Tema 5

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Conceptualización de la
discalculia
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. ¿Cómo se aprenden las matemáticas? 5
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5.3. Definición de discalculia 8

5.4. Etiología: modelos e hipótesis explicativas 10
5.5. Bases neuropsicológicas 14
5.6. Referencias bibliográficas 17

A fondo 21

Test 22
 Esquema
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Dislexia, discalculia e hiperactividad 3

Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

Las matemáticas son una disciplina fundamental, no solo en el ámbito académico sino
en el desarrollo de la vida adulta. El ser humano posee una capacidad neurobiológica
innata para poder comprender las magnitudes y nociones numéricas, a esto se
conoce como «sentido numérico» (Dehaene, 2009).

Así, los conceptos matemáticos más complejos se van construyendo mediante la

escolarización y la experiencia con el entorno. Estos se inician por: la comprensión de
la numerosidad, el aprendizaje de la lectura y escritura de números, la construcción
de la representación de la línea numérica y finalmente la compresión del sistema
numérico decimal (Shalev y Von Aster, 2008).

Las dificultades específicas de aprendizaje en matemáticas (DEAM) o discalculia se

manifiestan cuando no se consiguen adquirir estas habilidades en el momento
evolutivo esperado lo que ocasiona bajo rendimiento académico en esta área
instrumental.

En este tema, se definirá la discalculia desde una perspectiva neurocientífica, de

forma específica se tratan los siguientes objetivos:

 Entender cómo se aprenden las matemáticas.

 Exponer las distintas hipótesis explicativas y modelos para la comprensión de la
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discalculia.
 Analizar los correlatos neuropsicológicos que subyacen a la discalculia.

Dislexia, discalculia e hiperactividad 4

Tema 5. Ideas clave
 5.2. ¿Cómo se aprenden las matemáticas?

El cerebro humano posee una capacidad innata para la comprensión de los conceptos
numéricos. Desde edades tempranas, cuando los niños empiezan a experimentar con
los objetos de su entorno, se empieza a construir de forma rudimentaria las nociones
de magnitud. Así, antes de iniciar el colegio, se va elaborando un constructor, análogo
a la conciencia fonológica en la lectura, denominado sentido numérico.

No existe una definición consensuada sobre qué es y cómo se compone el sentido

numérico. Sin embargo, Dehaene (2009) propone que es una habilidad en constante
evolución, por lo que cambia y se perfecciona a medida que se adquieren nuevas
habilidades numéricas. Se define como:

Una habilidad innata, intuitiva y automática que permite realizar estimaciones

rápidas del número de objetos, establecer entre ellos relaciones de mayor y
menor y percibir cambios en estos conjuntos (Dehaene, 2009).

Andrews y Sayers (2015), afirman que, en su revisión de las distintas

conceptualizaciones, identifican tres perspectivas distintas pero relacionadas, que
evolucionan según lo hace la instrucción formal: el sentido numérico preverbal, el
aplicado y el fundacional.
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Dislexia, discalculia e hiperactividad 5

Tema 5. Ideas clave
 Tabla 1. La evolución del sentido numérico. Fuente: elaboración propia.

Desde una perspectiva evolutiva, cuando el/la niño/a se incorpora al sistema

educativo, el sentido numérico preverbal (sin asociación a ningún símbolo numérico)
se complejiza, ya que se le van asignado símbolos (números) y reglas a esas nociones
numéricas innatas. Esto permite construir relaciones entre los números y se va
construyendo el sentido numérico fundamental.

Por otro lado, la representación mental de la posición, la magnitud y distancia que

existe entre los números, es un prerrequisito importante para la comprensión del
sistema numérico decimal, conformando esto otro pilar básico para la adquisición
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matemática: la línea numérica.

La línea numérica es una aproximación teórica que postula cómo se aprende el

sistema numérico decimal o base 10 (1 al 10, 10 al 100, 100 al 1000, etc.) En los
estadios iniciales la línea numérica está representada en nuestra mente en forma de

Dislexia, discalculia e hiperactividad 6

Tema 5. Ideas clave
 una función logarítmica, lo que ocasiona que se perciba que hay más distancia entre
los primeros elementos y menor distancia entre los de mayor magnitud. Mediante la
instrucción formal hay una transición de esta representación logarítmica a una lineal
de los números en la que la distancia entre los números es la misma (Siegler, 2016).

Figura 1. Representación del 1 al 10 logarítmica vs lineal. Fuente: elaboración propia.

En el siguiente vídeo podrás tener más información de cómo se adquiere la línea

numérica y qué ocurre con dicha representación cuando los niños presentan riesgo
de padecer un trastorno de aprendizaje en matemáticas.

De esta manera, las matemáticas se adquieren como una torre de legos, en las que
hay conceptos que sirven de base para que puedan ser «colocados» otros y se van
interrelacionando para crecer en conjunto. Así, la construcción de una
representación lineal del sistema numérico decimal está a la base de la exactitud y
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fluidez de habilidades más complejas como, por ejemplo, el cálculo aritmético.

El sentido numérico un constructor de gran envergadura en el que se sustenta el

desarrollo de las habilidades matemáticas. Existe un conjunto de habilidades que
reciben el nombre de competencia numérica temprana, y son aquellas competencias

Dislexia, discalculia e hiperactividad 7

Tema 5. Ideas clave
 tempranas sobre las que se construirán las matemáticas (Powell y Fuchs, 2012). No
existe una definición exacta para el concepto de competencia numérica temprana,
pero son distintos los autores que han ido identificando algunas de estas
competencias tempranas como básicas en las primeras etapas del desarrollo. Entre
ellas destacan: el conteo, el valor de posición y el cálculo entre otras.

Además, desde un punto de vista instruccional, la adquisición de este conjunto de

competencias es básica, ya que son predictoras del rendimiento académico en etapas
posteriores. Por ello, tanto la identificación temprana como la intervención temprana
de estas competencias son claves en el proceso de adquisición de las matemáticas.
En la presente asignatura nos centraremos en las siguientes, ya que desde la
perspectiva del modelo RTI son las más relevantes a la hora de instruir en el aula,
sobre todo a los niños en riesgo de padecer discalculia. Más adelante,
desarrollaremos en profundidad estas competencias.

Figura 2: Competencias numéricas. Fuente: elaboración propia.

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5.3. Definición de discalculia

El concepto de discalculia, también denominado dificultades de aprendizaje

específicas en matemáticas (DEAM), o trastorno especifico de aprendizaje en

Dislexia, discalculia e hiperactividad 8

Tema 5. Ideas clave
 matemáticas (DSM-5), surge entre los años sesenta y setenta a partir de: a) la
extrapolación de los resultados en pacientes adultos con lesiones cerebrales que
habían perdido competencias matemáticas (discalculia adquirida) y, b) niños en edad
escolar que manifestaban déficits en competencias matemáticas, a esto último se le
denominó discalculia evolutiva, enfocándola como un retraso en el desarrollo de las
competencias matemáticas.

Al igual que en el tema de dislexia, abordaremos la discalculia evolutiva que es la

categoría que nos atañe para la intervención en el aula. Aunque existen muchas
definiciones de discalculia todas coinciden en caracterizarla, desde un punto de vista
evolutivo, como:

Una dificultad específica de aprendizaje que afecta la adquisición normal de

las habilidades aritméticas, estando involucrados componentes genéticos,
neurobiológicos y epidemiológicos (vgr. Butterworth, 2005; Krajewski, 2008;
Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003).

Las DEAM poseen porcentajes de prevalencia similares a la dislexia con un rango que
oscila entre el 5 %-7 %. Adicionalmente, de la información demográfica se extrae que
los niños tienen mayor riesgo de padecerla que las niñas, con un riesgo relativo de
1,6 a 2,2 (Shalev y Von Aster, 2008).

Subtipos

La discalculia es un trastorno heterogéneo, ya que las personas identificadas con esta

dificultad de aprendizaje tienen características diversas, y para poder explicarla
existen diversas propuestas de su funcionamiento y su clasificación.
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A diferencia de la dislexia, la investigación sobre discalculia no está tan avanzada,

esto se evidencia en los diferentes modelos e hipótesis que tratan de explicarla, los
cuales veremos a continuación. Distintos autores proponen diferentes clasificaciones
para estos subtipos poniendo esto de manifiesto la falta de consenso (Geary, 1993,

Dislexia, discalculia e hiperactividad 9

Tema 5. Ideas clave
 2004, 2010; Portellano, 2008; Roselli y Matute,2011; Von Aster, 2000; Wilson y
Dehaene, 2007). A día de hoy, los subtipos no son empleados para el diagnóstico,
debido a esta razón no serán abordadas en la presente asignatura.

5.4. Etiología: modelos e hipótesis explicativas

Como ya se ha mencionado anteriormente, existen múltiples modelos e hipótesis

explicativas sobre la discalculia, los cuales puedes agruparse de la siguiente forma:

Figura 3. Hipótesis explicativas de la discalculia. Adaptado de Castro- Cañizares, Estévez- Pérez y Regiosa-
Crespo (2009).
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Dislexia, discalculia e hiperactividad 10

Tema 5. Ideas clave
 A continuación, veremos los rasgos principales de cada una de ellas, profundizando
en dos de las hipótesis que mayor respaldo empírico reciben:

Tabla 2. Principales hipótesis que explican la discalculia. Fuente: elaboración propia.

A continuación, profundizaremos en los dos modelos que mayor evidencia empírica

reciben para la explicación de la discalculia:

1. Hipótesis del déficit en la representación numérica: el modelo del triple código.

El modelo más relevante que postula que la causa de la discalculia en un fallo en
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la representación numérica es el Modelo del Triple Código (Dehaene, 1992).

Sugiere que existe un déficit nuclear para la discalculia, semejante a lo que es la
conciencia fonológica para la dislexia, denominado sentido numérico. Como ya
vimos, las habilidades recogidas dentro de este constructo están vinculadas
principalmente a la manipulación de la representación analógica del número (v.gr.

Dislexia, discalculia e hiperactividad 11

Tema 5. Ideas clave
 estimación numérica). También forman parte de este constructo aquellas
destrezas matemáticas vinculados al código verbal numérico (v.gr. recuperación
automática de hechos numéricos como multiplicaciones o sumas de un dígito).
Aunque con menor impacto en este constructo, existen destrezas matemáticas
básicas deficitarias asociadas a la manipulación de códigos arábigos (v.gr. lectura
y escritura de números). El autor postula en su modelo estas tres formas de
representar el número:

 Una representación analógica del número que se relaciona con un sistema

preverbal de razonamiento aritmético, los niños comienzan representando las
cantidades a través de objetos y, posteriormente, como vemos en la figura 3, a
través de la línea numérica. Implicando una representación aproximada de las
cantidades.
 Esta representación analógica se va relacionando gradualmente con la
representación verbal auditiva, que como vemos en la figura 3 se relaciona con el
nombre del número.
 Y, por último y casi de manera simultánea, una representación visual arábiga, que
como vemos en la figura 3, implica representación del símbolo numérico.

El autor propone que los niños con discalculia fallan en la representación de uno o
más códigos generando esto problema de conexión entra las distintas
representaciones necesarias para el desarrollo del sentido numérico.
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Dislexia, discalculia e hiperactividad 12

Tema 5. Ideas clave
 Figura 4. Representación esquemática del modelo del triple código (Traducido de Dehaene, 1992; pag. 3).

2. Hipótesis evolutiva: el Modelo de cuatro pasos del desarrollo de la adquisición

del número (von Aster y Shalev, 2007). El Modelo de cuatro pasos del desarrollo
de la adquisición del número (Von Aster y Shalev, 2007) aborda el fenómeno desde
una perspectiva jerárquica y presenta una relación directa con el contexto
curricular. Este modelo tiene un enfoque evolutivo y neuropsicológico, ya que
pretende explicar la adquisición y desarrollo de las habilidades matemáticas en
función de la edad y nivel educativo, sin perder de vista aspectos cognitivos y
neuroanatómicos. El autor conceptualiza el aprendizaje de las matemáticas en
base al concepto del «sentido numérico», y divide el modelo en cuatro pasos
fundamentales que van de lo más sencillo a lo más complejo y avanzan en función
de la edad. Concede, además, un papel central a la memoria de trabajo, para todas
las tareas relacionadas con las matemáticas.

Para una explicación más detallada del modelo puedes acceder al vídeo explicativo.
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Dislexia, discalculia e hiperactividad 13

Tema 5. Ideas clave
 5.5. Bases neuropsicológicas

Aunque son distintas las áreas cerebrales implicadas para la resolución de tareas
matemáticas, existe acuerdo entre distintos investigadores en el papel central del
lóbulo parietal como la región más importante en el procesamiento numérico
(Ardila, 2018; Dehaene, 2004; Serra- Grabulosa, 2010). Y, en concreto, dentro de este
el segmento horizontal del surco intraparietal (SHSI) y el giro angular. El SHSI es
central en la percepción de la numerosidad, encargándose de la representación
interna de las cantidades y del procesamiento abstracto de las magnitudes, sin
diferenciar el formato (simbólico o no simbólico) de los estímulos.

Figura 5. Surco intraparietal izquierdo visto desde una perspectiva lateral del encéfalo y en un corte sagital.
Fuente: Serra-Grabulosa, et al. (2010).

Por otro lado, el giro angular está relacionado con aquellas tareas numéricas y de
cálculo que requieren un procesamiento verbal, contribuyendo también a la
representación numérica espacial (Göbel, Walsh, Rushworth, 2001).
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Tema 5. Ideas clave
 Figura 6. Localización del giro angular izquierdo visto desde una perspectiva lateral del encéfalo (a) y en un
corte coronal (b). Fuente: Serra-Grabulosa, et al. (2010).

Estas regiones se activan desde estadios muy tempranos del desarrollo (alrededor de
los 4 años) cabe, además, mencionar el papel del lóbulo frontal en el procesamiento
aritmético, esta región está vinculada a funciones que se relacionan con ciertas
habilidades necesarias para la competencia matemática, entre ellas la memoria de
trabajo, la planificación y la secuenciación temporal.

Dentro del lóbulo parietal, que es el que orquesta las habilidades matemáticas,
existen áreas determinadas, además de otras estructuras cerebrales que se ponen en
marcha en función del tipo de tarea. En la siguiente tabla podemos observar algunas
de las más relevantes.
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Dislexia, discalculia e hiperactividad 15

Tema 5. Ideas clave
 Tabla 3. Resumen de estructuras implicadas en el procesamiento del cálculo. Fuente: Serra-Grabulosa, Adan,
Pérez-Pàmies, Lachica y Membrives (2010).

En los niños con discalculia existe un funcionamiento anómalo entre las áreas
mencionadas (Roselli y Matute, 2011; Serra Grabulosa, et al., 2010), en la siguiente
tabla podemos ver las más relevantes.
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Dislexia, discalculia e hiperactividad 16

Tema 5. Ideas clave
 Tabla 4. Áreas con funcionamiento anómalo en los niños con discalculia. Fuente: elaboración propia.

5.6. Referencias bibliográficas

American Psychiatric Association. (2014). DSM-5. Manual diagnóstico y estadístico de

los trastornos mentales. Editorial Médica Panamericana.

Andrews, P., & Sayers, J. (2015). Identifying opportunities for grade one children to
acquire foundational number sense: Developing a framework for cross cultural
classroom analyses. Early Childhood Education Journal, 43(4), 257-267.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ardila, A. (2018). Culture and cognitive testing. In Historical development of human

cognition (pp. 135-159). Springer.

Butterworth, B. (2005). The development of arithmetical abilities. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 46(1), 3-18.

Dislexia, discalculia e hiperactividad 17

Tema 5. Ideas clave
 Butterworth, B. (2008). Developmental dyscalculia. Child neuropsychology: Concepts,
theory, and practice, 357-374.

Castro-Cañizares, D., Estévez-Pérez, N., y Reigosa-Crespo, V. (2009). Teorías

cognitivas contemporáneas sobre la discalculia del desarrollo. Revista de neurología,
49(3), 143-148.

Dehaene, S. (1992). Varieties of numerical abilities. Cognition, 44(1-2), 1-42.

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Dehaene, S. (2009). Origins of mathematical intuitions: The case of arithmetic. Annals

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Dehaene, S., Molko, N., Cohen, L., y Wilson, A. J. (2004). Arithmetic and the brain.
Current Opinions in Neurobiology, 14, 218–224.

Dehaene, S., Piazza, M., Pinel, P., y Cohen, L. (2003). Three parietal circuits for number
processing. Cognitive neuropsychology, 20(3-6), 487-506.

Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological, and

genetic components. Psychological bulletin, 114(2), 345.

Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of learning

disabilities, 37(1), 4-15.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Geary, D. C. (2010). Mathematical disabilities: Reflections on cognitive,

neuropsychological, and genetic components. Learning and individual differences,
20(2), 130-133.

Dislexia, discalculia e hiperactividad 18

Tema 5. Ideas clave
 Göbel, S., Walsh, V., & Rushworth, M. F. (2001). The mental number line and the
human angular gyrus. Neuroimage, 14(6), 1278-1289

Halberda, J., & Feigenson, L. (2008). Developmental change in the acuity of the
Number Sense: The Approximate Number System in 3-, 4-, 5-, and 6-year-olds and
adults. Developmental psychology, 44(5), 1457.

Ivrendi, A. (2011). Influence of self-regulation on the development of children’s

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Krajewski, K. (2008). Prävention der Rechenschwäche. En W.Shceneider y M.

Hasselhorn (Eds.), Handbuch der Pädagogischen Psychologie (pp. 360-370).
Gottingen.

Portellano Pérez, J. (2008). Neuropsicología infantil. Madrid, España: Síntesis.

Powell, S. R., & Fuchs, L. S. (2012). Early numerical competencies and students with
mathematics difficulty. Focus on exceptional children, 44(5), 1.

Roselli, M., y Matute, E. (2011). La neuropsicología del desarrollo típico y atípico de

las habilidades numéricas. Revista neuropsicología, neuropsiquiatría y neurociencias,
11(1), 123-140.

Serra-Grabulosa, J. M., Adan, A., Pérez-Pàmies, M., Lachica, J., y Membrives, S.

(2010). Bases neurales del procesamiento numérico y del cálculo. Revista de
Neurología, 50(1), 39-46.

Shalev, R. S., y von Aster, M. (2008). Identification, classification, and prevalence of

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

developmental dyscalculia. Encyclopedia of language and literacy development,

published-online.

Siegler, R. S. (2016). Magnitude knowledge: The common core of numerical

development. Developmental Science, 19(3), 341-361.

Dislexia, discalculia e hiperactividad 19

Tema 5. Ideas clave
 Von Aster, M. (2000). Developmental cognitive neuropsychology of number
processing and calculation: varieties of developmental dyscalculia. European Child &
Adolescent Psychiatry, 9(2), S41-S57.

Von Aster, M. G., y Shalev, R. S. (2007). Number development and developmental

dyscalculia. Developmental Medicine & Child Neurology, 49(11), 868-873.

Wilson, A. J., y Dehaene, S. (2007). Number sense and developmental dyscalculia.

Human behavior, learning, and the developing brain. Atypical development, 2, 212-
237.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dislexia, discalculia e hiperactividad 20

Tema 5. Ideas clave
 A fondo
Cerebro, números y educación

Alonso, D. (2013). Cerebro, números y educación. Revista de Pedagogía, 15, 79-90.

Recuperado de Biblioteca UNIR.
https://bv.unir.net:2259/article/26b72dbe0b3c44d585b0ea776242a0e7

En este artículo se aborda el tema de las posibles contribuciones que la Neurociencia

Cognitiva puede realizar a la Educación Matemática. En particular, se analizan las
bases cerebrales del llamado sentido numérico, y la diferencia entre el cálculo
rutinario y el que requiere la comprensión de los números como magnitud.

¿Qué es la discalculia?

Understood: for learning y atención issues. (27 de abril de 2017). Understanding

Dyscalculia: Symptoms Explained [YouTube]. https://youtu.be/GRJS-jeZ7Is

En este vídeo, Daniel Ansari, profesor y neurocientífico de la Universidad de Western,

explica la discalculia desde una perspectiva neurocognitiva.

Una reflexión sobre la discalculia

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Yalj, C. (29 de junio de 2018). Discalculia (UCLM) [YouTube]. https://youtu.be/8ZY4z-G7-

vo

Descripción sencilla y didáctica sobre las causas, síntomas, predictores usados en la

evaluación y los tipos de intervención en la discalculia.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

21
Tema 5. A fondo
 Test
1. El sentido numérico preverbal es una habilidad que:
A. Es innata, natural y automática.
B. Se adquiere por la estimulación de la familia.
C. Inicia con la escolarización.
D. No es relevante para el aprendizaje de las matemáticas.

2. Cuando se adquiere una correcta representación de la magnitud los números

toman la forma de una función:
A. Lineal.
B. Logarítmica.
C. Exponencial.
D. Logarítmica y Lineal.

3. La competencia numérica temprana, señala la incorrecta:

A. No tiene una definición exacta
B. Predice el rendimiento en etapas posteriores
C. Entre ellas destaca el conteo
D. Entre ellas destaca la resolución de problemas complejos.

4. ¿Cuáles de estas afirmaciones es correcta?

A. Los subtipos de la discalculia son fundamentales para su detección e
intervención.
B. Todas las hipótesis que plantean sobre los subtipos están ampliamente
contrastadas.
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C. La investigación sobre los subtipos en discalculia aún se encuentra en

desarrollo.
D. El planteamiento más aceptado de los subtipos en discalculia es el formulado
por David Geary.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

22
Tema 5. Test
 5. La hipótesis del déficit en la representación numérica afirma que…
A. La discalculia se debe a problemas en los procesos cognitivos subyacentes.
B. La discalculia se debe a un déficit en el sentido numérico.
C. Hay un problema en el acceso a la información.
D. La discalculia se debe a problemas con la memoria de trabajo.

6. El modelo del Triple código:

A. Es el modelo más representativo de la hipótesis evolutiva.
B. Explica los problemas en el acceso a la información en la discalculia.
C. Es útil para la comprensión de los procesos cognitivos.
D. Señala que hay tres formas de representar el número: representación
arábiga, verbal y analógica.

7. El modelo de los cuatro pasos de Von Aster y Shalev (2004), señala la incorrecta:
A. Conceptualiza el aprendizaje de las matemáticas en base al concepto del
“sentido numérico”.
B. Concede un papel central a la planificación
C. Aborda la adquisición de las matemáticas desde una perspectiva jerárquica
D. Describe su modelo en función de la edad de los niños entre otros.

8. El lóbulo con mayor implicación en las tareas que demandan procesamiento

matemático es:
A. Lóbulo frontal.
B. Lóbulo parietal.
C. Lóbulo temporal.
D. Lóbulo occipital.
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Dislexia, discalculia e hiperactividad

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Tema 5. Test
 9. El lóbulo frontal se activa cuando las demandas de las tareas implican un
funcionamiento de:
A. La memoria de trabajo, la planificación y la secuenciación temporal.
B. La automatización de los procesos.
C. La atención.
D. Este lóbulo no se activa para la resolución de tareas matemáticas.

10. En los niños con discalculia se observa en el surco intraparietal derecho:

A. Una disminución de la sustancia gris.
B. Una hipoactivación de la zona.
C. Un funcionamiento normal.
D. Un mayor grosor del surco.
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Dislexia, discalculia e hiperactividad

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Tema 5. Test