de autores y referencias mediante la intertextualidad, y eso se logra con
un manejo correcto de las secuencias argumentativas.
FIGURA 4
Efectos olvidados en la elaboración de ideas del capítulo-ad
A E D
Secuencias Intertextualidad: Reflexión de los modos
argumentativas citas de autores y referencias de escribir en la disciplina
De la figura 5 se concluye que en el enfoque cognitivo de la escritura, con

énfasis en su carácter procesual y en las operaciones cognitivo-discursivas
activadas por doctorandos durante la revisión colaborativa del planteamien-
to del problema de investigación de tesis, los estudiantes no consideran
relevante la incidencia de las secuencias argumentativas con respecto a
posicionarse mostrando argumentos y puntos de vista. Sin embargo, hemos
determinado que, en el discurso, la construcción de secuencias argumen-
tativas tiene una alta incidencia en la intertextualidad: citas de autores y
referencias y estas, a su vez, inciden en el buen posicionamiento, mostrando
argumentos y puntos de vista.
FIGURA 5
Efectos olvidados en la elaboración de ideas del capítulo-af
A E F
Secuencias Intertextualidad: Posicionarse mostrando
argumentativas citas de autores y referencias argumentos y puntos de vista
En la construcción del problema de investigación, la intertextualidad

requiere que el estudiante de doctorado realice una orientada revisión de
la literatura, cuyos autores presentan resultados de trabajos con visiones
diferentes y hasta contrastantes y sobre las cuales se requiere interpre-
tar y poner en relación las ideas, a fin de generar una nueva estructura

en la que predominan las secuencias argumentativas para demostrar la

existencia del problema razonadamente e integrar su propia visión del
mismo. Esta construcción requiere que el estudiante adopte, como afirma
Carlino (2009), una perspectiva de indagación crítica, con un enfoque
analítico y cuestionador, que le permita la representación amplia del
tema, poner en relación datos empíricos con ideas teóricas consultadas,
para la construcción sistemática del problema y delimitarlo como objeto
de estudio. Demanda insertar el problema de investigación en los deba-
tes y discusiones disciplinares actuales y formular esa articulación con
adecuación (Carlino, 2009).
En la formulación del problema de estudio, los doctorandos requieren
demostrar posicionamiento para delimitarlo, plantearse la pregunta cien-
tífica, formular conjeturas o hipótesis y definir los objetivos, producto de
la revisión de los antecedentes. Es imprescindible poner en diálogo a los
autores, para comprender y elaborar el estado de conocimiento sobre qué
se ha investigado hasta el momento y qué falta por indagar, elaborando
por escrito secuencias argumentativas que le permitan mostrar sus puntos
de vista con planteamientos razonados.
No obstante, parece que los estudiantes aún no han comprendido esta
relación, lo que determina serias dificultades tanto en la conceptuali-
zación del problema como en su delimitación. Investigadores del tema
(Bazerman, 2014; Miras y Solé, 2007) argumentan que este posiciona-
miento no resulta fácil de lograr porque implica, por un lado, establecer
un diálogo con otros textos y autores, para lo cual es necesario conoci-
miento y dominio disciplinar y, por el otro, elaborar ideas y posiciones
y expresarlas con voz propia. Estudios de Carlino (2005) y Lonka (2003,
citado en Castelló, González e Iñesta, 2010) revelan que con frecuencia
los doctorandos tienen dificultades para inferir reglas que les ayuden en
el uso de recursos discursivos para transformar la información a nivel
conceptual, retórico y lingüístico. De ahí surge la necesidad de atención
en el doctorado –desde la docencia y la formación en investigación– al
proceso y a las operaciones cognitivas activadas, como componentes que
son cruciales en la elaboración del conocimiento.
Para el cálculo de los efectos olvidados del bloque referente a las ope-
raciones cognitivas de revisión y autorregulación de la escritura, el procedi-
miento puede observarse en la tabla 8.

TABLA 8
Efectos olvidados en la revisión y autorregulación de la escritura
A B C A B C A B C
A 1 .8 .1 A 1 .8 .1 A 1 .8 .1
Õ =
B .6 1 .1 B .6 1 .1 B .6 1 .1
C .1 .1 1 C .1 .1 1 C .1 .1 1
Como puede observarse, en este módulo, referido a la revisión y auto-

rregulación de la escritura, no se encuentran efectos olvidados, debido a
que al realizar la convolución de las matrices no se aprecian diferencias
significativas a la matriz original. Esto puede significar que, o bien en
muchos estudiantes no existe conciencia de la autorregulación como pro-
ceso necesario en la escritura académica o que tienen un buen dominio
en cuanto a la capacidad de autoorganización y autorregulación indivi-
dual de la escritura. En el primer caso, pocos fueron los que mostraron
indicios de la capacidad de autoorganización y autorregulación individual
de la escritura. Se identificaron evidencias solo en tres estudiantes que
revelaron reflexiones sobre sus debilidades en cuanto a “organización de
ideas”; estar más atentos a la “utilización de secuencias textuales explica-
tivas y argumentativas” y a la “importancia de la lectura de investigación
al escribir” y a “cómo abordar la escritura académica con postura crítica”.
Esta escasa conciencia de autorregulación en doctorandos sobre la calidad
de ideas referidas al problema de estudio determina que el texto escrito
resulte en una yuxtaposición de fragmentos de textos, a los que les falta un
hilo argumental, debido a la ausencia de integración de la información y
elaboración de síntesis adecuadas. Este proceso pone en evidencia, como
afirman Arias-Gundín y Fidalgo (2017) y Núñez-Valdés y González Cam-
pos (2019), que los estudiantes no realizan autorregulación del proceso
de escritura y/o lectura académica eficaz, en la mayoría de los casos por
falta de conocimiento metacognitivo del mismo, tema que resultaría de
sumo interés investigarlo.

Como razones de estas carencias, se podrían esbozar las referidas a la

escasa lectura estratégica y a dificultades en la enseñanza universitaria de
los géneros académicos. Estos resultados coinciden con lo planteado por
Castelló (2007), quien sostiene que no se puede actuar de manera estra-
tégica si no se dispone de herramientas para planificar, controlar el texto
y revisar lo escrito en atención al dominio del contenido sobre el cual se
escribe, según la disciplina y exigencias del género académico a producir.
Estos resultados revelan que muy probablemente en el trayecto de la for-
mación de grado e incluso en el posgrado son escasas las oportunidades
que los estudiantes han tenido de participar en situaciones discursivas
propias de las disciplinas, entre otras, leyendo, escribiendo, explicando,
argumentando, justificando, de modo que pudieran prepararse para ac-
ceder a modos específicos de pensar y de promover conocimiento en las
disciplinas (Carlino, 2005), como con un saber propio de los géneros
especializados como los de investigación que emplean las comunidades
académicas (Parodi et al., 2010).
Por otro lado, en relación con el establecimiento de relaciones entre
descriptores que en la revisión colaborativa muestren evidencias de la es-
critura como herramienta epistémica de exploración y descubrimiento –en
la que escribir y reflexionar permite la transformación del conocimiento–,
los resultados aportaron evidencias que permiten mostrar la escasa rela-
ción entre descriptores que definen operaciones epistémicas, vinculadas
con la construcción de conocimiento en la formulación argumentativa
del problema, de sus causas y consecuencias, a partir de la revisión de los
antecedentes y de la teoría. Estos resultados muestran escasa coincidencia
con investigaciones (Castelló, 2016; Rinck y Boch, 2012) que analizan
las características y finalidades del género tesis doctoral y que afirman
que es de esperarse que los estudiantes de este nivel se posicionen como
autores, hagan visible su “voz” y elaboren un discurso argumentativo para
contrastar ideas y justificar la existencia de un problema que amerita ser
indagado. Asimismo, los resultados mostrados por el grupo analizado
no coinciden con lo planteado por Bolívar y Beke, 2011 y Corcelles et
al. (2017), quienes afirman que los estudiantes deben aprender a usar la
escritura en su función epistémica, esto es, no solo para describir cono-
cimiento, sino para desarrollar sus ideas y construir nuevo conocimiento,
de tal manera que la propia escritura se convierta en una herramienta de
reflexión y transformación.

La razón que explicaría estos hallazgos puede ser atribuida, como

sostienen Carlino (2005) y Miras y Solé (2007), sobre la escritura de in-
vestigación, a que muchos estudiantes se enfrentan por primera vez a la
lectura y escritura de textos cuyos destinatarios son habitualmente otros
investigadores o profesionales de la comunidad disciplinar, lo que les exige
una aproximación diferente que, generalmente, no saben cómo hacerlo.
De allí, la razón por la que se insta permanentemente sobre la necesidad
de enseñar a escribir a los estudiantes universitarios en el contexto de las
disciplinas (Álvarez Álvarez y Yániz, 2015; Carlino, Iglesias y Laxalt, 2013;
Carlino, 2013).
Conclusiones
El artículo muestra la aplicación de la matriz de efectos olvidados si-
guiendo los pasos que indica el modelo del expertizaje para obtener la
opinión agregada de expertos en relación con el tema investigado y, de
esta manera, disminuir la entropía o dispersión de las variables estudiadas.
Adicionalmente, la técnica utilizada para determinar los efectos olvida-
dos de Kaufmann y Gil Aluja (1988) permite a los expertos conocer las
variables adecuadas sobre las que se debe centrar atención para obtener
el resultado deseado. Al aplicarla en el análisis del proceso de escritura
del planteamiento del problema de la tesis doctoral, se identificaron
como efectos olvidados en la planificación del capítulo: la génesis de
ideas, lectura, reflexión y determinación de causas que tiene alta incidencia
en la formulación de objetivos de escritura y estas, a su vez, inciden en la
reflexión de la situación comunicativa. De igual modo, en el proceso de
elaboración de ideas, las secuencias argumentativas tienen alta incidencia
en la intertextualidad: el manejo de otras voces mediante citas de autores,
poniéndolos en relación y la inclusión de estas ideas para fundamentar los
razonamientos, incide en aprender modos de pensar y de escribir en las
disciplinas. Según los expertos, para alcanzar un buen posicionamiento
del autor, mostrando argumentos y puntos de vista, el estudiante como
escritor requiere de la apropiación y de un adecuado manejo de la inter-
textualidad que comprende lectura, selección, elaboración e integración
de información de varios textos fuente, lo cual se logra con un manejo
correcto de las secuencias argumentativas.
La decisión de incluir y enfatizar en las variables indicadas en el proceso
de escritura del planteamiento del problema incrementaría la posibilidad

de los estudiantes de doctorado de tomar conciencia de las operaciones

cognitivo-discursivas necesarias y, consecuentemente, del aporte que en
este nivel ofrece la escritura epistémica.
El itinerario recorrido en el análisis de los objetivos del estudio demues-
tra que la escritura académica en el doctorado pareciera no estar siendo
orientada a la estimulación de un modo de pensamiento epistémico que
favorezca procesos cognitivo-discursivos para construir conocimiento
fundado en la investigación. Dicho itinerario demanda del estudiante un
proceso altamente reflexivo para plantearse problemas, indagar posiciones
teóricas y epistemológicas para delimitar el objeto de estudio, examinar y
contrastar ideas, hallar explicaciones y construir conocimiento que muestre
posibilidades distintas de explicación y ofrezca aportes a la comunidad
científica.
Con base en lo expuesto, se concluye que los estudiantes presentan difi-
cultades para activar procesos cognitivo-discursivos al planificar, plantearse
problemas y conjeturas y definir objetivos de escritura para delimitar el
objeto de estudio razonadamente. Esta situación les impide proceder estra-
tégicamente para avanzar hacia formulaciones más complejas y específicas,
vinculadas a una posición teórica y epistemológica.
Según lo expuesto, los hallazgos obtenidos destacan la escasa relación
entre descriptores, algunos de ellos ocultos, que definen operaciones epis-
témicas, relacionadas con la construcción de conocimiento en la formu-
lación argumentativa del problema y muestran insuficiente coincidencia
con estudios relacionados sobre escritura epistémica en doctorandos. Estos
resultados demandan de las instituciones de formación doctoral incluir
propuestas de intervención pedagógica explícitas vinculadas con cómo
relacionar la construcción de secuencias argumentativas y los modos de
escribir en la disciplina, procesos en los cuales la intertextualidad desem-
peña un papel relevante. Asimismo, es necesario considerar la relevancia
de la génesis de ideas mediante la lectura para la indagación de causas y
consecuencias del problema, proceso en el cual tiene especial importancia
la formulación de objetivos de escritura, descriptores de las operaciones
cognitivo-discursivas que son relevantes por su alto nivel de incidencia cog-
nitiva y que constituyen piezas clave en la construcción del conocimiento.
Los resultados sugieren a los programas de formación doctoral ofrecer
a los estudiantes en trabajo de tesis, talleres con experiencias de escritura
epistémica, de lectura de investigación y de revisión colaborativa, extendidos

en el tiempo, de modo que, como proponen Difabio y Álvarez (2019),

pueden ser ámbitos óptimos para andamiar la escritura y la lectura aca-
démicas, lo que a su vez impacte en los procesos de elaboración cognitiva
del conocimiento.
Las dificultades reveladas plantean nuevas interrogantes para futuras
investigaciones sobre cómo abordar la formación en escritura de los gé-
neros académicos en el doctorado. Otras preguntas quedan pendientes en
esta línea de la escritura académica: ¿Cómo formar investigadores en el
doctorado si no se desarrolla en ellos la escritura con potencialidad epis-
témica?, ¿cuáles son las estrategias para favorecer en la formación doctoral
el reconocimiento del valor de la escritura como instrumento para pensar,
aprender y crear conocimiento? Se trata de un fenómeno interesante que
en algunas universidades latinoamericanas no ha sido estudiado suficien-
temente y que demanda de investigación empírica como opción fecunda
para proporcionar la ayuda que los estudiantes necesitan.
Finalmente, se concluye que, mediante el análisis de los efectos olvidados
identificados en el examen de lo planteado por los expertos, es claro que el
conocimiento del aporte epistémico que ofrece la escritura de tesis doctoral
exige, indudablemente, al estudiante de este nivel conciencia de que se
trata de una tarea rigurosa que demanda la elaboración y transformación de
conocimiento especializado en una esfera de la actividad humana. Por tal
razón, se recomienda utilizar el método de efectos olvidados como técnica
emergente en el estudio de procesos cognitivo-discursivos referidos a la
escritura epistémica, como aportes a la intervención pedagógica estratégica
en los estudios doctorales.
Nota
1
Referencias
Álvarez Álvarez, Manuela y Yániz Álvarez, Concepción (2015). “Las prácticas escritas en
la universidad española”, Cultura y Educación, vol. 27, núm. 3, pp. 611-626.
Arias-Gundín, Olga y Fidalgo, Raquel (2017). “El perfil escritor como variable moduladora
de los procesos involucrados en la composición escrita en estudiantes universitarios”,
European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, vol. 7, núm. 1,
pp. 59-68. https://doi.org/10.1989/ejihpe.v7i1.195
Arnoux, Elvira; Di Stefano, Mariana y Pereira, Cecilia (2006). La lectura y la escritura en
la universidad, Buenos Aires: eudeba.

Bazerman, Charles (2014). “El descubrimiento de la escritura académica”, en F. Navarro

(coord.), Manual de escritura para carreras de humanidades, Buenos Aires: Universidad
de Buenos Aires-Facultad de Filosofía y Letras, pp. 11-16.
Bazerman, Charles; Little, Joseph; Bethel, Lisa; Chavkin, Teri; Fouquette, Danielle y
Garufis, Janet (2016). Escribir a través del currículum. Una guía de referencia, Córdoba,
Argentina: Universidad Nacional de Córdoba.
Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene (1987). The psychology of written compositi, Hillsdle:
Erlbaum.
Bolívar, Adriana y Beke, Rebecca (2011). “Lectura y escritura para la investigación”, Revista
Latinoamericana de Estudios del Discurso, vol. 13, núm. 1, pp. 115-119.
Britton, James (1970). Language and learning, Portsmouth: Boynton/Cook.
Britton, James; Burgess, Tony; Martin, Nancy; McLeod, Alex y Rosen, Harold (1975).
The development of writing abilities, Londres: Macmillan.
Camps, Anna y Castelló, Monserrat (2013). “La escritura académica en la universidad”,
Revista de Docencia Universitaria, vol. 11, núm. 1, pp. 17-36
Carlino, Paula (2005). “La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven más
difícil”, Anales del Instituto de Lingüística, vol. 24, pp. 41-62.
Carlino, Paula (2009). “Exploración de géneros, diario de tesis y revisión entre pares:
análisis de un ciclo de investigación-acción en talleres de tesis de posgrado”, en E.
Arnoux (dir.), Escritura y producción de conocimiento en carreras de posgrado, Buenos
Aires: Santiago Arcos.
Carlino, Paula (2013). “Alfabetización académica diez años después”, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, vol. 18, núm. 57, pp. 355-381.
Carlino, Paula; Iglesias, Patricia y Laxalt, Irene (2013). “Concepciones y prácticas declaradas
de profesores terciarios en torno al leer y escribir en las asignaturas”, Revista de Docencia
Universitaria, vol. 11, núm. 1, pp. 105-135.
Carrasco Altamirano, Alma; Encinas Prudencio, María Teresa Fátima; Castro Azuara,
María Cristina y López Bonilla, Guadalupe (2013). “Lectura y escritura académica en
la educación media superior y superior”, Revista Mexicana de Investigación Educativa,
vol. 18, núm. 57, pp. 349-354
Cassany, Daniel (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea, Barcelona: Anagrama.
Castelló, Monserrat (2007). “El proceso de composición de textos académicos”, en M.
Castelló, A. Iñesta, M. Miras, I. Solé, A. Teberosky y M. Zanotto (eds.), Escribir y
comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias, Barcelona:
Graó, pp. (47-82.
Castelló, Monserrat (2016). “Escribir artículos de investigación. Aprender a desarrollar
la voz y la identidad del investigador novel”, en G. Bañales (coord.), Enseñar a leer y
escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación, serie:
Lenguaje, Educación e Innovación, Ciudad de México: Fundación SM.
Castelló, Monserrat; Iñesta, Anna; Miras, Mariana; Solé, Isabel; Teberosky, Ana y Zanotto,
Mercedes (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos
y estrategias, Barcelona: Graó.

Castelló, Monserrat; González, Dolores y Iñesta, Anna (2010). “La regulación de la escritura
académica en el doctorado: el impacto de la revisión colaborativa en los textos”, Revista
Española de Pedagogía, vol. 68, núm. 247, pp. 521-537.
Castelló, Monserrat; Inesta, Anna y Corcelles, Mariona (2013). “Ph.D students transition
between academic and scientific writing to identity: Learning write a research article”,
Research in the Teaching of Writing, vol. 47, núm. 4, pp. 442-477.
Corcelles, Mariona; Cano, Maribel; Bañales, Gerardo y Vega, Norma (2013). “Enseñar a
escribir textos científico-académicos mediante la revisión colaborativa: el trabajo final
de grado en Psicología”, Revista de Docencia Universitaria, vol. 11, núm. 1, pp. 79-104.
Corcelles, Mariona; Cano, Maribel; Mayoral, Paula y Castelló, Monserrat (2017). “Enseñar
a escribir un artículo de investigación mediante la revisión colaborativa: percepciones
de los estudiantes”, Revista Signos, vol. 50, núm. 95, pp. 337-360.
Difabio, Hilda y Álvarez, Guadalupe (2019). “Estrategias retóricas del capítulo introductorio
de tesis doctorales en educación”, Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, vol. 24, núm.1,
pp. 69-84.
Emig, Janet (1977). “Writing as a mode of learning”, College Composition and Communication,
vol. 28, núm. 2, pp. 122-128.
Fernández, María Jesús y Becerra, María Teresa (2019). “Errores comunes de escritura
académica del alumnado de doctorado”, Investigação Qualitativa em Educação, vol. 1,
pp. 1097-1102.
Flower, Linda y Hayes, John (1981). “A cognitive process theory of writing”, College
Composition and Communication, vol. 32, núm. 4, pp. 365-387.
Gil Lafuente, Anna María; González Santoyo, Federico; Flores Romero, Beatriz (2015).
“Teoría de los efectos olvidados en la incidencia de la actividad económica en la calidad
de vida y cuantificación de los efectos para un reequilibrio territorial”, inceptum.
Revista de Investigación en Ciencias de la Administración, vol. 10, núm. 19, pp. 105-122.
González-Santoyo, Federico; Flores-Romero, Beatriz; Gil-Lafuente, Anna María; Amiguet-
Molina, José Luis (2017). “La teoría de los efectos olvidados y su aplicación en el
desarrollo de la empresa”, Cuadernos del cimbage, vol. 2, núm. 19, pp. 51-77.
Hayes, John R. (1996). “New framework for understanding cognition and affect in
writing”, en C. M. Levy y S. R. Ransdell (eds.), The science of writing: Theries, methods,
individual differences, and applications, Hillsdale: Erlbaum, pp. 1-27.
Hernández Rojas, Gerardo; Cossío Gutiérrez, Elda Friné; Martínez Compeán, María
Eugenia (2020). “Escritura epistémica de estudiantes universitarios en un sistema de
actividad de cognición distribuida”, Revista Mexicana Investigación Educativa, vol. 25,
núm. 86, pp. 519-547.
Kaufmann, Arnoldo y Gil Aluja, Jaime (1987). Técnicas operativas de gestión para el
tratamiento de la incertidumbre, Madrid: Editorial Hispano Europea.
Kaufmann, Arnoldo y Gil Aluja, Jaime (1988). Modelos para la investigación de efectos
olvidados, Vigo: Milladoiro.
Kaufmann, Arnoldo y Gil Aluja, Jaime (1990). Las matemáticas del azar y de la incertidumbre,
Madrid: Centro de Estudios Román Meces.

Miras, Mariana y Solé, Isabel (2007). “La elaboración del conocimiento científico y
académico”, en M. B. Castelló, A. Iñesta, M. Miras, I. Solé, A. Teberosky y M. Zanotto
(eds.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y
estrategias, Barcelona: Graó.
Miras, Mariana; Solé, Isabel y Castells, Nuria (2013). “Creencias sobre la lectura y
escritura, producción de síntesis escritas y resultados de aprendizaje”, Revista Mexicana
de Investigación Educativa, vol. 18, núm. 57, pp. 437-459.
Núñez-Valdés, Karen y González Campos, José Alejandro (2019). “Perfil de egreso doctoral:
una propuesta desde el análisis documental y las expectativas de los doctorandos”, ie
Revista de Investigación Educativa de la rediech, vol. 10, núm. 18, pp. 161-175.
Padilla, Constanza; Douglas, Silvina y López, Esther (2010). “Elaborar ponencias en la clase
universitaria. La mirada de docentes y estudiantes en una experiencia de investigación-
acción”, Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, vol. 31, núm. 2, pp. 6-17.
Parodi, Giovanni; Ibáñez, Romualdo; Venegas, René y González, Cristian (2010).
“Identificación de géneros académicos y géneros profesionales: principios teóricos y
propuesta metodológica”, en G. Parodi (ed.), Alfabetización académica y profesional
en el siglo xxi: leer y escribir desde las disciplinas, Santiago, Chile: Ariel, pp. 249-290.
Peredo Merlo, María Alicia (2016). “Lectura y ciencia en diversos posgrados y disciplinas”,
Revista de la Educación Superior, vol. 45, núm. 180, pp. 41-54.
Quintana Peña, Alberto (2008). “Planteamiento del problema de investigación: errores
de la lectura superficial de libros de texto de metodología”, Revista de Investigación en
Psicología, vol. 11, núm. 1, pp. 239-253.
Rinck, Fanny y Boch, Françoise (2012). “Enunciative strategies and expertise levels in
academic writing: How do writers manage point of view and sources?”, en M. Castelló
y C. Donahue (eds.), University writing: Selvesand texts in academic societies, Londres:
Emerald Group Pub. Ltd, pp. 111- 128.
Rosales, Pablo y Vázquez, Alicia (2006). “Escribir y aprender en la universidad. Análisis de
textos académicos de los estudiantes y su relación con el cambio cognitivo”, Signo&Seña,
núm. 16, pp. 47-69.
Serrano, María Stella (2014). “La lectura, la escritura y el pensamiento. Función epistémica
e implicaciones pedagógicas”, Lenguaje, vol. 42, núm. 1, pp. 97-122.
Vargas Franco, Alonso (2016). “La escritura académica en el posgrado: la perspectiva del
estudiante. Un estudio de caso”, redu. Revista de Docencia Universitaria, vol. 14, núm.
1, pp. 97-129. https://doi.org/10.4995/redu.2016.5807
Artículo recibido: 4 de octubre de 2021

Dictaminado: 27 de junio de 2022
Segunda versión: 4 de julio de 2022
Aceptado: 5 de julio de 2022

Investigación
LA DIRECCIÓN DE TESIS DESDE LA PERCEPCIÓN

DE LAS Y LOS DOCTORANDOS
Aportes al avance investigativo
MERCEDES ZANOTTO GONZÁLEZ / MARTHA LETICIA GAETA GONZÁLEZ /
MARÍA DEL SOCORRO RODRÍGUEZ GUARDADO
Resumen:
Actualmente, la función pedagógica de la dirección de tesis se considera sustancial
en la formación de investigadoras(es). Acorde con ello, la presente investigación tuvo
como objetivo identificar, desde la percepción de las y los doctorandos, las cualida-
des de la dirección de tesis que generan aportes al desarrollo de su investigación y
aquellas que lo dificultan. Participaron 41 doctorandas(os), de distintos programas
disciplinares, de una universidad mexicana, quienes respondieron un cuestionario
en línea de preguntas abiertas. La información obtenida se analizó mediante la teoría
fundamentada. Los resultados indican que la práctica pedagógica de la dirección de
tesis se encuentra engarzada con el estilo de dirección, en el cual la retroalimenta-
ción, la actitud y la promoción de agencia, aunadas a distintos tipos de apoyos, son
sustanciales para favorecer el avance doctoral.
Abstract:
At the present time, the pedagogical function of thesis supervision is considered
substantial in training researchers. The current study had the goal to identify,
according to doctoral students' perceptions, the qualities of thesis supervision
that contribute to research and the qualities that hinder research. The participants
were forty-one doctoral students, from various disciplinary programs in a Mexican
university, who answered an online questionnaire with open-ended questions. The
information obtained was analyzed through grounded theory. The results indicate
that the pedagogical practice of thesis supervision is linked to the style of super-
vision, in which feedback, attitude, and the promotion of agency, in addition to
different types of supports, are substantial in favoring doctoral progress.
Palabras clave: formación de investigadores; posgrado; tesis profesional.

Keywords: research training; graduate studies; thesis.
Mercedes Zanotto González: académica de la Universidad Nacional Autónoma de México, Dirección General de
Orientación y Atención Educativa. Ciudad de México, México. CE: mzanotto@unam.mx / https://orcid.org/0000-
0001-5261-2939
Martha Leticia Gaeta González: profesora-investigadora de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla,
Facultad de Educación. Puebla, Puebla, México. CE: marthaleticia.gaeta@upaep.mx / https://orcid.org/0000-0003-
1710-217X
María del Socorro Rodríguez Guardado: docente de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla,
Facultad de Educación. Puebla, Puebla, México. CE: mariadelsocorro.rodriguez@upaep.mx / https://orcid.org/0000-
0002-1575-2403

Zanotto González, Gaeta González, Rodríguez Guardado
Introducción
E n las últimas décadas, la dirección de tesis en posgrados ha llegado a ser un

tema de interés investigativo debido a las importantes repercusiones que
tiene en las trayectorias formativas de las y los doctorandos [en adelante, en
este artículo se usará el masculino con el único objetivo de hacer más fluida
la lectura, sin menoscabo de género], así como a la alta tasa de abandono de
los estudiantes. De acuerdo con Fernández Fastuca (2021), existen diversas
investigaciones que intentan explicar la situación mencionada, por ejemplo,
a partir de la relación deseable entre el director de tesis y el doctorando, de
los estilos de dirección, de las tensiones que se generan durante el proceso
formativo y de las expectativas de directores y doctorandos. Por otra parte, la
autora hace referencia al predominio del modelo maestro-aprendiz que hasta
ahora ha prevalecido en esta relación, no obstante, nuevos modelos tendrían
que ser empleados para atender la necesidad de fortalecer la autonomía del
estudiante en su formación para la investigación.
El proceso de dirección de tesis, también denominado supervisión, ha
sido analizado desde enfoques que priorizan aspectos diversos, los cuales,
a su vez, denotan su complejidad. En este sentido, González-Ocampo y
Castelló (2019), en la revisión de la literatura que realizaron sobre estudios
de los últimos diez años enfocados en la dirección de tesis, refieren que
estos pueden ser clasificados en las siguientes categorías: percepciones de
la supervisión desde la perspectiva de los doctorandos y de los directores;
pedagogía y desarrollo de los supervisores, y desarrollo de modelos con-
ceptuales para la comprensión y la mejora de los procesos de supervisión.
En general estos estudios ponen de manifiesto la existencia de facetas
diversas que configuran a la práctica de dirección de tesis doctorales, la
cual implica un proceso dinámico y relacional que involucra a distintos
enfoques, contextos y participantes. Asimismo, señalan la necesidad de
analizar las diferencias que presentan los procesos de dirección de tesis a
través de las disciplinas.
Acorde con lo anterior, en la actualidad se ha indagado la interacción
entre el director de tesis y el doctorando desde diferentes ángulos –dentro
de la cual la percepción y experiencia del estudiante respecto de la supervi-
sión ha cobrado relevancia para comprender su trayectoria formativa–, así
como los distintos procesos de supervisión implicados y las concepciones
asociadas a los mismos. En esta línea se ha observado la relación existen-
te entre las intenciones de deserción de los doctorandos y la dirección,

La dirección de tesis desde la percepción de las y los doctorandos: aportes al avance investigativo
asimismo, las características de la tesis y la inadecuada frecuencia de la

supervisión (Cornér, Löfström y Pyhältö, 2017). A su vez, Davis (2019),
encontró que las percepciones positivas de los doctorandos respecto de
los directores de tesis se vinculan mayormente a sus cualidades cognitivas
y afectivas sobre las referentes a la experiencia en la disciplina/investiga-
ción. También identificó las percepciones de los doctorandos enfocadas
en distintas dimensiones del proceso de supervisión (científica, personal,
administrativa y vinculada con la empleabilidad).
Desde otra vertiente, mediante un análisis de la literatura, Sverdlik, Hall,
McAlpine y Hubbard (2018) detectaron factores del doctorando de tipos
externo (proceso de dirección de tesis, vida personal/social, la institución
y la socialización, así como las oportunidades de financiamiento para los
estudios doctorales) e interno (motivación, habilidades de escritura, es-
trategias de autorregulación e identidad académica) interrelacionados que
influyen significativamente en sus experiencias durante el doctorado. En
esta lógica, la supervisión se observa como uno de los factores externos
predictores del desarrollo formativo del doctorando, a la vez que la escritura
colaborativa con los directores se considera un apoyo para comprender
la escritura científica, situarla en un contexto auténtico y legitimar a los
doctorandos como integrantes de sus comunidades académicas. También,
la dirección se asocia a los niveles de motivación del estudiante, aun así,
los pares son percibidos como aquellos que contribuyen mayormente al
desarrollo de la identidad académica. Aunado a ello, se destaca la labor de
las culturas y las prácticas departamentales para coadyuvar a una formación
que aporte los apoyos necesarios al doctorando.
La dirección de tesis ha sido conceptualizada de maneras distintas. Un
ejemplo de ello son los distintos términos asignados a esta función, entre
los que destacan el de asesor, supervisor, tutor, etcétera (Fernández Fastuca,
2019), los cuales evidencian la diversidad de roles y actividades que, a su
vez, plantea mayores retos en el proceso de generación de conocimiento y
de formación de investigadores (Halse y Malfroy, 2010). Estos autores la
han teorizado “como un trabajo profesional que comprende cinco facetas:
la alianza de aprendizaje, los hábitos mentales, la experiencia académi-
ca, la técnica y la experiencia contextual” (Halse y Malfroy, 2010:79).
También, se ha entendido como uno de los elementos constitutivos de la
formación doctoral percibida en un sentido holístico (Cumming, 2010),
en la que intervienen diversos agentes de manera significativa, además

del supervisor (distintos docentes e investigadores, otros profesionales,

doctorandos, personal departamental, entre otros). Por otra parte, en el
estudio realizado con directores de diferentes disciplinas, Lee (2008) re-
porta que los principales conceptos asociados a la práctica de supervisión
fueron: funcionalidad, enculturación, pensamiento crítico, emancipación
y desarrollo de una relación de calidad, los cuales no son independientes
entre sí. A la vez, estos conceptos se analizaron en función de las tensiones
existentes entre el rol del director como profesional académico y su propio
yo, así como su intencionalidad por lograr una conciliación entre ambos.
Una de las concepciones referente a la dirección de tesis que en la actua-
lidad presenta un consenso importante es aquella que destaca su función
pedagógica (Fernández Fastuca y Wainerman, 2015). Desde esta perspec-
tiva, la dirección de tesis corresponde a una práctica formativa enfocada
al aprendizaje de conocimientos de tipo diverso, así como al desarrollo de
destrezas y habilidades por parte del doctorando para desempeñarse como
investigador (Åkerlind y McAlpine, 2017). Esta función implica una rela-
ción pedagógica entre el director y el doctorando que incluye una alianza
de carácter formativo (Paré, 2017), dentro de la cual la retroalimentación
que aporta el director es un elemento clave (Hodgson, 2017). En este
sentido, dada su importante repercusión en las trayectorias de aprendizaje
y desarrollo de investigadores, en el presente trabajo conceptualizamos a
la dirección de tesis desde su función pedagógica.
Desde esta línea, se ha identificado la existencia de distintas conceptuali-
zaciones de los directores acerca de los propósitos de la formación doctoral,
las cuales se vinculan con diferentes enfoques y determinadas estrategias
pedagógicas de supervisión (Åkerlind y McAlpine, 2017). Asimismo, se
detectó la relación entre estos conceptos y los aspectos que los directores
enfatizan en su práctica. Al respecto, Denis, Colet y Lison (2019) mencionan
que aún no se exploran a profundidad los procesos que forman parte de la
dirección doctoral. En atención a ello, indagaron las prácticas que apoyan
una dirección efectiva que reduce las tasas de abandono, constituidas por
cuatro dimensiones: científica, personal, administrativa y profesional.
Dentro de estas destacan los aspectos referentes a la selección e ingreso a
un programa doctoral, dominio de la escritura científica y empleabilidad.
Por otra parte, las investigaciones subrayan la importancia del entorno
institucional para favorecer la formación de investigadores, donde el direc-
tor de tesis y el doctorando se encuentran inmersos. Es decir, acorde con

Castelló, Iñesta y Corcelles (2013), la dirección de tesis se comprende dentro

de un contexto educativo institucional particular susceptible de generar
los andamiajes que distribuyan la enseñanza de los procesos investigativos.
Estos andamiajes pueden ser los seminarios electivos y las distintas tareas
académicas que los estudiantes requieren efectuar antes de la defensa de
la tesis doctoral (como la elaboración de un artículo para ser presentado
en una conferencia evaluada por pares y/o uno de investigación para su
publicación en una revista con factor de impacto). Desde esta lógica, des-
taca la responsabilidad de la institución en los procesos formativos de los
doctorandos (McAlpine, 2013), en la cual podrían generarse modelos para
la formación de investigadores que incluyan la participación de equipos
o comités que brinden apoyo tutorial al estudiante, así como disponer de
sistemas para el seguimiento de sus trayectorias en el programa, a la vez
que proporcionar información actualizada y de fácil acceso sobre recursos
para resolver dificultades personales, tales como las becas.
Otros aspectos pedagógicos importantes en el proceso de dirección
corresponden a las estrategias de apoyo adaptables a las necesidades del
doctorando (De Kleijn, Meijer, Brekelmans y Pilot, 2015). La concep-
tualización de este tipo de estrategias incluye tres aspectos principales:
estrategias de supervisión, necesidades y metas de los estudiantes en el
contexto de la investigación que implican a las metas curriculares, a la
del supervisor y a las del doctorando. De esta manera, no solo se brindan
ayudas que conciernen a los aspectos teóricos y metodológicos, sino a
otros, como a la motivación que puede necesitar el doctorando a lo largo
de su formación (Fernández Fastuca, 2021). A este respecto, McAlpine
(2013) sugiere atender al tipo de apoyo requerido por el doctorando desde
su ingreso al programa hasta la conclusión del proyecto de investigación
y obtención del grado.
Desde la perspectiva pedagógica de la dirección de tesis, acorde con
lo que aporta la literatura, se destacan tres prácticas relevantes que la
constituyen y se interrelacionan entre sí. Una de estas corresponde al ase-
soramiento académico, centrado en favorecer en el doctorando el desarrollo
del conocimiento de la disciplina, a la vez que promueve el aprendizaje de
las distintas dimensiones del proceso investigativo (Fernández Fastuca y
Wainerman, 2015). Otra práctica importante corresponde a la aplicación
de estrategias de orientación adaptables a las necesidades del doctoran-
do, con la finalidad de que este pueda alcanzar los objetivos formativos

(De Kleijn et al., 2015). Ello implica favorecer el acercamiento del estudiante
a apoyos institucionales diversos para la atención profesional de necesi-
dades y requerimientos de distinta índole que podrían estar dificultando
su formación (McAlpine, 2013). Por su parte, otra práctica relevante es la
que promueve la integración del doctorando, a la comunidad académica, lo
cual conlleva a un involucramiento y compromiso con la misma (Pyhältö
y Keskinen, 2012). Esto representa propiciar el acceso del estudiante a
las prácticas, normas y valores propios de dicha comunidad, mediante su
participación en contextos y actividades disciplinares diversos (foros aca-
démicos, equipos de investigación, la publicación de artículos científicos
con distintos autores, entre otros). Acorde con McAlpine y Amundsen
(2009), estos procesos repercuten positivamente en la construcción de la
identidad académica de los futuros investigadores, la cual se relaciona con
la agencia que podría desplegar el doctorando de manera deliberada para
mejorar su experiencia formativa como investigador.
Los estudios sobre los procesos de dirección de tesis, si bien han con-
tribuido a lograr una mayor comprensión sobre esta práctica formativa,
son escasos los que explicitan la concepción que se tiene respecto de esta
y a partir de la cual se realiza la investigación (Cumming, 2010; Halse y
Malfroy, 2010; Salinas, 2018). Consideramos que especificar esta concep-
ción por parte de los investigadores permitiría que los resultados obtenidos
puedan ser contextualizados y dimensionados con mayor precisión. Desde
nuestra perspectiva, dicha clarificación no es un proceso sencillo, dado
que en el campo educativo aún se requiere un conocimiento más amplio
y profundo de esta práctica, sin embargo, observamos que existen aportes
que permiten avanzar hacia ello. Por este motivo, hemos estimado im-
portante precisar que conceptualizamos a la dirección de tesis como una
práctica pedagógica, cuyos elementos constitutivos ya fueron descritos.
Acorde con esto, en el presente trabajo hacemos referencia al director de
tesis y al tutor como una misma figura. Asimismo, desde esta perspectiva
convendría tomar en cuenta que para la dirección de tesis las habilidades
académicas y de investigación son necesarias, no obstante, no constituyen
el todo para que se realice de manera adecuada (Baydarova, Collins y Ait
Saadi, 2021). Por ello, explicitar los procesos de formación de los investi-
gadores es relevante para esclarecer dicha práctica educativa.
La investigación respecto de los procesos de dirección de tesis ha sido
relativamente reciente en Latinoamérica, en gran medida incentivada por

el crecimiento que han experimentado en este contexto los programas de

posgrado a partir de mediados de los años noventa, aunado a la necesidad
de conocer y atender lo concerniente a las elevadas tasas de abandono de los
estudios doctorales (Wainerman y Matovich, 2016). Asimismo, si bien existe
consenso acerca de la relevancia de la función de la dirección de tesis para
favorecer el avance del doctorando en su proceso investigativo y formativo
(González-Ocampo y Castelló, 2019), todavía se tiene poco conocimiento
pedagógico profundo al respecto (Fernández Fastuca, 2019) y, en general,
resulta escasa la investigación en Latinoamérica sobre esta práctica.
Aunado a lo anterior, son insuficientes los estudios desde la perspectiva
del doctorando que analicen a la dirección de tesis en cuanto a los aportes
que esta genera al avance de la investigación. Por ello, consideramos rele-
vante profundizar en la comprensión sobre la eficacia de la dirección de
tesis, desde la perspectiva de los propios doctorandos, de tal manera que sus
prácticas y las cualidades que integran un estilo de dirección que favorece
la formación en investigación se expliciten con la mayor claridad posible.
Metodología
La presente investigación tuvo por objetivo identificar, desde la percepción
de los doctorandos, las cualidades de la dirección de tesis que generan
aportes al desarrollo de su investigación y aquellas que lo dificultan. Este
estudio tiene un enfoque cualitativo y el análisis de la información obtenida
se llevó a cabo mediante la teoría fundamentada.
Participantes
Se estableció contacto con la coordinación de distintos programas docto-
rales de una universidad de México para hacer la invitación a colaborar
en la presente investigación de manera voluntaria. En total participaron
85 doctorandos, de los cuales 44 fueron descartados porque sus respuestas
al cuestionario fueron parciales o incompletas. Así, se consideraron de
manera definitiva a 41 doctorandos (edad promedio = 43 años), 27 del
género femenino y 14 del masculino. Los estudiantes pertenecían a los
programas doctorales de: Educación (21 participantes), Biotecnología (5),
Dirección de organizaciones (4), Derecho (1), Planeación estratégica y
dirección de tecnología (6), Mecatrónica (3), Logística y dirección de la
cadena de suministro (1). Asimismo, los doctorandos estudiaban distintos
semestres: 1º-2º semestres (1); 3º-4º (11); 5º-6º (12); 7º-8º (17).

Procedimiento
Recolección de información
La información fue recabada mediante la aplicación de un cuestionario
en línea constituido por dos secciones. La primera se destinó a la obten-
ción de datos sociodemográficos: género, edad, estado civil, estudios de
maestría, programa doctoral, semestre en curso y beca para realizar los
estudios doctorales. En la segunda sección, constituida por cinco preguntas
abiertas, se recabó información referente a los procesos implicados en el
avance del desarrollo de la investigación del doctorando en interacción
con el director de tesis: se indagó en lo que concierne a las ayudas reci-
bidas del director; la preparación del estudiante para las reuniones con el
tutor; la influencia de la retroalimentación por parte de este en el avance
del doctorando; y experiencias positivas y difíciles o desfavorables en la
interacción con el director. Las preguntas planteadas en el cuestionario se
especifican a continuación.
1) ¿Qué tipo de ayudas has recibido por parte de tu director/a de tesis a

lo largo de tu avance en el doctorado?
2) ¿Cómo has asumido la retroalimentación que te aporta tu director/a
de tesis a lo largo del doctorado? Específica, en su caso, los cambios
presentados a este respecto desde el inicio del doctorado hasta ahora.
3) ¿Cómo ha influido la retroalimentación que te aporta tu director/a
de tesis en tu avance de la investigación doctoral? Específica, en su
caso, los cambios presentados a este respecto a lo largo de los estudios
doctorales.
4) ¿Cuál ha sido la experiencia más positiva en el trabajo con tu director/a
de tesis desde el inicio del doctorado hasta este momento? ¿Cuándo
ocurrió? ¿Por qué fue significativa?
5) ¿Cuál ha sido la experiencia más difícil o en su caso desfavorable en el
trabajo con tu director/a de tesis desde el inicio del doctorado hasta
este momento? ¿Cuándo ocurrió? ¿Por qué fue significativa?
Análisis de la información
Las respuestas fueron analizadas mediante un proceso inductivo que in-
tegra la codificación abierta, axial y selectiva, correspondientes a la teo-
ría fundamentada. Acorde con Strauss y Corbin (1998), la codificación
abierta consiste en la revisión reflexiva del contenido con la finalidad de

obtener categorías pertinentes; la codificación axial es aquella en la que las

categorías se precisan y se relacionan o interconectan entre sí de manera
lógica destacando los temas centrales de los datos; la codificación selectiva
identifica un fenómeno central o una categoría nuclear que permite rela-
cionar a todas las otras categorías con ella. En la tabla 1 se presentan los
códigos y las categorías obtenidos a partir de los tres tipos de codificación.
TABLA 1
Codificación realizada a partir de la teoría fundamentada
Tipo de Códigos y categorías

codificación
Abierta Pregunta 1: ayudas recibidas del director de tesis. Códigos obtenidos: retroalimentación, orientación
intelectual, sugerencias/recomendaciones, aclaraciones, revisión/corrección, acompañamiento,
asesoramiento, seguimiento, enfoque/s, avances, estructura, contenido, escritura/redacción,
metodológica, materiales, elementos técnicos, análisis de información recabada, bibliografía/lecturas,
búsqueda de lector, elección de jueces para pilotaje, foros/congresos, publicaciones, toma de decisiones,
motivación/impulso, académica/del programa
Pregunta 2: Cómo asume el doctorando la retroalimentación del director. Códigos obtenidos:

Actitud positiva, alentadora, madurez, aceptación de cambios, análisis de sugerencias del director, con
responsabilidad, compromiso, oportunidad de mejora, atención a indicaciones, desinteresada, necesidad
de que mejore la retroalimentación, falta tiempo de calidad para la retroalimentación
Pregunta 3: influencia de la retroalimentación en el avance del doctorando. Códigos obtenidos:

positiva para: el replanteamiento, abordaje del tema de tesis, enfocarse en aspectos centrales de la tesis,
proponer ideas, abordar el objeto de estudio, abordar el marco teórico, el abordaje metodológico, el
abordaje de resultados, escritura académica; alentadora para la formación como investigador; percepción
positiva de cambios; superación personal; superación profesional; ampliación de la perspectiva sobre la
investigación; toma de decisiones sobre el doctorado; sistematización de la investigación
Pregunta 4: experiencia positiva en el trabajo con el director. Códigos obtenidos: empatía, confianza,
exigencia, apoyo, entendimiento, consideración, libertad para generar propuestas, favorecimiento de
la autonomía, asesorías, relación fluida, apertura, coincidencias con otros enfoques investigativos,
responsabilidad compartida, aporta ejemplos de vida, motivación, formación como investigador,
proyectar ingreso del doctorando al SNI, estancias, objeto de estudio, instrumento
Pregunta 5: Experiencia difícil/desfavorable en el trabajo con el director. Códigos obtenidos:

planteamiento del problema, ejes teóricos, metodología, actitud del director/ tutor, problema con
seminarios y coloquios, cambio de reuniones en línea, cambio de tema de tesis, búsqueda de estancias
de investigación, resultados insatisfactorios o no coincidentes con el equipo de investigación, dificultad
para conseguir muestras, supresión y/o modificación de las ideas del doctorando, dificultad para coincidir
con el director de tesis, no recibió retroalimentación
(CONTINÚA)

Axial Primer nivel de codificación

Categorías Subcategorías
- Tipo de ayudas/apoyos recibidos Metodológica, escritura académica, marco teórico, revisión

de avances/acompañamiento, tema-objeto de estudio,
resultados, orientación (materias), materiales (bibliografía,
referencias), planteamiento del problema, publicaciones,
motivación, congresos-movilidad, toma de decisiones
- Tipo de retroalimentación recibida Favorable para el avance, medianamente favorable para el

avance, no favorable para el avance
- Actitud por parte del director frente al Implicada, medianamente implicada, no implicada
proceso de dirección
- Promueve agencia en el doctorando Sí promueve agencia, no promueve agencia
Segundo nivel de codificación

- Tipo de ayudas/apoyos Contenidos de la investigación, proceso de construcción de

la investigación, aspectos personales (motivación, toma de
decisiones)
-• Estilo de la dirección de tesis Tipo de retroalimentación, actitud y promueve agencia:

estilo comprometido, medianamente comprometido, no
comprometido
Tercer nivel de codificación

- Tipo de ayudas/apoyos Asesoramiento académico (incluye las subcategorías

contenidos de la investigación; proceso de la investigación
con las subcategorías organización de asesorías, escritura
académica y revisión de avances)
Integración a la comunidad académica, que incluye

las subcategorías gestión de la divulgación (congresos
y publicaciones) y movilidad; Orientación (reúne a las
subcategorías Orientación sobre asignaturas y Apoyo en la
esfera personal)
- Nivel de eficacia de la dirección de la Tipo de ayudas/apoyos y estilo de dirección de tesis: dirección

investigación eficaz, medianamente eficaz, no eficaz
Selectiva - Aporte del director a la investigación Dirección eficaz, medianamente eficaz y no eficaz: aporta al
avance, no aporta al avance
Fuente: elaboración propia con base en el análisis realizado mediante la teoría fundamentada.

A continuación, se definen las categorías que se obtuvieron a partir de

la codificación axial y selectiva.
Apoyos proporcionados por el director para el desarrollo de la investigación

Esta categoría incluye a las subcategorías que se especifican a continuación
y que refieren al tipo de apoyo que aporta el director al doctorando, cuyas
subcategorías fueron presentadas en la tabla 1.
Asesoramiento académico: constituye una actividad sustantiva, en la cual
el director de la tesis ofrece su conocimiento experto sobre la disciplina,
identifica las necesidades formativas del tesista, favorece el aprendizaje de
teorías y conceptos, así también enseña métodos específicos.
Integración a la comunidad académica: favorece el acceso del doctorando
a las normas, valores y costumbres de la cultura académica, mediante la
participación en equipos de investigación, en foros académicos, la publica-
ción de artículos científicos en coautoría, la colaboración en la solicitud de
recursos y financiamientos para proyectos de grupos de investigación, etc.
Orientación: implica a las estrategias de apoyo adaptables a las nece-
sidades del doctorando, con la finalidad de que este pueda alcanzar sus
objetivos formativos, para lo cual se favorece su acceso de manera articulada
a distintos agentes y procesos institucionales de apoyo (becas, cursos para
manejo de bases de datos, atención a la salud, entre otros).
Tipo de retroalimentación recibida del director

Definimos a la retroalimentación en este contexto como la información
que aporta el director de tesis al doctorando respecto de su desempeño y,
acorde con Carter y Kumar (2017), la retroalimentación puede contener
un componente de juicio y uno de sugerencia para guiar al aprendiz a
alcanzar el siguiente nivel de desarrollo.
La presente categoría se observó constituida por las subcategorías que
son definidas a continuación.
Favorable para el avance: lleva a cabo dos a más de las siguientes ac-
tividades de manera clara: orienta, guía, propicia el diálogo, sugiere,
recomienda, favorece la toma de decisiones; y/o presenta alguna de las
siguientes características: oportuna, positiva, puntual, continua, atinada,
dialogada, significativa, acertada.
Medianamente favorable para el avance: lleva a cabo las siguientes acti-
vidades de manera relativamente clara: orienta, guía, en algunas ocasiones

propicia el diálogo, sugiere, recomienda, favorece la toma de decisiones,

y/o presenta alguna de las siguientes características: relativamente pro-
funda, poco concreta, poco aporte en la tesis, intermitente.
No favorable para el avance: no lleva a cabo las siguientes actividades:
orienta, guía, clarifica, sugiere, recomienda, favorece la toma de decisiones.
Presenta las siguientes características: no significativa, sin diálogo, escasa.
Actitud por parte del director frente al proceso de dirección

Definimos a la actitud, acorde con Sabater (1989), como una predisposi-
ción aprendida y relativamente duradera, que orienta y a la vez configura
la conducta ante un objeto, persona o situación. La actitud involucra un
conjunto de creencias y sentimientos a partir de los cuales la persona valora
la situación y predispone su actuación.
En este contexto consideramos la actitud del director como la propensión
favorable o desfavorable ante el proceso de dirección de tesis, que genera
patrones de intencionalidad de actuación respecto del acompañamiento y
seguimiento del proceso de avance del doctorando.
A continuación, se muestran las subcategorías que se identificaron como
parte de esta categoría.
Implicada: realiza un seguimiento continuo del proceso de avance, orga-
niza con el doctorando las reuniones para llevarlas a cabo con regularidad,
aporta retroalimentación a los avances y clarifica dudas con prontitud.
Medianamente implicada: en ocasiones realiza un seguimiento del avance,
a veces organiza con el doctorando las reuniones o estas se realizan en función
de las dudas de este y/o la entrega de avances, aporta retroalimentación a
los avances con relativa prontitud, clarifica dudas con relativa prontitud.
No implicada: no realiza un seguimiento del proceso de avance, no
organiza con el doctorando las reuniones o estas se realizan en función
de las dudas del doctorando y/o la entrega de avances, existe un lapso
amplio entre una y otra reunión, a la vez que aporta retroalimentación a
los avances y clarifica dudas con demora.
Promoción de agencia
Entendemos la noción de agencia, acorde con McAlpine, Amundsen y
Turner (2014), como la capacidad de establecer objetivos personales
hacia los cuales uno dirige conscientemente la acción y de negociar para
alcanzarlos, para la cual se hace frente a los eventos tanto esperados

como inesperados que se presentan, aun cuando no siempre se logre un

resultado exitoso. Al ejercer la agencia, las personas pueden tener cierto
nivel de control sobre la manera en que abordan las prácticas por llevar
a cabo (resistir a estas prácticas, adaptarlas o cumplirlas). A su vez, los
individuos varían en el nivel de agencia que perciben y que despliegan
en contextos determinados.
Aunado a lo anterior, consideramos que la promoción de agencia por
parte del director de tesis en el doctorando es el proceso en el que favorece
el desarrollo del estudiante para que asuma una actitud proactiva que lo
lleve al proceso de análisis, reflexión y al logro de las metas académicas
planteadas (McAlpine y Amundsen, 2009).
A continuación, se especifican las subcategorías identificadas en esta
investigación como parte de la categoría de Promoción de agencia.
Sí promueve la agencia: incentiva en el doctorando el análisis y la re-
flexión personal, el planteamiento de dudas e inquietudes, la iniciativa
para la toma de decisiones de manera fundamentada, así como propicia el
diálogo entre director y doctorando, favoreciendo el compromiso mutuo.
No promueve la agencia: no propicia en el doctorando el análisis y la
reflexión personal, tampoco la formulación de dudas, inquietudes y la
toma de decisiones y no incentiva el diálogo entre director y doctorando.
Estilo de la dirección de tesis

Definimos la categoría de estilo de dirección de tesis, acorde con Fernández
Fastuca (2019), como la modalidad de guía y orientación de este proceso
formativo que despliega el tutor en su interacción con el doctorando. La
presente categoría en esta investigación se encuentra integrada por las
subcategorías observadas previamente: tipo de retroalimentación recibida
del director, tipos de actitudes del director frente al proceso de dirección
y promoción de agencia en el doctorando. La interrelación de las subcate-
gorías mencionadas generó distintos estilos de dirección de tesis, los cuales
se especifican en seguida.
Comprometido: aporta retroalimentación favorable para el desarrollo
de la investigación doctoral, tiene una actitud implicada y promueve la
agencia.
Medianamente comprometido: aporta retroalimentación favorable o
medianamente favorable para la realización de la investigación, tiene
una actitud implicada o medianamente implicada y se consideran tanto

a los directores que promueven agencia como a aquellos que no la

promueven.
No comprometido: no aporta retroalimentación favorable para el desa-
rrollo de la investigación, publicaciones y aspectos personales o no pro-
porciona retroalimentación, tiene una actitud no implicada y no promueve
la agencia.
Nivel de eficacia de la dirección de la investigación

Definimos el concepto de nivel de eficacia de la dirección de tesis como
aquel que se obtiene en función del aporte del director en lo referente
al asesoramiento académico, a la orientación y al apoyo a la integración
académica, así como al tipo de estilo de dirección. Acorde con ello,
la presente categoría se identificó constituida por las siguientes subca-
tegorías.
Eficaz: Aporta dos o más tipos de apoyo: asesoramiento académico,
integración y orientación. Tiene un estilo comprometido.
Medianamente eficaz: aporta uno o dos de los siguientes apoyos: aseso-
ramiento académico, integración y orientación. Tiene un estilo compro-
metido o medianamente comprometido.
No eficaz: no aporta apoyos al avance en la investigación. Tiene un
estilo no comprometido.
Aporte por parte del director al avance de la investigación

La presente categoría se configura por las subcategorías que se definen a
continuación.
Aporta al avance: El director proporciona apoyos al doctorando para
el desarrollo de la investigación en uno o más niveles (asesoramiento aca-
démico, orientación e integración) y lleva a cabo una dirección eficaz o
medianamente eficaz.
No aporta al avance: el director no proporciona apoyos al doctorando
para la realización de la investigación y presenta una dirección no eficaz.
La categoría aporte para el avance, que integra la eficacia de la direc-
ción, se configura por el tipo de apoyo que recibió el doctorando (asesoría
académica, integración y orientación) y el estilo de la dirección de tesis
constituido por el tipo de retroalimentación, la actitud y la promoción de
agencia (figura 1).

FIGURA 1
Categorías referentes al aporte de la dirección de tesis al avance
de la investigación doctoral
Asesoramiento
académico Contenido
Tipo de
Integración Proceso
apoyo
Orientación Esfera personal
Favorable
Aporte para Eficacia de Retroalimentación Medianamente favorable
el avance la dirección No favorable
Estilo Actitud Implicada

Eficaz de dirección Medianamente implicada
Sí aporta
No aporta Medianamente eficaz No implicada
No eficaz Comprometido
Medianamente Promueve
Agencia
comprometido No promueve
No comprometido
Fuente: elaboración propia con base en las categorías obtenidas a partir del análisis mediante la teoría
fundamentada.
Resultados
En función del objetivo del estudio: identificar, desde la percepción de los
doctorandos, las cualidades de la dirección de tesis que generan aportes al
desarrollo de su investigación y aquellas que lo dificultan, a continuación,
se describen los principales hallazgos.
Apoyos proporcionados por el director

para el desarrollo de la investigación
Las subcategorías que integran los apoyos proporcionados por el director
para el desarrollo de la investigación son: asesoramiento académico, inte-
gración y orientación.
Asesoramiento académico: Los apoyos percibidos por los doctorandos en
lo referente al asesoramiento académico del director de la tesis comprenden
tanto a los contenidos como al proceso de construcción de la misma. En
la tabla 2 se presenta el número de evidencias de apoyos recibidos por los
doctorandos de distintos semestres.

TABLA 2
Número de evidencias por semestre de apoyos recibidos por los doctorandos
Prácticas Tipo de apoyos Número de evidencias por Total por %

pedagógicas recibidos semestre semestre
1º-2º 3º-4º 5º-6º 7º-8º
Asesoramiento Contenidos
académico Metodología 5 8 8 21 30
Marco teórico 1 5 1 7 14 20
Tema-objeto de estudio 1 2 7 10 14.3
Resultados 5 5 10 14.3
Materiales (bibliografía, 3 5 8 11.4
referencias)
Planteamiento del 2 5 7 10
problema
Total 1 13 19 37 70
Proceso de construcción de la tesis

Organización de 8 8 9 25 33.8
asesorías
Escritura académica 4 4 10 18 24.3
Revisión de avances 4 4 6 14 18.9
Integración Gestión de la 2 4 6 8.1

académica divulgación (congresos
y publicaciones)
Movilidad 1 1 1.4
Orientación Elección/seguimiento 4 5 1 10 13.5

de materias
Total 20 23 31 74
Esfera personal
Motivación 2 1 1 4 80
Toma de decisiones 1 1 20
Total 2 1 2 5
Total de apoyos 1 35 43 70 149
Nota: Cada dimensión suma 100 por ciento.


Contenidos
Respecto de los distintos apoyos para el desarrollo de contenidos de la tesis,
los de tipo metodológico son los que tuvieron un mayor número de men-
ciones (21 evidencias), seguidos por los relacionados con el desarrollo del
marco teórico (14) y, en igual medida, los correspondientes al tema-objeto
de estudio y resultados (10 cada uno). Los siguientes comentarios ilustran
este tipo de apoyos (la letra “ P ” del paréntesis significa participante y el
número le fue asignado para conservar su anonimato, también se especifica
el programa doctoral): “Me recomendó un par de libros, me envió un par
de correos con orientaciones puntuales en cuanto a estructura metodoló-
gica” ( P2 , Educación); “Orientación sobre el tema que desarrollo, alcances,
enfoques ( P21 , Mecatrónica); “Han sido de sugerencias sobre referentes
teóricos, conceptuales, metodológicos, en general todo lo que le requiero
es abordado por su parte” ( P12 , Educación). En cuanto a las respuestas
por periodo académico, los estudiantes de los últimos semestres ( 7º-8º),
en comparación con los de los anteriores, indican un mayor número de
apoyos en cuanto a contenidos (37 evidencias).
Proceso de construcción de la tesis

En lo que concierne a los apoyos recibidos para la construcción de la tesis,
los vinculados a la organización de asesorías fueron los más menciona-
dos (25 evidencias), seguidos por los referidos a la escritura académica
(18) y a la revisión de los avances (14), como se ilustra en los siguientes
testimonios: “Revisión continua de avances y observaciones de mejora”
( P14 , Planeación estratégica y dirección de tecnología); “Observaciones de
redacción y recomendaciones de contenido” ( P33 , Dirección de organiza-
ciones); “Agendar reuniones para revisar avances, aclarar dudas, revisión de
sugerencias y observaciones, lectura de materiales” ( P42 , Educación). Por
su parte, los estudiantes de los últimos semestres (7º-8º), en comparación
con los de los semestres anteriores, indican un mayor número de apoyos
en el proceso de construcción de la tesis (25 evidencias).
Integración académica: esta subcategoría comprende lo correspon-
diente a la gestión de la divulgación (congresos y publicaciones) y a la
movilidad. Como se muestra en la tabla 2, son pocos los estudiantes que
han reportado apoyos formativos para participar en congresos y realizar
publicaciones (6 evidencias); principalmente aquellos de los últimos
semestres (7º-8º; 4 evidencias). El siguiente testimonio demuestra este

tipo de apoyos: “[…] participación en coloquios sobre el tema de inves-

tigación […]; escribir en coautoría un artículo y lograr su publicación”
( P13 , Educación). Por su parte, únicamente un estudiante de 7º-8º ha
recibido apoyo para movilidad: “[el director] gestionó todo lo necesario
para realizar una estancia en empresa” ( P15 , Planeación estratégica y
dirección de tecnología).
Orientación: en cuanto a los apoyos que aluden a la orientación, se
incluyeron los correspondientes a la elección/seguimiento de las materias
y los que involucran la esfera personal (motivación y toma de decisiones).
Al igual que en la subcategoría anterior, pocos estudiantes han reportado
este tipo de apoyos. La elección/seguimiento de materias tuvo el mayor
número de menciones (10 evidencias) y en la esfera personal, los motiva-
cionales tuvieron más menciones (4) que los que contribuyen a la toma de
decisiones (1). Algunos comentarios fueron: “[…] integración en asigna-
turas impartidas por el director y que sumaron conocimiento tanto en el
tema de investigación como en la metodología” ( P13 , Educación); “Me ha
ayudado a superarme profesional y personalmente” ( P17 , Biotecnología);
“[…] también me ha motivado a superar las dificultades” ( P23, Educación).
Este tipo de apoyo se encuentra distribuido de manera relativamente ho-
mogénea entre los estudiantes de distintos semestres.
Estilo de la dirección
El estilo de la dirección de la tesis está integrado por las siguientes sub-
categorías: tipo de retroalimentación recibida del director, actitud del
director de tesis frente al proceso de dirección y promoción de agencia en
el doctorando (tabla 3).
La retroalimentación recibida por parte del director ha sido favorable
para el avance de la mayoría de los doctorandos (34 evidencias) y solo en
un menor grado ha sido medianamente favorable (3) o no favorable para
el avance (4). Algunos comentarios al respecto fueron: “La retroalimenta-
ción es sumamente valiosa. Es específica, clara, congruente, consistente y
contribuye a mi formación en general, no sólo al diseño de mi tesis” ( P8 ,
Educación); “Siempre da guía y orientación para avanzar en mi investiga-
ción” ( P28 , Logística y dirección de la cadena de suministro).
La actitud del director ante el proceso de dirección de la tesis en su
mayoría se ha considerado implicada (35 evidencias) y, en mucho menor
grado, medianamente implicada (2) o no implicada (4). Los siguientes

testimonios evidencian la actitud implicada del director: “Ha sido un

acompañamiento muy cercano. Desde la escucha, la incentivación, el
ánimo, la orientación académica y disciplinaria. La atención a dudas, la
recomendación de cambios, las sugerencias oportunas y las observaciones
puntuales” ( P8 , Educación); “…me ha otorgado su tiempo y dedicación
para aportar, corregirme y orientarme en mi tesis” ( P19 , Planeación estra-
tégica y dirección tecnológica).
TABLA 3
Número de evidencias por semestre del estilo de la dirección de tesis,
en función de la retroalimentación, la actitud y la promoción de agencia
por parte del director
Estilo de la dirección de tesis Número de evidencias por Total por %

semestre semestre
1º-2º 3º-4º 5º-6º 7º-8º
Retroalimentación
Favorable para el avance 1 9 10 14 34 82.9
Medianamente favorable para el 1 2 3 7.3
avance
No favorable para el avance 2 1 1 4 9.8
Total 1 11 12 17 41
Actitud del director de tesis

Implicada 1 10 10 14 35 85.4
Medianamente implicada 2 2 4.8
No implicada 2 1 1 4 9.8
Total 1 12 11 17 41
Promoción de agencia en el
doctorando
Sí la ha promovido 1 5 6 7 19 46.3
No la ha promovido 6 6 10 22 53.7
Total 1 11 12 17 41
Total Estilo de dirección 3 34 35 51 123
Nota: cada dimensión suma 100 por ciento.

Fuente: elaboración propia

Se observa que la agencia en el doctorando no ha sido promovida por

más de la mitad de los directores de tesis (22 evidencias) y el resto sí lo
ha hecho (19), tal como se recoge en los siguientes testimonios: “Me ha
permitido proponer ideas, realizar investigaciones diversas e incorporar
esta información para enriquecer mi trabajo de tesis ( P24 , Biotecnología);
“Lo que más me gusta es que no impone, sino que me brinda la confianza
para asumirme como investigadora y dejar a mi consideración lo que creo
pertinente sobre el rumbo de la tesis, claro está que siempre manteniendo
un equilibrio entre ambos” ( P29 , Educación).
Con base en los datos anteriores, se puede decir que la dirección de
tesis en su mayoría tiene un estilo comprometido (19 evidencias), o me-
dianamente comprometido (18) y en grado mínimo se observa un estilo
no comprometido (4). Por su parte, en los últimos semestres (7º-8º), en
comparación con los semestres anteriores, se observa un mayor número de
evidencias correspondientes a un estilo comprometido o medianamente
comprometido (16 evidencias).
Eficacia de la dirección de la investigación

Las categorías que integran la eficacia de la dirección son: aporta apoyos
al avance de la investigación y tiene un estilo comprometido. Con base en
los datos presentados, se puede decir que la dirección de la investigación
en su mayoría es eficaz (19 evidencias) o medianamente eficaz (18) y en
menor medida no es eficaz (4).
Aporte por parte del director a la investigación

El aporte al avance de la investigación por parte del director es consi-
derado por las siguientes categorías: proporciona apoyos al doctorando
para la realización de la investigación y desarrolla una dirección eficaz o
medianamente eficaz. A partir de las evidencias presentadas, se considera
que la dirección de la investigación en su mayoría aporta al avance de la
investigación (37 evidencias) y en un menor grado no lo hace (4).
Discusión
La práctica pedagógica de la dirección de tesis abarca procesos complejos
que van más allá de generar un solo producto: la tesis, a su vez, implica
un enfoque personalizado (Åkerlind y McAlpine, 2017) que aporta los
apoyos necesarios al doctorando. En tal sentido, a partir de los hallazgos

del presente trabajo, entre los apoyos proporcionados por el director para
favorecer el avance de investigación, destaca el asesoramiento académico,
en el que predominaron los de tipo teórico y metodológico. En la asesoría
académica, el director fomenta el desarrollo del doctorando como inves-
tigador, mediante el diálogo reflexivo y la retroalimentación que guía al
estudiante en este proceso y simultáneamente promueve su autonomía
(Fernández Fastuca y Wainerman, 2015). Asimismo, es importante ob-
servar que, de acuerdo con los resultados obtenidos en cuanto al número
de apoyos recibidos (contenidos y construcción de la tesis), la relación y
el diálogo parecen fortalecerse en los últimos semestres, lo cual deja ver
un área de oportunidad para que esta relación se construya desde que el
estudiante inicia en el programa doctoral.
La conceptualización del asesoramiento académico como una práctica
que implica el apoyo para la integración del estudiante de manera delibe-
rada a la comunidad académica, como hemos observado, puede contribuir
al desarrollo de agencia por su parte para comunicar el conocimiento que
está generando, así como favorecer la construcción de su identidad aca-
démica y la asunción de una actitud proactiva en la elaboración de la tesis
(McAlpine y Amundsen, 2009). No obstante, en este estudio los apoyos
brindados en lo referente a integración académica fueron los que tuvieron
las menciones más escasas por parte de los doctorandos. Con estos resul-
tados se percibe la necesidad de propiciar la participación en actividades
académicas (congresos, foros, seminarios, publicaciones, movilidad, entre
otras), para fortalecer la identidad académica y promover la agencia en el
doctorando durante todo el trayecto formativo.
En cuanto a la orientación, en esta investigación fueron pocos doc-
torandos que reportaron haber recibido apoyos, en los que se observa el
motivacional y el referente a la toma de decisiones. Esto, así como los
resultados concernientes a la integración académica, podrían deberse a que
la dirección se encuentra focalizada en el asesoramiento de tipo académico.
En el proceso de orientación, el director de tesis guía y motiva al estudiante
para que acceda a otros recursos que abonan a su trayecto formativo, tales
como cursos específicos que complementan su preparación o becas, entre
otros. Desde esta lógica, se podrían generar modelos institucionales que
apoyen de manera integral el desarrollo del doctorando (McAlpine, 2013).
La función pedagógica se observa engarzada con el estilo de la dirección,
en el que la retroalimentación, la actitud y la promoción de agencia son

funciones sustanciales. En esta investigación, el estilo de la dirección de la

mayoría de los tutores se observó como comprometido y como mediana-
mente comprometido en un nivel similar. Esto representa que aportaron
retroalimentación valorada por los doctorandos como significativa para el
avance, a la vez que presentaron una actitud implicada, aunque hubo poca
diferencia entre el número de directores de tesis en los que se identificó
la promoción de agencia y aquellos que no la promovieron. El estilo en
el presente estudio se observó como un componente de la dirección que
en gran medida refiere al nivel de consistencia de esta práctica desde su
función pedagógica. Esta consistencia aporta al doctorando un contexto
educativo para el avance, el cual integra características determinadas en
la interacción director-doctorando (periodicidad de reuniones, nivel de
explicitación de la organización del trabajo y el nivel de cumplimiento de esta,
frecuencia y calidad con la que retroalimenta, favorecimiento de la toma
de decisiones informada, entre otros).
El estilo comprometido de dirección guarda similitud con el estilo
orientador (Fernández Fastuca, 2019), ya que guía el proceso formativo del
doctorando, a la vez que propicia el desarrollo de agencia, lo cual favorece
la construcción de su autonomía como aprendiz e investigador. Este estilo,
así como el medianamente comprometido se encontraron asociados a una
percepción positiva por parte del doctorando en lo referente al aporte que
el director genera al avance de su investigación.
Las características de estos dos estilos coinciden con aquellas identificadas
por Sverdlik et al. (2018), consideradas esenciales por los doctorandos para
la fortaleza de la relación entre el director y el estudiante dentro del proceso
de supervisión. Asimismo, observaron que la relación director-doctorando
fue el factor de mayor influencia en la experiencia de culminación o no de
los estudios doctorales. Por otra parte, el estilo no comprometido guarda
similitud con el identificado por Gruzdev, Terentev y Dzhafarova (2020),
como el “estilo de no intervención”, en el cual no se aporta una guía para el
proceso de avance del doctorando, a la vez que se asoció significativamente
con niveles elevados de insatisfacción por parte de los estudiantes y con la
expectativa de que les sea asignado un director distinto.
Cabe señalar que en la literatura se observa el importante rol que en el
estilo de dirección desempeña el nivel de involucramiento y compromiso
del asesor en el proceso de dirección (Gruzdev, Terentev y Dzhafarova,
2020), así como la regulación de la proximidad en esta práctica, en función

de las necesidades y el desarrollo formativo del doctorando (Andriopoulou

y Prowse, 2020). En esta lógica, se ha identificado el nivel de influencia
del director en el proceso de investigación del estudiante y su repercusión
en el grado de incertidumbre que este tiene en esta actividad, así como en la
complejidad organizacional de la tarea investigativa (Boehe, 2016). De esta
manera, un nivel alto de influencia se asocia a una escasa incertidumbre y
una poca complejidad organizacional. En contraste, un bajo nivel de in-
fluencia se vincula con una alta incertidumbre en el proceso investigativo
y una elevada complejidad organizacional.
En correspondencia con lo anterior, la dirección de tesis en la mayoría
de los tutores se advirtió como eficaz o medianamente eficaz, a partir de
los estilos comprometido o medianamente comprometido, y de los apoyos
brindados a los doctorandos para el avance de su investigación doctoral
que, como hemos mencionado, corresponden principalmente al asesora-
miento académico en los aspectos teóricos y metodológicos de construcción
de la tesis. En esta lógica, como plantea McAlpine (2013), la dirección de
tesis es el resultado de un currículo elaborado a partir de un proceso re-
flexivo entre el doctorando y el director quien guía a través de sus propias
competencias. De tal forma, es muy valorado por los doctorandos que el
tutor cuente con habilidades para la enseñanza de destrezas respecto de la
elaboración de la tesis doctoral, y que las despliegue mediante el contacto
y retroalimentación continuos.
A su vez, la dirección eficaz o medianamente eficaz y los apoyos brin-
dados por parte de los tutores se observa que han contribuido a que los
doctorandos perciban que la dirección de tesis aporta al avance de su inves-
tigación. Estos hallazgos evidencian, como refieren Åkerlind y McAlpine
(2017), que la dirección de tesis constituye una práctica formativa, la cual
demanda un papel activo por parte del director para guiar y orientar al
doctorando quien, como hemos mencionado, no es completamente autó-
nomo en la construcción de su investigación. Sin embargo, como señalan
Gray y Crosta (2018), a partir de una revisión sistemática sobre el tema,
en cualquier modelo de dirección es necesario un compromiso entre ambas
partes, en el que a medida en que el estudiante avanza académicamente,
también se requiere que adquiera un mayor sentido de autonomía, nutrido
con el apoyo del tutor.
En suma, la función pedagógica de la dirección de tesis implica el invo-
lucramiento por parte del director en el proceso formativo del doctorando,

a partir de la implementación de una serie de estrategias de acompaña-

miento, característico de un estilo comprometido, y de distintos apoyos
que contribuyan al avance doctoral. Esta práctica educativa se desarrolla
dentro de un contexto institucional que se esperaría que también favo-
rezca de manera sistematizada a dicho proceso, lo cual representa que la
formación de investigadores se contemple como un conjunto de procesos
educativos distribuidos.
Conclusiones
El presente estudio aporta una metodología y resultados que pueden fa-
vorecer la explicitación de procesos que integran la dirección de tesis y
que en ocasiones frecuentes se realizan de manera tácita. En esta lógica,
consideramos pertinente continuar en su profundización para precisar la
relación entre los tipos de apoyos que se proporcionan en la dirección,
el estilo del director y la percepción de avance del doctorando y del tutor,
a la vez que entender las tensiones que se generan entre estos, así como
las acciones que ambos y la institución pueden emprender para resol
verlas. Esto con la finalidad de que, desde una perspectiva pedagógica, se
pueda favorecer la explicitación de las prácticas de dirección, así como
su análisis, el entendimiento de los elementos que las articulan y la apli-
cación de estrategias en el contexto de la institución que aporten a su
mejora. Estimamos que ello es susceptible de contribuir al desarrollo de
programas de capacitación para directores (González-Ocampo y Caste-
lló, 2019) y a la realización de actividades académicas diversas (semina-
rios, redes, encuentros, entre otros) que propicien el diálogo y con ello
el intercambio de perspectivas y experiencias distintas, a su vez que el
análisis y la construcción de aprendizajes en colectivo de los directores
de tesis.
En futuros estudios se considera oportuno realizar entrevistas a docto-
randos y directores de tesis que aporten una mayor comprensión, desde
ambas miradas, de la relación entre la promoción de agencia por parte del
director y la percepción de avance en la investigación doctoral. Dado que
contar con un sentido de agencia contribuye al logro de objetivos (Ban-
dura, 2006), consideramos que este podría incidir de manera sustancial en
la formación del investigador. Aunado a ello, sería conveniente incluir a
otras instituciones de educación superior, a fin de contar con información
más amplia y diversa sobre esta temática.

Referencias
Åkerlind, Gerlese y McAlpine, Lynn (2017). “Supervising doctoral students: Variation in
purpose and pedagogy”, Studies in Higher Education, vol. 42, núm. 9, pp. 1686-1698.
https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1118031
Andriopoulou, Panoraia y Prowse, Alicia (2020). “Towards an effective supervisory
relationship in research degree supervision: insights from attachment theory”, Teaching
in Higher Education, vol. 25, núm. 5, pp. 648-661. https://doi.org/10.1080/135625
17.2020.1731449
Bandura, Albert (2006). “Toward a psychology of human agency”, Perspectives on
Psychological Science, vol. 1, núm. 2, pp. 164-180. Disponible en: https://www.jstor.
org/stable/40212163 (consultado: 20 de agosto de 2022).
Baydarova, Irina; Collins, Heidi y Ait Saadi, Ismail (2021). “Alignment of doctoral student
and supervisor expectations in Malaysia”, International Journal of Doctoral Studies, vol.
16, pp. 1-29. https://doi.org/10.28945/4682
Boehe, Dirk Michael (2016). “Supervisory styles: a contingency framework”, Studies in
Higher Education, vol. 41, núm. 3, pp. 399-414. https://doi.org/10.1080/03075079
.2014.927853
Carter, Susan y Kumar, Vijay (2017). “Ignoring me is part of learning’: Supervisory
feedback on doctoral writing”, Innovations in Education and Teaching International,
Castelló, Montserrat; Iñesta, Anna y Corcelles, Mariona (2013). “Learning to write a
research article: Ph.D. Students’ transitions toward disciplinary writing regulation”,
Research in the Teaching of English, vol. 47, núm. 4, pp. 442-477. Disponible en: http://
www.jstor.org/stable/24397847 (consultado: 3 de abril de 2021).
Cornér, Solveig; Löfström, Erika y Pyhältö, Kirsi (2017). “The relationships between
doctoral students’ perceptions of supervision and burnout”, International Journal of
Doctoral Studies, vol. 12, pp. 91-106. https://doi.org/10.28945/3754
Cumming, Jim (2010). “Doctoral enterprise: a holistic conception of evolving practices
and arrangements”, Studies in Higher Education, vol. 35, núm. 1, pp. 25-39. https://
doi.org/10.1080/03075070902825899
Davis, Diana (2019). “Students’ perceptions of supervisory qualities: What do students
want? What do they believe they receive?”, International Journal of Doctoral Studies,
vol. 14, pp. 431-464. https://doi.org/10.28945/4361
De Kleijn, Renske; Meijer, Paulien; Brekelmans, Mieke y Pilot, Albert (2015). “Adaptive
research supervision: Exploring expert thesis supervisors’ practical knowledge”, Higher
Education Research & Development, vol. 34, núm. 1, pp. 117-130. https://doi.org/10
.1080/07294360.2014.934331
Denis, Constance; Colet, Nicole Rege y Lison, Christelle (2019). “Doctoral supervision
in North America: Perception and challenges of supervisor and supervisee”,
Higher Education Studies, vol. 9, núm. 1, pp. 30-39. Disponible en: https://eric.
ed.gov/?id=EJ1198747 (consultado: 4 de abril de 2021).
Fernández Fastuca, Lorena (2019). “Estilos de dirección de tesis en la formación doctoral
en programas de Ciencias Sociales y Ciencias Biológicas. Espacios en blanco”, Revista

de Educación, vol. 29, núm. 2, pp. 201-217. Disponible en: https://ojs2.fch.unicen.

edu.ar/ojs-3.1.0/index.php/espacios-en-blanco/article/view/357 (consultado: 10 de
octubre de 2021).
Fernández Fastuca, Lorena (2021). “¿Por qué directores y tesistas deciden discontinuar la
relación pedagógica?”, Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, vol.
14, pp. 1-26. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m14.pqdt.
Fernández Fastuca, Lorena y Wainerman, Catalina (2015). “La dirección de tesis de
doctorado: ¿una práctica pedagógica?”, Perfiles Educativos, vol. 37, núm. 148, pp.
156-171. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2015.148.49319
González-Ocampo, Gabriela y Castelló, Montserrat (2019). “How do doctoral students
experience supervision?”, Studies in Continuing Education, vol. 41, núm. 3, pp. 293-
307. https://doi.org/10.1080/0158037X.2018.1520208
Gray, Morag y Crosta, Lucilla (2018). “New perspectives in online doctoral supervision:
a systematic literature review”, Studies in Continuing Education, vol. 41, núm. 2, pp.
173-190. https://doi.org/10.1080/0158037X.2018.1532405
Gruzdev, Ivan; Terentev, Evgeny y Dzhafarova, Zibeyda (2020). “Superhero or hands-
off supervisor? An empirical categorization of PhD supervision styles and student
satisfaction in Russian universities”, Higher Education, núm. 79, pp. 773-789. https://
doi.org/10.1007/s10734-019-00437-w
Halse, Chistine y Malfroy, Jenne (2010). “Retheorizing doctoral supervision as
professional work”, Studies in Higher Education, vol. 35, núm. 1, pp. 79-92. https://
doi.org/10.1080/03075070902906798
Hodgson, David (2017). “Helping doctoral students understand PhD thesis examination
expectations: A framework and a tool for supervision”, Active Learning in Higher
Education, vol. 21, núm. 1, pp. 51-63. https://doi.org/10.1177/1469787417742020
Lee, Anne (2008). “How are doctoral students supervised? Concepts of doctoral research
supervision”, Studies in Higher Education, vol. 33, núm. 3, pp. 267-281. https://doi.
org/10.1080/03075070802049202
McAlpine, Lynn (2013). “Doctoral supervision: Not an individual but a collective
institutional responsibility”, Infancia y Aprendizaje, vol. 36, núm. 3, pp. 259-280.
https://doi.org/10.1174/021037013807533061
McAlpine, Lynn y Amundsen, Cheryl (2009). “Identity and agency: pleasures and collegiality
among the challenges of the doctoral journey”, Studies in Continuing Education, vol.
31, núm. 2, pp. 109-125. https://doi.org/10.1080/01580370902927378
McAlpine, Lynn; Amundsen, Cheryl y Turner, Gill (2014). “Identity-trajectory: Reframing
early career academic experience”, British Educational Research Journal, vol. 40, núm.
2, pp. 252-969. https://doi.org/10.1002/berj.3123
Paré, Anthony (2017). “Re-thinking the dissertation and doctoral supervision / Reflexiones
sobre la tesis doctoral y su supervisión”, Infancia y Aprendizaje, vol. 40, núm. 3, pp.
407-428. https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1341102
Pyhältö, Kirsi y Keskinen, Jenny (2012). “Doctoral students’ sense of relational agency in
their scholarly communities”, International Journal of Higher Education, vol. 1, núm.
2, pp.136-149. https://doi.org/10.5430/ijhe.v1n2p136

Sabater, José Miguel (1989). “Sobre el concepto de actitud”, Anales de Pedagogía, núm. 7,
pp. 159-187. Disponible en: https://revistas.um.es/analespedagogia/article/view/287671
(consultado: 7 de enero de 2022)
Salinas, Jesús (2018). “Valoración de la supervisión en doctorados internacionales online
por personal director de tesis y estudiantes”, Revista Electrónica Educare, vol. 22 núm.
1, pp. 1-23. http://dx.doi.org/10.15359/ree.22-1.4
Strauss, Anselm y Corbin, Juliet (1998). Basics of qualitative research. Grounded Theory
procedures and techniques, Londres: sage Publications.
Sverdlik, Anna; Hall, Nathan; McAlpine, Lynn y Hubbard, Kyle (2018). “The PhD
experience: A review of the factors influencing doctoral students’ completion,
achievement, and well-being”, International Journal of Doctoral Studies, vol. 13, pp.
361-388. https://doi.org/10.28945/4113
Wainerman, Catalina y Matovich, Iván (2016). “El desempeño en el nivel doctoral de
educación en cifras: ausencia de información y sugerencias para su producción”,
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 24, pp. 1-19. Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/2750/275043450110.pdf (consultado: 6 de diciembre
de 2021).
Artículo recibido: 3 de marzo de 2022

Dictaminado: 9 de agosto de 2022
Segunda versión: 12 de septiembre de 2022
Aceptado: 15 de septiembre de 2022

Reseña
Glazman Nowalski, Raquel (2020). Capacidad crítica del estudiante universitario.

La importancia de la formación en la académica, Ciudad de México: Bonilla Artigas Editores.
CAPACIDAD CRÍTICA
DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
La importancia de la formación en la académica
MARÍA DE IBARROLA
La propuesta de la autora
D entro de la vasta literatura que otorga un lugar privilegiado al pensa-

miento crítico, la profundidad y amplitud de la postura de la doctora
Glazman se caracteriza por:
a) el énfasis en la capacidad crítica como “fundamento de la toma de

postura personal desde criterios individuales, en contiendas, debates,
planteamientos o discusiones de diferente naturaleza, pero, sobre todo,
en aquellas ligadas al poder y las relaciones sociales”, como refiere la
autora desde 2011.
b) su orientación hacia la formación de los jóvenes universitarios como
actividad emancipatoria, liberadora y de cambio; este sentido de la
capacidad crítica es constante a lo largo de la obra.
En la introducción, ofrece la primera aproximación a su posición, recupera

las definiciones de diversos autores (más de 20 páginas, algunas referencias
directas y otras secundarias) conforme a un principio que sostiene a lo
largo del libro de tratar una pluralidad de concepciones, interpretaciones,
contradicciones y ambigüedades.
Pone a nuestra disposición distintas aportaciones sobre lo que requiere,
es y significa esta capacidad crítica y rescata y sintetiza de diversos autores
la importancia de la capacidad crítica:
María de Ibarrola: investigadora del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Departamento de Investiga-
ciones Educativas. Ciudad de México, México. CE: ibarrola@cinvestav.mx / htps://orcid.org/0000-0003-4247-8160

De Ibarrola
• Implica una construcción individual de sentido: carácter relativo de los

juicios, basados en marcos que ya existen, instituidos por otros y el
bagaje individual y social de cada sujeto.
• Requiere algunas condiciones necesarias: curiosidad, honestidad, es-
cepticismo.
• Exige identificar y aclarar supuestos, esclarecer la comprensión de los
marcos referenciales o los puntos de partida de los demás.
• Tomar distancia de lo ya dicho, de lo ya repetido, alcanzar un extraña-
miento a partir del cual formular preguntas, revisar las razones por
las cuales algo es aceptado como verdadero o rechazado como falso.
• La crítica se relaciona con el aprendizaje emancipatorio, caracterizado
conforme a su sentido liberador para descubrir nuevas direcciones, el
control de sus vidas, su sociedad y su mundo.
• La conversación y el diálogo abren la posibilidad de revisar argumentos,
poner en duda y corregir, confirmar, avalar o negar tanto los propios
planteamientos como los del otro o los otros.
• El ejercicio de la crítica demanda organización y disciplina en el examen
de sucesos, escritos, obras y propuestas.
De igual manera, con base en distintos autores, sistematiza la importancia

de la capacidad crítica con relación a nueve rubros que explica:
1) La formulación de juicios, “pensar los pros y los contras del pensa-
miento”; 2) el diálogo, “que contribuye a un manejo del conocimiento que
enfrenta tesis y antítesis”; 3) la flexibilidad, “entendida como apertura y
capacidad de comprender”; 4) la dialéctica. “como método de aproxima-
ción al conocimiento”; 5) la singularidad de ideas, pensamientos y accio-
nes; 6) el ejercicio de la democracia a nivel individual, grupal y social; 7)
la empatía como posibilidad de compartir la mirada, la consideración de
la complejidad de los escenarios naturales y sociales; 8) un compromiso de
congruencia con las propias afirmaciones, y 9) un pronunciamiento basado
en la aceptación de la diversidad.
Son elementos esenciales de la crítica: la comprensión de uno mismo,
del objeto de estudio, su ámbito sociohistórico y las condiciones del en-
torno. Desde este acercamiento, la autora introduce las dos concepciones
características de la capacidad crítica: la transdisciplinariedad y su carácter
complejo.

Capacidad crítica del estudiante universitario. La importancia de la formación en la académica
La disección del concepto

Una vez analizadas y valoradas las diferentes acepciones del concepto, el
libro toma un derrotero diferente conforme al cual la autora asume su
postura para construir el contexto de su propia definición y asume dos
categorías de aproximación a la crítica
Se ubica en el ámbito sociopolítico “como forma de develar lo oculto,
sacar a la luz las posturas de dominación”, y la otra en el ámbito episte-
mológico “como forma de evaluación del conocimiento desde criterios de
valor y validez”.
Con un trabajo de disección, escudriñamiento y desgranamiento, la
autora nos lleva de la mano de los conceptos con los cuales construirá
su propia postura. La conformación de la capacidad crítica no podría
pensarse desvinculada de la reflexión política y, en ese apartado, desgrana
sus alcances y profundidad: emancipación, identidad, socialización, ideo-
logía y educación. Para cada concepto nos presenta definiciones básicas
de otros autores y la razón de su importancia para la conformación del
pensamiento crítico.
Al analizar el ámbito epistemológico, Glazman nos introduce en los
procesos de pensamiento relacionados con la capacidad crítica y entra de
lleno en los procesos educativos, en los espacios académicos y en las tareas
que tendrán como meta principal la emancipación de los alumnos, abrirles
nuevos espacios de reflexión, disponer de más información, superar los
enfoques anquilosados. Preguntarse cuestiones básicas como, ¿qué sé?, ¿qué
debo saber?, ¿qué puedo esperar?
En este apartado se profundizan conceptos –algunos a pie de página–
tales como la razón, la racionalidad, la teoría, la investigación educativa o
la relación de la investigación educativa con el entorno político, y se des-
granan conceptos relacionados. Se escudriña la idea de aprender a aprender
como elemento básico de la capacidad crítica y las formas de aproximación
al conocimiento y sus componentes: comprensión, su lugar en la universi-
dad y su relación con el conocimiento, la formación para la comprensión,
centrada en la acción de explicar y en la síntesis de la reflexión. Relaciona
la crítica con la comprensión y separa los procesos de análisis y de síntesis,
evaluación, juicios y criterios, para llegar a la interpretación y la inferencia.
Concluye esta segunda parte con el interés de ligar la crítica a la
elaboración del conocimiento, profundizar corrientes de pensamiento,

De Ibarrola
reflexión e integración de criterios mediante la formación, en particular

la universitaria.
Se aproxima, entonces, de manera crítica a la didáctica, enumera las 19
implicaciones de una capacidad crítica: desde formular problemas sustan-
tivos con claridad y precisión hasta emitir juicios basados en evidencia; y
termina con una apología al rol de las preguntas en el aula.
La capacidad crítica desde distintos ámbitos de reflexión

El libro da un tercer giro al enfocarse críticamente en distintas cuestio-
nes y temas que le han interesado: una aproximación filosófica que la
lleva a preguntarse las razones para educar, el papel neutro o parcial del
docente, un tratamiento de la comunicación, relacionada con educación
y crítica.
Pone especial atención a la comunicación. Esta última tiene varias ma-
nifestaciones: informativa, emotiva, persuasiva, ritual, social y política.
Analiza la didáctica como la forma de comunicación que tiene lugar en el
salón de clase e identifica cuáles son las posibilidades de diálogo, debate
y discusión educativas: escuchar los planteamientos de otros, reflexionar,
argumentar y aclarar posturas. La argumentación merece un apartado
propio, en el que –siempre con base en autores– incluye y describe las
falacias frecuentes al utilizar errores del razonamiento: llegar a conclusio-
nes inatingentes, argumentar ad baculum. ad hominem, ad ignorantiam, ad
misericordiam, ad populum, ad verecundian, las causas falsas y las respuestas
únicas a preguntas complejas. Concluye esta parte con recomendaciones
para desarrollar argumentos orales o escritos.
Analiza la conversación, la persuasión, la manipulación y recupera de
Chomsky las estrategias que exigen nuestra cautela y toma de conciencia
ante la manipulación: la estrategia de la distracción, causar problemas y
después ofrecer soluciones, aplicar gradualmente una medida inacepta-
ble, diferir el problema, dirigirse al público como criaturas de poca edad,
utilizar el aspecto emocional de la reflexión, mantener al público en la
ignorancia y la mediocridad, estimular al público para ser complaciente
con la mediocridad, reforzar la autoculpabilidad, conocer a los individuos
mejor de lo que ellos se conocen.
Dos capítulos finales completan las reflexiones de la autora sobre la gran
cantidad de cuestiones y temas que le interesan: “Universidad, docencia y
crítica” y “Educación política y crítica”.

Capacidad crítica del estudiante universitario. La importancia de la formación en la académica
En el primero de ellos, nos recuerda las funciones tradicionales de la

universidad: formar profesionales como agentes de transformación social,
como instancias de tratamiento de problemas concretos y de propuesta
de soluciones. Incluye las que otros autores han propuesto y argumenta-
do: la función ética, los espacios de reunión para pensar, su lugar como
sitio de razón y socialización política, el pluralismo ideológico, la ética
social, la conservación de la memoria histórica, funciones todas que
justifican la libertad y la autonomía como requisitos básicos del funcio-
namiento de la labor intelectual de la institución y que –según la autora–
hacen de la evaluación actual –que afecta a todos los aspectos de la educación
superior– un atentado que genera múltiples situaciones de conflicto. De
estas consideraciones se desprenden las exigencias de ser maestro univer
sitario y las competencias que debe tener un docente, más aún en función
de la multiplicidad de demandas que enfrenta la docencia en el nivel
superior.
Cierra este apartado con una reflexión sobre las trabas que desdibujan los
principios que han sido imperativos de la universidad pública: las demandas
del mercado de trabajo, los puntajes de las evaluaciones, la supeditación
de recursos a plazos y resultados conforme a parámetros externos.
En el último apartado, la autora nos lleva a relacionar la educación, la
política y la crítica escudriñando el pensamiento de autores como Bourdieu
y Passeron y Foucault. La crítica, concluye, tiene su expresión individual y/ o
social. En el primer caso se liga a concepciones de libertad, autonomía y
emancipación; en el segundo contribuye a la defensa ciudadana mediante
las organizaciones civiles y dificulta la arbitrariedad de grupos de poder
de diverso cuño. La educación para la ciudadanía rebasa con mucho el
ámbito escolar.
Hacia una conclusión personal

A manera de conclusión, en la última parte del libro, la autora expone
lo que es entonces la capacidad crítica a partir de todas las consideracio-
nes anteriores –reconociendo la existencia de diversas nociones– y toma
una posición firme sobre la educación y la formación que debe darse, al
respecto, en la academia. En profesores y alumnos, lo anterior exige el
cuestionamiento y la duda frente a la acepción incondicional de pensa-
mientos, afirmaciones y aplicaciones; necesita la autocrítica y la indagación
de criterios, ambigüedades, inconsistencias y vaguedades. Aprovecha estas

De Ibarrola
últimas páginas del libro para advertirnos ampliamente sobre las acechanzas
de los medios masivos a la capacidad crítica.
Concluye que la capacidad crítica: se da en la medida en que los sujetos
toman conciencia de las verdades impuestas o vividas; se relaciona con la
sabiduría y el esclarecimiento político y social y las facultades de escuchar
y argumentar; percibe la emancipación como finalidad de la educación;
apela a conocimientos y habilidades de docentes y alumnos en una relación
de rigor académico y didáctico; acepta el carácter falible del profesor y el
cuestionamiento de verdades establecidas; insiste en la urgencia de una
enseñanza dirigida a la comprensión, la explicación, la reflexión, el análisis,
la argumentación sustentada, la conciencia social; y en la necesidad de una
organización de la práctica docente fundamentada en la investigación.
El libro como un todo podría describirse como una antología del pensa-
miento de la autora, siempre en diálogo con otros autores y de su reflexión
sobre una cuestión que la ha inquietado a lo largo de muchos años, sobre
la que ha escrito ya desde diversos ángulos y por la que toma posición en
todo momento, en sus escritos y en los momentos más particulares del
diálogo y debate en asuntos académicos y entre amigos.
Las partes que componen el libro están secuenciadas y organizadas
exclusivamente en función de su importancia para la capacidad crítica;
recuperan y amplían diferentes cuestiones relacionadas con ella desde muy
diversas perspectivas: la transdisciplinariedad, la complejidad, el ámbito
sociohistórico y el epistemológico, la conciencia individual y la social, las
reflexiones sobre la educación, la comunicación, la didáctica, su impor-
tancia para profesores y alumnos en una defensa continua del valor del
cuestionamiento, la emancipación y el cambio. Glazman ofrece múltiples
hilos de argumentación y en todos los casos pone a nuestra disposición
los principales pensamientos de otros autores en los que apoya su propia
posición.
La lectura del libro –indispensable– no es fácil. Como tampoco lo es
adquirir esa capacidad crítica que de tantas maneras nos ha presentado la
autora. En todos los casos, oraciones y párrafos han sido redactados con
una densidad que implica gran profundidad de las ideas y que exigen al
lector una lectura atenta y una reflexión pausada a todo lo largo del libro.
Texto recibido: 8 de agosto de 2022

Aceptado: 27 de octubre 2022

INSTRUCTIVO PARA AUTORES
La Revista Mexicana de Investigación Educativa (rmie ) es una publicación

científica trimestral que publica resultados de investigación dentro del
área de educación desde diferentes perspectivas teóricas, metodológicas,
técnicas y empíricas con un alcance nacional e internacional. El presente
Instructivo indica los requerimientos técnicos de formato para la presen-
tación de originales y brinda información adicional, de utilidad para la
postulación de contribuciones.
I. Idioma de publicación
La rmie solo acepta contribuciones en español.
II. Tipo de contribuciones que recibe la rmie
Artículos de investigación
El artículo es un reporte original de investigación que aporta a la discu-
sión científica en el área educativa. Debe contar con un sustento teórico
y metodológico que posibilite un avance en la comprensión del fenómeno
en estudio.
Reseñas críticas
La reseña presenta una síntesis del contenido de libro reseñado, así como
una valoración crítica del mismo ubicando su contribución a un campo
de problemas y, preferentemente, su relación con otras obras relevantes
del tema, de ahí que la inclusión de bibliografía adicional se considere
adecuada. La rmie privilegiará las reseñas de tipo crítico y analítico, por
lo que no aceptará reseñas únicamente descriptivas.
III. Postulación de originales

Todo trabajo postulado deberá enviarse por correo electrónico a: revista@
comie.org.mx.

Por la naturaleza de la rmie , todos los trabajos deberán ser de carácter
científico, inéditos, estar en consonancia con los ámbitos temáticos que
publica la revista y presentarse en los formatos y con las características
indicadas en este Instructivo (ver apartado iv ).
El autor que realice el proceso de postulación será el que, dentro de
la lista de autores, aparezca como “autor de correspondencia”, y es el res-
ponsable de la comunicación con el equipo editorial de la rmie para la
gestión de la contribución.
Los documentos requeridos para iniciar el proceso de postulación son:
la carta de declaratoria de originalidad y el texto de la contribución.
Carta de declaratoria de originalidad. Documento en el que se presentan
los siguientes datos: nombre(s) de autor (es), adscripción institucional,
dirección, teléfono, correo electrónico, número orcid , forma de parti-
cipación y función en el desarrollo de la investigación, y firma autógrafa
de cada uno de los autores. En dicha carta se expresa de forma clara y
concisa que:
a) La contribución postulada es inédita.

b) Ninguna parte de su contenido ha sido previamente difundida en
algún otro medio e idioma.
c) El documento no está siendo postulado de forma simultánea a otra revista.
d) Se contó con prácticas éticas científicas para el proceso de investigación
y redacción del documento.
e) La aceptación de la forma en cómo la revista realiza el dictamen edito-
rial, el proceso de revisión por pares (dictamen científico), y la fecha
señalada para la publicación de su contribución por parte del Comité
Editorial.
f ) Todos los autores son responsables del contenido; el primer autor asume
la responsabilidad intelectual de los resultados del proceso editorial;
los autores son responsables de obtener los derechos de autor para
reproducir material gráfico o fotográfico de terceros.
g) Los autores asumen la responsabilidad si se detecta falsificación de datos
o falta de autenticidad en la investigación, por lo que se comprometen
también a no reutilizar trabajos ya publicados, total o parcialmente,
para presentarlos en otra publicación.
h) En caso de que se haya presentado conflicto de interés en el proceso
de elaboración de la investigación o redacción del documento por

parte de los autores, indicar de forma clara los acuerdos a los que se
llegó para la postulación de la contribución.
El formato de la carta de declaratoria de originalidad podrá descargarse

en el sitio oficial de la revista (www.rmie.mx).
Texto de la contribución. Todas las contribuciones tendrán que ser escritas
en procesador de textos. Las indicaciones técnicas aparecen en el apartado
iv de este Instructivo.
Si la contribución cuenta con los documentos y características espe-
cificados en este Instructivo, en un máximo de dos días hábiles, el autor
recibirá el comprobante de recepción, e iniciará el proceso de revisión editorial
y de revisión por pares, lo cual no implica un compromiso de la revista
para su publicación. Al enviar su trabajo, los autores aceptan las normas
editoriales de la rmie .
Si la contribución es aceptada para su publicación (ver Criterios de
evaluación), los autores deberán enviar las modificaciones solicitadas
por los árbitros –si aplica– y la carta de cesión de derechos patrimoniales al
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, ac , en la que aceptan de
forma expresa que la difusión de su contribución será en acceso abierto. El
formato de la carta de cesión de derechos patrimoniales podrá descargarse
en el sitio oficial de la revista (www.rmie.mx).
El equipo editorial de la revista se reserva el derecho de hacer las modi-
ficaciones de estilo que juzgue pertinentes y asignar la fecha de publicación
de la contribución.
La rmie se reserva el derecho de retirar del sitio web de la revista
cualquier colaboración arbitrada en que se detecte una condición de-
mostrada de plagio académico. El retiro de artículos por esta causa será
informado a los índices bibliométricos en los que participa rmie .
IV. Características técnicas de las contribuciones

a) Extensión
Los artículos de investigación tendrán una extensión entre seis mil y nueve
mil palabras máximo, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográfi-
cas. Una página estándar en tamaño carta debe incluir, en promedio, 350
palabras sin importar el tipo o tamaño de letra. Todos los artículos que
sean postulados deberán contener las secciones indicadas en el apartado
de Estructura de la contribución.

Las reseñas críticas tendrán una extensión máxima de cinco mil palabras.
b) Información de autoría
Tanto los artículos de investigación como las reseñas incluirán en la primera
página la siguiente información:
• Título breve del trabajo, que refiera claramente el contenido.

• Autor(es), indicando de qué manera deberá(n) ser referido(s) en los
índices bibliométricos.
• Institución y departamento de adscripción laboral. En el caso de es-
tudiantes sin adscripción laboral, referir la institución donde realizan
su posgrado.
• Dirección postal institucional.
• Teléfono.
• Dirección de correo electrónico.
• Registro orcid.
Salvo la portada, el manuscrito no deberá contener ninguna información

de identificación del (los) autor(es). Asegúrese de que el nombre del autor
ha sido eliminado de la lista de Propiedades del documento.
c) Estructura de las contribuciones

El artículo de investigación tendrá la siguiente estructura:

• Título: extensión máxima de 15 palabras.
• Resumen: objetivo, método o estrategia de análisis y principales
resultados, no debe contener fórmulas, citas ni bibliografía, máximo
130 palabras.
• Palabras clave: de tres a cinco palabras clave a partir del tesauro de
iresie (http://132.248.9.1:8991/iresie/VocabularioControlado.pdf )
• Texto de la contribución: los artículos deberán presentar con clari-
dad el tema, problema y objeto de estudio, la revisión de la litera-
tura relevante, la metodología utilizada, los resultados y hallazgos
de la investigación, así como las conclusiones o consideraciones
finales. 1

• Bibliografía: deberá entregarse estandarizada bajo la norma Harvard, ver
ejemplos abajo.
La reseña crítica incluirá:

• Título: extensión máxima de15 palabras.
• Contenido: el (los) autores tendrá(n) que indicar la importancia de la
obra para el campo del conocimiento, pertinencia y actualidad desde
un enfoque crítico.
• Bibliografía adicional si es el caso.
d) Tablas y figuras
Las tablas y las figuras serán las estrictamente necesarias y deberán ex-
plicarse por sí solas (es decir, sin tener que recurrir al texto para su com-
prensión), siempre serán referidas dentro del texto y para su presentación
deben tomarse en cuenta los criterios y el espacio de la revista. Deberán
incluirse en el mismo archivo del texto.
Las tablas deberán presentarse en formato de texto. En el caso de las
figuras, especialmente las gráficas, deberán incluirse, en la medida de lo
posible, en formatos editables (por ejemplo, Excel).
Para el caso de las tablas y figuras que no sean propiedad de los autores,
éstos serán responsables de contar con los permisos correspondientes para
su reutilización.
e) Notas a pie de página

Las notas a pie de página deberán ser únicamente aclaratorias o explicativas,
sólo servirán para ampliar o ilustrar lo dicho en el cuerpo del texto y no
para indicar las fuentes bibliográficas, en cuyo caso deberán ir en el texto
de acuerdo con el siguiente ejemplo (Levy, 1993:12-14).
f) Siglas y acrónimos
Debe proporcionarse, al menos la primera vez, la equivalencia completa
de las siglas empleadas en el texto, en la bibliografía, en las tablas y las
figuras.
En el caso de los acrónimos, sólo irá la primera letra con mayúscula:
Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), Organización de Naciones Unidas
para la Educación Ciencia y Cultura (Unesco), etc.

g) Referencias bibliográficas
• Los autores deberán asegurarse de que las fuentes citadas en el texto y
las notas concuerden con el listado de referencias final, el cual deberá
ser en el formato que se indica en este Instructivo. Sólo se incluirán
las fuentes que sustentan la investigación, no las empleadas para pro-
fundizar en el tema.
• En el caso de las referencias electrónicas es responsabilidad del autor
que los enlaces estén activos y sean los correctos. Y, si aplicara, colocar
el registro de identificador digital ( doi, por sus siglas en inglés).
• Para las citas en el texto se utilizará la forma entre paréntesis: ape-
llido del autor (tal como esté consignado en las referencias: un solo
apellido, ambos o, si es el caso, unidos con guion), año de edición
y, en su caso, página(s) citada(s); por ejemplo: (López, 2017; López
Sánchez, 2017; López-Sánchez, 2017). Si el autor es citado directa-
mente en el texto, dentro de los paréntesis sólo se incluyen el año y
las páginas.
• Cuando se trate de varios autores, en el texto se incluirán hasta tres de
ellos y a partir del cuarto se agregará et al. En el apartado de referencias
deberán estar incluidos todos los autores.
• Las referencias deberán presentarse en orden alfabético y cronológico
de menor a mayor, de acuerdo con los siguientes ejemplos:
Artículos:
Rueda Beltrán, Mario (2007). “La investigación etnográfica y/o
cualitativa y la enseñanza en la universidad”, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, vol. 12, núm. 34, julio-septiembre, pp. 1021-
1041.
Libros:
Weiss, Eduardo (coord.) (2003). El campo de la Investigación edu-
cativa, colección La investigación educativa en México 1992-2002,
núm. 1, Ciudad de México: comie / cesu - unam .
Capítulos de libros:
Chavoya-Peña, María Luisa; Cárdenas-Castillo, Cristina y Hernán-
dez Yánez, María Lorena (2003). “La investigación educativa en

la Universidad de Guadalajara. 1993-2001”, en E. Weiss (coord.),
El campo de la Investigación educativa, col. La investigación
educativa en México 1992-2002, núm. 1, Ciudad de México:
comie / cesu - unam , pp. 383-407.
Ponencias:
Parrino, María del Carmen (2010). “Deserción en el primer año
universitario. Desafíos y logros”, ponencia presentada en el x Co-
loquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del
Sur, Mar del Plata, 8, 9 y 10 de diciembre.
Documentos en línea:
Rodríguez-Pineda, Diana Patricia y López y Mota, Ángel Daniel
(2006). “¿Cómo se articulan las concepciones epistemológicas y
de aprendizaje con la práctica docente en el aula? Tres estudios de
caso de profesores de secundaria”, Revista Mexicana de Investigación
Educativa, vol. 11, núm. 31. Disponible en: http://www.comie.
org.mx/documentos/rmie/v11/n31/pdf/rmiev11n31scB02n06es.
pdf (consultado: 30 de junio de 2010).
Asuntos editoriales, dirigirse a:

Editora: Elsa Naccarella
revista@comie.org.mx

Rmie 96 Web

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Rmie 96 Web

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Rmie 96 Web

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Revista Mexicana de

La rmie está disponible en acceso abierto en la página: http://www.comie.org.mx/revista.htm

Los artículos firmados no reflejan necesariamente los criterios del comie

Directora: Guadalupe Ruiz Cuéllar / guadalupe.ruiz.cuellar@gmail.com

Revista Mexicana de Investigación Educativa, revista trimestral, diciembre de 2022.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 3

Información para autores 339

4 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Revista Mexicana de Investigación Educativa 5

Information for authors 339

6 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

E n este editorial presento la propuesta inicial de trabajo para una comi-

Guadalupe Ruiz Cuéllar: investigadora de la Universidad de Aguascalientes, Departamento de Educación. Aguasca-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 7

de la comunicación entre las y los “académicos dedicados al estudio sis-

8 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

sido ajenas las revistas científicas. En nuestro campo específicamente, otros

Ejes principales de reflexión y renovación 2

Revista Mexicana de Investigación Educativa 9

en 2022, con importantes avances a la fecha, aunque aún no implementado

Identificadores y archivos descargables

• Uno para las publicaciones del comie ,

10 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Este proceso correrá paralelamente, con el “desarmado” de los números,

Formato bajo el escenario digital y momento de la transición

Revista Mexicana de Investigación Educativa 11

i. Difundir la investigación educativa de alta calidad, dando prioridad a

Además de repensar en qué términos se tendría que plantear el objetivo de

12 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

realmente a una intención de logro más que a un medio o estrategia (por

Pautas para autoras y autores

Revista Mexicana de Investigación Educativa 13

publicar en la rmie . Las orientaciones puntuales redundarán, en prin-

Uso de gestores bibliográficos

14 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Revista Mexicana de Investigación Educativa 15

Política de uso de lenguaje inclusivo de género

16 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

sentido las buenas prácticas editoriales que algunas universidades reconocen

Revista Mexicana de Investigación Educativa 17

• Mantener (o recuperar) su posición como referente clave en los diversos

Si bien, la necesidad de repensar la rmie en vías a su renovación se ha

18 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

produce y distribuye el conocimiento científico. La expectativa es que el

Revista Mexicana de Investigación Educativa 19

LA EDUCACIÓN PREHISPÁNICA Y NOVOHISPANA

Palabras clave: historia de la educación; identidad profesional; pedagogos;

Revista Mexicana de Investigación Educativa 21

E l conocimiento de los postulados pedagógicos y sistemas educativos

22 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

aumentar en mucho nuestro tacto pedagógico, así como nuestro respeto

Marco teórico: educación en el mundo prehispánico y virreinal

Revista Mexicana de Investigación Educativa 23

su nacimiento y se desarrollaba durante los primeros años de vida bajo el

24 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

importantes precedentes peninsulares que influirían de forma decisiva en

Revista Mexicana de Investigación Educativa 25

repetición oportuna. Con este “discernimiento entre las antiguas formas de

26 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

P4 Correlación 1 0.900 0.327 0.285 0.417 0.244 0.954 0.277 0.361

P17 Correlación de Pearson 1 0.832 0.357 0.206**