Zeballos, María Luisa

Los saberes profesionales

docentes en la enseñanza de
prácticas investigativas en
escuelas secundarias: Una
primera aproximación

Tesis presentada para la obtención del grado de

Licenciada en Ciencias de la Educación

Directora: Dumrauf, Ana Gabriela. Codirectora: Cordero, Silvina

Cita sugerida:
Zeballos, M.L. (2015). Los saberes profesionales docentes en la enseñanza de prácticas
investigativas en escuelas secundarias: Una primera aproximación. Tesis de grado.
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
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institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
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Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias de la Educación

Los saberes profesionales docentes en la

enseñanza de prácticas investigativas en
escuelas secundarias:
Una primera aproximación

Tesina
Licenciatura en Ciencias de la Educación
Prof. María Luisa Zeballos

Directoras: Dra. Ana Dumrauf

Dra. Silvina Cordero

Fecha de Presentación: Mayo 2015

Agradecimientos

A mis viejos, Susana y Chani, por acompañarme incondicionalmente siempre, gracias

infinitas.

A Iván, mi compañero, por bancarme en todas, y en ésta también.

A mis directoras Silvina y Ana, porque siempre me alentaron y me guiaron con la mayor
generosidad.

Al “grupo secundaria”: Corina, Daniela y Nicolasa, con quienes compartí la incertidumbre

de los primeros pasos en las aulas de la escuela secundaria y me ayudaron a “sobrevivir”.

A mi hermano y mis sobrinos/as, que son pura alegría.

A los y las docentes que entrevisté y que dedicaron un pedacito de su tiempo a compartir
conmigo sus experiencias.

2
 A mi mamá-maestra, Susana.
“Cuenta una leyenda azteca que cuando un guerrero muere, su alma se convierte en mariposa,
para acompañar a los que siguen luchando"

3
Resumen

La presente Tesina de Licenciatura se propusoanalizar y caracterizar los saberes

profesionales docentes que intervienen en la enseñanza de prácticas investigativas, en
escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires, específicamente en el espacio
curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales (6º año del ciclo superior de la
escuela secundaria). Asimismo, se puso especial foco en la indagación acerca de las
propuestas de enseñanza que los docentes desarrollan, sobre qué fundamentos apoyan sus
decisiones, qué relaciones establecen con el diseño curricular y qué influencias perciben del
contexto institucional en sus propuestas.
Se trató de un estudio realizado desde el paradigma hermenéutico. En este marco se
realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes que se desempeñaban en este espacio
curricular. Es decir que el análisis se centró únicamente en el discurso de los/as docentes
entrevistados.
A partir de dicho análisis, y con base en los estudios sobre saberes y conocimientos
docentes, en una primera aproximación, se identificaron y caracterizaron saberes que
pusieron en juego los/as docentes en las propuestas que expresaron desarrollar, sus
fundamentos y procedencias.

4
Índice

 Presentación ............................................................................................................................... 6
 Introducción............................................................................................................................... 7
 Objetivos de la investigación .................................................................................................. 11
 Objetivo general .................................................................................................................. 11
 Objetivos particulares ......................................................................................................... 11
 Estado del arte ......................................................................................................................... 12
 Marco Teórico ......................................................................................................................... 14
 Aspectos metodológicos........................................................................................................... 18
 Las propuestas didácticas desde la voz de los y las docentes............................................... 21
 La ruptura con el sentido común: entre la problematización y la conceptualización. .. 22
 La construcción del proyecto de investigación ................................................................. 27
 Elección del tema y conformación de los grupos de trabajo ............................................ 27
 ¿Y ahora, cómo seguimos? Estrategias para la construcción del Proyecto. .................... 29
 Salir al campo: encuentros y desencuentros. .................................................................... 34
 Análisis, elaboración del informe final y conclusiones. .................................................... 39
 La cuestión de la evaluación ............................................................................................... 42
 El Diseño Curricular desde la perspectiva de los/as docentes ......................................... 45
 Contexto Institucional ......................................................................................................... 49
 Entre Saberes profesionales y fundamentos pedagógico-didácticos ................................... 53
 Conclusiones ............................................................................................................................ 59
 Bibliografía .............................................................................................................................. 62

5
  Presentación

La elaboración de este trabajo surge de mi propia práctica docente como profesora de la

materia Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales (PICS) en escuelas secundarias de
la ciudad de La Plata. Luego de recibirme en el año 2010 como profesora en Ciencias de la
Educación, mi primera inserción laboral se concreta dictando diversas materias en la
escuela secundaria (entre ellas PICS).Esta primera experiencia no fue un camino sin
tropiezos. Habitar la escuela secundaria ya no como alumna, sino como docente me
despertó múltiples interrogantes acerca de la institución escolar de nivel medio y el
ejercicio de la docencia en ese marco. En primer lugar, mi experiencia como profesora de
secundaria me enfrentó a la inexistencia -en las diferentes instituciones por las que
atravesé- de espacios de intercambio con docentes sobre las diversas situaciones, dudas e
incertidumbres que uno/a experimenta al estar todos los días frente al aula. Y es en esa
soledad en donde mis interrogantes cobraban más fuerza: ¿Cómo enseñar esta materia?
¿Cómo enseñar a investigar? ¿Cómo lograr problematizar? ¿Cómo será la práctica de otros
docentes? ¿Les pasará lo mismo que a mí? Por lo que esta Tesina surge de estas
preocupaciones acerca de cómo enseñar, acerca de qué es lo que sucede en las prácticas
concretas, qué propuestas desarrollan las y los docentes y sobre qué saberes y fundamentos
se apoyan para enseñar una actividad (la investigación) que tradicionalmente se encuentra
separada de la docencia.
Este trabajo responde a la necesidad de sistematizar todas esas incertidumbres de algún
modo, y de un deseo de reflexionar y de aportar a la comprensión de las prácticas docentes.

6
  Introducción

La implementación de proyectos de investigación como propuestas de enseñanza en los

diferentes niveles del sistema educativo, tiene una larga tradición pedagógica centrada en el
papel activo del alumno en su propio aprendizaje (García y García, 1989). Estas propuestas
fueron desarrollándose basadas en una concepción de “aprendizaje por descubrimiento”,
postura que ha sido duramente criticada por sostener que el alumno, de forma autónoma y
trabajando con los datos de la experiencia, descubriría, sin más ayuda, los conceptos que de
manera evidente estarían en la realidad (García y García, 1989).
Sin embargo, y buscando superar de diversas maneras esta crítica, también se han
desarrollado propuestas que toman a la investigación como metodología de enseñanza
desde una concepción constructivista del aprendizaje. Éstas sostienen que incluir a los y las
estudiantes de los diferentes niveles educativos en investigaciones en el aula es implicarlos
en situaciones que promueven “una actitud curiosa y exploradora para el aprendizaje”, así
como también propician “el desarrollo de la autonomía, la creatividad y el sentido
crítico…” (Merchán Iglesias y García Pérez, 1993: 189).
En la actualidad, en la Provincia de Buenos Aires, la enseñanza de prácticas investigativas1
es incluida en el Diseño Curricular de la Educación Secundaria, cuyo Ciclo Superior
Orientado (4º, 5º y 6º año) comienza a ser implementado en el año 2010 2. Este contenido
podemos encontrarlo tanto en el diseño de la Orientación en Ciencias Naturales como en el
de la Orientación en Ciencias Sociales.
En el Marco General de la Orientación en Ciencias Naturales, la enseñanza de diversos
aspectos del quehacer científico posee un lugar importante. En este sentido, en él se expresa
que “Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, la
educación científica no puede consistir en la transmisión de conocimientos que los
estudiantes deben recordar y memorizar. Por el contrario, la enseñanza de estas materias
debe mostrar correspondencias con los aspectos básicos del quehacer científico

1
Se recurre al término “prácticas investigativas” porque es el utilizado en el diseño curricular provincial del
nivel secundario. Este término hace referencia a la puesta en acción de la investigación, ya que se pone
como prioridad “el hacer”: que los/as estudiantes puedan lograr el aprendizaje de una práctica como es la
investigación. (DGCyE, Diseño Curricular PICS, 2010).
2
El Diseño Curricular de la Escuela Secundaria vigente se encuentra enmarcado en la sanción de la nueva Ley
de Educación provincial N° 13.688 que, en vinculación con la Ley de Educación Nacional, define la Educación
Secundaria obligatoria de 6 años.

7
mediatizado por una concepción de ciencia como actividad social constructora de
conocimiento. En esta concepción desempeñan un papel fundamental las cuestiones
metodológicas (la observación controlada, la elaboración de modelos, la puesta a prueba
de hipótesis y su investigación, la obtención de datos, su presentación en gráficos y otros
tipos de texto, la elaboración de conclusiones, entre otras) y las actitudes (que incluyen
valores y normas), entre las que cabe destacar las relativas al trabajo en equipo, la visión
crítica de las relaciones ciencia-sociedad y la carga valorativa de la investigación, las
referentes a la resolución de problemas, al proceso de construcción del conocimiento
científico, la comprensión y expresión de mensajes científicos, entre otras”. (DGCyE,
Marco General Ciencias Naturales, 2010: 14 y 15).
Por otro lado, en la Orientación en Ciencias Sociales, existe un espacio curricular
específico para la enseñanza de la investigación: Proyecto de Investigación en Ciencias
Sociales (PICS) es su denominación, y pertenece al 6º año. En el diseño de dicho espacio se
expresa que tiene como principal propósito la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos
o prácticas investigativas de carácter cualitativo. Allí no se pretende la formación de
investigadores, sino impulsar la apropiación de herramientas para la comprensión del
contexto sociocultural y la problematización de los propios supuestos y prejuicios. Para
lograr esto se propone que los y las estudiantes desarrollen proyectos de investigación con
acompañamiento docente: “La puesta en marcha de acciones vinculadas con la
investigación implican el desarrollo de una actitud renovada frente al conocimiento, de un
espíritu indagador que permita reconocer y aceptar la provisionalidad de los
conocimientos, que ponga en cuestión permanentemente los saberes construidos para
intentar optimizarlos dando lugar a conflictos de conocimiento sustantivos y relevantes
para cada área o campo formativo”. (DGCyE, Diseño Curricular PICS, 2010: 64).
A partir de considerar lo planteado por el diseño curricular, es que surgieron los
interrogantes acerca de qué propuestas desarrollan las y los docentes y sobre qué
fundamentos y saberes se apoyan para enseñar una actividad (la investigación) que
tradicionalmente se encuentra separada de la docencia.
La enseñanza es una actividad de naturaleza práctica, que “enfrenta al docente a un flujo
constante de situaciones inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente
inciertos” (Basabe y Cols, 2007: 149). En ellas, los y las docentes ponen en juego diversos

8
conocimientos, creencias y saberes para resolver las situaciones problemáticas que se les
presentan y tomar decisiones de diversa índole. En este sentido se afirma que “lo que los
profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones en
clase” (Basabe y Cols, 2007: 152). Por lo que estos conocimientos y creencias que manejan
los y las docentes podrían ser un marco a partir del cual interpretan y dan sentido a la
realidad, así como también fundamentan la toma de decisiones y la elección de
determinados cursos de acción.
De esta manera, los interrogantes que se plantearon giran en torno a qué saberes
profesionales ponen en juego los y las docentes al enseñar un objeto tan peculiar como las
“prácticas investigativas”. Su peculiaridad reside en que este saber no procede de una
disciplina científica particular, sino que más bien se constituye como una construcción
curricular, basada en prácticas y conocimientos que sí forman parte de diversas disciplinas
(tanto de las Ciencias Sociales como de las Ciencias Naturales).
A su vez, cuando hablamos de prácticas de enseñanza, no podemos olvidar los contextos
institucionales en los cuales se desarrollan. Como afirma Davini (2002), las rutinas, rituales
y normas que atraviesan la organización de la escuela, inciden de alguna manera en las
propuestas que desarrollan los y las docentes en el aula. Por ello nos preguntamos sobre
cómo perciben esta influencia institucional en el desarrollo de sus propuestas de enseñanza
de un objeto tan particular, que requiere de la puesta en práctica de proyectos de
investigación.
Por lo tanto, la Tesina de Licenciatura que aquí se presenta pretende caracterizar los saberes
profesionales docentes que intervienen en la enseñanza de las prácticas investigativas en la
escuela secundaria, específicamente en la materia “Proyecto de investigación en Ciencias
Sociales” ya que es el único espacio curricular que tiene como principal propósito la
enseñanza de prácticas investigativas. Sin embargo, creemos que, si bien nos vamos a
centrar en este espacio, los aportes que se logren realizar desde este trabajo pueden ser
válidos para la enseñanza en otros espacios curriculares.
En la revisión bibliográfica realizada no se han encontrado producciones que se centren en
la enseñanza de prácticas investigativas específicamente en la escuela secundaria en nuestro
país, ni en cuanto a qué saberes profesionales ponen en juego los docentes en la enseñanza
de dichas prácticas. Teniendo en cuenta lo que parece configurarse como área de vacancia,

9
considerando la existencia de un espacio curricular dirigido a la enseñanza de la
investigación (Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales) y la explicitación en el
Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires de la
necesidad de “mostrar correspondencias con los aspectos básicos del quehacer científico”
en la enseñanza de las Ciencias Naturales, estimamos importantes los aportes que puedan
surgir de este proyecto de investigación. A su vez, desde el punto de vista de las prácticas
docentes, se considera que el análisis y la caracterización de los saberes profesionales
docentes que intervienen en la enseñanza de las prácticas investigativas en la escuela,
pueden contribuir a la generación de conocimiento que nos permita comprender estas
prácticas.
En este marco, las preguntas que orientaron la investigación fueron las siguientes:
- ¿Qué saberes profesionales manifiestan poner en juego los y las docentes en la
enseñanza de prácticas investigativas?
- ¿Qué propuestas didácticas expresan desarrollar los y las docentes en el espacio
curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales?
- ¿Cómo fundamentan los y las docentes sus decisiones pedagógico-didácticas?
- ¿Qué relaciones existen entre las propuestas manifestadas por los/as docentes y el
diseño curricular de la materia?
- ¿Cómo influye el contexto institucional en el desarrollo de las propuestas de
acuerdo a la percepción de los y las docentes?

Por último, es necesario explicitar por qué consideramos que este trabajo es una primera
aproximación a la temática. Se trata de un estudio acotado, en el que, a través de la
realización de entrevistas semiestructuradas, indagamos la enseñanza de las prácticas
investigativas, utilizando como fuente de información sólo el discurso docente. En este
sentido, es necesario reconocer que no se han incluido en este estudio estrategias de
investigación como la observación de clases que, por supuesto, permitiría enriquecer y
complejizar la mirada acerca de qué sucede “en la acción” en el cotidiano del aula. Sin
embargo, tomamos la decisión de centrarnos principalmente, en esta tesina, en el discurso
de los/as docentes, y nos parece imprescindible fundamentar las razones teóricas y prácticas
de esta decisión.

10
En primer lugar, Tardif (2002) plantea que una de las estrategias más adecuadas para la
indagación sobre los saberes consiste en hablar con los actores “pero haciéndoles
preguntas sobre sus razones de actuar o de discurrir, en el fondo, sobre los saberes en los
que se basan para actuar o hablar” (Tardif, 2002: 147). Por lo tanto, para indagar acerca
de los saberes profesionales docentes en la enseñanza de prácticas investigativas, creemos
que es indispensable que él o la docente pueda poner de manifiesto sus ideas, fundamentos
y razones en las que se basa para actuar.
Por otro lado, la decisión de centrarnos sólo en el discurso de los docentes en el marco de la
tesina de Licenciatura, tiene el propósito de que el presente estudio nos permita profundizar
en el análisis de dicho aspecto, de manera que sirva como base para otros estudios más
amplios. Consideramos además, que incluir otros aspectos y otras estrategias de
investigación implicaría tiempos y recursos que excederían la realización de una Tesina de
Licenciatura.

 Objetivos de la investigación

 Objetivo general

Analizar y caracterizar, a partir del discurso docente, saberes profesionales que intervienen
en la enseñanza de prácticas investigativas en escuelas secundarias de la Provincia de
Buenos Aires.

 Objetivos particulares
 Identificar, describir y caracterizar los saberes profesionales que expresan poner en
juego las y los docentes en la enseñanza en el espacio curricular Proyecto de
Investigación en Ciencias Sociales en escuelas secundarias de la ciudad de La Plata.
 Conocer y caracterizar las propuestas didácticas que las y los docentes manifiestan
desarrollar.
 Identificar y/o inferir los fundamentos que sostienen las decisiones pedagógico-
didácticas que, según expresan, toman las y los docentes para la enseñanza.

11
  Indagar acerca de las relaciones existentes entre lo que plantea el diseño curricular y
las propuestas que manifiestan desarrollar los y las docentes.
 Analizar cómo perciben los y las docentes la influencia del contexto institucional en
el desarrollo de dichas propuestas.

 Estado del arte

En relación a la producción académica en la temática, a partir de una primera revisión

bibliográfica realizada en diferentes bases de datos (Redalyc, Scielo, Cendie, Bibhuma) se
han encontrado mayormente publicaciones que se centran en la enseñanza de contenidos
disciplinares a través de la implementación de proyectos de investigación escolar, es
decirque abordan la investigación como metodología de enseñanza de las ciencias (tanto de
las Ciencias Naturales como de las Ciencias Sociales).
La revista española “Investigación en la Escuela” tiene una gran cantidad de trabajos de
diversos autores que abordan la temática desde esta línea de investigación. Merchán
Iglesias y García Pérez (1987) desarrollaron una propuesta basada en la utilización de una
metodología investigativa en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales,
centrándose en estudiantes adolescentes. Sostienen que esta propuesta nace de las críticas a
las metodologías de enseñanza que se han utilizado tradicionalmente en el nivel de
enseñanza media: por un lado, la metodología de carácter transmisivo basada en la
comunicación unidireccional de contenidos del/la profesor/a al/a la alumno/a; por el otro,
los modelos metodológicos llamados “activos” que suponen que el aprendizaje se produce a
partir de múltiples actividades realizadas por los y las estudiantes, sin necesidad de la
explicación docente de los contenidos.
Estos autores plantearon que una cuestión clave de la metodología investigativa es el
planteamiento de problemas: “Tomar como punto de partida cuestiones o problemas que
puedan ser asumidos como tales por el alumno, es decir, que puedan ser objeto de estudio
que les interesen, estimulen su curiosidad, activen su motivación y desencadenen un
proceso que desemboque en la construcción de nuevos conocimientos”. (Merchán Iglesias
y García Pérez, 1993: 190).
12
Desde esta misma línea de investigación, García y García (1989) realizaron una propuesta
que incluye tanto a las Ciencias Naturales como a las Ciencias Sociales. Estos autores
afirmaron que para llevar a cabo una metodología investigativa deben contemplarse
diferentes “momentos” de un proceso:
- El planteamiento de problemas
- El trabajo con las concepciones previas de los/as estudiantes
- El trabajo con nuevas informaciones
- La elaboración de conclusiones.
El papel docente en este proceso, muy lejos de perder relevancia, “adquiere una nueva
significación como coordinador y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje”
(García y García, 1989: 78).
Estos planteamientos tienen similitudes con lo que Pozo (1998) denomina “la enseñanza
por investigación dirigida”, desde la cual se sostiene que para que las y los alumnos logren
un cambio profundo, tanto conceptual como metodológico, es necesario situarlos/as en un
contexto de actividad similar a la científica, pero bajo la atenta dirección docente.
Por otro lado, se han encontrado indagaciones sobre la enseñanza de la investigación en el
nivel universitario. Si bien estas propuestas están dirigidas fundamentalmente a la
formación de investigadores/as (objetivo que no sería prioritario en el nivel secundario),
han desarrollado algunas características que posee esta enseñanza que serán útiles para el
análisis. Gugliano y Roberts (2010) afirmaron que las asignaturas que se ocupan de las
metodologías de la investigación en la universidad comúnmente se convierten en espacios
en donde los y las estudiantes son expuestos/as a la trasmisión de métodos y/o técnicas
como conocimientos abstractos. De esta manera “pierden gran funcionalidad cuando
aprisionan el proceso de elaboración científica en la misma ‘jaula’ donde la concepción
‘bancaria’ de la educación deja cerrado al conocimiento en general” (Gugliano y Roberts,
2010: 63).
En cuanto a los otros niveles de enseñanza (primario y secundario), en nuestro país se han
encontrado escasas producciones sobre esta temática: por un lado, Zysman (2002) se ha
centrado en la enseñanza de los procesos de investigación científica en la escuela primaria,
específicamente en el área de Ciencias Naturales. Sostiene que la “alfabetización científica”
implica también “formar ciudadanos capaces de pensar, reflexionar y sentar posición

13
sobre los avances que a diario modifican nuestra vida cotidiana…” por lo que es necesario
“transitar a lo largo de la escolaridad procesos de producción similares a los procesos de
producción científica, porque de lo que se trata, en definitiva, es de formar personas con
pensamiento científico” (Zysman, 2002: 4). Por otro lado, Sevilla (2001), en su libro
“Investigar en la ciudad. Proyectos de investigación participativa en la escuela”, muestra
una serie de experiencias en escuelas de la provincia de Mendoza, en las que se
desarrollaron proyectos participativos de investigación sobre el medio ambiente urbano y
sus problemáticas. En él se afirma que estos proyectos permiten que “los alumnos puedan
integrar conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que provienen de los
diversos campos de la ciencia” (Sevilla, 2001: 45). A su vez, afirma que el desarrollo de un
proceso de investigación por parte de los y las alumnos/as es un aprendizaje significativo
“fundamentalmente necesario para la resolución de problemas cotidianos y para la
incorporación temprana de los niños como ciudadanos activos. Estos procesos facilitan la
educación ética y ciudadana en la escuela…” (Sevilla, 2001: 45).

 Marco Teórico

Existe un amplio campo de estudio sobre el pensamiento y conocimiento de los/as

profesores/as, desde el cual se plantean diversos interrogantes de investigación, “¿Qué
procesos de pensamiento están involucrados en los diferentes momentos de la tarea de
enseñanza?, ¿Qué características tiene el conocimiento profesional de los docentes?
¿Cuáles son sus fuentes?...” (Basabe y Cols, 2007: 151).
Desde las perspectivas sobre la práctica profesional docente como “práctica reflexiva”
(Pérez Gómez, 1998) se concibe ala/el profesor/a como un/a profesional que se enfrenta a
situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas que no pueden resolverse
mediante la aplicación lineal de una regla, técnica o procedimiento. En realidad, para
resolver estos problemas complejos e imprevisibles que se les presentan en el aula, los y las
docentes ponen en juego diversas estrategias y diferentes tipos de conocimiento: “La vida
cotidiana de cualquier profesional práctico depende del conocimiento tácito que activa y
elabora durante su propia intervención”. De esta manera, Pérez Gómez (1998) se refiere al

14
pensamiento práctico del profesor, que según él, se encuentra integrado por: el
conocimiento en la acción, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción.
En relación con estos conocimientos que poseen los y las docentes, Tardif et al (1991),
afirma que la práctica docente integra diferentes saberes: “se puede definir al saber docente
como un saber plural, formado por una amalgama, más o menos coherente, de saberes
oriundos de la formación profesional, los saberes de las disciplinas, del curriculum y de la
experiencia” (Tardif, 1991:S/pág., Traducción propia).Los saberes de la formación
profesional constituyen un conjunto de saberes provenientes de las instituciones de
formación de profesores, en las que los y las futuros/as docentes comienzan a tener
contacto con las Ciencias de la Educación. Los saberes disciplinarios son los saberes que
corresponden a los diversos campos del conocimiento. Los saberes curriculares son
aquellos que se expresan por medio de los contenidos, objetivos y métodos que la
institución escolar presenta en forma de programas escolares. Por último, los saberes
experienciales son los saberes elaborados por los propios docentes en la práctica de su
profesión, basados en su trabajo cotidiano, y que se incorporan en forma de hábitos y de
“saber hacer” (Tardif, 2004).
Sostiene que el saber de los/as docentes “es el saber de ellos y está relacionado con sus
personas y sus identidades, con su experiencia de vida y su historia profesional, con sus
relaciones con los alumnos en el aula y con los demás actores escolares del centro, etc.”
(Tardif, 2004: 10). Por lo que, además de saberes plurales, son saberes temporales, ya que
son adquiridos mediante procesos de aprendizaje y de socialización provenientes tanto de la
historia vital como de la carrera profesional (Tardif, 2004).En este sentido, hace hincapié en
las diversas fuentes de las que provienen estos saberes: no sólo su origen puede encontrarse
en la formación profesional, sino que estos saberes también provienen de la historia
personal, del paso por las instituciones escolares anteriores, de la vida en sociedad. De esta
manera, Tardif (2004) asocia a esta diversidad de fuentes la pluralidad de los saberes
profesionales de los y las docentes. Asimismo, según el autor, esta pluralidad de saberes
son “saberes de la acción (...) saberes trabajados, saberes laborados, incorporados en el
proceso de trabajo docente, que sólo tienen sentido con relación a las situaciones de
trabajo y que es en esas situaciones cuando son construidos, modelados y utilizados de
manera significativa por los trabajadores” (Tardif, 1999: 16, traducción propia).

15
Desde otra perspectiva, también son fundamentales en esta temática los aportes de Shulman
(2005), producidos en un contexto de reformas de la educación en los Estados Unidos. Este
autor considera que la enseñanza se apoya en un conocimiento base, el cual estaría
compuesto por una serie de categorías:
 “conocimiento del contenido;
 conocimiento pedagógico general, teniendo en cuenta especialmente a aquellos
principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que
parecen transcender el ámbito de la asignatura;
 conocimiento curricular, con particular captación de los materiales y programas
que sirven como “herramientas de intercambio” para los profesores;
 conocimiento pedagógico del contenido, aquella amalgama especial de contenido y
pedagogía que es únicamente competencia de los docentes, su propia forma
especial de comprensión profesional;
 conocimiento de los alumnos y de sus características;
 conocimiento de los contextos educativos, yendo desde los trabajos del grupo o
clase, del gobierno y financiamiento del distrito escolar, hasta el carácter de
comunidades y culturas;
 y conocimiento de los fines educativos, propósitos, y valores, y de sus bases
filosóficas e históricas”. (Shulman, 2005: 10).
Una de las categorías de especial interés que menciona Shulman (2005) es la que denomina
“conocimiento pedagógico del contenido”, (traducido en algunas versiones como
“conocimiento didáctico del contenido”), el cual “representa la mezcla entre materia y
didáctica por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas
se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los
alumnos, y se exponen para su enseñanza” (Shulman, 2005: 10).
A su vez enumera las fuentes del conocimiento base para la enseñanza: “1) la formación
académica en la disciplina a enseñar; 2) los materiales y el contexto del proceso educativo
institucionalizado (por ejemplo los currículos, los libros de texto, la organización escolar y
la financiación, y la estructura de la formación docente); 3) la investigación sobre la
escolarización, las organizaciones sociales; el aprendizaje humano, la enseñanza y el

16
desarrollo y los demás fenómenos socioculturales que influyen en el quehacer de los
profesores; y 4) la sabiduría que otorga la práctica misma” (Shulman, 2005: 11).
Para poder explicar el proceso de elaboración del conocimiento didáctico del contenido,
este autor propone el Modelo de Razonamiento Pedagógico y Acción. Según este modelo,
“(…) el profesorado transforma el contenido en algo enseñable y comprensible para los
alumnos: (…) seleccionando los materiales a utilizar, los ejemplos, analogías,
explicaciones con el fin de adaptar el contenido a los alumnos teniendo en cuenta sus
preconcepciones, edad, intereses, etc. Esta operación (...) no es sólo el conocimiento del
contenido, ni el dominio de las técnicas didácticas. Es una mezcla de todo lo anterior
orientado pedagógicamente (Shulman, 1986). En otras palabras, este conocimiento se
construye mediante una síntesis idiosincrásica entre el conocimiento de la materia, el
conocimiento pedagógico general y el conocimiento de los alumnos y también se ve
afectado por la biografía personal del profesor (Gess-Newsome, 1999)” (Medina Moya,
2013: 3).
Si bien estos dos autores (Shulman y Tardif) poseen puntos en común, también es necesario
explicitar algunas diferencias. En este sentido, Tardif (2004) plantea que existen diversos
estudios sobre lo que los investigadores anglosajones denominan knowledge base. Según
este autor dicha expresión:“puede entenderse de dos maneras: en sentido estricto, designa
los saberes movilizados por los ‘profesores eficientes’, durante su acción en el aula (…),
validados por la investigación y que debería incluirse en la formación del profesorado (cf.
Gautier y Cols, 1998); en sentido amplio, designa el conjunto de los saberes que
fundamentan el acto de enseñar en el ambiente escolar (Tardif y Lessard, 2000) (…)
Nuestra propia concepción está relacionada con este segundo significado”.(Tardif, 2004;
46). Tardif pone énfasis en que los saberes profesionales docentes no pueden comprenderse
sin tener en cuenta las situaciones de trabajo, porque es allí donde se despliegan, elaboran y
cobran sentido. Asimismo, considera a la historia personal y escolar de los docentes como
fuentes importantes de los saberes que los/as docentes movilizan en sus prácticas.
También se refiere a la idea de “saber”: en sentido amplio, engloba conocimientos,
competencias, habilidades y actitudes, lo que se ha llamado muchas veces saber, saber
hacer y saber ser.

17
A pesar de las diferencias, consideramos que para este estudio ambas perspectivas nos
pueden aportar a la comprensión de la problemática planteada.
Por otro lado, Grossman et al. (2005) se centran en el conocimiento de la materia que posee
el profesor. Sugieren que existen cuatro dimensiones de este conocimiento que influyen en
la enseñanza y el aprendizaje: el conocimiento del contenido, el conocimiento sustantivo, el
conocimiento sintáctico y las creencias acerca de la materia. El conocimiento sintáctico
resulta de especial interés para este estudio, ya que se relaciona con el conocimiento de los
cánones de evidencia que guían la investigación científica en una disciplina, tanto en las
Ciencias Naturales como en las Ciencias Sociales. Los autores sostienen que si profesores
y profesoras no conocen suficientemente la importancia de la investigación en su disciplina,
corren el riesgo de desnaturalizar la materia que enseñan. Por lo que subrayan la
importancia de que este conocimiento se incluya en la formación del profesorado. A su vez,
los autores hacen referencia a las creencias de los profesores acerca de la materia que
enseñan, las cuales afectan poderosamente su enseñanza. Estas creencias influyen tanto en
qué eligen enseñar, así como también en cómo eligen enseñarlo. Por lo tanto plantean que
es fundamental que las y los profesores “identifiquen y examinen las creencias que tienen
acerca de la materia que enseñan” y que “reconozcan las influencias que aquellas
creencias tienen sobre lo que aprenden y lo que enseñan” (Grossman, et al., 2005: 20).
Estos conocimientos y creencias sobre la materia, sobre la enseñanza y el aprendizaje que
ponen en juego los y las docentes en el aula, influyen y forman parte de los fundamentos
sobre los que se apoyan para tomar sus decisiones pedagógico-didácticas, tanto en la
selección de contenidos, como en la definición de objetivos y estrategias de enseñanza a
utilizar.

 Aspectos metodológicos

El presente trabajo se enmarca dentro de lo que Rigal y Sirvent (2007) llaman lógica de
generación conceptual3; la cual “tiene su anclaje en la noción y centralidad de los

3
Dichos autores diferencian los paradigmas positivista, hermenéutico y crítico social como sustentos
epistemológicos de tres lógicas o modos de hacer ciencia de lo social: el modo verificativo, el de generación
conceptual, y el participativo, respectivamente (Rigal y Sirvent; 2007)

18
procedimientos de construcción de categorías que den cuenta de la descripción y
comprensión holística del hecho social investigado” (Rigal y Sirvent, 2007: 20).Esta lógica
tiene su base epistemológica en el paradigma hermenéutico, que plantea la necesidad de
comprensión de los hechos sociales, partiendo de la descripción e interpretación de los
fenómenos educativos desde los significados e intenciones que los sujetos otorgan a sus
acciones.
En este trabajo nos preguntamos acerca de los saberes profesionales de los y las docentes
que enseñan prácticas investigativas. Es indiscutible que son los/as informantes clave para
comprender las prácticas que desarrollan en el aula y los saberes puestos en juego, ya que
son ellos/as quienes día a día llevan adelante las propuestas de enseñanza, interpretando de
determinada manera el diseño curricular (dependiendo, entre otras dimensiones, de su
formación y trayectoria laboral) y enmarcados dentro de diversos contextos institucionales.
Es por esto que para la construcción de datos se recurrió principalmente a la realización de
entrevistas semiestructuradas a docentes que estén desempeñándose en el espacio
curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales en escuelas secundarias de la
ciudad de La Plata. En las entrevistas semi-estructuradas, si bien quien entrevista cuenta
con temas o preguntas pre-establecidas, el o la informante posee cierto espacio de libertad
para expresar sus propias perspectivas y significados (Vela Peón; 2001).En cuanto al diseño
de las entrevistas, se elaboró una primera versión, la cual se puso a prueba en el terreno, a
partir de la que se realizaron las modificaciones o reformulaciones necesarias para su ajuste
a los objetivos buscados.
La muestra del estudio es de tipo intencional o deliberada, constituida por docentes que se
desempeñan en el espacio curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales en
escuelas secundarias. La selección se apoyó en lo que se denomina “criterios por redes”
(Goetz y Le Compte, 1988), estrategia en la cual cada participante es designado por otro
sujeto que le precede en el estudio; por lo que dicha selección se obtiene a partir de las
referencias de otros participantes. Sin embargo, se establecieron algunas características y
atributos que debían poseer los y las docentes a fin de efectivizar la selección de los casos:
los y las entrevistados/as debían contar con distinta formación disciplinar, diversas
trayectorias laborales y diferente antigüedad en la docencia, ya que un supuesto de partida
consistió en que la diversidad en la formación inicial y en las trayectorias que poseen los/as

19
profesores que trabajan en este espacio curricular, influiría de alguna manera en las
propuestas pedagógicas que desarrollan.
A partir de los criterios establecidos, se realizaron entrevistas semiestructuradas a seis
docentes que se desempeñan en el espacio curricular en cuestión. A continuación, algunos
datos de los y las entrevistados/as:

A.: Profesora en Ciencias de la Educación egresada de la UNLP, al momento de la

entrevista poseía 3 años de antigüedad en la docencia secundaria, se desempeñaba en
escuelas secundarias de gestión estatal. Había participado en proyectos de investigación.
C.: Profesora en Ciencias de la Educación egresada de la UNLP, se desempeñaba en la
docencia hacía aproximadamente 1 año en escuelas secundarias de gestión estatal. No
poseía experiencia en prácticas investigativas.
J.: Profesora en Ciencias de la Educación egresada de la UNLP, contaba con 8 años de
antigüedad en la educación secundaria, se desempeñaba en escuelas de gestión estatal. No
tenía experiencia en investigación.
P.: Estudiante de Sociología de la UNLP, aún no había finalizado su tesis de Licenciatura y
al momento de la entrevista se encontraba realizando las materias del Profesorado, poseía 1
año de antigüedad en la docencia en escuelas secundarias de gestión privada. No poseía
experiencia en investigación.
M.: Profesora de Antropología, egresada de la UNLP, contaba con 23 años de antigüedad
en la docencia en diferentes niveles e instituciones, se desempeñaba en escuelas
secundarias de gestión estatal. No poseía experiencia en investigación.
T.: Licenciado en Geografía egresado de la UNLP, no había realizado el Profesorado.
Poseía 1 año de antigüedad como docente en escuelas secundarias de gestión privada.
Poseía experiencia en investigación: había realizado su Tesina de Licenciatura que incluía
trabajo de campo desde una perspectiva etnográfica.

El análisis de las entrevistas se realizó a partir de las técnicas de análisis de contenido,

siguiendo las fases o momentos que plantea Bardin (1977):
 Una primera fase consistió en un pre-análisis que implicó la realización de lecturas
superficiales a partir de las cuales se operacionalizaron y sistematizaron las ideas de

20
 partida, se explicitaron supuestos y objetivos, y se elaboraron indicadores o
categorías en las que se apoyó la interpretación.
 En una segunda fase se puso en práctica lo que el autor denomina “aprovechamiento
del material”: se trató fundamentalmente de operaciones de codificación,
descomposición y enumeración en función de consignas formuladas previamente, a
partir del marco teórico de referencia y el pre-análisis.
 La tercera fase fue de “tratamiento de resultados, inferencia e interpretación”, en la
cual se desarrolló la interpretación de los resultados y la elaboración de
conclusiones en función del trabajo anterior articulando con el marco teórico de
referencia.
Estas fases y tareas no siguieron estrictamente un orden lineal, ya que algunas fueron
realizadas de manera simultánea permitiendo reformular planteos iniciales de acuerdo a los
avances del análisis.

 Las propuestas didácticas desde la voz de los y las docentes

En primer lugar se analizaron las propuestas de enseñanza que manifestaron desarrollar los
y las docentes en las entrevistas realizadas. En el análisis de dichas entrevistas, fue posible
observar que las distintas propuestas, si bien eran muy diversas, coincidían en encontrarse
estructuradas en una secuencia compuesta por los siguientes contenidos:

Ruptura con el sentido común

Construcción del proyecto de investigación

Salida al campo

Elaboración de conclusiones

21
Sin embargo, como se podrá observar más adelante, estos contenidos son abordados
diversamente por las y los docentes en cuanto a actividades y materiales; objetivos y
finalidades; y dificultades, obstáculos y posibilidades de acción halladas; poniendo mayor
énfasis en uno u otro contenido y presentando distinto grado de relación con el diseño
curricular. Asimismo, a partir del modo en que los y las docentes expresan abordar estos
contenidos, se manifiestan –de manera implícita o explícita- los fundamentos y los
diferentes saberes profesionales que ponen en juego y que dan sustento a sus propuestas de
enseñanza. Es importante aclarar además, que las secuencias de contenidos reconstruidas
con base en las entrevistas, coinciden con la que propone el diseño curricular del espacio.
Por lo tanto, con base en lo planteado, presentamos y estructuramos el análisis a partir de la
mencionada secuencia de contenidos.

 La ruptura con el sentido común: entre la problematización y la

conceptualización.

Para abordar este contenido, algunos de los/as entrevistados/as expresan que intentan
trabajar partiendo desde la problematización de la realidad social y del sentido común. Así,
A. expresa: “todo el primer cuatrimestre fue eso un poco, poder laburar con ellos qué es
desnaturalizar la realidad, qué es poder mirar los hechos(…) mirar lo que pasa en la vida,
en la realidad, desde otro enfoque”. En concordancia, la profesora J. plantea “yo hago toda
una primera parte, que lleva tiempo, como una deconstrucción del sentido común, ver al
conocimiento como construcción, ver las diferentes miradas sobre un mismo hecho, más
los prejuicios, sí, una desnaturalización de lo que conocemos”. De esta manera, ponen el
acento en el objetivo explícito del diseño curricular acerca de “formar activos
problematizadores de la realidad social”.
Sin embargo, las propuestas poseen matices. Por un lado, encontramos las que parten de
analizar y problematizar situaciones sociales concretas:
“lo fuí laburando con situaciones concretas, no sé, llevaba una noticia, la leíamos,
la analizábamos, veíamos qué cosas aparecían ahí, qué de esas ideas se podían
contrarrestar, o (…) si alguien tenía una posición diferente (…) también vimos
algunos cortos, por ejemplo uno de Jóvenes y Memoria, uno que se llama Detrás
de los vidrios, que ése lo que hice fue, bueno, que primero escribieran en un papel

22
 qué pensaban ellos sobre los chicos que están limpiando vidrios. Entonces leímos,
hicimos como toda una lista de lo que ellos pensaban, y bueno ahí salía, que no
querían hacer nada, por eso limpiaban, que eran unos vagos (…)” (Prof. A.)

“En general retomaba cuestiones que salían más en charlas un poco más
informales, que tuvieron que ver con el tema de la inseguridad (…) cuestiones que
yo veía que las tenían muy naturalizadas, que estaban reproduciendo como un
discurso que no se lo habían puesto a pensar, porque es esto de “no se puede
vivir”, “no se puede salir a la calle”, “ah ¿y qué, te han pasado muchas cosas en
la calle?”“No, nada”, nunca les había pasado nada, pero ellos sabían que no se
podía salir a la calle. Entonces les llevé algunos documentales, uno que había
hecho Indymedia con Lanzallamas, “Ahora vamos a hablar de inseguridad” eh,
vimos el “Rati Horror Show”, (…) con algunas preguntas, problematizar eso que
veíamos o algunas actividades, por ejemplo con el documental, hubo un grupo que
se tuvo que poner a defender, sería entrecomillas, a los delincuentes, según ellos, y
otros que… digamos eran consignas donde tenían que defender propuestas”. (Prof.
P.)

“planteaba temas o frases muy así, que se escuchan a diario y bueno, tratábamos
de ver qué pensaban ellos sobre esos temas, para que ahí saliera lo que ellos
piensan, las voces de ellos, lo que ellos piensan acerca de ciertas temáticas, que
generalmente es lo que se suele escuchar o pensar, entonces bueno a partir de ahí
tratar de ver desde qué otro lugar podemos pensar esos temas, bueno cosa que
cuesta horrores, a mí, eso es lo que más me ha costado”(Prof. C.)

Podemos reconocer en estos fragmentos que a través de algún tipo de disparador inicial
(noticias, cortometrajes, películas o frases de la vida cotidiana), se intenta que los y las
estudiantes logren problematizar el mundo social y el sentido común.
Las tres docentes hacen referencia a estrategias concretas que utilizan para abordar el tema,
estrategias que se dirigen al intento de confrontar ideas o visiones hegemónicas del mundo
social con otras formas posibles de ver los acontecimientos.
Sin embargo, es posible destacar algunas diferencias. Por un lado, la profesora P. se
distingue porque retoma en las actividades que propone temas traídos por los y las
estudiantes en conversaciones informales, es decir que toma en cuenta sus intereses y
saberes previos.
Por otro lado la profesora C. sólo menciona como disparador utilizado las frases del sentido
común; las otras dos señalan otro tipo de materiales, como artículos periodísticos,
cortometrajes y películas.
A su vez, las docentes plantean las dificultades que se presentan cuando el objetivo es
problematizar la realidad:
23
 “es muy difícil romper con ese sentido común tan arraigado, y no es pensar que
uno tiene una verdad, bah, como que cada uno tiene una verdad y eso entra como
en discusión, pero no sé si pude poner en discusión la suya, por ahí porque no
fueron los mejores elementos, porque están tan cerraditos, fue como que entraron
en choque, en vez de en diálogo, por ahí” (Prof. P.)

“es que es algo supongo yo que tenemos tan incorporado, ciertas ideas, lleva
mucho tiempo… no sé si la idea es modificarlas, pero por lo menos empezar a
cuestionar ciertas cuestiones, y cuesta bastante, o a mí por lo menos me costó un
montón, pero bueno creo que tiene que ver con eso, que son ideas que están muy
incorporadas socialmente, y bueno y no basta con llevar un texto y leerlo, es un
trabajo que por ahí lleva bastante tiempo, bueno y eso se nota.” (Prof. C.)

En el primer caso, la docente sitúa la dificultad en las estrategias utilizadas, en que tal vez
no han sido las más adecuadas, ya que no logró establecer un diálogo a través de ellas, sino
que, como expresa, “entraron en choque” con las concepciones de los y las estudiantes. En
cambio, en el segundo caso, la docente adjudica la dificultad en lo arraigado del sentido
común, y a su vez, en el tiempo que lleva poder llegar a cuestionarlo.
La propuesta de la profesora M., si bien se dirige a problematizar la realidad, lo hace desde
un punto de vista diferente, que consideramos más abstracto y conceptual:
“lo que yo intento es que ellos vean que las cosas aceptan muchas miradas, y que
todas las miradas son posibles(…)para eso empiezo con cuentos, bah les hago
contar a ellos ”Caperucita roja”, (…) primero empezamos con eso, les leo otro
cuento, del ciego y el elefante, seis ciegos que tocan al elefante y les tocan
diferentes partes, entonces definen al elefante de diferentes maneras (…) y después
les hago unas preguntas sobre si existe la realidad, si existe, cómo es la realidad,
cómo la podemos conocer, para jugar un rato con eso. Después de ahí les doy un
texto del sentido común y el conocimiento antropológico, para que ingresen a qué
es la antropología, cómo estudia la antropología”. (Prof. M.)

A diferencia de las propuestas citadas anteriormente, M. no toma como punto de partida el

análisis de situaciones sociales concretas, sino que utiliza cuentos a través de los cuales
intenta mostrar que existe una multiplicidad de puntos de vista sobre la realidad, y a su vez,
trabaja con preguntas conceptuales acerca de ella. Llama la atención en esta propuesta que,
para abordar la problematización de la realidad social, se toma como punto de partida la
ficción. Nos preguntamos por qué la docente elige este camino, y si bien ella no lo
explicita, podríamos decir que, a diferencia de la problematización de situaciones concretas,

24
este camino parece menos conflictivo. Por lo tanto, si bien el contenido y el objetivo
explícito es el mismo, las estrategias son muy diferentes.
La propuesta del profesor T. tiene características diferentes, como veremos en el siguiente
fragmento de la entrevista:
“(…)era un primer módulo en el primer trimestre de discusión más en general
sobre la ciencia, sobre lo que es el conocimiento científico, y siempre volcado a
discusiones políticas, tratar de meterles de entrada a los chicos que el
conocimiento científico es un conocimiento que tiene una dimensión política, que
tienen características determinadas, que está mezclado, o sea … por su contexto
social, bueno, toda una serie de cuestiones, y que también tiene que ver con una
discusión con la idea de sentido común. Entonces buena parte de la materia tiene
que ver con diferenciar lo que era el conocimiento científico del sentido común”.
(Prof. T.)

Como es posible observar, la propuesta de T. se diferencia rotundamente, ya que este

docente aborda la materia desde los conceptos de ciencia y de conocimiento científico,
distinguiéndolo del sentido común y poniendo énfasis en su dimensión política. En primer
lugar, en este caso el docente no toma directamente lo que se plantea en el diseño
curricular, ya que este contenido no figura explícitamente en él. En segundo lugar, es
interesante resaltar que el docente destaca la dimensión política del conocimiento.
Reconocemos en esta propuesta también el intento de problematizar el sentido común y el
conocimiento científico, a partir de poner en primer plano que ambos conocimientos se
construyen políticamente; en este sentido, se trataría de una opción alternativa a la
tradicional a la hora de enseñar el concepto de ciencia.
El Prof. T se diferencia también en la manera en que aborda el tema:
“… y para preparar las cosas, agarré la carpeta de Sociología General y de
Introducción a la Filosofía de la Facultad y empecé a revisar qué había, entonces
saqué algo sobre Bauman, saqué eehh… de Bourdieu, les dí de leer Bourdieu a los
pibes, me deben haber odiado, pero bueno no importa, y les dí otras cosas, por
ejemplo, esto (me muestra una historieta) para ver cómo en realidad el sentido
común está construido científica y políticamente también. Entonces dar un poco
ese tipo de discusiones. Y bueno, y después hubo otros textos que los busqué yo por
mi cuenta, traduje algunas cosas, bueno, fui buscando… pero básicamente ésa era
la idea el primer trimestre, de plantear la cuestión de lo que era el conocimiento
científico”. (Prof. T)

Observamos, por un lado, que T. menciona como recurso el uso de material bibliográfico,
acudiendo a textos complejos de autores vistos en su carrera de grado. En la propuesta de
25
este docente ocupa un lugar importante la lectura de material teórico, a partir de lo cual se
puede inferir que tiene peso un saber proveniente de su formación académica, con un fuerte
conocimiento teórico del contenido a enseñar. Por otro lado, es necesario tener en cuenta
que el docente no habría utilizado estrategias específicas para trabajar con estos textos
complejos (que se leen a nivel universitario). Su frase “me deben haber odiado”
probablemente aludiera a la dificultad que se les presenta a los/as estudiantes secundarios
para comprender dichos textos.
A su vez, en este fragmento T. señala que utiliza como material una historieta, por lo que
también ocupan un lugar en su propuesta otro tipo de recursos (que va mencionando a lo
largo de la entrevista y que se reproducen en el siguiente apartado).También hace referencia
a la ruptura del sentido común, pero en relación al tema elegido para realizar el proyecto de
investigación, mencionando las ideas previas que poseían los chicos respecto a dicho tema:
“… y ahí fuimos dando muchas discusiones políticas también, porque al ser un
conflicto muy político, los chicos se tenían que posicionar (…) También fue todo
un laburo de deconstruir el sentido común de los chicos, porque cuando nosotros
hablamos de pueblos originarios, los pibes no sé qué se imaginaban, se
imaginaban a Pocahontas no sé, los indiecitos de… Entonces eso fue todo un
laburo, romper con el sentido común de ellos y de ir preparándolos también”(Prof.
T.).

A partir del análisis realizado hasta aquí, es posible identificar diferentes propuestas para
"la ruptura con el sentido común":

Las que se basan en

la problematización
a partir de un Las que se acercan
Las que permiten la enfoque abstracto a la
problematización conceptualización
de situaciones del conocimiento
sociales reales y científico y su
concretas diferencia con el
sentido común
Ruptura
con el
sentido
común

26
  La construcción del proyecto de investigación

La construcción del proyecto de investigación es otro de los contenidos presentes en las

propuestas pedagógicas que manifestaron desarrollar los/as entrevistados/as. Los y las
docentes lo abordaron a partir de diversos recursos y estrategias. Sin embargo, en sus
propuestas podemos diferenciar dos momentos importantes, que se desarrollan en los
siguientes sub-apartados:

 Elección del tema y conformación de los grupos de trabajo

En primer lugar, las entrevistas ponen en evidencia algunas diferencias en cuanto a cómo
los y las docentes organizan la clase. Para M., la elección acerca de con quién se va a
trabajar y cuál será el tema a investigares un momento importante del proceso, ya que es la
base para el trabajo del año:
“… y después eligen los grupos con que van a trabajar y los temas también, que
para mí eso es como fundamental, es lo que más les cuesta en realidad, porque yo
lo que trato que se den cuenta es que lo que elijan los va acompañar desde abril-
mayo hasta noviembre. Por eso tiene que ser algo que les guste y de verdad, si yo
voy a trabajar con vos, pero a vos no te gusta, no podemos trabajar, si no para vos
va a ser una pesadilla. Estamos en esa etapa, porque no se les ocurren temas, les
parece que no hay nada que les interesa, que es mentira porque después les
empezás a contar cosas y les interesa…”. (Prof. M)

La docente considera importante que las y los estudiantes tengan libertad de elegir el tema a
trabajar, sin restricciones, así como también que decidan acerca de la conformación de los
grupos de trabajo, en los que todos se interesen por el tema, y se comprometan con el
proyecto. Parece tener como objetivo que el trabajo tenga sentido para sus alumnos/as, de
manera que se responsabilicen y comprometan en su construcción. Estas decisiones
reflejarían un conocimiento acerca de los y las estudiantes y de lo que implica el trabajo en
grupos.
Las docentes A., C. y J. coinciden en cómo plantean la organización de los grupos de
trabajo y la elección del tema a investigar: el grupo clase se divide en pequeños grupos y
cada grupo elige un tema de acuerdo a su interés.
Por otro lado, P. logra realizar una propuesta conjunta con el profesor de Historia, por lo
que los ejes temáticos de los proyectos se dirigen hacia dicha disciplina:

27
 “tratamos de que ellos pensaran sus temas de investigación en la materia Proyecto
con la materia de Historia, o bien que fueran temas que pudiéramos trabajar con
el otro profesor (…) Muchos eligieron temas en relación a la dictadura, por
ejemplo, el rol de los medios de comunicación durante la dictadura, qué usos
políticos se le dió al mundial 78. Otros eligieron las representaciones que tienen
actualmente sobrevivientes de la dictadura, militantes de esa época, como que por
eso también estaba levemente condicionado… era: elijan lo que quieran, pero si
pudiéramos tratar de trabajar en conjunto con el otro profe, genial, así que al final
salieron ese tipo de temas…” (Prof. P.)

Esta modalidad de trabajo es poco común en la escuela secundaria, en la que cada docente
trabaja de manera fragmentada en sus módulos sin contacto con sus colegas. Si bien es una
modalidad que puede enriquecer la propuesta, ya que implicaría un trabajo
interdisciplinario, también conllevó algunas limitaciones, como la restricción temática que
implica a una disciplina en especial (la Historia), y a los contenidos históricos
seleccionados por el diseño curricular para ese año de la escuela secundaria.
La propuesta de T. presenta algunas características particulares que la diferencian de
manera rotunda de las demás: el grupo-clase realiza conjuntamente un solo proyecto de
investigación, sobre un tema seleccionado y presentado por el docente. Él es consciente de
esta decisión y explica que se relaciona con “un interés personal, político y militante”; así
como también con que:
“yo al momento de leer los contenidos mínimos(…)veía como mucho énfasis en la
cuestión del método etnográfico, o de que hagan trabajo de campo y todo eso.
Entonces pensé: yo no puedo garantizar el guiar a todos los pibes a que hagan un
trabajo de campo si lo hacen por separado, es muy difícil guiar a tanta gente a
hacer un trabajo de campo, es muy difícil. Entonces dije: vamos a hacer uno solo y
que sea un trabajo de campo piola, intenso y con mucho contenido…”.(Prof. T.)

La toma de decisiones de este docente se relaciona, en primer lugar, con un interés propio:
elige un tema perteneciente a su disciplina (la Geografía), así como también pone en primer
plano lo político en la definición de su decisión.También hace referencia a la dificultad para
sostener y garantizar la guía por parte del docente del trabajo de campo de diversos grupos
con proyectos de investigación con diferentes temáticas. Esto tiene que ver con la lectura
que el docente realiza del diseño curricular, en la que percibe mucho énfasis en el método
etnográfico y en el trabajo de campo, por lo que se plantea si es factible el seguimiento de
varios proyectos, que impliquen llevarlo a cabo.A su vez, la decisión didáctica de llevar

28
adelante un solo proyecto acerca de un tema seleccionado por él mismo, implicaría una
desconsideración de los intereses de los y las estudiantes. Como en toda elección, el
docente posterga una opción (la elección por parte de los y las estudiantes) para poner en
primer plano el desarrollo de un “buen trabajo de campo”, tal como él explica.
Es decir que, según lo expresado por los y las docentes, se observan tres modalidades de
organización de las propuestas:

Organización de las propuestas

División en pequeños Elección (realizada por

División en pequeños grupos y elección con el docente) de un único
grupos y elección del restricción temática tema para llevar a cabo
tema según el interés (trabajo conjunto con un solo proyecto de
de cada grupo un docente de otra investigación con todo
materia) el grupo-clase.

 ¿Y ahora, cómo seguimos? Estrategias para la construcción del Proyecto.

En este apartado intentamos dar cuenta de las estrategias que los y las docentes expresaron
llevar a cabo para la construcción del proyecto de investigación, así como también de los
obstáculos y dificultades con los que se encontraron (luego de la selección del tema a
investigar y de la conformación de los grupos de trabajo).
En las entrevistas fue posible reconocer diferentes líneas de acción que dan cuenta de
diversas formas de abordar la construcción del proyecto.
Algunos de los y las docentes comienzan por la búsqueda de material sobre el tema elegido,
y la lectura del mismo. La profesora C. manifiesta que cada grupo debe realizar una lectura
de material sobre el tema, bajo su orientación: “vamos viendo qué es lo importante o qué
les parecía importante de ese texto (…) vamos haciendo ese trabajo de sacar las ideas
principales, ver cuáles son más los conceptos teóricos”. La profesora J. en cambio, si bien
empieza por la búsqueda de material, utiliza el material encontrado para trabajar cada tema
entre todos: “si trabajamos inseguridad, usamos una clase o dos todos con ese tema, son
temas que dan, incluso se aporta, si trabajamos violencia de género”. Asimismo ambas
29
hacen referencia a que luego se intenta que los y las estudiantes comiencen a escribir
preguntas sobre el tema, para llegar al planteamiento de una problemática. Con relación a
esto la profesora C. expresa que luego esas preguntas se van revisando y si se considera
necesario, se reformulan, argumentando por qué habría que modificarlas. La profesora M.
también hace referencia al planteamiento de preguntas:“Una vez que eligen el tema
empezamos a hacer ejercitaciones con eso (…) fundamentalmente formular preguntas,
sobre las preguntas, ordenarlas y volver a formular preguntas, más que nada eso”.
La profesora A. menciona una estrategia concreta:
“lo de las preguntas me sirvió mucho laburarlo entre todos, agarrábamos un tema,
yo ponía un tema en el pizarrón y decía ‘¿qué podemos problematizarnos sobre
este tema?’(…) sobre todo yo quería trabajar esto de las preguntas que se
responden por sí o por no, que eran a las que ellos iban siempre”. (Prof. A.)

Por otro lado, la profesora J. hace referencia al planteamiento de hipótesis. Es la única

docente entrevistada que menciona la elaboración de hipótesis como parte del proyecto de
investigación y nos llama la atención ya que no está incluida como contenido en el diseño
curricular del espacio.
T. expresa que una vez elegido el tema, comienza a trabajar con materiales periodísticos y
teóricos:
“el segundo trimestre, bloque más metodológico y todo de discusión sobre el caso,
incorporando materiales periodísticos, viendo películas, bueno trabajando al
mismo nivel en lo teórico y también en lo, no en lo práctico, pero sí en lo empírico.
Es decir, ahí lo que hicimos fue incorporar conceptos teóricos, incorporar
material periodístico, material empírico, como para ir viendo lo que es el proceso
de construcción de un objeto de estudio, que los chicos vean que investigar no es
decir: bueno, la mesa y nada más, sino que yo al decir que voy a ver la mesa ya
estoy construyendo algo, eso tiene lo teórico y lo práctico, empírico”(Prof. T.)

T. hace referencia a un proceso de construcción del objeto de estudio, en el que el objeto no

es sólo lo que observamos directamente de la realidad sino que lo construimos a partir de la
teoría: según la perspectiva desde la cual miramos, podemos ver cosas diferentes.
Este docente también plantea:
“y en paralelo trabajaron, digamos ésa fue la parte más metodológica, si así se
quiere, y ahí usé otra bibliografía, cuestiones, bueno, de técnicas, de observación,
de lo que es el proceso de investigación, lo que es un objeto de estudio, lo que son
hipótesis (…) Algunas cosas de textos que ví durante mi carrera, otras que fuí
encontrando, otras cosas que me han pasado. Esto sobre todo la mayoría son de
una cátedra de Metodología de la Investigación de Periodismo, que usé bastante,
30
 que tiene un lenguaje bastante claro, son textos cortos, me pareció que era lo más
sencillo que podía encontrar”. (Prof. T.)

En el fragmento aparece el abordaje de “lo metodológico” a partir de lecturas de

bibliografía sobre metodología de la investigación. De esta manera, T. recurre nuevamente
a los saberes de su formación académica, apelando a material bibliográfico del ámbito
universitario.
La profesora A., con relación a esto plantea:
“hubo momentos de explicación… yo realmente sentía que no aportaban mucho
esos momentos, como que, algunos sí, pero me parecía que servía más la
explicación con el problema concreto, no sé, ¿cómo explicas qué es un objetivo?
Para mí era: bueno, hagámoslo y vemos ahí cómo sería”(Prof. A).

En este caso, la docente parece poner en primer plano a la investigación como una práctica,
por lo que una explicación aislada no tendría sentido; y a que en el hacer mismo de la
investigación se van aprendiendo las cuestiones metodológicas.
A. relata la puesta en práctica de otras estrategias:
“yo quería que ellos vayan leyendo cosas más complejas ¿no?, entonces les llevé
muchas veces libros, libros para leer el prólogo de una investigación, tratar de ver
cuál era el problema de investigación, qué se preguntaban los autores. Eso lo
hicimos un montón de veces, para que ellos pudieran ver de alguna forma cómo
era una investigación. Porque como que ellos tenían una idea muy de laboratorio
de la investigación ¿viste? de que se investiga en un lugar cerrado, con tubos de
ensayo. Yo decía ‘pero, ¿a las personas vamos a investigar así?’. Pero bueno es
como que ésa era la idea que tenían, o del científico de anteojos y guardapolvo, y
entonces yo les llevé libros con investigaciones, relacionadas con los temas que me
habían… que ellos mostraban interés”. (Prof. A.)

La docente retoma las ideas previas de las y los estudiantes acerca de la investigación, a
partir de lo cual manifiesta utilizar una estrategia en la que pone a su disposición
investigaciones publicadas, con el propósito de que ellos/as puedan conocer cómo es una
investigación, cómo se desarrolla, qué preguntas y problemas se plantean, es decir, que
tengan la posibilidad de tener contacto con investigaciones reales. Por otro lado, se infiere
que la docente identifica diferentes concepciones o ideas acerca de cómo se hace
investigación. Luego agrega:
“después lo que fuimos haciendo en función de esos temas fue ir acotándolos ¿no?
adónde lo investigarían, eso también les costaba un montón, pensar que no iban a

31
 investigar toda la violencia de género que hay en la República Argentina (…)
¿viste? Yo ahí fue cuando les dí el cuaderno de campo, para cada grupo. Y bueno,
entonces como que una de las primeras actividades fue: escriban todo lo que
ustedes piensan sobre este tema, todas las ideas que tienen sobre este tema, por
qué les parece interesante, qué es lo que saben”. (Prof. A).

En el fragmento podemos reconocer que se utiliza otra estrategia, que se diferencia de las
docentes anteriores: la escritura acerca de qué ideas tienen los y las estudiantes sobre el
tema elegido en un cuaderno de campo propio de cada grupo. Esta estrategia es coherente
con el propósito de problematizar y desnaturalizar el sentido común, así como también con
lo que implica el trabajo etnográfico, en el cual se considera indispensable la explicitación
delos supuestos de partida del investigador/a.
En cuanto a la construcción del marco teórico, plantea:
“Eso les costaba mucho, qué es un marco teórico, y a mí me costó mucho
explicarles qué es un marco teórico (…) Ahí retomé cosas que suponía habían
visto, ‘bueno ustedes no vieron…’, no me acuerdo qué era, creo que el
conductismo, si no habían visto el conductismo o las teorías económicas ¿viste?,
como que trataba de retomar por ahí. Pero la verdad que eso les resultaba muy
difícil de entender y pensar cómo se relacionaba con su tema, y a mí me resultó re
difícil explicar eso también, como que, creo que fue una de las cosas que más me
costó”. (Prof. A)

A. manifiesta una dificultad en cuanto a cómo explicarles a los estudiantes “qué es un

marco teórico”; por lo que luego agrega que lo comenzó a dejar de lado, ya que le pareció
más interesante:
“que hicieran la descripción de lo que ellos querían, unos hicieron una
descripción del barrio donde vivían, porque ellos querían analizar la relación
entre los jóvenes y la droga, ahí en Malvinas. Entonces yo decía:‘bueno, ustedes
piensen que viene alguien que no es del barrio y quiere saber algo de eso, entonces
si lee esto no va a saber nada, porque dice ‘los jóvenes de Malvinas y las drogas’
nada más ¿Cómo hacen para que alguien entienda un poco más de qué se trata?’
Y bueno ahí entonces empezaron a contarme cómo era el barrio, eso les pedí que
lo escribieran(…)desde cómo eran las casas hasta de qué trabaja la gente, cómo
viven, qué tipo de conflictos veían ellos, que después no sé si realmente eso es una
investigación, porque era como todo muy subjetivo, que sé yo. No era que habían
ido un día y habían estado observando; pero ellos vivían ahí, lo sabían porque lo
veían todos los días ¿no?”.(Prof. A.)

La docente hace referencia a que se propone que los/as estudiantes puedan describir,
desarrollar y contextualizar el tema elegido, siendo éstas también prácticas investigativas.

32
Asimismo reconoce que no está segura si el trabajo que realizan “es realmente una
investigación”; en este sentido, podemos decir que una investigación escolar no es igual –ni
debe pretender serlo- a una investigación científica. Los autores que trabajan desde la
perspectiva de la investigación como metodología de enseñanza plantean esta cuestión:
ambos procesos (investigación científica e investigación escolar) persiguen diferentes
objetivos, así como también se desarrollan en contextos muy distintos, por lo que si bien
tienen puntos en común, no son asimilables (Merchan Iglesias y García Pérez, 1993).
Luego, A. menciona el proceso de escritura:
Pero eso estuvo re bueno porque, primero por el lado de la escritura, como que
ellos se pusieron a escribir un montón y lo iban leyendo, lo iban mejorando, venían
al otro día y me decían:‘vamos a agregar tal cosa que vimos’. Como que estaban
pensando en el laburo… Pero bueno armar un proyecto costó mucho, de hecho
algunos no lo terminaron, para mí no lo terminaron, como que yo le daría diez mil
vueltas más ¿viste?También es eso”. (Prof. A.)

A. expresa una valorización de la escritura entendida como un proceso, siendo una de las
prácticas investigativas fundamentales incluidas en el diseño curricular. Por otro lado, la
docente refiere en su relato a la motivación con la que los/as estudiantes atravesaron ese
proceso de escritura. En este sentido, es posible que el hecho de tener la oportunidad de
contar y describir el lugar donde viven y circulan cotidianamente, a partir de sus propios
ojos y de su propia voz, haya otorgado valor a la palabra de los/as estudiantes y a su medio,
generando una motivación para pensar y mejorar su producción escrita.
La profesora P. explica de manera muy general cómo lleva adelante la construcción del
proyecto:
“después lo que trabajamos durante todo el año fue los pasos que ellos y ellas
pudieran alcanzar a hacer una investigación, pero una investigación como muy
chiquitita, con orientación cualitativa (…) Entonces más o menos lo que hicimos
fue: que vayan eligiendo un tema, ir desmenuzando en esto los problemas, los
objetivos, qué metodología iban a usar según ese problema que pudiéramos
pensar, que costó que saliera porque los chicos en la escuela creen que eso es
como opinar sobre algo, y como que un tema lo sacas de la galera y un problema
también. Y es un proceso poder formular un problema de investigación, no es que
es tan sencillo, ni siquiera para mí, entonces fuimos trabajando en ver esas
pautas”. (Prof. P.).

Por un lado, P. refiere que existen “pasos” que hay que seguir para poder realizar una
investigación, lo que de cierta manera remite a una idea del proceso de investigación como

33
lineal, en donde se sigue un orden de pasos secuenciados hasta llegar al final. Por otro lado,
según expresa, concibe que un problema de investigación no es algo que tomamos
directamente de la realidad, sino que la formulación de un problema es un proceso en donde
juega la construcción del investigador.
Es posible visibilizar entonces diferentes estrategias para abordar la construcción del
proyecto de investigación (y del objeto de investigación, como dice uno de los docentes):

Lectura de investigaciones modélicas

Implementación de un cuaderno de campo: escritura de las ideas previas

sobre el tema elegido

Búsqueda de material y lectura sobre el tema

elegido
•Cada grupo sobre su tema
•Una clase para cada tema

Elaboración de preguntas, revisión y

reformulación
•Cada grupo
•Todo el grupo-clase

Elaboración de hipótesis

Abordaje de cuestiones metodológicas

•Lectura de material teórico sobre metodología
•En el hacer mismo

 Salir al campo: encuentros y desencuentros.

En primer lugar es importante destacar que todos los y las entrevistados/as incluyen en sus
propuestas la realización de un trabajo de campo. Como veremos, en algunas de ellas tiene
mayor presencia que en otras, esto sucede en algunos casos por decisión docente, a veces
de manera inevitable por cuestiones de tiempo o recursos.

34
En la propuesta de T., el trabajo de campo es un eje central: como hemos dicho, el docente
realiza un solo proyecto de investigación con todo el grupo-clase, a partir de un tema
seleccionado por él, y decide poner mucho énfasis en el momento del desarrollo del trabajo
de campo y en el método etnográfico. Él expresa que le interesa que los y las estudiantes
puedan vivir una experiencia en la que tengan que convivir, estar, vivenciar el lugar
seleccionado para realizar el proyecto, por lo que organiza un viaje con todo el curso para
concretar ese trabajo:
“Nos quedamos acampando (…) yo quería que los chicos convivieran en el lugar,
que estuvieran, que se compenetraran, que se relacionaran, por una cuestión
política y también teórica, que tiene que ver, digamos, trabajar un conflicto
político, sí o sí te tenés que posicionar y sí o sí tenés que generar un vínculo con la
gente, por una cuestión, incluso una cuestión utilitaria. Es lo que a vos te permite
entender mejor lo que está pasando ahí, y también porque desde mi punto de vista
un trabajo de campo etnográfico pasa también mucho por las relaciones
personales, por las emociones, por el captar lo que es estar ahí, y no simplemente
ir a hacer entrevistas con un cuadernito y te vas…”(Prof. T.)

El docente argumenta que un trabajo de campo desde la perspectiva etnográfica implica

necesariamente la generación de vínculos, y un “estar ahí” que permitiría captar y
comprender lo que sucede. Sin embargo, ese “estar ahí” que él plantea, no deja de tener
cierta organización: por un lado, antes del viaje, expresa que: “fue parte del trabajo
preparar las entrevistas, y después yo les armé un, como sería, una guía de trabajo
para el lugar”. Por otro lado, también aclara: “cuando llegamos, empezamos a hacer el
recorrido con la gente del lugar, nos recibieron, fuimos a dar una vuelta por la zona,
lo fuimos filmando, y después nos dividimos en grupos para hacer entrevistas, porque
parte de la cuestión era laburar, no era simplemente estar ahí”. Por lo tanto, ese “estar
ahí” no estaba librado totalmente al azar, sino que por el contrario, estaba estructurado
a partir de una guía de trabajo realizada por el docente, e implicó una preparación
previa (tanto de las entrevistas como de la guía).
En las demás propuestas parece no tener un lugar tan central el establecimiento de vínculos
y la convivencia durante el trabajo de campo, aunque sí lo tiene la preparación para llevarlo
a cabo: ya sea en relación a construir entrevistas o encuestas, como también en cuanto a
realizar actividades para trabajar la observación.
“trabajamos bastante con el tema de la observación, entonces salimos, ponele, eso
está en el diseño como orientación didáctica, salimos y hacen, observan y

35
 registran, después cotejamos lo que registran. Ahí se puede ver cómo la mirada del
investigador a veces, lo que es un conocimiento un poco más objetivo y lo que es
un conocimiento que está como que se opina sobre lo que se ve. Bueno, eso lleva
tiempo también”(Prof. J.).

En este fragmento la docente explicita que toma en cuenta una orientación que propone el
diseño curricular de la materia. La actividad implica salir a observar, registrar y luego
cotejar lo registrado. De esta manera, intenta dar cuenta de que la “mirada del investigador”
es diferente a una mirada basada en el “sentido común”, en la cual predomina la “opinión”.
En relación con la observación, C. expresa dificultades acerca de cómo incluir el tema en su
propuesta:
“lo de observación no, no lo pude trabajar muy bien, eso sí me faltó, este año lo
tendría que ver, pero no por una cuestión de falta de tiempo, sino que yo no sabía
cómo trabajar ese tema (…) o eso de observar en recreos, eso me faltó bastante, el
tema de hacer una actividad o que ellos la puedan incluir en su propio proyecto, lo
de la observación”(Prof. C.)

La docente manifiesta que no incluyó la observación en su propuesta – en los recreos, una

de las opciones que indica el diseño curricular-y lo atribuye explícitamente a su falta de
conocimiento acerca de cómo abordar dicho contenido.
Encontramos también referencias a la construcción y realización de las entrevistas:
“unos estudiaban esto de la violencia de género con los alumnos de ahí, de otros
años, entonces hicieron las entrevistas ahí, en los recreos… Ponele, las de
violencia, estuvo bueno cómo pensaron la entrevista; yo les decía:‘¿cómo hacer
para preguntar sobre un tema tan difícil?’. Nada, ellas mismas sabían que había
situaciones ahí, como no querían exponer a nadie, entonces lo que hicimos fue
inventar situaciones ficticias y que ellas preguntaran por eso. ‘Bueno, a tal chica
le pasó esto ¿vos qué pensás?¿Qué tendría que haber hecho?’. Y bueno ahí podían
ir viendo un poco qué era lo que pensaban”(Prof. A.).

La docente destaca el ejercicio de preparar y pensar las entrevistas a realizar, en el cual

tuvieran que reflexionar sobre cómo preguntar acerca de ciertas temáticas, sobre cómo
acceder a qué piensa el entrevistado, considerando que es necesario no incomodarlo, sino
que es conveniente generar empatía.
En este sentido, la profesora P. también se refiere a la realización de entrevistas: “ellos
hacían entrevistas, me las traían, las revisábamos, pensábamos el guión… tiene una parte
de dinámica de trabajo que está buena”. Aquí también se expresa, no sólo la importancia

36
de la preparación de las entrevistas, sino también de que se trata de un proceso recursivo, en
el que luego de la realización de las entrevistas, se puede revisar y repensar el guión, tanto
para volver a entrevistar al mismo actor, como a otros.
La profesora M. explica cuáles y cómo fueron los trabajos de campo de algunos grupos:
“hubo dos que tenían que ir a otras escuelas, unos trabajaron en el jardín de
infantes para saber cómo en el jardín se trabaja con los estereotipos de género, y
otros habían elegido-que son las que no pudieron ir, pero ni siquiera la secretaria
las quiso atender, ni la directora para que las entrevisten, no hay buena voluntad-
habían elegido el trabajo infantil y cómo el trabajo influye en la escolarización. Y
esto lo querían hacer en una escuela de Gorina, pero pudieron a medias. Y
después otras que trabajaron sobre el country San Facundo… en Gorina, y qué
impacto había tenido el establecimiento San Facundo en la vida social y comercial
del lugar… Y bueno ellas hicieron todo por afuera, digamos se las arreglaron con
los vecinos y las dejaron… Ese trabajo estuvo, el diario de campo de esas chicas y
el registro divino”. (Prof. M).

Llama la atención que las temáticas elegidas fueron complejas, -podrían constituir
investigaciones científicas reales- pero a su vez eran temáticas contextualizadas en la
realidad cercana de la escuela y de los/as jóvenes. Asimismo, en este fragmento la docente
expresa que cada grupo realizaba el trabajo de campo en forma independiente, sin la
presencia de la profesora, por fuera del horario escolar (a diferencia de T.).
M. también hace referencia a las actividades de observación y a la elaboración de
entrevistas:
“hacen observaciones acá, en la escuela, hacen un registro (…) Las entrevistas sí,
(…) no van con entrevistas estructuradas, sí van con una idea de qué quieren
preguntar, bueno ahí es, porque ellos quieren ir con entrevistas estructuradas,
entonces cuando ya quieren y quieren mucho, entonces revisamos a ver si están
bien hechas las entrevistas, pero ahí es un lugar donde todavía quedan cosas por
mejorar”(Prof. M.).

La preparación de las entrevistas enfrenta a la docente a un problema: M. pretende que

los/as estudiantes realicen un tipo de entrevistas (no estructuradas), sin embargo ellos/as
expresan la necesidad de una mayor estructuración. Por otro lado, se le presentan algunos
inconvenientes a la hora de la concreción del trabajo de campo de los diferentes grupos:
“tuvimos inconvenientes con los trabajos de campo porque, unos, yo no me dí
cuenta, pensé que con una autorización de la escuela era suficiente, pero para que
puedan ingresar en otras escuelas, jardines de infantes o en escuelas primarias,
había que pedirle un permiso a nuestra inspectora, nuestra inspectora a la otra
inspectora y todo eso en la jefatura y de ahí volvía acá. Lo pude hacer con uno,

37
 porque fue el primero que me lo dijo, lo hicimos, tardó como 15 días, ya cuando
vinieron los otros me dijeron de la dirección ‘no otra vez’” (Prof. M.).

Además de las condiciones institucionales que influyen, también podemos decir que en esta
situación se juega la factibilidad de los proyectos de investigación. Para el desarrollo de
todo proyecto, es necesario tener en cuenta los recursos y permisos necesarios, el acceso al
espacio o institución a investigar, los tiempos disponibles, etc.
En este sentido, la profesora C. hace referencia a esta cuestión:
“hay que hacer contacto con el lugar, con la institución o el organismo que sea,
ver qué posibilidades hay de que las chicas o que el grupo se pueda acercar a esa
institución, o el organismo se pueda acercar a la escuela (…) hay que estar todo el
tiempo lidiando con eso, con los tiempos de los demás, no es únicamente trabajar
ahí en el aula” (Prof. C).

Lograr la entrada al campo requiere de un trabajo previo: establecer contactos y lograr

acceso al lugar y a los/as sujetos para concretar encuentros. Tal como expresa la docente,
no es una tarea sencilla, implica un trabajo por fuera del aula y la coordinación con otros/as
que no tienen los mismos tiempos que la escuela.
M. también plantea otras dificultades:
“Todos hicieron la investigación, lo que pasa que les costó (…) están como muy
entrenados para hacer otro tipo de cosas, entonces cuesta mucho sacarlos de ahí
(…) siguiendo un esquema más positivista digamos, plantear una hipótesis, ir ya
con las ideas preconcebidas, buscan las respuestas que quieren encontrar. Y la
propuesta es otra, es ir a construir con la persona que entrevistás, a ver qué
construcción del conocimiento podemos hacer juntos. Y es difícil, es difícil porque
no están acostumbrados, vienen con un entrenamiento para otra cosa, y de repente
uno les aparece con esto, y no hay acompañamiento tampoco de los otros docentes
que también están acostumbrados a otra cosa” (Prof. M).

La docente plantea ciertas dificultades para que los y las estudiantes puedan llevar a cabo
un trabajo etnográfico como el que propone el diseño curricular y que M. considera
adecuado (“un trabajo de campo como corresponde”). Atribuye sus causas a que están
acostumbrados a realizar otro tipo de trabajo en la escuela, siguiendo diseños positivistas de
confirmación de hipótesis. Esta profesora estaría evidenciando una idea sobre investigación
muy cercana a la etnografía, en concordancia con su formación antropológica.
En síntesis, las propuestas de trabajo de campo incluyeron:

38
 Actividades de preparación de la salida al campo:
• Prácticas de observación, registro y cotejo
• Preparación de entrevistas
• Realización de una guía para el trabajo de campo
• Contacto con el lugar y los sujetos

La salida al campo:
• Un solo trabajo de campo de todo el grupo-clase estructurado por una guía
de trabajo realizada por el docente y con su presencia.
• La salida al campo la realizan los pequeños grupos en distintos ámbitos
según el tema elegido.

 Análisis, elaboración del informe final y conclusiones.

Cuando ya han finalizado el trabajo de campo, llega, según expresaron los y las docentes, la
hora del análisis y la elaboración del informe final. Como con todos los demás contenidos,
se utilizan diferentes estrategias para abordarlo.
El profesor T. relata cómo trabaja la construcción del informe:
“Cuando volvimos lo que hicimos fue, analizamos las entrevistas, analizamos lo
que habíamos filmado (…) y a mí lo que me interesaba era llegar a discutir las
conclusiones, no me interesaba tanto que los pibes escribieran el trabajo, porque
sabían que iba a ser muy difícil, pero sí discutir entre todos, y entre todos escribir
4 o 5 conclusiones, que son las que están acá (…)Yo lo que trataba de hacer es
que los chicos discutieran en grupos entre ellos y escribieran algo y puesta en
común: ‘bueno a ver ¿fulano qué dice? Esto. Bueno, a ver ¿qué opinan? No me
parece. Y bueno y ¿porqué? Porque tal cosa. Sí, pero vos fijate que tal otra cosa.
Bueno, entonces esto tendría que ir así. Y al final yo decía: a ver, pasando en
limpio, la conclusión sería ésta: pa, pa, pa. Bueno, copien’. Y así, eeeh, fue la
estrategia que yo encontré” (Prof. T.).

En este fragmento el docente expresa que su objetivo fue que los y las estudiantes pudieran
analizar y discutir las conclusiones entre todos/as; dejando de lado, de manera explícita, la
escritura del informe por parte de los y las estudiantes, tomando a su cargo esa tarea. Para
ello utiliza una estrategia: la discusión en grupos pequeños, puesta en común guiada y
escritura colectiva en el pizarrón.

39
En otras propuestas es central que el informe final sea escrito por los y las estudiantes en
cada grupo:
“porque yo les decía: …lo tienen que analizar y armar por lo menos un párrafo,
donde ustedes, porque mal que mal siempre es un ejercicio de interpretación, que
de eso que les dijeron me puedan explicar, analizando esa información nueva que
habían encontrado, poniéndola en relación con el marco teórico” (Prof. P.).

“después les hago hacer una conclusión, que tiene que estar exclusivamente
escrita por ellos; a ver si confirmaban o no la hipótesis. Igual es re, no existe que
confirmen una hipótesis con ese trabajo de campo mismo, pero bueno es como un
ejercicio, es como un ejercicio de pensamiento” (Prof. J.).

Estas docentes proponen a los/as estudiantes la escritura por parte de cada grupo del
informe final. Sin embargo, según lo que expresan, cada una pretende algo diferente de
dicho informe. En el caso de P., espera que realicen una interpretación, en la que pongan
en relación la información nueva con el marco teórico. J. en cambio, espera que confronten
la nueva información con la hipótesis inicial, para llegar a confirmarla o no. Se puede
inferir que en la propuesta de la profesora J. la construcción de una hipótesis tiene un lugar
importante, ya que lo menciona en varias oportunidades.
La profesora C. menciona las dificultades que encontró para abordar el contenido:
“lo que me costó también mucho, bueno, fue lo de a lo último el tema de la
elaboración del informe. Ahí no sabía realmente cómo tratar ese contenido(…) es
que de hecho lo dejé muy para lo último, ahí sí que estaban cansadísimos ya del
tema. No, lo que hice fue llevarles como un ejemplo de una investigación, en el que
contaban, digamos, cómo había hecho el informe esa investigadora, así que bueno,
leímos, como para tener una idea de cómo se hacía un informe, y bueno, y tratar
de que con cada uno, con las entrevistas y con todos los materiales que habían
recolectado, bueno, a ver de qué manera, qué podían concluir, por decirlo de
alguna manera, todo lo que habían estado haciendo durante el año… así que
bueno, ahí hubo que de vuelta practicar la redacción y algo quedó, no sé si es lo
que se puede llamar realmente un informe” (Prof. C.).

Esta profesora reconoce dificultades para abordar la elaboración de informes: lo atribuye a

un desconocimiento propio del contenido y al cansancio de los estudiantes en la última
parte del año. Tal vez el desconocimiento que manifiesta esta docente se relacione con que
no posee ninguna experiencia en investigación. Sin embargo, encuentra una estrategia:
propone la lectura de un texto en el que una investigadora relata cómo fue su experiencia en

40
el proceso de elaboración de un informe final. Asimismo, expresa dudas sobre el producto
final, acerca de si puede ser considerado un informe de una investigación.
En uno de los casos analizados no se llegó a realizar el informe final:
“ya estaban ellos hartos, ya eran las últimas semanas (…) yno llegaron,faltó eso
de bueno, no sé, sacar aunque sea una conclusión de todo eso que habían hecho,
que eso yo se los dije, en una de las últimas clases les dije que me quedaba con la
sensación de que había quedado como medio sin terminar el trabajo, que me
parecía que estaba bueno que ellos supieran eso, que no era que esto terminaba
así, que hacían las entrevistas y nada” (Prof. A.).

La docente reconoce que no fue posible llegar a abordar el análisis y la elaboración del
informe, y menciona como causas el cansancio de los/as estudiantes, y el poco tiempo que
quedaba para finalizar las clases. Ante esta situación, considera importante comunicarles
que un trabajo de investigación incluye la realización de un informe final.
Para finalizar, los y las docentes desarrollan diferentes estrategias para abordar la
elaboración del informe final:

Escritura del informe en

pequeños grupos,
concebido como:
- Corroboración o no de
hipótesis
Discusión en - Puesta en relación de
pequeños grupos, información nueva con Escritura del informe
puesta en común marco teórico en pequeños grupos, a
guiada por el partir de la lectura de
docente y escritura un texto sobre el
colectiva de proceso de realización
conclusiones en el de un informe.
pizarrón.

Informe
Final

41
  La cuestión de la evaluación

A la hora de referirse a la evaluación, en la mayoría de las entrevistas los y las docentes

manifiestan llevar a cabo una evaluación de carácter procesual, y señalan la participación
en clase y el compromiso con la materia como criterios de evaluación importantes:
“yo se los planteé de entrada, como que pensaba la evaluación como una instancia
más de aprendizaje pero a la vez les dije: no va a ser la evaluación de la prueba y
listo, yo les dije que iba a evaluar mucho la participación en clase, el compromiso,
no sólo conmigo sino con sus compañeros, sobre todo porque tenían que trabajar
en grupo” (Prof. A).

“Bueno yo evaluaba, la famosa participación en clase, quién laburaba, quién no,

quién opinaba, pesaba mucho las intervenciones en los debates, después trabajos
prácticos que eran más de comprensión de textos” (Prof. T.).

“todo el tiempo vas haciendo actividades grupales, yo hacía mucho grupales, otras
individuales… y bueno eso uno lo va evaluando, cómo se manejan en grupo, si
trabajan, cómo trabaja cada uno, si se reparten las tareas, si participan también
en la clase, si cumplen con esas cositas que uno les pide, si llevan materiales o no”
(Prof. C.).

Por otro lado, surge en las entrevistas la cuestión de la inclusión o no en las propuestas de
los y las docentes de una prueba o examen individual, es decir, una evaluación sumativa,
que valorara el producto del proceso de aprendizaje.
La profesora J. plantea que “toma examen” en un “formato individual” en la primera parte
del año, porque si no, expresa, que se le dificulta tener una nota individual. Estos exámenes
incluyen preguntas teóricas, así como también plantea “problemáticas que ellos tengan que
resolver”. En la segunda parte del año manifiesta que la pre-entrega del trabajo es “una
nota”. Asimismo, incluye en su propuesta trabajos individuales en clase, en los cuales“yo
les planteo temáticas en general y tienen que plantear hipótesis en relación a eso, y de la
hipótesis plantear las variables, variable independiente, dependiente, así, pero en el otro
diseño esto estaba mucho más”.
Los profesores T., C. y A. también incluyen en sus propuestas una evaluación escrita.
Aunque con diferentes matices, los tres coinciden en realizar una evaluación en la que los y
las estudiantes deben analizar alguna investigación existente o artículo científico. El
profesor T., por ejemplo, expresa que realizó pruebas trimestrales, “dos a libro abierto y

42
una a carpeta cerrada”. Manifiesta que le parece más adecuado utilizar la metodología a
libro abierto, “porque me parece que los obliga a los pibes a pensar y a no repetir cosas”.
La profesora A., a su vez, comenta que tomó una evaluación domiciliaria, “que era como
de analizar, no era así una prueba de pregunta-respuesta textual sino más de analizar, con
un ejemplo de una investigación, de donde tengan que sacar un tema, un problema”. Pero
señala una dificultad en la modalidad domiciliaria:“ahí cometí el error de dárselo para que
lo hicieran en la casa, cosa que ninguno hizo, así que después la terminamos ahí (…) se
daba, ¿viste? que la mayoría trabajaba”.
Sobre esta cuestión del “examen”, la profesora C. considera que una evaluación
individuales una instancia que puede ser aprovechada para el aprendizaje, teniendo en
cuenta el significado que le adjudican los y las estudiantes:
“ellos también saben que esta nota es importante, que se promedia… lo saben y lo
tienen en cuenta… entonces está bueno aprovechar esa instancia para, bueno,
para que puedan sí o sí repasar, bueno no sé qué tanto repasar o no, es un
momento más, una instancia más que se puede aprovechar” (Prof. C.).

Desde la institución en la que se desempeña también es valorada esta instancia y sobre

todo, exigida:“en la escuela te piden que vos les entregues la evaluación que tomaste, y
después bueno, una tabulación con todo, las notas, el porcentaje, el promedio de los que
aprobaron, no aprobaron”.
Por el contrario, la profesora M.plantea que a ella no le gusta incluir exámenes en su
propuesta: “no me parece una instancia de evaluación verdadera, me parece más
verdadero lo que ocurre clase a clase con ellos”. Sin embargo, esta decisión muchas veces
colisiona con lo que pretende la institución:
“entonces a veces tengo que hacerlo porque te mandan todo un casillerito donde
tenés que poner una nota escrita, una conceptual y otra de una lección oral,
entonces lo tengo que hacer, mismo porque a veces ellos mismos te lo piden, los
trato de tomar a carpeta abierta” (Prof. M.).

Asimismo, hace hincapié en que evalúa principalmente el “compromiso que vayan

manifestando día a día con la materia” así como también “el proceso de construcción” del
proyecto:
“Una de las cosas que me da resultado hacer es cuando vamos atravesando
momentos de la investigación, todos y cada uno cuentan por dónde andan, cómo
hizo su planteo del problema, qué tipo de interrogantes generó, y vamos

43
 corrigiendo entre todos, que eso es bárbaro porque aprendemos todos, ellos se dan
cuenta a veces de cosas que yo no me doy cuenta, y estar atento en la corrección
del otro hace que puedan rever prácticas de ellos” (Prof. M.).

Con relación a la cuestión del examen, la profesora P. expresa que decidió evaluarlos
avances en el trabajo de investigación (construcción del proyecto, preparación de las
entrevistas, etc.) y que esa evaluación no incluyó el formato de “examen tradicional”.
Plantea que, en un principio le pareció la mejor manera de evaluar ya que: “son cuestiones
tan como prácticas que es difícil evaluarlo en un examen (…) me parecía como que la
materia tenía otro espíritu, y como que los trataba de incorporar a los estudiantes desde
otro lugar”. Sin embargo, expresa sus dudas en cuanto a si esta estrategia ha sido la mejor,
con relación a lo que les generó a los estudiantes:
“no sé si fue lo ideal, después como revisándolo, evaluándolo al final, porque me
parece que les generó una idea de, como de bueno, vamos viendo, como de que
todo era ¿viste? (…) es que muchas veces me decían: ¿de dónde salió mi nota?, y
bueno, claro, terminó siendo una nota muy conceptual, pero bueno igualmente yo
la consideraba la mejor manera de evaluar esto” (Prof. P.).

En síntesis, la evaluación tiene un papel importante en las propuestas de los y las docentes:
Propuestas de Evaluación

En todos los casos se Criterios: participación,

considera a la Evaluación compromiso, avances en
del proceso de trabajo el proyecto.

Oposición al examen como

evaluación

No adecuado para evaluar

Diferentes posiciones en prácticas investigativas
relación al Examen
(evaluación del producto
del trabajo) Se aprovecha como
instancia de aprendizaje

Como forma de obtener

una nota individual

44
  El Diseño Curricular desde la perspectiva de los/as docentes

El diseño curricular de la materia Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales comienza

a implementarse en el año 2012, como parte del cambio curricular que se venía
desarrollando en el nivel medio para conformar una Escuela Secundaria de 6 años de
duración. Como antecedente, en lo que se denominaba Nivel Polimodal, existía la materia
Proyecto de Investigación, tanto en las modalidades de Ciencias Naturales como en la de
Ciencias Sociales. Este espacio puede ser dictado por profesores que provienen de diversas
disciplinas de las Ciencias Sociales.
Se trata de un diseño prescriptivo, en donde se explicitan los fundamentos de la materia, sus
objetivos y propósitos, así como también los contenidos a enseñar, incluyendo
orientaciones didácticas acerca de posibles estrategias para su enseñanza y su evaluación.
En su fundamentación se explicita que la materia se refiere al aprendizaje de
procedimientos o prácticas investigativas de carácter cualitativo (en especial, de carácter
socioantropológico), no con el fin de formar investigadores, sino para impulsar la
apropiación de herramientas que les permitan a los y las estudiantes comprender el contexto
sociocultural que los rodea y poner en cuestión los propios supuestos y prejuicios de
manera crítica y reflexiva. En este sentido, en su fundamentación se destaca que “No se
pretende formar investigadores sino activos problematizadores del mundo social”
(DGCyE, Diseño Curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales, 2010: 64) así
como también que “La ruptura con la inercia de lo cotidiano –y el sentido común que allí
se instituye– es uno de los propósitos centrales de esta materia en el Ciclo Superior de la
Escuela Secundaria”. (DGCyE, Diseño Curricular PICS, 2010). Para lograr esto se
propone que los y las estudiantes lleven a cabo proyectos de investigación concretos con el
acompañamiento y guía de un docente tutor con experiencia en investigación. En este
sentido, el diseño subraya la intención de poner en primer lugar el “hacer”, por lo que se
propone “lograr una práctica que –sin llegar a ser una investigación en profundidad– se
enfrente con los interrogantes, las dificultades, las sorpresas que deparan las incursiones
que se realizan cuando se pretende conocer una problemática” (DGCyE, Diseño
Curricular PICS, 2010).
Se presentan los contenidos divididos en 3 módulos, secuenciados de la siguiente manera:

45
 Módulos Contenidos
¿Qué significa investigar?
• Las tramposas certezas del sentido común. La importancia y el significado
de las rupturas en el proceso de objetivación y desnaturalización de lo social.
•Del problema social al problema de investigación: complejidades de la
1
construcción del objeto.
• El entrecruzamiento de diferentes perspectivas metodológicas en función
de los problemas de investigación.
• El enfoque etnográfico o enfoque socioantropológico.
¿Cómo se elabora un proyecto de investigación?
• Del tema al problema de investigación. La selección del tema frente a la
construcción del problema.
• La formulación de preguntas. La complejidad de la realidad social.
2 • El qué, por qué, para qué y cómo de un proyecto de investigación.
• Diseño de la investigación: problema y objetivos; los referentes
conceptuales y los referentes empíricos.
•Estrategias de investigación intensivas y extensivas: observación
participante, entrevistas, historias de vida, encuestas.
El trabajo de campo y las prácticas de investigación
• El trabajo de campo desde el enfoque socioantropológico. El acceso. El
lugar del investigador: la problemática de la intersubjetividad. La
3 perspectiva del actor.
• El registro de campo desde el enfoque socioantropológico.
• Análisis e interpretación. Triangulación de datos.
• La construcción del objeto. El producto de la investigación: informe de
investigación.

Para el segundo y tercer módulo, se sugiere el desarrollo de un “taller de trabajo de

campo”, en el que, según se expresa, se propicie la experimentación y reflexión sobre los
procesos que implica una investigación, y en el que se considera fundamental el fomento de
la escritura como práctica central en la investigación.
Presenta también el apartado “Orientaciones didácticas”, en el que se desarrollan
conceptualmente y de manera general los contenidos centrales de cada módulo. Asimismo,
se proporcionan una serie de ejemplos sobre posibles actividades prácticas concretas. En el
apartado de “Orientaciones para la evaluación”, se plantea la importancia del desarrollo de
actividades y estrategias que permitan una evaluación continua del proceso de enseñanza y
aprendizaje, con un seguimiento de las diferentes etapas del proyecto. Las pautas de
evaluación que se explicitan tienen que ver con una serie de cuestiones como la
responsabilidad, la construcción desde el debate y el diálogo, el análisis crítico y la
profundización conceptual.

46
El curriculum prescripto puede considerarse como una norma que intenta organizar las
prácticas de las instituciones escolares (Frigerio, 1991). Sin embargo, como toda norma,
posee espacios indefinidos, que permiten un margen de creatividad y libertad en la
interpretación del docente. A esto se refiere Frigerio (1991) cuando habla de que el
curriculum tiene una “textura abierta”, ya que siempre deja zonas de incertidumbre e
intersticios. A partir de esto, podemos decir entonces que los/as docentes entrevistados/as
realizan diferentes interpretaciones del texto curricular y se apropian de él de diferentes
maneras.
Como ya mencionamos, la secuenciación de los contenidos que manifiestan los y las
docentes es muy similar a la secuencia que se propone en el diseño curricular; por lo que
parece haber sido una referencia a la que acudieron en diferente medida. En todas las
propuestas se lleva a cabo la construcción del proyecto de investigación, el trabajo de
campo y la elaboración del informe final. En algunas de ellas se tienen en cuenta las
orientaciones didácticas, así como las orientaciones para la evaluación, en las que se
enfatiza la evaluación en proceso. Sin embargo, tal como hemos visto en apartados
anteriores, estos contenidos presentes en el diseño, toman diferentes formas en cada una de
las propuestas: los/as docentes eligen diversas estrategias, recursos, actividades, materiales,
etc., para abordarlos. Así también consideran diferentes finalidades para este espacio
curricular, que no siempre coincide con lo que se prescribe en el diseño. Por ejemplo:
“tiene que ser una instancia de problematizar la realidad social, como yo la veo
por lo menos, producir conocimiento científico como una construcción, o sea como
que no hay una verdad(…)como que es una forma de desnaturalizar esas
cuestiones, yo me encuentro más satisfecha si veo que eso sucedió, que si saben el
día de mañana hacer bien un proyecto de investigación, que no sé si les va a servir
tanto para su vida (…) Lo más importante es que puedan problematizar algunas
cuestiones, reverlas, buscar otras aristas, generar también una actitud más
creativa en ellos, porque es una experiencia creativa, los implica a ellos desde otro
lugar, yo les digo: es ustedes creando, porque es elegir un tema, ir a buscar,
proponer cosas, proponer material que compartamos, para mí los puede vincular
desde otro lugar” (Prof. P.).

“me parece que la cuestión pasa por que los pibes tengan un acercamiento (…) de
lo que es producir conocimiento científico y qué cosas se ponen en juego, yo
también lo veía como una necesidad de mi carrera, que a nosotros nos pasa que
nos forman en metodología de la investigación recién en 4º o 5º año, antes
hacemos un montón de trabajos que son una porquería porque no tenés ni idea de
cómo se investiga. Y yo también lo pensaba un poco a futuro, que los pibes, que si
47
 alguno cursaba una carrera de Ciencias Sociales tuviera una primera idea de lo
que es investigar y también una cuestión política de acercarse a la dimensión
política del conocimiento científico, a ejercitarse en el hecho de discutir y tener
argumentos para discutir (…). Y para mí un objetivo que está bueno, es una
oportunidad para que los pibes se curtan en otra realidad, conozcan cosas que no
van a conocer en otro lado(…) Y otra cosa interesante es que los pibes de alguna
manera aprendan a desnaturalizar su contexto, sus prácticas”(Prof. T.).

Es posible decir que P. pone en primer plano como finalidad de la materia la

problematización y la desnaturalización de la realidad y el proceso creativo de construcción
del conocimiento. En cambio, T. considera como principal finalidad del espacio la
formación de los/as estudiantes en investigación, incluso pensando en el futuro paso por la
Universidad; así como también el reconocimiento de la dimensión política del
conocimiento científico. En este sentido, a partir de estas finalidades que consideran, se
configuran estrategias de enseñanza distintas para los diferentes contenidos.
Los y las docentes hacen referencia de manera explícita a este diseño a lo largo de la
entrevista. Por ejemplo, tanto la profesora A. como la profesora M. realizan sus propias
lecturas del diseño y a partir de ellas expresan ciertas “críticas” o cuestiones que les llaman
la atención:
“Como que por ahí una para sentirse segura como que trata de hacer o quiere
hacer todo lo que dice el diseño curricular y en realidad después como que te cae
la ficha que ese diseño está pensado para, no sé, escuelas… “modelo”, no sé cómo
decir, que en realidad uno tiene que ir rearmando eso en función del grupo, de la
realidad del grupo y también de lo que puede ir haciendo ¿no?... no sé, como que
el diseño da por sentado muchas cosas, como que los chicos ya desnaturalizan la
realidad(…) o que pueden distinguir, qué se yo, qué es el sentido común, qué es la
ciencia, como que ya vienen con unos contenidos sobre eso que, la verdad que en
mi caso para el grupo era todo nuevo”(Prof. A.).

“Con ésta me está resultando más difícil, por un lado me encanta porque yo soy
antropóloga y… pero me genera dudas de por qué eligieron a la Antropología,
porque no la tienen a la materia Antropología, entonces, primero tengo que
dedicarle un tiempo a explicarles qué es la antropología para después poder
decirles cómo investiga la antropología, y me genera ruido también porque en
Geografía, en Historia, en Trabajo y Ciudadanía, creo que es lo que ellos tienen
ahora, es todo por proyectos, y no todos están en sintonía con esta forma de
investigar, entonces es como que no les sirve para eso, por la formación que
tenemos los profesores”(Prof. M).

48
La profesora M. expresa interrogantes acerca de por qué en este espacio curricular se toma
a la etnografía (que proviene de la Antropología), siendo que en los demás espacios
también realizan proyectos pero, según ella, lo hacen desde otras perspectivas. Es decir, la
docente resalta cierta incoherencia, ya que lo que realizan en esta materia no “les sirve”
para los proyectos que realizan en las otras. Así también, menciona que la formación de los
profesores no es acorde con esta forma de investigar.
A., por otro lado, plantea que no le resulta adecuado seguir linealmente el diseño curricular,
ya que, según ella, no se ajusta a la realidad: da por sentado que los/as estudiantes llegan
con determinados conocimientos, algo que en su experiencia no sucede.
Para finalizar, puede observarse que, en relación con el diseño curricular, los/as docentes se
apropian de él de diferentes maneras:

Diversas formas de apropiación del texto curricular

Asunción de
finalidades diferentes:
- problematización de
Desarrollo de la realidad
Desarrollo de algunas Realización de
secuencia de
orientaciones - formación en interpretaciones y
contenidos muy
didácticas presentes investigación lecturas críticas del
similar a la propuesta
en él Esto conlleva diseño
en el diseño
diferentes formas de
abordar los
contenidos

 Contexto Institucional

La influencia del contexto institucional se refleja de diversas maneras en las propuestas que
afirman desarrollar las y los docentes. Por un lado, es necesario hacer referencia
nuevamente a la situación relatada por la profesora M. con relación a la realización de
trabajos de campo. Como hemos mencionado anteriormente, se le presentaron algunos

49
inconvenientes a la hora de su concreción: tuvo dificultades para conseguir las
autorizaciones para que los/as estudiantes ingresen a otras escuelas (para hacer el trabajo de
campo), ya que era necesario realizar ciertos trámites que conllevaban tiempos no previstos.
En esta situación narrada por la docente, se hacen presentes algunas cuestiones burocráticas
del sistema educativo, las cuales imponen obstáculos para la puesta en práctica de un eje
fundamental de este espacio curricular como es el trabajo de campo.
Por otro lado, se hacen visibles algunos condicionantes que impone la institución en cuanto
a las formas de evaluación. Tal como se hizo explícito en el apartado que se enfoca en
dicha temática, la profesora M. expresó que ella no está de acuerdo en incluir en su
propuesta el formato de examen escrito individual, fundamentando su postura. Sin
embargo, esto no coincide con lo que pretende la institución: la docente plantea que muchas
veces termina tomándolo porque se lo exigen desde la escuela; aunque frecuentemente
también lo exigen los mismos estudiantes que, según la docente, están acostumbrados a ese
tipo de evaluación.
Otro de los obstáculos institucionales que aparece se relaciona con la modalidad de trabajo
prevalente en la escuela, tanto para los/as estudiantes, como para los/as docentes. Con
relación a esto, la profesora M. plantea una dificultad para que los y las estudiantes lleven a
cabo un tipo de trabajo etnográfico, como el que propone el diseño curricular. Atribuye sus
causas a que están acostumbrados a seguir “un esquema más positivista”. Es posible decir,
en este sentido, que este espacio curricular es una propuesta alternativa a lo que se plantea
tradicionalmente en la escuela. Ello se vincularía con que, según la docente, la forma de
trabajo que se propone en esta asignatura, no es acompañada por otros docentes en los
distintos espacios curriculares. Esto es algo muy común en la escuela secundaria, en la que
la estructura organizativa e institucional permite que las materias no tengan contacto unas
con otras, favoreciendo así el aislamiento de los docentes.
Esta fragmentación del trabajo docente y de las experiencias educativas ofrecidas a los y las
estudiantes se expresa también en otras situaciones relatadas por los/as docentes.
La profesora A. trabaja en una escuela pequeña, que tiene la particularidad de que los años
superiores desarrollan sus clases en un anexo, un edificio separado del resto de la escuela.
La docente manifiesta que esto provoca que tenga poca relación con los directivos, ya que

50
tienen muy poca presencia en el anexo. Sin embargo, sí pudo establecer relación con la
preceptora, lo que la ayudó para llevar a cabo su propuesta:
“Con la que más relación establecí era con la preceptora, como que nada, me re
acompañó un montón, no sé con el tema de cómo hacía yo para salir de la escuela,
para llevarlos a hacer observaciones, todas esas cosas… y después con otros
profesores, no. Teníamos así conversaciones en los recreos, pero, nada, muy poco,
y siempre terminábamos discutiendo porque no sé, nada, puntos de vista
diferentes” (Prof. A.).

En este caso, la profesora relata una situación en la que se visibiliza muy claramente la falta
de un espacio de trabajo conjunto entre docentes:
“después lo que me pasó con una profesora de una materia, les pidió para el
cierre de la materia un proyecto de investigación, y bueno la cuestión es que todos
hicieron algo; (que si no iban a desaprobar aparte, era como la consigna). Bueno
al otro día cayeron todos desesperados a decirme que cómo hacían viste, yo digo
¿cómo, cómo hacen? Pero bueno como que para mí fue re loco porque ella fue
como que les exigió todo lo que yo venía trabajando en el año, que me había
costado un montón(…) De hecho no la conozco a la profesora, no tuve… yo quería
hablar con ella, pero no, la llamé un día pero no me atendió, como para
preguntarle si quería que lo trabajáramos juntas”(Prof. A.).

Algo similar le sucedió a la profesora C.:

“en un principio, habíamos hablado con el profesor de Geografía, que me había
contactado, él me había dicho que iba empezar a trabajar con los chicos el tema
de contaminación, sí, que le serviría que yo lo pueda, o que en mi materia
pudiéramos trabajar también la temática (…). Pero iba también muy adelantado el
hombre, ahí eso me paralizó un poco porque ya empezaba a hacer entrevistas
cuando yo todavía no había dado ese tema(…) el tipo ya hablaba de hipótesis
cuando yo todavía viste, recién había empezado con ese grupo (…)como que iba
muy acelerado… porque también se lo había pedido la escuela parece al proyecto,
y le habían puesto como un límite de tiempo… y ahí me ví como amoldándome a un
ritmo que yo no lo podía seguir, y tampoco era el que yo pretendía trabajar”(Prof.
C.).

En este fragmento aparecen también algunas exigencias institucionales hacia el profesor de

Geografía, en cuanto al tiempo para llevar a cabo un proyecto. Esta situación provocó que
fuera imposible coordinar entre los dos espacios curriculares.
Sin embargo, la experiencia de la profesora P. es muy diferente: como se menciona en un
apartado anterior, la docente logra realizar un trabajo junto con el profesor de Historia. De
alguna manera, esta propuesta rompe con el aislamiento del profesor de secundaria, y

51
posibilita el trabajo conjunto e interdisciplinario. Esta posibilidad tal vez esté relacionada
con un contexto institucional que la favorece, al tratarse de una escuela pequeña, en donde
no es difícil encontrarse con otros profesores, según expresa la docente. Sin embargo, es
necesario aclarar que esta modalidad de trabajo surge a partir de las inquietudes de estos
docentes, de encuentros en los pasillos y en la sala de profesores, y según expresa la
profesora, no es algo generado deliberadamente desde la institución:
“lo charlamos un día y nos juntamos por fuera de hora. Pasa que implica todo eso,
juntarse después, charlarlo ¿viste? después quisimos organizar una visita a un
museo, y si lo hacíamos en la hora del profesor yo no podía, o sea es un lío, como
que nos salió así” (Prof. P.).

Como se puede observar, a pesar de que lograron llevar a cabo una propuesta conjunta, esto
no era favorecido por una estructura pensada para organizar las materias como
“compartimentos estancos”.
En síntesis los/as docentes percibieron la influencia del contexto institucional en distintos
aspectos de sus propuestas:

Inconvenientes para implementar

actividades relativas a la salida al campo
Influencia del contexto institucional

Exigencias institucionales sobre la evaluación

Conflictos entre tiempos institucionales y

tiempos requeridos para la realización de
proyectos

Modalidad de trabajo prevalente en la

escuela contradictoria con la propuesta por
el diseño

Aislamiento de los profesores: ausencias de

espacios y tiempos para el trabajo conjunto

52
  Entre Saberes profesionales y fundamentos pedagógico-didácticos

A lo largo de la descripción de las propuestas manifestadas por las y los docentes es posible
observar diferentes abordajes de la materia, a partir de los cuales inferimos una diversidad
de saberes, que fundamentan las decisiones y líneas de acción que toman. En este sentido,
Tardif plantea que “El saber es un constructo social producido por la racionalidad
concreta de los actores, por sus deliberaciones, racionalizaciones y motivaciones que
constituyen la fuente de sus juicios, opciones y decisiones” (Tardif, 2004; 164). Saberes y
fundamentos se entrelazan para hacer posible la toma de decisiones y la puesta en acción.
Intentaremos dar cuenta de estos saberes a partir de los aportes de Shulman (2005) y Tardif
(2004).Ambos autores son referentes en la temática y, tal como mencionamos en el marco
teórico, se posicionan en perspectivas diferentes. Sin embargo, consideramos que ambos
logran enriquecer este análisis, por lo que tomamos de cada uno de ellos las categorías que
aportan a nuestro estudio. Por un lado, ya desde el título de la Tesina, tomamos el concepto
de saberes de Tardif, quien concibe que dicha categoría incluye no sólo el conocimiento,
sino también las actitudes y habilidades de los/as docentes, es decir el “saber, saber hacer
y saber ser”. Su posicionamiento nos obliga a considerar a estos saberes estrechamente
ligados al contexto de trabajo y a la identidad de los/as docentes, cobrando allí realmente
sentido. También los concibe como saberes temporales, que se construyen no sólo a lo
largo de la trayectoria profesional, sino en toda la trayectoria vital del docente. Shulman,
por otro lado, plantea la existencia de un conocimiento base para la enseñanza, desde la
perspectiva de los estudios sobre docentes expertos y novatos. Dentro de ese conocimiento
base, este autor propone algunas categorías que dan cuenta de aspectos no considerados
específicamente por Tardif, como por ejemplo el conocimiento didáctico del contenido y el
conocimiento sobre los alumnos.
En todas las propuestas reconstruidas a partir de las entrevistas, se expresan saberes
curriculares acerca de la materia dictada. En general, siguen la secuencia de contenidos
propuesta en el diseño, priorizan la realización de un trabajo de campo (acentuado en dicho
diseño), y desarrollan ciertas orientaciones didácticas presentes en él. Sin embargo, tal
como mencionamos anteriormente, el texto curricular deja ciertos intersticios que dan lugar
a la interpretación y creatividad del docente. Con relación a esto, Basabe (2007) plantea:
“Las metas prescriptas en el currículo entran en diálogo con las razones, motivos y

53
creencias del profesor para dar lugar a propósitos y cursos de acción posibles” (Basabe,
2007: 142). Así, este conocimiento curricular entra en diálogo con otros saberes y creencias
provenientes de diversas fuentes, lo que hace que los/as docentes se apropien de diferentes
maneras del texto curricular en cuestión.
En la propuesta manifestada por el profesor T. pueden inferirse centralmente saberes
disciplinares. Por un lado, aparecen conocimientos teóricos acerca de conceptos y
metodologías de la investigación, provenientes de su carrera de grado. Los recursos que
expresa utilizar más frecuentemente son los textos académicos sobre conocimiento
científico y sobre metodología de investigación. La fuente de estos conocimientos sería la
formación profesional. Por otro lado, se hacen explícitos conocimientos sobre el proceso de
investigación, sobre la “práctica de investigar”, sobre el trabajo de campo y el método
etnográfico. Esto influye en cómo estructura su propuesta pedagógica y en las razones que
la fundamentan. Este docente elige realizar un solo proyecto de investigación con todo el
grupo-clase, a partir de un tema seleccionado por él, teniendo en cuenta, según expresa, lo
complejo que sería guiar varios trabajos de campo a la vez. También es el docente que más
enfatiza el trabajo de campo, buscando que los y las estudiantes puedan entrar al campo e
involucrarse con la problemática elegida. Explica el origen de estos conocimientos:
“Y eso tiene que ver también con una forma de laburo, yo lo traigo de experiencias
mías de la época de… de la época suena a viejo, en la carrera yo participaba
mucho de los Encuentros Nacionales de Estudiantes, y ahí laburábamos mucho en
los encuentros una metodología que yo la terminé llevando ahí, que se llamaba la
entrada de campo, es decir, el ir a participar de un conflicto, ir a conocer una
realidad, compartiendo un lugar con la gente, estando de una manera militante,
digamos, y de eso yo de alguna manera lo quise llevar a…a eso” (Prof. T.).

También expresa:
“formación en investigación mal que mal tengo, hice mi tesina, hice trabajo de
campo, sé lo que es meterse en una comunidad, estar con la gente, o sea, mi tesina
también tiene que ver con lo etnográfico y con los pueblos originarios, no me
mandé a hacer algo de lo que no tenía ni idea” (Prof. T.).

La fuente de sus saberes e ideas acerca del trabajo de campo y el método etnográfico sería
su participación en actividades en las que se compartía conocimiento acerca de la práctica
de la investigación, y en una investigación en sí misma.

54
En este mismo sentido, la profesora A. menciona una experiencia en investigación que,
según reconoce, la ayudó a configurar su propuesta pedagógica: su participación
extracurricular en un proyecto de investigación en una cátedra de la facultad en la que
estudió. Explica que le sirvió para: “poder como desestructurarme también yo de la idea de
investigación cuadrada, digamos, como esto de darles el tiempo a ellos para que puedan
masticar el tema (…) como que trataba de entender que también para ellos era un
proceso…”.Agrega que considera importante que quienes enseñan en este espacio
curricular tengan alguna experiencia en investigación “… porque si no, es como que te
cerrás mucho a esto, a decirles: bueno el proyecto se arma así, una investigación es esto; y
en realidad no es como es la práctica en sí misma de investigar…”. La experiencia vivida
le permitió construir una mirada sobre la investigación como un proceso, que no es
totalmente estructurado y cerrado. Esta mirada se diferencia de la que expresa P. cuando
habla de “pasos” que deberían seguir los/as estudiantes para realizar una investigación, lo
que da cuenta de una visión lineal y ordenada del proceso investigativo. El profesor T. hace
referencia a un aspecto no considerado por las otras docentes, vale decir la relación entre
sujeto investigador y objeto investigado:“es parte también de cómo pienso yo la
investigación, uno cuando investiga algo se involucra y tiene una influencia sobre la
situación que está estudiando, genera repercusiones lo que uno hace”. Finalmente, la
profesora C. manifiesta en varias ocasiones su “falta de conocimiento” con relación a
algunos contenidos, específicamente con la elaboración del marco teórico, la observación y
el informe final. Esto puede quizás vincularse con que la docente expresa no haber tenido
demasiada experiencia en prácticas de investigación:
“la realidad es que no sos una experta en el tema, a mí me costó un montón
orientar a cada uno de los grupos (…) en ese sentido qué se yo, si la formación
que hemos tenido… experiencia hemos tenido en lo que es las materias de la
facultad, en verdad en una sola materia creo que ha sido, así de plantear un
proyecto de investigación(…)pero digamos mucha experiencia en realidad no, en
investigación, es bastante pobre… qué importante o bueno sería también una
poder tener la experiencia propia de llevar adelante una investigación, un
proyecto”(Prof. C.).
Ella misma destaca que tener alguna experiencia en investigación sería muy valioso para
poder enseñar en este espacio curricular.
Como vemos, en las propuestas se ponen en juego diferentes creencias y concepciones
acerca de cómo se hace investigación, lo cual tiene consecuencias para la enseñanza. Tal

55
como plantea Grossman (2005), las creencias de los profesores acerca de la materia que
enseñan influyen tanto en qué eligen enseñar, así como también en cómo eligen enseñarlo.
En los casos de T. y A., aparecen como fuentes de conocimiento acerca de la práctica de
investigación, no sólo lo relacionado con la formación profesional (conocimientos teóricos
brindados por la Universidad o una práctica investigativa en el marco de la Licenciatura, en
el caso de T.), sino también experiencias en diferentes ámbitos por los que transitaron cada
uno en su recorrido personal (encuentros de estudiantes, participación en un proyecto de
investigación extracurricular). En este sentido, Tardif (2004) es quien nos recuerda que los
saberes movilizados por los y las docentes en sus prácticas no sólo provienen de la
formación profesional, sino que una de las fuentes más importantes tiene que ver con la
historia vital de los/as docentes, en la que construyen sus sentidos personales.
Esta fuerte formación teórica en investigación, puede vincularse con que T. deje en un
segundo plano uno de los principales objetivos del diseño curricular de la materia:
problematizar el mundo social. Como hemos dicho, aborda en primer lugar una
conceptualización teórica del conocimiento científico y su dimensión política, y deja para
un momento posterior la problematización y la desnaturalización de la realidad con relación
al tema elegido para el proyecto. En este sentido, la propuesta de T. se diferencia de todas
las demás. En esa misma dirección, T. menciona principalmente la lectura de bibliografía
como forma de tratar los contenidos, en especial lo relacionado con el conocimiento
científico y las cuestiones metodológicas, y no hace referencia a la utilización de estrategias
concretas para afrontar dichas lecturas. Esto nos remite a lo que plantean Gugliano y
Roberts (2010), quienes afirman que, en general, en el nivel universitario, las materias
dedicadas a la enseñanza de la investigación se limitan a la transmisión de conocimientos
abstractos relacionados con las metodologías. Es posible que la propuesta de T. tenga
relación con cómo fue la enseñanza de la investigación en su formación académica en la
Universidad, ya que el docente recurre constantemente a bibliografía allí leída.
Las profesoras P., A., C. y M. sí hacen referencia a variadas estrategias para problematizar
la realidad. Todas estas docentes mencionan en las entrevistas estrategias bastante
elaboradas, consignas, actividades y materiales. Abordan dicho contenido por caminos
distintos y con diferente profundidad (no es lo mismo analizar situaciones de la realidad
concreta que situaciones de ficción). Se podría inferir que aquí se pone en juego un

56
conocimiento pedagógico general, con relación a un saber acerca de estrategias didácticas
posibles, y más específicamente, un conocimiento didáctico del contenido (CDC).El CDC
es una categoría del conocimiento base para la enseñanza, que le permite al docente
convertir sus comprensiones acerca de un tema en distintas estrategias que le faciliten el
logro de los aprendizajes en sus estudiantes (Salazar, 2005).
Con relación al CDC, tomamos un fragmento de la entrevista a la profesora A, quien
expresa (refiriéndose a la ruptura con el sentido común): “para mí esos no son contenidos
que yo pueda trasmitir, no son contenidos que yo pueda decir el sentido común es, dos
puntos; sino que son contenidos que se aprenden analizando la realidad”. Inferimos de
este fragmento que la docente conoce el contenido, y las formas de organizarlo y
representarlo a sus estudiantes, es decir, cómo enseñarlo. En la construcción del proyecto
también visualizamos este CDC en las estrategias que expresan utilizar: formulación de
preguntas de manera individual o colectiva, escritura de ideas previas sobre el tema elegido,
confección de un cuaderno de campo; exploración de materiales: bibliografía, artículos
periodísticos, videos, lectura de ejemplos de investigaciones reales, etc. Si tomamos en
cuenta lo que plantea Edwards (1995), respecto de que la forma en que se enseña un
contenido produce transformaciones en él, por lo que dicho contenido no es independiente
de la forma en que se enseña, la diversidad de estrategias señalada, daría cuenta de
variaciones en la estructuración del contenido a enseñar.
Por su parte, el docente T. construyó su CDC en base a sus saberes disciplinares tanto
teóricos como prácticos en investigación: “lo que yo no tengo, me costó habría que ver
hasta qué punto, es formación en docencia, yo no hice el profesorado (…) mi experiencia
docente era bastante pobre a la hora de empezar la materia, así que bueno, qué sé yo, tuve
mis problemas”. A pesar de esta carencia, su CDC le permitió guiar a un grupo numeroso
de estudiantes en la experiencia del trabajo de campo, así como en la elaboración colectiva
del análisis y el informe final.
Asimismo, encontramos que el CDC también se pone en juego en las estrategias de
evaluación que los/as docentes llevan a cabo, y en su búsqueda porque dichas estrategias
sean adecuadas al contenido (teniendo en cuenta que se trata de una práctica) y a los/as
estudiantes. Esto se desprende de que todos/as los/as entrevistados expresan haber
desarrollado una evaluación del proceso de construcción del proyecto de investigación y no

57
sólo una evaluación que se limite al “examen”, y en los casos en que se elige la
implementación del examen, se buscó que implicara el análisis y el contacto con
investigaciones existentes.
Las docentes J. y P. expresan en distintos momentos que en este espacio los/as estudiantes
realizarán “un ejercicio de investigación”. Según P. se trata de que “una investigación tal
vez es mucho más grande que eso, pero nosotros íbamos a hacer un pequeño ejercicio de
investigación al interior de esa materia”. La profesora J. afirma que “es un ejercicio de
pensamiento”. Es decir, estas docentes “saben” que los proyectos de investigación que
realizarán en el marco de esta materia no podrán ser iguales a una investigación científica,
ya que, como dijimos anteriormente, se trata de dos procesos que tienen diferentes
objetivos y se desarrollan en distintos contextos. Esto parece permitirles tener más claro a
dónde quieren llegar con las actividades que proponen. Sin embargo, algunos de los/as
docentes expresan dudas: se preguntan, en distintos momentos del proyecto, si puede ser
considerado “realmente una investigación” (A. en el caso de la descripción del barrio, C. en
el caso de la elaboración del informe). Esta duda se expresaría en una disconformidad con
los productos logrados, que finalmente llevaría a cuestionarse acerca de la claridad respecto
de los objetivos.
De las entrevistas a los/as docentes también inferimos su conocimiento acerca de los
alumnos. La profesora P. es quien desde un principio plantea que retoma en su propuesta
temas que trataba en “charlas informales” con los/as estudiantes, como primer paso para la
problematización de la realidad. Esto también aparece en la propuesta de A., quien toma en
cuenta las ideas que los/as estudiantes tienen sobre qué es la investigación y en base a eso
plantea la exploración de investigaciones; del mismo modo, propone la escritura de las
ideas previas sobre el tema elegido. Para la profesora M. es fundamental, en la elaboración
del proyecto de investigación, que los/as estudiantes decidan la conformación de los grupos
y la temática a trabajar, y pone énfasis en que esa temática sea de interés de todo el grupo,
ya que eso genera un mayor compromiso a lo largo del año. Es algo a lo que la docente
dedica un tiempo, según ella expresa. Las ideas, concepciones previas, intereses y formas
de trabajo de los/as estudiantes constituyen así un punto de partida para estructurar las
estrategias de enseñanza.

58
Estos conocimientos acerca de los/as estudiantes pueden entenderse, desde Tardif, como un
saber experiencial, es decir, un saber proveniente de la práctica cotidiana en el aula y en la
institución escolar. Según Tardif (2004) “los saberes experienciales constituyen la cultura
docente en acción” (Tardif, op cit.:37) y “no son saberes como los demás; están formados,
en cambio, por todos los demás, pero traducidos, “pulidos” y sometidos a las certezas
construidas en la práctica y en la experiencia” (Tardif, op cit.:41). Este conocimiento que
aporta la experiencia también se refleja en el conocimiento que expresan sobre la
modalidad de trabajo que predomina en la escuela (lo que Shulman categorizaría como
conocimiento del contexto de enseñanza). La profesora A. plantea que para trabajar en el
aula es necesario: “hacer esa interacción entre proponer otro tipo de clases, pero a la vez
seguir sosteniendo algo de lo tradicional, porque si no como que se te va todo a la…”. La
docente M. destaca que una de las dificultades que se le presentaron es que la forma de
trabajo que prevalece en la escuela no coincide, y hasta se contradice, con la que se intenta
llevar a cabo en este espacio curricular.

 Conclusiones

El estudio se centró en el análisis y la caracterización de los saberes profesionales docentes,

a partir del discurso de seis docentes entrevistados/as, que intervienen en la enseñanza de
prácticas investigativas en el espacio curricular PICS en escuelas secundarias de la
Provincia de Buenos Aires. Se indagó acerca de las propuestas didácticas que estos/as
docentes desarrollan, sobre qué fundamentos apoyan sus decisiones, cómo se relacionan
con el diseño curricular y qué influencias perciben del contexto institucional en sus
propuestas.
A partir del análisis de las entrevistas fue posible reconstruir una misma secuencia de
contenidos seguida en las diferentes propuestas: la ruptura con el sentido común, la
construcción del proyecto de investigación, la salida al campo y la elaboración de
conclusiones. Esta secuencia de contenidos es muy similar a la que propone el diseño
curricular, sin embargo, los/as docentes tomaron diferentes caminos para desarrollarla,
utilizando distintas estrategias, actividades, consignas, recursos y bibliografía. Estos

59
diferentes caminos se vinculan con los saberes profesionales a los que acudieron para su
construcción. Asimismo, estas distintas “formas” de enseñanza tuvieron implicancias en el
propio contenido: como plantea Edwards (1995), la forma en que se enseña un contenido,
lo transforma.
Estos diferentes caminos también se reflejaron en las distintas estrategias de evaluación que
desarrollaron, aunque en lo general se observó una valoración de la evaluación del proceso
de trabajo, y no sólo una evaluación de resultados.
Con relación al diseño curricular, fue un referente al que todos/as los/as docentes
acudieron, tanto en los contenidos y la secuencia que eligieron seguir, como en algunas
orientaciones didácticas que decidieron considerar. Sin embargo, cada uno/a realizó su
propia lectura del diseño: lo interpretaron de diferentes maneras, persiguieron diferentes
finalidades y plantearon distintas lecturas críticas sobre él. En estas formas de apropiarse
del texto curricular, se pusieron en juego los saberes que portaban, que entraron en diálogo
con dicho texto.
En cuanto al contexto institucional, llamó la atención que en su mayoría los/as docentes
entrevistados/as lo relacionaron con obstáculos para el desarrollo de sus propuestas.
Manifestaron percibir exigencias que condicionaron sus formas de evaluar y los tiempos
para la realización de proyectos. También, mencionaron que dicho contexto no favoreció
los espacios de trabajo conjunto entre docentes de las diferentes materias, ni la modalidad
de trabajo que propone la materia PICS. Por último, señalaron inconvenientes en cuanto a
la obtención de autorizaciones para concretar el trabajo de campo.
Tal como mencionamos, los/as docentes eligieron diferentes caminos en sus propuestas,
que se vincularon con los saberes que construyeron en su recorrido. Para dar cuenta de
dichos saberes, no fueron suficientes las categorías de un solo autor, por lo que acudimos a
las que nos aportaron tanto Shulman (2005) como Tardif (2004). A partir de dicho análisis
caracterizamos algunos de los saberes que pusieron en juego los/as docentes en las
propuestas que expresaron desarrollar, y sobre los que se apoyaron para fundamentar las
decisiones didácticas tomadas. En dichas propuestas se manifestaron saberes curriculares,
con relación a la secuencia propuesta por el diseño así como algunas de sus orientaciones
didácticas. También se infirieron saberes disciplinares, que incluyeron, por un lado,
conocimientos teóricos sobre metodologías de la investigación (cuya fuente era la

60
formación profesional), por otro, saberes vinculados a la “práctica de investigar” (cuyas
fuentes tenían que ver con experiencias relacionadas con la investigación). Este saber fue
valorado por los/as docentes, tanto por quienes tuvieron experiencias como por quienes no
las tuvieron, ya que según expresaron, aporta una mirada más desestructurada sobre el
proceso de investigación. En este sentido, aparecieron también creencias y concepciones
relacionadas con el proceso de investigación.
El conocimiento pedagógico general y, más específicamente el Conocimiento Didáctico del
Contenido, se visualizaron en las diversas estrategias de enseñanza que implementaron los
y las docentes, en las maneras en que expresaron organizar y representar el contenido, y las
formas de evaluación que desarrollaron. Asimismo se manifestó un conocimiento acerca de
los alumnos–con relación a intereses, ideas previas y formas de trabajo - y del contexto de
enseñanza-con relación a la modalidad de trabajo que prevalece en la escuela .Tal como
dijimos, estos conocimientos podrían englobarse en lo que Tardif denomina saberes
experienciales, los cuales se construyen en la práctica cotidiana en el aula y en la
institución educativa.
En cuanto a las limitaciones de este estudio, tal como explicitamos en la introducción, se
trata de un estudio acotado, en el que se pretendió analizar y caracterizar los saberes que se
ponen en juego en la enseñanza de prácticas investigativas, a partir de una única fuente de
información: el discurso de los/as docentes. Con este fin, se realizaron entrevistas
semiestructuradas que permitieron acceder al discurso de los/as docentes y a los motivos y
razones que expresan para fundamentar sus líneas de acción (según Tardif (2004), esta
estrategia es indispensable para acceder a sus saberes). Sin embargo, somos conscientes que
han quedado múltiples dimensiones y aspectos por indagar, que requerirían del uso de otras
estrategias metodológicas, y que permitirían construir una mirada más amplia y compleja
de la temática. En especial, consideramos que enriquecería el análisis la indagación acerca
del desarrollo “en acción” de las prácticas de enseñanza y sobre cómo se ponen en juego en
ellas los saberes profesionales docentes. Estas pueden constituir líneas de investigación
futuras.
Consideramos que este estudio aporta conocimiento para una mayor comprensión de las
prácticas de enseñanza de “prácticas investigativas” en la escuela secundaria, así como
también contribuye a pensar la formación de los/as docentes que se desempeñan en dicha

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materia. En este sentido, es primordial destacar que en las propuestas analizadas, los
saberes sobre el proceso de investigación, es decir, sobre la “práctica de investigar” juegan
un papel central. Atendiendo a este resultado una cuestión a tener en cuenta sería la
inclusión de prácticas investigativas en los espacios de formación docente.
Otra cuestión a destacar está relacionada con el contexto institucional, que es percibido casi
exclusivamente como un obstáculo para el desarrollo de las propuestas. En este sentido,
consideramos que es un elemento para reflexionar sobre las estructuras organizacionales de
las escuelas secundarias, que por un lado no permiten el trabajo interdisciplinario (no
favorecen el encuentro entre profesores), así como dificultan el desarrollo de propuestas
alternativas a las tradicionales.

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