Te 2548

Rodríguez Peralta, Juan Napoleón
Estilos de pensamiento docente,

teorías implícitas y modos de
enseñanza en educación
primaria de Cuenca-Ecuador
Tesis presentada para la obtención del grado de Doctor en
Ciencias de la Educación
Directora: Malbrán, María del Carmen. Codirectora: Pedragosa,

María Alejandra
Rodríguez Peralta, J. (2022). Estilos de pensamiento docente, teorías implícitas y modos de

enseñanza en educación primaria de Cuenca-Ecuador (Tesis de posgrado). Universidad
Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Memoria
Académica. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2548/te.2548.pdf
Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SECRETARIA DE POSGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTILOS DE PENSAMIENTO DOCENTE, TEORÍAS IMPLÍCITAS Y
MODOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN PRIMARIA DE CUENCA-
ECUADOR
Informe de Tesis Doctoral para optar al grado de Doctor en Educación
TESISTA: Mgst. Juan Napoleón Rodríguez Peralta
DIRECTORAS: Dra. Ma. del Carmen Malbrán
Dra. Ma. Alejandra Pedragosa
La Plata - Argentina
Mayo 2022
2
Dedicatoria
A mi familia, por su apoyo sin condiciones, lo que permitió que esta sea una experiencia
de momentos realmente agradables. Mi tiempo y esfuerzo empleado para este estudio los
dedico como una muestra del inmenso amor que les tengo.
A Juan, Paula, Gladys, mi madre Inés, hermana y hermanos.

3
Agradecimientos
Expreso mi profundo agradecimiento a la Universidad Nacional de la Plata,
representada por su calidad de docentes, cuyo accionar siempre estuvo guiado con profunda
calidez. Gracias por permitirme que transcurra en sus aulas y en ese viaje transforme mi manera
de pensar.
A la Dra. María del Carmen Malbrán, por su apoyo incondicional que demostró
durante esta hermosa experiencia de aprendizaje. Por su orientación y enseñanza que traza
caminos que van más allá de los manuales, que plantea formas de hacer que recoge de su
experiencia, y de manera generosa y desinteresada ha compartido incidiendo para que recorra
de manera atenta mirando posibilidades de investigar, interpretar y trasformar. Le extiendo un
abrazo cálido y perenne ante su partida inesperada.
A la Dra. M. Alejandra Pedragosa, quien trabajó con inteligencia, dedicación y
amabilidad, permitiendo que el presente trabajo pueda finalizar de la mejor manera. Su aporte
fue un pilar importante que enriqueció mi experiencia personal y académica.
Al programa de estudio doctoral representado por el Dr. Fabio Espósito y la Dra.
Myriam Southwell, quienes han extendido su propuesta para compartir hacia docentes de otros
lugares e incidir en el campo de la educación latinoamericana.
A la Dra. Daniela Atairo, por su enseñanza, colaboración y comprensión. A través de
su apoyo incondicional y compromiso con la formación en el programa de investigación, quien
desarrolló estrategias pensando para cada uno de los colegas que asistimos al programa de
estudios. Su dedicación, paciencia e inteligencia permitió que el presente estudio puede
finalizar.
4
A las profesoras y profesores de aula, de las escuelas, quienes participaron abriendo
un espacio en sus ya jornadas arduas de trabajo, mostraron su apoyo, dedicando su valioso
tiempo y de manera desinteresada respondieron las diferentes encuestas. Quedo en deuda por
tan notable gesto y a la vez estoy comprometido a seguir aprendiendo para aportar en este
campo de estudio.
A los colegas de la Carrera de Educación General Básica de la Universidad de
Cuenca, quienes abrieron un espacio y dedicaron tiempo para escucharme y compartir ideas
sobre mi tema de estudio, pero, sobre todo, agradezco por compartir y enseñarme de manera
desinteresada durante el tiempo en que laboramos juntos.

5
Resumen
Este informe de tesis es el resultado de una investigación realizada en el marco de la educación
primaria ecuatoriana, una investigación desde la Psicología Educacional para quienes deseen
comprender el proceso de la enseñanza y el aprendizaje implicado en la dinámica profesional
en relación a los planteamientos del pensamiento implícito. El principal objetivo fue analizar
la relación existente entre el pensamiento implícito y modos de enseñanza, desde los
constructos: teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, estilos de pensamiento sobre
la enseñanza y enfoques de enseñanza, presentes en docentes de la escuela primaria de la
Cuenca Ecuador. Se llevó a cabo utilizando como muestra a 107 docentes que laboraban en
escuelas de la zona urbana a los cuales se les aplicó una serie de instrumentos para determinar
el tipo de pensamiento y enfoque de enseñanza que utilizaban. A nivel metodológico, la
investigación se inscribe en el paradigma cuantitativo descriptivo y correlacional. Resultó que
el pensamiento de los docentes se caracteriza principalmente desde un estilo de pensamiento
creativo, teorías implícitas constructivista y enfoque centrado en el estudiante, esto indica que
estarían en consonancia con los lineamientos psicopedagógicos establecidos por el Ministerio
de Educación para la práctica educativa; también se pudo conocer que únicamente se presenta
una relación significativa entre las variables enfoques de enseñanza y estilos de pensamiento.
Finalmente se pudo concluir que, si bien las variables estudiadas sobre el pensamiento implícito
resultan importantes para la investigación en el medio local, sin embargo, desde el análisis de
su fundamento teórico conceptual se ve la necesidad de recurrir a otro tipo de metodologías
que permitan comprender de manera más profunda esta temática de estudio.

6
Índice
Capítulo I ................................................................................................................................ 18
Contextualización del Problema de Investigación y Antecedentes.................................... 18
Antecedentes: Procesos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza .............................. 27
Planteamiento del Problema................................................................................................ 38
Preguntas de Investigación .............................................................................................. 41
Objetivos de Investigación ............................................................................................... 42
Hipótesis de Investigación ............................................................................................... 42
Capítulo II............................................................................................................................... 44
Marco Teórico ........................................................................................................................ 44
Teorías Implícitas, Concepciones, y Creencias sobre la Enseñanza................................... 46
Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza: Tipos ...................................... 48
Pensamiento Implícito – Fundamentación de Teorías Implícitas ....................................... 54
Aprendizaje Dual Implícito y Explícito............................................................................ 56
Representación Mental ........................................................................................................ 57
Las Creencias Epistemológicas ....................................................................................... 63
Modelos Mentales ................................................................................................................ 66
Modelos Mentales sobre la Enseñanza ............................................................................ 67

7
Estilos de Pensamiento Docente .......................................................................................... 69
Modos de Enseñanza Docente ............................................................................................. 80
Modo de enseñanza tradicional ....................................................................................... 82
Modo de enseñanza romántico ........................................................................................ 82
Modo de enseñanza conductista ...................................................................................... 83
Modo de enseñanza cognitivista ...................................................................................... 84
Modo de enseñanza constructivista ................................................................................. 85
Enfoques de Enseñanza........................................................................................................ 89
Capítulo III ............................................................................................................................. 97
Diseño Metodológico .............................................................................................................. 97
Enfoque de la Investigación ............................................................................................... 100
La Muestra ..................................................................................................................... 100
Definición de las Variables e Instrumentación .................................................................. 104
Técnica de Recolección...................................................................................................... 106
Primer instrumento-Teorías Implícitas: Cuestionario de Dilemas ............................... 106
Segundo instrumento: Estilos de Pensamiento en la Enseñanza ................................... 109
Tercer instrumento: Enfoques de Enseñanza ................................................................ 111
Variables de Investigación ................................................................................................. 111

8
Procedimiento de aplicación de los instrumentos ............................................................. 113
Procesamiento y Análisis Estadístico de la Información .................................................. 114
Confiabilidad de Instrumentos........................................................................................... 115
Confiabilidad del Cuestionario Teorías Implícitas Sobre el Aprendizaje y la Enseñanza
........................................................................................................................................ 116
Confiabilidad del Cuestionario Estilos de Pensamiento sobre la Enseñanza ............... 117
Confiabilidad del Cuestionario Enfoques de Enseñanza............................................... 117
Capítulo IV ........................................................................................................................... 118
Resultados ............................................................................................................................. 118
Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza ............................................... 119
Estilos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza.................................................... 125
Enfoques de Enseñanza.................................................................................................. 131
Resultado: Relación entre las Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y Enseñanza,
Estilos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza, y Enfoques de Enseñanza ......... 133
Marco Interpretativo Respecto al Pensamiento Implícito y Enfoques de Enseñanza desde el
Contexto de la Investigación .............................................................................................. 137
Capítulo V ............................................................................................................................. 145
Análisis de los resultados ..................................................................................................... 145

9
Capítulo VI ........................................................................................................................... 151
Conclusiones ......................................................................................................................... 151
Referencias............................................................................................................................ 156
Apéndices .............................................................................................................................. 166
Apéndice A: Cuestionario de Dilemas ............................................................................... 166
Apéndice B: Cuestionario Estilos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza ............. 171
Apéndice C: Cuestionario Enfoques de Enseñanza ........................................................... 176
Apéndice D: Informe sobre Pilotaje y Adecuación de los Cuestionarios Aplicados ......... 179
Apéndice E: Pruebas de Normalidad de las Variables ..................................................... 181

10
Índice de Tablas
Tabla 1 Edad de los participantes ......................................................................................... 101
Tabla 2 Años de experiencia en la docencia .......................................................................... 102
Tabla 3 Género de los participantes ...................................................................................... 102
Tabla 4 Tipo de sostenimiento de la institución en la que laboran los docentes participantes
........................................................................................................................................ 103
Tabla 5 Asignatura que enseñan los docentes participantes ................................................. 103
Tabla 6 Grado en el que enseñan los docentes participantes ................................................ 104
Tabla 8 Teorías implícitas sobre la enseñanza y aprendizaje ............................................... 120
Tabla 9 Coeficientes de correlación Rho de Spearman entre dimensiones del cuestionario
dilemas de las teorías implícitas .................................................................................... 124
Tabla 10 Tipos y estilos de pensamiento sobre la enseñanza expresada en medias y sus
correspondientes desviaciones estándar........................................................................ 126
Tabla 11 Coeficientes de correlación rho de Spearman entre la edad y los estilos del
pensamiento sobre la enseñanza .................................................................................... 130
Tabla 12 Dimensiones de los enfoques de enseñanza expresadas en medias y desviaciones
estándar.......................................................................................................................... 132
Tabla 13 Coeficientes Rho de Spearman entre la edad y años de experiencia según los
enfoques de enseñanza ................................................................................................... 132
Tabla 14 Coeficientes de correlación Rho de Spearman entre las teorías implícitas sobre el
aprendizaje y enseñanza y los estilos del pensamiento docente sobre la enseñanza .... 134
Tabla 15 Coeficientes de Rho de Spearman entre estilos de pensamiento, teorías implícitas y
enfoques de enseñanza ................................................................................................... 136

11
Índice de Figuras
Figura 1 Componentes y principios que subyacen a los tipos de teorías implícitas................ 51
Figura 2 Modelos duales de la mente ...................................................................................... 56
Figura 3 Rasgos distintivos de los estilos de pensamiento ...................................................... 72
Figura 4 Perspectivas de los fundamentos teóricos entre las teorías implícitas y los estilos de
pensamiento ..................................................................................................................... 78
Figura 5 Dimensiones, categorías, y actividades en relación a los Modos de Enseñanza ...... 93
Figura 6 Categorización de respuestas del instrumento teorías implícitas sobre el aprendizaje
y enseñanza .................................................................................................................... 108
Figura 7 Ordenamiento de los ítems en relación con las subescalas, dimensión y categorías
........................................................................................................................................ 110
Figura 8 Ordenamiento de ítems en relación con las categorías .......................................... 111
Figura 9 Variables de investigación ...................................................................................... 112
Figura 10 Porcentajes obtenidos en cada dimensión de las Teorías Implícitas ................... 122
Figura 11 Diagrama de barras de error de los estilos de pensamiento sobre la enseñanza . 128
Figura 12 Diagrama de barras de estilo de pensamiento creativo o Tipo I y estilo de
pensamiento normativo o Tipo II ................................................................................... 129
Figura 13 Categorías de variables de estudio: estilos de pensamiento, teorías implícitas,
enfoques de enseñanza y modelos pedagógicos............................................................. 140
Figura 14 Modo de enseñanza centrado en el docente: dimensiones, momentos y señales de
un periodo de enseñanza................................................................................................ 143
Figura 15 Modo de enseñanza centrado en el estudiante: dimensiones, momentos y señales
de un periodo de enseñanza ........................................................................................... 143

12
Introducción
La necesidad de mejorar la práctica educativa en los espacios de la enseñanza y el
aprendizaje es una petición recurrente de la sociedad ecuatoriana, de entre los varios elementos
del sistema educativo que pueden ser considerados influyentes, como la política educativa,
infraestructura, gestión institucional, planes y programas de estudio, la enseñanza de los
docentes aparece como prioritario, referido como agentes de cambio fundamental (OECD,
2005). Sin embargo, el estudio de la complejidad en el análisis de la práctica docente demanda
de una perspectiva multidimensional dado que muchos eventos ocurren simultáneamente, los
maestros deben reaccionar inmediatamente a las circunstancias y al curso de los
acontecimientos.
En cuanto a las actividades de enseñanza que el docente desarrolla en el aula, uno de
los aspectos que ha cobrado atención durante las últimas décadas ha sido respecto a su
pensamiento, mismo que se ha indagado desde diferentes líneas de investigación referidas al
pensamiento explícito y también en periodos más recientes en relación con el pensamiento
implícito. Se afirma que las diferentes acciones que establece el docente en los espacios de
enseñanza y aprendizaje estarían determinados por los modelos mentales, las teorías implícitas,
los estilos de pensamiento, las creencias epistemológicas, entre otras categorías estudiadas
durante las últimas décadas desde la psicología educativa. Estas líneas de investigación se
ubican dentro del paradigma del pensamiento y acción del profesor. Entre los principales
investigadores se puede considerar a Juan Ignacio Pozo y cols., (2006) desde las Teorías
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza; Greca & Moreira (1998) sobre los Modelos
mentales de enseñanza; Sternberg & Grigorenko (1995) respecto a los Estilos de pensamiento
docente sobre la enseñanza; y Hofer & Pintrich, (2002) desde las Creencias epistemológicas.
13
El presente estudio explora el pensamiento implícito del profesor en relación a sus
modos de enseñanza, busca comprender ese pensamiento que se adquiere en la trayectoria
personal y que incide de forma activa en la enseñanza, por tanto, implica considerar al docente
como un sujeto orientado a la consecución de metas; un ser constructivo, subjetivo, en función
de su experiencia de vida (Pérez y Gimeno, 1988). Básicamente analiza el vínculo entre los
estilos de pensamiento docente sobre la enseñanza, las teorías implícitas sobre el aprendizaje
y enseñanza, y los enfoques de enseñanza en un grupo de docentes que laboraban en las
escuelas de la zona urbana de Cuenca-Ecuador.
También a nivel local con el presente estudio se pretende aportar en la ardua tarea de
comprender la complejidad que implica el abordaje investigativo sobre los procesos de
pensamiento que circunscriben la acción docente. A pesar de los esfuerzos realizados durante
la última década para mejorar los diferentes elementos del sistema educativo, las estadísticas
sobre las evaluaciones ejecutadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL)
indican bajos resultados respecto a los aprendizajes de los estudiantes en la prueba Ser
Estudiante (Mineduc, 2008), y la evaluación de conocimientos de asignaturas a los maestros,
en las pruebas Ser Maestro, (Mineduc, 2011); estos datos que aunque aportan de manera
parcial, evaluando resultados de aprendizaje estudiantil y evaluación de conocimientos
disciplinares y pedagógicos de los docentes, demuestran la necesidad de contar con más
información que permita conocer y comprender el pensamiento docente en relación a la
práctica educativa, por lo que se pretende relativamente responder a la interrogante ¿cómo
piensan y enseñan los docentes en la cotidianeidad?, para esto se revisó artículos publicados en
revistas científicas, en Ecuador no se ha abordado estudios referentes al tema en el nivel de
educación básica u otro nivel.

14
Los múltiples factores que configuran la labor docente dan cuenta de la complejidad
que implica el estudio investigativo del pensamiento y acción docente; desde esta
consideración de complejidad de la conducta humana, se comprende la limitación del presente
estudio y más allá de considerar una respuesta única, se pretende generar un tema de discusión
importante desde los planteamientos de la psicología educativa.
Se aspira dilucidar los marcos referenciales de los estilos de pensamiento y las teorías
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, el pensamiento docente que orienta la práctica
cotidiana en los espacios educativos de las escuelas, específicamente en docentes de escuela
primaria. La muestra incluye docentes de aula en ejercicio que laboran en seis escuelas de la
zona urbana del cantón Cuenca, provincia del Azuay, Ecuador.
Sin duda la indagación referente al pensamiento y acción del docente en su ejercicio
profesional ha sido una preocupación que se ha planteado desde algunos enfoques disciplinares,
y desde la psicología educativa inicialmente se fundamenta en corrientes cognitivas y
posteriormente se aborda de manera más amplia implicando componentes pedagógicos. Varios
estudios buscan generar una aproximación a la comprensión de un fenómeno complejo y que
es de preocupación actual, pues se pretende que su comprensión guíe hacia un mejor quehacer
de la enseñanza en los espacios educativos formales.
Las preguntas planteadas para la presente investigación surgieron a partir de algunos
enfoques que han sido considerados en la indagación de diferentes estudios del pensamiento
docente sobre la enseñanza, y que se han venido desarrollando de manera independiente en
diferentes países, fue de interés conocer cómo se presenta en la localidad y que vínculo puede
establecerse entre ellas, las preguntas fueron: ¿cuáles son las teorías implícitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza a las que se adscribe el pensamiento de los docentes?, ¿cuáles son
15
los estilos de pensamiento sobre la enseñanza predominantes?, ¿qué enfoques de enseñanza se
aplican en el aula?, y ¿cómo se relacionan las teorías implícitas, los estilos de pensamiento y
los enfoques de enseñanza?
Para responder a las preguntas planteadas se recurrió en un primer momento al estudio
y análisis de los fundamentos teóricos de los constructos: teorías implícitas sobre el aprendizaje
y enseñanza, estilos de pensamiento docente sobre la enseñanza, que fueron catalogadas en el
presente trabajo dentro del pensamiento implícito, también se recurrió al constructo enfoques
de enseñanza. Desde el marco de la teoría psicopedagógica se empleó un enfoque cuantitativo,
no experimental y descriptivo, y se aplicaron cuestionarios correspondientes a cada una de las
variables de estudio a una muestra no probabilística de docentes de aula en ejercicio y que
laboraban en una o más de las asignaturas básicas (Matemáticas, Ciencias Naturales, Lengua y
Literatura Española y Estudios Sociales). Considerando la metodología empleada, se puede
advertir ventajas y limitaciones propias de este tipo de enfoque de investigación.
Se consideró como objetivo general indagar las relaciones existentes entre las teorías
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, estilos de pensamiento docente sobre la
enseñanza y los enfoques de enseñanza. Como objetivos específicos se convino: identificar y
analizar las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza; determinar los estilos de
pensamiento sobre la enseñanza; identificar los enfoques de enseñanza que aplican los docentes
en el aula de clase.
La estructura del presente informe de tesis está conformada por seis capítulos. En el
capítulo I, con el propósito de mostrar un panorama general se presenta información
relacionada al nivel de aprendizaje del estudiantado y conocimiento de los docentes desde
evaluaciones realizadas a nivel nacional; también se enuncia el estado del desarrollo de

16
investigaciones educativas en el contexto local y nacional; y se presenta una síntesis respecto
a investigaciones desarrolladas en el contexto internacional referentes al pensamiento implícito
y enfoques de enseñanza.
En el capítulo II se exponen los planteamientos teóricos de cada uno de los constructos
respecto al pensamiento implícito: las teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, y los
estilos de pensamiento docente sobre la enseñanza; en cuanto a los modos de enseñanza se
analiza desde los enfoques de enseñanza. Esta tríada permite exponer aspectos sustanciales de
cada una de ellas y realizar un análisis conceptual en el que se aprecian vínculos.
En el capítulo III se presenta el enfoque metodológico desde el que se planteó la
investigación, se recurre básicamente a un enfoque cuantitativo. También se señalan aspectos
relevantes de los instrumentos empleados y se caracteriza a la muestra de estudio.
En el capítulo IV se presentan los resultados sobre las categorías de estudio, el
pensamiento implícito y su relación con los enfoques de enseñanza, básicamente cómo se
relacionan o vinculan las teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, los estilos de
pensamiento sobre la enseñanza y los enfoques de enseñanza. La respuesta a esta interrogante
se fue configurando en la medida que se fue procesando la información obtenida de los
cuestionarios que respondieron los docentes que conformaron la muestra de este estudio.
En el capítulo V se analizan los resultados con la intención de generar conocimiento
para el medio local debido a la casi nula investigación en este campo. Se consideró como
hipótesis que: los docentes mayoritariamente responden a un pensamiento centrado en la
trasmisión del conocimiento, esto es desde la teoría implícita directa y estilo de pensamiento
normativo, y que el enfoque de enseñanza predominante en el grupo de participantes es el
centrado en el docente; también se presumió que las teorías implícitas, estilos de pensamiento
17
y enfoques sobre la enseñanza son constructos que están correlacionados positivamente según
los planteamientos: centrados en el docente o centrado en el estudiante
Se utilizó instrumentos de recolección de información empleados en investigaciones en
otros países que indagaban el tema de estudio, lo cual sirvió como insumo fundamental para
indagar en el contexto local, y de esa manera plantear un escenario de discusión inicial respecto
a las líneas de investigación sobre el pensamiento y acción docente, específicamente referente
al pensamiento implícito, tema que está desarrollándose de manera importante y de la que dan
cuenta una gran cantidad de artículos de investigación que se difunden actualmente.
El capítulo VI refiere a las conclusiones, en este apartado se puntualizan aspectos
relevantes en relación con la caracterización del pensamiento docente sobre la enseñanza en el
medio local, así también se señalan aspectos importantes referidos a la fundamentación teórica
de los constructos estudiados.

18
Capítulo I
Contextualización del Problema de Investigación y Antecedentes
En este apartado se lleva a cabo una revisión panorámica de la información sobre el
pensamiento docente sobre la enseñanza en el contexto escolar ecuatoriano y otros contextos,
en especial en el ámbito de la escuela primaria. En particular, se revisan diferentes
investigaciones referidas al pensamiento implícito del docente sobre la enseñanza, así como
algunas consideraciones teóricas que se han desarrollado en la construcción del concepto, de
manera que oriente el interrogante ¿cómo enseñan los docentes en la escuela primaria
ecuatoriana y que subyace en su pensamiento?
En primer lugar, para la revisión general del campo, se presentan algunas observaciones
referidas al estatus disciplinar de la Psicología Educativa en el medio local, en segundo lugar,
se remarca algunos indicadores sobre la evaluación a docentes y estudiantes en el contexto
nacional, y en tercer lugar se analiza una serie de investigaciones sobre el pensamiento
implícito y acción docente vinculadas con los procesos de enseñanza que se han desarrollado
en diferentes países de la región.
Es conveniente expresar que dentro del complejo marco de circunstancias en las que se
ha desarrollado y recreado la educación como proceso formal, la incorporación de la Psicología
Educativa a la estructura del sistema educativo propició una serie de transformaciones
consecuencia de la conexión entre la sociedad de América Latina con los procesos de
modernización de la educación en el siglo XX. La modernización educativa del continente
estuvo relacionada con una serie de prácticas y discursos en un proceso de reestructuración que
modificó las nociones de tiempo, espacio, identidad, normas y producción de conocimiento en
la educación, la escuela y el sistema en su conjunto. La Psicología Educativa “enseñó” a la

19
educación que el pensamiento humano es dinámico en distintos ritmos, que el estudiante es un
sujeto activo o para usar la terminología en boga en los setenta, no es una tabla rasa.
Sin embargo la Psicología que emerge en América Latina se instaura de manera
heterogénea, teniendo mayor desarrollo en países como Argentina, México y Brasil
(Klappenbach y Pavesi, 1994; Ardila, 1982), países en los que en sus inicios apenas dista de
pocos años que en el resto de países desde el que emerge como ciencia. En Ecuador la situación
ha sido y es distinta, la psicología ha tenido limitados espacios y condiciones para su desarrollo
(Capella y Andrade, 2017).
Otro aspecto por considerar es que el aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto
de educación formal ecuatoriana ha sido un tema que ha cobrado notoriedad desde hace un
poco más de una década. Reflejo de este interés es el diseño de programas de evaluación en
diferentes instancias del sistema educativo ecuatoriano, entre estos programas se destacan
aquellos para evaluar el estado de los aprendizajes consolidados de los estudiantes, y los
conocimientos de los docentes en las distintas áreas disciplinares afines a sus competencias
profesionales.
Las evaluaciones ejecutadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEVAL) indican que los resultados iniciales en la prueba Ser Estudiante (Mineduc, 2008),
son similares —e igualmente preocupantes— a los registrados en la evaluación de
conocimientos de asignaturas de los maestros en las pruebas Ser Maestro (Mineduc, 2016).
Estos datos que evalúan resultados de aprendizaje estudiantil y evaluación de conocimientos
de los docentes muestran el aspecto más crítico de una problemática latente en la práctica
educativa: el bajo nivel de conocimiento generalizado tanto en el ámbito estudiantil como en
el grupo docente.
20
Es conocido que uno de los pilares de la calidad educativa está constituido por el cuerpo
docente, se destaca su rol como agentes de cambio, las características de los profesores son
vitales para el aprendizaje de los estudiantes. Capacidades tales como expresar ideas de forma
clara y convincente, la creación de entornos de aprendizaje efectivos, y el fomento productivo
maestro-estudiantes son considerados aspectos sustanciales para el desarrollo de una educación
de calidad. El ejercicio profesional docente incide de forma decisiva en la formación de los
estudiantes (OECD, 2005; Mineduc 2010, 2019). Por todo ello, el impacto de la labor docente
en los procesos de enseñanza y aprendizaje ha sido objeto de estudio y reflexión en el ámbito
internacional desde diferentes campos disciplinares como la Pedagogía, la Sociología, la
Psicología Educativa, entre otras ramas afines al campo de la educación.
En relación con la psicología educativa en el contexto nacional ecuatoriano ha tenido
limitantes para su desarrollo, y por ende también ha sido limitado su aporte en la generación
de conocimiento local. Fabara (2017) manifiesta que es conocido que el Ecuador no ha tenido
una tradición investigativa y dentro de los procesos de indagación científica y social la
educación ocupó los últimos lugares.
Las limitaciones de la investigación en el campo educativo pueden advertirse en la
Primera Conferencia Internacional en Educación desarrollada en el año 2017 en el país, que
tuvo como presentación principal del evento la ponencia intitulada: “Hacia un Estado del Arte
de la Investigación Educativa en el Ecuador”, este trabajo representa un primer intento
sistemático del estado de las investigaciones correspondientes al campo educativo en el periodo
comprendido entre los años 2000 – 2017. El informe evidencia la escasa producción
investigativa en materia educativa en el país.
Asimismo, en ese congreso, Murillo (2017) presentó un trabajo titulado: “Tendencias y
Características de la Investigación Educativa en América Latina”, en el que analiza los trabajos

21
publicados en revistas indexadas durante los años 2014 – 2016. Ubica al Ecuador dentro de los
países con menor número de registros (un total de 36 artículos), que abordan temáticas
referentes a desarrollo del alumnado, métodos de enseñanza y currículo y evaluación educativa.
Señala que en este conjunto no aparecen trabajos sobre los aspectos del proceso educativo tales
como la formación y el trabajo docente, la gestión educativa, el liderazgo, la organización
escolar y las políticas educativas en general.
Otro aspecto importante en relación a la Psicología Educativa en Ecuador es su
incorporación tardía en la estructura curricular del sistema universitario ecuatoriano, siendo un
área que brinda a la educación la posibilidad de entender los procesos cognitivos y
metacognitivos ligados a la enseñanza y el aprendizaje entre otras cuestiones.
En Cuenca, las carreras de Psicología Educativa y Orientación Profesional fueron
promovidas por la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad
de Cuenca en el año 1977, con la intención de formar profesionales para fortalecer el sistema
educativo nacional. Recién en el año 2007 se crea la primera Facultad de Psicología en esta
misma universidad, en las que se inició ofertando las menciones de Psicología Social,
Psicología Clínica y Psicología Educativa.
Estos cambios pretendieron incidir en el sistema educativo ecuatoriano y enfrentar los
nuevos desafíos de la educación desde ópticas, enfoques y teorizaciones novedosas abordando
algunos fenómenos del pensamiento humano. La modernización pedagógica en el contexto
local cobra importancia con las reformas educativas iniciadas en el año 1996 y sus
actualizaciones (2010, 2016), pretende incidir significativamente en los cambios para
dinamizar la educación, sus discursos y prácticas. El sistema educativo de Ecuador está
atravesando transformaciones que muestran la necesidad continua de repensar la dirección, la
evaluación, el diseño y la planificación del sistema educativo.

22
Desde la Psicología Educativa se posibilita investigar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para comprender qué, cómo, por qué, para qué y en qué condiciones se aprende y
enseña, conocer las estructuras psíquicas ligadas a los procesos educativos y la manera como
aprenden los estudiantes y enseñan los docentes en el contexto de la educación formal. La
formación de profesionales en el campo de la Psicología brinda herramientas para entender el
pensamiento y conducta relacionada a la complejidad del proceso educativo y los elementos
que operan en la adquisición del lenguaje, la interpretación del conocimiento y la organización
de la información a la que son expuestos diariamente los estudiantes desde la perspectiva
psicológica de la enseñanza.
Este planteamiento condujo a pensar la educación como un sistema complejo, que el
proceso de enseñanza y aprendizaje se conforma lentamente gracias a la implementación de
modos específicos de prácticas, pensamientos y relaciones que se generan en el ámbito escolar
y se reproducen a sí mismas con cierto nivel de independencia. Un sistema, de acuerdo con lo
señalado por Luhmann (1996), es más que un conjunto de reglas acordadas o un conjunto de
operaciones realizadas en términos concretos que respecto a la actuación social origina
procesos de comunicación, información o conocimientos, basados en prácticas compartidas.
Es el resultado de las interrelaciones entre el sujeto social y su entorno.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje el docente constituye un actor clave, él activa
el sistema y propicia las transformaciones educativas. La psicología educativa puede ayudar a
entender los procesos psicológicos que desarrolla el docente al momento de enseñar, por lo
tanto, se inscribe desde los planteamientos de la Psicología Cognitiva.
En el campo de la Psicología Cognitiva, a partir de sus estudios pioneros surgieron
programas, métodos, investigaciones y propuestas que permiten articular las relaciones entre
la Psicología Cognitiva y la educación en especial en referencia al pensamiento de los docentes.

23
En este contexto teórico se ubican los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983), el pensamiento
implícito (Reber, 1989), las creencias epistemológicas (Hofer y Pintrich, 2002), y los estilos
de pensamiento (Sternberg, 1999). Estos enfoques han intentado establecer una línea de estudio
acerca de los procesos subyacentes al pensamiento que incide en la conducta humana sobre la
enseñanza y aprendizaje.
En este marco de referencias teóricas, una de las líneas de investigación ha sido la
cuestión del pensamiento y la acción del profesor en el contexto escolar. En las últimas décadas
han despertado gran interés los trabajos sobre:
- Teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza (Pozo J., Scheuer N., Mateos M.,
y Pérez E., 2006);
- Modelos mentales de la enseñanza (Greca y Moreira, 1998);
- Estilos de pensamiento docente sobre la enseñanza (Sternberg y Grigorenko, 1995).
El estudio sobre el pensamiento implícito del profesor se ha desarrollado notoriamente
desde diversos enfoques que buscan comprender los procesos cognitivos que se manifiestan en
acciones concretas en los espacios de enseñanza y aprendizaje. El enfoque del pensamiento
implícito del profesor se refiere a las concepciones y procesos inconscientes que manejan los
docentes en las maneras de enseñar y que se activan en el aula de clases.
Respecto al desarrollo de este eje temático de investigación es necesario puntualizar
que este se ha venido desarrollando desde hace unas décadas, tal como lo expresan Clark y
Peterson (1986) cuando realizaron una revisión de trabajos de investigación enfocados en el
pensamiento del profesor entre los años 1970-1983. Del análisis de las investigaciones respecto
al comportamiento de los profesores en el aula de clases y su manera de proceder, concluyeron
que: “el comportamiento de los maestros está sustancialmente influenciado e incluso

24
determinado por sus procesos de pensamiento” (Clark y Peterson, 1986, p. 2). El enfoque
cognitivo que fue utilizado en la revisión ubica a los procesos de pensamiento docente en tres
líneas: procesos de planificación, procesos de interacción en el aula y teorías y creencias.
Los procesos de planificación se entienden como procesos racionales, desde la toma de
decisiones sobre rutinas flexibles que orientan la actuación del docente considerando el aula
como un sistema ecológico complejo. Los procesos de pensamiento interactivo y toma de
decisiones son entendidos por Shavelson (citado por Clark y Peterson, 1986) como una
decisión consciente o inconsciente que resulta del complejo proceso cognitivo del docente. Si
bien se acepta que las decisiones que toma el docente pueden ser inconscientes, no se tuvo
registro de otras investigaciones que analizaran este fenómeno in situ y sincrónicamente.
Respecto a las investigaciones sobre las teorías y creencias del profesor, que refieren a
las creencias que inciden en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el campo de la
educación, fueron producidas inicialmente dentro del enfoque cognitivo (Pérez y Gimeno,
1988; Clark y Peterson, 1986).
Otra forma que se pueden categorizar es a partir del enfoque desde el cual se
concibieron las investigaciones. En este grupo se distinguen dos tipos: las realizadas desde el
punto de vista cognitivo y el alternativo. De acuerdo con lo afirmado por Pérez y Gimeno
(1988), las investigaciones que se hicieron a partir de la concepción alternativa fueron las que
generaron mayor cantidad de datos para comprender mejor las teorías implícitas usadas por los
docentes en su práctica pedagógica. Los trabajos se centran en la línea de investigación
relacionada con el pensamiento y acción. Se asume que “los juicios, decisiones y propuestas
que hace el profesor se derivan de su peculiar modo de interpretar su experiencia”. (Pérez y
Gimeno, 1998, p. 44).

25
El enfoque alternativo aborda el estudio de las teorías y creencias implícitas del profesor
y su incidencia en la práctica docente, tomando en cuenta los contextos de enseñanza. Pérez y
Gimeno (1988) señalan que la situación práctica de la enseñanza responde a una ecología del
aula, que en la mayoría de los casos está caracterizada por aspectos de la realidad que le agregan
complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflictos a la acción pedagógica. El
enfoque alternativo busca develar la influencia que tienen en el contexto de la práctica
pedagógica los “contenidos, ideas y teorías sobre los fenómenos de enseñanza y aprendizaje,
escuela y sociedad, cultura y conocimiento, que orientan el pensamiento y la actuación del
profesor en el aula, preocupación centrada en el terreno pedagógico” (Pérez y Gimeno, 1988,
p. 47). Esta visión del proceso de enseñanza abrió en los estudios en educación un nuevo
horizonte de expectativas: mostró la posibilidad de un vínculo entre pensamiento implícito de
los docentes y el proceso de enseñanza del que no necesariamente son conscientes los
profesores. Al respecto, Pérez y Gimeno señalan que:
La enseñanza no puede entenderse como una actividad causal, lineal, desde la actuación
del profesor al aprendizaje del alumno. Debe entenderse como una actividad
intencional, cargada de valores, en un medio psicosocial de intercambios simbólicos,
donde diferentes actores interpretan y proyectan desde su particular mundo de
significados construidos. (Pérez y Gimeno, 1988, p. 48)
En el enfoque alternativo se parte de la premisa de que el comportamiento de alumnos
y profesores trasciende las manifestaciones observadas y debe ser interpretado desde los
significados, y que el comportamiento se encuentra condicionado de forma compleja por el
medio donde se produce. Esto quiere decir que los procesos de enseñanza sólo pueden ser
analizados si se toma en cuenta el sentido que le otorgan los actores que intervienen y si se
considera la influencia que tienen los elementos condicionantes que forman parte de la ecología
26
del aula, es decir, los aspectos contextuales que responden a las particularidades específicas del
espacio educativo. Usando el modelo de Kerr, Pérez y Gimeno (1988) señalan los elementos
condicionantes que enfrentan los docentes en su práctica pedagógica, es decir en el momento
en el que requieren planear una clase, llevarla a cabo y afrontar las situaciones imprevistas que
inevitablemente se van a presentar en el aula, ante las cuales utilizan las teorías implícitas
acerca de la enseñanza. Los condicionantes que los autores denominan problemas prácticos
son:
 Los profesores se enfrentan con problemas prácticos del tipo ¿qué hacer?
 Los problemas prácticos son de carácter incierto y no admiten reglas, técnicas o
procedimientos que puedan prescribirse con anterioridad.
 Los problemas prácticos requieren enfoques singulares, ligados al contexto específico,
capaces de afrontar el desarrollo imprevisible de los acontecimientos en el aula. (Pérez
y Gimeno, 1998, p. 50)
Como se mencionó en párrafos anteriores, el primer estado del conocimiento que
incluyó un balance de la investigación sobre los procesos de pensamiento de los docentes fue
publicado en 1986 por Clark y Peterson. Al dar cuenta de la investigación sobre la docencia, el
estudio sobre el pensamiento docente cuenta con más de treinta años de historia caracterizado
por su carácter amplio y un abigarrado cuerpo de trabajos. Los supuestos fundamentales de las
investigaciones desarrolladas durante el período se resumen en que el pensamiento de los
docentes acerca del aprendizaje y de la enseñanza son factores que influyen en sus decisiones
y prácticas didácticas, en esta consideración que realizan, abren un espacio importante respecto
a las posibilidades del pensamiento que lo subyace a las formas de enseñanza respondería a un
plano consciente o explícito como también a otro incosciente o implícito (Clark y Peterson,
1990; Pérez, Mateos, Scheuer y Martín, 2006).

27
Antecedentes: Procesos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza
La distinción entre procesos de pensamiento conscientes (explícitos) e inconscientes o
(implícitos) ha promovido el desarrollo de investigaciones en el contexto internacional,
priorizando uno u otro, en un primer momento relacionadas al pensamiento explícito y en las
últimas décadas al implícito. Las investigaciones que se inscriben en el campo del pensamiento
implícito o no consciente abordan el carácter implícito – explícito de la mente. El modelo doble
según la propuesta de Evans (Pozo 2014) permite, procesos, y resultados representacionales
que inciden en la conducta humana.
Las investigaciones que dan cuenta sobre este tema de investigación se han extendido
a nivel internacional. Un sinnúmero de trabajos fue producido en diferentes países. Para el
presente estudio se tomaron en cuenta aquellas investigaciones que fueron realizadas en
México, Argentina, Estados Unidos, España, China y Ecuador. Respecto a las teorías implícitas
sobre la enseñanza y aprendizaje, merecen citarse en esta temática específica los trabajos de
Martín E., Pozo, Mateos, Martín y Pérez (2014) y Cossío y Hernández (2016). En lo referente
a las concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases se destacan
las aportaciones de Gil Molina (2014); Fernández, Pérez, Peña, Ibarra, y Mercado (2011);
Vilanova, Mateos y García (2007, 2011, y 2014). En cuanto a las creencias
epistemológicas/concepciones implícitas sobre la naturaleza del conocimiento, se pueden
señalar los trabajos de Malbrán y Pérez (2011). En lo atinente a la teoría de los modelos
mentales de profesores, se hace alusión a Maldonado (2014), Fox, Harkins y Fischer (2013), y
González (2011). En lo relacionado a los estilos de pensamiento de profesores sobre la
enseñanza, este trabajo se apoya en los planteamientos Sternberg y Grigorenko (1995), Serrano
(1994), Zhang (2001 y 2008), y Doménech (2012).

28
Todos estos trabajos de investigación se revisaron para entender la complejidad referida
a los modos de pensamiento implícito del profesor, se consultaron para analizar los
fundamentos teóricos, así también sus abordajes metodológicos, la definición de constructos y
los instrumentos y el análisis de los principales resultados.
Como se mencionó anteriormente, una línea de investigación desarrollada durante las
últimas décadas respecto al pensamiento del profesor en el proceso de la enseñanza proviene
de Sternberg y Grigorenko (1999), a partir de la teoría del autogobierno mental, que sostiene
que las personas tienen varios estilos de pensamiento que inciden en el comportamiento en sus
actividades cotidianas. Los estilos de pensamiento muestran cómo las personas prefieren hacer
las cosas o utilizar sus aptitudes. Comprende un abanico de constructos que indagan diferentes
dimensiones del comportamiento humano, entre otras, referidas al estilo de pensamiento
vinculado con el aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza de los docentes y la gestión de
los directivos.
En un estudio realizado en Estados Unidos por Sternberg y Grigorenko con una muestra
de 85 docentes pertenecientes a cuatro centros educativos se obtuvieron entre otros resultados:
que los enseñantes poseen un estilo de pensamiento más legislativo y menos ejecutivo en los
cursos inferiores que en los superiores; esto sugiere que están más avocados a las actividades
de aprendizaje centradas en los estudiantes que en el cumplimiento de aspectos
predeterminados de la institución como el cumplimiento tácito del desarrollo del currículo
oficial.
Otras de las conclusiones derivadas de este estudio fue que los docentes de mayor edad
mostraban un comportamiento distinto en comparación con los más jóvenes. Los mayores eran
más formales, conservadores, disciplinados, ejecutivos; mientras que los más jóvenes tenían
un comportamiento más liberal, tolerante, abierto al diálogo. (Sternberg y Grigorenko, 1999).

29
Los estilos de pensamiento sobre la enseñanza también han sido estudiados en relación
con los enfoques de enseñanza. Zhang (2001) en China, llevó a cabo un estudio con una muestra
de 76 profesores en servicio mediante el inventario enfoques de enseñanza de Trigwell y
Prosser desarrollado en 1996, y el inventario estilos de pensamiento sobre la enseñanza de
Grigorenko y Sternberg propuesto en 1995. En este trabajo también incluyó un conjunto de
preguntas para evaluar las percepciones de los participantes acerca del clima de trabajo.
Las conclusiones de esta investigación indicaron que los estilos de pensamiento sobre
la enseñanza son constructos superpuestos y que las diferencias residen en el grado más que en
el tipo. Los profesores que reportaron el uso de estilo de enseñanza tipo 1 o creativo, puntuaron
significativamente alto en el enfoque centrado en el estudiante; mientras que los profesores que
reportaron un uso más frecuente del estilo de enseñanza tipo 2 o normativo, puntuaron
significativamente alto en el enfoque centrado en el profesor (trasmisión del conocimiento). El
estudio puso en evidencia la correspondencia existente entre las preferencias o estilos de
pensamiento de los profesores y el auto-reporte de las actividades que proponen en el aula,
reforzando la relación entre el pensamiento y la acción del profesor.
En una perspectiva similar basándose en la metodología de estilos de pensamiento de
Sternberg y Wagner, Doménech (2012) realizó un estudio cuantitativo sobre los estilos de
pensamiento que utilizan los profesores españoles en el aula, utilizando 724 participantes del
nivel de educación primaria y secundaria. Aplicó un cuestionario en versión española de la
escala de los estilos de pensamiento. Se propuso experimentar con las propiedades
psicométricas de la escala adaptada para profesores españoles mediante un análisis descriptivo
y comparativo fundamentado en las siguientes variables: sexo, edad, experiencia profesional y
nivel educativo.
30
Los resultados indicaron que los profesores españoles participantes utilizaron
predominantemente los estilos ejecutivo y jerárquico. Se verificaron diferencias significativas
respecto a algunos estilos de pensamiento en función del sexo, nivel educativo, edad y
experiencia profesional de los profesores. Los profesores con más edad (mayores de 50 años)
manifestaron ser más ejecutivos y conservadores que sus colegas más jóvenes. Los datos
obtenidos a través del análisis factorial fundamentaron la conformación de una estructura
resultante de 9 factores de la escala con buenos índices de consistencia interna; por lo tanto se
concluye que esta estructura puede constituir como una herramienta útil para identificar los
estilos de pensamiento del profesorado.
Doménech (2012) toma como referente la teoría del autogobierno mental de Sternberg
(1997), que considera trece estilos de pensamiento agrupados en cinco dimensiones: función
(legislativo, ejecutivo y judicial), forma (jerárquico, oligárquico, monárquico y anárquico),
nivel (global y local), alcance (interno y externo) e inclinación (liberal y conservador). Cabe
destacar que estos estilos de pensamiento no se dan de forma “pura”, por lo general (en la
práctica docente) se efectúan de forma combinada.
En otro estudio realizado en China por Zhang (2008), se indagó en qué medida los
profesores son consistentes en sus estilos de pensamiento y de enseñanza. Participaron 194
profesores del nivel de educación secundaria y superior, quienes respondieron a dos
cuestionarios: El Inventario Revisado de Estilos de Pensamiento (Sternberg & Zhang, 2004) y
el Inventario de Estilos de Pensamiento sobre la Enseñanza (Sternberg & Grigorenko, 1995).
El fundamento teórico fue la teoría del autogobierno mental de Sternberg. Los trece estilos de
pensamiento identificados en el estudio anterior se clasificaron en tres tipos basados en la
evidencia empírica obtenida por Zhang (2004) y Zhang y Sternberg (2005, 2006). Los
resultados mostraron que los estilos de pensamiento sobre la enseñanza de los profesores son
31
estadísticamente predecibles si se conocen sus estilos de pensamiento porque ambos
constructos están relacionados.
Por lo expuesto, el constructo estilos de pensamiento que está fundamentado en la teoría
del autogobierno mental ha sido empleado para analizar distintos contextos y niveles
educativos. Respecto a los docentes, se han empleado instrumentos que dan cuenta de la
correspondencia de diferentes constructos relacionados, así, los estilos de pensamiento sobre
la enseñanza Tipo I o creativo y II o normativo se relacionan con el enfoque de enseñanza
centrado en el estudiante y el enfoque de enseñanza centrado en el docente, respectivamente,
Zhang (2001). Los resultados de las investigaciones realizadas por Zhang (2008) indica la
correspondencia entre estilos de pensamiento y estilos de pensamiento sobre la enseñanza.
Doménech (2012) propone una escala sobre estilos de pensamiento/enseñanza desde los modos
de enseñanza de los docentes en el aula. Los autores reconocen que se necesita mayor evidencia
empírica para fortalecer la teoría.
Otra línea de investigación que toma como fundamentación teórica las teorías implícitas
sobre el aprendizaje y la enseñanza se ha desarrollado considerablemente en diferentes niveles
y contextos educativos. En la investigación intitulada “Teorías implícitas de enseñanza y
aprendizaje de profesores de primaria y sus prácticas docentes”, que incluyó una muestra de
54 profesores mexicanos, Cossío y Hernández (2016), emplearon un esquema metodológico
cuanti-cualitativo. Como instrumento cuantitativo utilizaron una adaptación del cuestionario
de dilemas diseñado por Pozo et al., (2006) que revela las creencias implícitas que orienta la
labor docente en contextos específicos. Para los aspectos cualitativos seleccionaron a seis
profesoras que fueron observadas en clases e interrogadas por medio de la técnica de recuerdo
estimulado donde dieron cuenta el grado de correspondencia entre las creencias implícitas y
los modos de enseñanza.

32
El estudio buscó dar respuesta a la pregunta: ¿cuáles son las teorías implícitas en las
que las docentes sedimentan sus acciones pedagógicas y cómo estas teorías implícitas median
en sus prácticas y en el enfoque basado en competencias? Los resultados indican que las
personas consultadas al responder el cuestionario evidencian razonamientos que llevan a una
fundamentación híbrida de teorías implícitas. Se menciona que: “los docentes no se apegan a
una sola teoría, tal y como otros estudios lo han demostrado (Fernández et al., 2011; Martín et
al., 2011 y Monereo y Pozo, 2011), sino que las representaciones que han construido sobre la
enseñanza y el aprendizaje son una mezcla de tendencias constructivas, interpretativas y
directas, en ese orden de predominancia” (p. 12). Dentro de esta perspectiva de estudio, las
teorías implícitas constructivistas se corresponden con los planteamientos psico-pedagógicos
constructivistas; en cuanto a las teorías implícitas directas se plantean desde la similitud de la
enseñanza tradicional y postulados de la teoría conductista-asociacionista del aprendizaje, y
respecto a la teoría implícita interpretativa, esta se corresponde con los planteamientos
cognitivos clásicos del aprendizaje.
En una investigación acerca de las concepciones de los docentes sobre la enseñanza y
el aprendizaje realizada por Gil Molina (2014), utiliza el cuestionario de dilemas validado por
Vilanova, Mateos–Sanz y García (2011) desde el marco teórico de las teorías implícitas de
Pozo et al. (2006). Los resultados por distribución de frecuencias de cada teoría indican que la
concepción dominante corresponde a la teoría constructivista (54%), seguida de la teoría
interpretativa (37%) y, en menor medida, la teoría directa (9%). La dimensión qué y cómo
evaluar lo aprendido está presente mayormente en la teoría interpretativa.
En una perspectiva similar se encuentran los trabajos que se refieren a las creencias
epistemológicas de los docentes. Desde esa perspectiva Malbrán y Pérez (2011), investigaron
las creencias epistemológicas de profesores sobre la naturaleza del conocimiento. Estas

33
investigadoras consideran las creencias epistemológicas como sinónimo de concepciones
implícitas o teorías personales, como una categoría del pensamiento informal para comprender
ideas, actitudes y acciones, así como para estimar capacidades, necesidades y expectativas. El
estudio comprende una muestra de 22 profesores y graduados de educación. Utiliza la
entrevista en profundidad. En las conclusiones de este trabajo se expresa que las creencias
epistemológicas pueden ser identificadas mediante recursos de exploración que permiten
indagar el modo de pensamiento subyacente que responde a construcciones culturales y puede
asignarse a esquemas categoriales sobre la enseñanza.
Respecto a las investigaciones que toman como fundamento teórico a las teorías
implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, se puede advertir que los resultados expresados en
ellas varían respecto a la correspondencia entre la observación en el aula y el perfil obtenido a
través de la técnica empleada, así, por ejemplo, Fernández et al. (2011) indican que menos de
la mitad de los docentes participantes es consistente en la concepción resultado de la entrevista
y la observación de la práctica y, según Cossío y Hernández (2016), la observación de las
prácticas (realizada a 54 docentes), muestra correspondencia con las categorizaciones
obtenidas a través del cuestionario de dilemas. Un aspecto de interés respecto a las
investigaciones que se desarrollaron dentro de esta línea de investigación es que, como
instrumento se utiliza principalmente el cuestionario de dilemas.
Otro referente teórico para los estudios de la investigación educativa contemporánea
sobre el pensamiento docente ha sido el de los Modelos Mentales, motivado por la necesidad
de entender el pensamiento que subyace o del que disponen los profesores cuando entran al
aula e inician su práctica docente, sin embargo puede advertirse algunas discrepancias que se
han generado desde esta línea de investigación, así Gutiérrez (2005), en un estudio denominado
Polisemia actual del concepto modelo mental, plantea observaciones al marco conceptual de
34
los trabajos elaborados durante la década previa al 2005, y menciona que el concepto modelo
mental entendido como un término técnico en el campo de la ciencia cognitiva se ha convertido
en un término polisémico y dificulta la comunicación y comprensión en lo relacionado a la
actividad docente.
En investigaciones que abordan desde el planteamiento de los modelos mentales puede
apreciarse el estudio de Maldonado (2014), que con una muestra de profesores universitarios
en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca investiga los modelos mentales de los
profesores sobre la evaluación de los aprendizajes. Formula las siguientes interrogantes: ¿A
qué enfoque de evaluación responden los modelos mentales de los profesores en su práctica
evaluativa como formadores de docentes? ¿Cómo operan los modelos mentales de los
profesores en torno a concebir el objeto, la función de la evaluación, los instrumentos,
momentos, agentes y destrezas mentales requeridas en la evaluación? Utiliza una metodología
de investigación mixta, de diseño exploratorio. Toma como referente las teorías implícitas.
Sostiene que el pensamiento del profesor plantea la importancia y necesidad del análisis de las
concepciones y creencias.
Los principales resultados de la investigación de Maldonado (2014) hacen referencia a
la presencia de modelos mentales híbridos, entendiendo por tales las “formas de pensar
respecto de la evaluación en base a mezclas y combinaciones entre elementos de origen y
naturaleza teórica distinta que afectan sustancialmente la práctica evaluatoria” (Maldonado,
2014, p. 13). También se indica que los modelos mentales híbridos se constituyen de elementos
tradicionales asociacionistas en mayor proporción y desde una visión crítico-constructivista de
la evaluación; que hay una tendencia mayoritaria por un enfoque que evalúa el conocimiento
de los estudiantes como resultado de la acción docente, tendencia mezclada con elementos del
modelo mental tradicional que privilegia la reproducción textual de la información receptada,

35
que supone una concepción de la enseñanza como proceso de transmisión–recepción con
carácter acumulativo, consecuente con un enfoque centrado en la trasmisión del conocimiento.
En un estudio exploratorio, Fox, Harkins y Fischer (2013) examinan los modelos
mentales de enseñanza y la comprensión del proceso de aprendizaje en 26 educadores. La
pregunta central del estudio, que se realizó a través de una entrevista semi-estructurada, hace
referencia a cómo los educadores construyen sus modelos mentales de enseñanza y aprendizaje
y el grado en que reflejan los modelos teóricos en la práctica. Los autores distinguen un
conocimiento formal y un conocimiento tácito-implícito, concluyendo que el conocimiento
tácito orienta la práctica docente. Para estos autores los modelos mentales son “un sistema
descriptivo y explicativo para entender el desarrollo de las construcciones de enseñanza y
aprendizaje de los maestros”. (Fox, Harkins y Fischer, 2013, p. 4).
En el estudio se solicitó a los participantes que respondieran preguntas que denotaran
su modelo mental de enseñanza efectiva. Luego se les presentó el siguiente dilema-problema
educativo: El aumento de las expectativas curriculares para los estudiantes que ingresan al
segundo grado ha resultado en un menor desempeño general en las medidas de evaluación.
Específicamente, el 20% de la clase entrante de segundo grado se ha desempeñado por debajo
del nivel con respecto a las habilidades de alfabetización temprana. Se les solicitó que
enumeraran, brevemente, cinco posibles cursos de acción que deben ser considerados como
soluciones pedagógicas. Los autores concluyeron que algunos educadores no adherían a su
propio modelo mental sobre las mejores prácticas de enseñanza cuando se enfrentaban a un
problema educativo. Los que respondieron al problema de acuerdo con las construcciones
mentales establecidas para la enseñanza, tenían más probabilidades de haber participado en un
diálogo diario sobre las prácticas como mediadoras del desarrollo docente.
36
En otra investigación, en Argentina, González (2011) realizó un estudio descriptivo de
carácter exploratorio con análisis cuantitativo y cualitativo sobre prácticas de enseñanza y
modelos mentales de profesores de Psicología en formación, con 59 participantes. Se describen
y analizan los modelos mentales situacionales de la práctica docente que construyen los
profesores en formación a través de la participación guiada en comunidades de práctica y
aprendizaje del rol en contextos genuinos de enseñanza.
El abordaje conceptual del estudio de González (2011) está fundamentado en el
pensamiento de Lev Vygotsky respecto de las unidades de análisis de la acción doblemente
mediada, por los otros y por los instrumentos/artefactos culturales y por las teorías implícitas
que permiten interpretar e inferir sucesos y planificar el comportamiento. El estudio sostiene
que para que esto sea posible, las teorías implícitas deben integrarse con la información
proveniente de la tarea o situación, integración que se realiza a través del modelo mental.
Entiende el modelo mental como “una representación dinámica y temporal basada en algunas
de nuestras teorías implícitas que son activadas por las características de la actividad que
debemos enfrentar mediante las reglas de activación a través de las cuales son recuperadas”
(González, 2011, p. 272). Los resultados de la investigación fueron auspiciosos.
Aproximadamente la mitad de los estudiantes logra narrar una intervención pertinente con
respecto al problema enmarcado en la especialidad del rol de profesor de psicología con alguna
referencia al marco teórico y/o modelos de trabajo en el campo.
Van der Bijl (2015) en Ecuador, publicó un artículo sobre formación docente e
innovación de la educación general básica. La investigación tuvo un enfoque cualitativo de
carácter etnográfico. En este trabajo se formula la siguiente pregunta: ¿Cómo los modelos
mentales de los estudiantes acerca de la enseñanza y el aprendizaje van transformándose e
incidiendo en su actuar en la práctica? Los sujetos participantes son 10 estudiantes y 14

37
docentes pertenecientes a una Carrera de formación docente de un centro universitario. El
fundamento conceptual remite a la innovación educativa entendida como un cambio
intencional de la práctica desde un escenario centrado en el docente y la enseñanza, hacia otro
centrado en el estudiante y su proceso de aprendizaje. Indica que “la innovación depende en
gran parte de los conocimientos, capacidades y actitudes de los maestros y su manejo de
estrategias para promover aprendizajes activos, significativos y autónomos”. (Van der Bijl,
2015, p. 4). Los modelos mentales son entendidos como: “conjuntos de creencias, saberes y
sentidos comunes acerca del aprendizaje y enseñanza, los que influyen en el modo de
comprender y actuar de los maestros en la escuela”. (Van der Bijl, 2015, p. 5).
Los resultados de la investigación indican que las estudiantes desarrollan amplios
conocimientos acerca de educación e innovación educativa, pero no llegan a “traducir” esos
conocimientos en competencias psicopedagógicas para una práctica innovadora en la escuela.
Se menciona que, al terminar sus estudios en la facultad, los estudiantes tenían limitadas
competencias de innovación educativa y – en contra de toda expectativa – poseían modelos
mentales más tradicionales de enseñanza y aprendizaje que los estudiantes al inicio de la
carrera: los estudiantes de octavo ciclo expresaban un concepto de enseñanza a partir de la
noción de transmisión en mayor proporción que los estudiantes de segundo ciclo.
Respecto a las investigaciones presentadas que toman como referencia los modelos
mentales, puede advertirse que el concepto empleado se corresponde a varias acepciones lo
que implica cierta dificultad para la investigación y difusión desde este planteamiento, tal como
lo señaló Gutiérrez (2005).
A manera de síntesis general de las investigaciones citadas anteriormente, se puede
apreciar que las líneas temáticas que han orientado un sinnúmero de investigaciones en
diferentes niveles y contextos educativos, en esta perspectiva los modelos mentales, estilos de
38
pensamiento y teorías implícitas sobre la enseñanza y aprendizaje han sido ampliamente
difundidas, no así en el medio local y menos aún en el nivel primario. Es prioritario generar
investigaciones desde estos planteamientos de manera que se genere conocimiento desde el
profesorado que labora en las instituciones educativas ecuatorianas y permita contribuir a
fortalecer la comprensión respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Planteamiento del Problema
El presente estudio aborda la problemática en el medio local en la ciudad de Cuenca-
Ecuador, como se mencionó anteriormente, donde se ha identificado una carencia de
investigaciones desde el enfoque disciplinar de la psicología educativa, sin duda derivado por
su aparición tardía y limitado desarrollo, lo que ha incidido en un vacío de conocimiento
referente al pensamiento implícito del profesor sobre la enseñanza en el nivel primario. Se
plantea desde la temática del pensamiento que el profesor activa en el ejercicio de la enseñanza.
El estudio se centra en la importancia que ha adquirido la cuestión del pensamiento docente en
los últimos años, y tiene como principal objetivo dilucidar en qué medida el pensamiento
implícito- creencias implícitas y estilos de pensamiento- de los docentes inciden en la manera
de proceder en la enseñanza y aprendizaje.
Esta investigación responde a la necesidad de estudiar los constructos mentales de los
docentes de educación primaria de Cuenca, Ecuador, con el fin de cotejarlos con los modos de
enseñanza para comprender por qué razón, como afirman Clark y Peterson: “lo que los docentes
hacen es consecuencia de lo que piensan”. (1990, p. 445). Se parte del principio de que el
ecosistema del proceso educativo no solamente es una situación en la que estudiantes y
profesores se relacionan de manera vertical, sino que ambos son afectados por determinados
elementos que forman parte de la interacción humana comunicativa. En ese sentido, el docente
39
también es considerado desde su complejidad humana, tal y como concibe Edgar Morín (1973),
un sujeto reflexivo, complejo, racional e irracional que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.
Esta visión responde a la idea de que ya no es posible entender el concepto del hombre
desde la insularidad, separado de su propia naturaleza. Según Morín (1973), es imposible
estudiar a los sujetos sociales, y en este caso al docente, “desde una visión cerrada, fragmentaria
y simplificadora”, sin tomar en cuenta la complejidad biológica, espiritual, cultural, emocional
e ideológica.
Esta investigación intenta indagar una serie de interrogantes sobre el pensamiento del
docente al momento de enseñar, tales como: ¿por qué se enseña de determinada manera?; ¿bajo
qué principios y condiciones se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje?; ¿cómo se
identifica el pensamiento del docente en la situación de enseñanza? Los interrogantes han
producido un sinfín de artículos, investigaciones, congresos, libros, simposios en América
Latina durante las últimas décadas.
En Ecuador, como se explicó en los párrafos anteriores, no se han realizado suficientes
estudios referentes a este tema en el nivel de primaria. Se puede resaltar a las investigaciones
planteadas desde el pensamiento implícito aplicables a los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el contexto de educación superior, presentadas por Maldonado (2014) y Van der Bijl (2015)
desde la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca.
En el plano internacional, las investigaciones realizadas en los últimos diez años
ofrecen un conjunto de trabajos en tres grandes líneas de indagación: teorías implícitas sobre
el aprendizaje y la enseñanza, estilos de pensamiento docente y modelos mentales sobre la
enseñanza.
40
Esta investigación analiza la afirmación de que es posible conocer los constructos
mentales que orientan a los docentes en sus modos de enseñanza, se sustenta en los estudios
que centra la atención en la idea de que el pensamiento de los docentes acerca del aprendizaje
y de la enseñanza son factores que inciden en sus decisiones y prácticas para el desarrollo de
eventos educativos (Clark y Peterson, 1990; Pérez, Mateos, Scheuer y Martín, 2006).
Por lo antes expuesto, el principal interés es conocer cuál es el pensamiento implícito
que orienta las maneras de enseñanza de un grupo de docentes de las escuelas urbanas de
Cuenca, Ecuador. Analizar cuáles son sus creencias implícitas y estilos de pensamiento sobre
la enseñanza, y cómo se relaciona estos constructos entre ellos y con los enfoques de enseñanza.
Se espera que estos elementos sean de ayuda para la comprensión del origen, la relevancia y la
función que cumple el pensamiento implícito docente dentro del proceso educativo.
Esta investigación se presenta como un primer acercamiento en el contexto de
educación primaria, aborda a un grupo de profesores que laboran en el sistema educativo
ecuatoriano, específicamente en la zona urbana de Cuenca-Ecuador. Explora las teorías
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza y los estilos de pensamiento docente para
identificar dilucidar los planteamientos y su implicancia en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. A su vez, hay que señalar que es el resultado del interés por revisar de forma
exhaustiva el marco teórico que orienta las investigaciones sobre el pensamiento implícito
docente en la enseñanza, esto es, las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza y los
estilos de pensamiento (Teoría del Autogobierno Mental). De esta manera se podrán identificar
los procesos de pensamiento que subyacen en los diferentes modos o enfoques de enseñanza
que se dan en los distintos espacios de educación primaria; teniendo en consideración lo
planteado, sobre este tema en particular.

41
Es preciso exponer que se sobrentiende que se han abordado otros enfoques que
analizan el pensamiento y acción del profesor sobre la enseñanza, así:
Al menos tres elementos estarían participando en los procesos de enseñanza: las
teorías implícitas o creencias, el conocimiento explícito fruto de una reflexión deliberada, y
la práctica, entendida como teorías en acción que se encontrarían más o menos próximas a
las creencias o al conocimiento, es decir a lo implícito o a lo explícito, dependiendo de la
demanda que la tarea y el contexto concreto activara: una demanda más pragmática o una
demanda más epistémica. (Pozo et al., 2006, p. 86).
Para comprender los procesos de pensamiento que subyacen en los modos de enseñanza
del profesorado previamente mencionado, también se convino en indagar lo referente a las
propuestas de las teorías implícitas y estilos de pensamiento, lo cual permitiría a cualquier
investigador orientar este conocimiento hacia la comprensión de una muestra específica, en un
medio local determinado, en el que previamente no se había desarrollado un estudio con estas
características; hecho a partir de un grupo de docentes en ejercicio, que laboran como
profesores de aula de asignaturas básicas del nivel primaria del cantón Cuenca, provincia del
Azuay, Ecuador.
Preguntas de Investigación
Con la finalidad de contribuir en la comprensión del vínculo existente entre enfoques
de enseñanza y el pensamiento implícito de los profesores de la escuela primaria de Cuenca,
Ecuador, se realizan las siguientes preguntas de investigación:
- ¿Cuáles son las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza a las que se
adscribe el pensamiento de los docentes?
- ¿Cuáles son los estilos de pensamiento sobre la enseñanza predominantes?

42
- ¿Qué enfoques de enseñanza se aplican en el aula?
- ¿Cómo se relacionan o vinculan las teorías implícitas, los estilos de pensamiento y los
enfoques de enseñanza?
Para responder las preguntas expuestas, se trazó los siguientes objetivos y desde los que se
desarrolló el presente estudio
Objetivos de Investigación
Objetivo general:
Indagar las relaciones existentes entre las teorías implícitas sobre la enseñanza y
aprendizaje, estilos de pensamiento docente sobre la enseñanza y los enfoques de enseñanza
en un grupo de docentes del nivel educativo primario de Cuenca, Ecuador.
Objetivos específicos:
En una muestra de docentes del nivel educativo primario:
- Identificar y analizar las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza;
- Determinar los estilos de pensamiento sobre la enseñanza;
- Identificar los enfoques de enseñanza que aplican los docentes en el aula de clase.
Hipótesis de Investigación
Las hipótesis planteadas para la investigación fueron las siguientes:
- Los docentes mayoritariamente responden a un pensamiento centrado en la trasmisión
del conocimiento, esto es desde la teoría implícita directa y estilo de pensamiento
normativo.
43
- El enfoque de enseñanza predominante en el grupo de participantes en el centrado en
el docente.
- Las teorías implícitas, estilos de pensamiento y enfoques sobre la enseñanza son
constructos que están correlacionados positivamente según los planteamientos:
centrados en el docente o centrado en el estudiante.

44
Capítulo II
Marco Teórico
En este capítulo se hace una síntesis de los marcos teóricos que han orientado la
investigación sobre el pensamiento implícito docente sobre la enseñanza y los enfoques de
enseñanza, con la necesidad de comprender qué hacen y cómo piensan los profesores sobre la
enseñanza y el aprendizaje. Esto supone un problema de investigación que emergió en el
contexto de la investigación educativa en la década de los 80 y formó parte de un intenso debate
que puso en cuestión el modo de enseñanza tradicional. Se exponen los principales postulados
que han surgido de las más relevantes investigaciones sobre la temática en cuestión.
El pensamiento implícito del profesor sobre la enseñanza ha sido abordado desde
diferentes líneas de investigación y fundamentos conceptuales, como se señaló en el capítulo
anterior, durante las dos últimas décadas se distinguen al menos tres líneas: teorías implícitas
sobre el aprendizaje y la enseñanza, modelos mentales de enseñanza, y estilos de pensamiento
sobre la enseñanza, en esta última no se menciona literalmente al pensamiento implícito, pero
la sustentación teórica sobre la que se sostiene induce a considerarlo como tal. Estos tres
constructos teóricos se centran en el mismo objeto de análisis: el pensamiento implícito que
subyace en la práctica docente durante el proceso interactivo en el aula.
Las investigaciones asociadas a estas tres líneas de investigación se han desarrollado de
manera paralela e independiente, en algunos casos de manera menos específica, en otros, de
forma más explícita y directa. En este contexto epistemológico se ha convenido en llamar
pensamiento implícito del profesor a: las teorías implícitas, los modelos mentales y los estilos
de pensamiento. Sobre el origen de esta línea de investigación, Javier Marreo Acosta, expresa:
45
John Dewey (1989), se preguntaba cómo pensamos. Y tal vez esa pregunta no haya
perdido su actualidad cuando enfocamos el estudio del saber del profesorado. El interés
por el estudio del conocimiento y saber del profesorado se ha visto notablemente
incrementado en la investigación educativa de las últimas décadas (…) lo que permite
asegurar que nos encontramos ante un panorama de amplio espectro en torno al
conocimiento docente. Un panorama tan brillante por sus luces y aportaciones como
difuso por las incertidumbres que deja abiertas, y que aún están por desentrañar.
(Marrero, 2010, pp. 23-24).
Sin duda todo lo que ha generado estas matrices de conocimiento se relacionan con la
necesidad de comprender con mayor margen de profundidad y detalle el pensamiento que
orienta la labor del docente cuando enseña. Pérez y Gimeno (1988) sostienen que toda esta
iniciativa epistemológica es consecuencia del interés para comprender las razones por las
cuales “la actuación del profesor se encuentra en gran medida condicionada por su
pensamiento, y que cuando se enfrenta a una compleja situación real en la que debe intervenir,
crea un modelo mental simplificado y manejable de tal situación” (p. 38).
Estos autores coinciden en que la práctica docente está condicionada por el
pensamiento, una construcción subjetiva, cultural, ideológica, material, académica y personal
que se va formando con el tiempo en un proceso de acumulación y adaptación que los docentes
establecen en el intercambio sucesivo y continuado con el contexto de enseñanza. Pérez y
Gimeno (1998) aseguran que la única manera de comprender el comportamiento docente del
profesor es adentrándose en sus procesos de pensamiento que se reflejan en los contenidos, los
métodos y los procedimientos que utilizan en el aula. Desde esta perspectiva el pensamiento
práctico del profesor es “una mezcla singular de teorías formales y conocimientos extraídos de
46
la experiencia vital y profesional o asimilados de la tradición y cultura profesional y extra
profesional”. (Pérez y Gimeno, 1998, p. 59).
Estos supuestos que forman parte del pensamiento práctico del profesor que se activa
en el aula, estarían conformados no sólo por conocimientos explícitos adquiridos en los
procesos de formación académica sino también por representaciones asimiladas por la
experiencia en un entorno cultural generalmente implícitas. La consideración de un
pensamiento no consciente o implícito que regula la actuación docente abrió un espacio de
interés en lo que respecta a la investigación sobre la enseñanza. En esa dirección, se comenzó
a trazar un entramado en el que se fueron develando los diferentes aspectos y niveles que
inciden en el comportamiento docente durante la interacción en los procesos de enseñanza.
Las investigaciones que dan cuenta sobre este tema de investigación se han desarrollado
a nivel internacional. Un sinnúmero de trabajos fue producido en diferentes países tal como se
expuso en el primer capítulo, la revisión de las investigaciones y desde los fundamentos
teóricos desde los que se investigó permitieron un marco para entender la complejidad referida
a los modos de pensamiento implícito del profesor, se consultaron para darle sostenimiento a
los fundamentos teóricos de este estudio, los cuales se exponen a continuación.
Teorías Implícitas, Concepciones, y Creencias sobre la Enseñanza
Los conceptos, teorías implícitas, concepciones, y creencias sobre la enseñanza, suelen
presentarse como encabezados de investigaciones, denotan diferente alcance y puede advertirse
la relación entre ellas. Las teorías implícitas pueden ser entendidas como aquellas creencias-
representaciones implícitas derivadas de la experiencia personal de los profesores acerca de la
enseñanza; por esa razón son difíciles de reconocer y modificar fuera del contexto de la práctica
47
docente. Forman parte de un sistema representacional que van acumulando a lo largo de la
experiencia profesional y vital.
Las distintas denominaciones estudian un constructo de similar naturaleza, las creencias
implícitas, que son formulaciones para describir y explicar el conjunto de creencias implícitas
o no conscientes que determinan el comportamiento y el proceder de los docentes en la
cotidianeidad de los contextos escolares. Wagner (en Pérez y Gimeno, 1988, p. 55) analiza los
elementos determinantes no racionales que inciden en la conducta de los profesores. Sostiene
la tesis de que frecuentemente el docente actúa bajo los efectos de sus creencias, emociones y
el estrés que genera el ecosistema del aula. Este escenario demanda respuestas que exceden el
componente cognitivo explícito, racional y consciente con los que el docente está equipado e
incluyen una carga emocional. Las teorías implícitas ayudan a comprender aquello que no está
en la superficie de la actuación en los espacios educativos.
Rodrigo (1994) considera a las teorías implícitas como un conjunto de conocimientos
más o menos organizado y coherente respecto a un aspecto o dominio de la realidad. Las teorías
que el hombre común elabora para enfrentar, responder y resolver a las diferentes situaciones
de la vida cotidiana, se encuentran en un estado que generalmente la conciencia no percibe, es
decir de latencia que explica su naturaleza implícita. En esta línea argumentativa hay autores
que consideran que “las explicaciones cotidianas sólo resuelven problemas prácticos
inmediatos”. (Rodirgo, 1994, p. 9). La función de las teorías implícitas es de carácter
prágmatico para resolver situaciones cotidianas desapercibidas por el propio sujeto.
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza se reconocen como
representaciones mentales que inciden en el profesor a organizar, estructurar y visualizar la
acción docente y los modos que articulan las ideas sobre el aprendizaje y la enseñanza en el
contexto del aula. Según Cossío y Hernández (2016), las teorías implícitas se activan no
48
siempre como esquemas globales sino como modelos mentales que se manifiestan ante
contextos situacionales determinados, como parte fundamental de la experiencia docente que
constituye paulatinamente en el ámbito profesional. Señalan que los profesores que tienen
mayor experiencia utilizan el enfoque constructivista fundamentado en el estímulo de las
competencias innatas y la capacidad de creatividad de los estudiantes, ya que las teorías
implícitas que los docentes aprovechan para fijar una direccionalidad en su quehacer de
enseñanza-aprendizaje son una construcción derivada de su propia experiencia, que de una u
otra manera se filtra en el complejo proceso que los docentes utilizan para: “impulsar una serie
de acciones que provoquen reestructuraciones de este saber implícito de naturaleza
esencialmente práctica”. (Cosío y Hernández, 2016, p. 1138).
Para Pozo et al. (2006), las teorías implícitas son el conjunto de las representaciones no
conscientes (en la no consciencia estriba la importancia del planteo) que utilizan los docentes
al momento de enfrentarse a las distintas situaciones que se presentan cuando enseñan. Lo
singular de la propuesta de Pozo et al. (2006), se desprende de la cualidad que otorgan a las
creencias profundas, plantea que en la puesta en práctica el pensamiento implícito opera de
forma inconsciente. Clasifican a las teorías implícitas en directa, interpretativa, constructiva y
posmoderna.
Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza: Tipos
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza de acuerdo a Pozo et al., (2006)
son un conjunto de creencias implícitas que se articulan entre sí. Los tipos de teorías implícitas
pueden diferenciarse cuando se analizan los principios epistemológicos, ontológicos y
conceptuales que las organizan o limitan, “las representaciones implícitas tienen una fuerte
49
dependencia del contexto, de forma que una misma persona podría elaborar o construir distintas
representaciones en contextos o situaciones diferentes” (Pozo et al., 2006, p. 117).
Existirían diferentes teorías implícitas en el pensamiento de un mismo docente que
cohabitan y se intercalan de acuerdo al dominio y la situación en que actúa. Los modos de
enseñanza están mediatizados por los objetivos (centrados en los contenidos o en las
capacidades), la metodología de enseñanza, la evaluación y la motivación.
De acuerdo con la teorización de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza, existen cuatro tipos de teorías implícitas que se analizan en función tres
determinantes: las condiciones (aspectos relacionados al aprendiz: edad, estado de salud, estado
mental epistémico, entorno), los procesos (del aprendiz) y resultados. De acuerdo con estos
supuestos teóricos, las teorías implícitas directa, interpretativa y constructiva han sido
abordadas de manera amplia en la investigación.
La teoría implícita directa es catalogada básica desde una posición epistemológica
análoga al realismo ingenuo, en la que la exposición reiterada a los contenidos de aprendizaje
garantiza el resultado, un saber acumulativo de una realidad unívoca. Esta teoría es similar a
las versiones primarias de las teorías conductistas del aprendizaje, basadas en el asociacionismo
clásico, en la relación estímulo–respuesta. La teoría implícita directa concibe el aprendizaje
como el reflejo del modelo presentado, resultante de un proceso asociativo, repetitivo,
reproductivo. Desde esta perspectiva el contenido de la clase está enmarcado dentro de los
límites de lo disciplinar, aprender implica la memorización y reproducción de un saber
“empaquetado”. El estudiante se limita a ser un reproductor de saberes previamente
establecidos en un proceso de calco de aquello dado por el docente sin cuestionar el contenido.
Aprender es consecuencia de la incorporación de la información en la mente del estudiante por

50
medio de algún dispositivo de comunicación externo como una clase magistral, un video, la
lectura de un libro o la observación de algún modelo.
La teoría implícita interpretativa se ubica en un eslabón superior a la teoría implícita
directa, diferenciándose en los aspectos ontológico y conceptual. Conecta de forma lineal las
condiciones, procesos y resultados. Las condiciones inciden en los procesos y en la actividad
del aprendiz para provocar los resultados de aprendizaje esperados. Los procesos mentales en
esta teoría llevan a pensar en una mayor actividad mental del aprendiz por la importancia
otorgada a las condiciones y a los resultados del aprendizaje acumulativo. Se la vincula con el
modelo psicológico del procesamiento de la información. La teoría implícita interpretativa,
parte de la misma premisa de la teoría directa, donde el aprendizaje tiene sentido en tanto
reproduzca los modelos y fundamentos que presenta el docente, pero admite que existen
diferentes maneras de alcanzarlo o consolidarlo en la que el aprendizaje incluye procesos
cognitivos como la atención, retención, entre otros. En la teoría interpretativa se entiende que
el aprendizaje se da a partir de un proceso cognitivo que es estimulado por el profesor o el
recurso que utiliza el profesor para transmitir la información que se desea que el alumno
aprenda. Como se observa, el fin último de la enseñanza por parte del docente es la transmisión
de conocimiento y no el cuestionamiento de aquél, aunque se reconoce un proceso más
complejo que implica procesos cognitivos por parte de los estudiantes.
La teoría implícita constructiva se ubicaría en un nivel superior a las anteriores; en esta
teoría el aprendizaje implica una reconstrucción de las representaciones mentales acerca del
mundo físico, sociocultural y mental, así como la autorregulación de la actividad para aprender.
El supuesto epistemológico es el constructivismo, que implica en el aprendiz un cambio
representacional. Desde el punto de vista ontológico se concibe a los procesos como
autorregulados, articulados a las condiciones y resultados. La teoría implícita constructiva

51
sostiene la idea de que el aprendizaje depende tanto del profesor como de la participación del
alumnado. Considera importante sumar al proceso de enseñanza y aprendizaje la
autorregulación. Lo que significa que el docente es un mediador y orientador del proceso y no
alguien que impone verticalmente los contenidos. La autorregulación implica que el estudiante
asume su proceso formativo a partir de sus motivaciones e intereses, el propio estudiante es el
artífice de la construcción del conocimiento.
A manera de síntesis, en el siguiente cuadro se puede observar los componentes de
aprendizaje y los principios subyacentes que caracterizan a las teorías implícitas directa,
interpretativa y constructiva.
Figura 1
Componentes y principios que subyacen a los tipos de teorías implícitas
Teoría implícita Teoría implícita Teoría implícita

directa interpretativa constructiva
Condiciones Indiferente Necesarias para el Conciencia por parte

aprendizaje. del aprendiz de las
Component condiciones en las
es del que ocurre el
aprendizaje aprendizaje.
Procesos Asociativo La actividad mental Cambios en los

estímulo – del aprendiz es procesos mentales
respuesta. clave. reconstructivos.
Procesos
metacognitivos.
Resultado Reproducción Acumulación de Redescripción de los

acumulativa fiel a conocimientos. contenidos e incluso
los contenidos. del propio aprendiz.
Epistemológ Realismo ingenuo, Realismo ingenuo, Distintas personas

ico el conocimiento aunque considera el pueden dar
52
corresponde directa aprendizaje como significado a una

Principios
y unívocamente proceso. El misma información
subyacentes
con la realidad. conocimiento de múltiples modos.
adecuado refleja la La adquisición del
realidad. conocimiento
implica una
transformación del
contenido que se
aprende.
Ontológico Aprendizaje como Aprendizaje como Aprendizaje como

un estado o suceso un proceso lineal. sistema dinámico.
aislado.
Conceptual No parecen Las condiciones Sistema dinámico

intervenir actúan sobre las autorregulado que
supuestos acciones y procesos articula condiciones,
conceptuales. del aprendiz y sobre procesos y
los resultados de resultados.
aprendizaje.
Nota. El cuadro fue elaborado a partir de la propuesta de las teorías implícitas de Pozo et al., 2006.
Respecto a las diferentes denominaciones empleadas para referir al pensamiento
docente: concepciones, creencias, teorías, se expresa que refieren al mismo asunto cuando
hablan de las concepciones sobre la enseñanza de los profesores. Estas creencias ocupan un
lugar fundamental porque son fuente de las decisiones educativas más relevantes. En este orden
de ideas Fernández et al., 2011, p. 572, afirman:
Se han utilizado diversos términos para referirse a las concepciones de los maestros
relacionadas con su actividad docente: creencias (Pajares, 1992; Richardson, 1996),
teorías implícitas (Pozo et al., 2006; Rodrigo et al., 1993), filosofías pedagógicas
(Simmons et al., 1999) y conocimiento práctico (Van Driel et al., 2001).
Desde esta perspectiva, las teorías implícitas pueden ser entendidas como todas aquellas
creencias inconscientes derivadas de la experiencia personal que tienen los profesores acerca
53
de la enseñanza y que son consideradas por éstos como legítimas y verdaderas; por esa razón
son tan difíciles de reconocer y modificar fuera del contexto de la práctica docente, dado que
forman parte de un sistema que se va acumulando a lo largo de toda su experiencia profesional
y vital.
Los autores antes mencionados hablan acerca de un conocimiento práctico que se pone
en evidencia cuando el docente está en el aula, en ese sentido los investigadores no se han
puesto de acuerdo para definir, bajo una sola terminología, el fenómeno previamente descrito,
así, para Cosío y Hernández (2016) las teorías implícitas pueden ser definidas como
“constelaciones complejas de conocimientos y creencias intuitivas, difíciles de explicitar, que
se elaboran con fines pragmáticos de utilidad y que tienen como fuente de abastecimiento la
suma de experiencias personales dentro de determinados contextos culturales” (p. 1139).
En este mismo orden de ideas, Ríos y Fernández (2016), a partir de un estudio que
realizaron para indagar las concepciones de las maestras de educación infantil acerca de la
enseñanza concluyen:
(…) la vida práctica y el ámbito profesional del profesor no está separado del personal,
puesto que influye no sólo en el conocimiento explícito sino también está condicionado
por su forma de pensar, su manera de sentir y su modo de actuar debido a creencias y
hábitos, en gran parte implícitos y muchos inconscientes, que forman parte de su propia
identidad. (p. 134)
Por lo expuesto en este apartado, se puede apreciar diferentes denominaciones
referentes al pensamiento implícito sobre la enseñanza y aprendizaje que ha orientado la
investigación educativa y con similar fundamento teórico desde el que se categorizan.

54
Pensamiento Implícito – Fundamentación de Teorías Implícitas
Por lo expresado en el apartado anterior, se puede apreciar que la fundamentación de
las teorías implícitas parte de la consideración de las creencias o representaciones implícitas.
La aceptación que la conducta humana está también orientada por representaciones implícitas
ha dado paso a la investigación sobre la práctica educativa, actividad considerada como el
conjunto de acciones e interacciones que ocurren en el aula, diseñadas o no por el profesor,
donde pueden advertirse conocimientos explícitos y teorías implícitas, integrados por los
supuestos, principios y creencias que orientan las acciones del docente.
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza (TIAE) son aquellas creencias
no conscientes que inciden en el profesor en su quehacer dentro del aula de clases. Se dice que
forman parte de la práctica educativa porque es precisamente en ese contexto en el que el
docente resuelve problemas y utiliza su conocimiento implícito para lograr los objetivos de su
accionar. La práctica educativa está a travesada de dificultades mientras se desarrolla la clase,
porque cuando se enseña el docente no sólo debe enseñar, explicar los contenidos, escribir,
ejemplificar, entre otros, sino que, a la vez, debe gestionar, controlar, motivar y evaluar las
acciones que se realizan cotidianamente en el aula. Igualmente, debe tener la capacidad para
planear, seleccionar y preparar todo lo que (fuera del aula) posteriormente va a llevar hasta el
salón de clases.
Las teorías implícitas sirven para dar regularidad a la experiencia y la estructura de la
enseñanza y el aprendizaje, son lógicas mediante las cuales los profesores comprenden los
factores y guían las acciones de su conducta (Rando y Menges, 1991). Las teorías implícitas
son relevantes para la acción docente. Se desarrollan en y a través de la práctica y rara vez estas
surgen de forma consciente.

55
La consideración de que la conducta humana está guiada por las creencias/teorías
implícitas se sostiene por el planteamiento dual de la mente. La mente humana es entendida
como un procesador de información que cuenta con dos sistemas de aprendizaje, uno explícito
y otro implícito. Según Sadler-Smith la mente es un sistema de procesamiento paralelo dual de
la información. Uno es intuitivo y el otro analítico. Este esquema constituye un modelo para
explicar los estilos cognitivos (en Zhang y Sternberg, 2009). En esta línea de argumentación,
Pozo (2014) expone que son numerosos los estudios que sostienen que la mente humana es un
sistema de procesamiento de la información de naturaleza dual, en la que operan dos
subsistemas cognitivos: el explícito-analítico y el implícito-intuitivo.
Estos dos sistemas cognitivos son fundamentales para el procesamiento de información
e inciden de forma determinante en el aprendizaje, el razonamiento y la toma de decisiones.
Esta concepción dual del sistema cognitivo es sostenido por Reber (1989), quien señala que el
aprendizaje implícito es el responsable del pensamiento abstracto que representa la estructura
del entorno. Apunta que el conocimiento derivado del aprendizaje implícito se adquiere de
forma automática (casi que por añadidura), independientemente del esfuerzo consciente que
realice el individuo por aprender.
La concepción dual del sistema cognitivo de la mente humana es materia de consenso
que se está articulando en el campo disciplinar de la Psicología Cognitiva. Los sistemas
cognitivos tienen características propias.
En el siguiente cuadro realizado por Pozo (2014) a partir de Evans, se presentan los
diversos modelos duales de la mente:

56
Figura 2
Modelos duales de la mente
Reber Implícita Explícita
Epstein Experiencial Racional
Chaiken Heurística Sistemática
Kahneman Rápida Lenta
Evans Heurística Analítica
Sloman Asociativa Basada en reglas
Varios autores Automática Controlada
Hammond Intuitiva Analítica
Lieberman Reflejo Reflexión
Nisbett Holística Analítica
Wilson Inconsciente Consciente

Nota. Psicología del Aprendizaje Humano. Diversos modelos de la mente dual. Elaborada por Pozo,
2014, p. 42.
El pensamiento implícito es caracterizado como rápido, inconsciente, holístico,
automático, intuitivo, asociativo y siempre activo. El panorama dual de la mente presenta un
sujeto cuyo accionar está guiado por el pensamiento explícito e implícito.
Aprendizaje Dual Implícito y Explícito
La propuesta de los dos sistemas de aprendizaje se basa en el supuesto de que existe un
aprendizaje que se adquiere de forma intencional y otro no intencional independientemente de
la posición del sujeto respecto a lo que aprende. Uno corresponde al proceso del aprendizaje
explícito y el otro al proceso de aprendizaje implícito. El aprendizaje explícito procede de la

57
intencionalidad de aprender activada por la acción voluntaria del individuo a través de
procedimientos que pueden ser asociativos o constructivos. El aprendizaje implícito deriva de
un proceso que se activa de manera no intencional, mediante procedimientos asociativos
involuntarios. Este modo de aprendizaje genera representaciones implícitas (Evans, 2010 en
Pozo, 2014) que llevan consigo en la estructura del “disco duro” de la mente todos los
individuos.
En torno al pensamiento implícito existen una serie de términos que sirven para
entender de qué se trata, dado que cuando se habla de pensamiento implícito se está
estableciendo una relación orgánica con las representaciones mentales, las creencias, y desde
un marco interpretativo, las creencias implícitas que los individuos construyen inciden en la
percepción, una experiencia, un concepto, un objeto observado, entre otros, a partir de un
sistema de comunicación determinado.
Representación Mental
El concepto psicológico de la representación mental en un constructo que expresa el
resultante de la relación que establece el cerebro con el mundo. En sentido amplio es resultado
del procesamiento de la información, del significado que surge después de haber sometido esa
información a la interacción social, cultural y cognitiva del individuo. Según Otero (1999) y
Castellaro (2011), el origen del concepto de representación se remonta al psicoanálisis al hablar
de representación cuando estudia la represión y plantea que se puede hablar de representaciones
inconscientes.
Castellaro (2011) sostiene que el concepto de representación mental es utilizado por el
cognitivismo como reacción al conductismo a partir de la necesidad de explicar las operaciones
complejas de la mente humana, que se relacionan con la capacidad que tienen los seres
58
humanos para establecer un esquema complejo de comprensión y significación. Es desde esta
perspectiva la que se inscribe un sinnumero de consideraciones que han dado paso a estudios
y teorizaciones actuales.
La Psicología Cognitiva proporciona el enfoque para entender la conducta de los
estudiantes y el proceder de los profesores en virtud de sus represetaciones mentales. Este
movimiento comenzó a gestarse en los años 70 y 80 del siglo pasado cuando los investigadores
se plantearon el objetivo de crear modelos capaces de explicar la mente humana como un
sistema que organiza, computa, categoriza, archiva y recupera informaciones.
Riviére (1991) afirma que la Psicología Cognitiva es una herramienta de comprensión
psicosocial de las intenciones, los deseos y el sentido común que orienta el pensamiento y el
proceder de los individuos. Se ocupa de las herramientas que se vale la mente humana para
generar el pensamiento y la comprensión. La vieja premisa cartesiana: “pienso, luego existo”,
plantea algunas cuestiones : ¿Cómo surge lo pensado? ¿Por qué lo pensado tiene significación
práctica? ¿En qué medida lo que se piensa incide y determina lo que se hace?; para el caso del
pensamiento implícito: ¿En qué medida lo que aparentemente no se piensa conscientemente
condiciona nuestras acciones?
Los constructos que se refieren a las representaciones mentales responden a diferentes
marcos teóricos. Según Otero (1999), autores como Reviere manifiestan que en el dominio de
las representaciones mentales pueden incluirse las operaciones y estructuras desarrolladas por
los miembros de la Escuela de Ginebra, las representaciones proposicionales de Physylyn, las
imágenes mentales de Kosslyn, los esquemas de Rumelhart, los scripts de Chunk y Abelson,
los modelos mentales de Johnson-Laird, las representaciones de nivel implícito y explícito de
Karmiloff-Smith y las representaciones icónicas y simbólicas de Bruner. Considerando la
amplitud de este marco referencial teórico de las representaciones mentales, habría que aclarar
59
que se pueden agrupar en dos tipos generales: las representaciones explícitas conscientes, que
dan cuenta de la construcción de la realidad y las representaciones implícitas no-conscientes.
El sistema de aprendizaje implícito se considera como un mecanismo natural para
captar las variaciones en el ambiente, es de tipo asociativo. Este tipo de aprendizajes está
presente ya en los bebés y por tanto es previo al desarrollo cognitivo del aprendizaje explícito
El origen de las representaciones implícitas entendidas como creencias, es el medio cultural
del que se vale sujeto para generar el aprendizaje implícito (Pozo, 2014). Desde esta
consideración, los profesores van almacenando las representaciones implícitas en los distintos
procesos de socialización en los que se ven involucrado a lo largo de su carrera. Es por esa
razón que para Pozo et al., (2006): “son en gran medida producto de la exposición reiterada e
inconsciente a escenarios regulados por ciertos principios no articulados, igualmente
implícitos, que dan sentido a esas prácticas y que hunden sus raíces en esas culturas de
aprendizaje” (p. 101). En este trabajo de investigación las representaciones implícitas son
consideradas “contenidos” que se adquieren de manera inconsciente en escenarios escolares a
través del aprendizaje de acción propia o vicaria teñidas de emociones, vinculado a la práctica
docente.
La naturaleza de las representaciones implícitas se manifiesta en tres aspectos: uno de
carácter generalizado o universal, uno encarnado y el tercero de carácter procedimental (Pozo,
2014). Las representaciones implícitas constituyen un saber-hacer resultante de un proceso
asociativo funcional ligado a un plano emocional/corporal. La naturaleza generalizada,
encarnada y procedimental postula un marco referencial para el estudio del pensamiento
implícito del profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje. Pozo et al., (2006) enfatizan la
naturaleza pragmática de las representaciones implícitas, al considerarlas concepciones
personales eficaces, útiles, verdaderas y automáticas. El carácter situado o dependiente del

60
contexto implica que son funcionales en ambientes habituales de la enseñanza. Las
representaciones implícitas del mundo resultan de la relación física y social que se dan entre el
cuerpo y el mundo que le rodea, mediatizadas por las emociones. Son representaciones
automáticas dado que proveen respuestas rápidas y estereotipadas con poco gasto cognitivo.
Las representaciones implícitas le aportan al docente un marco referencial de creencias
y convicciones procedimentales a los marcos de enseñanza. En ese sentido, la praxis docente
estaría delimitada por el marco regulatorio de este sistema de referencias, en este orden de ideas
podrían entenderse: “como un conjunto de principios que restringen tanto nuestra forma de
afrontar como de interpretar o atender las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje a las
que nos enfrentamos” (Pozo et al., 2006, p. 79).
Según Seger (1994) y Shanks (1994), el aprendizaje implícito es aquel que se adquiere
de forma no consciente. Está más presente en el hacer que en el decir, se logra reconocer en la
práctica pedagógica de los docentes, y se identifica en determinadas acciones concretas. Se
manifiesta en la pequeña fracción de información que requiere el docente para tomar las
decisiones en el contexto del aula. En el caso de los estudiantes, el aprendizaje implícito de la
escritura se reconoce cuando escriben (plano del hacer) y no cuando hablan acerca de lo que
escriben (plano del decir). Para Froufe (1997) el aprendizaje implícito es ese conocimiento
residual que se reconoce en la práctica imposible de traducir verbalmente como una
explicación.
Resulta importante la consideración del aprendizaje implícito como mecanismo que
produce conocimiento tácito, y que puede utilizarse implícitamente para resolver problemas y
tomar decisiones (Reber, 1989). Este concepto del campo de la psicología cognitiva explica
que la adquisición de conocimiento también tiene lugar, independientemente de los intentos
conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito acerca de lo adquirido. El

61
aprendizaje implícito se caracteriza por la ausencia de reglas conscientes para la adquisición y
la transferencia del conocimiento.
El sistema cognitivo del aprendizaje implícito está diseñado para procesar datos de
manera selectiva. Las representaciones implícitas se producen automáticamente, de allí surge
la dificultad de verbalizarlas y de tener consciencia de ellas. El sistema de aprendizaje implícito
es considerado por Reber (1989) y Pozo et al. (2006) como determinante y significativo de los
aprendizajes. Las representaciones implícitas son la huella que perdura de manera no
consciente en el individuo independientemente de la edad, el nivel de desarrollo, la cultura, la
instrucción y su capacidad intelectual. No requiere esfuerzo por parte de la persona dado que
se asimila de forma natural (Loo Corey, 2013, p. 35).
También se sostiene que la representación mental implícita resulta de un aprendizaje
vinculado a la esfera emocional del contexto sociocultural en el que se desarrolla el individuo.
Las preguntas que se desprenden del ámbito educativo como: qué es aprender, qué se aprende,
cómo se aprende, cómo se avalúa, entre otras de similar tono, estarían influenciados por el
ecosistema en el que un individuo se desarrolla. En el proceso de interacción de la práctica
docente, los estudiantes y profesores van adquiriendo un conjunto de creencias referentes a la
enseñanza y el aprendizaje, que pueden ser explícitas o implícitas. “Las representaciones
implícitas son ante todo un saber hacer más que, como en las representaciones explícitas, un
saber decir” (Pozo et al., 2006, p. 101).
Respecto a la transición que puede o no establecerse entre las representaciones
implícitas y explícitas cobra relevancia la teoría de Anette Karmiloff-Smith (1994), propone la
teoría de la redescripción representacional. Se centra en la visión innatista de la construcción
del conocimiento y en un modelo que se basa en la idea de que existen cuatro niveles en los
que el conocimiento puede presentarse y representarse. Se va alojando en sustratos de la

62
memoria que oscilan entre lo explícito y lo implícito. Los tipos de representación explícita e
implícita pueden representarse y re-representarse internamente de la siguiente manera:
implícito, explícito 1, explícito 2, y explícito 3. Esta estructura remite a una serie de niveles
que “no constituyen estadios que dependan de la edad, sino partes de un mecanismo cíclico
general que se da durante todo el desarrollo y en los diferentes microdominios” (Otero, 1999,
p. 107).
A ese proceso de almacenamiento del conocimiento se le conoce como redescripción
representacional. Karmiloff-Smith (1994) señala “Existen por consiguiente múltiples niveles
en los que un mismo conocimiento puede representarse. La noción de codificación múltiple es
importante: el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia la economía. La mente puede
resultar un almacén de conocimiento y procesos ciertamente redundante” (p. 43).
La propuesta teórica de Karmiloff-Smith plantea cuestiones fundamentales: en primer
lugar que el sistema cognitivo organiza discriminadamente el universo de conocimientos que
procesa un individuo distinguiendo cada uno de los tipos para diferenciarlos y organizarlos en
forma categorial. Por otro lado, es una teoría que coloca a las representaciones mentales en el
centro del análisis para plantear que el sistema cognitivo se desarrolla gracias a un proceso
general constructivo que ocurre en el sujeto basado en el aprovechamiento de la información
mediante la generación de representaciones. El sistema cognitivo es una estructura de
representaciones que funciona redescribiendo y representando los conocimientos a partir de las
informaciones que proceden del ambiente.
Otro constructo empleado en la investigación educativa respecto al aprendizaje y
enseñanza es el de las creencias epistemológicas, mismas que se han vinculado a la
investigación en constructos similares a los presentados.

63
Las Creencias Epistemológicas
La concepción de “creencia epistemológica” ha sido abordada desde distintas
perspectivas teóricas. Esto se evidencia en el hecho de que este concepto ha sido denominado
de distintas formas: creencias epistemológicas, formas de conocer, pensamiento
epistemológico, creencias epistémicas y epistemología personal. Esto ha conducido a fijar los
límites de la categoría conceptual a partir de sus diferentes interpretaciones.
Las creencias epistemológicas o epistemología personal tratan acerca de las creencias
que sostienen los individuos sobre lo que es el conocimiento (naturaleza del conocimiento),
cómo se llega a conocer (proceso de conocimiento) y la manera en las que estas creencias se
relacionan con el aprendizaje académico (Hofer, 2004). También se sostiene que en la
epistemología personal la naturaleza del conocimiento aborda dos dimensiones: certeza y
simplicidad del conocimiento, además el proceso de conocimiento engloba las dimensiones
fuente del conocimiento y justificación por conocer (Hofer B., y Pintrich, P., 2002). En esta
perspectiva, las creencias median el pensamiento del individuo respecto a lo que aprende.
Además, se sostiene que las creencias epistemológicas “no se fundamentan sobre la
racionalidad, sino más bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de
conocimientos específicos del tema con el que se relacionan son muy consistentes y duraderas
para cada individuo” (Llinares en Serrano R., 2010, p. 271).
El estudio de las creencias implícitas ha sido abordado desde diferentes enfoques y sin
suficiente acuerdo: el componente explícito o implícito en las creencias epistemológicas se
manifiesta dependiente del autor (Pozo et al., 2006, p. 91). Las creencias epistemológicas serían
aquellas ideas que los docentes asocian con el conocimiento; con las concepciones del mundo
que construye el sujeto y con las estrategias que puede utilizar para interactuar con él. Las
64
creencias epistemológicas están vinculadas a actividades de metacognición asociadas a la
práctica docente: las estrategias de aprendizaje y de autorregulación, las creencias
motivacionales, las estrategias cognitivas y los objetivos vinculados con el aprendizaje (Hofer
y Pintrich, 1997; Schoenfeld, 1985; Schommer, 1990). Las creencias epistemológicas de los
profesores también se relacionan con sus convicciones pedagógicas. En ese sentido, generan
predisposiciones que los impulsan a adoptar determinadas formas de actuación, juicios y
prácticas.
Las creencias epistemológicas son posicionamientos que tiene un sujeto sobre algunos
aspectos relacionados con ciertas áreas del conocimiento. Los teóricos anteriormente
mencionados, han coincidido en plantear que las creencias epistemológicas son el fundamento
general que sirven de base a los diferentes dominios de conocimiento. Las diferencias que
existen entre ellas dependen del campo conocimiento en el cual se formulan.
Paulsen y Wells (1998) sugieren que las creencias epistemológicas de un sujeto están
relacionadas, de alguna manera, con los contextos y con las disciplinas en las cuales se ha
formado. El estudio de las creencias o concepciones pedagógicas de los profesores ha ido
ganando en importancia en la medida en que se ha podido establecer que las mismas
constituyen una variable que incide sobre la motivación y la actuación del docente. De acuerdo
a este planteamiento, se puede afirmar que los docentes conciben la enseñanza y el aprendizaje
de acuerdo a dos tipos de posiciones. En primer lugar, están las posiciones cerradas
transmisivas y en segundo lugar las facilitativas o progresivas.
Las concepciones basadas en la posición cerradas transmisivas son aquellas que se
centran su atención en el docente; por su parte, las posiciones facilitativas o progresivas centra
su atención en el alumno. En el modelo transmisivo el docente está ubicado en el centro del
proceso de aprendizaje porque es la fuente del saber-poder; su función principal es transmitir

65
el conocimiento a sus alumnos a través de secuencias planificadas y ordenadas, mediante la
enseñanza de los contenidos de la asignatura. Esto le otorga al docente el poder, la potestad, el
control y la supervisión directa de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La lógica y la dinámica que opera en el modelo facilitador o progresivo es distinto. En
este modelo, el alumno está ubicado en el centro del proceso de aprendizaje; la función que
cumple el docente es la de facilitador, es decir, la de ese agente que motiva al estudiante a
procurar construir por sí mismo el conocimiento, dándole las claves que le van a servir para
resolver los problemas asociados a la comprensión de los contenidos de las asignaturas. Este
modelo está basado en la motivación y la búsqueda de las relaciones existentes entre el tema
que es estudiado en el aula y los intereses del alumno; todo esto se hace con la intención de
propiciar el autoconocimiento, el trabajo colaborativo y el autocontrol (Doll, 1996). El interés
por el estudio de este concepto ha motivado el desarrollo de una serie de instrumentos que han
permitido una aproximación a las creencias y supuestos de los docentes sobre cuál debe ser la
función primordial de la escuela, cuál debe ser el rol del docente y qué habilidades se deben
poseer para la enseñanza.
Por lo expuesto, puede observarse algunas coincidencias que mantienen las creencias
epistemológicas con los postulados sobre la naturaleza de las representaciones implícitas.
Hofer y Pintrich (2002) consideran que en la pretensión del conocimiento las personas están
influenciadas por las creencias que sostienen acerca del conocimiento. Pozo et al., (2006)
señalan que las teorías implícitas y las creencias epistemológicas están en el mismo rango y se
van planteando paralelamente.
En síntesis, los estudios que se avocan sobre las teorías implícitas, las reconocen como
un conjunto de creencias que subyace en el sistema cognitivo que genera el pensamiento y que
se manifiestan en la acción del docente en los espacios de aprendizaje y enseñanza. Es por eso
66
que es plausible sostener que “aunque las creencias epistemológicas no sean realmente
concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, no parece caber duda de que la manera en
que concebimos la naturaleza del conocimiento influye en el tipo de procesos y estrategias que
empleamos para aprender” (Pozo et al., 2006, p. 71).
Por lo anotado en el presente apartado, puede advertirse que, en la investigación sobre
la enseñanza, dese el planteamiento de las creencias, teorías y concepciones implícitas, se
sustentan en los hallazgos mas recientes de la Psicología Cognitiva, que si bien ofrece un
conjunto de postulados que pueden organizarse para explicar el funcionamiento de la mente
humana, este marco aún está en construcción y debate, como lo sostiene Pinker (2001, 2005).
También desde la Piscología Cognitiva surge un modelo explicativo sobre el
razonamiento y toma de decisiones en la propuesta de la teoría de los modelos mentales,
constructo que ha sido empleado ampliamente en la investigación educativa tanto al
aprendizaje y la enseñanza.
Modelos Mentales
Respecto a los modelos mentales, Johnson Laird señala que éstos son la base central
del razonamiento. En ese sentido, los modelos mentales son las construcciones que estructuran
el pensamiento y que ayudan al sujeto a razonar e interpretar el mundo (y sobre el mundo) que
lo rodea. El razonamiento con base a los modelos mentales responde a un principio analógico,
dado que los modelos son estructuras que surgen analógicamente del mundo y de lo que éste
representa. Todas las representaciones mentales estarían asociadas e implicadas a un modelo
mental, es por eso que las personas traducen los sucesos externos y los transforman en modelos
internos que usan para razonar y darle sentido a sus experiencias.

67
Entonces es posible argumentar que los modelos mentales desempeñan un papel central
y unificador en la representación de objetos, estados de hechos, secuencias de eventos, de la
manera en que el mundo es y en las acciones sociales y psicológicas de la vida diaria. Permiten
a los individuos hacer inferencias, entender fenómenos, decidir las actitudes a ser tomadas,
controlar su ejecución y principalmente experimentar eventos. (Johnson-Laird, 1983). Se
puede expresar que los modelos mentales son el producto de la habilidad de los individuos para
construir modelos de conocimientos a partir de la interacción social y la interiorización de las
experiencias. El conocimiento del mundo va a depender de la capacidad de construcción de
modelos mentales, de construir a escala subjetiva un modelo de la estructura del mundo.
La teoría de los Modelos Mentales está fundamentada en tres principios y una premisa.
El primero de estos principios está basado en la idea de que la mente procesa los datos que le
son dados calculando proposiciones, modelos mentales e imágenes. El segundo principio se
lleva a cabo organizando los datos que ha tenido que procesar previamente; y el tercer principio
se ordena en una estructura que tiene la capacidad de soportar y reproducir el conocimiento.
La premisa básica sobre los que están planteados estos principios sería la siguiente:
La principal asunción de la teoría que yo estoy desarrollando es que la semántica del
lenguaje mental traza el mapa de las representaciones proposicionales dentro de
modelos mentales de mundos reales o imaginarios: las representaciones proposicionales
se representan con respecto a modelos mentales. (Johnson-Laird, 1985, p. 90)
Modelos Mentales sobre la Enseñanza
Los modelos mentales ha sido un constructo que se ha considerado para la investigación
educativa, en cuanto a la enseñanza y aprendizaje se ha abordado desde la inferencia, desde los

68
planteamientos y la conceptualización de las representaciones mentales respecto a un concepto
específico.
De los estudios referidos a modelos mentales, se puede deducir que el término fue
empleado desde un principio para abordar distintas situaciones educativas que están
relacionadas con la gestación del pensamiento en el contexto de la enseñanza. Dado que la
tentativa de Johnson-Laird fue la de desarrollar un planteamiento teórico que fuese considerado
una teoría científica de la mente. Es decir, un razonamiento lo suficientemente consistente
como para reunir los requisitos necesarios para explicar no solamente el funcionamiento de la
mente sino también lo que tiene que ver esto con el razonamiento humano. En ese sentido, este
autor explica que:
Su objetivo es simplemente establecer la viabilidad de una teoría basada en el
presupuesto de que los significados de las palabras son procedimientos de
descomposición que relacionan los modelos mentales con el mundo y, en particular, en
el uso de procedimientos léxicos que interactúan con procedimientos generales para
construir, manipular y evaluar modelos mentales. (Johnson-Laird, 1987, p. 202)
Los modelos mentales ofrecen una forma de abordar los procesos que están implicados
en la producción de conocimientos en la mente humana, incluyendo aquellos conocimientos
que la mente humana produce para pensar sobre sí misma. Esta propuesta teórica supone un
posicionamiento epistemológico de los procedimientos efectivos que se producen en la mente
para generar el mundo de las representaciones; ese cosmos estaría conformado por el conjunto
de ideas que se va construyendo a lo largo de los años para darle sentido a todo aquello que
rodea y es transmitido dentro del proceso educativo. Los modelos mentales serían esas
estructuras intermediarias de comprensión que son indispensables para transformar lo
cognoscible en lenguaje.
69
La definición de los modelos mentales proviene de la psicología cognitiva básica.
Johnson-Laird (1983) afirma que éstos son un modelo que representa un estado de cosas cuya
estructura no es arbitraria. También sostiene que los modelos mentales orientan las formas de
razonar que tienen los individuos. La Teoría de los Modelos Mentales se fundamenta tanto en
la forma cómo los sujetos sociales se representan las cosas mediante proposiciones, modelos
mentales e imágenes, como en los procedimientos que permiten reconstruirlas y manipularlas.
Para (Johnson-Laird, 1983, 1996) la mente es una especie de sistema computacional que realiza
procedimientos efectivos de revisión, organización y modelación echando mano de un lenguaje
propio.
Los modelos mentales serían como los “negativos” de las estructuras del mundo, que
se van organizando y almacenando en la menta para crear redes semióticas y estructuras de
pensamiento que le permiten a los sujetos crear sus propios correlatos de la realidad. Los
modelos mentales les sirven a las personas para explicar y anticipar juicios y valoraciones
acerca de determinadas situaciones o experiencias.
En la investigación educativa, respecto a la enseñanza, como se expuso en el capítulo
anterior, puede advertirse que, aunque se emplee el constructo modelos mentales, sin embargo,
se ha considerado desde una variedad de significados (Gutiérrez, 2005). La naturaleza compleja
de la investigación en el campo educativo en un escenario que dista de la investigación
experimental desde la cual se ha venido generando el conocimiento en la psicología básica
respecto a la naturaleza, estructura, función de la mente.
Estilos de Pensamiento Docente
El concepto de estilo de pensamiento docente es estudiado por la teoría de autogobierno
mental de Sternberg (1997) que parte de tres dimensiones: la cognición, la personalidad y la

70
actividad. La teoría sostiene que los estilos de pensamiento consisten en la preferencia de los
sujetos al procesar información y usar sus habilidades. En el caso del docente el estilo se
fundamenta en la idea de que hay muchas formas mediante las cuales direcciona su
inteligencia, aprovecha sus aptitudes para enseñar y la de los alumnos para aprender.
Los estilos son constructos parcialmente socializados ni buenos ni malos, la manera que
tiene el docente de adaptarse a las exigencias que se presentan en el contexto educativo del
aula. Sternberg (1997) propone trece estilos de pensamiento de acuerdo a cinco criterios: el
de función en los estilos legislativo, ejecutivo y judicial, el de forma incorpora los estilos
jerárquico, oligárquico, monárquico y anárquico, el de nivel, los estilos global y local, el de
alcance, interno y externo y la inclinación que incluye el liberal y el conservador.
Zhang (2004), reclasifica los estilos de pensamiento en tres grandes grupos. Al primer
grupo lo denomina Tipo 1, en el que estarían incluidos los estilos legislativo, judicial,
jerárquico, global y liberal, estilos de mayor complejidad cognitiva. El Tipo 2, integrado por
los estilos, ejecutivo, local, monárquico y conservador de carácter más normativo. El Tipo 3
se compone del oligárquico, anárquico, liberal, interno y externo que guardan alguna relación
con los estilos de los otros grupos.
Como se ha visto hasta ahora, los estilos de pensamiento son entendidos por estos dos
autores como el modelo característico, y por tanto preferido de los docentes, que utilizan
habitualmente en su práctica docente. En este sentido, en el estilo de pensamiento están
sintetizados el pensamiento y la acción del profesor; su manera de pensar y actuar en el contexto
de su praxis. Para Sternberg, lo que ponen en evidencia los estilos de pensamiento es cómo los
profesores prefieren enseñar, por su parte, Zhang (2004) propone que:

71
(…) los profesores que manifiestan un enfoque de enseñanza centrado en el
cambio/estudiante, tienden a utilizar un estilo de enseñanza Tipo 1, y los profesores que
manifiestan un enfoque de enseñanza centrado en la transmisión/profesor tienden a utilizar
un estilo de enseñanza Tipo 2. ( p. 1553).
También se plantea que no existe certeza sobre un modelo que permita comprender los
estilos de pensamiento a cabalidad porque es muy difícil diferenciar unos de otros. En ese
mismo orden de ideas, estos autores advierten que los estilos de pensamiento no se pueden
confundir con las estrategias de enseñanza-aprendizaje porque las estrategias demandan un
determinado grado de consciencia de los procedimientos, mientras que “los estilos funcionan
sin consciencia individual, mientras que las estrategias implican una elección consciente de
alternativas”. (Cronbach y Snow en Sternberg y Zhang, 2001, p. 3).
Son numerosas las investigaciones empíricas realizadas a partir de los estilos de
pensamiento propuestos por Sternberg en la teoría del autogobierno mental (1988, 1997). En
el más reciente trabajo realizado Zhang y Sternberg (2009) se expone un tercer modelo en el
que ya no se habla de estilos de pensamiento, sino de estilos intelectuales. El primer estilo, que
sería el tipo I, es aquel en el que están presentes preferencias por aquellas tareas que requieran
mayor exigencia cognitiva en las que las personas procesan informaciones de una manera más
compleja. En este estilo se evidencia la originalidad de los docentes y su capacidad de hacer
las cosas a su manera y de forma eficiente.
El tipo II estaría representado por aquel estilo que se basa en la elección de los
procedimientos más estructurados y preestablecidos. Este estilo le permite a los sujetos
procesar la información de una manera más directa y sencilla, y estaría relacionado con las
formas tradicionales de hacer y decir las cosas a partir de un criterio caracterizado por el
ejercicio de la autoridad. En el tipo III se pueden reconocer las características tipo I o tipo II
72
dependiendo de la demanda de la situación. El cuadro a continuación da cuenta de la relación
entre las dimensiones y sus rasgos distintivos.
Figura 3
Rasgos distintivos de los estilos de pensamiento
Dimensión Estilos de pensamiento Rasgos distintivos
Legislativo
A las personas legislativas les gusta hacer las cosas a su
manera. Los estudiantes legislativos prefieren trabajar
Función en tareas que requieren estrategias creativas.
Ejecutivo A la gente ejecutiva le gusta que le digan lo que tiene

que hacer y cómo. Los estudiantes ejecutivos prefieren
trabajar en tareas con instrucciones y estructuras claras.
Judicial Las personas judiciales prefieren tareas en las que

puedan analizar, juzgar y evaluar cosas e ideas.
Jerárquico A las personas jerárquicas les gusta priorizar sus tareas

y distribuir su atención y tiempo en ellas en función de
su importancia o valor.
Monárquico Las personas monárquicas prefieren trabajar en tareas

Forma que les permitan centrar su atención en una cosa cada
vez.
La gente oligárquica prefiere trabajar en múltiples
Oligárquico
tareas al servicio de múltiples objetivos sin establecer
prioridades.
Anárquico
Las personas anárquicas prefieren trabajar en tareas sin
normas ni instrucciones. Les gusta la flexibilidad, es
decir, poder decidir acerca de qué, dónde, cuándo y
cómo trabajar
Global
Las personas globales prefieren tratar con aspectos
amplios, globales y abstractos. Tienden a percibir el
Nivel bosque antes que los árboles.
Local
Las personas locales prefieren trabajar con detalles.
Tienden a percibir los árboles antes que el bosque.
Interno
Son personas generalmente introvertidas, reservadas y
con pocos contactos sociales, y en consecuencia
Alcance prefieren trabajar solas.
Externo
Tienden a ser personas más extrovertidas, abiertas y
sociales.
73
Liberal
Las personas liberales prefieren trabajar en tareas que
impliquen novedad y ambigüedad.
Inclinación
Conservador
Estas personas prefieren trabajar en tareas tradicionales,
en las que tienen que seguir reglas y procedimientos ya
usados con anterioridad.
Nota. Cuadro elaborado a partir de Sternberg, 1997.
Sobre la base del cuadro anteriormente expuesto, y a manera de conclusión sobre este
concepto, se presentan premisas generales expuestas por Sternberg (1999) para orientar la
investigación en lo que respecta a los estilos de pensamiento:
1) La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia, es decir, una especie de
orden “natural” en el sistema cognitivo del pensamiento implícito. Las opciones vitales
(como optar por una profesión) deben encajar con los estilos y aptitudes.
2) Las personas tienen perfiles o pautas de estilos, no un estilo único, que va utilizando
acuerdo a las dificultades que se le van presentando en el contexto donde se desempeña.
3) Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones.
4) Cada persona se diferencia en la manera cómo orienta sus preferencias con respecto a
los estilos de pensamiento.
5) Las personas varían en la flexibilidad (adaptabilidad) de sus estilos.
6) Los estilos se socializan (se aprenden por observación de modelos).
7) Los estilos pueden variar a lo largo de la vida.
8) Los estilos se pueden medir siempre y cuando se aplique en su observación el
instrumento pertinente.
74
9) Los estilos de pensamiento se pueden enseñar y se transmiten de generación en
generación, del profesor al alumno, del profesor al profesor y hasta del alumno al
alumno.
10) Los estilos de pensamiento legitimados en una época pueden ser cuestionados y hasta
abolidos en otras.
11) Los estilos de pensamiento pueden ser legítimos en un lugar y en otros no, dependiendo
de las prácticas sociales, el sistema cultural y la ideología que predomine en cada
sociedad, en cada grupo y hasta en cada subgrupo.
12) Los estilos de pensamiento no son buenos ni malos, sino que son arbitrarios y
convencionales en el sentido de que forman parte de un contrato social y un ethos
colectivo.
Los estilos de pensamiento “son cognitivos en la forma de ver las cosas y corresponden
a las preferencias en el uso de las habilidades. Son rendimientos típicos en lugar de
rendimientos máximos. Se centran en la actividad por lo que se pueden medir en el contexto
de ella”. (Zhang y Sternberg, 2009, p. 67). La consideración respecto a la medición del estilo
de pensamiento en un contexto determinado permite la posibilidad empírica de llevar a cabo la
investigación docente, pues la situación en la cual se manifiesta el fenómeno está expresada en
las diferentes actividades y procedimiento que pone en práctica el profesor cuando enseña.
Serrano (1994) afirma que las investigaciones sobre los estilos de pensamiento enfocan
la interacción que establecen cotidianamente los alumnos con los profesores. La revisión de los
estilos de enseñanza va a la par de los estudios referidos a los estilos de aprendizaje.

75
Los enfoques en la investigación de los estilos de aprendizaje según Serrano (1994)
son: 1.- el cognoscitivo de la personalidad, 2.- el cognoscitivo del procesamiento de la
información, 3.- el ambientalista y 4.- el interaccionista.
Sternberg y Grigorenko relacionan los estilos de pensamiento de los docentes y los
estudiantes, y llegaron a la conclusión de que “los estudiantes eran evaluados más
positivamente por los enseñantes cuando los estilos de unos y otros coincidían”. (Sternberg,
1999, p. 185). Respecto a los diversos métodos de enseñanza y los estilos de pensamiento,
plantean que la enseñanza basada en lecciones es compatible con los estilos jerárquico y
ejecutivo. Los estilos de pensamiento que exigen un mayor nivel de razonamiento están más
vinculados con el judicial o legislativo. También observaron que la enseñanza basada en
proyectos tiende a relacionarse con el estilo legislativo, y las exposiciones orales benefician a
los estudiantes con el estilo externo. Zhang (2002) manifiesta que el estilo de pensamiento o la
forma de pensar de los docentes influye y determina de modo significativo la planificación y
las actividades que desarrolla en el aula.
Sternberg y Grigorenko (1993) diseñaron un instrumento para medir la frecuencia de
las tipologías de pensamiento utilizadas en el aula. La escala contiene 49 ítems bajo la forma
de inventario que evalúa siete estilos enmarcados en dos tipos: tipo 1, legislativo, judicial,
global y liberal, y tipo 2, ejecutivo, local y conservador. El inventario ha mostrado ser confiable
y válido. Los estilos Tipo 1 son más adaptativos que los estilos tipo 2 (Zhang y Sternberg,
2009:71). Los trabajos de Zhang y Sternberg (2002) mostraron que los profesores que utilizan
con mayor frecuencia el tipo 1, tienen mayor experiencia laboral, disfrutan en adoptar nuevos
materiales de enseñanza y han recibido mayor entrenamiento profesional.
A manera de síntesis, los fundamentos teóricos presentados anteriormente en este
trabajo sirven para establecer un sistema de referencia en los cuales se pueden enmarcar el tema
76
del pensamiento implícito docente presente en el proceso de la enseñanza. También aporta
luces en lo que se refiere al asunto de las vicisitudes que los docentes deben ir resolviendo en
la práctica docente. La categorización de los estilos de pensamiento fundamentados en la tesis
de la identificación o la preferencia sirvió de soporte para comprender los niveles de
complejidad cognitiva tipos I y II.
Otro aspecto de interés es la relación o distanciamiento que se puede establecer entre
los estilos de pensamiento y las teorías implícitas sobre la enseñanza, Sternberg (1999)
mediante un caso ejemplifica un estilo de pensamiento normativo, sin embargo, este podría
también representar una forma de enseñanza acorde a la teoría implícita directa:
Cuando Fred se encontraba en tercer curso tenía una enseñante que a un año de su
jubilación estaba convencida de que sólo había una forma correcta de enseñar y que
sabía muy bien cuál era. Su manera de llevar las clases era extremadamente rígida y
autoritaria, premiando a los estudiantes que seguían sus normas y castigando a los que
no lo hacían. (Sternberg, 1999, p. 124)
También Sternberg (1999) manifiesta que los estilos de pensamiento se adquieren en
parte por la socialización a la que está expuesta la persona, a través del aprendizaje por medio
de actividades diversas en las que se favorece algún estilo en particular. En el contexto del
aprendizaje, estos estilos se adquieren principalmente en actividades grupales o colectivas
como las clases, las discusiones, los seminarios, los simposios, los debates, etc. Esta
consideración sobre el aprendizaje de los estilos de pensamiento es un aspecto que necesitaría
desarrollarse para una mejor comprensión de esta teoría. La postura relativa sobre la manera
de aprender y enseñar de los estilos de pensamiento plantea la necesidad de indagar en los
mecanismos y procesos implicados en el aprendizaje.

77
Sternberg señala que existen dos sistemas que procesan la información de la mente
humana; uno es intuitivo-experiencial y el otro racional-analítico; y constituyen en este sistema
dual de la cognición en mecanismos por medio del cual los sujetos procesan y aprehenden
todos los conocimientos que se transmiten a través de la cultura y las experiencias directas.
Sobre las teorías implícitas, Sternberg sostiene que el origen del pensamiento y la
conducta de la cotidianeidad son en mayor medida inconscientes. Es por ello por lo que las
teorías implícitas son difíciles de modificar, dado que “cambiar las concepciones implícitas
sobre el aprendizaje y la enseñanza requiere no sólo explicitarlas, sino ser capaz de integrarlas
jerárquicamente, o redescribirlas representacionalmente” (Pozo et al., 2006, p. 113). La
posición que se sostiene sobre los mecanismos, procesos y representaciones cognitivas es un
aspecto a tener en cuenta en la investigación de la psicología educativa, debido a que los
escenarios “naturales” contextualizados en los que labora el docente inciden en la manera en
la que se investiga.
Lo que no se encontró en este contexto de investigación vinculada a los estilos de
pensamiento fue un trabajo que dé cuenta de la relación de los estilos de pensamiento docente
sobre la enseñanza con las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Este sería,
precisamente, un aporte importante de esta investigación: definir cómo se reconoce esa relación
y en qué contexto de enseñanza la utilizan inconscientemente los profesores. Por lo expuesto
en este marco conceptual, se considera que la singularidad de este trabajo procede precisamente
de ese punto que se plantea cuando se analicen los resultados de la aplicación de los
instrumentos.
Considerando los fundamentos conceptuales de las teorías abordadas, se cree pertinente
presentar un cuadro donde se exponen los elementos sustanciales de cada teoría, con el de que
luego de haber avanzado tanto en la caracterización conceptual de los constructos: teorías

78
implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, y los estilos de pensamientos docente, se pueda
visualizar de forma esquemática la síntesis de cada uno, para poder apreciar las similitudes y/o
diferencias entre cada una de las posiciones desarrolladas por sus autores.
Figura 4
Perspectivas de los fundamentos teóricos entre las teorías implícitas y los estilos de
pensamiento
Teorías implícitas sobre la enseñanza y Teoría del autogobierno mental

el aprendizaje Estilos cognitivos
Denomina
ción de la Las teorías implícitas sobre el Preferencias de pensamiento para
Teoría aprendizaje y la enseñanza constituyen realizar las tareas entre ellas la
una formulación teórica para describir y enseñanza.
explicar el conjunto de creencias
implícitas del docente sobre el la
enseñanza.
Objeto de Creencias implícitas sobre el aprendizaje Estilos de pensamiento sobre la

estudio y la enseñanza. enseñanza.
Las creencias implícitas son Los estilos de pensamiento son

representaciones mentales inconscientes maneras de pensar, una forma
Definición
adquiridas por la experiencia asociativa y preferida para resolver las tareas.
la observación vicaria en escenarios
culturales. Tienen una carga emocional.
Pragmática, personal, eficaz, útil y Vinculados con la personalidad, la

automática, situada o dependiente del cognición y la actividad.
Naturaleza
contexto.
Se pueden enseñar y aprender y
por tanto modificar. Activados en
el contexto de la tarea, se puede
79
cambiar en función del contexto y

Carácter concreto y encarnado con alto
la etapa de vida.
contenido emocional, algo que sentimos,
más que algo que conocemos o sabemos.
Difíciles de cambiar.
Funcionamiento natural de la mente Aspecto no resuelto. Sin evidencia

humana, derivada del sistema de experimental suficiente y
aprendizaje implícito primario, no concluyente.
consciente.
Se considera variables en el
Origen Sujetas a los escenarios culturales. desarrollo de los estilos de

pensamiento: la cultura, sexo
Se adquieren por procesos asociativos o
(etiquetas, creencias estereotipos
de acumulación, de aprendizaje básico.
asociados a hombre y mujer);
También por aprendizaje vicario. Por
escolaridad, estilos de los padres y
procesos de socialización. Resultantes de
otros agentes socializadores, nivel
la experiencia personal y la educación
de formación y profesión.
informal.
La mente conformada por un sistema de Sistemas de procesamiento de

aprendizaje implícito y explícito. información, traducido en el tipo
Estructura
de estilo de pensamiento, el tipo I,
mental Las teorías implícitas se aprenden a
mayor complejidad de
vinculada través de la estructura mental del sistema
procesamiento de información
de aprendizaje implícito.
que el tipo II.
Qué es aprender. Funciones: legislativo, ejecutivo,

judicial.
Dimension Qué se aprende.
es Formas: monárquico, jerárquico,
Cómo se aprende.
oligárquico, anárquico.
Qué y cómo se evalúa lo aprendido.

Niveles: local, global.
80
Alcances: externo, interno.
Inclinaciones: conservador
liberal.
Categorías Pensamiento docente sobre la

/ Tipos del enseñanza:
Teoría implícita directa.
pensamien
Tipo I (legislativo, judicial,
to sobre la Teoría implícita interpretativa.
global y liberal).
enseñanza
Teoría implícita constructiva.
Tipo II (ejecutivo, local,
conservador).
Nota. Cuadro elaborado a partir de Pozo et al. (2006); Sternberg (1999); Zhang y Sternberg,
(2008).
Por lo expuesto en el cuadro, se puede apreciar que si bien los constructos en mención
derivan por un lado de la Psicología Cognitiva también se categorizan o tipifican considerando
modos de enseñanza similares, esto es un modo de enseñanza tradicional o centrado en el
docente, y otro constructivo o centrado en el estudiante. Estas formas de enseñanza han sido
ampliamente teorizadas a partir de la investigación y reflexión pedagógica y didáctica. En este
sentido, cabe exponer los modos de enseñanza desde un contexto más general, desde los
modelos pedagógicos, de manera que permita visualizar un marco amplio desde el que se
desarrollado y analizado las maneras de enseñar de los docentes.
Modos de Enseñanza Docente
Los modos de enseñanza docente se plasman en las diferentes actividades de
aprendizaje y relaciones durante el proceso educativo, esto puede vincularse para un mejor
análisis con los modelos pedagógicos. Zubiría (2006) sintetiza elementos para caracterizar y
81
tipificar el accionar del docente. Distingue principalmente los modelos tradicional, progresista
y constructivista, según los propósitos de la enseñanza, los contenidos o información que se
enseña, la secuencia que se considera apropiada para desarrollar la información, las métodos
que se emplean para enseñar, los recursos utilizados en el acto de enseñanza y las formas y
momentos que en que se evalúa los aprendizajes.
Un modelo pedagógico podría ser entendido como la representación de un enfoque
pedagógico; por esa razón, todo modelo pedagógico deriva, consciente o inconscientemente,
de las teorías existentes sobre la enseñanza y el aprendizaje. Un modelo moldea y estructura
los aspectos más relevantes que constituyen la práctica educativa. De alguna manera, cada
época, cada sistema y cada sociedad han tenido su modelo pedagógico, porque su
estructuración depende del tipo de ser humano que se desea formar y el modelo de sociedad
que se desea constituir con este ser humano.
Según Posner (1998), todo modelo pedagógico es la respuesta estructurada a esta serie
de preguntas: ¿Qué tipo de hombre se quiere educar? ¿Cómo crece y se desarrolla este hombre?
¿Qué experiencias debería acumular? ¿Quién debería dirigir el proceso educativo: el maestro
o el alumno? ¿Con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficiencia educativa?
Según este autor, en un modelo se pretende definir el tipo y concepto de hombre que se desea
formar, caracterizar el proceso de formación al que debería ser expuesto este hombre, definir
los contenidos que se le deberían enseñar para impulsar y afianzar su desarrollo cognitivo-
profesional y humano, delimitar las relaciones que deberían existir entre el educador y el
educando y finalmente describir los métodos y técnicas más eficaces en este proceso de
enseñanza y aprendizaje. El objeto de los modelos pedagógicos consiste en definir y establecer
las fases constitutivas del proceso educativo.

82
Breve referencia histórica. En el ámbito de la educación han existido varios modelos.
Los que han tenido mayor impacto y difusión serían los siguientes: el tradicional, el
romanticista, el conductista, el desarrollista, el constructivista y el social (Posner, 1998).
Modo de enseñanza tradicional
Este modelo tiene sus orígenes en el medioevo en la tradición religiosa-metafísica de la
escolástica. Tenía lugar en el contexto monástico bajo la concepción de que la educación es el
proceso de formación mediante el cual se moldea el carácter del individuo en función de los
ideales de la virtud y la disciplina Zubiría (2006).
La formación académica que se impartía en estos claustros consistía en la doctrina
religiosa, el latín (lengua mediante la cual se transmitía el conocimiento), la filosofía de la
antigüedad clásica y el arte de la retórica, es decir, escritura y composición. El modelo estaba
centrado en la figura del docente, quien exponía de forma sistemática y lineal (e incuestionable)
el conocimiento que debía recibir el estudiante de manera pasiva.
Modo de enseñanza romántico
Éste se origina en el siglo XVIII, pero adquiere mayor auge y relevancia durante el siglo
XIX. El planteamiento más representativo de este modo de enseñanza fue escrito por Jean-
Jacques Rousseau en Del Emilio, o de la educación (Zubiría 2006).
La tesis fundamental consiste en que el sujeto social originalmente es de naturaleza
bondadosa y se degenera en el contacto con la sociedad. La educación, tal y como es concebida
es un contrasentido pues en el maestro en vez de preocuparse por liberar al niño en el
conocimiento sobre las cosas, busca doblegar su voluntad, desfigurar su visión de la verdad
de los hechos y apartar su atención de la realidad.

83
Para Rousseau, la educación debería ser la consecuencia de la relación armónica del
niño y su naturaleza, el niño y los hombres y el niño y las cosas que le rodean, la educación
debería ser el resultado de aquello que el niño va aprendiendo de acuerdo a su propia
experiencia y su afán por conocer.
En Del Emilio, Rousseau desarrolla un método de enseñanza basado en tres niveles. En
el primer nivel que denomina “primera educación”, la educación del estudiante debería estar
basada en el cultivo de los hábitos, que son elementos constitutivos de la naturaleza del
individuo. La educación de los hábitos acerca al niño a relacionarse con la sensibilidad, las
sensaciones y los juicios provenientes de su propia forma de razonar. Es fundamental este orden
porque durante la infancia se aprende a hablar, comer y relacionarse con el propio cuerpo. En
este sentido, la primera educación es la más importante.
El modelo pedagógico romántico está centrado en el estudiante y no en el docente y se
oriente en la premisa de que el estudiante es capaz de autorrealizarse y construir su personalidad
a partir de sus propias potencialidades. La educación vista a partir de este modelo puede
considerarse un modo de enseñanza y persigue la autonomía del aprendizaje y la autogestión;
esto supondría concebir el rol del docente como un acompañante que respeta el despliegue de
cualidades del estudiante y el desarrollo de sus habilidades naturales, tratando de evitar
cualquier gesto de obstaculice su espontaneidad. De alguna manera, este modelo fue la primera
respuesta al modelo impositivo y disciplinario propuesto por la educación tradicional, en el
cual el docente era el que dictaba, enseñaba, imponía y determinaba las reglas a seguir.
Modo de enseñanza conductista
Este modelo surge a partir de la obra del psicólogo estadounidense John B. Watson
(1878-1958) para quien la Psicología disponía de los instrumentos para estudiar objetivamente
84
la conducta. Se inspiró en las investigaciones de Iván Pavlov (1849-1936) basadas en la
semejanza de los mecanismos determinantes de la conducta a los que responden los animales
y los seres humanos proponiendo el aprendizaje por condicionamiento.
La educación que adopta el modelo estímulo-respuesta se atiene a la conducta
observable. Los pensamientos, los sentimientos, las intenciones y los procesos mentales
permanecen fuera del marco del condicionamiento. La activación se produce ante la presencia
de ciertos estímulos externos. El conductismo fue una corriente de pensamiento objetivista que
tuvo acogida en el campo de la educación. Propiciaba una metodología basada en la conducta
productiva, el control de la conducta y la trasmisión ordenada, parcelada y sistematizada de los
saberes.
En el modelo el docente sigue pautas de estímulo-respuesta-reforzamiento, es quien
escoge y direcciona los elementos que van a tener que asimilar los estudiantes para cumplir
una serie de objetivos establecidos con anticipación-planificación.
La premisa es que el profesor enseña y el alumno aprende; se ejerce el control del
proceso de enseñanza-aprendizaje tomando las decisiones correspondientes a las actividades
que deben realizarse, el docente actúa como operador: controla y calcula las acciones que van
a realizarse a través de la práctica. Como en el modelo tradicional el modelo está centrado en
el profesor.
Modo de enseñanza cognitivista
Surge a partir de los postulados de Piaget (1896-1980), quien consideraba que la
enseñanza debiera tener como punto de partida al estudiante y la función del profesor centrarse
en el respeto a la sensibilidad, la curiosidad, el impulso creador, la espontaneidad y la inventiva
del alumno. Piaget realizó un conjunto de investigaciones sobre descifrar, categorizar y

85
estructurar la naturaleza y la forma como los niños interpretan el mundo. Postuló que existe
una relación entre el individuo y el mundo basada en la interpretación. A las formas para
estructurar e interpretar el mundo las denominó estructuras y esquemas mentales.
Los planteos piagetianos originaron la propuesta epistemológica de la Pedagogía
conocida como cognitivismo basada en que en el proceso educativo, los estudiantes acceden
progresiva y secuencialmente a niveles progresivamente más elevados de desarrollo intelectual
de acuerdo a una serie de estadios que van teniendo lugar con la edad.
En este modelo, el rol del docente es el de mediador, un intermediario entre el estudiante
y el conocimiento que toma en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes. El
modelo sostiene la construcción dinámica del conocimiento dando importancia al rol autónomo
del estudiante en el proceso.
Modo de enseñanza constructivista
El constructivismo pedagógico plantea un modo de enseñanza fundado en el principio
de interacción entre el docente y los estudiantes a partir de un intercambio dialéctico entre los
dos actores más importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el constructivismo el docente concibe el aprendizaje como resultado de una
construcción individual que el estudiante va generando con el apoyo de aspectos cognitivos,
sociales y afectivos vinculados con la adquisición del conocimiento.
El constructivismo es un espectro amplio de teorías psicológicas y reflexiones
pedagógicas. Aportes fundamentales provienen de David Ausubel (1918-2008) y la teoría de
los aprendizajes significativos y Lev Vygotsky (1896-1934) con la integración de los aspectos
psicológicos y socioculturales, el papel de la mediación y el constructo de la zona de desarrollo
potencial/próximo.
86
En el constructivismo el alumno es capaz de autogestionar su propio proceso de
aprendizaje, el docente opera como un mediador y un guía que persigue tres metas
fundamentales. En primer lugar, desarrollar en los estudiantes una serie de habilidades y
destrezas para complejizar las formas de razonamiento. En segundo lugar, propicia una actitud
propositiva y dinámica que apunta a la toma de consciencia del proceso de aprendizaje que
busca fortalecer la toma de decisiones del estudiante y su autonomía. En tercer lugar, intenta
que los alumnos incorporen a su proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto del aula las
habilidades y competencias cognitivas provenientes de la experiencia personal y el medio
sociocultural.
Ausubel (1963) acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del
repetitivo o memorístico a partir de la idea según la cual los conocimientos previos son
fundamentales para la adquisición de nuevos aprendizajes. La significatividad se basa en la en
la relación entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos. De ahí la importancia
de conocer las ideas que poseen los alumnos para construir el conocimiento.
Según Ausubel existen tres condiciones para que exista el aprendizaje significativo: que
los materiales de enseñanza estén estructurados en una jerarquía conceptual, que se establezcan
las relaciones a partir de los conocimientos previos previamente asimilados y que los alumnos
se sientan motivados a aprender.
Un concepto central para Vygotsky (2009) es el de zona de desarrollo próximo (ZDP)
que vincula los procesos de desarrollo y aprendizaje, y la relación entre ambos, el proceso de
desarrollo va a la zaga del proceso de aprendizaje en un contexto social determinado. La teoría
del aprendizaje puede ser considerada una teoría del aprendizaje social. Al participar y tomar
parte de la actividad del mundo, los alumnos y los docentes crean entre sí estructuras cognitivas
que les permiten interiorizar los conocimientos y luego reproducirlos de manera interindividual
87
en un espacio de acción compartida y cooperativa. Para Vygotsky los sistemas simbólicos son
utilizados por el hombre para construir el conocimiento.
Aspectos centrales de la teoría constructivista pueden condensarse como:
- el alumno es constructor de conocimiento;
- la construcción se hace de forma activa, compleja e interactuando con los objetos y
situaciones;
- el nuevo conocimiento adquirirá un significado más complejo y completo cuando se
relacione con el universo contextual, los códigos socioculturales y las experiencias vitales
(conocimientos previos);
- el contexto sociocultural en el que se desarrolla el estudiante, influye de forma
decidida y determinante en la construcción de sus conocimientos;
- el aprendizaje es un proceso dinámico, reflexivo y metacognitivo.
En consonancia con lo planteado anteriormente, Zubiría (2006) postula un conjunto de
fases que condicionan el desarrollo del estudiante que se van articulando en el siguiente orden:
a.- relaciones entre el conocimiento nuevo y el previo, b.- organizar información y c.- construir
estructuras cognitivas y metacognitivas. Para Zubiría (2011), el proceso de la enseñanza está
estructurado a partir de los siguientes elementos: el docente, el estudiante, el contexto y el saber
(conocimiento) que se relacionan entre sí de diversas maneras determinadas por las estrategias
que aplica el docente en el aula, la forma como materializa, manifiesta, expresa y concreta su
pensamiento en el campo de la acción pedagógica. En consonancia con Zubiría, Gómez et al.,
(2019) señalan que los modelos pedagógicos se transforman en referentes que guían el accionar
docente y se materializan en el aula.

88
La propuesta de Pozo et al. (2006) para inferir el tipo de teoría implícita de los docentes
recurre al análisis de seis dimensiones: relación entre capacidades y contenidos, motivación y
aprendizaje, evaluación de los aprendizajes, enseñanza y aprendizaje de conceptos, enseñanza
y aprendizaje de procedimientos, y enseñanza y aprendizaje de actitudes. Agrupa en cuatro
tipos las teorías implícitas: interpretativa, directa, constructiva y posmoderna.
En una similar aproximación Sternberg (1999) considera que los estilos de pensamiento
están relacionados con los métodos de enseñanza y evaluación de los aprendizajes que
desarrollan los docentes en el aula de clases. En esta línea Zhang (2001) postula dos tipos de
estilos de pensamiento sobre la enseñanza en tres dimensiones (función, nivel e inclinación)
que se corresponden con los enfoques centrados en el estudiante y centrados en el docente. Los
profesores con estilo de enseñanza Tipo I son más flexibles, y tienden a utilizar de manera más
amplia los estilos de pensamiento que los profesores con estilo de enseñanza Tipo II.
El análisis de los componentes expuestos permite identificar modos de enseñanza. La
enseñanza tradicional instruccionista denota la relación vertical, el encuentro entre dos
posiciones, el de enseñante-iluminado y el del alumno-sin luz, el adulto que busca instruir y el
alumno receptor (pasivo). Se emplea la repetición como forma apropiada de enseñanza y
aprendizaje. En esta línea de argumentación, Zubiría (2006) expresa que: “La pedagogía
tradicional ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia
humana, aun así, sólo ha recibido unas pocas líneas de sustentación teórica” (p. 69).
Las formas de enseñanza que se corresponden con ideas derivadas del aprendizaje entre
la correspondencia entre estímulo y respuesta y los principios del condicionamiento clásico y
operante para la modificación de conductas conducen a prácticas reiterativas sumadas a
refuerzos positivos y negativos como consecuencia. Referente de esta postura es B. F. Skinner.
En el ámbito educativo, la relación estímulo - respuesta se traduce en la instrucción programada

89
según los objetivos perseguidos. La responsabilidad recae en el docente en el manejo de
metodologías y recursos para obtener el resultado esperado, es el artesano capaz de moldear
los “productos”.
Zubiría (2006) afirma que frente a la crisis de los modelos de enseñanza basados en los
principios de la psicología conductista emerge el enfoque constructivista. La propuesta
constructivista recoge las teorías que consideran que el conocimiento es construido
gradualmente por el individuo, que el aprendizaje es de naturaleza idiosincrásica y que las
construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes nuevos. Postulados
que orientan el modelo pedagógico son: la finalidad de la educación es lograr la comprensión
cognitiva, los contenidos deben ser hechos y conceptos científicos, las secuencias curriculares
deben tener en cuenta condiciones dadas en la ciencia, el contexto, los estudiantes y el medio,
las estrategias metodológicas deben privilegiar la actividad de los estudiantes.
Desde una perspectiva similar a las anotadas, también se ha investigado las maneras en
las que enseña el docente, aunque desde una posición de menor fundamento teórico y similares
categorizaciones.
Enfoques de Enseñanza
Estudios sobre los enfoques de enseñanza han sido revisados por Trigwell y Prosser
(2004), quienes consideran que la manera en que los docentes desarrollan actividades de
enseñanza varía según los contextos particulares. Proponen a través del inventario de enfoques
de enseñanza, diseñado en términos de estrategias que los docentes adoptan para enseñar e
intenciones subyacentes; categorizan respecto a la trasmisión de la información y el cambio
conceptual.
90
Los enfoques de enseñanza se consideran desde una perspectiva relacional, es decir,
emergen en un contexto específico, por lo tanto pueden variar en un mismo docente. El
instrumento responde a una estructura de dos escalas: a) cambio conceptual: centrado en el
estudiante y b) trasmisión de la información: centrado en el docente. Trigwell y Prosser (2004)
indican que hay correlación entre los enfoques de enseñanza y otras categorías, el cambio
conceptual centrado en el estudiante está correlacionado positivamente con el enfoque
profundo de aprendizaje, disfrute de la enseñanza y percepción manejable de la carga de
trabajo, el enfoque de trasmisión de la información (centrado en el docente) está correlacionado
positivamente con el enfoque superficial de aprendizaje de los estudiantes. Este constructo ha
sido validado también por Monroy, González, y Hernández (2015).
Algunos modelos se han propuesto para analizar las formas de enseñanza que realizan
los docentes en contextos escolarizados, con el propósito de comprender esta situación y a la
vez incidir para mejorar los procesos didácticos. En esta línea se encuentra el trabajo de García,
Loredo y Carranza (2008, p. 4), en el que se consideran que :
La práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que
configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados
objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden
directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.
En consonancia con el concepto de interactividad Coll y Solé (2002), proponen un
modelo de tres dimensiones: antes, durante y despues de la intervención didáctica. La
dimensión antes representa al pensamiento de planeación del profesor. Respecto a la
dimensión durante representa la interacción en el aula; mientras que la dimensión después
corresponde a la reflexión sobre la práctica. Las dimensiones son interdependientes y operan
en la práctica como un sistema orgánico. En este sentido, las dimensiones no se “seccionan”,

91
sino que en la própia prcática pedagógica se intercalan de forma e interactúan de manera
complementaria, todo lo cual termina por ser funcional a un modelo pedagógico no sólo más
dinámico, sino más trascendental.
Con respecto a la propuesta de investigación que se plantea, las dimensiones antes y
durante, coinciden en algunos aspectos con lo expuesto en apartados anteriores. La dimensión
del pensamiento de profesor aborda las creencias y conocimientos del profesor acerca de la
enseñanza en general y de la enseñanza de su asignatura en particular, la planeación de la clase
y las expectativas del grupo y de su propia eficacia. En esta dimensión se puede observar que
implíca mayormente al pensamiento explícito, aunque alude también a las teorías implícitas.
En la dimensión durante, se materializa la situación didáctica y los mecanismos de interacción
se ven influenciados por la naturaleza y características del grupo.
Los conceptos de interactividad y mecanismos de influencia educativa son centrales en
el modelo para análisis de la práctica educativa propuesto por Coll, Onrubia y Mauri (2008)
quienes consideran que los mecanismos de influencia educativa inciden en la actividad
conjunta que estudiantes y educadores despliegan en torno a los contenidos y tareas de
aprendizaje. El concepto de interactividad alude a las formas de organización reguladas y
reconocibles conjunta de los participantes, profesor y estudiantes, y que se desarrolla en un eje
temporal.
Los mecanismos de influencia desde la concepción constructivista de orientación
sociocultural de la enseñanza asumen un marco referencial desde la mediación de los procesos
educativos por parte del profesor quien orienta y guía la construcción de significados y sentidos
que el estudiante desarrolla. Un mecanismo fundamental dentro de este modelo de análisis es
el proceso de traspaso progresivo de control y la responsabilidad del aprendizaje del profesor
hacia los estudiantes, se circunscriben en procesos complejos, no lineales, de avances y

92
retrocesos que responden a las diversas condiciones del contexto. Entendiendo que los procesos
de aula no son monolineales, sino que, como la vida misma, son procesos complejos, dinámicos
y, muchas veces, problemáticos.
Considerando los insumos expuestos para el análisis de los modos de enseñanza desde
el enfoque socioconstructivista, se presenta un escenario amplio, que implíca la consideración
de la secuencia didáctica o secuencia de actividad conjunta como unidades básicas de análisis
e interpetación.
Respecto a las categorías desde las que se indaga el pensamiento implícito y su
incidencia en la manera de enseñanza, estas coinciden en gran medida con los enfoques que
estudian la práctica docente; bajo estas consideraciones, se presenta una perspectiva similar a
las tipificaciones derivadas del estudio de modelos pedagógicos.
A manera de síntesis, las dimensiones y actividades (dispositivos) que derivan del
corpus teórico descrito conllevan a considerar que estas se podrían relacionar en una sesión y
conformar una unidad de análisis como Actividades Típicas de Aula (ATAs), es decir, se puede
encontrar un cierto tipo de patrón o estructura que se repite en distintas sesiones (Sánchez,
García, Rosales, Sixte y Castellano, 2008). Respecto a las dimensiones, categorías y
actividades representativas, éstas dependen del marco teórico que se expuso en apartados
anteriores y desde las que se puede sintetizar y se especifican en el siguiente cuadro.

93
Figura 5
Dimensiones, categorías, y actividades en relación a los Modos de Enseñanza
Dimensión Categoría Actividades de enseñanza
Centrados en el Las consignas para las actividades planteadas de

profesor: aprendizaje manera clara y ordenada.
reproductor de
contenidos. Tareas: resumen de lecturas, subrayado de ideas
principales, copia y memorización de textos.
Metodología Resolución de problemas siguiendo procedimientos

de prescriptos.
enseñanza
Copiar textos. Los procedimientos de trabajo se
explican.
Discursos o trabajos de lecturas para enseñar

actitudes.
El estudiante verbaliza los procedimientos.
Actividades relacionadas a identificar aprendizajes

previos.
Centrados en el
estudiante: Actividades a generar desequilibrios cognitivos.
comprensión de
conceptos en Actividades par construcción de conocimiento.
progresivos niveles
de dificultad. Actividades de aplicación y valoración.
Las consignas para las actividades son flexibles,

pudiendo los estudiantes establecer preferencias.
Trabajos individuales en los que los estudiantes

pueden tomar decisiones.
Se utilizan otros materiales además de los libros y

cuadernos de la asignatura.
Tareas: escritura e interpretación de los temas,

creación de textos.
Formulación de preguntas y respuestas de

investigación.
94
Representación de ideas, construcción de maquetas

y otros recursos.
Lectura, escritura y narración crítica de temas.
Trabajos grupales donde los estudiantes toman

decisiones.
Actividades para poner en práctica el conocimiento

de procedimientos.
Actividades estableciendo normas y participación

junto a los profesores en actitudes proactivas.
Centrados en el Evaluación cuantitativa centrada en lo que el

profesor: contenidos estudiante ha aprendido-repetición de definiciones
u hechos, procedimientos mecanizados.
Evaluación Actividades de evaluación objetiva de base

de estructurada.
aprendizajes
Evaluación cualitativa que refleja los logros
acordes con la capacidad del estudiante.
Centrados en el
estudiante y Actividades de evaluación inicial diagnóstica de
procesual. conocimientos previos.
Evaluación Actividades de evaluación formativa,

diagnóstica, retroalimentación para que los estudiantes
formativa, sumativa. identifiquen sus progresos.
Actividades de evaluación considerando las

distintas capacidades de los estudiantes, preguntas
abiertas en distintos grados de profundidad.
Centrados en el Es compromiso del estudiante estar o no

profesor: motivación comprometido con las actividades de clase.
delegada al
estudiante.
Motivación
por el Centrados en el Actividades abiertas y flexibles orientadas a la toma
aprendizaje estudiante: de decisiones en grupo para que los estudiantes
motivación ligada a emitan los diferentes puntos de vista.
procesos cognitivos
y actividades
95
planteadas por el
docente.
Centrados en el Actividades dirigidas a que los estudiantes

profesor: adquieran la información que indica el currículo.
acumulación de
contenidos. Logro de la información como resultado.
Objetivos de
enseñanza Centrados en el Actividades orientadas a la comprensión y al
estudiante: desarrollo de destrezas (término que se utiliza en el
comprensión y currículo oficial ecuatoriano similar al de
desarrollo de competencia).
capacidades.
Por lo expuesto, se aprecia que los constructos estilos de pensamiento docentes sobre
la enseñanza, las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, y los enfoques de
enseñanza, permiten indagar sobre el pensamiento y acción docente. De igual forma, estas
concepciones han sido revisitadas y revisadas con el paso de los años. Los estilos docentes y
prácticas pedagógicas no se encuentran en “estado puro”. En la mayoría de los casos, existe
complementariedad en el uso y aplicación de teorías y prácticas educativas. Esas teorías no
quedaron “petrificadas” en el tiempo, sino que muchas de ellas se hibridaron en la praxis del
aula.
Desde los aspectos teóricos que se han venido desarrollando en el presente capítulo, se
puede apreciar coincidencias entre los constructos, las teorías implícitas sobre aprendizaje y
enseñanza, los estilos de pensamiento sobre la enseñanza y los enfoques de enseñanza; se
establecen categorías similares, centrada en el profesor (o tradicional) y centrada en el
estudiante (o constructivista); siendo estas dos categorías coincidentes con los modelos
pedagógicos. Estas perspectivas de investigación derivan principalemente de principios
psicológicos y pedagógicos.
96
Las tipificaciones de los constructos expuestos anteriormente permiten observar las
similitudes desde las que se han desarrollado, a la vez permite que se realice una investigación
en el medio local considerando tradiciones investigativas formuladas en otros contextos. La
investigación del pensamiento docente sobre la enseñanza ha sido desarrollada principalmente
empleando al cuestionario como instrumento de investigación (ver capítulo I), mismos que
serán analizados a continuación.

97
Capítulo III
Diseño Metodológico
En los capítulos precedentes se expuso la problematización del objeto de estudio y los
fundamentos teóricos de los constructos que se refieren al pensamiento “implícito” del
profesor: los estilos de pensamiento docente sobre la enseñanza y las teorías implícitas sobre
el aprendizaje y la enseñanza. También se desarrollaron aspectos básicos sobre los enfoques
de enseñanza y los modelos pedagógicos.
Con base a lo expuesto se tomó un conjunto de decisiones que guiaron la investigación
de campo. La investigación estuvo enfocada en un grupo de docentes del nivel de educación
primaria que laboraban en seis instituciones educativas de la zona urbana de la Ciudad de
Cuenca, Ecuador. La educación primaria es equivalente en Ecuador a los grados segundo a
séptimo, estos corresponden a los subniveles de educación general básica elemental (segundo
a cuarto grado) y básica media (quinto a séptimo grado).
La estrategia de abordaje al objeto de estudio consistió en realizar una revisión
preliminar de los razonamientos que caracterizan estas líneas de investigación que se
enmarcarían dentro del pensamiento implícito docente. Por sus características, objetos de
estudio y fines, algunas investigaciones pueden enmarcarse en determinada instancia,
exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa. Este estudio es predominantemente
descriptivo comparativo, “la investigación descriptiva proporciona datos muy valiosos,
particularmente, cuando se investiga un área por primera vez” (McMillan y Schumacher, 2010,
p. 268); es comparativo, en el sentido que se miden dos o más variables que se pretende ver si
están o no relacionadas, esto respecto a los constructos que se enmarcan en el pensamiento
implícito. El estudio también considera elementos exploratorios, los estudios exploratorios se

98
efectúan, fundamentalmente, cuando el fin implica examinar un tema o problema de
investigación escasamente estudiado o que, de plano, no ha sido estudiado con anterioridad a
nivel local. Como se manifestó cuando se presentó la revisión bibliográfica, se pudo advertir
que hay pocas investigaciones o ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. De
esta forma, este trabajo parte desde esta perspectiva exploratoria, dado que no había un cuerpo
de investigaciones relacionadas con el pensamiento implícito y los enfoques de enseñanzas
aplicados por los profesores de la escuela primaria ecuatoriana, por lo tanto, el contexto fue
quien estableció ese estatus inicial del estudio.
La fase exploratoria de este estudio sirvió para aumentar el grado de conocimiento sobre
el tema del pensamiento implícito docente sobre la enseñanza en el contexto profesoral de la
escuela de la ciudad de Cuenca. Es decir, obtener información sobre esa situación específica
de la vida real e investigar sobre determinadas tendencias que se fueron revelando sobre el
pensamiento implícito docente en este contexto particular. De manera que la faceta exploratoria
de este estudio no se constituyó como un fin en sí mismo puesto que los estudios exploratorios
"por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y
establecen el ´tono´ de investigaciones posteriores más rigurosas". (Dankhe, 1986, p. 412).
Por su parte, la fase descriptiva de este estudio se llevó a cabo con el propósito
fundamental de describir la situación que se quería estudiar. Los estudios descriptivos
especifican y detallan las propiedades más relevantes de las personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno sociocultural que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986). Miden o
evalúan diversos aspectos, dimensiones y componentes de los fenómenos que son objeto de
investigación.
De esta manera, se aplicaron instrumentos para medir de forma independiente los
conceptos o variables que se fijaron como referentes de la situación estudiada. Lo descriptivo

99
de este estudio se enfocó en los procesos de medición con miras a establecer la presencia del
pensamiento implícito y los enfoques de enseñanza usados por los docentes. En esta clase de
estudios, los investigadores deben ser capaces de definir qué se va a medir y cómo se va a
lograr cierto coeficiente de precisión sobre la base de la medición; como en efecto se hizo.
Los elementos descriptivos de esta investigación se utilizaron para analizar la
correlación que se estableció entre las variables estudiadas, a partir de información necesaria
para generar las asociaciones que se han establecido o descartado. La utilidad y el propósito
principal de los estudios correlacionales son saber cómo se puede comportar un concepto o
variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas. Para ello, se
abordó a una muestra intencionada de docentes de primaria que laboraron en instituciones
educativas formales de diferente sostenimiento (fiscal, fiscomisional y particular) en
asignaturas básicas: Estudios Sociales, Lengua y Literatura, Matemáticas y Ciencias Naturales.
En esta investigación se planteó analizar una determinada situación del ámbito escolar
de educación primaria ecuatoriana, se propuso como objetivo general: establecer las relaciones
existentes entre los estilos de pensamiento docente sobre la enseñanza, las teorías implícitas
sobre el aprendizaje y enseñanza y los enfoques de enseñanza utilizados por los docentes en su
práctica educativa.
En primera instancia, se procuró emplear un enfoque que se adaptase a la indagación
de las teorías implícitas del aprendizaje y la enseñanza, los estilos de pensamiento sobre la
enseñanza y los enfoques de enseñanza utilizados por los docentes. Los puntajes escalares
sirvieron para identificar los perfiles de enseñanza. De esta manera se pudo identificar cuáles
eran los enfoques centrados en el estudiante y los enfoques centrados en el docente.

100
Enfoque de la Investigación
Aún cuando las investigaciones centradas en el pensamiento implícito y la acción
docente se han planteado desde diferentes enfoques, esto es, cuantitativo, cualitativo y mixto,
y conociendo que cada uno de ellos ofertan ventajas y desventajas, por las características del
contexto de estudio se convino emplear un enfoque cuantitativo, esto motivado por las
investigaciones analizados en el contexto internacional (ver capítulo I). En consonancia a la
metodología de la investigación propuesta por Hernández, Fernández y Baptista (2014), el
diseño de esta fase de la investigación corresponde a la modalidad no experimental,
transeccional y descriptiva, y se utilizó la estadística correlacional para describir y medir el
grado de asociación o relación entre las variables (Creswell, 2014).
La Muestra
El muestreo fue establecido a partir de las necesidades y expectativas que se plantearon
en el proyecto de investigación, las cuales giraron en torno de la tentativa de generar un estudio
que diera cuenta desde una perspectiva amplia y significativa, de los estilos de pensamientos,
teorías implícitas y enfoques de enseñanza que se manejan en el contexto de los docentes
participantes.
La muestra fue seleccionada con la intención de que la población objeto de estudio fuera
representada. El tamaño de esta muestra corresponde al tipo no probabilístico. A la luz de los
datos pueden estimarse plausiblemente realizar inferencias, extrapolar o generalizar
conclusiones. En este muestreo no probabilístico, se seleccionaron un grupo de docentes en
ejercicio que laboraban en nivel de educación general básica, considerando únicamente
docentes que laboraban en el nivel de educación primaria, la educación primaria en el contexto
local equivale desde el segundo a séptimo grado. La muestrea fue calculada con el Software
101
G*Power 3.1.9.2. La muestra recomendada es de 107 docentes (Faul et al., 2007) de tal
manera que se obtuvo este número de participantes recomendados considerando que todos
los ítems de los cuestionarios que indagan el pensamiento implícito y enfoques de enseñanza
fueran respondidos, sin embargo se puede advertir que algunos docentes no respondieron a las
interrogantes sociodemográficas.
En todo momento, se garantizó el anonimato de los participantes, tal y como se estila
en este tipo de investigaciones. La recolección de datos se realizó cara a cara (103 participantes)
y online (4 participantes). Los participantes fueron informados sobre el estudio y firmaron un
documento en el que se garantizaba el anonimato.
Los datos sociodemográficos fueron registrados y archivados con la intención de
estructurar una base de datos que contenga toda la información referente al grupo de docentes
que participaron en el estudio: edad, años de experiencia, género, tipo de sostenimiento de la
institución en la que labora, grado en el que enseñó. La información permitió caracterizar el
perfil del grupo:
Tabla 1
Edad de los participantes
N
107
Media 35,23
Mediana 31
Desviación
10,045
estándar
Como se aprecia en la Tabla 1, la edad media de los participantes fue heterogénea, la
edad mínima fijada en 22 años y la edad máxima en 59 (promedio 35 años).

102
Tabla 2
Años de experiencia en la docencia
Válido 107
N
Perdidos 0
Mínimo 1
Máximo 38
Respecto a los años de experiencia en la docencia, como se observa en la Tabla 2, estos
varían ampliamente en los participantes con un mínimo de 1 año y un máximo de 38. Esta
particularidad permitió abordar tanto a docentes nóveles como a docentes de una amplia
trayectoria.
Tabla 3
Género de los participantes
Porcentaje
válido
Masculino 28
Válido Femenino 72
Total 100
Respondieron 100 docentes, puede apreciarse que, el 72% se identifica con el género
femenino y un 28% con el género masculino.

103
Tabla 4
Tipo de sostenimiento de la institución en la que laboran los docentes participantes
Porcentaje
válido
Fiscal 30,8
Particular 29,9
Fiscomisional 39,3
Total 100
Corresponde a seis instituciones educativas de diferente sostenimiento u
financiamiento: el 30,8% fiscal, financiada con fondos públicos; el 29,9% particular,
financiada con fondos privados; y 39,3% fiscomisional, financiada con fondos privados y
públicos.
Tabla 5
Asignatura que enseñan los docentes participantes
Frecuencia Porcentaje
Matemáticas 40 37,4
Ciencias
19 17,8
Naturales
Lengua y
21 19,6
Literatura
Estudios
10 9,3
Sociales
Total 90 84,1
104
Uno de los criterios de selección fue que el docente elegido impartiera más de una
asignatura básica. Se obtuvo 90 respuestas de los 107 docentes participantes, esto podría
deberse a que los docentes desearían no ser identificados. La distribución según la asignatura
corresponde a Matemáticas 44,4%, Lengua y Literatura 23,3%, Ciencias Naturales 21,1%, y
Estudios Sociales 11,1%.
Tabla 6
Grado en el que enseñan los docentes participantes
Docentes
Grados Frecuencia Porcentaje
Segundo 19 17,8
Tercero 13 12,1
Cuarto 14 13,1
Quinto 12 11,2
Sexto 13 12,1
Séptimo 26 24,3
Total 97 90,7
Respondieron 97 docentes; el 19,6% trabajaba en segundo grado; 13,4% en tercero, 14,4% en
cuarto; 12,4 en quinto; 13,4% en sexto, y séptimo 26,8%. Los diferentes grados estuvieron
representado por los docentes participantes.
Definición de las Variables e Instrumentación
En este trabajo de investigación se tomaron en cuenta tres variables, dos relacionadas
con el pensamiento docente sobre la enseñanza, y una con los enfoques de enseñanza. A partir
de este criterio el estudio quedó constituido de la siguiente manera:

105
Para el Pensamiento Implícito sobre la Enseñanza se utilizaron:
 a) Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y Enseñanza
 b) Estilos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza.
Para las formas de enseñanza, se consideró:
 c) Enfoques de Enseñanza.
A partir de estas consideraciones se contactó con los investigadores que habían
diseñado y/o validado los instrumentos. Ellos recibieron una solicitud y autorizaron vía correo
electrónico; esto permitió la aplicación de los cuestionarios al grupo de docentes que formaron
parte de este estudio.
Respecto a las Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y Enseñanza, se contactó a Juan
Ignacio Pozo, quien, al recibir la solicitud, tuvo la amabilidad de compartir el cuestionario
original que consta de 36 ítems, sin embargo, por motivos operativos respecto al tiempo que
emplean los participantes en responder, resultó más práctico utilizar el cuestionario adaptado
y validado por las investigadoras Basilisa, Mateos y Vilanova (2014), quienes expresaron el
consentimiento correspondiente.
El cuestionario que se utilizó para identificar y analizar los Estilos de Pensamiento
Docentes sobre la Enseñanza de Sternberg y Grigorenko, fue el que tradujo y validó Serrano
(1994).
Respecto de los Enfoques de Enseñanza, se empleó el instrumento de Trigwell y
Prosser, traducido y validado por Fuensanta Monroy, José L. González-Geraldo y Fuensanta
Hernández-Pina (2015).
106
Técnica de Recolección
Como se expuso en el apartado anterior, la técnica empleada para recabar la información fue
el cuestionario, esta técnica viabilizó el trabajo, además que se ajustaba a las condiciones de
la investigación y presupuesto de la presente investigación que fue de autofinanciamiento del
investigador. Como es conocido, en el cuestionario se presentan preguntas o enunciados que
el sujeto responde a algo escrito con un propósito concreto (McMillan y Schumacher, 2010).
Teniendo en consideración los puntos fuertes y débiles que implica emplear esta técnica, a
continuación se describe las características de cada una de los instrumentos empleados.
En un primer momento los tres cuestionarios se sometieron a un pilotaje, los
formularios fueron respondidos en un tiempo promedio de 28 minutos. La recomendación es
evitar un tiempo excesivo para responder instrumentos porque los “cuestionarios que toman
más de 35 minutos suelen resultar fatigosos” (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014, p. 231).
Posterior a la culminación de la prueba piloto, se entrevistó a un grupo de 8 de los
docentes participantes, seleccionados aleatoriamente, para conocer su opinión respecto a la
claridad (comprensión y redacción) de los ítems. Los resultados de la prueba piloto indicaron
que algunas instrucciones no estaban claras, y en consecuencia se procedió a modificar la
redacción de esos ítems para su mejor comprensión, evitando ambigüedades en la recepción.
Primer instrumento-Teorías Implícitas: Cuestionario de Dilemas
En lo concerniente a los Teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza se utilizó el
Cuestionario de Dilemas (ver Apéndice A) con la intención de identificar las concepciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores, como se mencionó, el cuestionario fue
adaptado por Basilisa, Mateos y Vilanova, (2014) a partir del instrumento elaborado por
Martín, Mateos, Pérez-Echeverría, Pozo, Pecharromán, Martínez y Villalón (2004). Este

107
cuestionario fue inicialmente utilizado para estudiar las concepciones implícitas de un grupo
de docentes universitarios, sin embargo, se ha empleado en otros niveles educativos. Teniendo
en cuenta esta particularidad, se realizaron cambios puntuales, así, se sustituyó la palabra
“departamento” por “junta de curso” que es el término común empleado por los profesores de
escuela en la zona urbana de la ciudad de Cuenca; también en la pregunta 3, se reemplazó la
expresión “avance en la carrera” por “avance de grado”.
El cuestionario está constituido por 10 dilemas y una pregunta abierta que no se utilizó
en esta oportunidad, debido a que la pregunta abierta no aportaba en el análisis relacional
cuantitativo con los otros cuestionarios aplicados.
El dilema es una situación educativa hipotética cuya respuesta en este cuestionario en
particular permite la asignación a las categorías directa, interpretativa y constructiva. Las
dimensiones del Pensamiento Implícito Docente que son analizadas mediante la aplicación de
este instrumento son las siguientes:
1) ¿Qué es aprender?
2) ¿Qué se aprende?
3) ¿Cómo se aprende?
4) ¿Qué y cómo se evalúa lo aprendido?
La estructura del instrumento quedó constituida de la siguiente manera:
1. A la dimensión qué es aprender le corresponden dos dilemas:
a) Definición de aprendizaje. (dilema 1).
b) Función (relevancia) de las ideas previas en el aprendizaje (dilema 2).

108
2. A la dimensión qué se aprende le corresponden dos dilemas:
a) Contenidos del aprendizaje (dilema 3).
b) Objetivos del aprendizaje (dilema 4).
3. A la dimensión cómo se aprende (recursos y estrategias) le corresponden tres dilemas:
a) Estrategias de intervención docente: frente a una tarea (dilema 5).
b) Estrategias de intervención docente respecto de la presentación de información (dilema 6)
c) Recursos materiales (libro de texto) (dilema 7).
4. A la dimensión qué y cómo se evalúa lo aprendido le corresponden tres dilemas:
a) Qué se debe evaluar (dilema 8).
b) Cómo se debe evaluar (dilema 9).
c) Condiciones en las que se debe realizar una evaluación (dilema 10).
A cada uno de los diez dilemas se presenta opciones de respuesta (a, b, c), que
corresponden a categorías ordenadas aleatoriamente. Las respuestas son categorizadas de la
siguiente manera (D = Directa, I = Interpretativa, C= Constructiva) pueden observarse la
correspondencia en el siguiente cuadro:
Figura 6
Categorización de respuestas del instrumento teorías implícitas sobre el aprendizaje y

enseñanza
1TI a)= 2 I b)= 1 D c)= 3 C
2TI a)= 3 C b)= 1 D c)= 2 I
3TI a)= 3 C b)= 1 D c)= 2 I
4TI a)= 3 C b)= 1 D c)= 2 I

109
5TI a)= 3 C b)= 1 D c)= 2 I
6TI a)= 2 I b)= 1 D c)= 3 C
7TI a)= 1 D b)= 3 C c)= 2 I
8TI a)= 1 D b)= 2 I c)= 3 C
9TI a)= 1 D b)= 3 C c)= 2 I
10TI a)= 3 C b)= 1 D c)= 2 I
Nota. El cuadro fue proporcionado por la Dra. María Basilia García.
Al responder el cuestionario, los datos permiten identificar la orientación de los docentes
respecto a las concepciones (directa, interpretativa, y constructiva) en cada una de las
dimensiones.
Segundo instrumento: Estilos de Pensamiento en la Enseñanza
Para el análisis de los Estilos de Pensamiento en la Enseñanza (ver Apéndice B) se utilizó el
instrumento traducido y adaptado por Serrano (1994) que tiene como referente la escala
Thinking Styles Questionnaire for Teachers de Grigorenko y Sternberg (1993).
El instrumento Thinking Style Questionnaire for Teachers permite evaluar los estilos
de pensamiento de los profesores, es de auto reporte, los profesores responden de acuerdo a
una escala tipo Likert. Luego se toma en cuenta la puntuación resultante y se asigna a un estilo
de pensamiento asociado a la enseñanza.
Este instrumento está conformada por 49 ítems que evalúan tres dimensiones: Función,
Nivel e Inclinación, distribuidas en 7 sub-escalas con los que identifican los principales estilos
110
de pensamiento en la enseñanza: 1) Legislativo 2) Ejecutivo 3) Judicial 4) Global 5) Local 6)
Liberal y 7) Conservador.
Los Estilos de Pensamiento en la Enseñanza asignados en las subescalas son legislativo,
ejecutivo y el judicial pertenecientes a la dimensión función, las subescalas global y local
refieren a la dimensión nivel, y las subescalas liberal y conservadora están dentro de la
dimensión inclinación. Cada una de las subescalas está conformada por 7 ítems que se
distribuyen indistintamente en el instrumento.
Tipo 1 (legislativo, judicial, global y liberal)
Tipo 2 (ejecutivo, local y conservador)
Puede observarse en el siguiente gráfico:
Figura 7
Ordenamiento de los ítems en relación con las subescalas, dimensión y categorías
Dimensión Estilo de pensamiento Tipo I Estilo de pensamiento Tipo II
Sub-escalas: legislativo, judicial y Sub-escalas: ejecutivo, local y

global conservador
Legislativo: 4, 6, 8, 15, 18, 34, 49
Función Judicial: 10, 17, 25, 32, 37, 41, 43 Ejecutivo: 14, 19, 28, 33, 36, 42, 48
Nivel Global: 1, 11, 24, 26, 29, 30, 46 Local: 2, 9, 12, 13, 23, 31, 45
Inclinación Liberal: 3, 7, 16, 20, 38, 39, 44, Conservador: 5, 21, 22, 27, 35, 40, 47
Previo a aplicarse el cuestionario adaptado por Francisca Serrano, se adecuó algunas palabras
del instrumento considerando el contexto de los docentes participantes (ver apéndice D).
111
Tercer instrumento: Enfoques de Enseñanza
El instrumento aplicado para estudiar los Enfoques de Enseñanza da cuenta cómo
enseñan los profesores, cuáles son sus intenciones y qué estrategias utilizan.
Este tercer instrumento empleado como se mencionó anteriormente fue un cuestionario
traducido y validado por Monroy, F., González, J. y Hernández, F. (2015). La versión original
de este trabajo es de Trigwell, K. y Prosser, M. (2004). El instrumento es una escala tipo Likert
que consta de 20 ítems que sirven para indagar sobre los objetivos que plantea el docente y las
formas de plantear actividades, lo que hace el docente y sus intenciones. Evalúa dos perfiles o
categorías: enfoque de enseñanza centrado en el estudiante y en el cambio conceptual, y
enfoque de enseñanza centrado en el profesor y la trasmisión de la información. Los ítems se
ubican en el instrumento de manera aleatoria y se aprecia la correspondencia con la numeración
en el siguiente gráfico:
Figura 8
Ordenamiento de ítems en relación con las categorías
Enfoque de enseñanza centrado en el Enfoque de enseñanza centrado en el
estudiante y en el cambio conceptual profesor y la trasmisión de la información
Ítems: 3, 5, 7, 8, 13, 14, 16, 17, 19, 20 Ítems: 1, 2, 4, 6, 9, 10, 11, 12, 15, 18
Variables de Investigación
A manera de síntesis, las tres variables presentadas y que se consideraron para esta
fase de investigación pueden visualizarse en el siguiente cuadro.

112
Figura 9
Variables de investigación
Pensamiento implícito y enfoques sobre la enseñanza
Variable Definición Conceptual Definición operacional Categoría

independiente
Teorías implícitas Conjunto organizado Cuestionario de dilemas Directa

sobre el aprendizaje de creencias no “Concepciones sobre la
y la enseñanza conscientes que enseñanza y aprendizaje” Interpretativa
restringen la forma de para indagar teorías
Constructiva
interpretar las distintas implícitas. Adaptado y
situaciones de validado por (Basilisa,
enseñanza y Mateos, & Vilanova,
aprendizaje a las que se 2014)
enfrenta el docente
Estilos de Preferencias de los Inventario Estilos de Tipo 1:

pensamiento sujetos en procesar la Pensamiento en la legislativo,
docente sobre la información y usar las enseñanza, Escala de judicial, global
enseñanza habilidades (Sternberg, autoreporte (49 ítems) de y liberal
1997, Zhang, 2002 en Grigorenko y Sternberg
Doménech, 2012) (1993). Traducido y Tipo 2:
validado por Serrano ejecutivo,
(1994). El inventario local y
evalúa siete estilos que conservador
se enmarcan en dos
tipos.
Variable Definición Conceptual Definición operacional Categoría

dependiente
113
Formas de plantear la Cuestionario enfoques de Enfoque de
enseñanza en los enseñanza de los enseñanza

Enfoques de
espacios educativos, lo profesores en el aula de centrado en el
enseñanza
que hace, intenciones, Trigwell, K., & Prosser, estudiante
y lo que quiere M. (2004). Traducido y

Enfoque de
alcanzar. validado por Monroy, F.,
enseñanza
González, J., &
centrado en la
Hernández, F. (2015).
trasmisión
Procedimiento de aplicación de los instrumentos
El cuestionario que indaga acerca de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza fue adaptado y validado en Argentina por Basilisa et al (2014). El que indaga estilos
de pensamiento docente fue traducido y validado en España por Serrano (1994) del mismo
modo que el que explora los enfoques de enseñanza por Monroy, et al (2015).
Considerando que no existen consensos respecto al puntaje aceptable sobre el nivel de
fiabilidad de un instrumento de investigación (Hernández, et al., 2014; Ruiz Bolivar, 2013;
Sierra Bravo, 2001), este aspecto se tuvo en consideración debido a que no se habían empleado
investigaciones en el medio local, sin embargo los instrumentos empleados en los otros
contextos habían arrojado una fiabilidad superior a .7, por lo que se procedió a emplearse en la
muestra de profesores cuencanos.

114
Para aplicar los cuestionarios a los grupos de docentes que integraron la muestra, en
un primer momento se contactó a los directores de las instituciones educativas seleccionadas y
se les informó, de manera verbal, la intención del estudio mediante la entrega de una solicitud
formal en la que se les proporcionaron los datos básicos y objetivos de la investigación.
Después de disponer de la autorización correspondiente por parte de las autoridades de las
instituciones educativas contactadas, se acordó una fecha para reunir a los docentes y compartir
con ellos la información básica respecto a la investigación y la firma del documento de
Consentimiento.
Los docentes que decidieron participar recibieron los tres formularios diseñados para
este estudio (Teorías Implícitas sobre la Enseñanza y Aprendizaje, Estilos de Pensamiento
Docente sobre la Enseñanza, y Enfoques de Enseñanza,). Los docentes llevaron a sus casas en
un sobre de papel manila los cuestionarios diseñados como instrumentos de recolección de
información para este estudio, y acordaron una fecha determinada para devolverlos
respondidos. La fecha en la que se realizó la entrega y recepción de los formularios en las seis
escuelas fue entre los meses de abril y junio de 2019.
Procesamiento y Análisis Estadístico de la Información
Los datos fueron procesados con el Software SPSS 24 que proveyó estadísticos
iones
estándar (D.E.). Se generaron asimismo estadísticos de prueba paramétricos como ANOVA y
t de Student, y no paramétricos como el U de Mann Whitney, Kruskall Wallis para realizar
comparaciones entre grupos (por ejemplo, por asignaturas o para establecer qué categoría es
más alta o baja en términos de probabilidad), también se empleó el coeficiente Rho de
Spearman.
115
Confiabilidad de Instrumentos
En lo referente a la confiabilidad existen diferentes posturas sobre la interpretación de
los valores de los puntajes que oscilan entre 0 y 1. Varios especialistas acuerdan que la
confiabilidad es mejor mientras más se aproxima a uno (1) (Hernández, Fernández & Baptista,
2014; Ruiz Bolivar, 2013; Sierra Bravo, 2001). Dado que los valores de confiabilidad
dependen, entre otros aspectos, de la cantidad de examinados y de las particularidades del
contexto sociocultural donde se realizó el estudio (validez ecológica), se optó como parámetro
de interpretación de los valores de confiabilidad estimados e los diferentes instrumentos, la
clasificación propuesta por Ruiz Bolívar (2013), como se aprecia en la Tabla 7.
Tabla 7
Interpretación de la confiabilidad
0,81 a 1,00 Muy Alta
0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja
Nota. Tomado de Instrumentos y Técnicas de Investigación Educativa, p., 100, de Ruiz Bolívar, 2013.
Acorde a la clasificación expuesta, se consideran Muy Altos los coeficientes obtenidos en los
cuestionarios Estilos de Pensamiento sobre la Enseñanza y Enfoques de enseñanza, y
Moderado el coeficiente del instrumento Teorías Implícitas sobre la Enseñanza y Aprendizaje.

116
Confiabilidad del Cuestionario Teorías Implícitas Sobre el Aprendizaje y la Enseñanza
El cuestionario de dilemas adaptado y validado por Basilisa, Mateos y Vilanova (2014),
indica un coeficiente alfa de Cronbach (α) alto, de 0.71 en una muestra de 266 docentes, en
similar valor al obtenido por Martín E. et al. (2014) en una muestra de 1074 profesores. El
instrumento empleado en esta investigación coincidió con el coeficiente alfa de Cronbach (α)
de 0.40 en una muestra de 107 profesores.
Si bien, este coeficiente se ubica en el límite inferior de la interpretación “moderada”,
las aplicaciones antecedentes del cuestionario de Teorías Implícitas Sobre el Aprendizaje y la
Enseñanza muestran que este instrumento aporta información relevante para abordar los
objetivos de nuestro estudio. Por otra parte, se consideró, entre otros aspectos, que el
cuestionario consta de un número reducido de ítems (10), y de acuerdo a los especialistas, la
extensión incide en el nivel de confiabilidad del instrumento (Ruiz Bolívar, 2013),
conjuntamente con otros aspectos relativos a la población examinada y el contexto (Chen y
Kraus; McKelvie; Lauriola; y Carmines y Zeller, en Hernández, et al., 2014, p. 295).
Tomando en consideración la variabilidad de los puntajes de los coeficientes de
confiabilidad obtenidos de la aplicación de los instrumentos en la muestra de estudio, es preciso
advertir que los instrumentos están conformados por diferentes números de ítems, así por
ejemplo, el instrumento que indaga sobre las Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y la
Enseñanza está conformado por 10 ítems, al respecto Ruiz Bolívar (2013) expresa que el
número de ítems de un instrumento incide, ya que “la confiabilidad de un instrumento está en
relación directa con su extensión. Esto se explica porque en la medida que la prueba está
formada por pocos ítems (n < 10) el error de medición aumenta y, en consecuencia, la
confiabilidad tiende a bajar” (p. 101).

117
Confiabilidad del Cuestionario Estilos de Pensamiento sobre la Enseñanza
La escala utilizada fue la traducida y validada por Serrano F. , (1994) e indica un
coeficiente de alfa de Cronbach (α) de 0,87. El coeficiente alfa de Cronbach (α) en los 107
profesores participantes dio como resultado 0.89. Este coeficiente como se mencionó, se
consideró muy alto.
Confiabilidad del Cuestionario Enfoques de Enseñanza
La escala utilizada fue traducida y validada por Monroy, González y Hernández (2015),
que fue empleada en una muestra de 291 maestros en formación. La fiabilidad de la escala fue
de 0,75 en la sub-escala Enfoque de Enseñanza centrado en el estudiante (CCSF) y 0.60 en la
sub-escala Enfoque de Enseñanza centrada en el docente (ITTF). El coeficiente alfa de
Cronbach (α) de la escala para este estudio resultó en 0.84 en los 107 profesores.
118
Capítulo IV
Resultados
Los resultados que se presentan a continuación obedecen a las preguntas formuladas
respecto al pensamiento implícito y su relación con los enfoques de enseñanza, en un grupo de
docentes de primaria de la zona urbana de Cuenca Ecuador: Las respuestas a las interrogantes
se fue configurando en la medida que se fue procesando la información obtenida de los
cuestionarios que respondieron los docentes que conformaron la muestra de este estudio.
Como se manifestó en el apartado anterior, en el presente estudio se aplicaron tres
instrumentos que fueron utilizados en diferentes investigaciones empíricas previas. Estos
instrumentos fueron adecuados a partir de una prueba piloto (Ver apéndice D) para ser
aplicados al contexto de la presente investigación. Los datos resultantes del proceso de
recolección y análisis de la investigación sirvieron para generar un marco interpretativo
complejo de la situación objeto de estudio.
A continuación, en primera instancia se exponen los resultados obtenidos en cada una de
las escalas y posteriormente se presentan los resultados obtenidos de la relación entre ellas. Las
preguntas planteadas para esta investigación en relación con docentes ecuatorianos de
educación primaria fueron: ¿Cuáles son las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza a las que se adscribe el pensamiento de los docentes? ¿Cuáles son los estilos de
pensamiento sobre la enseñanza predominantes? ¿Qué enfoques de enseñanza se aplican en el
aula?, y ¿Cómo se relacionan o vinculan las teorías implícitas, los estilos de pensamiento y los
enfoques de enseñanza?
119
Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza
En la Tabla 8 se desglosan los resultados del cuestionario de dilemas de las teorías
implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza. La Teoría Directa alcanza un porcentaje de 7.5%,
la Teoría Interpretativa 28.9%, y la Teoría Constructiva 63.6%. Considerando que cada una de
estas tres teorías implícitas están configuradas por cuatro dimensiones (qué es aprender, qué
se aprende, cómo se aprende, y qué y cómo se evalúa lo aprendido) los resultados muestran
que, respecto a la primera dimensión denominada qué es aprender, se obtiene en la Teoría
Directa 1.9%, en la Teoría Interpretativa 8.4%, y en la Teoría Constructiva 89.7%. En la
segunda dimensión, qué se aprende, los resultados ubican al 4.2% en la Teoría Directa, 20.1%
en la Teoría Interpretativa, y en la Teoría Constructiva 75,7%. La tercera dimensión cómo se
aprende, registra 6.3% en la Teoría Directa, 28% en la Teoría Interpretativa, y 65.7% en la
Teoría Constructiva. La dimensión qué y cómo se evalúa lo aprendido alcanza en la Teoría
Directa 14.6%, en la Teoría Interpretativa 49.2% y en la Teoría Constructiva 36.2%. En el
orden expuesto, se advierte que la frecuencia de elecciones en las dimensiones, la Teoría
Constructivista va disminuyendo del 89.7 al 36.2%.
En las tres primeras dimensiones, qué es aprender, qué se aprende y cómo se aprende
(en todas ellas con un porcentaje mayor al 65%), hay una presencia muy destacada de la Teoría
Constructiva, sin embargo, en lo que respecta a la dimensión: qué y cómo se evalúa lo
aprendido, destaca la Teoría Interpretativa (49.2) frente a la Teoría Constructiva que muestra
un resultado inferior debajo (36.6). Esto indica que, aunque la mayoría de los docentes
consideren que el aprendizaje, su proceso, y lo que se aprende, está en función de favorecer
situaciones constructivas del aprendizaje del alumnado y el desarrollo de capacidades, sin
embargo, la manera de evaluar los aprendizajes estaría más encaminada hacia formas que los
estudiantes den cuenta de la apropiación de los contenidos presentados por el docente.

120
Considerando estos resultados se puede apreciar una fragmentación en el proceso de enseñanza,
pues si bien los profesores se posicionarían mayormente en un enfoque didáctico
constructivista desde el aprendizaje, sin embargo, en la evaluación de los aprendizajes la
perspectiva tradicional se impondría notablemente, por tanto se aprecia un desfase en la
consolidación de un proceso.
Tabla 8
Teorías implícitas sobre la enseñanza y aprendizaje
Teoría Teoría Teoría
Directa Interpretativa Constructivista
N % N % N %
T. I. 1 4 3,7 10 9,2 93 85,3
T. I. 2 0 0 2 1,8 99 90,8
Qué es aprender 4 1,9 12 8,4 192 89,7
T. I. 3 3 2,8 28 25,7 76 69,7
T. I. 4 6 5,5 15 13,8 86 78,9
Qué se aprende 9 4,2 43 20,1 162 75,7
T. I. 5 11 10,1 13 11,9 83 76,1
T. I. 6 0 0 4 3,7 103 94,5
T. I. 7 9 8,3 73 67 25 22,9
Cómo se aprende 20 6,3 90 28 211 65,7
T. I. 8 19 17,4 58 53,2 30 27,5
T. I. 9 15 13,8 47 43,1 45 41,3

121
T. I. 10 13 11,9 53 48,6 41 37,6
Qué y cómo se evalúa

47 14,6 158 49,2 116 36,6
lo aprendido
Total 80 7,5 303 28,9 681 63,6

Nota. El instrumento empleado está estructurado con preguntas de opción múltiple categóricas y
politómicas, no existe un orden entre las categorías, por lo que, se opta por presentar sus valores
individuales por separado.
En la figura 10 se exponen los resultados por dimensión de acuerdo con las tres teorías
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Se advierte el descenso abrupto (de izquierda a
derecha) de la teoría constructivista, así como el ascenso moderado de la teoría interpretativa
y en menor medida se ubica la teoría directa en todas las dimensiones.

122
Figura 10
Porcentajes obtenidos en cada dimensión de las Teorías Implícitas
89,7
75,7
65,7 63,6
49,2
36,6
28 28,9
20,1
14,6
8,4 6,3 7,5
4,2
1,9
Qué es aprender Qué se aprende Cómo se aprende Qué y cómo se Teorías Implícitas
evalúa
Teoría directa Teoría Interpretativa Teoría constructivista
Según estudios de Martín E., Pozo, Mateos, Martín, y Pérez, (2014) las teorías
implícitas se presentan de forma combinada o híbrida en un mismo docente, a manera de perfil,
por lo tanto se puede manifestar que los docentes del estudio sostendrían teorías implícitas
híbridas: en una dimensión puede considerase desde la teoría constructiva, en otra interpretativa
o directa y así de manera combinada. E Para profundizar en el objeto de estudio se
correlacionaron las dimensiones examinadas de las teorías implícitas de los profesores,
mediante el cálculo del coeficiente de rho de Spearman, como se aprecia en la Tabla 8.
En la dimensión qué es aprender aquellos docentes que se identifican con la Teoría
Directa producen una correlación baja con la dimensión cómo se aprende respecto a Teoría
Interpretativa (0.222*) y negativa con la Teoría Constructiva (-0.234*). Ello supone que para
los profesores que conciben el aprendizaje como una copia fiel de la realidad, el proceso de
123
aprendizaje se vería más orientado hacia actividades que propone la teoría interpretativa, esto
es el docente interviene en el proceso de aprendizaje del estudiantado mediante la propuesta de
habilidades cognitivas para favorecer la apropiación de la información “correcta”, pero no
llegaría a ser como se conciben en las teorías constructivistas.
La correlación negativa baja entre la Teoría Directa en la dimensión qué se aprende con
la Teoría Constructivista de qué y cómo se evalúa lo aprendido (-0.264) indica que lo que se
debe aprender es la realidad tal cual se presenta, y esta no podría ser evaluada a través de
actividades contextualizadas situacionalmente en relación a los estudiantes y que implique una
redescripción de los contenidos.
La Teoría Directa en la dimensión cómo se aprende aparece negativamente
correlacionada con la Teoría Constructiva de la dimensión qué y cómo se evalúa lo aprendido
(-0.218**). Esto reafirmaría que los docentes que sostienen que aprender es copiar fielmente
la realidad por tanto el proceso de aprendizaje es pasivo receptivo asociativo, y asimismo, su
evaluación no se correspondería con la manera de la concepción constructiva. También se
aprecia una correlación negativa baja entre la Teoría Interpretativa dimensión cómo se aprende
y la Teoría Constructiva dimensión qué y cómo se evalúa lo aprendido (-0.249**), implicaría
una mayor flexibilidad considerando el aprender como participación activa desde habilidades
cognitivas de los estudiantes pero no supone necesariamente a la evaluación como
reestructuración cognitiva.
Los resultados expuestos advertirían que, aunque el grupo de docentes que se identifica
con las teorías implícitas directa es muy inferior en porcentaje al de las otras teorías, sin
embargo, sus creencias estarían mucho más arraigadas en torno a una enseñanza y evaluación
tradicional, esto implicaría formas de llevar a cabo un proceso educativo que es disonante a la
propuesta actual del Ministerio de Educación del Ecuador.

124
Tabla 9
Coeficientes de correlación Rho de Spearman entre dimensiones del cuestionario dilemas de

las teorías implícitas
Qué se aprende Cómo se aprende Qué y como se evalúa
T. D. T. I. T. C. T. D. T. I. T. C. T. D. T. I. T. C.
T. D. -.060 -.050 .073 .036 ,222* -,234* .171 -.067 -.089
T. I.
-.040 .052 -.016 .061 -.098 .056 .063 -.026 .006
Qué es aprender
T. C.
.066 -.025 -.019 -.072 -.015 .059 -.139 .055 .037
T. D.
,208* -.158 .010 ,209* .066 -,264**
T. I.
Qué se aprende -.042 -.122 .126 .077 .018 -.087
T. C.
-.082 .172 -.094 -.168 -.047 ,202*
T. D.
,219* -.030 -,218*
T. I.
Cómo se aprende .114 .152 -,249**
T. C.
-,245* -.118 ,366**
Nota. **La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). *La correlación es significativa en el
nivel 0,05 (2 colas).

125
También se promediaron los valores de las cuatro dimensiones para determinar los
porcentuales de cada teoría a nivel general. La Teoría Directa es la que menos caracteriza al
pensamiento de los docentes con 7.48%, la Teoría Interpretativa indica 28.88% y la Teoría
Constructiva se presenta en mayor medida con 63.64%. Para establecer la asociación entre
estos valores se calculó la correlación rho de Spearman: la Teoría Directa registra una
correlación inversa o negativa con la Teoría Constructiva (-0.531, p=0,000). Otra correlación
inversa o negativa se registra entre la Teoría Interpretativa y la Teoría Constructivista (-0.698,
p=0,000). Aquellos docentes cuyo pensamiento se identifica con la Teoría Directa que es el
menor promedio, tenderían a ser más consistentes con su concepción a lo largo del proceso
educativo.
Estilos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza
Siguiendo la propuesta de Sternberg y Grigorenko, los estilos de pensamiento sobre la
enseñanza fueron clasificados en dos grupos: El grupo que fue categorizado como Tipo I
(creativo), comprende cuatro estilos de pensamiento: legislativo, judicial, global y liberal, y el
grupo categorizado como Tipo II (normativo) está constituido por tres estilos de pensamiento:
ejecutivo, local y conservador. Los valores de medición fueron establecidos en una escala del
1 al 7, siendo 1 la puntuación más baja y 7 la más alta. Los ítems describen la forma en la que
comúnmente los profesores plantean las actividades o tareas educativas. La evaluación de los
estilos de pensamiento sobre la enseñanza en los docentes participantes arrojó los siguientes
resultados.
126
Tabla 10
Tipos y estilos de pensamiento sobre la enseñanza expresada en medias y sus

correspondientes desviaciones estándar
Estilos de pensamiento
Desviación
Media
estándar
Legislativo 6.00 0.83

Estilo de pensamiento Tipo I
Judicial 5.86 0.74
Global 4.77 0.81
Liberal 6.26 0.71
Creativo 5.72 0.57
Ejecutivo 4.24 1.09

Estilo de pensamiento
Local 4.51 1.02
Conservador 3.73 1.02

Tipo II
Normativo 4.16 0.94
Nota. Las medias pueden ser interpretadas en la siguiente escala como “muy alta” (6-7 en hombres y
5.8-7 en mujeres), “alta” (5.3-5.9 en hombres y 5-3-5.7 en mujeres), “media alta” (4.5-5.2 en hombres
y 4.4-5.2 en mujeres), “media baja” (3.6-4.4 en hombres y 3.4-4.3 en mujeres), “baja” (2.9-3.5 en
hombres y 2.7-3.3 en mujeres), “muy baja” (1-2.8 en hombres y 1-2.6 en mujeres).
Respecto al estilo de pensamiento Tipo I. El estilo legislativo, obtuvo un promedio de
6.00 puntos equivalente a una categoría “muy alta”, el pensamiento judicial obtuvo 5.86 puntos,
equivalente a la categoría “alta”, el pensamiento global obtuvo 4.77 puntos equivalente a una
categoría “media alta”, y el pensamiento liberal obtuvo un promedio de 6.26 puntos, equivale
a la categoría “muy alta” que constituye la mayor puntuación de esta categoría. Estos datos
darían cuenta que el estilo de pensamiento sobre la enseñanza estaría caracterizado por la
presencia muy alta y alta de un estilo creativo, esto es que los profesores tendrían preferencia
127
a pensar en formas complejas de enseñanza, que provoquen espacios de reflexión por parte del
estudiantado, orientados hacia la comprensión y el desarrollo de posturas críticas con respecto
a lo que aprenden.
En lo referente al estilo de pensamiento Tipo II, el estilo ejecutivo tiene un promedio
de 4.24 puntos equivalente a la categoría “media-baja”, el estilo local es de 4.51 puntos
equivalente a la categoría “media alta” y, el estilo conservador es de 3.73 equivalente a la
categoría “media baja” (Tabla 10). Puede advertirse por estos datos, que el estilo de
pensamiento normativo también caracterizaría el pensamiento sobre la enseñanza de los
docentes participantes, aunque en menor medida en comparación con el estilo de pensamiento
creativo.
En la Figura 11 se ilustra la situación de las sub-dimensiones ubicando en el lado
izquierdo aquellas que corresponden al Tipo I y al lado derecho las que corresponden al Tipo
II. Se observa así, consistentemente con los resultados ya comentados, que los estilos de
pensamiento legislativo, judicial y liberal aparecen como los más altos lo que corresponde al
estilo Tipo I-creativo; en cuanto a los estilos ejecutivos, local y conservador correspondientes
al estilo normativo o Tipo II puntúan en menor medida.

128
Figura 11
Diagrama de barras de error de los estilos de pensamiento sobre la enseñanza
Este resultado permite concluir que los participantes se sienten más identificados con
la idea de que la enseñanza es un proceso creativo, constructivo.
Para identificar la preferencia de los docentes que se adhieren con el estilo de
pensamiento creativo (Tipo I), y/o representados con el estilo de pensamiento normativo (Tipo
II), se estableció el indicador medio-alto de la tabla como criterio, esto es, que la puntuación
media alta, alta y muy alta se considera representativa para un determinado tipo de estilo. De
este modo se pudo conocer que la mayoría de los docentes (98%) se identifica con el estilo
Tipo I o creativo, mientras que aproximadamente la mitad de docentes de este mismo grupo
(49%) también tendría preferencia con el estilo de pensamiento tipo II o normativo, puede
observarse en la siguiente figura.

129
Figura 12
Diagrama de barras de estilo de pensamiento creativo o Tipo I y estilo de pensamiento

normativo o Tipo II
98,1
48,6
Estilo de pensamiento creativo Estilo de pensamiento normativo
Según el planteo de Zhang (2008) los profesores que han enseñado por un periodo más
prolongado tienden a ser más conservadores, mientras que los docentes noveles tienden a ser
más creativos y liberales. Para poner a prueba este planteamiento, se calculó la correlación
entre los estilos del pensamiento y los años de experiencia docente. Los datos muestran la
ausencia de asociación significativa entre la experiencia de los docentes y los estilos de
pensamiento, estos resultados pueden atribuirse a distintas razones, entre otras: la importancia
del pensamiento creativo de un docente en la primera década del siglo XXI, desde la cual se
enfatiza y demanda un cambio en las maneras de enseñar y aprender; las propuestas de reforma
educativa a nivel de país; los diversos proyectos de capacitación docente que fueron realizados
a través del ministerio de educación del país. La Tabla 11 da cuenta de esta situación.
130
Tabla 11
Coeficientes de correlación rho de Spearman entre la edad y los estilos del pensamiento
sobre la enseñanza
Edad
Coeficiente de correlación -.016
Legislativo Sig. (bilateral) .871
N 105
Judicial Sig. (bilateral) .457
N 105
Coeficiente de correlación .093
Global Sig. (bilateral) .346
N 105
Liberal Sig. (bilateral) .326
N 105

Estilo Tipo I
Creativo Sig. (bilateral) .532
N 105
Ejecutivo Sig. (bilateral) .925
N 105

Estilo Tipo II
Local Sig. (bilateral) .415
N 105
131
Conservador Sig. (bilateral) .694
N 105
Normativo Sig. (bilateral) .714
N 105
Enfoques de Enseñanza
Los resultados respecto a los Enfoques de Enseñanza se reportan en dos categorías: una
está centrada en el estudiante y otra en el docente. La medición utilizada se basó en una escala
Likert 1-5 (Tabla 12). Se compararon los resultados para establecer si las diferencias entre los
enfoques de enseñanza que se centran en los estudiantes y los que se centran en el docente son
significativas. Se empleó la prueba U de Mann Whitney que arrojó diferencias significativas
[U de Mann-Whitney=2135, p=0.000]. Los centrados en el estudiante se ubican en 4.16 (D.E.
0.58) entendidos como frecuentemente. Los centrados en el docente 3.42 (D.E. 0.70)
equivalente a la mitad de las veces. Estos datos indicarían que los docentes plantearon
mayormente actividades de enseñanza desde el contexto del estudiante, sin embargo, también
se expresa que las actividades de enseñanza se piensan desde la enseñanza centrada en el
docente, este dato sugiere que las actividades de enseñanza y aprendizaje en los espacios
educativos están siendo promovidos de manera combinada, aunque mayormente apegados
como se mencionó a los planteamientos psicopedagógicos constructivistas.

132
Tabla 12
Dimensiones de los enfoques de enseñanza expresadas en medias y desviaciones estándar
Desviación
Media
estándar
Centrado en el estudiante 4.16 0.58
Centrado en el docente 3.42 0.70

Nota: Las medias pueden ser interpretadas en función de la escala validada, siendo 1=
“raramente o nunca”, 2= “alguna vez”, 3= “mitad de las veces”, 4= “frecuentemente” y 5=
“casi siempre o siempre” (Monroy, Gonzáles y Hernández, 2015, p. 183).
Otro aspecto para tomar en cuenta es que, se esperaría que a más experiencia y mayor
edad el docente se vuelve más centrado en él, de un modo tradicional. Mientras que, a menor
edad, el docente centraría sus estrategias de enseñanza en el estudiante (creativo). Para poner
a prueba esta hipótesis se calculó el coeficiente rho de Spearman entre la edad y años de
experiencia y los enfoques de enseñanza. La asociación no resultó demostrada como se puede
observar en la tabla 13.
Tabla 13
Coeficientes Rho de Spearman entre la edad y años de experiencia según los enfoques de
enseñanza
Años de
Edad
experiencia
Coeficiente de
-0,091 0,046
correlación
Enfoque Centrado en el estudiante
Sig. (bilateral) 0,353 0,64
N 107 107
133
Coeficiente de
0,069 0,076
correlación
Enfoque Centrado en el docente
Sig. (bilateral) 0,483 0,438
N 107 107
Resultado: Relación entre las Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y Enseñanza, Estilos
de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza, y Enfoques de Enseñanza
Finalmente, para esta investigación se planteó la interrogante respecto a la relación entre
las variables que se adscriben dentro del pensamiento implícito y los modos de enseñanza. El
planteamiento que se formuló como se indicó anteriormente, se fundamentó en la siguiente
pregunta: ¿Cómo se relacionan o vinculan las teorías implícitas, los estilos de pensamiento y
los enfoques de enseñanza? La respuesta a manera de hipótesis a esta pregunta fue: Las teorías
implícitas, estilos de pensamiento y enfoques sobre la enseñanza son constructos que están
correlacionados positivamente, esto debido a que según los planteamientos de las teorías que
las sustentan, consideran dos maneras de enseñanza, una desde la perspectiva del docente,
tradicional, mecánica, y otra desde el modo constructivista, desde el aprendizaje del estudiante
y su motivación.
Para demostrar la hipótesis se realizó una prueba de correlación de Spearman y se
encontró que, la Teoría Implícita Directa tiene una baja correlación con el Estilo de
Pensamiento Normativo Tipo II (0.212*), y también una baja correlación negativa con el Estilo
de Pensamiento Creativo Tipo I (-0.253**). Por otra parte, la hipótesis relativa a la Teoría
Implícita Constructiva y la correlación positiva con el Estilo de Pensamiento Creativo o Tipo
I y correlación negativa con el Estilo de Pensamiento Normativo Tipo II, no se corroboró, pues
la significancia es ≥0.05 (Tabla 14). De manera que los resultados obtenidos en la muestra de
134
docentes participantes que respondieron los instrumentos que indagan el pensamiento implícito
sobre la enseñanza, permiten expresar que estas variables estarían parcialmente relacionadas,
esto es solamente, en el caso de la teoría implícita directa y estilo de pensamiento normativo,
que están acorde a los planteamientos de la enseñanza tradicional.
Tabla 14
Coeficientes de correlación Rho de Spearman entre las teorías implícitas sobre el

aprendizaje y enseñanza y los estilos del pensamiento docente sobre la enseñanza
Estilos de pensamiento sobre la enseñanza
Tipo I Tipo II
Teoría Directa Coeficiente de

-,253** ,212*
correlación
Sig. (bilateral) .009 .029
N 107 107
Teoría Coeficiente de
.099 -.028
interpretativa correlación
N 107 107
Teorías implícitas
Teoría Coeficiente de
.068 -.127
Constructiva correlación
N 107 107
Nota. **La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). *La correlación es significativa en el
nivel 0,05 (2 colas).
Respecto al vínculo entre las variables Estilos de Pensamiento sobre la Enseñanza y
Enfoques de Enseñanza, se procedió determinar la relación entre los estilos de pensamiento

135
Tipo I o creativo y el Enfoque de Enseñanza Centrado en el Estudiante, y los estilos de
pensamiento normativo o Tipo II y el Enfoque de Enseñanza Centrado en el Docente (Tabla
14), se utilizó el coeficiente rho de Spearman, y dio como resultado una asociación
significativa media entre el estilo de pensamiento Tipo I y el Enfoque Centrado en el
Estudiante (rho de Spearman=0.503**). Se verificó una correlación alta entre el estilo de
pensamiento normativo Tipo II y el Enfoque de Enseñanza Centrado en el Docente (rho de
Spearman=0,652**).
Los resultados obtenidos de la muestra de docentes participantes en el presente estudio
evidencian la asociación de variables que se corresponderían, esto es, a la presencia de un estilo
de pensamiento creativo que está asociado al enfoque de enseñanza centrado en el estudiante.
En el mismo orden de ideas, se observó la relación entre el estilo de pensamiento sobre la
enseñanza “normativo y tradicional”, con el enfoque de enseñanza basado en la trasmisión de
la información centrada en el docente. Esto indicaría que la preferencia de las maneras de
pensar de los docentes sobre la enseñanza está relacionada con los modos que enseñan en los
espacios educativos.
Respecto a la relación entre las Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y Enseñanza y
los Enfoques de Enseñanza no se encontró asociaciones significativas relevantes.

136
Tabla 15
Coeficientes de Rho de Spearman entre estilos de pensamiento, teorías implícitas y enfoques

de enseñanza
Estilos Enfoques Teorías
TI T II C.E. C.D. Dir. Int. Con
Correlación 1,000 ,320** ,503** ,324** -,021 ,033 -,019
Tipo I Sig. ,001 ,000 ,001 ,827 ,738 ,844
N 107 107 107 107 107 107 107

Estilos
Correlación 1,000 ,149 ,652** ,194* -,012 -,118
Tipo II Sig. ,125 ,000 ,046 ,901 ,227
N 107 107 107 107 107 107
Correlación 1,000 ,248** -,085 ,041 ,015

Centrado en el
estudiante Sig. ,010 ,386 ,675 ,881
(C.E.)
N 107 107 107 107 107
Enfoques
Correlación 1,000 ,143 ,021 -,118
Centrado en el
docente (C. D.)
Sig. ,142 ,828 ,227
N 107 107 107 107
Correlación 1,000 -,368** -,293**
Directa (Dir.) Sig. ,000 ,002
N 107 107 107
Correlación 1,000 -,781**

Teorías
Interpretativa
Sig. ,000
(Int.)
N 107 107
Correlación 1,000
Constructiva
(Con.)
Sig.
137
N 107
Los resultados expuestos de la relación entre las variables permiten inferir que el grupo
de docentes participantes estaría caracterizado, en mayor y notable medida, por un estilo de
pensamiento creativo y un enfoque de enseñanza centrado en el estudiante, sin embargo,
también se identifica un estilo de pensamiento normativo, pero en menor medida. Otro aspecto
que resulta de interés para el conocimiento local es que, de los instrumentos empleados, dos de
ellos concuerdan, que se pudo confirmar la relación entre los Estilos de Pensamiento sobre la
Enseñanza y los Enfoques de Enseñanza.
También, los resultados permitieron caracterizar en la muestra de docentes
participantes, el pensamiento implícito docente sobre la enseñanza y los modos de enseñanza.
Esto es desde las teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, los estilos de pensamiento
docente sobre la enseñanza, y enfoques de enseñanza, se obtuvo un perfil sobre la enseñanza
notablemente caracterizado por los estilos de pensamiento creativos, teoría implícita
constructiva, y desde el enfoque centrado en el estudiante.
Marco Interpretativo Respecto al Pensamiento Implícito y Enfoques de Enseñanza
desde el Contexto de la Investigación
Una vez expuestos los resultados obtenidos en el apartado anterior, es oportuno
puntualizar algunos aspectos de interés considerando que el presente trabajo pretendió realizar
un aporte en el contexto de las investigaciones relacionadas con el pensamiento implícito
docente sobre la enseñanza y enfoques de enseñanza en el nivel primario de Cuenca Ecuador.
Así, resultó también importante analizar y contrastar las coincidencias y divergencias que
existen entre las teorías que abordan el pensamiento implícito sobre la enseñanza, tanto en sus
138
marcos teóricos desde las que se fundamentan, así como de los resultados de investigaciones
(ver capítulo I), y algunos aspectos de los lineamientos curriculares que enmarcan el
pensamiento docente sobre la enseñanza.
Se pudo apreciar después de estudiar de manera general los marcos teóricos que
fundamentan los constructos sobre el pensamiento docente sobre la enseñanza, que las
investigaciones dedicadas a los procesos de pensamiento que subyacen en los diferentes modos
de enseñanza, se centran en un primer momento en la consideración del pensamiento explícito
y posteriormente en las últimas décadas en el pensamiento implícito, acorde a lo postulado por
Pozo et al (2006), que: “al menos tres elementos estarían participando en los procesos de
enseñanza: las teorías implícitas o creencias, el conocimiento explícito fruto de una reflexión
deliberada, y la práctica, entendida como teorías en acción” (p. 86).
La consideración del pensamiento explicito e implícito abrió un margen de
conocimiento en el cual se incorporaron las perspectivas que responderían a la demanda de la
circunstancia. En el medio local, la investigación desde estas perspectivas apenas está
iniciando, como se mencionó (ver capítulo I) la aparición reciente de la psicología educativa
en el contexto universitario ecuatoriano y por ende el poco desarrollo de investigaciones locales
sobre la temática urgen abordar investigaciones en este campo, por lo que resulta prioritario un
estudio minucioso de la fundamentación teórica de los constructos y sus implicaciones en el
estudio de la labor docente.
Una vez analizados los marcos conceptuales de las variables que investigan el
pensamiento implícito docente: teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, y los
estilos de pensamiento docente sobre la enseñanza, se puede apreciar que coinciden en señalar
que el pensamiento se basa en un sustrato o mecanismo mental implícito, al que nutren las
experiencias culturales en las que el individuo se desarrolla (Ver capítulo II, Figura 4). Las dos
139
teorías también recurren a categorías similares que pueden agruparse, así las teorías implícitas
directas pueden coincidir con los estilos de pensamiento normativo y a la vez relacionarse con
los enfoques de pensamiento centrado en el docente, en similar relación, las teorías implícitas
constructivistas pueden relacionarse con los estilos de pensamiento creativo y enfoque de
pensamiento centrado en el estudiante.
Este paralelismo de las categorizaciones que indagan sobre el pensamiento implícito y
los enfoques de enseñanza tiene también una relación conceptual con dos grandes modelos
pedagógicos que se han propuesto sobre la práctica educativa, el modelo pedagógico
tradicional y el constructivista, que entre otros modelos ha propuesto Zubiría (2006). El
abordaje de los modelos pedagógicos se realiza principalmente desde seis dimensiones que
orientan un escenario educativo: propósitos, contenidos, secuencia, método de enseñanza,
recursos y evaluación. Se puede, sin embargo, apreciar que el empleo de estas seis dimensiones
podría dirigirse tanto al pensamiento implícito como al explícito. De igual manera puede
emplearse en relación con los modos de enseñanza desde las categorizaciones centrado en el
docente o centrada en el estudiante. En el siguiente cuadro se puede apreciar a manera de
síntesis las categorías desde que se abordan en el presente estudio.

140
Figura 13
Categorías de variables de estudio: estilos de pensamiento, teorías implícitas, enfoques de

enseñanza y modelos pedagógicos
Estilos de pensamiento Teorías implícitas Enfoques de Modelo

sobre la enseñanza sobre el aprendizaje y enseñanza Pedagógico
la enseñanza
Estilo de pensamiento Directa Centrados en el Tradicional

normativo profesor
Interpretativa
Estilo de pensamiento
creativo
Constructivista Centrados en el Constructivista
estudiante
Otro aspecto que se considera necesario exponer es que los docentes del sistema
educativo ecuatoriano en cuanto a su labor docente responden a lineamientos explícitos,
respecto a lo qué se enseña, cómo se enseña, para qué se enseña, cómo y cuándo se evalúa el
aprendizaje; estos lineamientos son expuestos y regulados por el Ministerio de Educación,
organismo desde el que se emite el proyecto educativo nacional, que tiene el carácter de
prescriptivo, y en el que se plasman las intenciones educativas para el sistema educativo de
carácter obligatorio. En el currículo oficial se “señalan las pautas de acción u orientaciones
sobre cómo proceder para hacer realidad estas intenciones y comprobar que efectivamente se
han alcanzado” (Mineduc, 2019, p. 6). Desde este pronunciamiento se aprecia que el accionar
o modos de enseñanza están regulados tanto por los proyectos educativos, como también en la
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en la que se reconoce al Ministerio de
Educación como autoridad educativa siendo este el organismo que tiene la competencia de
diseñar y asegurar la aplicación obligatoria de un currículo nacional (LOEI, Art. 19).

141
Además de lo mencionado, se puede denotar que respecto a los lineamientos
obligatorios curriculares, específicamente respecto a las orientaciones metodológicas para la
enseñanza, se prescribe el empleo de métodos centrados en la actividad y participación de los
estudiantes, que se consideren las condiciones del estudiante, sus estilos y ritmos de
aprendizaje, se favorezca al desarrollo de la capacidad para el aprendizaje autónomo y trabajo
en equipo, el pensamiento racional y crítico (Mineduc, 2019). En correspondencia con la
prescripción sobre la enseñanza ministerial, puede apreciarse que la muestra de docentes estaría
notablemente ajustada a este requerimiento, sin embargo respecto a la evaluación de
aprendizajes sería en menor medida.
En cuanto a los lineamientos educativos en el contexto de los docentes participantes de
este estudio, estos respondería a orientar el proceso de enseñanza desde un enfoque
psicopedagógico constructivista prescripto por el Ministerio de Educación del Ecuador (2010,
2016, 2019), en el que se expresa la intencionalidad y obligatoriedad de desarrollar modos de
enseñanza considerando tanto los lineamientos curriculares como contextuales del estudiante,
por tanto el estudiante es el centro del proceso educativo.
En lo que respecta también a los lineamientos curriculares, el documento ministerial
señala que las destrezas de los estudiantes deberían ser desarrolladas considerando
determinados criterios de desempeño, ya que este elemento, el desempeño, constituye el
referente principal para que los docentes elaboren la planificación micro-curricular de sus
clases y consecuente modo de enseñanza.
Tomando en consideración estos lineamientos, el docente aplicaría las estrategias de
enseñanza necesaria para promover de forma activa, progresiva y secuenciada las destrezas a
los estudiantes. De acuerdo con el documento del ministerio, todo este proceso debería ser
142
ejecutado considerando los diversos niveles de integración y complejidad del contexto
educativo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2014, p. 5).
Por lo antes mencionado, un aspecto a resaltar es que la labor del docente en los espacios
de enseñanza está pensada desde un evento educativo que estaría enmarcado al menos en dos
escenarios, tradicional y constructivista. En cuanto a los docentes que respondieron el
cuestionario Enfoques de Enseñanza, se les pidió que respondieran pensando en una Destreza
con Criterio de Desempeño (DCD) como evento educativo.
La concreción de ciertas acciones de enseñanza puede enmarcarse como centradas en
el docente o centradas en el estudiante. La manera de enseñar centrada en el docente estaría
asociada a una serie de actividades basadas en la memorización y repetición de la información
por parte del estudiantado, esa manera de proceder estaría vinculada a la receptividad pasiva
del estudiante y a su rol de objeto y no sujeto en la estructura del proceso educativo. En este
modelo tradicional el docente y el texto se consideran prioritarios para la trasmisión de
información (ver fig. 14). Por otro lado, la perspectiva del modelo de enseñanza constructivo
está enfocada en el estudiante y asociada a un conjunto de acciones planificadas y adaptadas a
las condiciones contextuales del estudiantado, para que se desarrollen plenamente. Este modelo
se basa en el saber pensar, saber-hacer, saber ser y en el grado de conocimiento; con la intención
de que las etapas y los niveles del proceso de enseñanza se articulen con las capacidades y
destrezas intelectivas del estudiante, lo que a la postre apunte al desarrollo de un aprendizaje
significativo (Ver fig. 15).

143
Figura 14
Modo de enseñanza centrado en el docente: dimensiones, momentos y señales de un periodo

de enseñanza
Dimensión Momento Señales
Inicio Desarrollo Final
Objetivo Centrado en el
contenido
X
Contenido X X Declarativo
Método X X X Expositivo –
docente
Recurso X X Libro, pizarra,

diapositivas
Evaluación X Lección,
calificación
cuantitativa
Figura 15
Modo de enseñanza centrado en el estudiante: dimensiones, momentos y señales de un

periodo de enseñanza
Dimensión Momento Señales
Inicio Desarrollo Final Articulados a

procesos anteriores y
posteriores
Objetivo X X X En capacidades del

estudiante
144
Como medio-
declarativo-
Contenido X X actitudinal
Ligado al
conocimiento previo,
Método Experiencia Reflexión Conceptualización desequilibrio
cognitivo,
Aplicación reconceptualización
Imágenes, videos,
lectura, preguntas
Recurso X X X desequilibrantes.
Otras
Diagnóstica,
formativa, procesual,
Evaluación X X X cualitativa
Los aspectos expuestos resultan de interés al considerar el estudio del pensamiento
docente, aunque escapa a la investigación llevada a cabo, sin embargo la intención ha sido
puntualizar aspectos importantes que condicionan la labor del docente y por lo tanto aportar un
espacio de discusión respecto al tema de investigación y de esa manera exponer un asunto
fundamental en el aprendizaje de los estudiantes, que ha obtenido bajos resultados en las
evaluaciones estatales y por ende es un asunto prioritario de la política pública educativa.
A continuación se presente el análisis de los resultados con el que se pretende resaltar
aspectos importantes producto de la investigación llevada a cabo, a la vez también se ve la
necesidad de expresar las limitaciones que conlleva el presente trabajo, pues es conocido el
complejo escenario que configura el pensamiento y la labor del docente en los espacios
educativos; por lo que la indagación más profunda en la temática es un asunto que se abre
como posibilidad de investigación en profundidad a futuro.

145
Capítulo V
Análisis de los resultados
Cabe recordar que el presente estudio se realizó con el propósito de indagar las
relaciones existentes entre el pensamiento implícito sobre la enseñanza (teorías implícitas
sobre la enseñanza y aprendizaje, y estilos de pensamiento docente sobre la enseñanza) con
los enfoques de enseñanza de enseñanza en un ggrupo de docentes del nivel educativo
primario de Cuenca, Ecuador, con la intención de generar conocimiento local debido a la
casi nula investigación en este campo en nuestro ámbito ecuatoriano. Se consideró como
hipótesis que: los docentes mayoritariamente responden a un pensamiento centrado en la
trasmisión del conocimiento, esto es desde la teoría implícita directa y estilo de pensamiento
normativo, y que el enfoque de enseñanza predominante en el grupo de participantes es el
centrado en el docente; también se planteó que las teorías implícitas, estilos de pensamiento
y enfoques sobre la enseñanza son variables que están correlacionados positivamente, según
los planteamientos: centrados en el docente o centrado en el estudiante
Se utilizaron instrumentos de recolección de información empleados en investigaciones
en otros países que indagaban el tema de estudio, lo cual sirvió como insumo fundamental para
esta investigación en el contexto local, y de esa manera plantear un escenario de discusión
inicial respecto a las líneas de investigación sobre el pensamiento y acción docente,
específicamente en referencia al pensamiento implícito, tema que está desarrollándose de
manera importante y de la que dan cuenta una gran cantidad de artículos de investigación que
se difunden actualmente (ver capítulo I) en revistas educativas.
Los resultados obtenidos en la presente investigación permitieron reconocer en el grupo
de docentes (107 participantes) algunas tendencias respecto a las teorías implícitas sobre la
146
enseñanza y aprendizaje desde las que se posicionarían, al igual que los estilos de pensamiento
sobre la enseñanza y desde los enfoques de enseñanza desde las que plantearían sus actividades
en los espacios educativos.
Respecto de las Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y Enseñanzas se determinó que
el 7.5% del grupo se identificó con la Teoría Implícita Directa, el 28.9% con la Teoría Implícita
Interpretativa y el 63.6% con Teoría Implícita Constructiva. Estos datos podrían ser
contrapuestos a las bajas puntuaciones obtenidas por los estudiantes y maestros en las pruebas
Ser- Estudiante y Ser-Maestro (Mineduc, 2008-2016), ya que si la mayoría de los docentes
tienen una orientación constructiva se podría inferir que los procesos de enseñanza y
aprendizaje fueron planteados desde esta perspectiva, que favorece al estudiante y su
aprendizaje.
También se pudo apreciar que, para los participantes, el pensamiento docente ligado a
la visión constructivista es el más utilizado y aplicado en el contexto educativo según los
autorreportes de los propios docentes. Las ideas y metodología del modelo constructivista
estarían presentes en mayor medida en el grupo de docentes participantes. Cuando los docentes
tuvieron que responder sobre lo que pensaban acerca de las tres preguntas centrales del proceso
de enseñanza-aprendizaje: qué es aprender, qué se aprende y cómo se aprende, evidenciaron
que todas ellas eran comprendidas a partir de la impronta de la Teoría Implícita Constructiva.
En esta dirección, se obtuvo un porcentaje mayor al 65%.
Sin embargo, en lo que respecta a las preguntas que se centran en la dimensión que
aborda la evaluación de aprendizaje, es decir: qué y cómo se evalúa lo aprendido, se apreció
un resultado paradójico porque la preferencia por los fundamentos evaluativos de la Teoría
Implícita Constructiva sólo registró un resultado del 36.6%. Esto implicaría que, aunque la
mayoría de los docentes considere que aprender es recrear y transformar el objeto de

147
aprendizaje, se identifica con procedimientos de evaluación que remiten al esquema
tradicionalista.
Esto quiere decir que a pesar de que la mayoría de los profesores manifestaron su
identificación con el modelo constructivista, al momento de evaluar aproximadamente dos
terceras partes se adscriben por la aplicación del modelo basado en memorización automática
y reproducción de la información transmitida en clase. La discrepancia entre un proceso de
enseñanza desde los principios del constructivismo psicopedagógico y la evaluación pensada
como reproducción mecanicista de los contenidos y aprendizajes, podría deberse a la
utilización de instrumentos de evaluación de base estructurada, que son pruebas que ofrecen
respuestas alternas como verdadero y falso, identificación y ubicación de conocimientos, de
relación, de correspondencia, o de jerarquización, entre otras formas de encontrar las respuestas
planteadas con anticipación. Al final de cuentas la evidencia de la consolidación de los
aprendizajes se resume en un número que, además, se le exige a los docentes al evaluar.
Respecto a los Estilos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza: el Tipo I o creativo
(legislativo, judicial, global y liberal) y el Tipo II o normativo (ejecutivo, local y conservador),
se obtuvieron los siguientes resultados. El Tipo I prevaleció de forma significativa y en un alto
porcentaje. El grupo de docentes participantes, en su mayoría, se identificó con los estilos
legislativo, judicial y liberal; esta identificación se dio todavía en mayor medida (media alta)
con el estilo global. Estos resultados expresarían que el estilo de pensamiento docente estaría
orientando hacia formas complejas de pensar los procesos de enseñanza y de incorporar nuevas
formas de enseñar. En lo referente al estilo de pensamiento Tipo II o normativo, se obtuvieron
puntuaciones que se ubican en un nivel (medio bajo) al estilo de pensamiento ejecutivo y
conservador, y en un nivel (medio alto) al estilo de pensamiento local. Estos datos
evidenciarían que los estilos de pensamiento Tipo I, creativo, sería el que caracterizaría en
148
mayor medida al grupo de docentes. Los estilos estarían marcados por un pensamiento
creativo.
En consonancia con los resultados expuestos sobre los estilos de pensamiento, la
variable Enfoques de Enseñanza indica que el Enfoque Centrado en el Estudiante puntúa 4.16
(D.E. 0.58) entendido como frecuentemente, y el Enfoque Centrado en el Docente 3.42 (D.E.
0.70) equivaldría a la mitad de las veces. Estos datos indica que el grupo de docentes en mayor
medida realiza acciones de enseñanza correspondientes al enfoque constructivista, que estarían
caracterizadas mayoritariamente por la implementación de actividades de enseñanza que
consideran los aprendizaje previos de los estudiantes, fomentan desequilibrios cognitivos
respecto a lo incompleto o erróneo de los conocimientos que los estudiantes llevan a los
espacios escolares y además fomentarían actividades grupales de aprendizaje cooperativo, es
decir se propondrían actividades que promuevan una participación activa y constructiva por
parte del estudiantado.
Los resultados expuestos de las variables indican la presencia de un pensamiento y
accionar más ligado a las ideas del constructivismo psicopedagógico, este dato es destacable
en la zona urbana de Cuenca en la que se desarrolló la investigación, pues es un insumo que
permite identificar las maneras de enseñanza, debido a la carencia de investigaciones referentes
en el contexto en el que se desarrolló la presente investigación. Estos resultados son
interesantes pues permiten apreciar que se estaría generando un cambio importante respecto al
pensamiento de los docentes en relación con los procesos de enseñanza. Sin embargo, en
referencia a las evaluaciones de aprendizaje del estudiantado, volvemos a resaltar que las
evaluaciones de aprendizaje estarían más propensas a ser planteadas desde pruebas objetivas
de base estructurada, esta técnica de evaluación resulta contradictoria con la evaluación de
procesos de aprendizaje constructivista. Siendo esto último un elemento interesante para seguir
149
analizando e indagando en una línea de trabajo sobre la coherencia y consistencia de las
propuestas pedagógico didácticas de los docentes a lo largo todo el proceso educativo.
En cuanto a la relación entre las Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y Enseñanza y
los Estilos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza que corresponde a la pregunta
central de esta investigación, no se encontraron en el ámbito local estudios previos que den
cuenta sobre estos asuntos. En esta investigación se asumió que las teorías implícitas, estilos
de pensamiento y enfoques sobre la enseñanza son constructos que están correlacionados
positivamente según los planteamientos: centrados en el docente o centrado en el estudiante.
Se obtuvieron los siguientes resultados: la Teoría Implícita Directa tuvo una baja
correlación con el estilo de pensamiento normativo Tipo II (0.212*) y también una baja
correlación negativa con el estilo de pensamiento creativo Tipo I (-0.253**). Por otra parte,
entre la Teoría Implícita Constructiva y la correlación positiva con el estilo de pensamiento
creativo o Tipo I y correlación negativa con el estilo de pensamiento normativo Tipo II, no se
corroboraron correspondencias, pues la significancia fue ≥0.05. Por lo expuesto, es esta
investigación, la hipótesis se confirma parcialmente, respecto a la relación entre la teoría
implícita directa y el estilo de pensamiento docente normativo.
En cuanto a la relación entre el Estilo de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza y
los Enfoques de enseñanza, se presenta una asociación significativa media entre el estilo de
pensamiento Tipo I y el Enfoque Centrado en el Estudiante (rho de Spearman=0.503**). Se
verificó una correlación alta entre el estilo de pensamiento normativo Tipo II y el Enfoque de
Enseñanza Centrado en el Docente (rho de Spearman=0,652**). Los resultados evidenciarían
que las variables Estilos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza están relacionados con
la variable Enfoques de Enseñanza en relación con la correspondencia de un perfil, es decir

150
creativo y centrado en el estudiante, o normativo y centrado en el docente, esto es, permite
expresar que los estilos o preferencia del pensamiento sobre la enseñanza estarían vinculados
con la manera en que enseñan en los espacios educativos.
En lo concerniente a la relación entre las Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y
Enseñanza y los Estilos de Pensamiento no se encontraron relaciones significativas, con
excepción de la Teoría Directa y el estilo de pensamiento Tipo II, que resulto una correlación
positiva baja (rho de Spearman = 0.194*). Este dato indica la débil asociación parcial entre las
dos variables.
Por lo expuesto en el presente apartado, puede advertirse que el pensamiento docente
sobre la enseñanza está caracterizado principalmente por una perspectiva psicopedagógica
constructivista. También es de interés expresar que, de los tres instrumentos empleados en la
muestra de docentes participantes de la investigación, los instrumentos que indagan los
Enfoques de Enseñanza y los Estilos de Pensamiento sobre la Enseñanza obtuvieron un nivel
alto de fiabilidad, a más de ello, se aprecia entre ellos una asociación significativa.
151
Capítulo VI
Conclusiones
La finalidad de esta investigación fue contribuir en la comprensión del vínculo posible
entre los modos de enseñanza y el pensamiento implícito en una muestra de profesores de la
escuela primaria de la zona urbana de Cuenca, Ecuador, específicamente desde los estilos de
pensamiento sobre la enseñanza, teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, y los
enfoques de enseñanza, motivado por los bajos resultados en las pruebas Ser Estudiante y Ser
Maestro, así también por la ausencia de investigaciones referente al tema de estudio.
Inicialmente se supuso que el pensamiento implícito de los docentes se correspondía a
un estilo tradicionalista, es decir centrado en preferencias y creencias de generar un aprendizaje
memorístico y repetitivo, y que el enfoque de enseñanza desde el que se plantean las actividades
en el aula sería centrado en la necesidad del docente dado a los resultados de aprendizaje
obtenidos a nivel nacional durante la última década.
Los resultados que se fueron revelando paulatinamente a partir del análisis de los datos
obtenidos con los instrumentos aplicados abrieron nuevas perspectivas ya que demostraron
cuestiones que no se esperaban. Por una parte, estos resultados evidenciaron que la mayoría de
estos docentes responde a los preceptos del constructivismo psicopedagógico, corriente
considerada por los lineamientos ministeriales de educación como la propuesta más legítima y
efectiva de construir de forma dinámica, cooperativa, solidaria y trascendente los
conocimientos y con ello el aprendizaje significativo. Por otra parte, también se pudieron
apreciar algunas contradicciones entre esa perspectiva constructivista en torno al aprendizaje y
la forma de evaluación de los aprendizajes, la cual se lleva adelante desde una perspectiva
tradicional.
152
Por lo expuesto, los datos obtenidos permiten refutar que el pensamiento implícito
tradicional caracterice al grupo de docentes (107 participantes). Se obtuvo un perfil sobre la
enseñanza caracterizado mayormente por estilo de pensamiento creativos, teoría implícita
constructiva, y un enfoque centrado en el estudiante, así, se puede apreciar que el 63.6% se
adscribe a Teoría Implícita Constructiva, y el 98% al Estilo de Pensamiento Creativo o Tipo I,
y que mayormente se plantean las actividades de enseñanza desde un Enfoque de Enseñanza
Centrado en el Estudiante.
También se puede apreciar que entre los docentes investigados, los datos muestran
ausencia de asociación significativa entre la experiencia de los docentes y los estilos de
pensamiento y enfoque de enseñanza, esto podría atribuirse a distintas razones, entre otras: la
demanda a que los docentes desarrollen un pensamiento creativo en su ejercicio profesional,
característica que se ha enfatizado en el discurso didáctico durante las primeras décadas del
siglo XXI, desde la cual se enfatiza y demanda un cambio en las maneras de enseñar y aprender;
esto puede advertirse en las propuestas de reforma educativa a nivel de país y los diversos
proyectos de capacitación docente que fueron realizados a través del ministerio de educación
del país.
Otro aspecto que resultó de interés para el conocimiento local es que de los instrumentos
empleados, solo dos de ellos se vinculan significativamente, se pudo confirmar la relación
significativa entre los Estilos de Pensamiento sobre la Enseñanza y los Enfoques de Enseñanza,
por tanto habría una relación o vínculo entre las preferencias por hacer (estilo de pensamiento)
y lo que se hace en el aula (enfoque de enseñanza).En cuanto a las variables Teorías Implícitas
sobre el Aprendizaje y Enfoques de Enseñanza, no se encontró asociación, de manera que no
se puede establecer un vínculo entre estas.

153
También es destacable exponer que, respecto a los fundamentos teóricos desde la
propuesta de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, y de los estilos de
pensamiento docente sobre la enseñanza, se aprecian ciertas similitudes, así, se consideran que
las dos serían aprendidas a través de la experiencia en los procesos de socialización, por medio
de una estructura mental “implícita”. Esta afirmación, sin embargo, aún estaría por
demostrarse, por lo que se necesitaría evidencia empírica que respalde esta presunción. Haría
falta desarrollar metodologías y técnicas de investigación que puedan dar cuenta de procesos
implícitos y explícitos durante la interacción del docente en los espacios de enseñanza, siendo
este aspecto uno de los más complejos en la actualidad.
Un aspecto por considerar para futuras investigaciones desde la psicología educativa, y
como límite del presente estudio es que, para realizar un estudio empírico de los procesos
mentales y la actitud del profesor respecto a la enseñanza, sería necesario internarse en el
ecosistema del aula, el natural escenario de la labor docente. Este espacio está sometido
continuamente a constantes cambios y necesidades de adaptación, orientados por la necesidad
de resolver problemas y limitados por lineamientos o prescripciones explícitas para su labor;
por tanto, indagar en el pensamiento implícito sobre la enseñanza requeriría de un abordaje
complementario a las investigaciones analizadas.
La indagación sobre el pensamiento implícito, específicamente sobre el aprendizaje
implícito (Reber, 1989) generado desde la psicología cognitiva, sin duda es un aporte
importante para la comprensión de los mecanismos y procesos mentales, sin embargo un
estudio de 360 º implicaría considerar aspectos adicionales a los que se han venido
desarrollando en el campo de investigación sobre el pensamiento y acción sobre la enseñanza.
Respecto a los estilos de pensamiento, su origen es un asunto no resuelto, como se indicó (ver
capítulo II) se manifiesta que:

154
(…) aún cuando creemos en el argumento de que los estilos son socializados y entonces
enseñados, no hemos conducido ninguna investigación experimental que examine cómo los
factores de socialización trabajan… Además, aunque creemos que los estilos de pensamiento
también pueden basarse en la dotación genética, no tenemos ninguna evidencia científica.
(Sternberg y Zhang, 2001, p. 222).
En relación con lo anteriormente citado, algunos resultados como el presentado en los
estudios de Zhang (2008) advierten que los profesores que han recibido capacitación en
procesos del constructivismo psicopedagógico tienden a pensar más desde este marco teórico
sobre los procesos de enseñanza. Esto permitiría cuestionar cuan implícitas son las respuestas
de los docentes.
En el sistema educativo ecuatoriano se ha ofertado a los docentes un importante número
capacitaciones a partir de la primera actualización para la reforma educativa llevada a cabo en
el 2010. Esto podría estar incidiendo en los resultados obtenidos en el presente estudio en el
que se advierte que el pensamiento sobre la enseñanza (teorías implícitas y estilos de
pensamiento) se ubica mayormente en un perfil constructivista, en consonancia con ello se
reflejarían los resultados de los Enfoques de enseñanza centrado en el estudiante que
correspondería a principios psicopedagógicos constructivista.
Se puede concluir desde el análisis de los fundamentos teóricos que, si bien el
pensamiento implícito es un tema de relevancia actual y en boga de la psicología cognitiva, en
el área educativa en relación con el pensamiento del profesor, se necesitaría un mayor
desarrollo teórico articulando con otros enfoques como el de reflexión docente (Perrenoud,
Edelstein), conocimiento práctico docente (Elbaz, Clandinin y Connelly, Clará) entre otros.
Asimismo, esto requiere la articulación con diversas perspectivas metodológicas para abordar
155
los esquemas de pensamiento y de acción del profesorado al momento de plantear y llevar
adelante las actividades de enseñanza.
Finalmente, un aspecto a destacar es el límite del estudio en cuanto a que se emplearon
únicamente instrumentos que son de auto reporte, por lo que no permite expresar resultados
de un estudio 360º sobre del pensamiento y acción docente. Los resultados de la asociación
entre las variables investigadas, así como las reflexiones que surgieron del marco teórico de la
teorías que indagan el pensamiento implícito sobre la enseñanza, sugieren que si bien es un
insumo importante el empleo de los cuestionarios utilizados en esta investigación, se necesita
profundizar en la comprensión del fenómeno de estudio, de manera que permita esclarecer
aspectos sobre los modos de enseñanza, el pensamiento subyacente; de igual manera sería
importante indagar qué realmente se enseña en las aulas de clase y, cómo y qué se evalúa por
parte de los entes competentes.

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166
Apéndices
Apéndice A: Cuestionario de Dilemas
Este cuestionario busca identificar las concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza. Por favor lea el siguiente dilema y realice lo que se pide a continuación.
En una reunión de Junta, los profesores están discutiendo acerca de distintos temas que tienen
que ver con la enseñanza. Se exponen aquí los diferentes puntos de vista que aparecen. Le
pedimos que señale la posición que representa mejor su opinión.
1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que:
a) Aprender es obtener la copia del objeto aunque algo distorsionada debido al propio
proceso de aprender.
b) Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende.
c) Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente transformándolo.
2. Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones fueron:
a) Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le permite
reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos científicos y
construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje.
b) No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas por los nuevos
contenidos a aprender.
c) Es útil conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite mostrarle al alumno
la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que son las correctas.
167
3. En relación con la extensión de los programas de las asignaturas, algunos docentes
piensan que se debe:
a) Seleccionar los contenidos más adecuados para que los alumnos razonen y desarrollen
estrategias de aprendizaje.
b) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica disciplinar, ya que son
indispensables para que el alumno avance de grado.
c) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica de la disciplina, sin descuidar
que los alumnos razonen y comprendan lo más posible.
4. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son:
a) Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle
significado a lo que aprenden.
b) Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos básicos fundamentales,
ya que con el tiempo lograrán darles significado.
c) Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible, aunque no siempre
lo logren en el caso de los contenidos más complejos.
5. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, las opiniones
fueron:
a) Enfrentarlos a situaciones cada vez más abiertas, donde el docente sólo actúa como
orientador.
168
b) Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearles unas cuantas situaciones
similares para que practiquen lo que se les ha enseñado.
c) Explicarles con claridad cómo deben trabajar para luego ir enfrentándolos a
situaciones diferentes.
6. Con respecto a la función del profesor, fundamentalmente es:
a) Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer la discusión y el
análisis.
b) Explicar en forma clara y acabada el saber establecido, tal como se lo acepta en la
disciplina correspondiente.
c) Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para realizar
comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico respecto del tema a
aprender.
7. En cuanto a las características fundamentales a tener en cuenta al seleccionar un
libro de texto, los docentes opinaron que deben:
a) Presentar abundante y rigurosa información bien organizada.
b) Ofrecer variedad de actividades y problemas aunque no incluya todos los temas.
c) Destacar la información más importante y ofrecer actividades para el alumno.
8. Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes, las opiniones
fueron:
169
a) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, como para que los alumnos
no se dispersen en las respuestas.
b) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posibles, pero a su vez permitirle al
alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos.
c) Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada alumno pueda
organizar su propia respuesta.
9. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exámenes permitiendo que
los alumnos tengan el material de estudio delante, los docentes creen que:
a) No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar los
contenidos para la prueba.
b) Es una buena idea porque esto podría permitir valorar si los alumnos son capaces de
utilizar la información disponible para elaborar su propia respuesta.
c) Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra tarea que
permita comprobar que el alumno conoce la información.
10. Al evaluar la resolución de un problema, lo más importante es:
a) Plantearle una situación problemática nueva e, independientemente del resultado final
que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos caminos y elegir entre una
variedad de estrategias para resolverlo.

170
b) Plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en clase y comprobar
que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseñado y llega al resultado
correcto.
c) Plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz de seleccionar
un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.

171
Apéndice B: Cuestionario Estilos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza
Este es un cuestionario acerca de los diferentes estilos de pensamiento que los profesores
usan. Por favor, lea cada afirmación cuidadosamente y decida lo bien que le describe a usted;
para ello use la escala siguiente con el fin de indicar cómo la afirmación se ajusta a la forma
que generalmente enseña en su centro. Rodee con un círculo el número 1 si la afirmación no
se ajusta en absoluto, es decir si nunca hace las cosas de esa manera. Rodee con un círculo el
número 7 si la frase se ajusta verdaderamente muy bien, es decir siempre hace las cosas de esa
manera. Use los valores intermedios para indicar que la afirmación se ajusta a lo que hace
dependiendo del grado en que lo haga.
1. Pienso que los profesores deben insistir más en los conceptos que en 1 2 3 4 5 6 7
los hechos cuando explican sus lecciones.
2. Los profesores deben de dar a sus alumnos mucha información 1 2 3 4 5 6 7

concreta y detallada acerca de los temas que están explicando.
3. Los profesores deben estar constantemente informados de todos los 1 2 3 4 5 6 7

programas y currículos nuevos así como de las nuevas tendencias y
modos en la enseñanza.
4. Me gusta que los estudiantes hagan una investigación del tema que 1 2 3 4 5 6 7
ellos crean que es importante.
5. Los textos que han sido aprobados o elegidos por el Ministerio de 1 2 3 4 5 6 7

Educación son las mejores fuentes en las que basar la enseñanza.
6. Me gusta que mis estudiantes desarrollen sus propias formas de 1 2 3 4 5 6 7

resolver los problemas.
7. Cada año me gusta seleccionar materiales nuevos y originales para 1 2 3 4 5 6 7

enseñar mi materia.
8. Me gusta proponer tareas que permitan a cada estudiante hacerlas a 1 2 3 4 5 6 7

su estilo.
172
9. Me gusta que mis alumnos hagan pruebas que requieran un trabajo 1 2 3 4 5 6 7

exacto y detallado.
10. Los profesores deberíamos ofrecer ayuda continua para que 1 2 3 4 5 6 7

progresaran los estudiantes.
11. Me gusta prestar atención al significado general de un tema o 1 2 3 4 5 6 7

tópico que estoy enseñando.
12. Es importante para los estudiantes conocer cuantos más hechos y 1 2 3 4 5 6 7

fechas sea posible. Después ellos pueden aprender a analizar o poner
las ideas conjuntamente.
13. La educación debe enfatizar la importancia de los hechos 1 2 3 4 5 6 7

principales.
14. Un buen estudiante siempre escucha atentamente las indicaciones 1 2 3 4 5 6 7

del profesor.
15. En los trabajos escritos me gusta que los alumnos generen sus 1 2 3 4 5 6 7
propios temas o tópicos.
16. Creo que el profesorado y el alumnado deberíamos olvidarnos de 1 2 3 4 5 6 7

las formas de pensar tradicionales y aprender nuevas formas de
acercarnos al mundo.
17. La mejor forma para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en los 1 2 3 4 5 6 7

centros educativos es proporcionar oportunidades a los profesores para
que se observen los unos a los otros y tener tiempo para evaluar las
actuaciones.
18. En mi clases intento motivar a los estudiantes para que usen sus 1 2 3 4 5 6 7
habilidades creativas.
19. Los estudiantes deben aprender a hacer aquello que se les ha dicho. 1 2 3 4 5 6 7
20. Los profesores deberíamos proponer problemas, lanzar preguntas 1 2 3 4 5 6 7

e intervenir con dilemas, paradojas o discrepancias con el fin de que
los alumnos los resolvieran.
173
21. Los estudiantes deben adoptar los puntos de vista que sus 1 2 3 4 5 6 7
profesores consideran que son correctos.
22. Me gusta enseñar con reglas y procedimientos establecidos. 1 2 3 4 5 6 7
23. Me gusta explicar a mis alumnos pasos específicos y detalles. 1 2 3 4 5 6 7
24. Cuando estoy preparando mi clase me gusta presentar la idea 1 2 3 4 5 6 7

principal de la lección, dejando los detalles para que los estudiantes los
trabajen en clase.
25. Los estudiantes necesitan aprender a ser más críticos y evaluadores 1 2 3 4 5 6 7

sobre los temas que leen.
26. Me gusta enseñar a mis alumnos una estrategia general para 1 2 3 4 5 6 7

analizar cualquier proyecto.
27. Cada año prefiero enseñar la misma materia, en el mismo grado, 1 2 3 4 5 6 7

que cambiar.
28. Me gusta seguir unas normas o instrucciones cuando estoy 1 2 3 4 5 6 7

enseñando.
29. Prefiero dar a mis alumnos la idea general y el contexto del tema, 1 2 3 4 5 6 7
esto es, prefiero darles una idea general que centrarme en los
detalles.
30. Considero que los estudiantes deben aprender a entender 1 2 3 4 5 6 7

problemas complejos, así como el contexto de los mismos.
31. La educación debe tratar la presentación de hechos, muchos 1 2 3 4 5 6 7

hechos; de esta forma los estudiantes conocerán mucha información
útil.
32. Los profesores deberíamos esforzarnos en ser autorreflexivos, 1 2 3 4 5 6 7

analíticos y evaluadores con respecto a nuestra propia forma de
enseñar.
33. Prefiero asignar a mis alumnos por escrito los temas, mejor que 1 2 3 4 5 6 7
seleccionarlos con ellos de entre sus temas favoritos.
174
34. Enseño a mis alumnos la importancia de estar en alerta para utilizar 1 2 3 4 5 6 7

la creatividad en cada clase de actividad -en el aprendizaje, en la
escuela, en el trabajo así como en la vida personal.
35. En mi trabajo me gusta no alejarme de los tipos de temas, 1 2 3 4 5 6 7

exámenes y métodos de enseñanza que han sido útiles en el pasado.
36. Considero que las guías de enseñanza deben contener estrategias 1 2 3 4 5 6 7

detalladas paso a paso para desarrollar las lecciones.
37. Es más importante aprender a evaluar ideas que simplemente 1 2 3 4 5 6 7

memorizarlas o incluso generarlas.
38. Me encuentro a gusto cuando un alumno expresa su dis- 1 2 3 4 5 6 7

conformidad con una idea que le he presentado y explica por qué.
39. Creo que el profesor debe considerar la enseñanza y el 1 2 3 4 5 6 7

aprendizaje como un proceso continuo de resolución de problemas y
como un método creativo de preguntas y desafíos.
40. Los profesores deberíamos ser evaluados usando criterios que se 1 2 3 4 5 6 7

centraran en los niveles de ruidos de las clases, la presencia de
conductas objetivas en la pizarra así como en la educación de los
estudiantes y su habilidad para generar respuestas correctas.
41. Los estudiantes aceptan a primera vista demasiado de lo que leen. 1 2 3 4 5 6 7
42. Considero que la legislación y los administradores e inspectores 1 2 3 4 5 6 7

son tan importantes para los profesores, como las explicaciones de
los profesores lo son para los alumnos.
43. Una de las tareas principales de los profesores es evaluar el 1 2 3 4 5 6 7

progreso de los alumnos.
44. El profesor durante el desarrollo de sus explicaciones debe ser 1 2 3 4 5 6 7

una fuente de hipótesis que los alumnos deben comprobar.
45. Prefiero los temas que me permiten centrarme en hechos 1 2 3 4 5 6 7

específicos con todos los detalles que los acompañan.
175
46. Considero que la principal tarea de un profesor es proporcionar a 1 2 3 4 5 6 7

sus alumnos un sistema general de pensamiento que puedan aplicar a
su trabajo.
47. Estoy de acuerdo con las personas que reclaman una disciplina 1 2 3 4 5 6 7
más estricta y la vuelta a las buenas costumbres.
48. Los estudiantes deben aprender a seguir las indicaciones de los 1 2 3 4 5 6 7

profesores deforma precisa.
49. Frecuentemente asigno a los alumnos trabajos independientes. 12 3 4 5 6 7

176
Apéndice C: Cuestionario Enfoques de Enseñanza
Este es un cuestionario acerca de los diferentes modos de enseñanza que los profesores
emplean en su labor docente. Para responder este cuestionario, piense en una asignatura, en
una destreza que usted enseñó en el aula de clases. Por favor indique el grado_______
asignatura _________________ número de bloque curricular____________ del que usted
responde. Por favor responda a todas las preguntas; no pierda mucho tiempo en cada
pregunta. Su primera reacción es probablemente la más cercana a la realidad. Elija su
respuesta según la siguiente escala:
1 2 3 4 5
raramente o nunca alguna vez mitad de las veces frecuentemente casi siempre o
siempre
1. Es recomendable que los estudiantes centren su estudio en aquello que yo 1 2 3 4 5

les proporcione.
2. Es importante que esta asignatura se describa en su totalidad en función de 1 2 3 4 5

los objetivos específicos relacionados con lo que los estudiantes han de saber
con respecto a la evaluación.
3. En mi interacción con los estudiantes, en esta asignatura intento desarrollar 1 2 3 4 5

una conversación sobre los temas que estamos estudiando.
4. En esta asignatura lo más importante es presentar a los estudiantes muchos 1 2 3 4 5

datos.
5. Reservo una parte del tiempo de clase para que los estudiantes puedan 1 2 3 4 5
discutir entre ellos conceptos e ideas claves de esta asignatura.
6. En esta asignatura me centro en impartir información disponible en textos y 1 2 3 4 5

lecturas claves.
177
7. Animo a los estudiantes a que reestructuren su conocimiento previo en 1 2 3 4 5

función de la nueva forma de pensar sobre la asignatura que van a desarrollar.
8. En las sesiones de clase de esta asignatura deliberadamente provoco debate 1 2 3 4 5

y discusión.
9. Estructuro mi enseñanza en esta asignatura para ayudar a los estudiantes a 1 2 3 4 5

superar la evaluación.
10. Una razón importante para impartir clase en esta asignatura es poder dar a 1 2 3 4 5
los estudiantes un buen conjunto de apuntes.
11. En esta asignatura proporciono a los estudiantes la información que van a 1 2 3 4 5

necesitar para superar la evaluación.
12. He de saber la respuesta a cualquier pregunta que los estudiantes puedan 1 2 3 4 5

formular en esta asignatura.
13. Facilito oportunidades para que los estudiantes discutan sus cambios de 1 2 3 4 5
pensamiento y comprensión en relación con la asignatura.
14. Gran parte del tiempo dedicado a la enseñanza de esta asignatura tendría 1 2 3 4 5
que ser utilizado para cuestionar las ideas de los estudiantes.
15. En esta asignatura mi enseñanza se centra en la buena presentación de la 1 2 3 4 5

información a los estudiantes.
16. Veo la enseñanza como la forma de ayudar a los estudiantes a desarrollar 1 2 3 4 5

nuevas formas de pensamiento sobre los temas trabajados.
17. Al enseñar esta asignatura es importante para mí supervisar los cambios de 1 2 3 4 5

comprensión que experimentan los estudiantes en relación con los temas
trabajados.
18. Mi enseñanza en esta asignatura se centra en transmitir a los estudiantes lo 1 2 3 4 5

que sé.
19. La enseñanza de esta asignatura tendría que ayudar a los estudiantes a 1 2 3 4 5

cuestionar su propia comprensión de la asignatura.
178
20. La enseñanza de esta asignatura tendría que incluir el ayudar a los 1 2 3 4 5

estudiantes a encontrar sus propios recursos de aprendizaje.
POR FAVOR, COMPRUEBE QUE HA CONTESTADO A TODAS LAS PREGUNTAS
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

179
Apéndice D: Informe sobre Pilotaje y Adecuación de los Cuestionarios Aplicados
Los instrumentos fueron aplicados a un grupo de 30 docentes de nivel primario, que
laboraban en escuelas de sostenimiento fiscal, particular y fiscomisional. La adecuación al
contenido se realizó específicamente para ajustar los términos al contexto del estudio. A
continuación se indica los cambios puntuales que se realizaron a los diferentes cuestionarios.
A) Teorías implícitas sobre la enseñanza y aprendizajes
Se empleó el cuestionario de dilemas - Teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza.
Las adecuaciones que se realizaron fueron:
Se cambió el término “departamento” por (JUNTA DE CURSO) que es empleado por los
profesores de escuela en la zona urbana de la ciudad de Cuenca. Pregunta 3: Avance en la
carrera por avance de grado.
B) Cuestionario Estilos de Pensamiento de los Profesores
Respecto al Cuestionario sobre Estilos de Pensamiento de los Profesores, de la traducción y
adaptación de Serrano Francisca (1994), del TSQT (Thinking Styles Questionnaire for
Teachers) de Sternberg y Grigorenko, se realizó las siguientes modificaciones: se reemplazó el
nombre que Serrano F (1994) empleo “Cuestionario de estilos intelectuales del profesor/a” por
el título Cuestionario sobre Estilos de Pensamiento de los Profesores sobre la Enseñanza. Se
empleó el término profesor para designar tanto a profesoras como profesores, siguiendo la
recomendación que realiza la Real Academia de Lengua. Se adecuó la pregunta 1: Pienso que
los/as profesores/as debemos insistir más en los conceptos que en los hechos cuando explican
sus lecciones, por: Pienso que los profesores deben insistir más en los conceptos que en los
hechos cuando explican sus lecciones. Se modificó la pregunta 2: Los/as profesores/as deben
de dar a sus alumnos/as mucha información concreta y detallada acerca de los temas que están
180
explicando, por: Los profesores deben de dar a sus alumnos mucha información concreta y
detallada acerca de los temas que están explicando. Se modificó la pregunta 5: Los textos que
han sido aprobados o elegidos por el centro o por el distrito escolar son las mejores fuentes en
las que basar la enseñanza, por: Los textos que han sido aprobados o elegidos por el Ministerio
de Educación son las mejores fuentes en las que basar la enseñanza.
Se modificó la pregunta 17: La mejor forma para Mejorar la enseñanza y él aprendizaje en
los centros educativos es proporcionar oportunidades a los profesores/as para que se observen
los/as unos/as a los/as otros/as y tener tiempo para criticar las actuaciones de los/as oíroslas,
por: La mejor forma para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en los centros educativos es
proporcionar oportunidades a los profesores para que se observen los unos a los otros y tener
tiempo para evaluar las actuaciones. La pregunta 27, Cada curso prefiero enseñar la misma
materia, en él mismo grado, que cambiar; se modificó a: Cada año prefiero enseñar la misma
materia, en el mismo grado, que cambiar.
C) Cuestionario: Enfoques de enseñanza de los profesores en el aula:
El cuestionario fue validado por Monroy, González y Hernández, se modificó la consigna
considerando que los docentes en nuestro sistema educativo deben desarrollar el currículo
oficial prescrito por el Ministerio de Educación, se introdujo el siguiente texto: para responder
este cuestionario, por favor piense en una asignatura, en una destreza que usted desarrolló en
el aula de clases.
181
Apéndice E: Pruebas de Normalidad de las Variables
Pruebas de normalidad de Teorías Implícitas
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico Gl Sig. Estadístico gl Sig.
Cómo se aprende T.directa ,496 107 ,000 ,479 107 ,000
Cómo se aprende
,370 107 ,000 ,724 107 ,000
T.Interpretativa
Cómo se aprende
,321 107 ,000 ,789 107 ,000
T.Constructivista
Qué es aprender T.directa ,540 107 ,000 ,186 107 ,000
Qué es aprender
,504 107 ,000 ,452 107 ,000
T.interpretativza
Qué es aprender
,488 107 ,000 ,503 107 ,000
T.constructivista
Qué se aprende T.directa ,534 107 ,000 ,310 107 ,000
Qué se aprende
,397 107 ,000 ,664 107 ,000
T.interpretativa
Qué se aprende
,363 107 ,000 ,706 107 ,000
T.constructivista
Qué evaluar T.directa ,387 107 ,000 ,675 107 ,000
Qué evaluar T.interpretativa ,237 107 ,000 ,864 107 ,000
Qué evaluar T.constructiva ,273 107 ,000 ,841 107 ,000
Teoría directa ,292 107 ,000 ,724 107 ,000
Teoría interpretativa ,192 107 ,000 ,932 107 ,000

182
Teoría constructivista ,158 107 ,000 ,938 107 ,000
a. Corrección de significación de Lilliefors
Pruebas de normalidada Estilos de Pensamiento
Kolmogorov-Smirnovb Shapiro-Wilk
Centrado_estudiante_legisla
,190 30 ,007 ,868 30 ,002
tivo
Centrado_estudiante_judicial ,174 30 ,021 ,922 30 ,031
Centrado_estudiante_global ,139 30 ,145 ,930 30 ,049
Centrado_estudiante_liberal ,165 30 ,036 ,906 30 ,012
Centrado_profesor_ejecutivo ,164 30 ,039 ,940 30 ,092
Centrado_profesor_local ,123 30 ,200* ,959 30 ,300
Centrado_profesor_conserv
,135 30 ,173 ,955 30 ,225
ador
Centrado_estudiante ,203 30 ,003 ,902 30 ,010
Centrado_profesor ,173 30 ,023 ,935 30 ,066
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Genero = Masculino
b. Corrección de significación de Lilliefors

183
Pruebas de normalidad Enfoques de enseñanza
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Enfoque_Centrado_estudian
,188 107 ,000 ,850 107 ,000
te
Enfoque_Centrado_docente ,114 107 ,002 ,979 107 ,081
a. Corrección de significación de Lilliefors

Te 2548

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Rodríguez Peralta, Juan Napoleón

Estilos de pensamiento docente,

Directora: Malbrán, María del Carmen. Codirectora: Pedragosa,

Rodríguez Peralta, J. (2022). Estilos de pensamiento docente, teorías implícitas y modos de

Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESTILOS DE PENSAMIENTO DOCENTE, TEORÍAS IMPLÍCITAS Y

MODOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN PRIMARIA DE CUENCA-

Informe de Tesis Doctoral para optar al grado de Doctor en Educación

TESISTA: Mgst. Juan Napoleón Rodríguez Peralta

DIRECTORAS: Dra. Ma. del Carmen Malbrán

Dra. Ma. Alejandra Pedragosa

A Juan, Paula, Gladys, mi madre Inés, hermana y hermanos.

Expreso mi profundo agradecimiento a la Universidad Nacional de la Plata,

experiencia, y de manera generosa y desinteresada ha compartido incidiendo para que recorra

de manera atenta mirando posibilidades de investigar, interpretar y trasformar. Le extiendo un

abrazo cálido y perenne ante su partida inesperada.

A la Dra. M. Alejandra Pedragosa, quien trabajó con inteligencia, dedicación y

fue un pilar importante que enriqueció mi experiencia personal y académica.

Al programa de estudio doctoral representado por el Dr. Fabio Espósito y la Dra.

lugares e incidir en el campo de la educación latinoamericana.

A la Dra. Daniela Atairo, por su enseñanza, colaboración y comprensión. A través de

su apoyo incondicional y compromiso con la formación en el programa de investigación, quien

estudios. Su dedicación, paciencia e inteligencia permitió que el presente estudio puede

A las profesoras y profesores de aula, de las escuelas, quienes participaron abriendo

un espacio en sus ya jornadas arduas de trabajo, mostraron su apoyo, dedicando su valioso

A los colegas de la Carrera de Educación General Básica de la Universidad de

desinteresada durante el tiempo en que laboramos juntos.

Este informe de tesis es el resultado de una investigación realizada en el marco de la educación

comprender el proceso de la enseñanza y el aprendizaje implicado en la dinámica profesional

la relación existente entre el pensamiento implícito y modos de enseñanza, desde los

constructos: teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, estilos de pensamiento sobre

la enseñanza y enfoques de enseñanza, presentes en docentes de la escuela primaria de la

el tipo de pensamiento y enfoque de enseñanza que utilizaban. A nivel metodológico, la

investigación se inscribe en el paradigma cuantitativo descriptivo y correlacional. Resultó que

el pensamiento de los docentes se caracteriza principalmente desde un estilo de pensamiento

estarían en consonancia con los lineamientos psicopedagógicos establecidos por el Ministerio

su fundamento teórico conceptual se ve la necesidad de recurrir a otro tipo de metodologías

que permitan comprender de manera más profunda esta temática de estudio.

Contextualización del Problema de Investigación y Antecedentes.................................... 18

Antecedentes: Procesos de Pensamiento Docente sobre la Enseñanza .............................. 27

Planteamiento del Problema................................................................................................ 38

Preguntas de Investigación .............................................................................................. 41

Objetivos de Investigación ............................................................................................... 42

Hipótesis de Investigación ............................................................................................... 42

Marco Teórico ........................................................................................................................ 44

Teorías Implícitas, Concepciones, y Creencias sobre la Enseñanza................................... 46

Teorías Implícitas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza: Tipos ...................................... 48

Pensamiento Implícito – Fundamentación de Teorías Implícitas ....................................... 54

Aprendizaje Dual Implícito y Explícito............................................................................ 56

Representación Mental ........................................................................................................ 57

Las Creencias Epistemológicas ....................................................................................... 63

Modelos Mentales ................................................................................................................ 66

Modelos Mentales sobre la Enseñanza ............................................................................ 67

Estilos de Pensamiento Docente .......................................................................................... 69

Modos de Enseñanza Docente ............................................................................................. 80