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Psicología Diferencial

3º Grado en Psicología

Centro de Enseñanza Superior Cardenal Cisneros

Universidad Complutense de Madrid

Reservados todos los derechos.

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 TEMA 3: INTELIGENCIA, CAPACIDADES Y DESTREZAS

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MEDIDA Y TEST MENTALES

¿QUÉ ES LA INTELIGEN CIA?

 La investigación científica ha determinado que la inteligencia se relaciona con decenas de fenómenos sociales.
o Ej.: Salud, liderazgo, respuesta a la terapia, rendimiento académico, nivel socioeconómico, variabilidad
a los accidentes, desempeño laboral, longevidad.
 No existe ningún otro factor psicológico que se relacione con un número tan elevado de fenómenos de
relevancia social  Atributo humano esencial. Posiblemente, el rasgo psicológico más importante.
 Las situaciones de la vida cotidiana pueden transformarse para facilitar el estudio sistemático de la inteligencia.
o Esa “transformación” es el origen de los test.

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 Es importante señalar que la inteligencia que se usa tanto en los test como en las situaciones cotidianas es la
misma inteligencia  Una persona no tendrá que resolver rompecabezas en su puesto de trabajo, pero su
habilidad para resolver estos rompecabezas será un predictor de su habilidad para resolver problemas
cotidianos.
 Perspectiva de los legos:
o Legos:
 Personas que no están especializadas en la investigación psicológica o en la disciplina de la
psicología.
 Poseen una idea general de lo que es la inteligencia: sin más, académica y la cotidiana  Esta
idea se solapa con los elementos más importantes considerados por la investigación científica.
o Inteligencia: es la cualidad que las personas usan para resolver problemas con distinta eficacia.
 Estudio de Robert Sternberg:
 Habla con claridad y fluidez.
 Razona con lógica.
 Identifica las relaciones entre ideas.
 Ve todas las variantes de un problema.
 Es un buen conversador.
 Tiene conocimientos.
 Mantiene su mente abierta.
 Le interesan cosas del mundo en general.
o Una distinción básica hecha por los psicólogos que estudian la inteligencia separa:
 La capacidad para razonar sobre contenidos abstracto.
 Se la denomina Inteligencia Fluida (Gf o gf): razonar con lógica e identificar las
relaciones entre ideas.
 La capacidad para resolver problemas familiares.
 Se la conoce como Inteligencia Cristalizada (Gc o gc): hablar con claridad y hablar con
fluidez.

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  No son inteligencias independientes. Se encuentran relacionadas.
 Darwin:
o Capacidad biológica, cuyo fin es lograr la adaptación del individuo al medio y es resultado directo de la
evolución de los organismos.
o El funcionamiento anómalo del cerebro influye en la pérdida de la capacidad intelectual.
 Binet (1905): tendencia a escoger y mantener la dirección de la conducta, la capacidad para adaptarse a una
situación con el propósito de alcanzar un fin deseado y el poder de autocrítica del mismo sujeto.
 Whesler (1975): capacidad, aptitud o potencialidad cuya finalidad es la adaptación al medio y que está localizada

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en el cerebro.
 La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar, resolver problemas, pensar
de modo abstracto, comprender ideas complejas y aprender.
 Consenso científico:
o A los individuos les distingue su capacidad general para razonar, resolver problemas y aprender.
o Esa capacidad se puede medir imparcialmente a través de test estandarizado.
o Las diferencias en esa capacidad valorada por los test se relacionan con determinados procesos
psicológicos y biológicos.
o Las diferencias en esa capacidad se deben a la contribución simultánea de las diferencias genéticas y

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no genéticas que caracterizan a los individuos.
o Las diferencias en esa capacidad predicen más de 60 fenómenos sociales.

COCIENTE INTELECTUAL

 Es un estimador de la inteligencia general.

 William Stern (1912)  Edad Mental – Alfred Binet.
o Edad mental: edad a la que la mayor parte de las personas consideradas normativas son capaces de
resolver un mismo número de personas.
o La medida de la inteligencia consiste en la división de la edad mental/edad, multiplicando el resultado
por 100 y dando como resultado el mencionado cociente.
 Probabilidad vital de desempeño social (mirar foto de la diapositiva 10):
o Potencial para el entrenamiento.
o Potencial laboral.
o Presencia de problemas concretos:
 Abandono escolar.
 Vivir por debajo del umbral de la pobreza.
 Tener problemas con la ley (Gottfredson, 1997).

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 ¿CÓMO SE MIDE LA INTELIGENCIA?

 El desarrollo de un modelo factorial de la inteligencia supone completar una serie de fases.

o En primer lugar, se requiere diseñar test psicológicos para medir las propiedades que se consideran
relevantes con respecto del concepto “inteligencia”.
 Algunos de los problemas que se incluyen en esos test requieren razonamiento abstracto mientras que otros
solicitan resolver problemas culturalmente relevantes.
 Variar el grado de complejidad de los problemas permite estimar cuál es el nivel intelectual más probable de

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una persona en el momento de la evaluación.
 Los test psicológicos comienzan siendo un prototipo y, tras una laboriosa investigación se constatan sus
garantías técnicas como instrumentos de medición:
o Consideración de una variedad de retos mentales.
o Evaluación de una muestra representativa de la población de interés.
o Análisis de la matriz de resultados obtenida, realización del análisis factorial.
 Estos factores representarán conceptos matemáticos que expresan las capacidades intelectuales que
suponemos se requieren para resolver los problemas de los distintos test.
 Los modelos factoriales son el modo de representar de un modo formal la estructura de los rasgos, dimensiones

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o propiedades básicas de la inteligencia. Un modelo factorial expresa cuáles son las dimensiones básicas de la
inteligencia, cuáles son sus relaciones y cuáles son más o menos generales.
 Existen dos tipos principales de modelos factoriales de inteligencia:
o Jerárquicos: apoyan la presencia de dimensiones más o menos generales. Las específicas (menos
generales) se sitúan en la parte baja, mientras las más globales se ubican en la parte alta de la
estructura. Las específicas derivan de la información registrada a través de los test.
 El análisis factorial de la relación entre los resultados obtenidos por las personas en los test
(t1 a t9) produce los actores primarios (F1 a F3).
 A su vez, el análisis de las relaciones entre los factores primarios produce un factor general (g)
que resume la información recogida por estos factores primarios.
 Ese factor general (g) reúne, por lo tanto, la información que corresponde al rendimiento en
los 9 test.
o No jerárquicos: no reparan en las relaciones entre dimensiones, puesto que lo relevante es averiguar
cuáles son las distintas dimensiones que componen la inteligencia. Ninguna dimensión sería más o
menos general.
 Consisten en facetas que se interceptan (en este caso A, B y C).
 Cada combinación de cada una de las facetas define una capacidad intelectual situada al
mismo nivel de relevancia o generalidad.
 Una capacidad sería el resultado, por ejemplo, A1-B1-C1 y, por lo tanto, cada uno de los cubos
pequeños representaría una capacidad mental.

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 ENFOQUES PSICOMÉTRIC O Y COGNITIVO

ENFOQUE PSICOMÉTRICO

JERÁRQUICOS

MODELO BIFACTORIAL

 Charles Spearman  Correlaciones positivas entre el rendimiento académico en diversas materias  Principio

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del Solapamiento Positivo. Cualquier actividad cognitiva presentará correlaciones positivas con todas las demás.
o A mayor rendimiento en una materia, mayor en el resto. Los individuos pueden ordenarse según su
rendimiento cognitivo. + o – componentes.
 Deducción: los test cognitivos pueden ordenarse según su valor en el factor general (g). Aquellos con mayores
valores serán mejores estimaciones de g, aunque cualquier test cognitivo valor g en alguna medida.
 Principio de la Inferencia del Indicador:
o Cualquier test cognitivo estima g.
o Variación en su valor (peso) en g. Cuanto mayor sea, mayor complejidad.
 Las ramas de la actividad intelectual tienen en común una función fundamental, mientras que los elementos

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específicos parecen ser siempre diferentes unos de otros.
 Dos componentes: g (factor general) y s (factor específico de la tarea).
 Las correlaciones se pueden ordenar  Proporción de g frente a s (g/s) que afectan a cada medida de
inteligencia.
o El test que presente mayor valor en g, será el que muestre una correlación mayor con el resto de test,
porque su resolución requiere aplicar procesos mentales compartidos con esos otros test.
 2 sujetos pueden tener la misma puntuación en un test de CI, pero el rendimiento de uno puede destacar en los
test que dependen más de g, mientras que el del otro puede destacar en los test que dependen menos de g 
Realizar una ponderación, ya que rendir mejor en los test más complejos a nivel cognitivo posee un valor
añadido.
 Inteligencia: capacidad de originar nuevos contenidos en la mente y de crear información nueva a partir de la
información conocida.
 Neogénesis:
o Ley de Percepción de la Experiencia: una persona tiene mayor o menor capacidad de observar lo que
sucede en su propia mente. No solo sabe, sino que es consciente de que sabe.
o Ley de Inferencia de las Relaciones: toda persona que tiene en su mente dos o más elementos, posee
una capacidad mayor o menor para descubrir cualquiera de las relaciones esenciales entre dichos
elementos.
o Ley de Inferencia de Correlatos: toda persona que tiene en su mente cualquier elemento acompañado
de una relación, posee mayor o menos capacidad para generar el elemento correlativo.
 Soporte biológico:
o El factor g corresponde a una especie de energía que alimenta la corteza cerebral y el sistema nervioso.

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 o El resultado de diferentes actos intelectivos puede depender del potencial energético disponible en
general (g), pero también de la eficacia del grupo de neuronas que intervenga ante distintos retos

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intelectuales (s).

MODELO APTITUDES MENTALES PRIMARIAS DE THURSTONE

 Estructura básica de la inteligencia: conjunto de capacidades muy relacionadas con las exigencias de las tareas.
 Las aptitudes primarias que se reconocen de forma habitual son:
o Comprensión verbal: comprender ideas expresadas en palabras, extraer el significado de las palabras.
o Fluidez verbal: uso de palabras, velocidad y variedad que una persona puede producir.
o Capacidad numérica: utilización y manejo de números. Problemas de cálculo simples.
o Capacidad espacial: crear y manipular representaciones mentales de objetos y figuras.
o Memoria: recordar y reconocer información presentada con anterioridad.

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o Velocidad perceptual (perceptiva): discriminación de detalles de estímulos complejos.
o Razonamiento (inductivo): descubrir reglas generales. Resolver problemas lógicos. Prever
consecuencias.

FACTOR GENERAL Y FACTORES DE GRUPO

 El modelo de inteligencia de Cyril Burt representa una síntesis de los trabajos de sus antecesores.
o Spencer: organización jerárquica de la inteligencia. Diferentes niveles para el proceso psicológico:
reflejos, sensaciones, percepciones, asociaciones y relaciones.
o Binet y Simon: utilidad de medir la inteligencia a través de procesos cognitivos superiores.
o Galton: división de aspectos conativos, afectivos y cognitivos. Idea de la naturaleza innata de la
inteligencia entendida como capacidad cognitiva general.
o Spearman: utilidad del AF. Burt no considera adecuada la Teoría Bifactorial de Spearman.
 Burt sigue a Spearman en aceptar la existencia de una capacidad universal, a la que llamó Inteligencia General.
A diferencia de Spearman, de dan gran importancia a los factores de grupo. Factores que se encuentran entre
el factor y el factor s.

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 MODELO DE INTELIGENCIA DE VERNON

 Vernon señala la rigidez del modelo de Burt, conduciendo a una simplificación de la estructura real de la
inteligencia.

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 En el nivel más bajo se indican los factores primarios (relacionados más directamente con destrezas o habilidades
características de ciertas tareas):
o Factores específicos.
o Factores de Grupo Menores.
 Capacidad verbal, numérica, espacial, etc.
 Resumen las relaciones éntrelos factores primarios como capacidad espacial, coordinación psicomotora, etc.
 En el segundo nivel se encuentran los factores secundarios generales, resultado del análisis de las relaciones
entre los factores primarios:

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o v:ed (verbal – educativo): resume las relaciones entre los factores primarios como capacidad verbal,
atención, razonamiento lógico, etc.
o k:m (práctico – mecánico): resume las relaciones entre los factores primarios como capacidad espacial,
coordinación psicomotora, etc.

MODELO VRP DE JOHANSON Y BOUCHARD

 Se propone tras el análisis de la verosimilitud de los modelos anteriores a través de una base de datos compuesta
de 42 test de inteligencia y una muestra de 436 personas.
 La estructura de la Inteligencia Humana incluye 4 estratos: medidas y factores primarios, secundarios y general.
 Relevancia del Factor General de Inteligencia (g).
 Coordinación de funciones en distintas regiones del cerebro humano. Relevancia de la división hemisférica sobre
el rendimiento intelectual (Verbal Izquierdo // Espacial Derecho).

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 MODELO DE LOS TRES ESTRATOS DE CARROLL

 Amplitud Muestral:
o De sujetos: sexos, edades, niveles educativos, países, etc.
o De las variables de rendimiento: tipos de test, subtest, tareas cognitivas, etc.
 461 estudios realizados en 20 países  Extraer una idea general de la organización de las capacidades del
intelecto humano.

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MODELO Gf – Gc DE CATELL

 Se identifican 5 factores generales:

o Gf (Inteligencia fluida): supone realizar inferencias, razonar inductivamente y disponer de una gran
amplitud de memoria a corto plazo.
o Gc (Inteligencia cristalizada): supone gestionar el lenguaje, los números y los problemas mecánicos.
o Gv (Visualización): actúa en las pruebas que requieren visualizar mentalmente y operar sobre
información basada en figuras.
o Gr (Recuperación): habilidad para acceder con rapidez a la información registrada en la memoria a largo
plazo.

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o Gs (Velocidad cognitiva): representa la rapidez con la que se puede completar tareas intelectualmente
exigentes.
 Los factores más importantes serían Gf y Gc:
o Al comienzo del ciclo vital se desarrolla una capacidad que permite la percepción de relaciones. Dicha
capacidad corresponde a Gf. Heredable la inteligencia básica del individuo.
o Gc dependerá de la inversión cultura de Gf y podrá presentar diferentes configuraciones dependiendo
del contexto cultural.
 Gc: acumulación de conocimiento. Se mantiene hasta los 60 – 70 años.
 Gf: más dependiente del estado fisiológico-funcional del SNC. Declina suavemente desde los
30 – 50 años. Marcado declive en la “cuarta edad” (> 85 años).
 Mirar foto de la diapositiva 33.

NO JERÁRQUICO: MODELO STRUCTURE ON INTELLECT DE GUILFORD

 Clasificaciones cruzadas de fenómenos situados en categorías que se interceptan, sin que unas categorías se
incluyan en otras más generales.
 Identifica 3 categorías: operaciones, productos y contenidos.
o Los contenidos son categorías generales, mientras que los productos corresponden a tipos formales
que ayudan a diferenciar y particularizar los contenidos más generales.
 Capacidades Intelectuales = Operaciones x Productos x Contenidos  Cognición de unidades figurativas,
producción divergente de transformaciones conductuales, memoria de sistemas semánticos, etc.

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  Operaciones:
o Cognición: equivale a los procesos clásicos de inducción, disponer de información y comprenderla.
“Darse cuenta”.
o Memoria: recurre a información latente almacenada. Disponer de información en la memoria exige que
antes haya pasado por el filtro de la cognición.
o Producción divergente: “creatividad”. Producción de respuestas, no mera reproducción de ellas.
o Producción convergente: concepto clásico de deducción. Predomina cuando la entrada de información
es suficiente para determinar cuál es la respuesta. Exige una conducta participativa del sujeto, no basta

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observar.
o Valoración: toma decisiones para supervisar la actuación de las restantes operaciones.
 Productos:
o Unidad: cada unidad (estímulo) se caracteriza por una combinación única de propiedades. No se implica
a ningún otro elemento.
o Clases: se deriva de un conjunto de unidades que mantiene una determinada afiliación según sus
propiedades comunes.
o Relaciones: opuestos, género y especie, parte-todo, verbo-objeto, etc.
o Sistemas: organización compleja de clases, relaciones, etc.

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o Transformaciones: cambios de posición, modificación de elementos de un concepto (ej.: test de rotar
figuras).
o Implicación: expectativa de las consecuencias.
 Contenidos:
o Figurativo: lo que se percibe o se recuerda (modalidades visual, olfativa, auditiva, etc.). no es semántico,
sino intrínseco a los estímulos.
o Simbólico: signos materiales cuyos elementos no tienen significado en sí (letras, números). El
significado lo aporta su combinación.
o Semántico: significado de las palabras. Significado denotativo frente al connotativo.
o Comportamental: uso o acción que se ejerce sobre un elemento.

APLICACIONES

 Recursos humanos.
 Rendimiento escolar.
 Mejora de la inteligencia.

RECURSOS HUMANOS

 En países occidentales, existe una tendencia a premiar en mayor medida a los individuos más inteligentes.
 La inteligencia es un mejor predictor del desempeño de una ocupación en contraposición a variables
extraversión o estabilidad emocional.

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  Meta-análisis Schmidt et al., 2016  ¿Qué variables predicen en mayor o menor grado el desempeño
ocupacional?

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o La integridad valora conductas laborales indeseables como pelearse, consumir alcohol u otras drogas,
robar, sabotear el mobiliario o presentar un absentismo excesivo  Foto.

RENDIMIENTO ESCOLAR

 Las diferencias de capacidad intelectual que separan a los estudiantes es el mejor predictor de sus diferencias
escolares  El factor g es particularmente poderoso en relación a la predicción, aumentando su relevancia a
medida que los escolares se enfrentan a retos cognitivos de mayor envergadura.
 Mirar foto de la diapositiva 38.

MEJORA DE LA INTELIGENCIA

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 Meta-análisis (Protzko, 2015): ¿Se conservan los efectos del CI tras la intervención temprana?
o 23 estudios, 7584 participantes.
o Se mejora el CI (5.5 puntos de CI).
o Posteriormente, la ganancia se desvanece progresivamente (efecto “fadeout”). Foto de la diapositiva
39.
o Las intervenciones que comienzan más temprano no poseen mayores efectos que las que empiezan
más tarde. Tampoco es relevante el tiempo que dura la intervención.
 ¿Porque se igualan? ¿Los controles alcanzan al grupo experimental o es el experimental el que pierde lo ganado?
o Modelo reactivo unidireccional: el CI reacciona a las demandas del ambiente. Foto de la diapositiva 40.
 Niños/as de igual edad, pero en cursos superiores, mayor CI.
 Las ganancias se desvanecen porque se reducen las demandas del ambiente al terminar el
programa.

ENFOQUE COGNITIVO

 El enfoque psicométrico permite predecir la probabilidad de que 2 personas distintas respondan acertadamente
a problemas de diversa índole, pero no nos dice qué pasos se dan en el proceso de resolver un problema ni
cómo las Diferencias Individuales en la capacidad para ejecutar estos pasos se traducen en Diferencias
Individuales en la capacidad para resolver problemas.
 La resolución de tareas cognitivas requiere de elementos que nos permiten procesar la información y efectuar
una respuesta a una estimulación ambiental determinada.
o Diferentes tipos de memoria.
o Diferentes tipos de representación del conocimiento (declarativo frente a procedimental).
o Diferente tipo de procesamiento (controlado frente a automático).
 Este tipo de elementos determinarían el desempeño en cualquier tipo de tarea cognitiva. Por lo que las
diferencias que presentan los individuos en los distintos elementos, se traducirán en diferencias de Inteligencia.

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 APTITUDES COGNITIVAS/MENTALES CONOCIMIENTO/HABILIDADES
Estables Más variables
Medibles: evaluable objetivamente mediante un estándar Medibles
de ejecución
Generalizables Específicas: contexto
Relativamente resistentes a entrenamiento y educación Entrenables
(se mejora, pero hasta cierto nivel)
No son artefactos matemáticos (Análisis Factorial) No es un artefacto matemático (Análisis Factorial)
Evidencias: psicométrica, biológica, genética, conductual Evidencias: psicométrica, biológica, genética, conductual
y social y social

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 La Psicología Diferencial Cognitiva considera a los procesos de información como constructos teóricos que
median entre los estímulos y las respuestas en tareas de tipo cognitivo.
o Intento de identificar y conocer estos procesos por medio de la manipulación de variables de tarea
(determinados paradigmas experimentales) y midiendo respuestas promediadas derivadas de estas
manipulaciones.
 Tareas clásicas:
o Tarea de S. Sternberg  Búsqueda en la memoria a corto plazo:
 Conjunto de números seguidos por un dígito.

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 Juicio sobre si el dígito estaba incluido o no en el conjunto previo.
o Tarea de Shepard-Metzler: juicio sobre si las imágenes presentadas, rotadas espacialmente, son iguales
o diferentes.
 Tareas experimentales:
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN EN TAREAS
ELEMENTARY COGNITIVE TASKS (ECT)
COMPLEJAS
o Tiempo de reacción o Lenguaje
o Variabilidad del tiempo de reacción o Relaciones visuoespaciales
o Razonamiento abstracto

o Promedio de tiempos de reacción

o Nivel de incertidumbre: número posible de elecciones
o Número de operaciones mentales implicadas

 Lynn Cooper (1982):

o Caracteriza las diferencias individuales en las estrategias cognitivas aplicadas para resolver problemas
de naturaleza visoespacial.
 Se observa un patrón visual S durante un tiempo para codificarlo e introducirlo en la MO.
 S desaparece y después de un segundo se presenta un segundo patrón visual (D).
 El sujeto debe indicar si ambos patrones visuales son iguales o diferentes.
o Se trata de identificar individuos cuyos errores y TRs se ajusten a determinados tipos de procesamiento
de información.
o S progresivamente más complejos:
 Una vez se ha presentado S, se puede presentar en el mismo estímulo o cualquiera de los
estímulos de test de su derecha (D1-6).

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  D1-6 varían por su similitud con respecto al estímulo modelo, de modo que cuanto más hacia
la derecha, mayor es la diferencia respecto a S.
o Resultados:
 Sus TR disminuyen a medida que disminuye la semejanza entre S y D. El resultado sugiere que
analizan las características de los estímulos explorando sus semejanzas y diferencias.
 Sus TR se mantienen inalterables en las distintas comparaciones visoespaciales. Comparan
ambos estímulos como si se tratase de plantillas que se superponen, por lo que la comparación
es prácticamente instantánea.

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CORRELATOS

 Tareas psicométricas: mayor aptitud verbal  Explicación  Tareas experimentales: procesamiento más
eficiente de información de naturaleza lingüística  Procesos propuestos:
o Rapidez acceso a la Memoria a Largo Plazo (MLP).
o Capacidad de almacenamiento de la Memoria Operativa.
o Velocidad con la que se aplican operaciones a contenidos en Memoria Operativa (relaciones, etc.).
 Aumento de la correlación lineal con el factor general de inteligencia (g) cuanto más compleja cognitivamente

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es la Tarea Cognitiva Elemental (ECT)  Es decir, cuantos más procesos cognitivos elementales se requieren
para responder a esa ECT, mayor es la correlación con g.
 Velocidad de acceso léxico:
o La diferencia entre los tiempos de reacción entre los juicios de identidad física y los de identidad
nominal está inversamente relacionada con la aptitud verbal (IN-IF). Hunt (1978).
o Además, los valores de correlación aumentan con la complejidad de la tarea. Cuantos más procesos
cognitivos elementales se requieran, mayor es la correlación.

 Capacidad de almacenamiento en MO:

o Investigación centrada en la Memoria Operativa  Correlación casi perfecta entre estas MO y g.
o No obstante, está descrita la causa de esta correlación, aunque podría deberse a la intervención de 3
mecanismos:
 Limitaciones de capacidad.
 Capacidad de control atencional.

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  Capacidad de memoria secundaria.
o Existe una tendencia a que diferentes actividades cognitivas presenten altas correlaciones.
 Concluyendo:
o Las diferencias de capacidad (test psicométricos): diferencias cognitivas en funciones básicas que
pudieran estar detrás de las diferencias en tareas más relacionadas con las actividades de la vida
cotidiana.
o Mayor número de operaciones mentales: mayor diferencia entre personas con alta y baja capacidad.
o Mayor número de errores // Incremento del tiempo de reacción conforme aumentan elementos en la

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tarea  Personas con Baja Capacidad.

COMPONENTES

 Surge como respuesta a las limitaciones mostradas por el enfoque de correlatos (resultados Globales moderados
y Problemas Metodológicos y de Interpretación).
 Algunas de las causas que se hipotetizan para los problemas presentados por el enfoque de correlatos serían:
o Manejo de muestras de participantes pequeñas.
o No dirección directa con la “inteligencia de la vida cotidiana”.

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o Consideración de los parámetros de CI excesivamente globales.
o ¿Las personas más brillantes están siempre caracterizadas por la velocidad de sus respuestas?
 Las diferencias en inteligencia tendrían menos que ver con la velocidad de procesamiento que con la efectividad
para seleccionar, organizar, ejecutar, monitorizar y adaptar los componentes cognitivos apropiados para
resolver un problema dado.
 La forma más simple y directa de conocer en qué consiste la actividad intelectual comienza por analizar las
conductas específicas involucradas en la respuesta de los test de inteligencia.
 Un componente es un proceso elemental de información que opera sobre representaciones internas de objetos
o símbolos y que puede operar de varias formas:
o Traduciendo un input sensorial en una representación conceptual.
o Transformando una representación conceptual en otra.
o Traduciendo una representación conceptual en un output motor.
 Los componentes tienen 3 propiedades independientes: duración, dificultad y probabilidad de ejecución.
 Ej.: Componentes involucrados ítems de analogías.
o Codificación: cantidad de tiempo necesario para registrar cada estímulo.
o Inferencia: cantidad de tiempo necesario para discernir la relación esencial entre los estímulos.
o Mapeado: cantidad de tiempo necesario para transferir la relación de un conjunto de estímulos a otro.
o Aplicación: cantidad de tiempo necesario para aplicar la relación inferida a un nuevo conjunto de
estímulos.
o Comparación: cantidad de tiempo necesario para comparar la validez de las opciones de respuesta.
o Justificación: cantidad de tiempo necesario para justificar una respuesta como la mejor del grupo de
respuestas.

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 o Preparación-Respuesta: cantidad de tiempo necesario para preparar la solución de problemas y para
responder.

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 Teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg):

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o Inteligencia analítica:
 Capacidad de captar, almacenar, modificar y trabajar con la información. Es la más similar
de la “inteligencia unitaria”: capacidad de establecer planes y gestionar los recursos
cognitivos.
 Da lugar a hacer operaciones mentales tales como definir, tomar decisiones y generar
soluciones.
 Compuesta por los componentes que permiten trabajar sobre las representaciones
cognitivas de la realidad, modificarlas y pasarlas por un procesamiento que permita dar
una respuesta.
 Contendría también los metacomponentes, procesos de orden superior que permiten
tomar decisiones, planificar, etc.
o Inteligencia práctica:
 Capacidad del sujeto para adaptarse al entorno. A priori, el sujeto intenta adaptarse a las
condiciones existentes.
 De no ser posible, la persona puede recurrir a la elección de nuevos contextos o a la
modificación del ambiente original.
o Inteligencia experimental:
 Habilidad que nos permite aprender a partir de la experiencia. No obstante, también se
vincula a la creatividad y a la resolución de problemas no experimentados anteriormente.
 Otro aspecto relevante es la automatización, es decir, la capacidad de replicar una
conducta o conocimiento sin precisar de un esfuerzo consciente. Cuanto mayor nivel de
automatización, mayor nivel de recursos disponible para afrontar otras tareas.

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 BASES BIOLÓGICAS Y ORIGEN DE LAS DIFEREE NCIAS

 ¿Qué relación guarda nuestra inteligencia con nuestro cerebro?

DAVID STENHOUSE

 Existen 4 factores necesarios para que la inteligencia se manifieste durante el proceso de evolución.
o Gran variedad y capacidad de los sistemas motores y sensoriales (estos estimularías capacidades de

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manipulación, articulación de sonidos, recepción de estímulos a distancia, etc.).
o Mayor capacidad de retención de experiencias (memoria), así como procesos de codificación,
organización, recuperación de información.
o Mayor capacidad para generalizar y hacer abstracciones a partir de experiencias, extrayendo
relaciones.
o Mayor capacidad para controlar respuestas instintivas, para explorar, etc.
 La evolución condujo a un sistema nervioso que permite matizar y modificar las condiciones ambientales.

Q AND HUMAN INTELLIGENCE (MACKINTOSH, 20 11)

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 El tamaño cerebral se ha triplicado en los últimos 3 millones de años de 450 gr en los Australopitecus a 1200 –
1500 gr en el Homo Sapiens.
 El cerebro humano supone el 2% del peso corporal, pero consume el 20% - 25% de la energía disponible.
 El incremento de tamaño cerebral debe ser adaptativo: incrementa la capacidad del cerebro humano para
procesar la información del ambiente.

CORRELATOS ANATÓMICOS

 Si la totalidad del cerebro es responsable de la capacidad intelectual, ¿las diferencias en tamaño cerebral serían
buenas estimaciones de las diferencias observadas en inteligencia?
o Correlaciones anatómicas: tamaño craneal, volumen cerebral y autopsias.
 Media de la capacidad craneal e inteligencia: actualmente es de 0,16. El valor más alto (0,39) fue en 1968 y el
más bajo (0,02) en 1993.
 Meta-análisis de la relación entre el volumen cerebral in vivo e inteligencia (McDaniel, 2005):

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 No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
 Coeficiente de encefalización:
o Relaciona el peso total con el peso cerebral.
o Se relaciona mediante una recta de regresión. Las especies cuyos valores están por encima de la recta
de regresión tienen un nivel de encefalización superior al esperado.
o Se ha asociado a menudo a niveles de inteligencia  Para un organismo más grande, se necesita más
capacidad cerebral para realizar tareas básicas de supervivencia, como la termorregulación, la
respiración y las habilidades motoras. A medida que el cerebro se agranda en relación con el tamaño
corporal, tendrá mayor capacidad disponible para realizar tareas cognitivas.

Reservados todos los derechos.

 Volumen Cerebral (RM) e Inteligencia  Mayores correlaciones con aptitudes en:
o Tareas verbales: lóbulos frontal inferior izquierdo y el temporal posterior.
o Tareas viso-espaciales: lóbulo parietal.
o Codificación y recuperación información: hipocampo.
o Tareas ejecutivas (problema solving, planning, reasoning): lóbulo frontal.
 Grosor Cortical e Inteligencia: relación negativa en la niñez // relación positiva en adolescencia y edad adulta.
 Circunvoluciones:
o Grado de complejidad de giros y surcos.
o Lóbulo Temporal-Occipital izquierdo, concretamente en el giro cingulado posterior.
 Cuerpo calloso:
o Correlaciones positivas entre grosor del cuerpo calloso y CI.
o Mejor comunicación inter-hemisférica (mayor mielinización, número de axones).
o Facilitaría la integración y procesamiento de información (afectando positivamente al CI).
 Human Connectome Project (HCP):
o Cómo las redes cerebrales integran información mediante un complejo patrón de conexiones
neuronales.
o Puntuaciones más altas en inteligencia  Una conectividad global más fuerte  Frontal medial,
parietal, unión temporo-parietal, ínsula anterior, frontal.
o Los individuos que presentan un cerebro mejor conectado presentarían mayor nivel intelectual.
 Identificación de zonas del cerebro relacionadas con mejor funcionamiento intelectual.
 Modelo de la Integración Frontal-Parietal de la Inteligencia (P-FIT):
o Elaborado en base a 37 estudios de neuroimagen estructural y funcional.

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 o Subraya la relevancia de zonas parietales y frontales en las diferencias intelectuales, pero también
considera la implicación de las regiones temporales y occipitales.
o La región occipital se encargaría del procesamiento de la información sensorial que será integrada
posteriormente en las regiones parietales. El control cognitivo, incluyendo los procesos de evaluación
de alto nivel, estaría a cargo de las regiones frontales.
o Meta-análisis (2015): 12 estudios estructurales y 16 estudios funcionales. 0 solapamientos:
 Estructurales:
 Corteza frontopolar izquierda.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
 Giro frontal inferior derecho.
 Surco superior frontal derecho.
 Área motora suplementaria.
 Zona dorsal de la corteza cingulada posterior.
 Giros temporales izquierdos superior e inferior.
 Caudado izquierdo.
 Midbrain derecho.
 Corteza occipital bilateral.
 Funcionales:

Reservados todos los derechos.

 Parte posterior bilateral del surco frontal.
 Giro derecho frontal medial.
 Parte posterior derecha del surco frontal superior.
 Área motora presuplementaria.
 Zona dorsal de la corteza cingulada anterior.
 Lóbulo parietal superior izquierdo.
 Precuneo derecho.
 Zona posterior derecha del giro temporal medial.
 Conclusiones:
 Los resultados estructurales se distribuyen ampliamente por el cerebro.
 Estructurales y funcionales no convergerían en las mismas áreas.
 Los resultados funcionales apoyan la importancia de regiones frontales y parietales,
pero no temporales y occipitales.
 Reconstrucción:
 Se debe distinguir entre:
- Estructura y función.
- Asociaciones negativas y positivas.
 Propuestas:
- Muestras de gran tamaño.
- Investigar el cerebro a nivel general, no regiones de interés.
- Explorar variables: sexo y edad.

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  Conclusiones:
- Son varias las regiones del cerebro cuyas variaciones de estructura y función

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
se asocian a las diferencias de rendimiento intelectual valoradas por los test
y tareas cognitivamente exigentes.
- Ninguna región destaca por encima de los demás.

CORRELATOS FUNCIONALES

 Actividad electroencefalográfica  Finalidad: 0,30 – 0,60. Gran variabilidad de los registros (condiciones, sesión,
etc.)  Poco claros e inestables. Cierta relación entre medidas EEG y CI.
 Actividad encefalográfica: estudio clásico de Chalke & Erlt (1965).
o Latencia (P300; velocidad).
o Hipótesis:

Reservados todos los derechos.

 Altos en CI: menores latencias.
 Bajos en CI: mayores latencias.
o Correlaciones variables: -0.30 y -0.66.
 Una menor latencia conlleva una detección, análisis y procesamiento más rápido del estímulo  Parece que hay
diferencia en la velocidad del procesamiento inicial del estímulo entre las personas que difieren en inteligencia.
 A mayor inteligencia, menor consumo de glucosa  A mayor inteligencia, más eficiencia en resolución de
problemas, consumiendo menos glucosa y, por lo tanto, pudiendo mantener un nivel alto de precisión.
 Ritmo de metabolización de la glucosa durante el aprendizaje de una tarea visoespacial  Una vez se ha
conducido el aprendizaje de la tarea, se produce una disminución progresiva del consumo de glucosa.
 La PET (tomografía de emisión de positrones) es una técnica diagnóstica no invasiva que permite tomar
imágenes del organismo del paciente que muestran la actividad y el metabolismo de los órganos del cuerpo.
 Ritmo de metabolización de la glucosa durante el aprendizaje de una tarea visoespacial:
o De 4 a 8 semanas de entrenamiento:
 Mejora de la destreza y reducción del consumo de glucosa  Mejor destreza asociada a mayor
reducción de consumo (frontal cortical y cingulado).
 Los sujetos con mayor puntuación de Raven mostraron una reducción de tasa metabólica
mayor.
o 2 PET: el 1º al finalizar el primer día de entrenamiento. El 2º al finalizar el entrenamiento.
 Ganancia promedio de 3.5 puntos de CI en niños con déficit en vitaminas y minerales. Mayores efectos a edades
tempranas (tejido cerebral menos formado).
 Puntuaciones: en inteligencia fluida cambian significativamente y en inteligencia cristalizada no cambian.

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 INTELIGENCIA EMOCIONAL

 Función emociones  “Las emociones facilitan nuestra adaptación al medio y garantizan nuestra
supervivencia”.
FUNCIÓN EFECTO
Adaptativa Preparan al organismo para responder a las demandas del ambiente
Social Comunican nuestro estado de ánimo y regulan los encuentros sociales
Motivacional Facilitan las conductas motivadas

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
 Relación cognición – emoción  “Ni la mente es tan racional ni las emocionales son tan irracionales”:
o El pensamiento no se guía por leyes de lógica pura.
o Las emociones son adaptativas para nuestra supervivencia.
 Hipótesis del Marcador Somático:
o Las funciones ejecutivas son un conjunto integrado de las habilidades implicadas en la producción,
supervisión y control de conductas dirigidas a objetivos.
 Contexto A  Consecuencia (-)  Estado emocional(-).
o Relacionado con las funciones ejecutivas están los procesos de toma de decisiones.


Reservados todos los derechos.

Contexto A.
o Estos procesos dependen de manera fundamental de los mecanismos neurales que regulan la
homeostasis, las emociones y los sentimientos.
 Recuerdo, consecuencia (-)  Influencia de Procesamiento Cognitivo.
 Inteligencia emocional:
o 1990: primera definición de IE (Salovey y Mayer).
o 1995: publicación del best-seller “Inteligencia emocional” (Goleman).
o 1997: Reformulación del modelo de Mayer y Salovey.
o Proliferación de medidas de evaluación.
o Trabajos de revisión de la validez del constructo.
o Trabajos empíricos.
o Relación de la IE con diferentes.
 Orígenes – Thorndike, 1920  Inteligencia emocional: habilidad para entender y relacionarse con personas y
actuar con sabiduría en las relaciones humanas.
 Reformulación del concepto original (Mayer & Salovey, 1997):
o Percepción emocional: habilidad para percibir las propias emociones y las de los demás, así como
percibir emociones en objetos, arte, historias, música y otros estímulos.
o Asimilación emocional: habilidad para generar, usar y sentir las emociones como necesarias para
comunicar sentimientos, o utilizarlas en otros procesos cognitivos.
o Comprensión emocional: habilidad para comprender la información emocional, cómo las emociones se
combinan y progresan a través del tiempo y saber apreciar los significativos emocionales.
o Regulación emocional: habilidad para estar abierto a los sentimientos, modular los propios y los de los
demás, así como promover la comprensión y el crecimiento personal.

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  MSCEIT:
o 141 ítems: 1 puntuación total, 2 puntuaciones por área y 4 puntuaciones de ramas (8 tareas).
 Tiene una fiabilidad total de 0,95, con la fiabilidad por áreas de 0,93 para el área experimental
y de 0,90 para el área estratégica.
 Los análisis factoriales replican la estructura original del instrumento, compuesto por una
puntuación total, dos áreas, 4 habilidad básicas y 8 sub-tareas.

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o Concluyendo, la inteligencia emocional (medida como una capacidad) es diferente de otros variables
relacionadas con inteligencia y personalidad.
 Correlaciones bajas con otros Test de Inteligencia (r = 0.00 to 0.35).

Reservados todos los derechos.

 Correlaciones bajas con escalas de rasgos sociales y emocionales (r = 0.00 to 0.35).
o IE y ajuste psicológico  Relación entre MSCEIT y depresión:
 Mejor afrontamiento de situaciones estresantes: reinterpretación positiva, afrontamiento
activo, planificación de la acción, mayor búsqueda de apoyo social y emocional, etc.
 Inteligencia emocional:
o +  Autoestima, ajuste social, rendimiento académico, relaciones sentimentales satisfactorias,
liderazgo.
o -  Consumo EtOH y tabaco, maltrato, ansiedad, estrés laboral.
 ¿Cómo sería una persona emocionalmente muy inteligente? Mayer, Salovey, & Caruso, 2004.
o Puede percibir mejor las emociones, usarlas en el pensamiento, comprender sus significados, y manejar
emociones.
o Resolver problemas emocionales requiere menos esfuerzo cognitivo para estas personas. También
tiende a tener más inteligencia verbal y social (especialmente si puntúa alto en comprensión de
emociones).
o Es más abierto y agradable que otros. Suelen dedicarse a ocupaciones que conllevan interacciones
sociales como la enseñanza, el consejo más que a trabajos administrativos.
o Es menos probable que presente problemas de conducta y evita conductas autodestructivas y negativas
como fumar, beber demasiado, drogarse.
o Es probable que tenga por casa recuerdos de vínculos afectivos y que sus interacciones (sobre todo si
puntúa alto en manejo emocional) sociales sean más positivas.

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