¿QUÉ SABEMOS DE LO

QUE COMEMOS?
0

NUESTRA ALIMENTACIÓN BAJO LA LUPA

“ORIENTACIONES DOCENTES”
 ¿Qué sabemos de lo que comemos?

Nuestra alimentación bajo la lupa

Tercer ciclo

Consideraciones didácticas para docentes

1
Mapa del documento Páginas
N°

Primera etapa: Ciencias Naturales, Matemática y Lengua. 11

Segunda etapa: Lengua y Ciencias Sociales. 22

Tercera etapa: Integración de todas las áreas. 28

¿Qué sabemos de lo que comemos? Es la pregunta que da inicio a esta

secuencia de actividades, que se propone como la primera de muchas que se
irán formulando en la clase, a medida que se avance en la lectura y
profundización. Poner bajo la lupa la acción de alimentarnos exige, en
quienes aprenden, el desarrollo de razonamientos y la realización de
inferencias a efectos de resolver situaciones problemáticas simuladas y de la
vida real. En particular, el propósito de esta secuencia es promover la reflexión
acerca de la importancia de la alimentación adecuada para el desarrollo de
una vida saludable.

La propuesta consiste en una secuencia didáctica interdisciplinaria

organizada en tres etapas de trabajo. En cada etapa se trabajan diferentes
áreas a través de interrogantes que las convocan. Durante la tercera etapa, se
integran los saberes abordados a lo largo de las etapas anteriores, mediante
la realización de una tarea final integradora.
 2

Todas las actividades de lectura tienen el propósito de que las y los estudiantes
visibilicen un proceso cotidiano, a partir de interrogantes que contribuirán a
la construcción de conocimiento científico significativo, en relación con la
educación alimentaria como saber transversal. Cabe mencionar que la
Organización Mundial de la Salud define la salud como «un estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no solamente como la ausencia
de afecciones o enfermedades». Una de las condiciones necesarias para
cuidar la propia salud es adquirir hábitos saludables con ayuda de la familia y
la escuela. Las niñas y los niños que mantienen una alimentación adecuada,
realizan actividad física, duermen bien, regulan sus emociones y como
consecuencia, crecen saludablemente.

Objetivos

● Desarrollar estrategias de búsqueda, selección, organización y análisis

de información de diversas fuentes.
● Utilizar la lectura y escritura con distintos propósitos: registro de
observaciones e inferencias, comunicación de resultados y producción
de conclusiones.
● Interpretar información presentada en distintos formatos: videos,
tablas, gráficos, infografías, entre otros.
 ● Identificar los procesos productivos en espacios urbanos y rurales
seleccionados, teniendo en cuenta los actores sociales implicados, sus
intencionalidades y organización territorial.
● Reflexionar acerca de los hábitos alimenticios, a partir de situaciones
problemáticas que les plantea el contexto, para tomar decisiones
fundamentadas en la adopción de un estilo de vida saludable.

3
Saberes de cada área

Matemática

Eje: Fracciones y decimales

- Reconocimiento y uso de diferentes representaciones de un número

racional positivo (fraccionarias y decimales, puntos de la recta),
seleccionando la más adecuada en función del problema propuesto.

- Producción de argumentos sobre la equivalencias de distintas

representaciones de un número usando expresiones fraccionarias y
decimales finitas y/o puntos en la recta.

Eje: Álgebra y funciones

- Explicitación y análisis de propiedades de las relaciones de

proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma la suma, constante de
proporcionalidad).

Eje: Geometría. Medida

- Argumentación sobre la equivalencia de distintas expresiones para una

misma cantidad, utilizando las unidades de longitud y área del SIMELA y sus
relaciones.

Eje: Estadística y probabilidad

- Interpretación de información estadística presentada en tablas y gráficos

(pictogramas, diagramas de barras, gráficos circulares, de línea, de puntos) y
análisis de sus ventajas y desventajas en función de la información que se
quiere comunicar.
Ciencias Naturales

Eje: Seres vivos, diversidad, unidad, interrelaciones y cambios

-Estudio de la nutrición en el organismo humano, como caso particular de

ser vivo heterótrofo, para interpretar la integración de las funciones de
digestión, respiración, circulación y excreción, y construir la noción de
organismo como sistema integrado y abierto.

-Caracterización de los diferentes nutrientes que se obtienen de los

alimentos y la identificación de las funciones que cumplen en el organismo 4
humano para interpretar su relación con la salud.

-Acercamiento a la noción de célula como unidad estructural y funcional

desde la perspectiva de los niveles de organización de los seres vivos,
reconociendo sus partes principales, la diversidad de formas y funciones
celulares.

-Prevención de enfermedades relacionadas con los sistemas estudiados.

Lengua

En relación con la comprensión y producción oral:

-Participación asidua en conversaciones y discusiones sobre temas de

estudio propios del área, de interés general y del mundo de la cultura
proveniente de diversas fuentes. Esto supone:

a. Conversación sosteniendo un tema, realizando aportes, utilizando formas

y vocabulario que se ajusten al contenido y al propósito de la interacción,
con recursos verbales y no verbales.

b. Discusión discriminando: tema, problema, hechos, opiniones y

argumentación.

c. Escucha comprensiva y crítica de textos referidos a contenidos estudiados

y a temas de interés general realizados por el docente, sus pares y otros
adultos.

d-. Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas

de interés propuestos en clase.

En relación con la literatura:

- Escucha atenta y lectura sistemática de obras literarias de tradición oral y

de autores preferentemente regionales y nacionales. (Relato, cuento,
leyenda, mito, fábula, parábola, romance, copla, novela, canción, obra de
teatro, historieta).

-Conformación de un itinerario personal de lectura a partir de la mediación

del docente y otros promotores de la lectura en la biblioteca escolar.

En relación con la lectura:

- Participación asidua en situaciones de lectura con diversos propósitos: 5

aprender, informarse, investigar, para experimentar goce estético, para
socializar información con otros.

- Lectura de textos que presenten variedad en relación con el género, los

portadores de textos y los escenarios de lectura.

- Implementación de estrategias lectoras y monitoreo del propio proceso

lector para mejorar la comprensión.
- Búsqueda y consulta de textos en la biblioteca de aula, la biblioteca escolar,
popular y otras instituciones, con frecuencia y variedad de propósitos.

En relación con la escritura:

- Escritura de textos con propósito comunicativo determinado: narraciones

respetando el orden temporal y causal de las acciones e incluyendo
descripciones, diálogo, así como también escritura de textos no ficcionales.

- Reformulación de las escrituras junto al docente o el grupo de pares.

Reflexión sobre el lenguaje:

- Reflexión sobre el uso de las normas a partir de los problemas de escritura

que surjan en la escritura colectiva.

Reglas de acentuación: uso de palabras agudas, graves y esdrújulas. (Ver

video en ELE) Hiatos y diptongos.

- Familia de palabras (morfología derivativa: sufijación-prefijación y

composición) para inferir el significado o la ortografía de una palabra y para
la ampliación del vocabulario.

- Relaciones de significado: sinónimos y antónimos.

- Adjetivos descriptivos, conectores temporales y causales.

- El párrafo como unidad de texto. La oración como unidad que tiene

estructura interna.
-Identificación de las características de algunos géneros discursivos
trabajados en la lectura y la escritura. La narración: su estructura. Funciones
de la descripción. El diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de
narrador.

Ciencias Sociales

Eje: Las sociedades y los espacios geográficos

6
- Conocimiento de los procesos productivos en espacios urbanos y rurales
seleccionados, teniendo en cuenta los actores sociales implicados y sus
intencionalidades, así como el impacto diferencial de las tecnologías de
producción, información y comunicación en las formas de organización
territorial. (Énfasis en los espacios rurales).

Acerca de las consignas

Al momento de pensar las situaciones de enseñanza de esta secuencia, se

tuvo en cuenta la necesidad de reconocer que las y los estudiantes pueden
aprender aunque sean diferentes entre sí (aulas heterogéneas) y para ello es
necesario diseñar consignas auténticas (Anijovich, 2016).

Consideramos oportuno recordar algunas de las propiedades que reúnen

las consignas auténticas:

● Su redacción es clara, con acciones precisas que apelan a procesos

mentales ya desarrollados por las y los estudiantes (comparar,
analizar, resumir, interpretar, etc.).
● Permiten a las y los estudiantes recurrir a distintas fuentes de
información y variedad de recursos (videos, revistas, audios,
programas de televisión, radio, etc.) para realizar una actividad.
● Posibilitan una variedad de respuestas correctas con diferentes
niveles de complejidad.
● Son significativas, relevantes y se vinculan con los intereses,
conocimientos, sentimientos y vivencias personales de las y los
estudiantes.
● Remiten a un contexto próximo al entorno cotidiano que habitan,
tanto social (los miembros de la familia, las amistades cercanas)
como el natural y físico (el patio de la casa, la cocina, las plantas, las
mascotas, etc.).
● Posibilitan momentos de autoevaluación y reflexión sobre el propio
 aprendizaje.
● Plantean a las y los estudiantes, la necesidad de programar y
organizar sus tiempos y su propia tarea.
● Permiten elegir diferentes modos de trabajo y de presentación de
los resultados logrados. (Dar cuenta de lo aprendido a partir de la
redacción de un texto, la grabación de un video, diseño de una
maqueta, etc.).
● Posibilitan la flexibilización del tiempo para la realización de las
tareas y actividades. 7

Los criterios que guiaron la selección de los materiales y recursos

didácticos fueron los siguientes:

● Funcionalidad: Facilitan la organización de las actividades de

aprendizaje, actúan como guía.
● Exploración: Posibilitan la apropiación de conocimientos nuevos a
través de su descubrimiento, observación y manipulación.
● Ayuda: Permiten vivir experiencias reales y simuladas que, con la
mediación del docente, promueven nuevos aprendizajes.
● Significatividad: Provocan la aparición y expresión de emociones,
informaciones y valores. Los recursos se vuelven significativos cuando
se vinculan con las propias experiencias y conocimientos previos del
estudiante y lo nuevo por aprender.

Sobre el lugar de la lectura en Tercer Ciclo

“El éxito o el fracaso escolar, la preparación técnica para acceder al mundo

del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura personales, etc. se
relacionan directamente con las capacidades de la lectura”

(Cassany, Luna, & Sanz, 2003, pág. 194)

A lo largo de todas las propuestas de ELE, las capacidades de la lectura

constituyen una dimensión central, dado que el proceso de la alfabetización
dura toda la vida. En tercer ciclo es importante intensificar la variedad de
textos de circulación social e incrementar los desafíos respecto a algunos tipos
de textos que serán cada vez más frecuentes en los siguientes ciclos de la
educación.

Por ello aquí se retoma la importancia de seguir enseñando a leer en tercer

ciclo, teniendo en cuenta tres aspectos que resultan esenciales:
 1. Los conocimientos del mundo de los estudiantes: Es necesario seguir
nutriendo las enciclopedias del mundo de las y los estudiantes (con
nuevas lecturas, experiencias formativas, artísticas, científicas). Sin
conocimiento del mundo es imposible interpretar información.

2. Conocimientos lingüísticos: Leer textos diversos, entender cómo se

organiza su información (si el autor describe, explica, argumenta o
desarrolla una secuencia), identificar los géneros textuales, reflexionar
sobre sus usos y ámbitos de circulación, son actividades que amplían los
conocimientos lingüísticos. 8

3. Estrategias de lectura. Son actividades que realiza un lector experto,

pero que en las chicas y los chicos no están plenamente internalizadas,
requieren de frecuencia y de reflexión consciente: predecir el contenido de
un texto desde la lectura de sus paratextos (títulos, imágenes, sección
donde aparece, autor), activar sus conocimientos previos o relacionar
ideas.

Estos tres planos o dimensiones del proceso lector se dan en simultáneo, no

se realizan por separado. Por lo tanto, es importante dejar en claro que
comprender un texto no es una técnica o una receta aplicable
invariablemente a diferentes textos, sino que es un proceso complejo que irá
variando según las características del texto. Cada texto ofrece un modo de
abordaje diferente.

A lo largo de las tres etapas las y los estudiantes se encontrarán con textos de
diversa naturaleza. Además de los textos de lectura lineal (continuos) que son
los habituales y que plantean una organización de la información más familia,
en esta etapa se pondrá énfasis en la lectura de los textos no lineales o
discontinuos (estadísticas, gráficos, cuadros, esquemas, líneas de tiempo,
mapas, infografías)

La lectura de este tipo de textos favorece la adquisición de vocabulario,

desarrolla la capacidad de realizar inferencias, agudiza la capacidad de leer
imágenes y permite la reversibilidad del pensamiento dado que para
traducirlos se requiere convertirlos en texto lineal.

Las y los estudiantes deben ser capaces de obtener información de los

textos discontinuos para luego transformarla y comunicarla.

Desde el punto de vista didáctico, la lectura de los textos discontinuos

requiere que las y los lectores identifiquen información, relacionen ideas,
elaboren hipótesis, interpreten colores, formas, referencias, índices, íconos,
para luego transformar el texto discontinuo en continuo. Si las y los
estudiantes logran internalizar estas actividades de traducción, estarán
mejorando su comprensión, retroalimentando su motivación y avanzando en
su formación como lectoras y lectores.

Kirsch y Mosenthal (1989-1991) denominan textos discontinuos a aquellos

que presentan una escritura no lineal, como es el caso de las tablas,
gráficos, estadísticas, líneas de tiempo, mapas, infografías, podrían sumarse
algunos memes. Suelen condensar mucha información, presentan 9
multiplicidad de datos que se distribuyen de manera no lineal y requieren
otro tipo de estrategias para ser leídos.

Exponemos aquí una clasificación de textos discontinuos amplia que se tuvo

en cuenta para la selección de actividades de esta secuencia.

TIPOS DE TEXTOS ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS DISCONTINUOS

DISCONTINUOS

Tablas y Constituyen representaciones icónicas de datos. Se emplean

gráficos en la argumentación científica y también en publicaciones
periódicas para presentar visualmente información pública,
numérica y tubular. Al respecto Kirsch y Mosenthal (1989-1991)
No están organizados de forma lineal y se leen de forma no
secuencial.

Tablas Son matrices o cuadros de doble entrada que se organizan en

filas y columnas. Por lo

general, todas las entradas de cada fila, y todas las de cada

columna, tienen propiedades en

común; por consiguiente, los encabezados de las columnas y

la designación de las filas forman

parte de la estructura informativa del texto. Ejemplos:

programaciones, hojas de cálculo,

formularios de pedido, etc.

 Mapas Son textos que muestran las relaciones geográficas entre
distintos lugares. Hay numerosas

clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican las

distancias y los recorridos entre

unos lugares determinados, o los mapas temáticos, que

indican la relación entre lugares, así

como algunas de sus características sociales o físicas. 10

Formularios Son textos con estructura y formatos precisos que instan al

lector a responder preguntas

según unas pautas específicas. Los emplean muchas

organizaciones para recopilar datos.

Ejemplos: formularios de hacienda, solicitud de inmigración,

de visado, cuestionarios

estadísticos, etc.

Imágenes Constituyen textos conformados por signos muy variados,

incluyendo los textos multimodales, los memes, que
presentan líneas, formas, colores, texturas e iluminación como
signos característicos. Toda imagen representa razones de la
realidad o la imaginación y se elabora con una diversidad de
finalidades comunicativas. Ejemplo imágenes publicitarias

Afiches, Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de

pancartas, posibilidades. En ellos se da la
convocatorias.
combinación perfecta entre lo lingüístico y lo no lingüístico.
La finalidad de estos textos es

persuasiva y sus esquemas de elaboración muy variados.

Vales y bonos Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o

servicios. Son ejemplos

típicos las facturas, los tickets, vales, etc.

Garantías y Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato.

Certificados Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos
 institucionales. Por ejemplo: las garantías y certificados.

Primera etapa

A través de la resolución de las actividades propuestas, que integran saberes

de las áreas de Matemática y Ciencias Naturales con la intervención de 11
Lengua en su dimensión instrumental, las y los estudiantes se iniciarán en la
reflexión acerca de sus propios hábitos alimentarios para acrecentar, de ese
modo, sus conocimientos sobre los aportes nutricionales de los alimentos que
consumen a diario.

La etapa se organiza en torno a un cuento que invita al análisis de algunos

hábitos relacionados con la alimentación y la actividad física y cómo estos
influyen en la calidad de vida de las personas. El relato crea una realidad que
permite modelar -además de mundos ficcionales- las experiencias humanas
del mundo real, en este caso, en torno a la comida.

Es una buena oportunidad para analizar la información nutricional de los

alimentos que se ingieren a diario y el estilo de vida que se adopta. Este
abordaje permite plantear y analizar una serie de problemas que promueven
el desarrollo de capacidades relacionadas con la ciencia escolar, entrelazando
saberes de Matemática y de Ciencias Naturales a través de la Literatura, sin
descuidar la lógica interna de cada espacio curricular.

Entre los textos seleccionados para recuperar los conocimientos previos de las
y los estudiantes se han seleccionado: “¿Quién va a sacar las castañas del
fuego?”, los referidos a estudios de casos, “La célula y el niño”, además de otros
expositivos con trama descriptiva sobre la nutrición, los sistemas relacionados
y la célula.

En la Actividad 1, el cuento puede abordarse desde diversas estrategias tales

como: el reconocimiento de la intencionalidad del texto, de la información
relevante de cada uno de sus apartados, el uso de título y subtítulos, la relación
que el texto mantiene con los paratextos, las relaciones texto e imagen.
Una vez que la implementación de algunas de estas estrategias haya
contribuido a la comprensión del cuento y a un mejor recuerdo del
argumento, se propone el análisis de afirmaciones referidas a un gráfico
circular que representa el aporte energético “ideal” propuesto para cada una
de las cinco comidas diarias (desayuno, media mañana, almuerzo, merienda y
cena). En el ítem siguiente se requiere relacionar cada sector del gráfico con
la fracción que representa el aporte energético correspondiente a cada
comida. Al finalizar la actividad, se sugiere proponer un debate que habilite la
justificación de cada una de las relaciones que se pudieron establecer entre
12
los sectores circulares y las fracciones. Cabe aclarar que la expresión
fraccionaria, ⅓, es aproximada. Esto tiene que ver con la necesidad de utilizar
fracciones que sean de uso habitual para los destinatarios de la actividad. La
fracción exacta sería 7/20, la cual representa el 35 % del total y, en expresión
decimal, una y otra difieren en menos de 2 centésimos ( ⅓ = 0, 33 y 7/20 = 0,35),
por lo tanto, en un gráfico la diferencia es mínima.

Para la instancia de lectura del gráfico resulta conveniente dirigir la lectura del
mismo aclarando el propósito por el cual se va a leer ese gráfico. La pregunta
inicial para iniciar el diálogo, puede ser ¿De qué trata? ¿Cuál será el tema? A
medida que se desarrolla la lectura conjunta del gráfico, las y los docentes
pueden ir identificando las categorías que se describen, los colores que
aparecen, las referencias. De esta manera se realiza la traducción de este tipo
discontinuo y se puede luego invitar a las y los estudiantes a transformar la
información que brinda el gráfico en un breve texto expositivo.

En la Actividad 2, los dos primeros problemas (a y b) apelan a la idea de los

números racionales para resolver repartos. En a se trata de averiguar, en
primer lugar, para cuántas personas alcanza una cierta cantidad de comida,
sabiendo lo que le corresponde a cada una de ellas. En las dos preguntas que
siguen, se invierte la situación donde habrá que calcular cuánto le
corresponde a cada persona sabiendo la cantidad entre las cuales se realizará
el reparto. Si bien el reparto está asociado al concepto de división, a partir del
trabajo con los números naturales, no se espera que las y los estudiantes usen
procedimientos convencionales de división de fracciones sino otros
relacionados con los conocimientos de base que tengan acerca de las
fracciones y los repartos. Algunos de estos procedimientos podrían ser los
siguientes:

En relación con los textos con situaciones problemáticas que siguen a

continuación se reitera -como en los ciclos anteriores- continuar con la lectura
conjunta de los problemas en primera instancia, y detenerse en la información
relevante que ayudará a comprender mejor para luego resolver el problema.

Problema a

Procedimiento 1

- Si cada persona come ⅓ kg, un kg alcanza para 3 personas, porque 3/3

= 1. Por lo tanto, para calcular cuántas personas pueden comer si se 13
tienen 5 kg, se puede hacer 3 x 5 = 15, porque por cada kilo alcanza para
3 personas y en total son 5 kg.
- 5 kg para 8 personas, 5 : 8 = ⅝. Cada persona podría comer ⅝ de kg, es
decir, más de medio kilogramo.

Procedimiento 2

- ⅓ kg = 1 persona
⅔ kg = 2 personas

3/3 kg = 1 kg = 3 personas

6/3 = 2 kg = 6 personas

12/3 = 4 kg = 12 personas

15/3 = 5 kg = 15 personas

Los 5 kg alcanzan para que coman 15 personas.

- 8 personas = 5 kg
4 personas= 2 + ½ kg

2 personas = 1 + ¼ kg

1 persona = ½ + ⅛ kg

Si son 8 comensales, cada uno comerá ½ + ⅛ kg.

Procedimiento 3

- Apoyo en gráficos que ayuden a establecer relaciones:

 Representando cada kg con un rectángulo dividido en 3 partes y luego
contar las partes que se tienen en total. De allí saldrá la respuesta de las
personas que se podrían invitar.

14
Los 5 kg de carne alcanzan para invitar a 15 personas.

- Como no alcanza para que cada invitado coma 1 kilo, porque este
número supera al de la cantidad de carne que se tiene para repartir, se
podría representar cada kilogramo con un rectángulo y partirlo en dos
partes, en primer lugar, y darle ½ kilo a cada invitado. Luego, partir el
rectángulo que queda en 8 partes iguales y darle una de esas partes a
cada invitado.

A cada uno le tocaría ½ + ⅛ ó ⅝ kg de carne.

En el problema b, se trata de averiguar cuántas veces una cantidad expresada

en fracciones está contenida en otra. Sin embargo, no se espera que las y los
estudiantes recurran a la división con números fraccionarios, sino que se
puedan utilizar otros procedimientos basados en la descomposición de las
cantidades en otras menores, o en representaciones gráficas, en los cuales se
establezcan relaciones entre el entero y las partes en que puede ser partido, y
cuántas de esas partes se necesitan para componerlo.

En la clase podrían aparecer procedimientos ligados a las relaciones que se

puedan establecer entre el entero y las partes, es decir, cuántos medios o
cuántos cuartos tiene un entero y, a partir de allí, cuántas veces esas partes
están contenidas en el total que se quiere averiguar.
En el problema c, parte de la solución al reparto está propuesta en el
enunciado. La primera tarea consiste en encontrar una manera de expresar
ese resultado con fracciones. Como no se dice a cuánto equivale la parte de la
media tarta que se reparte entre las tres amigas, es posible que las y los
estudiantes utilicen un gráfico para decidir lo que le corresponde a cada una.
Al partir esa media tarta que queda en tres partes iguales, cada parte
representa ⅙ del total. Por lo tanto, cada amiga comerá una tarta, más media
tarta, más una sexta parte de la última. En fracciones quedaría expresado de
la siguiente manera: 1 + ½ + ⅙.
15

La segunda tarea que se debe resolver en este problema consiste en hallar

otras dos formas de expresar ese reparto, que sean equivalentes a la dada.
Esas respuestas podrían ser las siguientes:

- 5/3, porque hay 5 tartas que tienen que ser repartidas entre tres
personas.
- 1 + 4/6, porque ½ es equivalente a 3/6 que, sumado al sexto que
corresponde a la última tarta, da 4/6.

En el problema d, se proponen, como solución, distintas expresiones

fraccionarias entre las que se tiene que decidir cuáles son las que se relacionan
con la situación planteada en el enunciado. Luego de su resolución, realizar
un debate acerca de las respuestas seleccionadas habilitará la justificación de
las equivalencias encontradas entre esas expresiones. En la validación de las
respuestas es donde se produce el verdadero aprendizaje.

En e, se muestra una división entre las cantidades involucradas en el

problema. Su intención es promover la reflexión acerca de las relaciones que
existen entre la división entera y las situaciones de reparto, en las cuales el
resto puede seguir repartiéndose, y, además, cómo a partir de una misma
división pueden obtenerse expresiones fraccionarias equivalentes. En el
ejemplo, 13 : 6 = 13/6 = 2 y ⅙. En esta última expresión, 2 (la parte entera) es el
cociente de la división, 1 (el numerador de la parte fraccionaria) es el resto de
la división y 6 (el denominador de la fracción) es el divisor.

A partir del debate posterior se podrían elaborar y escribir algunas

conclusiones como las siguientes:
 16

Cabe aclarar que las conclusiones a las que se arribe en la clase, las cuales
luego serán anotadas en las carpetas o cuadernos de las y los estudiantes y en
un afiche que se coloque en algún lugar visible del aula para ser reutilizadas
en la resolución de otras situaciones, serán elaboradas por el docente a partir
de las respuestas y justificaciones producidas durante el momento de
debate y reflexión colectiva.

En la Actividad 3, la lectura de las imágenes propuestas tiene por intención la

recuperación de ideas previas en torno a la alimentación, su importancia y la
información que nos brindan las etiquetas de diferentes productos
alimenticios. La intervención del/la docente consiste en participar de la charla,
asegurándose de que todas/os los estudiantes escuchen con atención a sus
compañeras/os y registrar todos los aportes en el pizarrón, a modo de lluvia
de ideas.

Gaspar y Gonzalez (2007) sostienen que esta dinámica áulica contribuye a la

construcción de sentido:

“Básicamente, la conversación sobre lo que se lee, en la medida en que los

intercambios permiten ampliar lo que cada uno piensa al escuchar lo que
comentan los compañeros. Y en estas conversaciones el maestro es quien va
abriendo posibilidades para que los chicos expresen lo que piensan y lo
justifiquen ‘texto en mano’. Al mismo tiempo, el docente ayuda a que los chicos
vayan haciendo preguntas y comentarios cada vez más complejos, es decir, los
ayuda a que las búsquedas de sentido vayan más allá de lo que cada uno
pueda pensar solo y a que lo expresen de manera más fundada”.
 Gaspar, M. P. y González, S. (coords.) (2007). NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 4, 5, 6.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, p.30.

De esta lluvia de ideas se podrán establecer similitudes y diferencias entre las

respuestas dadas para elaborar una lista de los requerimientos del cuerpo que 17
se ven cubiertos a través de la nutrición. Es importante cotejar luego esta lista
con la información que brinda el texto que leerán más adelante, ya que
seguramente encontrarán coincidencias dentro de las funciones de los
nutrientes.

Antes de la lectura de las etiquetas, podríamos preguntar: ¿Cómo llegan los

alimentos que comemos a todas las partes del cuerpo? Mediante esta
pregunta, se orientará a las/os estudiantes para llegar a la idea de que los
alimentos son degradados en el sistema digestivo en partes pequeñas, y
aquellas que son útiles para el organismo se llaman “nutrientes”. Por este
motivo, las etiquetas de los productos alimenticios contienen su “información
nutricional”. Se espera que las/os chicas/os se den cuenta de que todos los
alimentos contienen los mismos tipos de nutrientes, pero en diferentes
cantidades. Es interesante también que logren identificar aquellos alimentos
ricos en proteínas, vitaminas y minerales y diferenciarlos de aquellos que
poseen únicamente hidratos de carbono (carbohidratos) y grasas. En la
página https://www.nutrinfo.com/vademecum/, podrán encontrar la
información nutricional de muchos alimentos, incluso la de frutas y verduras
que no traen etiquetas. Se puede proponer como continuidad en los hogares,
buscar, junto a las familias, la información nutricional de los alimentos que se
consumen con mayor frecuencia, para intercambiar en la próxima clase.

Las etiquetas y los rótulos de alimentos como textos discontinuos

La tabla con información nutricional de las etiquetas puede brindar

muchísimos datos, y presentar al mismo tiempo ciertos huecos que requieren
de la lectura inferencial para completar el sentido del texto. Por ello estas
instancias de lectura requieren del andamiaje por parte de las y los docentes,
que irán explicando algunas características de la forma en que aparece la
información, irán contextualizando de dónde provienen los datos, hasta
despejar todas las dudas sobre las reglas de interpretación de este tipo textual.
El propósito de lectura que guía esta actividad es que a partir de la lectura de
los datos numéricos referidos a los nutrientes contenidos en las tablas de
información nutricional de los envases o envoltorios de distintos alimentos, las
y los estudiantes distingan entre dos tipos de leche: entera y descremada. Este
contexto extramatemático resulta apropiado para abordar problemas de
proporcionalidad directa, al trabajar con tablas en las que se deben completar
la cantidad de nutrientes que aportan distintos números de vasos de leche,
tal como se plantea en el problema d. En este caso particular se conoce el dato
unitario (1 vaso = 200 ml) y se requiere calcular los datos numéricos
18
correspondientes a otras cantidades. Las distintas estrategias de resolución
que se podrían desplegar sólo aparecerán si se permite que cada estudiante
apele a sus conocimientos de base y establezca las relaciones que le resulten
más pertinentes.

Las tablas se pueden completar de distinta manera, por ejemplo, para calcular
el valor correspondiente a dos vasos se puede sumar dos veces 200 o bien,
multiplicar por 2 a 200; para calcular cuánto corresponde a 3 se puede sumar
tres veces 200 o multiplicar a 200 por 3; para 5 vasos se puede sumar 5 veces
200 o, también, sumar las cantidades calculadas para 2 y 3 vasos; para
encontrar el valor correspondiente a seis vasos se puede multiplicar por 3 la
cantidad correspondiente a 2 vasos o bien, multiplicar por 2 la cantidad
correspondiente a 3; otra manera de hacerlo es sumar las cantidades
correspondientes a 1 vaso, a 2 vasos y a 3 vasos. Para averiguar lo que le
corresponde a 8, se puede multiplicar por 4 la cantidad correspondiente a 2 o
sumar cuatro veces esa cantidad; otra forma de hacerlo sería sumar las
cantidades correspondientes a 3 y a 5 vasos.

De ninguna manera se espera que las y los estudiantes utilicen

procedimientos estandarizados, como los basados en regla de tres, puesto
que los números propuestos facilitan el uso de estrategias de cálculo basadas
en las propiedades de la proporcionalidad.

En el ítem f, se plantea un nuevo problema en el cual se sugiere completar

una tabla como la trabajada anteriormente en el ítem d. En este caso, las
cantidades propuestas hacen que los cálculos resulten más complejos debido
a la necesidad de recurrir a las fracciones para expresarlas. Nuevamente, es
preciso aclarar que la intención de proponer estas situaciones problemáticas
sigue siendo que las y los estudiantes apelen a los conocimientos con los que
cuentan y a los procedimientos utilizados en problemas resueltos
previamente.
El abordaje de su resolución se puede realizar a través de diversos
procedimientos. Veamos, a modo de ejemplo, dos posibles:

Procedimiento 1:

Calcular el valor unitario, es decir, la cantidad de frutas que

corresponden a una porción de ensalada de frutas y luego componer 19
las porciones requeridas repitiendo ese número tantas veces como sea
necesario. Por ejemplo:

Para 4 porciones se necesitan:

4 duraznos _ 3 naranjas _ 2 bananas _ 5 kiwis _ 1 limón _ 7 cucharaditas

de edulcorante

En 1 porción habría:

1 durazno _ ¾ naranjas _ ½ banana _ 5/4 = 1 + ¼ kiwi _ ¼ limón _ 1 ¾

cucharaditas de edulcorante

Para calcular 6 porciones se pueden repetir esas cantidades 6 veces y

luego “sumar”. Lo mismo se puede hacer para encontrar las cantidades
correspondientes a 10 y a 15 porciones.

Procedimiento 2:

Establecer relaciones entre el número de porciones requerido y

extenderlas a las cantidades de cada fruta.

Como 6 = 4 + 2, se puede pensar a 6 como la suma de 4 más su mitad,

entonces, se pueden sumar las cantidades correspondientes siguiendo
esa relación. Por ejemplo, para las naranjas, se puede sumar 3 (las que
se necesitan para 4 porciones) más 1 ½ (su mitad) y obtener 4 ½.

Teniendo en cuenta que 10 = 4 + 6, se pueden reunir las cantidades de

fruta correspondientes a esos números de porciones. Por ejemplo: la
cantidad de kiwis necesarios será igual a la suma de 5 (4 porciones) + 7
½ (6 porciones) = 12 ½.

Para obtener las cantidades de fruta que llevarían 15 porciones se

puede pensar a 15 = 10 + 5, es decir, 10 más su mitad.

Actividades 4 y 5
Luego de los intercambios realizados en la actividad anterior y de la lectura
del texto “Alimentarse y nutrirse… parecidos pero diferentes…”, se espera que
las chicas y los chicos hayan abordado algunas ideas consensuadas sobre la
importancia de una alimentación variada.

El ítem b tiene por objetivo que, paralelamente al desarrollo de habilidades

cognitivas relacionadas con las ciencias y el quehacer matemático, las y los
estudiantes logren reflexionar sobre el contenido proteico de algunos
20
alimentos habituales en la dieta.

Como cierre de la actividad, podría propiciarse una búsqueda bibliográfica o

en la web sobre las consecuencias de una dieta pobre en proteínas.

El estudio de casos es una modalidad de producción del conocimiento que

recurre a la historia de las ciencias como marco para la enseñanza de las
Ciencias Naturales. Uno de los objetivos de la ciencia escolar es comprender
algunos aspectos históricos que describen cómo se llegó a los modelos
científicos actuales. De esta manera se “humaniza” a las ciencias, tomando
contacto con algunos de los procesos que transitaron personas con una vida
común a la nuestra, en el descubrimiento de saberes científicos. La lectura de
los textos propuestos no sólo habilita intercambios sobre estos procesos (en
este caso, la enfermedad del escorbuto y el contenido de hierro de la
espinaca), sino que habla de sujetos, de personas que se vieron implicadas en
esta construcción. Estas lecturas personalizan la producción del conocimiento
científico, construyendo una perspectiva humana de las relaciones, intereses
y marcos históricos, sociales y culturales donde se produjeron esos modelos
explicativos. Recuperar las preguntas, las discusiones, las hipótesis que se
dieron en el contexto de producción del conocimiento científico, contribuye a
comprender los modos de producción de esos conocimientos como
construcción cultural. Asimismo, pone en relieve los obstáculos
epistemológicos que se tuvieron que superar en estos procesos.

De esta manera, en lugar de “aprender ciencia” como producto, estamos

promoviendo el desarrollo de capacidades ligadas a los modos de “hacer
ciencia” en su versión escolar, mediante el abordaje de la “ciencia como
proceso”. En este sentido, enseñar ciencia implica la formulación de
interrogantes, el desarrollo de la imaginación, la búsqueda de evidencias, la
contrastación empírica, la argumentación y el debate para la formulación de
modelos teóricos que permitan explicar los hechos.
En este abordaje de la ‘ciencia como proceso’, se integra la matemática como
herramienta en la construcción del conocimiento y para el registro de los
resultados obtenidos (por ejemplo, el caso de la composición de hierro de la
espinaca). En este contexto interdisciplinario se lee y se escribe para aprender,
se aborda la dimensión oral para comunicar los aprendizajes, para decir la
ciencia.. La lectura comprensiva y la escritura epistémica permiten la
apropiación de los saberes disciplinares de todas las áreas curriculares. Al
respecto Gagliardi (1986) explica que:
21

“(...)la enseñanza de las ciencias se articula alrededor de tres ejes fundamentales:

los mecanismos de comprensión de las y los estudiantes, las estrategias
pedagógicas y el contenido de la enseñanza. Esos tres ejes deben tratarse
simultáneamente en el momento de su aplicación, pero el análisis previo puede
realizarse separadamente.

La lectura inferencial en el estudio de casos:

Si bien todo el tiempo se lee inferencialmente diversos tipos de textos. Leer

textos que hablan de la ciencia, coloca a los estudiantes frente al reto de leer
textos de mayor densidad terminológica, con abundante información por
reponer, con argumentación y planteo de hipótesis. Entre estos, se
encuentran los estudios de caso relativos a la historia de las ciencias, para
abordarlos se detallan a continuación algunas estrategias pedagógicas para
potenciar el uso de las capacidades de comprensión lectora y de
pensamiento crítico.

Las y los estudiantes de Tercer Ciclo, se encuentran habilitados para realizar

de manera más consciente lecturas inferenciales. En el texto “La enfermedad
de los marineros”, las y los lectores deben ir más allá de lo expresado por el
autor del texto. Necesitan inferir ideas o informaciones que no han sido
señaladas o expresadas de manera explícita, que han sido omitidas y que
pueden ser deducidas por ellos, al leer en el nivel inferencial. Supone el
reconocimiento de ideas implícitas, no expresadas, es decir, leer lo que no está
en el texto, interpretar, relacionando lo leído con los saberes previos acerca
de la enfermedad que manifiestan los marineros.
Las consignas propuestas aquí se pueden ampliar - según las características
y las posibilidades que ofrecen los textos seleccionados- a partir de las
siguientes actividades de comprensión global de los textos:

- Inferir la macroestructura del texto (Inferencia semántica):

● Poner títulos.
● Distinguir la idea principal de las ideas detalle (de menor nivel jerárquico). 22
● Elaborar resumen.
- Inferir a partir de conocimientos previos (inferencias elaborativas)
● Asociar acontecimientos del pasado, presente y futuro.
● Asociar acontecimientos, emociones, costumbres, etc. que mantienen
● continuidad en el tiempo de aquellas que representan tiempo de cambio.
● Asociar la información del texto a su vida y experiencia.
● Explicar motivos de actuación de personajes.
● Explicar la intencionalidad del autor.
● Distinguir hechos reales, probables y fantásticos.
● Predecir y confirmar predicciones (“esto pudo ser lo que condujo a que
● actualmente…)
● Evaluar el contenido del texto (“creo que esta afirmación es muy fuerte…”),
● la escritura del mismo (“esta es una frase muy compleja porque…”) o del
● estado del lector (“aquí me estoy quedando porque…”)
● Romper la coherencia basándose en el texto (“esto no tiene sentido
● porque…”) o en la propia experiencia (“esto es difícil de imaginar porque…”)

Texto recuperado de Cuervo , D, Cornejo Moncada, M. (2010)FOMENTO DE LA

LECTURA.Actividades significativas para motivar estrategias de comprensión
inferencial - temporal y de producción de textos en el Área de Ciencias Sociales.
Programa de Intervención Pedagógica. Disponible en: https://n9.cl/yxq7p

En el ítem c de la Actividad 5, se plantea un problema sobre la cantidad de

vitamina C que contienen algunas frutas. La solución estará ligada a las
relaciones que las y los estudiantes logren establecer entre las cantidades
dadas, lo cual puede dar lugar al uso de distintos procedimientos. La
comparación posterior entre compañeras/os tiene que ver con el
reconocimiento de que existen diversos caminos para encontrar la solución,
algunos de los cuales pueden ser más sencillos que otros.
En el punto e, se propone el análisis de procedimientos elaborados por otros.
Esta tarea reviste mayor complejidad que sólo resolver, dado que permite
discutir otras soluciones basadas en relaciones diferentes entre los datos.
Además, podría funcionar como una ayuda a la comprensión del problema
para aquellos estudiantes que no pudieron encontrar la solución o que se
quedaron en camino de hacerlo.

Si la clase está interesada en la temática se podría proponer la búsqueda de

23
datos referidos al contenido de vitamina C en otras frutas de consumo
frecuente, en https://www.nutrinfo.com/vademecum/, y que, a partir de esos
datos, elaboren problemas en los cuales se relacionen las cantidades de ese
nutriente contenidas en distintas frutas, y los intercambien entre sí.

Actividad 6

Las medidas de capacidad y de peso proveen el contexto extramatemático

apropiado para el planteo de problemas que habilitan el tratamiento de las
expresiones fraccionarias y decimales equivalentes de los números racionales.
Decimos que es apropiado no sólo porque permite trabajar las distintas
representaciones de un número racional sino porque, al ser un concepto muy
presente en la vida extraescolar de las y los estudiantes, puede ser generador
de aprendizajes significativos posibilitando el establecimiento de relaciones
sustantivas entre lo que ya saben y el conocimiento nuevo por aprender. Por
ejemplo, en los envases de bebidas se encuentran, habitualmente, con
escrituras equivalentes como 2,25 litros y 2 y ¼ litros. Este conocimiento social
se constituye en una de las bases para comenzar a tratar en la escuela saberes
relacionados a las distintas representaciones de un número racional.

En los ítems d y e se propone el uso de la calculadora para encontrar cuentas

a partir de un resultado, en el primer caso, y resultados, a partir de una cuenta,
en el segundo. El trabajo con “la calculadora permite abordar un tipo de
práctica anticipatoria. En muchos casos los problemas que se les proponen
a los alumnos les exigen anticipar el resultado y la calculadora es el medio
de verificación de los mismos. Esta actividad anticipatoria es una de las
principales prácticas matemáticas que se intenta enseñar en la escuela y
cuya importancia reside en que la anticipación es justamente aquello que
otorga potencia a la matemática misma. Los conocimientos matemáticos
permiten conocer la respuesta a problemas no resueltos empíricamente, es
decir a sucesos aún no realizados o bien realizados en otro tiempo y en otro
espacio. La calculadora, lejos de convertirse en una herramienta que impide
pensar por sí mismos a los alumnos, tiene una enorme potencia para instalar
prácticas anticipatorias y de control. Lógicamente, todo depende de las
decisiones didácticas que se adopten”. (Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires. Documento N° 6, 2001)

Actividad 7

En esta actividad, a partir de la lectura de información presentada en un

gráfico circular acerca de las necesidades diarias de los distintos grupos de
alimentos, se aborda la noción de porcentaje. Tal como se venían presentando 24
los distintos saberes matemáticos se parte de un contexto extramatemático
que permite “conectar” lo que las chicas y los chicos ya saben con lo nuevo por
aprender y, de ese modo, favorecer aprendizajes significativos. En actividades
previas se trabajaron las distintas representaciones, fraccionarias y decimales,
de un número racional y sus maneras de pasar de una a otra. El porcentaje
constituye otra de las expresiones de un número racional y ese es el
fundamento del tratamiento que se propone en la secuencia. Las
conclusiones elaboradas en la actividad 6. f del título “Las compras en el
supermercado”, referidas a la división por 100, serán el insumo que podrán
utilizar para resolver cálculos de porcentaje.

Actividades 8 y 9

En la actividad 8, se propone una mirada integrada de los sistemas de

nutrición del cuerpo humano. Más que focalizar en cada sistema de manera
individual, se espera que en esta primera aproximación, las chicas y los chicos
comprendan que los sistemas (circulatorio, digestivo, respiratorio y excretor)
se encuentran interrelacionados, que todos forman parte de la nutrición
humana y el modo en que dichos sistemas trabajan integradamente.
Proponemos el video Los sistemas de nutrición, como soporte audiovisual de
estas interrelaciones. Mediante su observación cuidadosa, las/os estudiantes
podrán consolidar algunos saberes trabajados durante las actividades y/o
generar interrogantes a los que será necesario volver para disipar dudas.

Cada docente, en virtud de su planificación y de los intereses que surjan en

cada grupo de estudiantes, podrá profundizar en cada sistema y los órganos
que lo conforman.

La actividad 9 plantea una aproximación a la célula y sus funciones en

relación con la nutrición. Tiene por objetivo que las chicas y los chicos
reconozcan las funciones vitales de nuestro cuerpo en las células que lo
forman, que las células poseen partes diferenciadas o estructuras (organelas)
que cumplen distintas funciones, que para mantenerse viva, la célula necesita
energía y, finalmente, que en la mitocondria de la célula humana se
combinan, por un lado, los nutrientes que provienen del sistema digestivo y,
por otro, el oxígeno que proviene del sistema respiratorio y que de esa
combinación se obtiene energía. Más adelante, podrán profundizar en las
funciones de las demás organelas y partes de la célula, como la membrana
plasmática y el citoesqueleto. Asimismo, es importante que desde la escuela
primaria comprendan los niveles de organización de los seres vivos desde el
25
átomo como unidad elemental, aunque no profundicen aún en este
concepto.

Actividad 10

La actividad experimental propuesta pretende fomentar capacidades propias

del quehacer científico y promover el fortalecimiento de la lengua oral y
escrita. Aquí el lenguaje se entrecruza con las ciencias, logrando potenciar los
aprendizajes en ambas áreas de estudio.

La idea no es brindar un experimento a modo de “receta a seguir”, sino que el

diseño experimental constituya una actividad del pensamiento. Esto implica
la formulación de preguntas investigables sobre las variaciones de la
frecuencia cardíaca, el diseño en grupo de una experiencia para investigar si
la frecuencia cardíaca varía o no, según la actividad que se realice, la
predicción de los resultados de un experimento antes de realizarlo y la
contrastación con los resultados obtenidos. De esta manera, habilidades
cognitivas propias del quehacer científico, tales como, plantear hipótesis,
pensar cómo ponerlas a prueba, analizar, comparar, interpretar, deducir,
relacionar, entre otras, se concretan en habilidades cognitivo-lingüísticas, en
un proceso de influencia recíproca (Weissmann, 2014). Algunas de estas
habilidades son: enumerar, describir, definir, resumir, explicar, justificar,
argumentar, demostrar, etc.

Resulta interesante que las y los estudiantes propongan la manera de

comprobar sus hipótesis, bajo qué condiciones, por cuánto tiempo, y qué
resultados esperan obtener. Para andamiar el razonamiento, se les puede
preguntar:

- ¿La frecuencia cardíaca varía con el tipo de actividad que se realiza?

(Por ejemplo, correr, saltar, estar en reposo, etc.)
- ¿Qué actividad se llevará a cabo y por cuánto tiempo para corroborar
sus hipótesis?
- ¿Cómo pondrán a prueba las hipótesis?
 - Etcétera.

En la secuencia se propone un posible esquema para registrar las experiencias

y los resultados (a modo de ejemplo). No obstante, las chicas y los chicos
pueden proponer otras actividades físicas (como saltar la soga o jugar a algún
deporte grupal) para registrar las frecuencias cardíacas y respiratorias.

A través del diseño experimental que las chicas y los chicos propongan y los 26
intercambios que se susciten, se espera que, paulatinamente, vayan
relacionando los sistemas circulatorio y respiratorio a partir de la observación
de las condiciones experimentales y el análisis de los resultados de la
experiencia. Por ejemplo,

● Que todas las partes del cuerpo dependen del funcionamiento del
corazón, ya que la sangre transporta todos los elementos (oxígeno y
nutrientes) que las células necesitan.
● Que la sangre “se carga” de oxígeno en los pulmones, lleva ese oxígeno
al resto de las células y recoge dióxido de carbono de las células (un
producto del funcionamiento celular), y lo lleva de regreso a los
pulmones.
● Que el ritmo cardíaco no es siempre constante: cambia con la actividad
física, cuando nos asustamos o en otras ocasiones.
● Que la frecuencia cardíaca y la respiratoria se encuentran relacionadas,
dado que ambos sistemas actúan articuladamente.

En el problema e, al presentar su planteamiento con distintas

representaciones (fraccionarias, decimales y porcentuales) de un número
racional, se espera que en su resolución aparezcan diferentes
procedimientos. Un debate posterior acerca de esas resoluciones permitirá
que las y los estudiantes justifiquen la validez de sus procedimientos,
reconozcan otros diferentes a los propios y elaboren nuevas conclusiones.

En la situación planteada en el ítem f, la tarea consiste en analizar

afirmaciones referidas a información presentada en gráficos. Para hacerlo
tendrán que relacionar los sectores circulares con el porcentaje y con lo
expresado en cada afirmación. Al explicar sus decisiones tendrán que hacer
evidentes y comunicar las relaciones que pudieron establecer para decidir si
la respuesta es verdadera o falsa.
Segunda etapa:

Las actividades de esta etapa contribuirán a la comprensión de los principios

explicativos que se ponen en juego al enseñar las Ciencias Sociales como por
ejemplo:

Dinámica cambio - continuidad: los actores y actrices sociales narran sus 27

experiencias de vida en particular y cómo a partir de las mismas se
convirtieron en productoras y productores agrícolas.

Diferenciación: vivimos en un mundo en el que entre las personas se dan

similitudes y diferencias. La diferenciación se expresa en dos conceptos
esenciales. El primero es la desigualdad, como resultado de que las personas
no tienen el mismo poder ni la misma riqueza porque nunca han tenido las
mismas oportunidades. La diversidad es el segundo porque en nuestra
sociedad se da una gran riqueza de formas, modos y usos. La comprensión
de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la igualdad de
oportunidades y la justicia, es decir, la verdadera democracia.

Actividades 1 y 2: Ciencias Sociales y Lengua inician la segunda etapa con el

propósito de conocer quiénes y cómo producen su propio alimento en
diferentes zonas de la Argentina. Cultivar para el propio sustento, para la
familia y para la venta, se ha vuelto una actividad esencial. Si bien los
contextos donde se producen alimentos pueden variar, la producción de
alimentos es un proceso que mantiene características similares, más allá del
lugar donde se produzcan. Para introducir a las y los estudiantes en el tema,
se propone la observación de dos videos testimoniales que presentan el
proceso de producción de alimentos y el recorrido que estos realizan hasta
que llegan a los hogares: “Testimonios de la Agricultura Familiar Provincia
del Chaco” y “Tucumán y la caña de azúcar”.

En ellos, las voces de los actores sociales involucrados dan cuenta los modos
de organización de los productores para elaborar los alimentos, transmiten
experiencias, como también exponen en sus relatos las dificultades, luchas y
fortalezas de su trabajo diario. Para la interacción con estos recursos las y los
estudiantes requieren de una actitud de escucha, de análisis y de
comprensión. Apuntamos al fortalecimiento de la autonomía, al desarrollo de
capacidades para formular interrogantes metacognitivos (de reflexión sobre
el propio aprendizaje) a través de actividades de aprendizaje colaborativo,
con instancias individuales y grupales.
Se espera que a través del análisis de ambos recursos audiovisuales (uno
producido en el Chaco y otro en Tucumán), las y los estudiantes podrán
realizar inferencias acerca de los contextos de producción, y hallar similitudes
y diferencias en relación con el trabajo agrícola. A través de las voces de los
productores podrán descubrir las diversas miradas que tienen sobre su
propio trabajo y cómo la organización en consorcios y cooperativas favorece
el crecimiento, la integración y el progreso de las comunidades. Esto
permitirá entender que la vida de los pueblos no se desarrolla aisladamente; 28
sino que confluyen un cúmulo de factores internos y externos que se
articulan, influyen y en algunos casos determinan el desarrollo de una
sociedad.

La propuesta pedagógica pone en valor las leyes que permiten que los
ciudadanos puedan regular algún aspecto de las relaciones sociales, como es
el caso de la Ley 6.547 de la provincia del Chaco, que habilita la formación
de consorcios con el fin de aunar esfuerzos y aportes económicos de distinta
naturaleza. También la ley Nº 20.321 y por diversas resoluciones que dicta el
Instituto Nacional de Asociativismo y Economía Social, habilita la formación
de cooperativas para hacer frente a sus necesidades y aspiraciones
económicas, sociales y culturales comunes por medio de una empresa de
propiedad conjunta y democráticamente controladas.

En relación con las leyes como tipo textual, las y los docentes advertirán que
la lectura de una ley puede resultar compleja para las y los estudiantes, pero
en esta ocasión resulta pertinente, y se completa con materiales
audiovisuales, además de la lectura en voz alta del texto en cuestión por parte
del docente.

Desde este abordaje de la producción en la provincia de Chaco, se espera que

las y los estudiantes descubran otras formas de organización comunitaria
que permiten a algunos productores ampliar la comercialización a través de
ferias francas o bajo el sistema de trueque, y a otros destinar sus productos
alimenticios para consumo familiar.

La información que brindan los testimonios de las familias agrícolas,

observadas en los documentales, no se agota en las primeras actividades, sino
que se constituyen en insumos valiosos para plantear nuevas preguntas:
¿cómo se transforma la materia prima en productos alimenticios
elaborados? Con este nuevo interrogante involucramos a las y los estudiantes
en el conocimiento de los circuitos productivos en la Argentina y sus etapas
de producción.

Otro audiovisual que se propone como recurso didáctico para que las y los
estudiantes se sumerjan en la realidad del circuito productivo del algodón es:
“El pasado y el presente algodonero”, el cual pone énfasis en la
configuración territorial de un cultivo muy importante en nuestra provincia.
Para profundizar se incluyen mapas que reflejan las zonas de cultivos de
algodón e industrias que se desarrollan en la provincia del Chaco.
29

En esta instancia es importante que se estimule a las y los estudiantes a leer

las claves y leyendas que acompañan los mapas, referencias, escalas en millas
o kilómetros y que se incentive la capacidad para establecer relaciones entre
los elementos iconográficos y textuales, particularmente de las ciencias
sociales.

“El aprendizaje de las ciencias sociales está relacionado con el dominio de

vocabulario especializado y la comprensión lectora en general, unidos a
destrezas específicas de estudio, como lectura de mapas, gráficos, tablas, uso
de textos de referencias, manejo de índices y otras actividades similares. Son
estas prácticas las que se traducen en una mayor comprensión y dominio de
los saberes de ciencias sociales y en un manejo preciso de los símbolos visuales
y de la representación simbólica en general”.
Condemarín, M. y Medina, A. (1999) “Taller de lenguaje II”. Chile. Dolmen Ediciones (pág. 184).

Actividad 3

En las Ciencias Sociales el conocimiento se construye, en gran parte, a través

de la lectura de textos que describen acontecimientos, narran historias,
exponen información y argumentan posiciones brindando explicaciones que
establecen relaciones, causas y consecuencias, de hechos y procesos.
Asimismo, los textos posibilitan la comprensión de acontecimientos a partir
de las acciones de los actores sociales que intervienen en un contexto
determinado.

Cuando se enseña ciencias sociales, se leen textos, imágenes, gráficos, cifras,

se expresan en forma oral ideas y sentimientos y se escribe sobre los temas
que se trabajan en la clase.
Desde la consigna 3 se plantea una tarea de producción individual pero se
sugiere andamiar la planificación del texto de manera colectiva, para luego
textualizar en forma individual. A modo de orientación de los y las estudiantes
se recomienda también, leer, previamente, textos de tipo comparativo desde
los cuales puedan abstraer y sistematizar el “esqueleto” textual.

Las diversas escrituras que se obtengan como resultado de la consigna 3, en

base a un mismo tema, puede ofrecer pistas para pensar en los procesos de
selección, jerarquización y organización de la información que cada alumno
consideró individualmente más adecuado. las dificultades implicadas en el 30
acto de escribir (la necesidad de buscar información complementaria, los
desafíos de relacionar las distintas informaciones entre sí, por ejemplo) darán
cuenta de las interpretaciones sobre las situaciones en las que los alumnos
cuentan con un cuadro, una tabla o un gráfico como insumo para el estudio
de un tema.

Es propicio, además, realizar una lectura compartida de las producciones, esa

exposición por parte de los observadores servirá para explicitar y
problematizar las complejidades del proceso de escritura, en tanto demuestra
sus conocimientos e implica una serie de decisiones durante el proceso de
escritura.

En particular, para resolver la consigna, se deben poner en funcionamiento

conocimientos como:

● Conocimientos sobre el tema;

● Conocimientos de tipo discursivo y textual;
● Conocimientos lingüísticos; y
● Conocimientos sobre el proceso de escritura.
El último aspecto (los conocimientos sobre el proceso de escritura en sí)
debería recibir especial atención de parte de los maestros y las maestras ya
que implica recuperar las tareas de planificación, textualización y revisión
como instancias de la producción escrita.

A modo de revisión de parte de los y las docentes es conveniente acompañar

a los y las estudiantes con algunos interrogantes que sirvan como puntapié
para reflexionar sobre lo que escribieron, por ejemplo:

¿Cómo hicieron para planificar? ¿Buscaron información adicional?

¿Pensaron en el destinatario? ¿Con qué información comenzaron a
desarrollar su escritura? ¿Comenzaron por la introducción o se concentraron
primeramente en el desarrollo? ¿En qué momento del proceso de escritura
revisaron su propio trabajo? ¿Tuvieron en cuenta aspectos como la
ortografía?

El docente debe ofrecer a los y las estudiantes recursos como tablas de

conectores para realizar reformulaciones, ampliaciones, resúmenes, etc.
En particular, dado que en este caso se trata de construir un texto que
exponga semejanzas y diferencias entre dos conceptos que fueron trabajados
durante la secuencia, también, puede resultar pertinente abordar maneras de
expresar esa relación: A a diferencia de B, entre otros ejemplos.

Actividad 4

Esta actividad interdisciplinaria entre Ciencias Sociales y Lengua tiene como

propósito indagar, a partir del relato ficcional La vida en un paraje llamado 31
El Caburé sobre ciertas prácticas ligadas a la producción algodonera. Incluye
consignas para la lectura de mapas que contribuyan a contextualizar los
lugares que se mencionan en este relato que adopta o imita los rasgos del
relato testimonial.

Se recomienda leerlo con las y los estudiantes teniendo en cuenta la

importancia de captar con ellos la perspectiva o enfoque disciplinar desde
donde fue construído. Durante la relectura se puede identificar con ellos qué
realidades emergen del relato, si es posible identificar una historia social en la
historia de vida de Bruno, si se observan relaciones entre economía, cultura y
sociedad, si pueden establecer relaciones entre la vida de Bruno y la vida de
las personas que participan activamente del ciclo productivo del algodón. En
síntesis, el texto refleja una dimensión de la realidad local, que podrá ser
completada con las experiencias y las vivencias de docentes y estudiantes,
este constituye uno de los principales valores que radican en la historia de
Bruno.

El sociólogo e historiador de la lectura Jean Hébrard afirma que: “Los mejores

profesores de lectura literaria no son los profesores de Lengua sino los de
Historia, que abren la mente de los chicos a la comprensión de las obras del
pasado; los de Geografía, que dan una apertura hacia las cosas lejanas; los de
Ciencias, que explican que las cosas no siempre son lo que parecen ser y que es
el sol el que se mueve pero es la tierra la que gira. Y saber eso es esencial para
leer bien”.
Cano, F. y Di Marzo, L. (2006). De la lectura como viaje: entre el placer y el saber. En VI Jornadas La
literatura infantil y la escuela, Mar del Plata.

Lo que fundamenta esta afirmación, es el hecho de que la literatura utiliza

todos los saberes de la humanidad, toda nuestra cultura. La literatura es,
entonces, un dominio del saber que nos permite conocer al mundo en su
complejidad, revela las relaciones que existen entre los humanos y sus
entornos
Actividad 5

En consonancia con los NAP, en esta actividad se ofrece una oportunidad a las
y los estudiantes de abordar la lectura (comprensión y disfrute) de obras
literarias de tradición oral (una leyenda) para descubrir y explorar –con la
colaboración del docente– el mundo creado y recursos del discurso literario,
realizar interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios que da el
texto y las características del género al que pertenece la obra, expresar las 32
emociones, construir significados con otros lectores (sus pares, el docente,
otros adultos); formarse como lector de literatura.

Para las y los estudiantes de 6° y 7° grado la leyenda, es uno de los géneros

más frecuentados e internalizados en el proceso de formación lectora. En esta
actividad la lectura mediada por el antes, durante y después, les permite
ampliar la enciclopedia de mundo de las y los lectores, establecer relaciones
intertextuales con otros textos literarios, con la música y con las ciencias
naturales a partir de la búsqueda de información de las características físicas
y fisiológicas de esta ave.

La propuesta de lectura de La leyenda del Caburé, en tanto invención de un

autor, está construida a partir del mundo real, la lectura de ese mundo
imaginario de la literatura es el que genera algún saber sobre el mundo real.
La elección de esta leyenda obedece a la necesidad de dar explicación y
respuesta al nombre de una colonia chaqueña que lleva ese nombre y lo
convierte en topónimo: Paraje El Caburé. A través de la lectura e
interpretación dialogada de la leyenda se habilita la reflexión sobre el género,
y sobre el patrimonio cultural que encierran las leyendas.

La actividad 5 cierra con una propuesta de narrar a través de tres viñetas la

Leyenda del Caburé. Esta consigna puede dar entrada a la complejización de
la actividad y permitir el abordaje del género historieta. Veamos qué nos dicen
las autoras de Cuadernos para el aula. Lengua 6:

La literatura en imágenes: las historietas

Otro de los géneros que podemos trabajar durante el 6º año/grado son las historietas.
Se trata de un género narrativo en el que las secuencias se presentan a través de una
serie de viñetas en las que se combinan palabras e imágenes. Considerado muchas
veces un género menor, su lectura suele quedar excluida del aula. Sin embargo, además
de despertar el interés de los alumnos y constituirse como un momento de disfrute, la
historieta requiere el despliegue de una variedad de estrategias de lectura. Sabemos
que cada viñeta puede ser una escena de la historia en la que se relata un hecho y cuya
 sucesión permite hilvanar esos hechos en el tiempo; pero esto no quiere decir que la
historia relatada mantenga un mismo ritmo a lo largo de la sucesión de viñetas, puesto
que en algunos casos la historia se ralentiza, por ejemplo, por medio de cambios de
plano (desde planos generales a planos de detalle). De ahí que la lectura de una
historieta exige respetar el orden en que se disponen las viñetas y, al mismo tiempo,
comprender otros juegos visuales particulares.

Este género requiere detenerse también en la lectura de los textos que corresponden a
la voz del narrador (que casi siempre acompañan los recuadros en el borde superior o
inferior y se denominan “cartuchos”), de los parlamentos o pensamientos de los 33
personajes (que se ubican dentro de los globos) y de las imágenes mismas que, muchas
veces, equivalen a una verdadera descripción de un personaje, tal como se hace con
palabras en un cuento.

Cano, Gaspar, Gonzalez et al. (2007) Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la

Nación Cuadernos para el aula: Lengua 6. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Pág. 193

Actividad 6

Respecto del trabajo en aula con los mapas y gráficos, entendemos que los
estudiantes adquieren la noción de espacio con cierta lentitud. Al principio
tienen un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle, su escuela…,
pero no localiza la ciudad en la que vive. Por ello, la lectura de mapas no es un
trabajo sencillo y requiere una habilidad espacial para interpretar numerosos
símbolos y establecer las significaciones que estas herramientas brindan . Lo
que debemos considerar no es la descripción o explicación de todo lo que ven
en el mapa o sobre la superficie de la tierra, acumulando conocimientos, sino
que los chicos y chicas comprendan cómo funcionan los espacios de las
sociedades humanas o las sociedades en sus espacios.

Siguiendo los lineamientos propuestos desde los Cuadernos para el Aula de

Ciencias Sociales, en los que se menciona que incluir cartografía, imágenes y
estadísticas puede colaborar para abrir numerosas posibilidades de trabajo en
relación con el territorio, con los ambientes, con la distribución de los recursos,
de la población y de las actividades económicas. La información recopilada
puede ser presentada en distintos formatos: mediante la escritura individual
o colectiva, mediante recursos audiovisuales, o en espacios de conversación e
intercambio de ideas que den cuenta del desarrollo de capacidades.

Un mapa como el propuesto en esta secuencia que describa mediante la

iconografía condiciones naturales, localización de recursos y regionalización
según los ambientes puede ser de gran utilidad y permitir vinculaciones con
mapas temáticos referidos a población, industrias e infraestructuras.
Por otra parte, los mapas permitirán, con el acompañamiento docente
permanente, fomentar la interdisciplinariedad, ya que en ellos aparecen otros
elementos que pueden abordarse de otras disciplinas (Historia, Biología, entre
otros…). Para introducir los mapas y planos como elementos didácticos en el
aula de primaria, debemos partir de espacios conocidos y cercanos para las y
los estudiantes y, progresivamente, acceder a otros lejanos y desconocidos.

Las preguntas que se proponen para el trabajo con el mapa del Chaco y sus
referencias, en relación a los establecimientos industriales, darán lugar a la
toma de notas y apuntes sobre las intervenciones que surjan de manera 34
colectiva o individual mientras se aborda la actividad.

Sobre la escritura como ejercicio transversal a todas las actividades de

tercer ciclo.

Cuando decimos que las niñas y niños deben seguir aprendiendo a escribir
durante el Tercer Ciclo, nos referimos a la posibilidad de que escriban textos
más demandantes por su extensión, por las características del género que
enmarca la escritura, por el tipo de temas sobre los que se escribe, poesías, por
los recursos que se ponen en juego: (inclusión de diálogos, descripciones,
fundamentaciones, comparaciones, ejemplos, etc.) Con estos fines, en un aula
se entrecruzan diversas formas de trabajo –escritura colectiva, en pequeños
grupos, individual– al mismo tiempo que se profundiza en el sentido de la
escritura, en términos de la valoración de los procesos además de los
productos, y la vivencia del desafío que constituye poner en texto las ideas,
sensaciones, sentimientos, deseos. Las prácticas de lectura se entrecruzan
también con las de escritura, y constituyen así un disparador potencial del
deseo de escribir. En toda situación de escritura se ponen en juego saberes de
distinto tipo, y que ese esfuerzo se orienta a resolver “qué digo” y “cómo lo
digo”. En términos un poco más complejos, Maite Alvarado plantea esta
cuestión con respecto a la enseñanza:

“El desafío, en una situación de escritura, puede plantearse tanto desde el

contenido (una tarea que demande un cruce inesperado o una relación
nueva entre conceptos conocidos) como desde las restricciones retóricas (la
exigencia de producir un texto que se encuadre en un género distinto a los
habituales o se dirija a un auditorio nuevo, por ejemplo). En este último caso,
se plantea un problema retórico al escritor, y la restricción que el problema
implica lo obliga a buscar recursos, modos de decir, lo que incide a su vez en
la representación del contenido. La enseñanza de la escritura entendida
como desafío y basada en la resolución de problemas requiere un cuidado
especial en la formulación de las consignas, esos enunciados que
circunscriben el problema que el alumno deberá resolver escribiendo”.

Maite Alvarado, “La resolución de problemas”, en: El desarrollo de capacidades para

enfrentarse y resolver problemas: una prioridad pedagógica, Buenos Aires, Ministerio
de Educación de la Nación, 2002 (Fragmento).

Con el propósito de mejorar la escritura y explorar algún género como poemas

y canciones, se realizan talleres de escritura colectiva o en pequeños grupos.
Para ello se selecciones canciones como El cosechero de Ramón Ayala, A
Monteros de Fabini y el “Chango” Nieto, Los hijos del algodón de Julián Ratti

Es importante que los docentes de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales o el

área o materia de que se trate diseñen y acuerden la tarea junto con el 35
profesor de Lengua.

Luego de leer y escuchar las canciones surgen, éstas y otras preguntas: ¿La
lectura y la escritura son patrimonio exclusivo de un área? ¿El lenguaje se
“cultiva” solo en Lengua? ¿Las otras áreas curriculares son solo destinatarias
de los aprendizajes logrados por los alumnos, o tienen algo que hacer al
respecto?

En esta clase, intentaremos dar un poco de orden a estas preguntas,

interrogándonos sobre la lectura y la escritura de textos en las distintas áreas
curriculares e intentando dar algunas respuestas provisionales.

En un primer momento, se abordará la problemática general de la lectura y la

escritura en las distintas áreas, haciendo hincapié en los conocimientos
involucrados en ambas tareas y proponiendo una serie de estrategias
didácticas para su desarrollo.

Luego de leer el poema de las canciones en voz alta una vez, el maestro les
propone hacerlo a las niñas y niños, para ir tomando el ritmo apropiado.
Luego, se puede leer en coro y, finalmente, hacerlo de diferentes maneras:
susurrando, con mucha intriga, respetando bien la separación en versos, etc.
El segundo momento es la conversación, en la que se pueden combinar
preguntas de comprensión y relectura (¿De dónde vienen a cosechar algodón
en Chaco ? ¿De qué materia prima se habla en el poema?) y de interpretación
(¿Cómo se describe el invierno en la escuela rural ? ¿Quién habla en este
poema: un grande o un chico?). Releer el poema luego de esta conversación
es fundamental, pues la relectura posterior a una conversación provoca
nuevos sentidos y asociaciones que se ponen en juego, y hacen degustar la
lectura de una manera nueva. Si el maestro lo considera oportuno, se puede
culminar solicitando a las y los estudiantes que hagan una ilustración (cada
uno en un papelito pequeño, para que entren todas) y luego pegarla en el libro
que contiene todos los poemas.

Se recomienda que la actividad de escritura se relacione con un poema

(canción) leído por todos. El primer momento, entonces, será releerlo (o
decirlo de memoria, pues es probable que los chicos, luego de las relecturas,
lo recuerden bastante bien). Luego, se propone la actividad de escritura, que
puede resolverse de manera individual o colectiva. Por ejemplo: en las
actividades de escritura individuales será necesario destinar al menos dos
sesiones de clase (en días diferentes): una para las etapas de ideación y
redacción (en borrador); otra para la revisión del borrador a partir de las
indicaciones del docente y para pasarlo en limpio. Si el maestro lo considera
oportuno, las producciones pueden integrarse en un portafolio de evidencias.
36

Tercera etapa

La tercera etapa de la propuesta busca integrar, mediante dos producciones

finales, los aprendizajes que han sido construidos hasta el momento:

➔ La creación de un rótulo para una preparación saludable.

➔ La escritura de una carta de lectores.

Las capacidades que necesitan los estudiantes para transitar esta etapa son:
la creatividad, el aprendizaje colaborativo, la resolución de problemas, la
escritura (de textos de circulación social) entre otras que subyacen a toda la
propuesta.
A partir de un recorrido caracterizado por: la revisión de los saberes trabajados
en las etapas anteriores, el análisis de nuevas actividades vinculadas con la
lectura de las etiquetas de los envases de alimentos, y la nueva ley de
promoción para una alimentación saludable, las y los estudiantes
reflexionarán sobre los beneficios de una dieta balanceada y un estilo de vida
saludable, para luego producir el rótulo de una receta y dar a conocer sus
conclusiones en una carta de lectores.

Este volver sobre las etapas anteriores implica detenerse en aquellos saberes
necesarios para la resolución de las consignas integradoras. La producción 37
final puede contemplar diversas variantes y niveles de complejidad en su
concreción, de acuerdo a los saberes consolidados por las y los estudiantes,
sus intereses y el contexto escolar de cada grupo.

Acerca de la evaluación:

Desde esta propuesta adherimos a la concepción de evaluación como

oportunidad, planteada por Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti(2017) en
su libro homónimo.

Desde este punto de vista entendemos que las instancias de evaluación de

estas propuestas interdisciplinarias constituyen una nueva oportunidad para
aprender. Esto es posible porque las tres etapas que conforman la propuesta
dialogan y guardan coherencia, resultan propuestas con sentido y relevancia
para las y los estudiantes, a través del diálogo y el intercambio entre ellos y
con sus docentes. La observación y el seguimiento de lo realizado, en un clima
de confianza, estimula la retroalimentación, la producción de conocimientos,
la reflexión crítica y la autoevaluación.

En estas propuestas interdisciplinarias las y los estudiantes son los

protagonistas. Detrás de cada consigna, el rol docente emerge como guía o
mediador para que se logre un encuentro genuino con los saberes abordados.

Por lo tanto, para evaluar la propuesta es importante que cada docente

retorne sobre el camino transitado con las y los estudiantes pensando en
diferentes dispositivos de revisión , que le permitan analizar las actividades
realizadas y -a través de variados procesos cognitivos- pensar cómo las
solucionaron y reflexionar sobre lo que aprendieron a través de ellas.

Para evaluar los aprendizajes de las y los estudiantes a partir del abordaje
interdisciplinario de las problemáticas seleccionadas, es necesario retomar las
capacidades que se requirieron para dar respuesta a los interrogantes
orientadores de cada etapa:

38
● el uso de estrategias personales basadas en conocimientos previos,
● la formulación de conjeturas,
● la exploración de alternativas,
● la selección de informaciones pertinentes,
● el planteo de posibles soluciones a un problema,
● la estimación de los resultados,
● la justificación de los procedimientos y estrategias utilizadas en la
resolución,
● la validación de las respuestas elaboradas
● la toma decisiones,
● el trabajo colaborativo,
● la producción de conclusiones ligadas tanto al contexto como al saber
puesto en juego.

Se espera que los conceptos y herramientas vertidos hasta aquí, favorezcan

una evaluación formativa que promueva la conciencia del propio proceso de
aprendizaje, contribuya al desarrollo de la autonomía y trascienda la
evaluación como mera calificación. Para lograrlo, se proponen los siguientes
criterios de evaluación:

● Reconocer la importancia de llevar adelante una dieta equilibrada y de

realizar actividad física como requisitos para tener una vida saludable.
● Reflexionar acerca de la necesidad de contar con información
adecuada para elegir a conciencia los alimentos que se consumen a
diario.
● Aplicar estrategias de lectura y de escritura para la comprensión de
textos no ficcionales (textos expositivos, periodísticos).
● Realizar preguntas e inferencias sobre fenómenos del mundo natural.
● Reconocer a la nutrición como un conjunto de procesos que involucran
diferentes sistemas del organismo.
● Interpretar formas de representación de los números para obtener
nuevas informaciones.
 ● Mejorar progresivamente las capacidades de participar en ricas,
variadas, frecuentes y sistemáticas situaciones de lectura y escritura,
con distintos propósitos, empleando estrategias de lectura.
● Manifestar e intercambiar ideas con sus pares, con fundamentos
basados en evidencias empíricas desde la propia experiencia.
● Enunciar hipótesis, predicciones y conclusiones.
● Registrar observaciones y datos obtenidos de experiencias sencillas.
● Construir, de manera conjunta, conclusiones en torno a una idea
puesta a prueba mediante diferentes formas: observación de vídeos, 39
búsqueda bibliográfica, realización de experiencias, resolución de
situaciones problemáticas, entre otros.
● Comunicar lo aprendido a través de distintas producciones orales y
escritas.

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