Universidad Complutense de Madrid: Facultad de Psicología Departamento de Psicología Básica II (Procesos Cognitivos)

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Departamento de Psicología Básica II
(Procesos Cognitivos)
TESIS DOCTORAL
Vicente Bermejo
De la filosofía a terapia familiar y de pareja
Un estudio psicobiográfico
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
Edith Nevenka Dubó Romero
Directores
José Moya Santoyo
Francisco de Vicente Pérez
Madrid, 2018
© Edith Nevenka Dubó Romero, 2017

Universidad Complutense de Madrid
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA BÁSICA II (PROCESOS COGNITIVOS)
PROGRAMA DE DOCTORADO: INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y
SUS DETERMINANTES BIOLÓGICAS Y SOCIALES
De la Filosofía
a la Terapia Familiar y de Pareja
Un Estudio Psicobiográfico
Autora: Edith Nevenka Dubó Romero
Directores: José Moya Santoyo
Madrid, 2017
1
Universidad Complutense de Madrid
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA BÁSICA II (PROCESOS
COGNITIVOS)
PROGRAMA DE DOCTORADO: INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y
SUS DETERMINANTES BIOLÓGICAS Y SOCIALES
De la Filosofía
a la Terapia Familiar y de Pareja
Un Estudio Psicobiográfico
Autora: Edith Nevenka Dubó Romero
Directores: José Moya Santoyo
Madrid, 2017
III
Catedrático Vicente Bermejo Fernández
IV
Tesis Doctoral
V
Agradecimientos
Quiero mostrar mi agradecimiento al profesor José Moya Santoyo, director de la Tesis.

Su apoyo y confianza en este proyecto han sido de un valor incalculable. Reconozco y
agradezco su conocimiento y aportaciones valiosas en mi formación como investigado-
ra, que ha sabido mostrarme los caminos y objetivos en cada etapa del proceso.
Agradezco sobremanera la revisión de contenidos, su orientación, rigor y paciencia, que

han sido claves para el trabajo que hemos realizado.
Mi agradecimiento al profesor Vicente Bermejo Fernández por su generosidad, su trato

exquisito y su disponibilidad para responder a mis preguntas en los diferentes encuen-
tros que he tenido con él, por sus conocimientos y experiencias aportadas a esta investi-
gación sobre su vida y obra.
De él he aprendido grandes valores humanos como la humildad, la fraternidad, la ver-

dad, y la esperanza. También he aprendido que el investigador está al servicio de la so-
ciedad, con deseos de mejorar las capacidades intelectuales de los niños y las relaciones
de las familias con problemas.
Agradecer también a José Jesús Brito Olivares CSSR por su interés de que pudiese ve-
nir desde la UCN (Universidad Católica del Norte) a Madrid para hacer este proyecto.
Agradezco de una manera especial a mi familia no sólo por el apoyo moral que he reci-
bido de ellos, sino por su disposición generosa a apoyarme en todo.
VI
Tesis Doctoral
VII
Índice
RESUMEN.................................................................................................................................. 13
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 17
CAPÍTULO I
Biografía del profesor Vicente Bermejo ...................................................................23
1.1.Primeros años en la vida de Vicente Bermejo ........................................................25
1.2. En la Universidad ..................................................................................................30
1.2.1. En el gran centro de Investigación dominicana: Le Saulchoir ...........................33
1.2.2. La licenciatura de Filosofía en Madrid (1969) y estudios en Friburgo ..............33
1.2.3. Estudios de psicología en Ginebra. Piaget entra en su vida ...............................34
1.3. Profesor en varias Universidades ..........................................................................37
1.4. Principales investigaciones en la Universidad Complutense ................................39
1.5. Entrevista autobiográfica del profesor Vicente Bermejo ......................................49
CAPÍTULO II
Metodología utilizada por el profesor Bermejo .......................................................91
2.1. Introducción ...........................................................................................................93
2.2. El método teológico ...............................................................................................94
2.3. Los métodos de la psicología experimental ...........................................................97
2.3.1. El método hipotético-deductivo..........................................................................98
2.3.2. El método hipotético-deductivo es el preferido del Prof. Bermejo ....................98
2.3.3. Hipótesis generales y su justificación .................................................................100
2.3.4. Descripción del espacio del experimento ...........................................................103
2.4. Experimentos para medir la habilidad matemática de los niños ..........................106
2.4.1. Medición de la tasa base .....................................................................................106
2.4.2. Modificación de la actitud de los profesores en la enseñanza de la matemática 107
2.4.3. Valoración subjetiva de la influencia de la intervención en el profesorado .......108
2.4.4. Los resultados validan la hipótesis .....................................................................109
2.4.5. Algunas estrategias utilizadas en la adición y sustracción .................................111
2.5. El método microgenético .......................................................................................112
2.6. El método Clínico de Vicente Bermejo .................................................................118
2.6.1. El método piagetiano ..........................................................................................121
2.6.2. Modificaciones posteriores del método ..............................................................130
1
2.6.3. Etapas evolutivas del método piagetiano ...........................................................131

2.6.4. El método clínico-crítico y su formalización (1940-1955) ................................133
2.6.5. Desarrollo posterior (desde 1955) ......................................................................135
2.7. El PEIM, un método específico para la enseñanza de las matemáticas ................136
2.8. Conclusiones..........................................................................................................137
CAPÍTULO III
Escritos de Teología y Filosofía del Dr. Vicente Bermejo .......................................139
3.1. Introducción ...........................................................................................................141
3.2. Análisis de la Tesis ................................................................................................144
3.2.1. Introducción a la Eucaristía como sacramento de la pasión ...............................145
3.2.2. Primera parte: Sacrificio Sacramental ................................................................147
3.2.3. Contexto del pensamiento de Sto. Tomás ..........................................................148
3.2.4. Sto. Tomás: Dimensión sacrificial y representación sacramental ......................155
3.2.5. La Eucaristía es sacramento y sacrificio.............................................................157
3.3. Sacramento Sacrificial ...........................................................................................160
3.3.1. La representación de la Pasión ...........................................................................160
3.3.2. La Eucaristía Sacramento de la Pasión ...............................................................163
3.3.3. La presencia de Cristo en la Eucaristía: Dialéctica ............................................165
3.3.4. Conclusión ..........................................................................................................167
3.4. Bibliografía de la tesis de Vicente Bermejo ..........................................................170
3.5. Salvación e Historia ...............................................................................................177
3.5.1. Introducción ........................................................................................................177
3.5.2. Autores más influyentes en el pensamiento eclesiológico .................................178
3.5.3. Dos realidades entrelazadas: Dios y el Hombre .................................................182
3.5.4. Dios creador del tiempo y del espacio ................................................................186
3.5.5. El tiempo y el espacio, lugares de salvación ......................................................186
3.5.6. El papel de Cristo en los mirabilia Dei ...............................................................189
3.5.7. Cristo plenitud de la reconciliación ....................................................................190
3.5.8. Cristo plenitud de la Historia ..............................................................................192
3.5.9. Misterio Actual ...................................................................................................193
3.0. La Iglesia ...............................................................................................................194
3.1. Los Sacramentos ....................................................................................................197
2
Tesis Doctoral
3.2. Los sacramentos en la perspectiva de la Historia de la Salvación.........................199

3.3. La Parusía ..............................................................................................................201
3.6. Kant en la historia de Dios ..................................................................................203
3.6.1. Introducción ........................................................................................................203
3.6.2. El argumento ontológico de Kant .......................................................................204
3.6.3. La prueba cosmológica .......................................................................................205
3.6.4. La prueba teleológica .........................................................................................207
3.6.5. El Dios de Kant ..................................................................................................209
3.7. Disquisiciones en torno al hombre marxiano ...................................................212
3.7.1. Introducción ........................................................................................................212
3.7.2. Contexto ideológico del pensamiento de Marx .................................................215
3.7.3. Conceptos básicos en el pensamiento de Marx ..................................................218
3.7.4. ¿Cómo superar la alienación? .............................................................................223
3.7.5. Hombre e Historia según Marx ..........................................................................224
3.7.6. Concepto de hombre en Marx ............................................................................224
3.7.7. El humanismo de Marx ......................................................................................226
3.7.8. El hombre ideal de Marx ....................................................................................226
3.7.9. El auténtico humanismo .....................................................................................228
3.7.10. Controversia respecto al humanismo de Marx .................................................229
3.7.11. La teoría sobre el hombre de Marx es un auténtico humanismo ......................230
3.7.12. ¿Ruptura o revolución del pensamiento de Marx? ...........................................232
CAPÍTULO IV
Doctorado en Psicología del Dr. Bermejo .................................................................235
4.1. Introducción ...........................................................................................................237
4.2. Experimentos para probar las hipótesis presentadas en la tesis ...........................242
4.2.1. Hipótesis experimentales ...................................................................................242
4.2.2. Sujetos experimentales y colaboradores ............................................................246
4.2.3. Instrumentos y material experimental ...............................................................247
4.2.4. Presentación de los estímulos .............................................................................248
4.3. Resultados del estudio experimental ....................................................................253
4.3.1. Análisis estadístico global .................................................................................253
4.3.2. Análisis de los resultados ..................................................................................254
4.4. Algunas conclusiones que se derivan del estudio .................................................283
3
4.4.1. Respecto a las estimaciones sobre el relieve de la figura ilusoria .....................283

4.4.2. Respecto a la relación entre la constancia del tamaño y la ilusión de Ponzo .....285
4.4.3. Respecto a la estimación de la distancia, en la ilusión de Ponzo y Müller-Lyer285
4.5. Conclusiones generales .........................................................................................285
4.5.1. La hipótesis que relaciona constancia e ilusiones perceptivas no se confirma ..286
4.5.2. Las evoluciones de estos fenómenos perceptivos en función de la edad
son similares ..............................................................................................................286
4.5.3. Las evoluciones espaciales de la constancia del tamaño y de las ilusiones
De Müller-Lyer y de Ponzo son diferentes ................................................................286
4.5.4. Información experimental de la teoría gregoriana ..............................................287
4.5.5. No hay correlación entre el tamaño y la distancia .............................................287
4.5.6. No se confirma la relación entre el grado de ilusión y la profundidad ..............288
4.5.7. Nuevos problemas y nuevos horizontes ............................................................288
4.6. Historia de una teoría .............................................................................................289
4.6.1. Análisis de la teoría perceptiva de Gregory .......................................................290
4.6.2. Plan experimental ..............................................................................................294
4.6.3. Conclusión .........................................................................................................298
Entrevista al Profesor Vicente Bermejo sobre estos temas .........................................303
CAPÍTULO V
Desarrollo Cognitivo ..................................................................................................307
. Introducción ................................................................................................................309
5.2. Hacia una comprensión del desarrollo cognitivo .................................................310
5.2.1. Modelos del desarrollo ......................................................................................311
5.2.2. Ámbito de la Psicología del Desarrollo .............................................................314
5.2.3. Objeto de estudio del cambio evolutivo ............................................................315
5.2.4. La edad como elemento esencial del desarrollo ................................................316
5.3. Modelos neopiagetianos .......................................................................................318
5.3.1. Juan Pascal Leone. La teoría de los Operadores Constructivos .........................318
5.3.2. Robbie Case: La Teoría de las Estructuras de Control Ejecutivo y
Estructuras Conceptuales Centrales...........................................................................321
5.3.3. Kurt W. Fischer: El Modelo de las Habilidades ................................................325
5.3.4. El enfoque de la evaluación de reglas ...............................................................328
4
Tesis Doctoral
5.4. Competencias perceptivas ....................................................................................332

5.4.1. Introducción ........................................................................................................332
5.4.2. Métodos para analizar las percepciones en los infantes ....................................333
5.4.3. Competencias sensoriales de los bebés .............................................................334
5.4.4. La coordinación sensorial ..................................................................................338
5.4.5. Percepción del objeto: constancias perceptivas .................................................339
5.5. La adquisición de la Noción de Objeto ................................................................340
5.5.1. Los estadios de la noción de objeto según Piaget. .............................................341
5.5.2. Estudios posteriores a Piaget sobre la permanencia del objeto ..........................343
5.6. Desarrollo de la Memoria .....................................................................................346
5.6.1. La capacidad funcional ......................................................................................348
5.6.2. El desarrollo de las estrategias memorísticas ....................................................349
5.6.3. El conocimiento base .........................................................................................350
5.6.4. La Metamemoria ................................................................................................352
5.7. Desarrollo de la Imagen Mental ...........................................................................353
5.7.1. Status cognitivo de la Imagen mental .................................................................353
5.7.2. Desarrollo de la imagen gráfica a través del dibujo ..........................................355
5.8. Desarrollo del Pensamiento Matemático ..............................................................356
5.8.1. La habilidad para contar en los niños ................................................................357
5.8.2. Las operaciones de Suma y Resta ......................................................................358
5.9. Conclusión sobre el Desarrollo Cognitivo ............................................................358
Entrevista al Profesor Vicente Bermejo sobre Desarrollo Cognitivo ..........................367
CAPÍTULO VI
Desarrollo, aprendizaje y enseñanza de las matemáticas .......................................375
6.1. Dificultad para Aprender Matemáticas .................................................................377
6.1.1. La enseñanza de las matemáticas es horrible .....................................................378
6.2. Algunas causas del fracaso en Matemáticas .........................................................378
6.2.1. Dificultades ligadas a otros déficits ...................................................................379
6.2.2. Intervención para reducir el miedo y la desconfianza ........................................381
6.3. Reorientación de la enseñanza de la Matemática .................................................382
6.3.1. El contenido de la enseñanza de las Matemáticas .............................................383
6.3.2. Los Profesores y las Matemáticas .....................................................................384
6.3.3. Los niños sujetos activos del aprendizaje ..........................................................384
5
6.3.4. La actitud de los padres y las matemáticas .........................................................387

6.4. Cambios en la enseñanza de las Matemáticas ......................................................387
6.4.1. Por parte de los Profesores ................................................................................387
6.5. La enseñanza de las matemáticas en otros países .................................................389
6.6. Algunas aportaciones originales del Profesor Bermejo ........................................390
6.7. Dibujos esquemáticos para enseñar matemáticas .................................................394
6.8. Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor .................................................395
6.8.1. Aprendiendo a Contar ........................................................................................396
6.8.2. Subitización y conteo. Los primeros pasos en las Matemáticas ........................397
6.9. Enseñando a Contar ...............................................................................................399
6.9.1. Enseñar a Cuantificar .........................................................................................401
6.10. Aprendiendo a Sumar y la Restar .......................................................................407
6.10.1. Estrategias infantiles para resolver problemas ................................................411
6.11. Enseñando a Sumar y a Restar ...........................................................................415
6.11.1. Cómo plantear problemas y enseñar a resolverlos ..........................................415
6.11.2. Fortalezas del niño para aprender a sumar ya a restar .....................................418
6.11.3. Algunas estrategias que puede enseñar el profesor ..........................................419
6.12. Propuestas para mejorar la enseñanza de los algoritmos ....................................421
6.13. Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas ................................................425
6.13.1. Diagnóstico de Dificultad en el Aprendizaje ...................................................425
6.13.2. Tipologías clásicas del Diagnóstico de Dificultad en el Aprendizaje .............426
6.13.3. Estrategias de intervención in niños con DAM ................................................428
6.14. Conclusiones .......................................................................................................436
Entrevista al Profesor Vicente Bermejo sobre la gran pasión de su vida:
las matemáticas .............................................................................................................443
CAPÍTULO VII
PEIM. Un programa de intervención para la mejora del rendimiento
matemático ..................................................................................................................449
7.1. Introducción ...........................................................................................................451
7.2. Fracaso escolar de los niños españoles en matemáticas .......................................452
7.2.1. Algunos programas de intervención en matemáticas ........................................454
7.3. Propuesta de un nuevo programa de intervención (PEIM)....................................460
6
Tesis Doctoral
7.3.1. Esquema General del Programa ........................................................................462

7.4. Estudio experimental ............................................................................................428
7.4.1. Perfil educativo de los profesores ......................................................................472
7.4.2. Perfil matemático de los alumnos ......................................................................473
7.4.3. Estrategias de resolución de problemas matemáticos ........................................475
7.4.4. Mejora de los errores cometidos por los niños ..................................................475
7.5. Conclusiones generales a la aplicación del PEIM ................................................479
7.6. Investigadores más citados en este estudio ..........................................................482
CAPÍTULO VIII
Manual de Terapia Familiar y de Pareja ................................................................493
8.1. Introducción ..........................................................................................................495
8.2. Cibernética, constructivismo y construccionismo en psicoterapia .......................498
8.2.1. Introducción al capítulo tercero .........................................................................499
8.3. La Cibernética como fundamento de la terapia ....................................................499
8.3.1. Desarrollo de la Cibernética ..............................................................................501
8.4. Paralelismo entre terapia de familia y cibernética ................................................504
8.4.1. Aplicaciones de la cibernética a la terapia familiar ............................................505
8.5. El constructivismo y la terapia de pareja ..............................................................507
8.6. La terapia de familia a la luz del constructivismo ................................................509
8.7. Construccionismo y terapia familiar ....................................................................510
8.7.1. Construccionismo y narrativa .............................................................................511
8.7.2. Principios del construccionismo social y psicoterapia ......................................512
8.7.3. Tendencias y aportaciones a la terapia construccionista ...................................514
8.7.4. Críticas, preguntas y posibilidades ....................................................................516
Entrevista al Profesor Vicente Bermejo sobre Terapia Familiar ..................................518
CAPÍTULO IX
Ética y psicoterapia ...................................................................................................521
9.1. Introducción ...........................................................................................................523
9.2. Delimitando el campo de la ética en la terapia familiar .......................................523
9.2.1. Los códigos éticos para profesionales ...............................................................524
9.3. Principios éticos fundamentales ...........................................................................525
9.3.1. Beneficencia y no maleficencia .........................................................................526
9.3.2. Autonomía del cliente ........................................................................................528
7
9.3.3. Justicia ...............................................................................................................529

9.4. Normas éticas básicas del terapeuta .....................................................................530
9.4.1. Confidencialidad ................................................................................................530
9.4.2. Consentimiento informado ................................................................................532
9.4.3. Fidelidad a la labor terapéutica ..........................................................................533
9.5. Ética en el proceso de la terapia familiar ..............................................................533
9.5.1. Entorno ético terapéutico ...................................................................................535
9.5.2. Relaciones duales ..............................................................................................536
9.5.3. Relaciones sexuales con los pacientes ...............................................................537
9.5.4. Otros problemas que plantea la terapia familiar ................................................539
9.5.5. Terapia familiar y de pareja: problemas complementarios ...............................540
9.6. Finalización de la terapia ......................................................................................542
Conclusiones ................................................................................................................545
Bibliografía ...................................................................................................................529
Apéndices .....................................................................................................................597
Curriculum vitae ...........................................................................................................558
Pequeñas obras literarias ..............................................................................................635
8
RESUMEN
El interés de la tesis es hacer un estudio psicobiográfico de uno de los catedráticos

eméritos más prestigiosos de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense
de Madrid.
Los estudios psicobiográficos ponen de relieve la interacción profunda que existe entre
el hombre y su entorno, en el que podemos incluir tanto el tipo de Institución en la que
trabaja, los medios económicos que tiene para la investigación, los instrumentos a su
servicio, la posibilidad de crear grupos de investigación, etc.
Por otra parte, la psicología española tiene un corto pasado, de modo que el profesor
Vicente Bermejo es un testigo excepcional del desarrollo e institucionalización de la
psicología. Ahondar en la evolución y en los procesos que se han producido a lo largo
de su larga carrera como catedrático puede esclarecer la forma en que la Psicología
española ha ido evolucionando y adaptándose a las necesidades de los españoles.
El profesor Bermejo, discípulo de Piaget, fue pionero en la introducción del construc-

tivismo piagetiano y de la epistemología genética para entender los cambios evoluti-
vos que se producen en el niño a lo largo de su desarrollo. El profesor Bermejo entien-
de la Psicología del Desarrollo como la ciencia que estudia los cambios que aparecen
con la edad y que son función de la interacción entre la herencia, la experiencia pasada
y la experiencia presente.
Un elemento fundamental, según Piaget, es la forma en que los niños se representan el

mundo real porque de su correcta representación depende el éxito del niño a la hora de
solucionar los problemas. La percepción del mundo va mejorando con la experiencia,
por tanto, es necesario el entrenamiento en las distintas habilidades para alcanzar el
nivel superior de la representación propia de las operaciones formales.
Si por algo es conocido el profesor Bermejo en el ámbito de la investigación es por su

interés por el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. En él se conjugan dos fuer-
zas convergentes; por un lado, existe una realidad dura como es el fracaso de los niños
españoles en las confrontaciones internacionales en este campo; por otra parte, él
siempre ha tenido una gran facilidad para comprender los problemas matemáticos y se
ha sentido atraído por esta ciencia. Los psicólogos españoles en los años 90 del siglo
9
pasado sienten la necesidad de solucionar este problema endémico y aportar sus cono-
cimientos para que los profesores y los alumnos se enfrenten a las matemáticas con
una nueva mentalidad y con una pedagogía que se aproxime a las capacidades evoluti-
vas de los niños. El Profesor presenta un método nuevo, basado en el estructuralismo
piagetiano, el PEIM, para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje de las matemá-
ticas.
Los últimos años de su estancia en la Facultad de Psicología dedica sus esfuerzos a la

solución de otro problema fundamental de la sociedad española que demanda su aten-
ción: los problemas que surgen entre las parejas y en la familia. En el Máster sobre Te-
rapia Familiar y de Pareja, del que Vicente Bermejo es Director, utiliza como teoría de
base tanto el constructivismo como el construccionismo. Según el construccionismo,
la creación de unidades de experiencia y significado a partir del relato, brinda un mar-
co para la experiencia vivida. A través de las narraciones se interpreta la experiencia
vivida. El construccionismo apoya la idea de que moldeamos el mundo en el que vi-
vimos y creamos nuestra propia realidad dentro del contexto de una comunidad; que,
por medio de sus posibilidades y restricciones económicas, políticas, sociales y cultu-
rales, fija los límites de nuestras narraciones y limita nuestra posibilidad de elección a
determinados contextos.
ABSTRACT
The aim of the thesis is to make a psychobiographical study of one of the most prestig-
ious emeritus professors of the Faculty of Psychology, Universidad Complutense de
Madrid.
Psychobiographical studies highlight the deep interaction that exists between the man
and his environment, which can include the institution in which he works, the economic
means he has for his researches, the instruments he can use, the possibility to create
research groups, etc.
On another way, Spanish psychology has a short history, and Professor Vicente Berme-
jo is an exceptional witness of the development and institutionalization of psychology.
10
Tesis Doctoral
To delve into the evolution and processes that have occurred throughout his long career
as professor can clarify the way Spanish Psychology has evolved and adapted to the
needs of the Spanish citizens.
Professor Bermejo, Piaget’s disciple, pioneered the introduction of Piagetian construc-

tivism and genetic epistemology to understand the evolutionary changes that occur in
the child throughout his development. Professor Bermejo understands Developmental
Psychology as the science that studies the changes that appear with age and are a func-
tion of the interaction between genetics, past experiences and present experiences.
A fundamental element, according to Piaget, is how children represent the real world
because its correct representation depends on the success of the child in solving prob-
lems. The world’s perception is improved with experience; therefore, training the chil-
dren in the different abilities is essential to reach the higher level of the representation:
formal operations.
Professor Bermejo is known in the field of research because of his interest in the learn-
ing and teaching of mathematics. It combines two converging forces; on the one hand,
there is a hard reality such as the failure of Spanish children on the international contest
on this field. The Professor shows a great facility to understand mathematical problems
and he has been drawn to this science. Spanish psychologists in the 90's of the last cen-
tury feel the need to solve this endemic problem and contribute with their knowledge so
that teachers and students face mathematics with a new mentality and pedagogy in line
with the evolutionary capacities of children. The Professor presents a new method,
based on Piagetian structuralism, the PEIM, for the improvement of teaching and learn-
ing mathematics.
Professor devote his efforts to the solution of another fundamental problem of Spanish
society that demands his attention: the problems that arise between couples and the fam-
ily. In the Master's Degree in Family and Couple Therapy, of which Vicente Bermejo is
Director, he uses both constructivism and constructionism as a basic theory. According
to constructionism, the creation of units of experience and meaning from the narrative
provides a framework for lived experience. People interpret the lived experience
through narrations. Constructivism supports the idea that we shape the world in which
11
we live and create our own reality within the context of a community. Society, through
its economic, political, social and cultural possibilities and constraints, sets the bounda-
ries of our narratives and limits our choice to certain contexts.
12
Tesis Doctoral
INTRODUCCIÓN
La elección de Vicente Bermejo como hombre, científico, e investigador incansable en

el campo de la Psicología Matemática para hacer la tesis doctoral, fue motivada, funda-
mentalmente, por su actitud frente a los problemas cotidianos que afectan al niño espa-
ñol y su fracaso e inferioridad de resultados en matemáticas en los ámbitos internacio-
nales y su interés en hacer a las familias un poco más felices.
Su estilo abierto, neologista, creativo y, sobre todo, directo, fue un estímulo para em-
barcarnos en la tarea de bucear en las condiciones personales y profesionales que dieron
origen a su obra. En su primera etapa, llena de colorido y de frescura juvenil, navegó
por los mares procelosos de la teología y la filosofía, enfrentándose quijotescamente a
los desafíos del ateísmo y del agnosticismo. En esta etapa conjuga la poesía, la dialécti-
ca, la descalificación y toda la sabiduría tomista para combatir contra Kant, Sartre, y la
pléyade de negadores de Dios. Su armadura la toma prestada de los grandes teólogos
del momento: Congar, Joseph Ratzinger, Henri de Lubac, Hans Küng, Chenu, Daniélou,
Rahner, Schillebeeckx, y otros. Esta es la etapa más movida geográficamente, ya que
estudia en Granada, París, Madrid, Friburgo y Ginebra, y la más exuberante, ya que
publica trabajos filosóficos, teológicos, religiosos, polemizantes, poéticos, etc.
Vicente Bermejo, discípulo de Piaget, analizó los comportamientos cognitivos, emo-

cionales, motivacionales en los diferentes problemas que se les plantean a los niños de
13
diferentes edades. Aunque en la época de contacto con Piaget ya tenía dos niñas peque-
ñas, no realizó estudios sistemáticos con ellas siguiendo el ejemplo de su maestro. Sin
embargo, cuando dedicó la mayor parte de su tiempo al estudio de las matemáticas,
aplicó sus conocimientos para que sus hijos resolvieran los problemas siguiendo el mo-
delo constructivista. Sus tres hijos recuerdan su infancia en la que su padre aplicaba las
técnicas constructivistas para el desarrollo de la inteligencia como un juego en el que
cada uno de ellos se esforzaba por solucionar los problemas de una manera creativa.
Esto lo ha seguido haciendo con los nietos, los hijos de Mercedes y Cristina.
Queríamos investigar a un autor que fuera realmente significativo e influyente en la

psicología española y cuyo trabajo no fuera solamente teórico sino que tuviese una re-
percusión educativa importante. Ciertamente la obra de Vicente Bermejo ha sido fecun-
da en este sentido y sus aportaciones al aprendizaje y enseñanza de la matemática han
sido aplicadas en numerosos centros con excelentes resultados. Su metodología ha sido
objeto de estudio en numerosos trabajos y tesis doctorales, por ejemplo, la tesis docto-
ral: Enseñanza constructivista de las matemáticas en el primer ciclo de educación pri-
maria. Aplicación del programa PEIM en la resolución de problemas. Tesis de docto-
rado de María Pilar Ester Mariñoso de la Universidad de Zaragoza.
Vicente Bermejo fue catedrático de Psicología Profesor y (o) investigador en diferen-

tes Universidades Nacionales e Internacionales (Universidad de Ginebra, Universidad Au-
tónoma de Barcelona, Universidad de Berkeley, California, Universidad Complutense de
Madrid y de la Universidad Camilo José Cela).
Ha sido o es miembro de diferentes Sociedades Científicas y Profesionales:
- Sociedad Española de Psicología.
- Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.
- International Society for the Study of Behavioral Development (I.S.S.B.D.).
- European Association for Research on Learning and Instruction (E.A.R.L.I.).
- International Group for the Psychology of Mathematics Education (P.M.E.).
- Piaget Society.
14
Tesis Doctoral
- National Council of teachers of Mathematics (EE.UU.).
Nuestro estudio se enmarca dentro del campo de la psicohistoria, una combinación

de historia, psicología y estadística para explicar el comportamiento de una persona
como resultado de sus cualidades personales heredadas y transmitidas por los genes y
de la interacción con el ambiente socio cultural, económico, político, religioso, familiar,
experiencial, etc.
La psicobiografía busca comprender a los personajes históricos individualmente; sus

influencias y motivaciones en la historia. Freud, por ejemplo, en su estudio biográfico
de 1910 sobre Leonardo titulado “Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci”, pretende
reconstruir la biografía del personaje a partir de su homosexualidad; o también en la
biografía que Freud escribió, en colaboración con William Bullit Thomas Woodrow
Wilson: A Psychological Study (Boston: Houghton Mifflin, 1967) muestra la influencia
que puede llegar a tener la personalidad de un gran personaje público sobre el curso de
la historia.
Otro ejemplo lo tenemos en Erik H. Erikson, quien afirma que si comprendemos al

hombre comprendemos también las tensiones de su tiempo, a las que se enfrenta desde la
resolución de sus propias crisis. El gran hombre asume las demandas de las personas de
su época, y les ayuda a enfrentarse con ellas de una manera constructiva.
No hay que obviar que la psicobiografía puede cometer el error de identificar en la

persona analizada aquellos problemas que predice una teoría. Por ejemplo, Erickson
(1968) piensa que la propia subjetividad es indispensable, órgano indagatorio, siempre y
cuando sea, eso sí, consciente de sus propias resistencias y contratransferencias ante la
personalidad y el comportamiento de los personajes analizados. El psicoanalista Erik H.
Erikson, publicó dos estudios psicobiográficos: El joven Lutero y La verdad sobre Gandhi.
Erikson defiende que al comprender al gran hombre comprendemos también a sus seguido-
res y sus motivaciones, sean estas conscientes o inconscientes. El gran hombre es para Erik-
son, el portavoz de las tensiones de su tiempo, a las que se enfrenta desde la solución de sus
propias crisis. El gran hombre asume las ansiedades y demandas de su época, que ayuda a
elevar y transformar.
15
Pierce L. Clark publicó en 1924 un tratado sobre la sexualidad en el arte griego, titulado
A psychohistorical study of sex balance in Greek art, donde aparece el término psicohisto-
ria; algo después, escribe otro trabajo en donde vuelve a aparecer el término psicohistoria, A
psychohistorical study of Akhenaton, first idealist and originator of monotheistic religión.
Vicente Bermejo fue pasando por diversos modelos desde el modelo teológico al
modelo sistémico. El profesor es consciente, y así lo expresa en una entrevista, que el
paso a este modelo vino motivado en parte por la ruptura matrimonial a comienzos de la
década pasada. De modo que un problema personal lo catapulta para investigar la forma
de ayudar a otros matrimonios y familias que están en crisis.
Dadas las premisas establecidas como pauta para la realización de la tesis, hemos da-
do una importancia especial al desarrollo biográfico, basándonos en una autobiografía
subyacente a las investigaciones que va realizando el autor y los cambios de paradigma
que se producen (inevitablemente) en su larga historia profesional, tanto teórica como
aplicada y, sobre todo, a las entrevistas que hemos tenido con él y en las que hemos
podido profundizar en aquellos aspectos biográficos, profesionales y de interés para el
conocimiento evolutivo de su pensamiento.
Sus libros son una fuente constante de referencia a sus intereses en el momento de
ser escritos, a los contactos con otras personas con las que colabora y con las que forma
colegios invisibles, en la mayoría colegas en el ámbito de la psicología, pero también
profesionales de otras actividades científicas.
Vicente Bermejo es un espectador que está constantemente atento a cuanto sucede a

su alrededor, analiza con atención los hechos que más necesitan una atención del psicó-
logo infantil, e interpreta los datos que ofrecen las estadísticas sobre el fracaso escolar
de los alumnos españoles en matemáticas en clave psicológica. La auténtica labor del
científico, según el Profesor, es intentar dar respuestas a las demandas de la sociedad, de
un modo especial a los problemas de aprendizaje de los niños en edad escolar.
El cambio de “paradigma” en la larga trayectoria científica de Vicente Bermejo se

produce como una constante gracias a que en cada momento quiere dar respuesta a las
demandas del medio en el que le toca vivir: la religión, la familia, la dictadura franquis-
16
Tesis Doctoral
ta, la percepción de la realidad, el fracaso escolar, o la ruptura matrimonial y la familia

disfuncional. Por eso la psicología de Vicente Bermejo cambia de acuerdo a las deman-
das del medio, pero siempre intentando dar lo mejor de sí mismo en este empeño.
No hemos podido utilizar una autobiografía de Vicente Bermejo, es cierto, pero he-
mos tenido la suerte de que estuviera siempre accesible para contestar unas preguntas,
para contarnos sus experiencias, para explicar por qué ha orientado sus investigaciones
en unas direcciones concretas, etc. Su mente poderosa ha buscado la forma de darle una
explicación científica al comportamiento humano desde el constructivismo durante un
largo y productivo periodo de investigación y publicación de resultados, y desde la psi-
cología sistémica (que no es ajena al constructivismo) durante más de una década de su
vida laboral y académica.
Nuestro trabajo ha consistido en analizar la trayectoria científica de Vicente Bermejo

a la luz de sus propias experiencias vitales y a través de su producción científica. Hemos
estructurado su producción científica para una mejor comprensión, y hemos analizado
aquellas circunstancias vitales que han hecho posible que su psicología se desarrolle
como respuesta a las demandas de la sociedad. De esta manera se da una conjunción
entre la psicohistoria y la historia real, entre la producción científica y los avatares de su
vida. Creemos que Vicente Bermejo ha sido un espectador activo que ha sabido inter-
pretar lo que sucedía a su alrededor y darle una respuesta científica bien organizada y
estructurada mediante teorías explicativas, al mismo tiempo que elaboraba instrumentos
prácticos para mejorar la enseñanza-comprensión de las matemáticas, por una parte, y el
encaje de todos los miembros de la familia en un organismo que funciona si todas las
piezas responden adecuadamente como un sistema familiar.
En el primer capítulo, por tanto, analizamos la biografía de Vicente Bermejo, llena

de ricas experiencias, que van marcando progresivamente su trayectoria profesional.
Los recuerdos de su infancia, los recuerdos que conserva de sus padres, de sus herma-
nos, de su maestro don Emigdio. Las ricas vivencias de su juventud en el Estudio Gene-
ral de los dominicos de Granada, y sus colaboraciones con diversos medios de comuni-
cación: radio, periódicos, revistas. En cada uno de sus tres hijos y en su esposa
encuentra anécdotas, sugerencias, consejos, y formas de enfrentar los problemas, que le
abren el camino hacia su intento de ayudar al ser humano. Podemos decir que el máster
17
en terapia familiar y de pareja es un deseo de que las parejas y las familias no cometan
los errores que llevan a la disfuncionalidad dentro del sistema.
En el segundo capítulo aparecen los métodos de investigación de Vicente Bermejo.

En ese apartado analizamos algunas de las técnicas que utilizó en las distintas etapas por
las que han ido discurriendo sus trabajos. Los diferentes estudios requieren diferentes
métodos que van desde los más alejados del ideal del neoempirismo lógico (método
teológico, métodos filosóficos) a los estrictamente empíricos a los que más se ajustará
en su etapa como psicólogo, cuyo paradigma es la realización de la tesis doctoral. El
método básico que utiliza Vicente Bermejo en sus investigaciones psicológicas está
dentro de los cánones establecidos para la psicología científica, y aceptados en los ám-
bitos de las ciencias naturales, en especial el método hipotético deductivo.
En una segunda etapa, Vicente Bermejo investiga la forma de eliminar los hándicaps
que obstaculizan el aprendizaje en general y de las matemáticas en particular.
El profesor Vicente Bermejo utilizará la ciencia basada en dos pilares fundamentales,

la psicología sistémica y el estructuralismo, para mejorar la calidad de vida y prevenir
las patologías que surgen cuando la vida es problemática y complicada. El equilibrio
dentro del sistema, la búsqueda de nuevas formas de encuentro, el sentido de futuro, la
espiritualidad, la responsabilidad y la cooperación son aplicadas para transformar la
crisis en salidas positivas más estructurantes y efectivas. Los temas que hay que investi-
gar son los que conducen a una mayor felicidad, integrando en un sistema bien armoni-
zado la autonomía, la autorregulación, el optimismo y la esperanza, que son la base de
una relación gratificante, donde el talento y la creatividad son esenciales.
En el capítulo tercero analizamos la etapa en la que desarrolla el profesor una enorme

variedad de potencialidades intelectuales en el campo de la reflexión filosófica y teoló-
gica. Posiblemente sea este periodo el que representa mejor su espíritu inquieto y dile-
tante, su ser más genuino y atrevido, en el que se muestra más seguro y lleno de vigor.
Con el tiempo se irá atemperando y mostrará más serenidad y un juicio más equilibrado
y maduro, notándose un cambio profundo a partir de su estancia en Ginebra con Piaget
(maduración intelectual) y de casarse y tener hijos (maduración emocional).
18
Tesis Doctoral
La etapa crítica (capítulo cuarto) aparece en la realización de su tesis doctoral, donde

despliega un amplio abanico de recursos imaginativos y emprendedores. Sabe buscar la
colaboración de especialistas en diversos campos, sin los cuales, como él reconoce, no
habría sido posible la realización de los experimentos que llevó a cabo para la tesis doc-
toral: la Dra. B. Inhelder, el Dr. J. Voneche, el Dr. H.E.Gruber, y el Dr. A. Jonckheere,
del College University (Londres), el Dr. R. Box, de la Universidad de Friburgo (Suiza),
y especialmente el Dr. P. Mengal de la Universidad de Ginebra. Los Sres. L. Pitetti y C.
Husler, prestigiosos asistentes-técnicos de la Facultad de Psicología y Ciencias de la
Educación de Ginebra, con quienes lleva a cabo la construcción del laboratorio.
El profesor Bermejo lo tenía muy claro desde el principio, su meta era ser profesor
de Psicología Evolutiva. Era lo que había estudiado con Piaget y era el campo en el que
se sentía más fuerte. Al final consiguió su sueño y obtuvo las cátedras de Psicología de
la Instrucción y de Desarrollo Cognitivo. En esta área de conocimiento realizará la ma-
yor parte de sus investigaciones siguiendo la orientación básica piagetiana, modificada
y adaptada a las nuevas orientaciones y descubrimientos. En el quinto capítulo analiza-
mos los principales trabajos sobre el desarrollo del niño, sus problemas y dificultades y
las soluciones que propone el profesor Bermejo para su solución.
El campo más fecundo de las investigaciones del profesor Vicente Bermejo ha sido
el de las matemáticas. Los capítulos sexto y séptimo están dedicados a exponer con sen-
cillez el enorme esfuerzo de investigación y dedicación del Profesor para que las mate-
máticas no sean algo horrible, sino que los niños disfruten usándolas y manejándolas.
Para ello propone que la enseñanza se debe adecuar al nivel evolutivo del niño, muy
cercanas al contexto en el que vive el niño en su vida cotidiana, y evitando traumatizar
al niño con exigencias que están muy por encima de su nivel de maduración. Sus publi-
caciones sobre esta temática superan ampliamente el anterior.
Noelia Jiménez-Fanjul y un equipo de la Universidad de Córdoba publicaron un ar-

tículo en 2013, titulado: Quiénes son y qué citan los autores españoles de educación
matemática en el Social Science Citation Index (1980-1992). El resultado de sus inves-
tigaciones es que el Profesor Bermejo es el segundo más citado en este campo, a pesar
de que sólo una minoría de los trabajos del profesor Bermejo se encuadra dentro del
área de educación matemática.
19
Los capítulos octavo y noveno recogen las valiosas aportaciones del profesor Vicente
Bermejo a la terapia familiar y de pareja, tanto como director del máster y como co-
editor, y como autor de dos capítulos de la obra Manual de Terapia Familiar y de Pare-
ja (2012), que sirve de base para el Máster Propio en Terapia Familiar y de Pareja pa-
ra Profesionales de la Salud, que dirige Vicente Bermejo desde su inicio (2005) hasta el
2011 que se jubila. En este manual se incluye un interesante capítulo sobre la deontolo-
gía del terapeuta, en el que se recogen las normas y orientaciones para una terapia que
se rige por las normas éticas y morales. En este curso (2016-2017) el profesor Bermejo
ya no es director, pero sigue impartiendo clases. La directora es Amelia García Moltó
(UCM), y Mercedes Bermejo Boixareu y Mª Jesús Nieto Jiménez se ocupan de la coor-
dinación.
Hacer una tesis doctoral sobre un personaje vivo tiene sus ventajas y sus inconve-
nientes. El mayor inconveniente es que el profesor Vicente Bermejo está en una edad
muy productiva y que tiene muchos años por delante para hacer nuevas investigaciones.
La gran ventaja es que es una persona muy accesible, con una gran disponibilidad para
contestar a las dudas, para aclarar el sentido y el significado de algunas cuestiones que
no están suficientemente claras, y para discutir algunos conceptos y orientaciones a la
luz de las nuevas investigaciones, de modo que la psicología, su psicología, sigue estan-
do viva y cambiante, lo que representa una enorme riqueza para su pensamiento y para
sus contribuciones a la psicología más actual.
En el presente trabajo hemos querido dejar hablar al Profesor, por eso hemos recogi-
do infinidad de citas literales, no sólo por la importancia de su contribución sino tam-
bién porque su lenguaje es muy plástico, directo, cargado de emociones. Casi se le pue-
de oír levantar la voz en algunas ocasiones o sentir la emoción y la ternura cuando habla
de sus hijos, o sentir la angustia ante los problemas de las familias disfuncionales. A
veces podemos percibir su enfado cuando critica la concesión del premio nobel de lite-
ratura a Sartre, o su admiración cuando lo conoce personalmente en París.
Evidentemente, esta tesis no quiere ser exhaustiva; no podemos ni queremos preten-

der encerrar todas sus investigaciones en forma de libros, de artículos de revista, confe-
rencias, charlas, etc. en 500 páginas. Nos hemos centrado fundamentalmente en lo más
20
Tesis Doctoral
característico y significativo de su labor como investigador. Hemos querido prestarle

una mayor atención a lo que es más singular en él, más distintivo, más idiosincrásico, es
decir, aquello que lo diferencia de los demás investigadores y lo hace una persona úni-
ca, diferente, irrepetible dentro de la Psicología Española. Estoy convencida de que den-
tro de muchos años, siempre que se hable de las aportaciones a la enseñanza y aprendi-
zaje de las matemáticas, se hará una referencia amplia a la labor de tantos años del
profesor Vicente Bermejo.
21
CAPÍTULO 1
Biografía del profesor
Vicente Bermejo
23
1.1. Primeros años en la vida de Vicente Bermejo
Vicente Bermejo Fernández, vio

la luz en Cabezarrubias del Puerto
(Ciudad Real, España) el 23 de
Julio de 1941. Su primera infancia
transcurrió en un pueblo del Valle
de Alcudia, en tierras manchegas.
Sus padres fueron Teresa y Ni-

colás. Vicente es el penúltimo de
los hermanos. Su hermana mayor,
Marcelina, nació en el año 1932 y actualmente vive en Málaga.
Le sigue su hermano Nicanor, que nació en 1934 y falleció de un infarto en 1978, tu-
vo tres hijos; luego nació Isaac, el año 1936, y murió en agosto de 2000. La hermana
pequeña es Emiliana que nació en 1944, vive en Zaragoza y tiene dos hijos: Montserrat
que es matemática y trabaja en Estados Unidos (USA), el otro hijo de Emiliana, Pedro,
es químico y trabaja en Zaragoza.
Sus padres tenían una pequeña empresa familiar que, tras las penurias de los años 40,
alcanzó suficiente desarrollo en la década siguiente, permitiendo llevar una vida sin
agobios económicos. Vicente crece
en un ambiente religioso propio de
los años 50, desempeñando durante
algunos años las funciones de mona-
guillo en la Iglesia del pueblo.
En la escuela del pueblo
El profesor Bermejo siente nostalgia

de aquellos primeros años de su vida
donde, poco a poco, va dando forma a su vocación, aunque este camino sea tortuoso.
Mis primeros pasos en la escuela, comenta, fueron difíciles y escurridizos, de modo

que frecuentemente buscaba el más mínimo pretexto para no asistir a la escuela. En este
25
sentido durante el primer año escolar fueron

frecuentes las “pellas” que hacía para no
pisar el centro escolar. Esta situación perdu-
ró hasta que un paisano informó detallada-
mente a mi padre sobre mis correrías durante
el horario escolar. Una vez informado, mi
padre aplicó procedimientos motivacionales
negativos y positivos. Los primeros estaban
estrechamente relacionados con el vetusto
principio antipedagógico de que la letra con
sangre entra, pero que desde mi punto de
vista tuvieron resultados positivos en mi
caso concreto. Y los segundos se centraron
sobre todo en utilizar acciones que motiva-
ran el gusto por la lectura, como la compra de las series de tebeos de aquellos tiempos
(El Guerrero del Antifaz, Roberto Alcázar y Pedrín, etc.), que me entusiasmaban. Lo
cierto es que mi aversión por la escuela de los primeros meses, e incluso años, se fue
convirtiendo paulatinamente en interés y agrado, hasta el punto que terminé mis estu-
dios escolares dominando con soltura los conocimientos que se recogían en la entonces
famosa enciclopedia Álvarez. Una prueba ilustrativa, por ejemplo, de ello residiría en
que mis conocimientos matemáticos escolares tenían un nivel muy similar a los cono-
cimientos matemáticos de primer curso de bachillerato de aquel entonces.
Este placer por la lectura ha perdurado a lo largo de los años especialmente durante
mis estudios de filosofía, que pasaba horas diariamente leyendo a los clásicos españoles,
principalmente a Lope de Vega y Calderón de la Barca. Incluso actualmente siempre
tengo entre mis manos alguna de las novelas que se han publicado últimamente y que
creo más interesantes, además de ensayos actuales y los libros científicos novedosos
relacionados con mi especialización. Como consecuencia de esta vitalicia afición por la
lectura, y a pesar de la pérdida o extravío de libros en mis frecuentes cambios de país,
26
Tesis Doctoral
ciudad o simplemente de domicilio, aún podría contener en mi biblioteca personal en

torno a dos mil volúmenes.
Las matemáticas son la gran constante de su vida
No hay duda que la gran obra del profesor Bermejo y el tema al que ha dedicado más
tiempo, esfuerzo y entusiasmo ha sido a la investigación de las matemáticas y a la forma
más eficiente de hacerlas asequibles a profesores y alumnos. El Profesor comenta:
Creo que he sido una persona especialmente dotada para las matemáticas que, por
otra parte, he disfrutado mucho estudiándolas y solucionando problemas, aunque, les
haya dedicado menos tiempo relativamente que a otras asignaturas. Así aconteció du-
rante los últimos años escolares en los que, frecuentemente, el maestro me indicaba que
enseñara a su hijo Román a sumar y restar en el encerado que había a un lado en el cen-
tro escolar durante el tiempo que los demás compañeros estudiaban matemáticas, por-
que yo ya las conocía. Y algo similar ocurrió durante mis años de bachillerato, que
además de obtener varias matrículas de honor en matemáticas, dedicaba la mayor parte
del tiempo de estudio asignado a las matemáticas, a estudiar otras materias, como, por
ejemplo, Historia, Geografía, etc., que requerían más memorización que las matemáti-
cas. Recuerdo que en cuarto curso de bachillerato existía cierta rivalidad con un compa-
ñero, llamado Jesús, que tenía fama de trabajar mucho y, ante un problema de matemá-
ticas que no fue capaz de solucionar, le dije que era muy sencillo. Minutos después, el
profesor explicó y solucionó el problema en clase llenando de números todo el encera-
do, y entonces me dijo el susodicho compañero con cierta sorna que no era tan fácil el
problema. Yo le dije al profesor que podía solucionarse el problema de otro modo mu-
cho más sencillo, y me invitó a mostrarlo en el encerado. Lo hice en dos minutos y el
profesor nos dijo que efectivamente mi propuesta era correcta, pero que él había prefe-
rido mostrarnos otro procedimiento para resolver el problema.
Su gran pasión por las matemáticas quedó en un segundo plano porque, en el Estudio
General de los dominicos, el centro de atención fue la filosofía tomista y la teología.
Con una visión retrospectiva, el Profesor afirma que: “Lamentablemente mi opción de
vestir los hábitos dominicanos me obligó a estudiar filosofía, abandonando mi posible
formación en matemáticas superiores”; no obstante lo recuperará posteriormente.
27
El reencuentro con las matemáticas unas décadas después supuso un reencuentro go-
zoso con el gran amigo de la niñez. El Profesor lo expresa de la siguiente manera: No
obstante, años más tarde, las matemáticas resurgirán de nuevo en mi vida, como el ave
fénix resurge de sus cenizas con su plumaje rojo, anaranjado y amarillo incandescente,
para investigar con profundidad durante tres décadas aproximadamente, y en más de
cien publicaciones, el desarrollo matemático en los niños, cómo aprenden las matemáti-
cas y cómo hay que enseñarlas en el aula. Incluso, durante su estancia en el Estudio
General de Granada, hizo un intento de reencontrarse con las matemáticas, haciendo la
carrera de Física, pero no tuvo éxito dada la enorme carga de trabajo que tenía el simul-
tanear también el estudio de Filosofía y Teología.
El bachillerato en Almagro
En estos años no existían muchos centros donde estudiar bachillerato. Desde luego, pe-
queños pueblos como en el que vivía la familia del Profesor esto era impensable: por
tanto, si quería estudiar una carrera debía ir a la ciudad o a un pueblo importante. Era
muy frecuente que los niños de aldeas o pueblos pequeños hicieran el bachillerato en
una institución religiosa (seminario menor) en el que recibían una muy buena educación
y formación, aunque un poco sesgada hacia el latín y las ciencias sociales y con una
clara deficiencia en matemáticas, física y química, y otras asignaturas que utilizan como
base la matemática. El Profesor lo explica así: yo tenía trece años, mis padres visitaron
a mi maestro de escuela, don Emigdio, para informarse sobre si yo reunía el talento y
capacidad suficientes para
estudiar medicina, que al
parecer era la formación
que deseaban darme. El
maestro les respondió, se-
gún me comentó una de mis
hermanas, que yo estaba
suficientemente dotado para
estudiar cualquier carrera
que me propusiera. Sin em-
28
Tesis Doctoral
bargo, mis intereses iban en otra dirección. Por aquellos días de Semana Santa vino a mi
pueblo un dominico para predicar durante esta semana, y lo hacía con tal facilidad y
elocuencia que me sentí especialmente atraído por la profesión de predicador. Así se lo
comuniqué a mis padres, y meses más tarde me enviaron a estudiar bachillerato a Al-
magro. Después de más de medio siglo, el profesor reflexiona sobre aquellos años pasa-
dos en Almagro: “Resulta llamativo que durante los estudios de bachillerato en el cole-
gio de los Dominicos de Almagro (1955-1960) no se promoviera entre los estudiantes el
placer por la lectura y la escritura. De hecho, si no recuerdo mal, no existía en el colegio
ninguna biblioteca o sala de lectura con libros de literatura general para el recreo y lec-
tura de los estudiantes. Era obvio que para la dirección del colegio solo interesaban los
actos religiosos, el estudio de las asignaturas oficiales de bachillerato y el deporte, espe-
cialmente el fútbol. Por tanto, no se pretendía formar adolescentes para su mejor inte-
gración futura en la sociedad, sino más bien preparar a los estudiantes para el ingreso
futuro en la vida religiosa, más concretamente dominicana. En este sentido y con este
fin entiendo que solamente se cursaran en Almagro los cinco primeros cursos de bachi-
llerato, en lugar de los seis que constituían el bachillerato completo en aquellos tiempos,
y que después de la reválida de cuarto curso no hubiera la posibilidad de estudiar cien-
cias o letras, ya que solo se ofrecían los estudios de letras en el quinto curso. Estas im-
posiciones fueron claramente negativas para mí, especialmente el abandono de las ma-
temáticas, ya que yo era una persona con altas habilidades en esta materia, como
manifiestan las matrículas obtenidas en matemáticas durante los cuatro primeros años
de bachillerato.
Sin embargo, a pesar de haber cursado la rama de letras en el quinto curso de bachi-
llerato, me ha sorprendido, al revisar mis escritos de juventud, no haber encontrado los
primeros “pinos” o intentos de escribir algún artículo o relato o poesía durante estos
años en Almagro. Tampoco recuerdo que durante este tiempo tuviera afición por la lec-
tura más allá de los libros obligatorios o aconsejados por los profesores de lengua y lite-
ratura españolas”.
El Profesor resume su estancia en Almagro con una visión bastante negativa, ya que
no favorecía sus ilusiones y las esperanzas puestas en un futuro más tecnológico y ma-
temático que el que tuvo allí: Esta formación tendenciosa, adoctrinante, proselitista y
29
carente de no pocas dimensiones humanas explicaría, al menos en parte, el hecho de que

mis primeros escritos aparecieran más tarde, durante mis estudios de filosofía en Gra-
nada, cuando ya tenía veinte o veintiún año.
1.2. En la Universidad
El siguiente paso, una vez terminados los estudios de bachillerato era ir a un seminario
mayor, el Estudio General de los dominicos en Granada, para estudiar Filosofía y Teo-
logía El convento de Santa Cruz, sede del Estudio General dominicano en Granada, es
un edificio neoclásico, fundación de los Reyes Católicos, el mayor de los construidos en
el antiguo reino de
Granada, cumplió 500
años de existencia en
1992.
Santa Cruz fue fun-

dada en 1492, y co-
menzó a funcionar
como comunidad y
como estudio. A lo
largo de los años de
noviciado y centro de
estudios teológicos: La
orden, le otorgó el rango de Studium Generale en 1515. En este teologado pasará el pro-
fesor los siguientes 6 años, estudiando filosofía y teología, tal como nos relata: “Termi-
nados los cinco años de bachillerato y el noviciado, el paso siguiente establecido por el
plan de estudios de los dominicos consistía en estudiar filosofía y teología en el Colegio
Mayor dominicano de Granada. Durante seis años, además de estudiar los contenidos
fijados por este plan de estudios, se dedicó con gran asiduidad y pasión a leer literatura,
especialmente los clásicos españoles (Lope de Vega, Calderón de la Barca, etc.) y a
escribir sobre temas limítrofes, como las pruebas sobre la existencia de Dios y, más
tarde, el humanismo de Marx.
30
Tesis Doctoral
Rememorando aquellos años, nos cuenta el Profesor: “Recuerdo que durante los pri-
meros años granadinos pasaba tanto tiempo leyendo a Lope de Vega sobre todo, que
inadvertidamente reproducía, hasta cierto punto, el ritmo poético de Lope cuando con-
versaba con mis compañeros durante el tiempo de recreo. Este gusto, quizá extremo, por
la lectura me indujo seguramente a escribir frecuentemente diferentes tipos de trabajos o
relatos. Sin embargo, curiosamente no guardaba hoy la más mínima idea sobre la exis-
tencia de estos trabajos, o al menos de la mayoría de ellos, que ahora aparecen escritos
sobre folios amarillentos debido al paso del tiempo.
Estos años de estancia en Granada nos ofrecen el talante más genuino del profesor
Bermejo, en la etapa juvenil de su vida, llena de intereses, motivaciones, inquietudes,
proyectos, rebeldías, y utopías propias de la edad. Analizando las publicaciones de esta
etapa encontramos trabajos muy serios y bien argumentados sobre temas filosóficos
como Puntualizaciones sobre la persona metafísica, Kant en la historia de Dios, y Dis-
quisiciones en torno al hombre marxiano. También escribió una valiente crítica a la
concesión del premio Nobel de literatura a Jean-Paul Sartre, que titula: El premio nobel:
Un premio decepcionante, en el diario granadino Ideal (10 de noviembre de 1964). Lo
que realmente molesta al estudiante de teología es un pensamiento ateísta expresado en
términos hirientes: “¡Dios no existe! ¡Alegría, lágrimas de alegría! ¡Aleluya! ¡Ya no hay
cielo, ya no hay infierno, sólo hay tierra! ¡Adiós para siempre a los monstruos y a los
santos! ¡Adiós al orgullo, porque no hay más que hombres!”
También aparece su sentido apologético cuando escribe en Algo de Filosofía y mu-

cho de misterio una defensa a ultranza del pensamiento de Sto. Tomás sobre Dios: “Fue
Sto. Tomás de Aquino el que, hacía ya cuatro siglos, nos donó el concepto más acertado
de Dios, adoptando la posición intermedia. Ni Suárez ni Bergson supieron conservar la
línea marcada por el Angélico Doctor. Bergson porque probablemente no la conoció,
debido a la deficiente potabilidad del tomismo de su tiempo, que por otra parte no era el
genuino tomismo de Sto. Tomás. Y Francisco Suárez porque, o no pudo alcanzar la pro-
fundidad del pensamiento aquinatense, o le pareció que su postura era más acertada y
estaba más en conformidad con la razón filosófica”.
Su labor literaria se expresa en un periódico interno en el que publican los estudian-

tes del centro y del que él fue su director. El profesor Bermejo hace una crítica a su es-
31
tilo de escritor. Afirma que le

resulta conmovedor releer
algunos escritos: “Me ha sor-
prendido, aunque bien pensa-
do por otra parte parece nor-
mal, el cambio del ritmo
inquieto de mi prosa, la fres-
cura de mi vocabulario, la
imprecisión y a veces ambi-
güedad de no pocas expresio-
nes o textos, la invención de palabras que no tienen cabida en el Diccionario de la Real
Academia Española de la Lengua, la actitud un tanto dogmática y quizá dictatorial mos-
trada en algunos escritos para defender mis puntos de vista, y sobre todo la defensa a
ultranza del pensamiento de Sto. Tomás de Aquino”. Y se siente comprensivo con aquel
joven que tenía inexperiencia y grandes ganas de significarse: “estos escritos siguen una
línea más literaria que ideológica, o quizá sea más acertado hablar de una combinación
literario-ideológica que expresan los pensamientos íntimo-sociológicos de un joven no-
vicio”.
En el curso 1964-65 se embarca en un proyecto demasiado ambicioso para una per-

sona que ya tiene demasiados frentes a los que atender: “recuperar las matemáticas de
quinto curso, sexto y preuniversitario con la ayuda de un buen profesor de matemáticas
de las Escuelas Pías de Granada, que visitaba y me ayudaba dos veces por semana”. El
Profesor reconoce que era excesivo el esfuerzo que tenía que hacer, ya que además de
esta preparación seguía estudiando el tercer curso de filosofía y el primero de teología
en el Estudio General de los Dominicos en Granada.
“Ello supuso un esfuerzo gigantesco que requería, no solo toda mi atención y toda
mi energía para poder sobrellevar al mismo tiempo todos estos estudios, sino también
abandonar otros placeres intelectuales como la escritura”. El proyecto, por tanto, de
estudiar Física en la Universidad de Granada para especializarse en Filosofía de la
Ciencia tuvo que ser abandonado con gran dolor de su corazón.
32
Tesis Doctoral
1.2.1. En el gran centro de investigación dominicana: Le Saulchoir
El Profesor recuerda con añoranza aquello años viviendo con los grandes teólogos del
momento, unos pensadores que influyeron enormemente en la renovación de la Iglesia a
través del Concilio Vaticano II: “Una vez terminada la filosofía inicié los estudios de teo-
logía que culminé con la licenciatura y lectorado en esta área en París, defendiendo la
tesis sobre la Eucaristía sacramento de la Pasión. Aquí conocí, entre otros grandes profe-
sores, al P. Congar, que había desempeñado un papel muy relevante en el Concilio Vati-
cano II. Ya se desplazaba entonces en un sillón con cuatro ruedas empujado por alguno de
los jóvenes que convivíamos con él en el convento-instituto de Le Saulchoir (París). Era
un gran trabajador, siempre concentrado incluso en el refectorio, y amante del silencio
haciendo gala del slogan dominicano “Silentium est pater praedicatorum”.
1.2.2. La Licenciatura de Filosofía en Madrid (1969) y estudios en Friburgo
En 1969 obtiene la li-

cenciatura en filosofía
en Madrid y el curso
1969-1970 inicia el
doctorado en filosofía
en la Universidad de
Friburgo (Suiza) sobre
el tema La libertad en
Sartre y Merleau-
Ponty.
Es una suerte perte-
necer a una orden tan
importante como los dominicos porque tienes casa en casi todas las ciudades importan-
tes de Europa. Así, el profesor Bermejo puede estudiar en el Albertinum, casa que habi-
taban los dominicos-profesores de la Universidad de Friburgo y en la que vivió durante
un año. Nos cuenta el profesor: “tuve la suerte de debatir en varias ocasiones sobre el
humanismo de Carlos Marx con el padre polaco Józef María Bocheński, gran filósofo,
buen comunicador y autor de numerosas obras sobre lógica y marxismo, entre otras “El
33
materialismo dialéctico”. Pero, después de un año trabajando la temática de mi tesis,

descubro que para profundizar en el tema de la libertad no era suficiente enfocarlo des-
de la perspectiva filosófica, sino que resultaba imprescindible analizarlo también desde
un enfoque psicológico. Por ello decido, en contra del parecer de mis superiores domi-
nicos españoles, iniciar a mis veintinueve años los estudios de licenciatura en psicología
en la Universidad de Ginebra.
1.2.3. Estudios de psicología en

Ginebra. Piaget entra en su vida
Como ha decidido el profesor tomar

el rumbo de su propia vida, indepen-
dientemente de la orden a la que
pertenecía hasta entonces, marcha a
Suiza para estudiar en el centro más
prestigioso en este campo y con el
profesor que está teniendo eco en
todos los centros de enseñanza de la
psicología, Ginebra y el gran Piaget.
El profesor Bermejo recuerda

aquellos días: “Para pagarme estos
estudios me veo obligado lógica-
mente a trabajar en algunas empre-
sas suizas como Carand’Ach y en
Correos. Después obtendría la beca
de intercambio del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (1971-1973) y em-
pezaría a trabajar en la Universidad ginebrina como profesor Ayudante un año antes de
terminar la licenciatura en psicología (1973-1979).
“Simultáneamente soy profesor y director del bachillerato español en Ginebra para

los emigrantes españoles por la tarde-noche (1970-1979) con el objetivo de ayudar a
niños y mayores a alcanzar la formación que deseaban. Durante los primeros años me
34
Tesis Doctoral
desplazaba por Ginebra en motocicleta y recuerdo el frío intenso que pasaba en invierno
para desplazarme desde mi domicilio hasta el centro escolar, unos tres kilómetros, con
las calles blancas de nieve y frecuentemente nevando intensamente durante mi despla-
zamiento, de modo que a veces la misma nieve me impedía la visibilidad necesaria para
conducir con seguridad la motocicleta. En este marco, fui profesor, por ejemplo, de las
hijas del Embajador y del Cónsul de España en Ginebra, y se me invitó en el año 1978 a
una recepción de los reyes de España en la embajada española. Además, quiero recordar
que en Semana Santa de 1994, estando presenciando uno de los muy interesantes pasos
malagueños; entre una enorme cantidad de gente que contemplábamos el paso, un señor
que estaba detrás de mí, me llama la atención y me pregunta si soy profesor. Dejé pasar
unos segundos antes de responderle, y con cierta curiosidad le confirmo que así es; y me
pregunta de nuevo si he estado en Ginebra. Ahora sí presto más atención a este señor y
le respondo igualmente de modo afirmativo. Entonces me dice con seguridad que he
sido su profesor de bachillerato en Ginebra. Él estaba trabajando en aquel momento en
la Universidad de Málaga como informático.
¡Curioso! Después de veinte años me reconoce en medio de una gran multitud de

gente. Menos extraño es que alguien se acerque a mi mesa en un restaurante madrileño
y me comunique que ha sido alumno mío; o incluso que alguien vocee en la Gran Vía
madrileña detrás de mí diciendo ¡profesor, profesor!”
“Obtuve la Licenciatura y Diploma post-licenciatura en Psicología genética y expe-

rimental, así como el Diploma en Cálculo Numérico en la Facultad de Físicas”.
“Finalmente terminaría la tesis de Doctorado en psicología en septiembre de 1979.

Me gustaría resaltar que en mi curso de psicología el 60% de los estudiantes éramos
extranjeros. Igualmente, la mayoría de los profesores de esta facultad eran extranjeros
en los años setenta del siglo pasado. Aquí descubrí a Piaget y otros grandes profesores
como Inhelder, Sinclair, Mounoud, etc.”
“Fui alumno de Piaget su último año antes de jubilarse y mi primer año de carrera.
Impartía las clases en la gran aula magna de la Universidad y todos los asientos y pasi-
llos del aula estaban repletos no solo de estudiantes, sino también de profesores ginebri-
nos y de otras ciudades y países. Y, sin embargo, no era nada fácil seguir su clase, no
35
por los contenidos que iban dirigidos a estudiantes de primer curso, sino sobre todo
porque tenía setenta años y hablaba siempre con la pipa en la boca. No obstante, Piaget
en aquel entonces no solo era el “patrón” de la facultad de Psicología ginebrina, como
así le llamábamos, sino que pienso que era el patrón de la psicología mundial. También
fue hasta su muerte el director del Centre International d’Épistémologie Génétique de
Ginebra, que fundó el año 1955, y al que asistíamos todos los lunes por la mañana para
debatir el estado actual de las investigaciones que realizaban los diferentes grupos de
investigación bajo la tutela de Piaget. En 1978 la profesora Inhelder, entonces “patrona”
de la Facultad de Psicología y Educación, una vez jubilado Piaget, me propuso enviar-
me a Michigan (EE. UU.) para especializarme en el ámbito de la percepción y trabajar
después en este ámbito en la Facultad de Psicología de Ginebra. Le respondí, con gran
pena y dolor, que no podía aceptar su interesante proposición, porque pensaba mar-
charme a España en septiembre de 1979. Y en la primavera de 1979, el profesor
Vonèche me comunica que la Universidad de Columbia de Nueva York ha pedido un
profesor a la Universidad ginebrina para enseñar Epistemología Genética (Piaget) y me
comunica que la profesora Inhelder estaba pensando en mí para impartir esta docencia
en la Universidad de Columbia. De nuevo me negué a aceptar este interesantísimo tra-
bajo por las mismas razones que en su momento indiqué para no ir a Michigan. Nunca
sabré si realmente me equivoqué al rechazar estas dos ofertas especialmente atractivas e
interesantes.”
“En la Universidad ginebrina aprendí no solo a trabajar e investigar con niños en la

escuela, siguiendo en general el método clínico piagetiano con algunas modificaciones,
sino, sobre todo, se incrementó y desarrolló mi interés y pasión por la investigación”.
En el periodo de estudio adquirió las siguientes titulaciones académicas:
Licenciatura y Lectorado en Teología. Instituto Pontificio Filosófico-Teológico. Le

Saulchoir, París (Francia), 1968.
Licenciatura en Filosofía. Instituto de Filosofía de la Universidad de Santo Tomás de

Manila. Madrid, 1969.
36
Tesis Doctoral
Licenciatura en Filosofía. Universidad Autónoma de Barcelona. Facultat de Filosofia i

Lletres. Barcelona, 1978.
Licenciatura en Psicología (especialidad Genético-experimental). Universidad de Gi-

nebra. Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education. Ginebra (Suiza), 1974.
Certificado en Cálculo Numérico (Informática). Universidad de Ginebra. Faculté des

Sciences. Ginebra (Suiza), 1974.
Diploma de especialización en Psicología Genético-experimental. Universidad de Gi-

nebra. Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education. Ginebra (Suiza), 1976.
Doctorado en Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona. Facultat de Filosofia i

Lletres. Barcelona, 1979.
1.3. Profesor en varias Universidades
El Doctor Bermejo se incorporó a la Universidad como profesor ya en 1973.
Su primera incorporación
fue como Profesor Ayudante e
investigador en la Universidad
de Ginebra, en la Faculté de
Psychologie et des Sciences de
l'Education. Ginebra (Suiza),
1973-1979.
Profesor Contratado. Univer-

sidad Autónoma de Barcelona.
Facultat de Filosofia i Lletres.
Barcelona, 1979-1980.
Profesor Adjunto contratado. Universidad Complutense. Facultad de Psicología. Ma-

drid, 1980-1985.
Profesor. Colegio Universitario San Pablo (C.E.U.). Madrid, 1981-1984.
Profesor Titular de Universidad. Universidad Complutense. Facultad de Psicología.

Madrid, 1985-1999.
37
Catedrático de Psicología de la Instrucción. Universidad de León. Facultad de Educa-

ción. León, 1997.
Catedrático de Desarrollo Cognitivo. Universidad Complutense. Facultad de Psicolo-

gía. Madrid, 1999.
Investigador Invitado en la Universidad de Berkeley (California, EE. Unidos) 1999-

2000.
Catedrático Emérito. Universidad Complutense. Madrid, 2011-2014.
Catedrático Emérito Honorífico. Universidad Complutense. Madrid, 2014-.
Director del Departamento y Sección Departamental de Psicología Evolutiva y de la

Educación en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense. 1985-1987.
Director del Máster “Terapia Familiar y de Pareja para Profesionales de la Salud”.

Universidad Complutense, Madrid, 2005-2011.
Director del Experto “Terapia Familiar Sistémica”. Universidad Complutense, Ma-

drid, 2009-2011.
Codirector del Máster “Terapia Familiar y de Pareja para Profesionales de la Salud”.

Universidad Complutense, Madrid, 2011-.
Codirector del Experto “Terapia Familiar

Sistémica”. Universidad Complutense, Ma-
drid, 2011-2014.
Profesor emérito de la Universidad Camilo

José Cela, Imparte Conferencias, dirige Tesis,
2015-
El curso 1999-2000 estuvo en la Univer-

sidad de Berkeley (California) como profesor
invitado. Mercedes, su hija, que acompañó a su
padre a USA cuando Ann Brown murió, nos
relata lo emocionado que estaba su padre, y lo
maravillada que se sentía cuando su padre le presentaba a todo el equipo. Hubo una estre-
38
Tesis Doctoral
cha colaboración padre e hija con Ann Corrigan en California, estudios relacionados con
el rendimiento de los niños.
La cátedra que ocupó durante tantos años en la Facultad de Psicología fue la de cate-
drático de Desarrollo Cognitivo. Sin duda, un campo en el que estaba muy bien formado
desde sus primeros años con Piaget y en el que, posteriormente, investigó y en el que
tiene numerosas publicaciones.
1.4. Principales investigaciones en la Universidad Complutense
El profesor Vicente Bermejo, inmediatamente después de incorporarse como profesor a

la UCM, comenzó una serie de investigaciones teniendo como trasfondo la psicología
constructivista de Piaget. Sus primeras investigaciones las llevará a cabo en diferentes
colegios de la ciudad de Madrid, ayudado por cuatro grupos de estudiantes entusiastas
del grupo de la tarde. El tema general para estos grupos de investigación fue el desarro-
llo de la lógica infantil.
El Profesor Bermejo parte de la hipótesis de que los factores espacio-semánticos

juegan un papel genético más relevante de lo supuesto por la Escuela de Ginebra (Piaget
e Inhelder, 1959); ya que ciertas situaciones empíricas pueden favorecer la representa-
ción del problema planteado, facilitando el comportamiento clasificatorio y el razona-
miento inclusivo de los niños, favoreciendo su comprensión y adquisición completa.
En estos experimentos analiza, entre otros, la incidencia de factores espacio-

semánticos y de tipicidad en el comportamiento clasificatorio y en la relación inclusiva
en niños de diferentes ciudades.
En algunos estudios llevados a cabo en esta misma línea de investigación se ha su-

gerido que el niño preescolar tiende a formar categorías o clases de modo temático u
holísticamente, y que, si bien los procesos que conducen a su adquisición pueden ser
prototípicos, aunque no son los únicos, una vez adquiridas y bien definidas las catego-
rías representarían, no obstante, una estructura de equivalencia (Bermejo, 1984, 1986).
Y desde esta óptica son más relevantes los factores perceptivos que los lingüísticos en el
comportamiento infantil clasificatorio y en el rozamiento inclusivo. Con todos estos
estudios el Profesor Bermejo ha intentado precisar el alcance de las influencias de cier-
39
tos factores espacio-semánticos y de la tipicidad en la génesis y desarrollo de estas con-

ductas.
Todas estas investigaciones fueron publicadas como ponencias y comunicaciones en

diferentes congresos que presentamos a continuación:
Vicente Bermejo (1984). Procesos formativos prototípicos y equivalencia estructural.

Symposium Nacional: Actividad humana y procesos cognitivos, Madrid,
Diciembre, 19-22.
Vicente Bermejo y Teodoro Herránz (1984). Factores perceptivos y clasificación.

Importancia del cardinal en tareas de inclusión. I Congreso Nacional del Colegio
Oficial de Psicólogos, Madrid, mayo, 21-25.
Vicente Bermejo, Paula Márquez y Asunción Martín (1984). Situaciones prototípicas en

clases y colecciones. I Congreso Nacional del Colegio Oficial de Psicólogos,
Madrid, mayo, 21-25.
Vicente Bermejo, Teodoro Herránz, Rosa Fernández y Julio Menor (1984). Entidades
colectivas y funcionalidad en situaciones de clasificación e inclusión. I Congreso
Nacional del Colegio Oficial de Psicólogos, Madrid, mayo, 21-25.
Vicente Bermejo, Pilar Muñoz, Román Odriozola y Ramón Pérez (1984). Estudio
evolutivo de algunos factores lingüísticos incidentes en la clasificación. I Congreso
Un segundo grupo de investigaciones comienza a partir de 1986, en colaboración

con las profesoras María Oliva Lago y Purificación Rodríguez, sobre la adquisición de
los conceptos matemáticos en niños.
El Profesor se interesa preferentemente por los procesos cognitivos que sub-

yacen a la resolución de un problema, estudiando cómo se llega a construir la
representación mental del problema a partir del texto verbal del mismo. Desde
esta óptica se insiste en que la resolución de problemas matemáticos verbales
supone algo más que el mero conocimiento de las operaciones a realizar y la ha-
bilidad para aplicarlas en situaciones concretas. La comprensión de los proble-
40
Tesis Doctoral
mas verbales presenta semejanzas con la comprensión lingüística de textos, de

modo que la fase de ejecución del problema viene precedida de la fase de repre-
sentación, que incluye, entre otras cosas, el procesamiento de la información con-
tenida en el texto y una representación del problema.(Bermejo, 1985)
El profesor Bermejo puso de relieve el interés del factor lingüístico en la ad-

quisición de conceptos lógicos (primeras investigaciones de Vicente Bermejo en
la UCM), También en relación con las matemáticas enfatiza la relevancia de esta
dimensión. De hecho, las líneas principales seguidas en la investigación actual se
ocupan directa o indirectamente de estudiar la estructura semántica de los pro-
blemas y de analizar los rasgos estructurales como la complejidad gramatical del
texto, por ejemplo, y de examinar los procesos mismos de representación
El profesor Bermejo comenta que en esta serie de investigaciones se analizan las di-
ferentes estrategias que emplean los niños para determinar el cardinal de un conjunto.
También se estudia la relación entre los diferentes procedimientos de cuantificación y la
cardinalidad. Se considera importante el cambio en la elección de las diferentes estrate-
gias, en el sentido de cuándo tiene lugar y qué situaciones lo propician. Los niños, cuyas
edades promedio eran 3,6 y 4,6 años, pasaron cuatro tareas (reconocer, contar, dar y
reproducir) con 2-3 y 4-5 objetos. Los resultados mostraron que las respuestas de los
niños pequeños están ancladas fundamentalmente en procedimientos perceptivos, mien-
tras que los mayores emplean este y otros procedimientos, como el conteo y el empare-
jamiento de los elementos de dos conjuntos si las estrategias perceptivas pierden preci-
sión. Estos distintos procedimientos están más influidos por el tamaño de los conjuntos
que por las tareas concretas presentadas. Finalmente, se confirma la independencia entre
conteo y cardinalidad.
Este conjunto de investigaciones fueron publicadas en varios congresos internacio-

nales celebrados en Madrid, Valencia y Poitiers (Francia), que presentamos a continua-
ción:
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1986). La adquisición de la adición. Estrategias

infantiles el función de la naturaleza de los sumandos. II Jornadas Internacionales
de Psicología y Educación. Madrid, junio, 23-27.
41
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1986). El esquema parte-todo en la

conservación y adición. II Jornadas Internacionales de Psicología y Educación,
Madrid, junio, 23-27.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1987). Estudio de la relación entre la habilidad de

contar y la cardinalidad. II Congreso Internacional sobre Investigación en la
Didáctica de las Ciencias y de las Matemáticas, Valencia, septiembre, 23-25.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1987). La résolution de quelques problèmes

additifs verbaux. Une étude génétique. Congrès International: Le fonctionnement
de l'enfant à l'école, Poitiers (Francia), junio, 17-19.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1987). Análisis de los factores incidentes en la

solución de problemas de adición. Su estructura semántica, formulación y lugar de
la incógnita. II Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las
Ciencias y de las Matemáticas, Valencia, septiembre, 23-25.
Un tercer grupo de estudios comienza a partir del año 1991 sobre El aprendizaje y habili-
dad de contar. El profesor Vicente Bermejo sostiene que existe disparidad de criterios
respecto al aprendizaje del conteo. Algunos autores sostienen que el niño aprende a con-
tar de memoria o mediante imitación, o por aprendizaje mediante refuerzo, antes de
comprender los principios básicos del conteo. Algunos autores defienden que los prin-
cipios son innatos y, por tanto, guiarán el desarrollo de los procedimientos propios de la
habilidad de contar, de modo que la comprensión sería anterior a la ejecución correcta
del conteo. Una teoría intermedia, denominada la teoría del desarrollo mutuo, con la que
el Profesor está totalmente en desacuerdo.
El profesor concluye a partir de un estudio realizado con la profesora M. Oliva

(1990) Developmental processes and stages in the acquisition of cardinality, publicado
en la revista International Journal of Behavioral Development, que nuestros análisis
muestran que los niños mayores entienden mejor la noción de cardinalidad que los más
pequeños, y que estas diferencias fueron consistentes. Además, la diferencia entre los
dos grupos de edades aumentó a medida que aumentó la complejidad de la tarea. Los
resultados nos permiten concluir que las situaciones familiares (contar hacia adelante
42
Tesis Doctoral
con números) son más sencillas que las situaciones novedosas (contar hacia atrás utili-
zando vocales). En el primer caso, la tasa de éxito era alta, mientras que en el segundo
se redujo a menos del 25% a nivel mundial. Estas pruebas no sólo nos permiten especi-
ficar los niveles de adquisición de la cardinalidad, sino también analizar los procesos
cognitivos que intervienen en su adquisición. Por ejemplo, la situación de contar hacia
atrás demuestra la existencia de una etapa de desarrollo (la regla, de "cuántos") antes de
la cardinalidad que había sido difícil investigar anteriormente.
Piaget y Szeminska sostienen que el conteo se adquiere después de la cardinalidad,

mientras Gelman y Gallistel afirman que se desarrolla antes.
Los datos obtenidos por el Profesor sugieren que el conteo se adquiere antes de la
cardinalidad. Y justifica esta relación entre conteo y cardinalidad en parte en cómo las
culturas occidentales suelen utilizar el conteo para determinar el cardinal. Estos hallaz-
gos del conteo antes de la cardinalidad no excluyen una cardinalidad sin conteo lo que
ocurre con la subitización. Otra investigación (Bermejo, Lago, y Rodríguez, 1989) con-
firma que un procedimiento de cuantificación en situaciones específicas de conteo está
estrechamente relacionado con la cardinalidad, pero no es un componente esencial de la
cardinalidad.
A partir del análisis de errores se ha determinado la existencia de seis etapas funda-

mentales en la adquisición de la cardinalidad: (1) la incomprensión de la situación y una
respuesta aleatoria; (2) la repetición de la secuencia de los números dada en el conteo;
(3) contar los objetos de nuevo; (4) dar el último número de la secuencia utilizada (la
regla de "cuántos"); (5) responder con el número más largo de la secuencia dada; y (6)
una respuesta verdadera de cardinalidad. Por tanto, no es hasta la etapa sexta que el niño
entiende que el último número dado en el conteo hacia adelante no sólo es el más gran-
de y el último objeto contado, sino que también representa a todos los elementos conta-
dos.
A este estudio de la adquisición del significado de los números dedicó el profesor

Bermejo una amplia gama de investigaciones con colaboradoras como M. Oliva Lago,
Cristina Laorden, M. Rosario Rodríguez y Purificación Rodríguez. Estos trabajos fue-
43
ron presentados fundamentalmente en Congresos Internacionales de Madrid, Barcelona,

Turku (Finlandia) y La Coruña.
Entre otras investigaciones podemos destacar:
Vicente Bermejo, M. Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1989). Young children's

quantification skills. Third European Conference for Research on Learning and
Instruction, E.A.R.L.I., Madrid, septiembre, 4-7.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1990). La eficiencia del conteo como operador
cuantificador. VIII Congreso Nacional de Psicología, Barcelona, noviembre.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1991). Understanding levels in counting ability. The
use of counting. Fourth European Conference for Research on Learning and
Instruction, Turku (Finlandia), August, 24-28.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1991). El aprendizaje de la habilidad de contar:

niveles de comprensión y ejecución. I Congreso Internacional de Psicología y
Educación, Madrid, noviembre, 21-23.
Vicente Bermejo y Cristina Laorden (1991). Conteo y adquisición de la cardinalidad. I

Congreso Internacional de Psicología y Educación, Madrid, noviembre, 21-23.
Vicente Bermejo y Ma. Rosario Rodríguez (1991). Análisis de los textos de matemáticas
(1er. curso de EGB) y de la normativa legal a la luz de los avances de la
investigación. I Congreso Internacional de Psicología y Educación, Madrid,
noviembre, 21-23.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1991). Estrategias infantiles y concepción

binaria de la adición. I Congreso Internacional de Psicología y Educación,
Madrid, noviembre, 21-23.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1991). Etapas en la adquisición de la

propiedad conmutativa de la suma. I Congreso Internacional de Psicología y
Otro grupo de investigaciones del profesor Vicente Bermejo tuvo como centro de atención los
problemas verbales, su representación mental y su comprensión.
44
Tesis Doctoral
Estas investigaciones tienen como marco de referencia la teoría piagetiana del cons-
tructivismo. Así, afirma el Profesor, de acuerdo a este marco teórico constructivista, los
niños aprenden a resolver problemas aritméticos mediante la elaboración de estrategias
cognitivas en las etapas tempranas del desarrollo de una manera activa aunque informal.
El grado de abstracción de la tarea puede ser uno de los factores a tener en cuenta a la
hora de resolver problemas verbales. Según Piaget, los niños utilizan primero el nivel
concreto, posteriormente muestran su habilidad matemática en los niveles más abstrac-
tos y complejos.
El Profesor justicia estos estudios desarrollados por él y sus colaboradores en que,

aunque hay muchas investigaciones sobre problemas aritméticos respecto a la estructura
semántica, el grado de dificultad, el nivel de desarrollo, las estrategias utilizadas y los
errores cometidos por los estudiantes (véase, por ejemplo, Bermejo, 1990 2004), hay
una notable escasez de estudios que aborden directamente el grado de abstracción de
tales problemas y su incidencia en el rendimiento matemático de los estudiantes.
La estructura semántica de los problemas verbales de suma y resta son de cuatro ti-
pos: cambio, combinación, comparación e igualación.
Desde la perspectiva constructivista, la abstracción se entiende como un proceso

que va de lo concreto hacia lo abstracto siguiendo el nivel de desarrollo. Podemos con-
siderar dos tipos de abstracción: empíricos y reflexivos. La abstracción empírica se cen-
tra exclusivamente en ciertas propiedades del objeto, que se perciben a través de los
sentidos; solamente aquellos que la persona quiere abstraer son seleccionados. La abs-
tracción reflexiva implica la relación entre objetos mentales. Las propiedades de los
objetos se abstraen de los objetos, mientras que las relaciones se abstraen de las opera-
ciones mentales (pensamiento) realizadas con los objetos. Piaget propone que, en la
realidad psicológica del niño, una no puede tener lugar sin la otra.
Los resultados obtenidos por el Profesor y sus colaboradores es, como era de espe-
rar, que los niños muestran un desarrollo cognitivo que responde a su evolución, de mo-
do que el rendimiento matemático de los estudiantes aumenta progresivamente a medi-
da que avanzan en los cursos escolares.
45
Sorprendentemente, dice el Profesor, el rendimiento mejora ligeramente más en ta-

reas de adición que en tareas de sustracción, pero sin alcanzar diferencias estadística-
mente significativas. Posiblemente esta mejora se debe a que los profesores dedican
más tiempo a sumar que a restar en la instrucción escolar, ya que, teóricamente, no de-
berían existir diferencias entre estas operaciones en los niños.
El grado de abstracción es especialmente interesante en los tres grados inferiores

(primero, segundo, y tercer grado), aunque por motivos diferentes. Los estudiantes de 1º
y 2º grado de Educación Primaria aprenden matemáticas mejor con la ayuda objetos o
dibujos que simplemente usando el algoritmo de estas operaciones matemáticas. Por el
contrario, los estudiantes de 3er grado mostraron progresivos logros matemáticos en
función de los niveles de abstracción (numéricos, concretos, pictóricos verbales), ya
que, en este nivel de desarrollo, los objetos y dibujos son más un distractor que una
ayuda para resolver los problemas, ya que en este grado reciben más instrucción en la
clase acerca de los algoritmos de suma y resta.
Con respecto a las estrategias utilizadas por los participantes, el profesor Vicente
Bermejo, establece que los estudiantes recurren a estrategias de modelado especialmen-
te en los grados inferiores. Por otra parte, la frecuencia de uso de una estrategia especí-
fica también depende del tipo de operación y la ubicación de la incógnita. De modo
general se dio una secuencia de abstracción de lo concreto a lo abstracto, en los dos
primeros grados y, por último, el uso de estrategias específicas y variadas.
Entre los trabajos llevados a cabo sobre estos temas podemos resaltar algunas in-
vestigaciones de Vicente Bermejo en colaboración con Purificación Rodríguez, y M.
Oliva Lago que presentamos a continuación:
Vicente Bermejo (1996). Cardinality development and counting. Developmental

Psychology, 32, 263-268.
Vicente Bermejo (1996). Piaget: Vida y obra. Psicología Educativa, 2 (2), 257-271.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1998). Aprendizaje de la

adición y sustracción. Secuenciación de los problemas verbales según su
dificultad. Revista de Psicología General y Aplicada, 51, 533-552.
46
Tesis Doctoral
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez y María Pérez (2000). Fracaso
escolar en matemáticas: cómo intervenir para mejorar los rendimientos infantiles.
Revista de Psicología General y Aplicada, 53, 43-62.
Otro de los campos que ha investigado el profesor Bermejo dentro de las matemáti-
cas es el de la evaluación y mejora del rendimiento tanto de los alumnos como de los
profesores. Vicente Bermejo presenta un programa completo, muy bien estructurado, en
diferentes etapas, que intenta intervenir en todos los elementos que intervienen en el
aprendizaje de las matemáticas, al mismo tiempo que pone en marcha mecanismos para
que todos los protagonistas (alumnos, profesores, padres, ambiente escolar, medios ma-
teriales, etc.) obtengan un rendimiento óptimo tanto en el aprendizaje como en la ense-
ñanza de las matemáticas. El Programa Evolutivo Instruccional para Matemáticas
(PEIM), según el profesor Bermejo, es un modelo de intervención que hunde sus raíces
en el enfoque constructivista socio-cognitivo y tiene muy en cuenta el desarrollo mate-
mático específico de cada uno de los alumnos. Interviene fundamentalmente sobre cua-
tro pilares que constituyen los ingredientes básicos del complejo proceso enseñanza-
aprendizaje que se produce en el aula: alumnos, profesor, contenidos curriculares y di-
námica del aula. En cuanto a los alumnos, la intervención persigue principalmente que
todos los aprendices del aula presenten un perfil claramente constructivista, en el senti-
do de que se comporten de una manera activa, tanto física como mentalmente. Igual-
mente, se requiere que los alumnos sean autónomos en la construcción de sus conoci-
mientos matemáticos. Con respecto al profesor, la intervención buscará que se ajuste al
perfil del profesor constructivista, siendo un buen conocedor de las ideas básicas de este
enfoque y del desarrollo de los contenidos matemáticos concretos en el niño, presentan-
do actitudes positivas ante las matemáticas. La intervención con respecto a los conteni-
dos que se imparten en el aula se centrará en dos aspectos importantes: la selección y
secuenciación de los mismos. La selección requiere que se priorice la realización de
tareas en el aula como razonar, pensar, solucionar problemas, representar, tomar deci-
siones, operar, etc., y menos actividades memorísticas y mecánicas. Igualmente estas
tareas deberían ser significativas, tanto desde el punto de vista psicológico como socio-
cultural. La secuenciación se refiere a la necesidad de jerarquizar los contenidos mate-
máticos en función de la dificultad que presentan. Finalmente, la intervención en el aula
47
busca que tanto el rol del alumno como el del profesor se ajusten al modelo constructi-
vista, minusvalorando los recursos didácticos basados en la repetición y reforzando el
aprendizaje cooperativo en el aula.
Este programa es el resultado de numerosos trabajos realizados por un equipo de

investigadores que durante más de dos décadas han estado investigando en el Departa-
mento de psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la
Universidad Complutense de Madrid, en torno al desarrollo, aprendizaje y enseñanza de
las matemáticas en el niño. Este programa de intervención pretende ser una respuesta a
las altas cotas de fracaso escolar de los alumnos españoles en matemáticas. Los resulta-
dos obtenidos son muy alentadores, ya que los efectos de la intervención se manifiestan
claramente es la mejora del rendimiento matemático de los niños pertenecientes a los
grupos experimentales, y en las creencias instruccionales de los profesores de los gru-
pos, de modo que cambiaron de una actitud memorística a unas creencias basadas en la
perspectiva constructivista.
Una de las investigaciones más relevantes desarrolladas por el profesor Vicente

Bermejo ha sido la dirección de tesis doctorales, de las cuales podemos destacar la rea-
lizada por Margarita Blanco Pérez sobre Dificultades del Aprendizaje de las Matemáti-
cas en los primeros años de la escolaridad: detección precoz y características evolutivas,
que obtuvo el primer premio de Investigación e Innovación Educativa el año 2007, en la
modalidad de Tesis Doctorales.
Brevemente, esta tesis intenta, según el Profesor, que la investigación que se lleva a
cabo a nivel académico sirva luego para ser aplicada en el ámbito profesional, en con-
creto, la investigación sobre aprendizaje de las matemáticas y el trabajo que los psicólo-
gos desarrollan en la vida profesional. Como marco teórico y experimental se ha utili-
zado el conocimiento de las diferencias en el desarrollo matemático de los niños y niñas
sin Dificultades y los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. Es
evidente que algunas áreas de investigación han tenido mayor atención por parte de los
investigadores, siendo las áreas en las que se cuenta con mayor información la numera-
ción, el conteo, la aritmética básica y la resolución de problemas sencillos.
48
Tesis Doctoral
A partir de la publicación del PEIM: Un programa de intervención para la mejora

del rendimiento matemático, se ha realizado una tesis doctoral dirigida por el profesor
Bermejo y una serie de publicaciones que dan noticia de la efectividad de este programa
para la mejora del rendimiento matemático en diferentes lugares de la Península. Se ha
presentado la implementación del programa PEIM en las aulas de primer ciclo de
Educación Primaria. Se han realizado talleres de dos horas a la semana en algunos
centros educativos, centrados en trabajar la resolución de problemas desde una
perspectiva constructivista, fomentando el aprendizaje cooperativo y permitiendo al
alumno experimentar y manipular, siendo el profesor el guía del aprendizaje. Quiero
dejar constancia de que estas páginas sólo constituyen un apretado resumen de las mu-
chas investigaciones y publicaciones del doctor Bermejo como puede constatarse en su
curriculum vitae.
1.5. Entrevista autobiográfica del profesor Vicente Bermejo
Edith: Profesor Vicente Bermejo, cuéntenos algunos recuerdos de su infancia
Vicente Bermejo: Vengo de tierras manchegas como probablemente se me note en

algunos tics quijotescos. Nací en Cabezarrubias del Puerto, un pueblecito del sur de la
provincia de Ciudad Real, muy cerca del bonito valle de Alcudia, y relativamente cer-
ca de Sierra Morena, que separa La Mancha de Andalucía.
Mi padre procedía de Santiago del Campo (Cáceres) y mi madre era nativa de Cabe-
zarrubias del Puerto. Mi padre, físicamente, era alto, delgado, con mucho pelo incluso
en sus últimos años y ojos azules. Desde el punto de vista psicológico, era inteligente,
sensible y muy inquieto. Como profesión, era maestro de taller de sastrería, y vino pre-
cisamente de Cáceres para montar un taller aquí en mi pueblo en 1930. Conoció a mi
madre y al poco tiempo se casaron. Y de ahí vinieron sus hijos, mis hermanos y herma-
nas. En la familia hemos sido cinco, yo soy el cuarto, el penúltimo. Vine a este mundo
justo después de la Guerra Civil española, de tal modo que en sus consecuencias puedo
decir que soy un hijo de la guerra. No la conocí, pero sufrí tremendamente las secuelas
de la misma. Mi madre era más bien bajita, trabajadora, familiar, de mucha fuerza y
responsable de la educación de los hijos en general.
49
Nací en el año 1941, y sufrí las consecuencias de la guerra, como acabo de indicar.
Gran número de españoles padecimos, entre otras miserias, cierta pobreza como resul-
tado de esa sangrienta y miserable Guerra Civil española. El placer temprano por la lec-
tura se lo debí a mi padre. De pequeño no me atraía en absoluto leer, ni tampoco me
gustaba ir a la escuela; pero mi padre encontró el modo para que, poco a poco, el deleite
por la lectura se incrementara en mí considerablemente. Para ello me compró algunas
series de tebeos de aquella época como el Guerrero del antifaz, Roberto Alcázar y Pe-
drín, etc., pidiéndome por favor que los leyera en alta voz en el taller al mismo tiempo
que él trabajaba. Al poco tiempo, lo que en un principio fue una imposición terminó
siendo un grato placer. Quiero subrayar que esta afición ha perdurado a lo largo de mi
vida, habiendo incluso épocas en las que me he comportado como un lector empederni-
do y un devorador de libros. Recuerdo que durante algún tiempo tomé nota de todas las
obras que leía, y algunos meses superaba los ocho o diez libros. Es verdad que algunos
eran pequeños, como las obras de teatro, pero recuerdo que la lectura de la literatura
española, sobre todo la clásica, me producía un inmenso deleite. Durante algunos años
dediqué mucho tiempo a leer a Lope de Vega, Calderón de la Barca, etc.
Pero volvamos a los años de infancia. Durante los dos primeros años escolares, seis-
siete años, falté con cierta frecuencia a la escuela. Solía esconderme en los abundantes
trigales que crecían generosamente en las tierras que circundaban mi pueblo durante las
horas escolares. Cuando veía que mis compañeros volvían de la escuela, salía del es-
condite con la cartera escolar en la mano, y me dirigía entonces a mi casa diciendo “Ave
María Purísima” en el momento de traspasar los dinteles de la puerta, como siempre
hacíamos todos los escolares en aquella época; de modo que yo me comportaba, como
si de verdad volviera de la escuela. Eso funcionó durante cierto tiempo hasta que al-
guien del pueblo, que se comportó como un responsable paisano, informó a mi padre
sobre mis peripecias durante el tiempo escolar. Entonces ese día mi padre personalmen-
te me llevó a la escuela utilizando la pedagogía propia de aquellos tiempos. Al llegar a
la puerta de la escuela me detuve unos instantes para limpiarme las lágrimas y mostrar
una imagen de normalidad ante mis compañeros y el maestro, don Emigdio. Mi padre
aprovechó ese momento para propinarme el último azote en el mismo dintel de la puerta
50
Tesis Doctoral
de la escuela. Entonces me precipité dentro de la escuela y el maestro, que había pre-

senciado lo ocurrido, me preguntó por qué no había venido a la escuela. Yo le respondí
que porque mi padre no quería. Creo que no fue una mentira; fue algo que surgió in-
conscientemente, al no saber qué decir; ya que todos vieron, el maestro y mis colegas,
que mi padre me había traído a la escuela de la manera que puedes imaginar.
Lo cierto es que la imagen que teníamos los niños de 1º y 2º de este maestro era más
bien la de una persona dura y exigente, de modo que no le teníamos gran afecto. En
cambio, pasados los primeros años, llegué a apreciar considerablemente a don Emigdio.
Afortunadamente lo tuve de profesor durante unos seis o siete años, el tiempo que per-
duró mi vida escolar. Recuerdo que muchos días me proponía este maestro enseñar ma-
temáticas a su hijo Román. Entonces salía al encerado con su hijo y le enseñaba a sumar
y restar, porque –según él decía- yo ya conocía los contenidos de la famosa enciclopedia
Álvarez, que recogía todas las materias que se impartían a lo largo de todos los años
escolares. Siempre tuve una gran estima por este maestro que me enseñó a pensar y a
resolver problemas. Cuando me fui a cursar bachillerato en Almagro, como veremos
más adelante, llegué con una formación y con un bagaje matemático muy alto, gracias a
don Emigdio.
Termino esta pregunta resaltando que en general mi formación escolar fue buena o
muy buena, primero, porque mi padre me supo orientar para que me agradase la lectura,
cuando lo que realmente me apetecía durante estos primeros años escolares era jugar y
divertirme. Y, segundo, porque don Emigdio, mi único maestro escolar, fue un profesor
serio, competente, responsable, preparado y muy apreciado por todos. Don Emigdio
compatibilizó también durante algunos años las funciones de maestro y de alcalde del
pueblo.
Edith: ¿Cuál fue su primer contacto con los dominicos?
Vicente Bermejo:
En Semana Santa de 1955 vino a predicar a mi pueblo un padre dominico de Alma-

gro en donde tenían un colegio-seminario interno. Su elocuencia y bien hacer me entu-
siasmaron de tal modo que pedí a mis padres que me permitieran marcharme a estudiar
a Almagro. La noticia no fue muy bien acogida en mi familia, porque al parecer tenían
51
otros planes para mí. Sin embargo, mi insistencia y la ayuda del cura del pueblo dieron
sus frutos, de modo que en septiembre de ese mismo año 1955 ingresé en el colegio de
los dominicos de Almagro. Aquí cursaría cinco años de bachillerato, desde 1955 a 1960.
El colegio era muy grande, de modo que el primer curso lo formábamos unos 150
alumnos aproximadamente, procedentes de toda España.
Me adapté muy bien al internado, especialmente en lo que se refiere a tres puntos

fundamentales del mismo: estudio, deporte y rezar. En cuanto al primero, me encantaba
estudiar, especialmente las matemáticas, porque las comprendía y resolvía los proble-
mas con gran facilidad. Cuando llegaba diciembre, ya sabía los contenidos matemáticos
de todo el curso; no ocurría lo mismo con otras asignaturas más memorísticas.
Como ya he dicho antes, en mi formación fue fundamental la labor del maestro de

escuela, don Emigdio. Él me abrió realmente las puertas hacia la ciencia, hacia el pen-
samiento, hacia la resolución de problemas. Después, a lo largo de todo el bachillerato,
seguí la misma línea. Solía ir un poco más avanzado que el resto de mis compañeros, y
a lo largo de los cinco años en general los estudios me fueron muy bien, obteniendo
varías matrículas y muchos
sobresalientes. También me
dieron matrícula en Estudio,
una especie de asignatura que
no tenía contenido, simple-
mente reflejaba la forma de
comportarse adecuadamente,
es decir, si estudiabas mucho
o poco. También nos evalua-
ban la Conducta. Después
venían las asignaturas co-
rrespondientes a cada curso. En general me encantaba estudiar, realmente, y estudié
mucho en Almagro. Recuerdo que estaba prohibido estudiar durante el tiempo de re-
creo. Pero yo me saltaba la norma estudiando, no en el salón de estudio, que era públi-
52
Tesis Doctoral
co, sino en la celda de un padre dominico del que yo era asistente, o algo parecido. Y
ello me permitía estar en esta celda cuando quisiera.
También me gustaba hacer deporte, especialmente jugar al fútbol. Llegué a ser un

buen futbolista, una figura en el colegio como muestra la foto del equipo del colegio
formado por compañeros de quinto curso y yo mismo, que era de cuarto curso, un curso
inferior. Por otra parte, me gustaba igualmente rezar. Aquí, en Almagro, me enseñaron a
rezar, encontrando cierto placer en ello. Recuerdo que pasaba algunos momentos de la
tarde rezando el rosario, que es una oración muy típica de los dominicos, ya que el fun-
dador del rosario fue Santo Domingo de Guzmán que, al parecer, lo recibió de manos de
la Virgen María. Rezaba frecuentemente el rosario paseando por el bello claustro del
colegio, que es una construcción maravillosa del siglo XVI.
A mi familia, especialmente a mi padre, le habría gustado que estudiara medicina. Él

hizo todo lo que pudo, incluso consultó con mis hermanos mayores sobre el tema y to-
dos dijeron que les parecía muy bien. Consultó también a don Emigdio, el maestro de la
escuela de Cabezarrubias del Puerto y, según me comentaron, don Emigdio dijo que
Vicente podía estudiar la
carrera universitaria que
quisiera, ya que tenía ca-
pacidad para ello. Me
insistieron para que estu-
diara medicina, pero lo
cierto es que yo ya había
elegido estudiar para do-
minico, probablemente
porque el modelo de dominico que yo conocí predicando en mi pueblo fue muy atracti-
vo para mí. Y por otra parte, porque mis conocimientos sobre otras carreras o profesio-
nes eran nulos o muy escasos.
Edith: El noviciado es un año crucial. ¿Cómo recuerda ese año?
Vicente Bermejo: El año 1960 tomé los hábitos dominicanos en un convento precioso
que hay en la sierra cordobesa, no muy lejos de la ciudad. Efectivamente, a unos 20 ó
53
30 kilómetros de Córdoba hay todavía un con-

vento pequeñito, fundado por el Beato Álvaro de
Córdoba en el siglo XV, en donde teníamos el
noviciado, que duraba justo un año. Durante este
tiempo nos dedicábamos a conocer a fondo la
historia de la Orden, con esos grandes persona-
jes dominicos, ¡orden de los predicadores!, co-
mo también se llama: Santo Tomás de Aquino,
Santo Domingo de Guzmán, San Alberto
Magno, el patrono de la física y biología, San
Vicente Ferrer, y tantos y tantos dominicos que
han alcanzado la santidad.
Había dos objetivos principales durante este

año de noviciado: por una parte, conocer a fondo
la orden de los predicadores, y, por otra, dedicar
mucho tiempo a la oración. Con respecto a lo
primero, teníamos dos horas diarias de clase
sobre la historia de la Orden, la vida dominicana
y otras lecturas individuales. En cuanto al se-
gundo punto, dedicábamos mucho tiempo tanto al rezo comunitario, como a la oración
individual. Nos levantábamos a las cinco de la mañana para rezar los maitines, volvía-
mos a nuestras celdas, y allí estábamos leyendo o estudiando, hasta las 8 de la mañana.
Entonces volvíamos a la Iglesia para cantar laudes y la misa. Posteriormente pasábamos
al desayuno. A mediodía, antes de comer, volvíamos otra vez a la Iglesia para rezar:
tercia, sexta y nona. Al atardecer rezábamos vísperas. Y ya más tarde, al anochecer,
teníamos las completas. En otras palabras, pasábamos prácticamente casi todo el día
rezando. Y, además, el resto del tiempo libre la mayoría de nosotros lo pasaba en la ca-
pilla, o paseando por la montaña, probablemente rezando. Rezábamos el rosario, no sólo
cinco misterios, sino los quince misterios que constituyen el rosario completo.
54
Tesis Doctoral
Fue un año bonito, un año

muy idealizado, un año de
cilicios y contemplación.
Recuerdo que pasábamos
horas en la capilla, contem-
plando la Virgen del Rosario
que teníamos delante. Y has-
ta tal punto pasábamos horas
y horas allí, la mirada fija,
que cuando cerrábamos los
ojos nos parecía como si si-
guiéramos viendo todavía a
la Virgen. ¿Milagro? Eso El Convento de Sto. Domingo de Escala Coeli, situado en
la sierra de Córdoba, fue fundado por San Álvaro de
pensábamos. Córdoba en el 1427 para la Reforma de los dominicos
en España. En él vivieron Fray Luis de Granada, quien
Edith: Una vez terminado el lo restauró, y el Beato Francisco de Posadas. Ha sido
noviciado se hacían votos durante muchos años noviciado de los Dominicos de
Andalucía.
temporales y de allí se pasaba
al Estudio General para hacer estudios de Filosofía y Teología en Granada.
Vicente Bermejo: Efectivamente, al terminar el año había que tomar una decisión impor-
tante: entrar o no entrar en la orden de los predicadores. Y yo dije que sí. Entonces hice
los votos temporales de pobreza, castidad y obediencia en el convento de Granada de los
dominicos, un convento fundado a principios del siglo XVI, en parte subvencionado por
los Reyes Católicos. En la fundación y construcción de este convento estuvo, por ejem-
plo, entre otros, Fray Luis de Granada, un gran poeta, místico, compañero de Santa Teresa
de Jesús, San Juan de la Cruz, etc. Me gustaba leer sobre todo su Guía de pecadores.
Allí estuve estudiando tres años de filosofía, y tres años más de teología. Estos años
de filosofía y teología fueron muy interesantes; leí muchísimo, especialmente literatura, y
escribí también bastante, especialmente artículos, algunos de los cuales se recogieron en
la prensa diaria de Granada, en el Ideal y en el Patria. Fueron años de mucha lectura y de
mucha inquietud. Pero quiero resaltar mi interés por los temas o campos un tanto limítro-
fes, como, por ejemplo, leí mucho y escribí sobre la existencia de Dios. Mi objetivo era,
55
en aquel tiempo, defender la existencia de Dios en contra de aquellos que la negaban,

como podría ser en parte lo que decía Kant, Sartre y otros autores (Nietzsche), que nega-
ban la existencia de Dios. Por tanto, mi intención primera consistía en destruir las pruebas
que ellos proponían y buscar argumentos en contra de sus propuestas. Sin embargo, más
tarde entendí que lo hacía también porque yo mismo no estaba muy convencido de la
existencia de Dios. Es decir, buscaba argumentos para apoyar una fe que empezaba a
tambalearse. Y esto dio lugar a una serie de trabajos sobre las pruebas de la existencia de
Dios. Posteriormente termino el estudio de Filosofía y hago tres años de Teología en Gra-
nada en el Colegio Mayor de Santa Cruz la Real, como se llama el convento de Granada.
Mi inquietud innata me llevó también a estudiar durante unos meses árabe clásico
con la intención de especializarme en filosofía árabe, pero enseguida me percaté de que
no era eso lo que buscaba. También quise estudiar Física para especializarme en Filoso-
fía de las ciencias. Con este fin estuve trabajando más o menos un año para preparar mi
ingreso en la Facultad de Físicas de la Universidad de Granada. Tuve la ayuda y el apo-
yo de los padres dominicos responsables del convento; pero al año, más o menos, me
convencí de que realmente no era mi camino y deje también la Física. Al terminar el
tercer año de teología me fui a estudiar el último año de teología y la licenciatura en
teología a París, al Instituto Pontificio de filosofía y teología de los dominicos, Le Saul-
choir, donde trabajaban y enseñaban personajes de gran prestigio como el padre Con-
gar, el padre Chenu y otros muchos padres que fueron famosos en el concilio Vaticano
II.
Edith: Estudiar en el extranjero estaba reservado a los alumnos que habían destacado
por su inteligencia durante los estudios de Teología.
Vicente Bermejo: En 1967 me enviaron a estudiar a París durante un año. Ese año hice la
tesina para obtener la licenciatura en Teología y el lectorado en Teología. Este título per-
mite enseñar teología en cualquier Facultad o Universidad. En este Instituto de Le Saul-
choir, situado al sur de París, había gente muy importante en el ámbito de la Filosofía y la
Teología. Aquí aprendí no solo filosofía y teología, que era mi objetivo principal, sino
también un modo de vivir diferente. Éramos dominicos franceses, españoles, todos de la
misma orden. Sin embargo, la vida cambiaba mucho de los conventos españoles a este
56
Tesis Doctoral
convento francés en concreto, convento o instituto pontificio de los dominicos. Había

mucha libertad, y los franceses eran especialmente individualistas. Además daban más
importancia al trabajo que, por ejemplo, a los votos de obediencia, castidad y pobreza. El
trabajo era muy importante para ellos. Aquí aprendí a trabajar mucho, pero sobre todo a
trabajar solo, independiente. Igualmente, aprendí lo que significaba el trabajo y la res-
ponsabilidad, así como un modo de ser y un modo de estar en cada momento. Convivía
con gente que sabe que estaba siendo observada por todo el mundo al menos religioso.
Este contexto motivaba especialmente al trabajo, de modo que en escasos meses hice la
tesina o tesis, obteniendo la máxima nota. Así que el responsable de los estudios de este
convento, Instituto Pontificio, me entregó una carta para dársela al padre provincial, res-
ponsable de la Provincia Bética de los dominicos a la cual yo pertenecía. En ella, me dije-
ron después, se indicaba que era un buen investigador y que me facilitaran el camino para
que pudiera dedicarme a la investigación, lo cual me agradó en gran manera. Ya entonces
me gustaba mucho la investigación.
Había cosas curiosísimas en este convento de Le Saulchoir. Por ejemplo, todas las
semanas nos reuníamos por la tarde, tarde-noche, en los sótanos de un palacio que fue
de madame Pompadour y que después pasó a los dominicos mucho más tarde, en gru-
pos pequeños de estudiantes franceses y yo, español. Bebíamos cerveza o alguna infu-
sión. En estos sótanos pequeños, aislados completamente, oscurecidos a media luz o ni
siquiera, nos reuníamos siete u ocho como máximo para pensar y reflexionar sobre un
texto bíblico que proponía uno de ellos. Estos compañeros franceses tenían la ventaja de
que todos habían hecho una carrera universitaria antes de entrar en los dominicos. Por
tanto, todos eran mayores
que yo. Era interesante
constatar cómo la gente
hablaba libremente, pausa-
damente. Había silencios
muy largos que, el primer
día, recuerdo, llegaban in-
cluso a molestarme. No
sabía que significaba eso;
57
después me di cuenta de que la gente pensaba que lo dicho era importante. Semanal-
mente pasábamos como un par de horas en estas reuniones, que eran instructivas e in-
teresantes.
Otra experiencia de mi estancia en París fue la huelga general de mayo de 1968. Es-
pecialmente me llamaron la atención los discursos de Sartre en la Sorbona. Tuve el gus-
to y el honor de escucharlo en alguna ocasión. Por qué no decirlo, a pesar de que lo dejé
muy mal en un artículo que yo escribí en el Ideal de Granada en 1964 con motivo de su
premio Nobel. Recuerdo la huelga de los estudiantes, la huelga general de toda Francia,
de tal modo que incluso recuerdo que nos llegó a faltar el pan blanco para poder alimen-
tarnos en el convento, sustituyéndolo durante no pocos días con pan negro de centeno.
La verdad es que mi estancia en París fue muy interesante. Todos éramos dominicos
pero diferentes en muchos aspectos como he señalado.
Edith: Licenciatura de Filosofía en Madrid
Vicente Bermejo: En Madrid hice la licenciatura en Filosofía durante el curso 1968-

1969, también en un Instituto Pontificio que dependía de la Universidad de Santo To-
más de Manila, en los dominicos de Alcobendas. Todas las mañana me marchaba de la
casa parroquial que tenían los dominicos en Ángel Ganivet, cerca del Retiro, para ir a
clase a Alcobendas. Al final del curso, hice la tesina sobre Marx y el humanismo con el
título: El hombre marxiano. Una vez más elegí un tema limítrofe, buscando para dar
respuesta a la inquietud que tenía en ese momento histórico del diálogo cristiano-
marxista. Me gustaba adentrarme en campos de actualidad que estaban prohibidos o
casi prohibidos como, por ejemplo, los libros de Marx que entonces estaban prohibidos
por el franquismo. Aquellos meses frecuentaba la librería Fuentetaja en la calle San
Bernardo, y en el trasfondo podía encontrar los libros de Marx, Feuerbach y otros libros
relacionados con el marxismo. Compré todos los libros que pude para poder hacer un
trabajo de este tipo, ya que no se podían encontrar en otras librerías. Pero, como ves, iba
siempre rozando un poco los límites. En este caso pretendía conocer a Marx para com-
batir de algún modo sus ideas. Pero inconscientemente lo que perseguía era ampliar
horizontes, que siempre resulta interesante y muy enriquecedor. En abril de 2016 visité
Cuba y encontré a dos dominicos que trabajaban en la Iglesia de la Santísima Trinidad.
58
Tesis Doctoral
No recordaba a ninguno de ellos. Pero el de más edad, que sería un poquito mayor que
yo, me reconoció y exclamó al verme: “el dominico marxista”. ¡Curiosa imagen que
guardaron los dominicos de mí!
Terminada la licenciatura en Filosofía, el siguiente paso, obviamente, era hacer el

doctorado en Filosofía. Entonces, al terminar el curso en Madrid, me propusieron estu-
diar en Roma o en Friburgo, Suiza. Elegí Friburgo, probablemente llevado de mi gusto
por estar siempre al lado de la frontera, abrir horizontes. En todo caso, Roma significa-
ba para mí en aquel tiempo un enclaustramiento eclesiástico vetusto que no me atraía
especialmente.
Edith: Un año en la Universidad de Friburgo, pero sin defender la tesis doctoral en

Filosofía.
Vicente Bermejo: Propuse que quería ir a Friburgo a pesar de que Roma era Roma, y
sigue siendo Roma para todos los religiosos. Yo elegí Friburgo y me fui a Suiza. Aún
hay una casa-convento, el Albertinum, donde habitaban una docena de frailes domini-
cos que eran profesores de la Universidad de Friburgo. Esta Universidad la fundaron, si
no estoy mal informado, los dominicos en el siglo XVI-XVII. Y aunque ahora es una
Universidad civil, los dominicos tenían cierto poder en Filosofía y Teología; en el resto,
obviamente, no tenían ninguna autoridad. Los dominicos del Albertinum eran grandes
personajes de mucho prestigio, profesores en la Universidad, profesores de teología y de
filosofía, que venían a trabajar en esta Universidad de todas partes. Recuerdo un padre
dominico muy interesante de Polonia, otro de Holanda que me dirigía la tesis, etc., to-
dos eran profesores y escritores ilustres. Busqué un tema para hacer la tesis doctoral y
se lo propuse al profesor dominico de filosofía que daba clases de doctorado en la Uni-
versidad. El tema elegido fue la libertad en Sartre y Merleau-Ponty. Se trataba de estu-
diar un tema especialmente interesante e inquietante por haber vivido casi toda mi vida
en un contexto franquista en donde la libertad brillaba por su ausencia.
Estuve un año en Friburgo, y lo dediqué a leer las obras de Sartre y Merleau-Ponty.

Saqué las citas que a mí me parecieron más interesantes e importantes para la tesis. Una
tesis que nunca he terminado. Tengo centenares de fichas sobre la libertad de estos dos
autores. Son tan numerosas que probablemente en poco tiempo podría hacer la tesis con
59
esta información. Pero, llegados a final de curso, junio de 1970, pensé que escribir una
tesis sobre la libertad, sin conocer su dimensión psicológica era muy arriesgado y, en
todo caso, insuficiente. No bastaba la dimensión filosófica. Y decidí marcharme a Gi-
nebra para licenciarme en psicología.
Edith: La psicología entra en su vida de manos de Piaget en Ginebra.
Vicente Bermejo: Mis superiores en España me dijeron que terminara la tesis doctoral
en filosofía o que me viniera a España. En este momento el voto de obediencia empezó
a flaquear. No llegamos a un acuerdo. En aquel momento entendí que tenía que hacer
psicología en Ginebra. Y así fue como desembarqué en esa ciudad. Pasé el examen de
francés e ingresé en la Universidad de Ginebra para estudiar psicología. Y ahí conocí a
este señor (señala a un gran poster de Piaget que tiene en el despacho), Piaget, con el
que tuve clase el primer año, solamente el primer año, porque después se jubiló.
Empecé a estudiar Psicología y, al mismo tiempo que avanzaba en Psicología, me

distanciaba de la Teología y de la religión. Me aproximaba cada vez más a lo que lla-
mamos agnosticismo. En todos aquellos estudios que hice para defender las pruebas de
la existencia de Dios probablemente en el fondo había esa inquietud que en esos mo-
mentos, cuando llego a Ginebra, empiezo a descubrir que los cimientos que pensaba que
eran fuertes e inamovibles empezaban a agrietarse. Había terremotos demasiado poten-
tes que hacían que esos cimientos se resquebrajaran cada vez más, hasta que llegó un
momento que se vino abajo lo que yo había montado; no de golpe, porque los cambios
profundos no suelen producirse súbitamente.
Todo es evolutivo, todo es un proceso que avanza. Y a los dos años aproximadamen-
te de estar en Ginebra tenía las ideas muy claras. Realmente me costó mucho romper
con la orden de los dominicos y sufrí bastante para hacerlo, todo hay que decirlo. Se
puede contar como algo simple, anecdótico, pero fue muy complejo tomar esta decisión.
Llevaba ya algunos años en la orden de los dominicos y había estado muy bien. Enton-
ces, romper con ella o salir fuera de la orden no fue nada fácil y me costó tiempo y la
superación de un duelo. Por eso hablo de un proceso que poco a poco llegó a su fin en el
segundo año de mi estancia en Ginebra. Ya no podía llevar los hábitos, blanco y negro,
de los dominicos, y mis creencias religiosas flaqueaban. Ya no me servían todas las
60
Tesis Doctoral
pruebas que había presentado en contra de Kant, de Nietzsche, de Sartre, para probar la
existencia de Dios, ni siquiera me servían las famosas vías de Santo Tomás de Aquino
para probar la existencia de Dios y, al mismo tiempo, me inclinaba progresivamente
hacia una especie de agnosticismo, que no se plantea la existencia de Dios.
Edith: Piaget era el alma de la Facultad de Psicología en Ginebra y el inspirador de

las investigaciones que se llevaban a cabo. Venían de toda Europa a estudiar con él.
Vicente Bermejo: Piaget fue un auténtico genio. Siempre digo que Freud y Piaget son
los grandes genios de la psicología. Freud, en el ámbito de la psicología analítica y Pia-
get, en el ámbito cognitivo, constructivista. Fue realmente un gran personaje, despótico,
impositivo, autoritario, pero gran trabajador y muy inteligente. Este hombre trabajaba
24 horas al día. El trabajo era un vicio para él. Todos los años terminaba su libro, por lo
menos un libro, que estaba formado por ocho o diez investigaciones serias, muy bien
elaboradas, sobre temas evolutivos o epistemológicos.
Cuando inicié el primer curso de Psicología me puse a estudiar las obras de Piaget,
que me encantaban. Me olvidé en seguida de la libertad, el tema de la tesis doctoral de
filosofía que nunca terminé. Es una pena porque estaba ya muy cerca, prácticamente un
año más y habría concluido la tesis doctoral en Filosofía, pero lo que realmente me ape-
tecía, me gustaba, me atraía, era estudiar a Piaget. Empecé a leer las obras de Piaget con
mucho placer, llenando muy pronto ficheros de notas. Entonces no teníamos ordenado-
res. Estas fichas las he conservado hasta mi cambio de domicilio en Pozuelo de Alar-
cón. Fue cuestión de espacio al mudarme de un domicilio grande a otro más pequeño, y
tuve que destruir lo que me había costado un número incontable de horas de trabajo.
Piaget era una persona difícil. Todo el mundo lo llamábamos “el patrón” y toda la
Facultad de Psicología giraba en torno a Piaget, de tal forma que la Psicología Clínica,
Psicología Social, cualquier especialidad en psicología trabajaba siempre en torno a
Piaget. Era un poco el dios, el sol, el eje en torno al cual girábamos todos en esta Facul-
tad de Psicología.
Trabajé mucho en esta Facultad ginebrina. Primero curse la licenciatura en Psicolo-

gía Genética Experimental. Obtuve después el diploma pos-licenciatura y, posterior-
mente, hice la tesis doctoral durante cuatro años, aunque no la presenté en Ginebra por
61
motivos de convalidación, dado que tenía la intención de volver a España para trabajar
en la universidad española.
Edith: Además de estudiar psicología fuiste profesor ayudante durante seis años.
Vicente Bermejo: Estuve trabajando durante unos años como investigador en el Fondo
Nacional Suizo para la Investigación Científica. Fui también profesor Ayudante durante
seis años en la Universi-
dad de Ginebra. Además
me gusta indicar que es-
tuve dando clases y fui
director del Bachillerato
Español en Ginebra para
los emigrantes españoles.
Era un placer ayudar a
gente necesitada como
los niños emigrantes es-
pañoles que querían ha-
cer bachillerato en Gine-
bra. Ya existía una cierta
organización cuando lle-
gué en 1970; cuando me
nombraron Director,
formé un grupo de profe-
sores competentes para enseñar el bachillerato hasta el año 1979 que me vine para Es-
paña. Esto me restaba poco tiempo: algunas tardes a la semana. Mi estancia en Suiza
(1969-1979) no sólo marcó mi vida en general, sino que sobre todo me enseñó a inves-
tigar y formar mi persona como científico.
Edith: El salto a Barcelona: Doctorado en psicología. Una nueva etapa se inicia y otra
se deja atrás, supongo que con mucha añoranza.
Vicente Bermejo: Cuando estaba en Ginebra quise sacar el título de licenciatura en

Filosofía y Letras por una Universidad española. Ya tenía una licenciatura de Filosofía
62
Tesis Doctoral
de Santo Tomás de Aquino de Filipinas y tenía también la licenciatura en psicología de

Ginebra, pero necesitaba una licenciatura estatal española para obtener el doctorado.
Para ello convalidé mis estudios realizados en Filosofía y Psicología en la Universidad
Autónoma de Barcelona. Presenté una tesina e hice algún examen. De este modo obtuve
la licenciatura en Filosofía y Letras.
Edith: Y ¿por qué Barcelona?
Vicente Bermejo: Porque mi mujer era de Barcelona. Nos conocimos en Ginebra y nos
casamos aquí y allí tuvimos nuestras dos primeras hijas. Mi tercer hijo lo tuvimos en
Madrid. Estando en la Autónoma de Barcelona salieron algunas plazas de universidad a
concurso y me presenté a tres, me concedieron las tres plazas: una en Gerona, otra en
Tarragona y una tercera en la Autónoma de Barcelona. Finalmente acepté la plaza de
Barcelona, en la Facultad de Ciencias de la Educación.
Estuve un año enseñando en Ciencias de la Educación asignaturas que no pertenecían a

mi especialidad, la Psicología Evolutiva. Por ello, al año siguiente busqué fuera de Bar-
celona y encontré tres plazas vacantes en tres Universidades. Una en Málaga, otra en
Santiago de Compostela y otra aquí en Madrid, en la Complutense. Desde el año 1980
estoy en la Complutense.
Edith: Barcelona fue solo una estación de tránsito, porque estuvo poco tiempo.
63
Vicente Bermejo: Me fui de Barcelona porque el ambiente que había no me gustaba.

Eran los primeros años de las autonomías en España y allí había un catalanismo fuerte,
sobre todo en la autónoma de Barcelona y, aunque me permitían enseñar en español,
observé que no era mi sitio. Los alumnos podían hablar en catalán en mi clase. Yo en-
tendía el catalán porque la familia de mi ex-mujer es catalana y hablaba frecuentemente
catalán; mi ex-mujer hablaba siempre catalán a mis hijos. Todo mi entorno hablaba ca-
talán. Yo no hablaba catalán pero lo entendía. Y esa fue una de las razones por las que
abandoné acertadamente Cataluña y me vine a Madrid en el año 1980.
En septiembre de 1979, casado y con dos hijas ginebrinas, abandono apenado la

Universidad de Ginebra con la tesis de doctorado bajo el brazo y llego a San Cugat del
Vallés, Barcelona, de donde procedía mi mujer.
Edith: Hacer oposiciones a una

plaza de profesor en una facultad
española no sería difícil para una
persona que venía de Ginebra con
títulos bajo el brazo.
Vicente Bermejo: En este mes de

septiembre presento primero mi cu-
rriculum vitae para optar a una plaza
en la escuela de magisterio en San Cugat. La comisión, según me comunicaron, no me
concedió la plaza porque mi curriculum vitae era demasiado importante para presentarlo
en una escuela de magisterio. ¡Curioso modo de negarte una plaza! Naturalmente me
enfadé sobremanera porque no podía comprender esta decisión con mi mentalidad sui-
za. Y, con toda franqueza, ni la entendía entonces ni la entiendo hoy, ni la entenderé
jamás. El cometido de la Comisión consistía en conceder la plaza al mejor currículum
presentado. Y una vez más se da la plaza a la persona que ya estaba previsto antes de
sacar la plaza a concurso.
Cuando más tarde un miembro de la Comisión me hace saber que no obtuve la plaza
para profesor de la escuela de magisterio porque mi curriculum era muy bueno, ya había
conseguido una plaza en la Universidad Autónoma de Barcelona, y éramos colegas en
64
Tesis Doctoral
la misma Universidad. Ciertamente sus halagadoras palabras querían enmendar una

chapuza que habían cometido conmigo en aquella Comisión. Sin embargo, aproveché la
ocasión para notificarle la gran injusticia que la Comisión había cometido conmigo.
Aunque dejé caer el dicho “No hay mal que por bien no venga”, con la intención de no
enturbiar una relación entre compañeros con un asunto que ya era agua pasada.
Pocos días después se convocaron tres plazas para Profesor universitario, y presenté
mi curriculum a todas las plazas. La Primera que salió era un concurso para la Universi-
dad de Tarragona, una agregación interina. Las otras dos pertenecían a la Universidad
Autónoma de Barcelona, una de Profesor contratado en el campus de Gerona, y la otra
de Profesor contratado en la Universidad Autónoma de Barcelona, en el campus de Be-
llaterra. Me otorgaron las tres plazas, pero como ninguna era de psicología evolutiva, mi
especialidad, renuncié a las dos primeras y acepté la última plaza, especialmente por la
proximidad de mi domicilio de esta Universidad. En octubre defiendo la tesis doctoral
en la Universidad Autónoma de Barcelona obteniendo cum laude por parte del tribunal.
El Presidente del tribunal era el Profesor Siguán, que no solo me apoyó en este caso
sino que también lo hizo como Presidente de la Comisión para la plaza de la Universi-
dad de Tarragona, mencionada anteriormente.
En septiembre de 1980 abandono la Universidad Autónoma de Barcelona, después

de un año poco interesante para mí, no solo por las materias que impartía, estadística y
orientación educativa, sino también por el ambiente exageradamente catalanizante, a mi
juicio, en esos momentos. Esto no quiere decir que mi breve estancia en esta Universi-
dad no fuera una buena experiencia, quizás no tanto científica, como profesional y de
adaptación al contexto universitario español, tan distante en esos momentos de la vida
universitaria ginebrina, incluso del nivel de vida general que había disfrutado en Gine-
bra. A lo largo del curso académico me planteé algunas veces si esa quijotesca decisión
de abandonar Ginebra para venirme a la Universidad española había sido acercaba. Mi
respuesta solía ser que posiblemente lo fuera a pesar de los complicados inicios para
adaptarme a una sociedad civil y universitaria muy diferente de la Suiza.
Edith: Por fin la Universidad de sus sueños: la Universidad Complutense de Madrid.
65
Vicente Bermejo: En octubre de 1980

me incorporo como Profesor adjunto
contratado en la Universidad Complu-
tense de Madrid, que siempre había sido
mi objetivo y mi deseo para enseñar
psicología evolutiva que era mi especia-
lidad. Antes tuve que renunciar a dos
propuestas de trabajo. La primera pro-
cedía de la Universidad de Málaga don-
de me ofrecieron enseñar en la Facultad
de Educación. Probablemente el hecho
de que mi hermana mayor viviera en
Málaga desde hacía diez años me llevó
a pensar que esta oferta era posible.
Pero muy pronto me percaté de que no
era la mejor opción y, después de reci-
bir el contrato por escrito para que lo rubricara, me negué a hacerlo, presentando mis
disculpas al Sr. Decano de la facultad de Educación de la Universidad de Málaga. La
segunda oferta me llegó de la Universidad de Santiago de Compostela. El Profesor
Agustín Dosil me contactó y me propuso un puesto interesante de Profesor agregado
interino para impartir psicología experimental; aunque esta oferta era atractiva, semanas
más tarde rechacé la idea de trasladarme a Santiago de Compostela principalmente por-
que la docencia asignada no era Psicología evolutiva.
La Universidad Complutense me interesaba más que ninguna otra Universidad espa-

ñola. Ésta había sido mi intención a lo largo de mis años ginebrinos y por ello abandoné
mi interesante puesto de trabajo como profesor en la Universidad de Ginebra en sep-
tiembre de 1979. Pero mis contactos con el profesor Yela y el Profesor Forteza fueron
más bien ambiguos. El primero escribió algunas cartas ofreciendo mis servicios a algu-
nas Universidad españolas. El segundo me prestó un trato exquisito pero sin ofrecerme
nada en concreto. Finalmente tuve la suerte de enterarme, días más tarde, de que se ha-
66
Tesis Doctoral
bía convocado una plaza de Profesor Ayudante en la Facultad de Psicología de la Uni-

versidad Complutense. Sin pedir consejo a ninguno de esos profesores presenté mi can-
didatura para esta plaza después de comentar mi situación a un Profesor joven de antro-
pología que conocí en el campus de esta Facultad. Él conocía perfectamente el
funcionamiento de la política universitaria española para contratar el profesorado. Re-
cuerdo que me aconsejó presentarme a la plaza de Profesor ayudante, el rango más bajo
del profesorado universitario español, diciéndome que lo importante era entrar en la
Universidad y que una vez dentro siempre era más fácil la promoción profesional.
Efectivamente tenía toda la razón del mundo, ya que días más tarde me llamó el Pro-
fesor Forteza para comunicarme que no podían darle a un exprofesor de la Universidad
de Ginebra, discípulo de Piaget y doctor en psicología, la plaza de profesor ayudante.
Por ello habían decidido ofrecerme una plaza de Profesor Adjunto Contratado y darle la
plaza de Ayudante a otra persona. La propuesta me pareció fantástica, ya que de este
modo conseguía el objetivo que me había propuesto desde los inicios de mis estudios de
psicología en la Universidad de Ginebra. Mi primer año en la Complutense fue un poco
complicado, ya que del lunes por la mañana hasta el miércoles por la tarde noche vivía
en el colegio mayor de la Salle de Aravaca. El resto estaba con mi familia en San Cugat
del Vallés, Barcelona, menos la noche del domingo y la del miércoles que la pasaba en
el tren Madrid-Barcelona-Madrid. Además tuve que preparar todas las clases de psico-
logía evolutiva que impartía los lunes y miércoles por la tarde.
Edith: La Universidad Complutense actualmente está teniendo muchos problemas.
Vicente Bermejo: La Universidad Complutense tiene un gran inconveniente, así como

también una gran ventaja, que es la más grande de España, excepto la UNED, que no
tiene clases presenciales o son muy pocas. La Complutense ha llegado a tener casi cien
mil alumnos, de modo que en los años 80 se debatió sobre la necesidad de separar este
campus de Somosaguas del resto de la Complutense, creando aquí una nueva Universi-
dad. Nos opusimos prácticamente casi todo el profesorado insistiendo en que queríamos
ser Complutense, un campus en Somosaguas, pero UCM.
Por otra parte hemos avanzado mucho en el ámbito de la investigación. Hay muchos
profesores que publican en las mejores revistas del mundo. Yo mismo he publicado en
67
revistas prestigiosas de Estados Unidos, latinoamericanas, europeas, etc. Ahora bien,

probablemente no se ha avanzado tanto como me hubiera gustado a mí personalmente.
Por otra parte, la política es necesaria incluso en la Universidad, pero en su justa me-
dida. Lo importante es la eficacia científica.
Otro factor importante es la cantidad de estudiantes en clase. Nosotros dedicamos

muchísimo tiempo a los estudiantes, a la enseñanza, de modo que nos queda menos
tiempo para hacer investigación. En las clases que yo tuve en la Universidad autónoma
de Barcelona eran como máximo 30 ó 40 alumnos, no más. Cuando vine a la UCM, el
año 1980, tenía clases de más de cien alumnos.
Realmente es muy difícil compaginar una buena docencia en clases multitudinarias,

con todo lo que implica la investigación y las publicaciones. Este ranking que hacen
para las Universidades de todo el mundo me parece muy bien, pero hay que interpretar-
lo y conocer cada Universidad. Entiendo que lo más importante son las publicaciones en
revistas internacionales, revistas de prestigio. Si hay menos tiempo para dedicar a la
investigación, hay menos tiempo también para crear equipos de investigación. Hoy día
tienes que crear equipos, si no es prácticamente imposible investigar. Además, la políti-
ca de las dotaciones incide igualmente en este ranking internacional, no siendo favora-
ble para la Universidad de Madrid.
Actualmente se está trabajando para reducir el número de departamentos y de centros

universitarios. Espero que se aproveche la ocasión para eliminar todo aquello que no
facilite la investigación y la docencia.
Edith: El 23 de febrero ¿fue una mala experiencia?
Vicente Bermejo: La noche del 23 de febrero estaba en el colegio de la Salle a no mu-

chos metros del palacio de la Zarzuela. Como otros muchos españoles, esa noche no me
fui a la cama hasta que el rey anunció por televisión que todo estaba controlado.
Pero veamos un poco el entramado político que nos llevó, a mi parecer, a la situación
disparatada del 23 F. En 1976 se coaligaron dos generales de división, que podrían si-
tuarse en la extrema derecha, ya que la gran mayoría procedía de la guerra civil españo-
la. El rey era el sucesor de Franco porque así lo quiso claramente Franco, que ostentaba
68
Tesis Doctoral
el mando general del ejército. Esto hacía difícil la evolución política en España, incluso
aunque hubo dos momentos propicios como fueron la ley de reforma política y la lega-
lización del partido comunista español. Las relaciones entre el rey y los militares fueron
en estos años tensas y difíciles, ya que los militares se resistían a perder el poder que
habían mantenido durante el régimen franquista.
Una figura clave durante la transición fue Manuel Gutiérrez Mellado. Como vicepre-
sidente de asuntos militares logró en gran medida alejar la política de los cuarteles. Sin
embargo, parece ser que fue muy indulgente con algunos intentos involucionistas, co-
mo, por ejemplo, el caso de la conspiración de la cafetería Galaxia en noviembre de
1978. Estos conspiradores pretendían asaltar la Moncloa, y su principal inspirador, Te-
jero, fue condenado a sólo siete meses de cárcel.
Sin embargo, parece que la crisis de la presidencia de Suárez propició el clima cons-
pirador. Así la noche del 23 de febrero de 1981, mientras se celebraba la votación para
la investidura del sucesor de Suárez en el gobierno, Tejero tomó el Congreso de los
diputados y lo secuestró con 400 guardias civiles en nombre del rey, aunque la mayor
parte de los guardias civiles ignoraban a qué habían ido al Parlamento.
El plan del 23 F pretendía crear una situación nacional excepcional que justificara la
intervención militar, siempre avalada por la monarquía; sin embargo, aunque ha existi-
do una teoría silenciosa que defendía la participación del rey en los inicios de esta su-
blevación, parece que no hay fundamentos objetivos que avalen tal supuesto; al contra-
rio, el rey consiguió hablar con generales, incluso con coroneles, lo que hizo posible la
convocatoria de la Junta de Jefes de Estado Mayor.
Como la Zarzuela prohibió que el general Armada visitara al rey, este general se pre-
sentó en el Congreso para intentar alcanzar una situación intermedia consistente en la
creación de un gobierno militar con el apoyo de los partidos, pero esta nueva propuesta
estaba muy lejos de lo que deseaba Tejero: un gobierno militar sin partidos. Por tanto,
las diferencias entre los golpistas eran notorias. Tejero no aceptaba ni la democracia ni
la monarquía. Armada deseaba manejar las dos. Milans del Bosch se oponía a la demo-
cracia, pero no a la monarquía.
69
Pero el mensaje del rey en televisión rompió todos los proyectos militares así como
el posible engaño de Armada de que el rey estaba detrás del golpe de Estado. Una vez
más el rey se manifestó ante el Congreso como un seguro protector de la transición de-
mocrática española. Pero, ¿realmente aconteció todo esto tal como lo relatamos, o estos
hechos entran dentro de lo que el rey emérito dice el 9 de junio de 2016 de que “la ver-
dad no se puede contar”? Por ello es preferible no escribir nada, comenta el rey emérito.
En 1981 el pueblo español ansiaba la estabilidad gubernamental que no podía darle la
UCD con sus constantes disputas internas: quizá por eso el PSOE obtuvo mayoría abso-
luta en las elecciones generales de octubre de 1982. Felipe González formó un gobierno
moderado, parecido a la Social Democracia de los países nórdicos. Para terminar, fue
una noche preocupante que pasé en gran medida paseando en el claustro del Colegio de
la Salle con unos compañeros de colegio.
Edith: Hábleme de algunas de sus investigaciones importantes en la Complutense.
Vicente Bermejo: Sería muy largo reseñar solo todas las investigaciones que he llevado
a cabo en la Universidad Complutense. Por ello, me limitaré a las primeras investiga-
ciones realizadas en la Complutense nada más llegar a esta Universidad, ya que una vez
instalado y formado un equipo resulta más fácil investigar. Durante los cursos 1980 y
1982 impartí clases de Psicología Evolutiva en la Facultad de Psicología a grupos de
tarde que estaban constituidos principalmente por alumnos que trabajaban por la maña-
na; a pesar de ello, el segundo año logré formar un equipo de alumnos y alumnas para
llevar a cabo una serie de investigaciones en los colegios sobre el desarrollo de la clasi-
ficación en el niño. Presenté el proyecto de investigación al ICE de la Universidad
Complutense auspiciado por el Profesor Forteza, obteniendo la dotación económica
correspondiente para llevar a cabo simultáneamente cuatro investigaciones: 1) sobre
factores perceptivos y clasificación, importancia del cardinal en tareas de inclusión. 2)
Sobre relevancia de situaciones prototípicas en clases y colecciones. 3) Sobre entidades
colectivas y funcionalidad en situaciones de clasificación e inclusión. 4) Estudio evolu-
tivo de algunos factores lingüísticos influyentes en la clasificación.
El primer paso consistió en formar a ocho colaboradores de entre los estudiantes para
que llevaran a cabo las investigaciones con niños en colegios madrileños. Al mismo
70
Tesis Doctoral
tiempo diseñé cuatro aspectos hipotéticos sobre la clasificación que merecían ser estu-
diados en profundidad desde el punto de vista empírico, elaborando los protocolos y el
material correspondiente para cada una de las investigaciones. Posteriormente llevamos
a cabo estas investigaciones en diferentes colegios. Los resultados obtenidos en estas
cuatro investigaciones se publicaron en el primer Congreso Nacional del Colegio de
Psicólogos realizado en Madrid en mayo de 1984, así como en las revistas Infancia y
Aprendizaje y Estudios de Psicología.
Me sorprende muy mucho, hojeando mi currículo, mi capacidad de entonces para

realizar 4 investigaciones por el “precio” de una, así como “descubrir” también ahora
que en el año 1987 publiqué ocho trabajos y diferentes investigaciones en revistas na-
cionales y extranjeras, y que, según mi C.V., he publicado más de 150 trabajos en li-
bros, revistas, y congresos, he estu-
diado en cinco Centros o Universi-
dades y he trabajado en cinco Uni-
versidades y diversos centros en
distintas condiciones. En fin, podría
resaltar las investigaciones publica-
das en revistas internacionales (Es-
tados Unidos, Alemania, Inglaterra,
Francia, etc.), pero no son menos
interesantes las publicadas en Espa-
ña. Igualmente, me parece conve-
niente anotar que el Ministro de Educación premió una de ellas en 1998.
Edith: ¿Qué ha motivado que sus investigaciones vayan en una determinada direc-
ción?
Vicente Bermejo: Una de las principales banderas que han guiado mi vida profesional
a lo largo de los años ha sido la independencia, especialmente en el ámbito de la inves-
tigación, de modo que en todos los trabajos realizados en los distintos campos que he
recorrido a lo largo de los años siempre he defendido una total independencia no sólo en
la metodología empleada y la estructuración del trabajo, sino que incluso he gozado de
la misma independencia en el momento de elegir la temática objeto de mi investigación.
71
En el ámbito de la filosofía resalto, por ejemplo, que los seis trabajos llevados a cabo
en el Estudio General de Filosofía y Teología de los padres dominicos de Granada el
tema tratado lo elegí yo mismo en función de mi interés filosófico en ese momento “De
principiis entis mobilis” (manuscrito en latín), “Disquisiciones sobre la persona metafí-
sica”, año 1963 (manuscrito). “Kant en la historia de Dios”, 1964 (manuscrito). Final-
mente el trabajo Historia de una teoría. Problemática en torno a la relación de los fe-
nómenos perceptivos normales y deformantes, memoria de licenciatura, que presenté en
la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad Autónoma de Barcelona, con plena
libertad para elegir el tema y método de trabajo. Casi todos los trabajos señalados han
sido publicados en mi libro “Escritos de juventud I: Documentos filosófico-literarios”,
Madrid, 2015.
En el área de la teología también gocé de libertad en los tres trabajos siguientes: “La
Parusía final”, 1967 (manuscrito), “Salvación e Historia” (manuscrito), finalmente el
trabajo de la “Eucaristía, Sacramento de la Pasión”, tesis de licenciatura, lectorado,
realizada en el Instituto Filosófico Teológico de la Facultad de Teología en Paris, Le
Saulchoir. Me propuso el director del trabajo el tema, pero la redacción y estructuración
del mismo corrió por mi cuenta, de tal manera que el director del trabajo no tuvo noti-
cias del desarrollo del trabajo hasta que al final de curso lo entregué totalmente termi-
nado, encuadernado y listo para defenderlo ante el tribunal correspondiente. Algunos de
estos trabajos han sido publicados en mi libro “Escritos de juventud II: Documentos
teológico-literarios”, Madrid, 2016.
En los trabajos que he publicado en el área de educación he seguido la misma actitud

independiente que en los escritos anteriores, como puede verse en el artículo de la dele-
gación española en Suiza, Madrid, en la Revista de Bachillerato. Ese trabajo es el resul-
tado de mis preocupaciones, responsabilidades e intereses que durante la segunda mitad
de la década de los años setenta acapararon una parte importante de mi tiempo como
organizador y director del bachillerato español en Ginebra. Cuando, en 1970, me propu-
sieron dar clases en este bachillerato había sólo dos o tres personas que realizaban este
cometido, consistente en poner en funcionamiento el magnetofón con los contenidos
grabados en Madrid para que los escucharan los estudiantes asistentes a clases. Esta
72
Tesis Doctoral
metodología era tremendamente aburrida y poco eficaz, entre otras cosas, produciendo
además un alto nivel de ausencia a clase. Uno de mis cometidos como director consistió
en seleccionar nuevo profesorado formado en las diferentes áreas y organizar las clases,
aportando una metodología similar a la seguida en los institutos de bachillerato español.
Además, también me interesó profundizar especialmente el sistema educativo suizo y
sus puntos de contacto con la educación de la inmigración española en aras a mejorar en
lo posible la formación de los estudiantes españoles de bachillerato residentes en Gine-
bra. Como resulta obvio, el trabajo mencionado más arriba lo llevé a cabo con financia-
ción propia.
A propósito, el Ministerio de Educación me concedió sólo cuatro ayudas en la inves-

tigación educativa, la primera en 1981, donde aparezco como investigador principal y el
doctor Forteza como director, aunque no intervino en ningún momento en la investiga-
ción. El tema de esta investigación fue la lógica infantil: el desarrollo de la clasificación
en el niño. La segunda se me concedió en 1988 y trataba sobre la adquisición de con-
ceptos matemáticos elementales en niños preescolares, la relevancia del conteo, la com-
prensión y fundamentación de las primeras operaciones matemáticas. La tercera se me
concede en 1996 para evaluar la intervención de un nuevo modelo en el aula de mate-
máticas. Y finalmente la cuarta se me concede en el año 2000 para investigar en la Uni-
versidad de Berkeley (California). También obtuve una Mención honorífica y premios
nacionales de investigación educativa en 1998 del Ministerio de Educación y Ciencias.
Las investigaciones realizadas a lo largo de mi vida han sido numerosas y han estado
estrechamente relacionadas con mi estado de ánimo, intereses teológicos, filosóficos y
científicos que me ocupaban en ese momento. Los primeros escritos que recuerdo se
remontan al inicio de los años 1960. En estas líneas se enmarcan trabajos como Nuestro
mundo y el amor, año 1962. El intruso, Tú También, 1962, de carácter intimista y reli-
gioso que descubre los primeros pasos candorosos, un tanto infantiles, en el campo de la
escritura. En el año 1963 se multiplican los artículos murales, como Sucedió en Grana-
da, que es muy bonito, que plasma los sentimientos que un estudiante de filosofía y teo-
logía experimenta en el interior de su celda escuchando el vivir de la ciudad de Granada
a la una de la madrugada en la noche de Resurrección.
73
Otros titulares fueron, por ejemplo, A dónde va la Iglesia, Eternidad, Álvaro y su

Córdova. Este mismo año escribí varios guiones radiofónicos que se emitieron por Ra-
dio Granada: “El enigma del siglo”, “A Dios por la incomprensión”, Vía Crucis, etc.
Muchos de estos trabajos se han publicado en mis libros mencionados más arriba “Es-
critos de juventud I” y Escritos de juventud II”.
En el ámbito de la psicología inicié mis investigaciones con trabajos sobre la ló-

gica infantil, para continuar después con decenas de investigaciones sobre contenidos
matemáticos en el niño: desarrollo-aprendizaje, dificultades de aprendizaje e interven-
ción sobre matemáticas en el niño. En definitiva, mis investigaciones solían responder a
mis preocupaciones personales y sociales, como las realizadas en el ámbito matemático
que pretendían especialmente aportar propuestas para mejorar el rendimiento matemáti-
co de los escolares españoles y superar el alto fracaso escolar que los escolares españo-
les manifestaban en todas las evaluaciones nacionales e internacionales.
Edith: ¿Cómo puede afectar a las Universidades la ley Wert?
Vicente Bermejo: Lo primero que me gustaría comentar es que la nueva ley debió de
ser una ley consensuada por los principales partidos políticos y el visto bueno de las
Universidades.
Desde el punto de vista económico, aunque el ministerio sostiene que para las fami-
lias significa un ahorro de unos 150 millones de euros, al poderse reducir a 3 años la
duración de los grados; sin embargo, no parece tan claro este ahorro si un año de máster
llega a costar 4.000 ó 5.000 euros. Antes se financiaban públicamente los cinco años de
las licenciaturas, mientras que con la nueva ley solo se financian los tres años del grado.
Los másteres los pagan las familias.
Desde el punto de vista de planes de estudios, desaparecen las licenciaturas y se

proponen el grado de tres años y los másteres de dos años. En principio, la formación
obtenida durante los tres años de grado es inferior lógicamente a la formación recibida
con las licenciaturas, devaluando el título de grado con respecto al de licenciatura.
74
Tesis Doctoral
Por otra parte, el deseo de flexibilizar los estudios no parece cumplirse tampoco
con esta ley, como tampoco converge claramente con los estudios realizados en otros
países europeos.
Por tanto, entiendo que necesitarnos otra ley que manifiestamente fomente la inves-
tigación y las relaciones entre la universidad y la sociedad.
Edith: No hemos hablado de su docencia. ¿Prestaba la misma importancia a la docen-

cia que a la investigación?
Vicente Bermejo: Con toda franqueza, y quizá influido por el hacer de la Universidad
ginebrina, siempre he dado un punto más de importancia en mi vida profesional a la
investigación que a la docencia. Ello no quiere decir que tuviera abandonada mi docen-
cia universitaria. Al contrario, me encantaba enseñar, disfrutaba realmente en clase.
Prueba de ello es que en las evaluaciones universitarias que hacían los alumnos de sus
profesores, siempre obtenía una puntuación por encima de la media de la universidad y
de mi departamento. En este mismo sentido entiendo el hecho de que al principio de
curso tenía que rechazar la asistencia a mis clases de alumnos que no estuvieran inscri-
tos en mi grupo, porque eran muchos los que solicitaban el cambio a mi grupo. Final-
mente, aunque de menor peso pero un tanto gratificante, una anécdota que me relató mi
hija, estudiante en psicología. Cuando estaban los alumnos de tercer curso en Túnez, en
viaje de paso del ecuador, una de las estudiantes comentó delante de mi hija, que para
ella el mejor profesor que tenía este año era el Profesor Bermejo. Entonces una amiga
de mi hija le dijo a esta alumna que menos mal que has hablado bien del Profesor Ber-
mejo porque esta es su hija.
Concluyendo, es verdad que la investigación era mi pasión, pero disfrutaba también

mucho enseñando a los alumnos y transmitiéndoles los resultados de mis investigacio-
nes. Esto último se manifiesta además y sobre todo con mi frecuente participación en
Congresos nacionales e internacionales (ver CV), así como con mi intervención en Cur-
sos de doctorado nacionales o internacionales (ver CV: Univ. Complutense, Univ. de
Granada, Univ. de Valladolid, Univ. Aristotélica de Salónica (Grecia)). Este último
curso de doctorado internacional se integraba dentro del marco del Programa Erasmus,
75
con estudiantes y profesores de Holanda, Bélgica, Grecia y España, como puede verse
además en la fotografía adjunta.
Edith: Le hago una pregunta quizás molesta o políticamente incorrecta. ¿Por qué ob-
tiene la cátedra un poco tarde, a mi juicio, en su promoción profesional a pesar de su
amplia formación, su estancia de varios años en universidades extranjeras prestigiosas,
y sus numerosas publicaciones en revistas nacionales e internacionales?
Vicente Bermejo: No se preocupe Edith, no es la primera vez que me lo han pregunta-

do, o que se han extrañado al leer mi currículum. Es cierto que mi estancia en diferentes
universidades se cumple largamente (París, Friburgo, Ginebra, Autónoma de Barcelona,
Complutense Madrid, etc.). Igualmente, mi estancia en la Universidad Complutense se
inicia en el año 1980 y me jubilo en esta universidad el año 2011. Aquí también cumplo
todos los requisitos que puedan imaginarse. Por otra parte, mi currículum indica que he
realizado decenas de investigaciones, y que el número de trabajos publicados en revistas
nacionales e internacionales supera los ciento cincuenta. A veces, cuando hojeo mi cu-
rrículum, me sorprendo cuando veo que algunos años he publicado ocho o diez trabajos.
Lo mismo cabe decir con respecto a mis años de docencia. En la universidad de Ginebra
estuve seis años como profesor ayudante e investigador. Un año en la Universidad Au-
tónoma de Barcelona, y desde el año 1980 en la Complutense, primero como profesor
adjunto contratado, y desde enero de 1985 como profesor titular. ¿Por qué tuve que es-
perar tantos años para obtener la cátedra si manifiestamente cumplía todos los requisi-
tos, incluso hablar o escribir en lenguas extranjeras? La historia es larga, “entretenida” y
no menos indignante. No tanto por lo que a mí toca sino sobre todo por el “sistema”
injusto que frecuentemente se aplicaba en las oposiciones.
Mi primera cátedra la obtengo en Psicología de la Instrucción en 1997, y la segunda

cátedra la consigo en Desarrollo Cognitivo en la Complutense en 1998. Ciertamente
muy tarde si tenemos en cuenta que obtuve el título de doctor en 1979. En 1983 me pre-
sento por primera vez a las oposiciones de dos plazas de adjunto en psicología evoluti-
va, aprobando la oposición, pero sin plaza. Hasta aquel momento el Ministerio de Edu-
cación solía dotar todas las plazas aprobadas por el tribunal, pero cambió de modo de
proceder justo a partir de estas oposiciones. Obtuve, no obstante, la plaza de profesor
76
Tesis Doctoral
titular en las Idoneidades de 1984. Todos mis compañeros y compañeras (en torno a
diez personas) que se presentaron a las oposiciones mencionadas en 1983 sacaron sus
cátedras respectivas muy poquitos años después, incluso los que no habían aprobado la
oposición de adjunto. En los años ochenta y noventa del siglo pasado firmé y me pre-
senté a varias plazas de catedrático en distintas universidades, pero en todas me negaron
la plaza o se suspendió la oposición, como comentaré después. En unos casos el secreta-
rio del tribunal me aconsejaba no presentarme al segundo ejercido, porque el tribunal
había decidido otorgar la plaza a otra persona de esta Universidad, a pesar de que esa
persona había presentado una carpetita con escasas publicaciones, mientras que yo ha-
bía presentado una maleta llena de publicaciones. Para consolarme, me decía el secreta-
rio del tribunal que en caso de continuar la oposición no me suspenderían pero no me
darían la plaza. En otras oposiciones me comentaba el presidente del tribunal que nunca
me apoyaría, ni me daría su voto si él era propuesto como presidente por la universidad
que sacaba la plaza, independientemente de los méritos científicos que pudieran tener
los candidatos.
La normativa vigente durante esos años dictaminaba que el tribunal de la oposición

estaría constituido por cinco miembros, de los cuales dos, presidente y secretario, eran
propuestos por la universidad que sacaba la plaza, es decir, por el departamento al que
pertenecía la plaza. Dado el “bipartidismo” existente en el área de psicología evolutiva
y de la educación, cuando dos miembros del tribunal pertenecen al “partido” A o B, es
raro, aunque no imposible, que alguno de los tres miembros restantes que salen por sor-
teo, no pertenezca al mismo “partido” que el presidente. Y con tres votos, y en estas
circunstancias, lamentablemente servían de poco los méritos científicos.
En este contexto, mis posibilidades de obtener una plaza de catedrático eran casi
nulas, ya que tenía la “mala suerte” de no pertenecer a ninguno de los dos “partidos”. Es
decir, en este ámbito, como en todos los demás, he sido gran amante de la independen-
cia, con los inconvenientes y peajes que hay que pagar por ello. Solo si los tres miem-
bros del tribunal elegidos por sorteo no pertenecen al mismo “partido” que el presidente
y secretario, y los primeros no tienen candidato, entonces tendría ciertas posibilidades
de obtener la plaza, con el objetivo principalmente de que no consiga la plaza el candi-
dato apoyado por el presidente y secretario. Déjeme ilustrar lo que vengo comentando
77
con lo que me ocurrió al principio de los años noventa del pasado siglo. Una universi-
dad española saca una cátedra y la firmamos al menos dos personas. El presidente del
tribunal intenta obtener el voto de un miembro de los tres elegidos por sorteo. Cita por
escrito al tribunal y a los que firmaron la plaza, entre ellos a mí para llevar a cabo la
oposición en el lugar, día y hora fijados por el presidente. Al poco tiempo, viendo que
no llegaba a buen término su intento de contar con el voto de este miembro del tribunal,
desconvoca la oposición comunicándoselo a todos los implicados menos a mí. Aunque
alguien me hizo saber informalmente que se había desconvocado la oposición, no obs-
tante, al no recibir la desconvocatoria oficial del presidente del tribunal me presenté en
el lugar elegido para la oposición acompañado de un notario, para que levantara acta de
los acontecimientos ocurridos o, más bien, no acontecidos en el lugar señalado oficial-
mente para realizarse la oposición. Con el documento notarial en la cartera pido cita al
Sr. Rector de la universidad interesada y se me concede sin problemas. Indico al Sr.
Rector lo acontecido, que supongo ya conocía, y le regalo además algunos de mis li-
bros. La entrevista duraría unos quince minutos aproximadamente, pero el Sr. Rector no
me dijo ni una sola palabra. Sólo los saludos protocolarios.
Como no podía ser de otro modo, a mi vuelta a Madrid pongo en manos de un abo-
gado lo ocurrido, y se inician los pasos acostumbrados para llevar a juicio al presidente
del caso. Para que no suene a pura invención lo que estoy relatando, ¡ojalá y así hubiera
sido!, me permito indicar el nombre de mi abogado: Sr. Codina. Por supuesto, todo ello
me robó tiempo y dinero y me produjo sobre todo una gran desazón y tristeza por estos
inadmisibles funcionamientos de la universidad. Poco tiempo después (dos o tres años),
la universidad saca de nuevo la cátedra a concurso, pero ahora con un nuevo presidente
perteneciente al mismo “partido” que el anterior. Al mismo tiempo se convoca concurso
para otra plaza de catedrático de una universidad diferente, pero con la coincidencia de
que el presidente del tribunal era el mismo que el de la cátedra anterior. Tuve también la
suerte de que los tres miembros del tribunal elegidos por sorteo para esta nueva cátedra
no pertenecían al grupo del presidente. Finalmente se me citó a una cena en Madrid en
la que estaba el presidente del tribunal de estas dos cátedras y dos profesores más, para
debatir sobre el futuro de estas dos cátedras y en parte mi futuro profesional. Pretendían
78
Tesis Doctoral
convencerme para que me presentara a la última cátedra que se convocara, pero como
sabía que no tenían los votos necesarios para tomar decisiones sobre una de ellas, pro-
puse de manera tajante que me presentaría a la primera de las dos cátedras que se con-
vocara. Y así fue como obtuve la primera cátedra.
Espero que estos datos, ¡hay más!, sean suficientes para entender por qué obtuve la
primera cátedra tan tarde. La independencia suele ser menos rentable que la dependen-
cia. Si a ello añadimos algunas briznas de envidia, el cóctel resultante puede ser explo-
sivo.
Edith: Las matemáticas nunca habían desaparecido del horizonte de sus intereses
prioritarios. ¿Cómo fue el reencuentro con ellas?
Vicente Bermejo: Los factores que despertaron mi interés por el estudio del aprendiza-
je/enseñanza de las matemáticas en el niño a mediados de los años ochenta son múlti-
ples. Resaltaré algunos de ellos. El primero fue mi predisposición positiva hacia las ma-
temáticas desde mis años infantiles, como ya he señalado. Francamente disfrutaba
resolviendo problemas matemáticos. El segundo surgió de las investigaciones realizadas
sobre la lógica infantil al inicio de los años ochenta, que me condujeron casi necesaria-
mente a la investigación sobre matemática infantil. Y, finalmente, el conocimiento de
los malos resultados obtenidos por los escolares españoles tanto en las evaluaciones
matemáticas nacionales, como internacionales. Todo ello me llevó a estudiar y analizar:
1) el desarrollo/aprendizaje de conceptos matemáticos, 2) la evaluación de los mismos,
3) y finalmente la intervención en el aula de matemáticas para mejorar la formación
matemática de los escolares españoles. El culmen de decenas de trabajos llega con la
propuesta de un modelo de intervención en el aula de matemáticas (PEIM) y un ejemplo
de intervención específica o microgenética en matemáticas. El Ministerio de Educación
concedió en 1998 un premio Nacional de Investigación Educativa honorífico a una de
mis investigaciones realizadas sobre el PEIM (Programa Evolutivo Instruccional para
Matemáticas). En 2007 se concede a Margarita Blanco Pérez el primer premio del Mi-
nisterio de Educación y Ciencia en la modalidad de Tesis doctoral en el Concurso Na-
cional de Premios a la Investigación e Innovación, siendo yo el director de la tesis.
79
He presentado un modelo llamado PEIM que pretende mostrar cómo enseñar mate-
máticas para aprender mejor. Un programa de intervención en el ámbito de las matemá-
ticas. Las siglas PEIM provienen de Programa Evolutivo Instruccional para las Matemá-
ticas. Defiendo que al niño para aprender matemáticas le conviene un contexto de
carácter constructivista, es
decir, no el modo de en-
señar tradicional en el que
el niño repite aquello que
dice el profesor, como
cuando aprenden las ta-
blas de sumar o de multi-
plicar, dos más dos cua-
tro, y son 4 porque lo dice
el profesor, pero sin en-
tender por qué son 4 y no
cinco o seis.
En España cuesta enormemente formar al profesorado desde un punto de vista cons-

tructivista, en el sentido de que el alumno cuando aprenda no se limite a repetir, o co-
piar aquello que le dicen, sino a construir sus propios conocimientos. Esto es lo que
debe ser el aprendizaje, no es lo que te imponen desde fuera, sino que el niño construye
libremente aquello que él quiere conocer.
Edith: ¿Se puede modificar la inteligencia para aprender una cosa tan horrible como
las matemáticas?
Vicente Bermejo: Primero tengo que negar que las matemáticas sean horribles. Sin
duda que se puede modificar y se pueden mejorar los conocimientos matemáticos, espe-
cialmente si tenemos en cuenta la orientación constructivista, que facilita que el niño
construya sus propios conocimientos. Por ejemplo, cuando un niño nos dice que dos y
dos son cuatro porque lo dice el profesor, puede mejorarse diciendo al niño: ¿cuántos
dedos hay aquí? (mostrando dos dedos levantados). Y ¿cuántos hay aquí? (mostrando
dos dedos levantados de la otra mano). Y ¿cuántos dedos hay en total? 1, 2, 3, 4. Y el
80
Tesis Doctoral
niño lo descubre, no hace falta que le digan que son cuatro, sino que él lo descubre sólo.
Descubre y construye su propio conocimiento. Y, como decía Voltaire, sólo es bueno
aquello que uno construye. O también lo que decía Vico, filósofo del siglo XVIII, que
solamente entendemos aquello que construimos. Dios lo entiende todo porque lo ha
construido todo, pero nosotros solamente entendemos aquello que construimos. Pues
bien, lo que hay que hacer es posibilitar que los niños construyan sus propios conoci-
mientos. Si enseñamos al niño cuántos son 2 y 2 y él nos dice que son 1, 2, 3, 4, este
niño aprenderá de este modo más fácilmente que son cuatro, que si le instamos a apren-
der de memoria.
Otro ejemplo: la propiedad conmutativa. Si enseñamos a un niño a decir A más B es

igual a B más A, propiedad conmutativa, lo aprende pero no lo entiende. Si yo digo 5
más 1 es igual a 1 más 5. El niño dice no, no. Aquí hay cinco más uno, y aquí hay uno
más cinco. Luego no es lo mismo. Ahora bien si yo le digo ¿aquí cuántos hay? (y le
muestro lo cinco dedos extendidos de una mano y uno de la otra). Hay seis. Luego le
muestro los mismos dedos levantados de las dos manos, pero intercambiando la posi-
ción de las manos y pregunto: ¿cuántos dedos hay? El niño responderá seis también.
Entonces, ¿es igual 5 más 1 que 1 más 5? Lo va a entender muy pronto, lo descubre él
mismo, y de este modo adquiere conocimientos matemáticos, no mediante repetición
sino descubriendo el niño el resultado.
En el ámbito de las matemáticas lo importante es la solución de problemas. Y la solución

de los problemas tiene que darla el niño, no el profesor. El profesor plantea el problema,
un problema que además esté relacionado con el contexto del niño. No problemas de A +
B, es decir algoritmos. Porque, ¿qué es un algoritmo para un niño pequeño? Eso no existe
en su vida cotidiana. Nunca se ha tropezado el niño con un algoritmo en la calle. Lo que
él vive frecuentemente son problemas reales, como comprar un caramelo, por ejemplo.
Cuesta un euro, entrega cinco euros en papel y le devuelven cuatro euros. Eso lo sabe
perfectamente. Ahora bien, si le presentas el algoritmo 5-1, probablemente no sabe la
respuesta.
Edith: ¿Existe alguna estructura cerebral que disponga para ser buen matemático?
81
Vicente Bermejo: Las últimas investigaciones muestran que el cerebro humano utiliza
redes neuronales específicas para el trabajo matemático, de modo que se activan dife-
rentes neuronas cuando se trata del procesamiento de las matemáticas y del procesa-
miento del lenguaje, por ejemplo. Pero no puedo decir más, porque no he trabajado en
este ámbito específico.
Edith: ¿Cuál es la historia del máster sobre el matrimonio y la familia?
Vicente Bermejo: Con respecto al máster, nació en el año 2005. Antes había trabajado
casi siempre en el ámbito del niño desde que comencé a trabajar con Piaget en Ginebra,
de modo que he dedicado unos cuarenta años a conocer el desarrollo del niño. Pero, en
el año 2005, me propusieron unos compañeros introducirme en el ámbito familiar, rela-
cionado con el niño. Es decir, ver al niño con la familia, dentro de la familia, como un
sistema en el cual están los padres, los hijos, e incluso los abuelos. Estuvimos hablando
y, después de un mes o dos, me pareció que podía ser interesante descubrir este ámbito
mucho menos conocido para mí.
El máster es de orientación sistémica. Este enfoque apenas, o muy poco, se imparte

en esta Facultad de Psicología. Me pareció que sería conveniente un máster que aportara
este complemento a los estudiantes de la Facultad de Psicología que quieran hacer tera-
pia familiar y de pareja. En ese sentido, una serie de cosas que intervinieron también me
hicieron ver que podía realmente dedicarme durante un tiempo a trabajar en este ámbito
porque sería muy útil para esta Facultad, para esta Universidad y, sobre todo, para los
alumnos que deseen formarse con este máster. Aquí tenemos alumnos de esta Facultad,
obviamente, pero tenemos también alumnos de Latinoamérica y de toda España. Incluso
también de Europa, por ejemplo, de Francia, de Italia etc. Es decir, es un máster muy
abierto y con una orientación clarísima, que es la sistémica. Además este enfoque va
muy bien con mi modo de pensar y mi enfoque constructivista en la adquisición de co-
nocimientos.
Efectivamente el constructivismo es muy importante dentro de este máster. De he-

cho, imparto una clase sobre constructivismo y psicoterapia, puesto que la psicoterapia
no es otra cosa que la reconstrucción de algo nuevo que resulta gratificante. Hay algo en
la pareja o en la familia que es conflictivo, que no funciona, que es negativo, y se trata
82
Tesis Doctoral
justamente de construir en su lugar algo positivo. Y, en ese sentido, me pareció que era
una secuencia, una continuación de algo que yo conocía y que había aplicado al ámbito
de la enseñanza y el aprendizaje, y que ahora sería interesante aplicarlo también en el
ámbito de la terapia. Por tanto, se trataba de un enriquecimiento teórico para mí y, sobre
todo, de una oferta que hacía a los estudiantes para formarse en la terapia sistémica.
Edith: El máster es muy importante dado que hoy son muy frecuentes las crisis familia-
res.
Vicente Bermejo: Pienso que la crisis es algo positivo. El término crisis puede tener al
menos dos sentidos. Yo lo entiendo como cambio y desde este punto de vista me intere-
sa. Toda crisis supone cambio y el cambio es bueno, es positivo. La vida misma es
cambio, la historia es cambio, todo va cambiando. Los cambios que ha habido desde la
Edad Media hasta ahora han sido enormes. En este sentido el término crisis como cam-
bio me parece positivo. La familia tiene que readaptarse constantemente. Creo que en la
familia la crisis es algo natural, que va a existir y ha existido siempre.
Puede haber cambios que se dan en algunas familias, pero no en otras. Todas las fa-
milias no tienen que seguir el mismo camino exactamente, sino que depende del padre,
la madre, los hijos, los abuelos, el entorno, etc. Todo ello caracteriza a cada familia,
haciendo que sean diferentes unas de otras.
Si te refieres a mi vida familiar, claro que ha habido cambios. Ha habido cambios de

país, de ciudades, de modos de familia, de Universidades, etc. El cambio en sí es bueno,
es evolutivo. La evolución supone cambiar y en principio es positiva. La historia igual-
mente evoluciona en general a mejor. Los seres vivos cuando cambian es para mejorar
según las leyes evolutivas.
Volviendo a Piaget, la adaptación hay que realizarla pero, ¿cómo?, cambiando. Esto
no significa que yo sea un optimista infundado; pero me gusta ver no solo lo negativo
de la historia, sino también lo positivo.
Edith: Hablemos de anécdotas agradables que recuerde de su estancia en algunas

Universidades. El primer centro docente en el que amplió estudios fuera de España fue
en Le Saulchoir, un centro especializado en teología donde se concentraba gran parte
de los teólogos más influyentes del mundo. Supongo que sería una experiencia única.
83
Vicente Bermejo: Aquí conocí, entre otros grandes profesores, al P. Congar, que había
desempeñado un papel muy relevante en el Concilio Vaticano II. Ya se desplazaba en-
tonces en una silla de ruedas empujada por alguno de los jóvenes que convivíamos con
él en el convento-instituto de Le Saulchoir (París). Era un gran trabajador, siempre con-
centrado incluso en el refectorio, y amante del silencio haciendo gala del slogan domi-
nicano “Silentium est pater praedicatorum”. También fue una experiencia interesante
la vivencia de la huelga general que tuvimos en Francia durante la primavera de 1968,
con mítines de Sartre y otros famosos en aquel tiempo en la plaza o entorno de la Sor-
bona.
Edith: El deseo de experimentar cosas nuevas lo lleva a cambiar Le Saulchoir por el

Albertinum en Friburgo.
Vicente Bermejo: En 1969 obtengo la licenciatura en filosofía en Madrid y el curso

1969-1970 inicio el doctorado en filosofía en la Universidad de Friburgo (Suiza) sobre
el tema La Libertad en Sartre y Merleau-Ponty. En el Albertinum, casa que habitaban
los dominicos-profesores de la Universidad de Friburgo y en la que yo viví durante un
año, tuve la suerte de debatir en varias ocasiones sobre el humanismo de Carlos Marx
con el padre polaco Józef Maria Bocheński, gran filósofo, buen comunicador y autor de
numerosas obras sobre lógica y marxismo, entre otras “El materialismo dialéctico”.
En otro orden de cosas, aquí di mis primeros pasos con esquíes, que después perfeccio-
naría en Ginebra, y en esgrima, que nunca más practiqué.
Edith: ¿Tan deslumbrante era la figura de Piaget como para dejar sin acabar una tesis
doctoral en Filosofía y marcharse al albur de la psicología en Ginebra?
Vicente Bermejo: Después de un año trabajando la temática de mi tesis descubro que

para profundizar en el tema de la libertad no era suficiente enfocarla desde la perspecti-
va filosófica, sino que resultaba imprescindible analizarla también desde un enfoque
psicológico. Por ello decido, en contra del parecer de mis superiores dominicos españo-
les, iniciar a mis veintinueve años los estudios de licenciatura en psicología en la Uni-
versidad de Ginebra. Piaget fue en su época tan relevante como lo fue Freud en su tiem-
po. Ha pasado a la historia como el padre del constructivismo y de la Epistemología
84
Tesis Doctoral
Genética, así como el gran estudioso del desarrollo del bebé y del niño en general. La
Escuela o Facultad de Psicología era como una máquina de hacer ciencia. Todo parecía
organizado y estructurado como un reloj suizo.
Edith: Sin el respaldo económico de la orden dominicana ¿cómo pudo subsistir en una
ciudad como Ginebra?
Vicente Bermejo: Para pagarme estos estudios me veo obligado lógicamente a trabajar
en algunas empresas suizas como Carand’Ach y en Correos. Después obtendría la beca
de intercambio del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de Madrid (1971-
1973) y empezaría a trabajar en la Universidad ginebrina como profesor Ayudante un
año antes de terminar la licenciatura en psicología (1973-1979). Simultáneamente soy
profesor y director del bachillerato español en Ginebra para los emigrantes españoles
por la tarde-noche (1970-1979) con el objetivo de ayudar a niños y mayores a alcanzar
la formación que deseaban. Durante los primeros años me desplazaba por Ginebra en
motocicleta y recuerdo el frío intenso que pasaba en invierno para desplazarme desde
mi domicilio hasta el centro escolar, unos tres kilómetros, con las calles blancas de nie-
ve y frecuentemente nevando intensamente durante mi desplazamiento, de modo que a
veces la misma nieve me impedía la visibilidad necesaria para conducir con seguridad la
motocicleta. Era un trabajo poco rentable económicamente, pero muy importante desde
el punto de vista humano. También trabajé durante unos años para el Fondo Nacional
Suizo para la Investigación Científica.
Edith: ¿Tiene algún recuerdo especialmente grato de esa época?
Vicente Bermejo: En este marco, fui profesor de las hijas del Embajador y del Cónsul
de España en Ginebra, y se me invitó en el año 1978 a una recepción de los reyes de
España en la embajada española. Además, quiero recordar que en Semana Santa de
1994, estando presenciando uno de los muy interesantes pasos malagueños, entre una
enorme cantidad de gente que contemplábamos el paso, un señor que estaba justo detrás
de mí, me llama la atención y me pregunta si soy profesor. Dejé pasar unos segundos
antes de responderle, y con cierta curiosidad le confirmo que así es; y me pregunta de
nuevo si he estado en Ginebra. Ahora sí presto más atención a este señor y le respondo
igualmente de modo afirmativo. Entonces me dice con seguridad que he sido su profe-
85
sor de bachillerato en Ginebra. Él estaba trabajando en aquel momento en la Universi-

dad de Málaga como informático. ¡Curioso! Después de veinte años me reconoce en
medio de una gran multitud de gente. Menos extraño es que alguien se acerque a mi
mesa en un restaurante madrileño y me comunique que ha sido alumno mío; o incluso
que alguien vocee en la Gran Vía madrileña detrás de mí diciendo ¡profesor, profesor!
Por otra parte, fue grata e interesante la convivencia con ilustres profesores de la Facul-
tad de Psicología y Ciencias de la Educación de Ginebra. Fue igualmente grato el am-
biente de investigación que se respiraba en todos los departamentos.
Edith: Supongo que la figura de Piaget dominaría todo el panorama de la psicología.
Vicente Bermejo: Obtuve la Licenciatura y Diploma post-licenciatura en Psicología

genética y experimental, así como el Diploma en Cálculo Numérico en la Facultad de
Ciencias. Finalmente terminaría la tesis de Doctorado en psicología en septiembre de
1979. Me gustaría resaltar que en mi curso de psicología el 60 % de los estudiantes
éramos extranjeros. Igualmente, la mayoría de los profesores de esta facultad eran ex-
tranjeros en los años setenta del siglo pasado. Aquí descubrí a Piaget y otros grandes
profesores como Inhelder, Sinclair, Mounoud, etc. Fui alumno de Piaget su último año
antes de jubilarse y mi primer año de carrera. Impartía las clases en la gran aula magna
de la Universidad y todos los asientos y pasillos del aula estaban repletos no solo de
estudiantes, sino también de profesores ginebrinos y de otras ciudades y países. Y, sin
embargo, no era nada fácil seguir su clase, no por los contenidos que iban dirigidos a
estudiantes de primer curso, sino, sobre todo, porque tenía setenta años y hablaba siem-
pre con su famosa pipa en la boca. No obstante, Piaget en aquel entonces no solo era el
“patrón” de la facultad de Psicología ginebrina, como así le llamábamos, sino que pien-
so que era el patrón de la psicología mundial. También fue hasta su muerte el director
del Centre International d’Épistémologie Génétique de Ginebra, que fundó el año 1955,
y al que asistíamos todos los lunes por la mañana para debatir el estado actual de las
investigaciones que realizaban los diferentes grupos de investigación bajo la tutela de
Piaget. Igualmente, todas las investigaciones que se realizaban en esta facultad de psico-
logía, independientemente del departamento o de la especialidad que fuere, se enmarca-
ban siempre dentro del enfoque piagetiano.
86
Tesis Doctoral
Edith: Una licenciatura y doctorado en Ginebra, el gran centro de la psicología cogni-

tiva de toda Europa, abriría muchas puertas.
Vicente Bermejo: En 1978 la profesora Inhelder, entonces “patrona” de la Facultad de

Psicología y Educación, una vez jubilado Piaget, me propuso enviarme a Michigan (EE.
UU.) para especializarme en el ámbito de la percepción y trabajar después en la Facul-
tad de Psicología de Ginebra. Le respondí, con gran pena y dolor, que no podía aceptar
su interesante propuesta, porque pensaba marcharme a España en septiembre de 1979.
Y, en primavera de 1979, el profesor Vonèche me comunica que la Universidad de Co-
lumbia de Nueva York ha pedido un profesor a la Universidad ginebrina para enseñar
Epistemología Genética (Piaget) y me comunica que la profesora Inhelder estaba pen-
sando en mí para impartir esta docencia en la Universidad de Columbia. De nuevo me
negué a aceptar este interesantísimo trabajo, por las mismas razones que en su momento
indiqué para no ir a Michigan. Nunca sabré si realmente me equivoqué al rechazar estas
dos ofertas especialmente atractivas e interesantes.
Sin embargo, las ofertas en las universidades españolas no fueron tan fáciles, como ya
comenté más atrás.
ENTREVISTA CON MERCEDES, HIJA DE VICENTE BERMEJO
Edith: Tú y tu hermana nacisteis en Ginebra. ¿Os han marcado esos primeros años?
Mercedes: Desde hace tiempo considero que Jean Piaget ha tenido una influencia muy
relevante a lo largo de toda mi vida. Nuestros padres se conocieron en Ginebra, y vivie-
ron allí durante largos años, y, en el año 1977 tuvieron a mi hermana Cristina, llegando
yo en el año 1979. En esta hermosa ciudad mi padre tuvo la oportunidad de conocer a
Piaget, y aprender mucho de él durante años.
Poco antes del fallecimiento de Piaget, mis padres decidieron que era el momento de
regresar a España, en 1979. No obstante, a pesar de ser hija de padres españoles siempre
me he sentido un poco suiza, ya que su cultura nos impregnó a todos, incluido a mi
hermano, Vicente, que nacería en 1984. Durante años hemos conservado en casa tradi-
87
ciones suizas, como la del plato de quesos después de comer, que aún conservamos,
incluso vocablos propiamente suizos, además de los valores de la cultura ginebrina.
Una parte de mí siempre se ha sentido un poco suiza sintiendo a su vez que Piaget ha
marcado mi manera de entender el mundo, así como mi trayectoria profesional. Desde
bien pequeña mi padre observaba, con afecto, mi juego simbólico, participando de él
con frecuencia, y, en ocasiones, recuerdo que me preguntaba y hacía cuestionarme mi
manera de razonar, pensar, sumar…
Por todo ello, desde que tengo uso de razón me ha apasionado el mundo de la infan-
cia, y mi objetivo profesional lo tuve clarísimo desde bien pequeña. Siempre quise ser
psicóloga infantil, a pesar de los intentos fallidos de mi padre para que me dedicara a la
abogacía, argumentando mi gran capacidad de defensa de mis derechos, y lucha por mi
libertad, sobre todo a lo largo de mi complicada adolescencia.
El recuerdo que conservamos mis hermanos y yo respecto a mi padre ha sido com-

partido en cuanto a su implicación en su rol paternal, desde el respeto, cariño y su carác-
ter, aunque serio, con templanza y con esa mirada tierna de ojos azules, que siempre le
hemos reprochado con humor no haber heredado ninguno de los 3 ese color azulado de
ojos. Una mirada que tanta paz y seguridad nos ha transmitido a lo largo de nuestras
vidas, incluso hoy, cuando mira a nuestros hijos aún transmite esa incondicionalidad y
afecto constante. A pesar del amor que hemos recibido de nuestro padre siempre ha ido
acompañado de la exigencia, educación y disciplina que nos ha ayudado a salir adelante
en nuestra vida personal, y profesional.
Cristina, Vicente y yo somos 3 hermanos, apasionados de nuestro trabajo, formados

y preparados, y con un legado familiar basado en el esfuerzo, tenacidad y honestidad. A
pesar de las resistencias de nuestro padre para jubilarse a sus 74 años, que conserva con
frescura y energía, nos insiste con frecuencia que descansemos y nos cuidemos, pero el
sacrificio y trabajo son valores que hemos visto que le han acompañado a lo largo de
toda su vida, y que por ello hemos interiorizado en nuestra manera de vivir.
Nuestro padre pertenece a una humilde familia manchega, tierra de la que se siente
muy orgulloso, a pesar de haber vivido en épocas difíciles. Tuvo que trabajar mucho
88
Tesis Doctoral
durante años, y no sólo nunca nadie le regaló nada, sino que tuvo que luchar a contra
corriente durante largos periodos de su vida. A lo largo de mi trayectoria profesional
siempre renegué de sus posibles ayudas laborales que pudiera brindarme, ya que, cono-
ciendo su vida aprendí que cada uno debe ganarse con esfuerzo y orgullo sus logros,
aunque fueran más costosos, o tardaran en llegar, como fue el caso de su Cátedra.
Por todo ello, soy consciente que el haber dedicado mi vida personal y profesional a
los niños es algo que ha estado influido por la figura de Piaget y, por tanto, de mi padre,
despertando mi interés y dedicación a entenderles, ayudarles y protegerles. Desde el
ejercicio clínico, he podido aplicar los modelos, programas y conocimientos que mi
padre ha trabajado y estudiado desde el ámbito académico durante toda su vida.
Gracias, a ti Edith, y a todos los profesionales que decidieron dedicar su vida a la in-
fancia, con cariño.
Mercedes Bermejo Boixareu
En Pozuelo de Alarcón, a 22 de mayo de 2016
89
Capítulo 2
Metodología utilizada por el profe-
sor Bermejo
91
2.1. Introducción
El método, o camino seguro para llegar a buen puerto, ha tenido muchas formulaciones,
desde las más estrictas, propuestas por el empirismo lógico de principios del siglo XX,
hasta las más laxas, que propugnan que son los resultados los que determinan si un de-
terminado método es válido o no, dado que en la ciencia algunas equivocaciones han
conducido a grandes éxitos.
Aunque existe una gran variedad de metodologías y de principios por los que debe
regirse un científico si quiere que su trabajo sea respetado, también es verdad que exis-
ten muchos niveles de cientificidad en la investigación. Así, las ciencias más ligadas al
mundo físico u orgánico suelen utilizar métodos más cercanos al empirismo lógico,
mientras que las ciencias sociales tienen métodos menos restrictivos. Por otra parte, las
ciencias más alejadas del mundo físico, como es la ética, la metafísica, la poesía, etc.
tienen cada una de ellas su propio método, siendo la rigidez de las normas de estos mé-
todos proporcional a la cercanía respecto a la investigación sobre el mundo físico.
Cuando nos acercamos a la metodología utilizada por el profesor Bermejo nos en-
contramos con una gran diversidad de métodos, ya que su trayectoria científica ha pasa-
do por una gran variedad de campos de investigación.
En su primera etapa, el Profesor se introdujo en el campo de la teología. En esta par-

cela de la ciencia investigó algunos de los problemas candentes de la etapa conciliar y
postconciliar. Su metodología se aleja de la utilizada en la escolástica clásica y está más
en consonancia con los grandes teólogos de la época. Su metodología introduce aspec-
tos de las ciencias sociales y humanas, también las propias de la biología y antropolo-
gía. En una segunda etapa, el Profesor abandona la Teología para volver a una etapa
anterior, la filosofía, en la que había hecho algunas incursiones. Pero será ahora cuando
se dedique por entero a estudiar cuestiones importantes, algunas de ellas muy relaciona-
das con la teología. Una de las áreas más prometedoras en ese momento de la Filosofía
es la Psicología, y el Profesor se centró de una manera especial en el análisis de algunos
fenómenos perceptivos relacionados con figuras ambiguas. Sobre este tema realiza una
investigación experimental paradigmática, desplegando una gran variedad de técnicas y
de instrumentos.
93
Ya dentro del claustro académico de la Universidad Complutense centrará su aten-

ción en uno de los campos más problemáticos y urgentes de la educación de los niños:
las matemáticas. Sobre este tema ha realizado (en colaboración con jóvenes entusiastas)
muchas investigaciones, en especial sobre la adquisición del concepto de número, y
sobre la suma y la resta. El método seguido en estas investigaciones sigue siendo el ex-
perimental, pero con algunas peculiaridades propias de la observación del comporta-
miento de los niños en el manejo de los números.
Lo aprendido con Piaget en Ginebra aparece una y otra vez en la mayoría de sus in-
vestigaciones, aunque él introduce algunas modificaciones y críticas a su maestro. Este
método aparece de una manera especial cuando estudia la evolución cognitiva del niño,
el adolescente y el adulto.
El método más específicamente diseñado para la terapia, o método clínico, aparece

con su idiosincrasia particular en la terapia de familia.
Finalmente, el Profesor aplica una metodología menos rígida cuando analiza la ética
o deontología del psicólogo en el ejercicio de su profesión. En la ética profesional se
mezcla una enorme cantidad de principios, leyes, imposiciones y sugerencias, opiniones
tendencias y sensibilidades propias de una época y de una cultura determinada. Por esta
razón la metodología de la ética tiene límites no muy bien definidos. El principio básico
por el que se rige es: el principio de beneficencia y no maleficencia. Hacer siempre el
bien y nunca hacer daño a nadie.
A continuación analizamos algunos de los métodos de mayor interés en la obra del

profesor Bermejo.
2.2. El método teológico
Los primeros escritos del profesor Bermejo son su tesina de licenciatura y su tesis doc-
toral, ambas en Teología Dogmática. El profesor fue enviado a estudiar a Le Saulchoir,
un prestigioso centro de educación para los dominicos de gran parte de Europa. En este
centro fueron estudiantes, y luego profesores, teólogos de gran influencia en la teología
94
Tesis Doctoral
de principios y mediados del siglo XX como Marie-Dominique Chenu, Yves Congar y

Edward Schillebeeckx, entre otros grandes teólogos dominicos.
En esta época, los teólogos tenían cuatro fuentes principales de inspiración. En pri-
mer lugar estaban los textos sagrados, que constituían la base fundamental sobre la que
construir la reflexión teológica. Se consideraba un escrito de prestigio si tenía citas en
hebreo o en griego, las lenguas en las que está escrito el Antiguo y el Nuevo Testamen-
to. Ser fieles al sentido original del texto era una de las formas de cientificidad.
En segundo lugar estaba el Magisterio de la Iglesia, es decir toda la documentación

que los papas, los concilios y otras instituciones habían promulgado y que eran conside-
rados como doctrina oficial de la Iglesia.
En tercer lugar, los teólogos fundaban sus argumentos en personajes de reconocido

prestigio, como santo Tomás o S. Agustín, autores que habían sido reconocidos como
magisterio seguro de la Iglesia, o que tenían una gran aceptación dentro del resto de los
teólogos, como Yves Congar, Rhaner, Edward Schillebeeckx, John Courtney Murray,
Joseph Ratzinger (Papa Benedicto XVI), Henri de Lubac y Hans Küng, entre otros.
En cuarto lugar, prestarle atención a las ciencias humanas, física, psicología, astro-
nomía, medicina, sociología, etc., comenzó a ser uno de los campos más fecundos para
iluminar el campo teológico. En principio este método no fue bien recibido, pero, poco
a poco, se fue imponiendo y ganando mayor respeto.
A partir del Concilio Vaticano II la teología se abrió enormemente al influjo de las

ciencias naturales, de modo que todos los manuales tenían secciones dedicadas a señalar
la influencia de ciencias como la psicología, la economía o las ciencias biológicas. En
esta época se tuvieron en cuenta diversos acercamientos a Dios, al hombre y la naturale-
za. Así encontramos orientaciones más filosóficas (positivismo, idealismo, marxismo,
fenomenología, existencialismo, neopositivismo), antropológicas (desarrollo de las
ciencias humanas), histórico-críticas (método filosófico-crítico), socio-políticas (secula-
rización y secularismo), interculturales (relaciones entre las diferentes culturas) e inter-
confesionales (diálogo ecuménico e interreligioso), que ayudaron a la teología a encon-
trar una justificación más científica para sus asertos.
95
En los escritos de teología de Vicente Bermejo encontramos esta cuádruple forma de

darle seriedad y formalidad a su contenido, de un modo especial mediante la citación de
autoridades en la materia.
En Teología, al contrario que en las Ciencias Naturales, el método no es anterior a la

investigación, ya que para muchos de ellos “el método no es algo extrínseco al quehacer
teológico”. Es una opinión generalizada que resultaría inadecuado establecer una sepa-
ración radical entre metodología teológica y teología en cuanto tal: el método forma ya
parte integrante e importante de la reflexión y del quehacer teológico.
En definitiva, los teólogos se rebelan contra la rigidez que imponía el método cientí-
fico, en especial el positivismo lógico, ya que no se debe identificar el carácter científi-
co con la objetividad empírica, ni menos aún con la neutralidad axiológica o la a-
moralidad del trabajo intelectual. Se debería admitir que la reflexión teológica, toda la
teología, no es pura práctica científica y, como tal, neutral e independiente de su reper-
cusión en la sociedad y en la historia.
Si se pretendiese, so capa de rigor científico, la neutralidad de la teología y de la mo-

ral, aislándolas de los procesos histórico-sociales, acabaría siendo una connivencia fren-
te a una realidad en la que a los hombres les está siendo prohibido ser.
Como dice Goldmann (1978, 63). “Es importante recordar una vez más que el deseo
de comprender la realidad, en el dominio de las ciencias humanas, exige de parte del
investigador el valor de romper con los prejuicios conscientes o implícitos y recordar
siempre que la ciencia se hace no en la perspectiva de tal o cual grupo particular ni en
una posición exterior pretendidamente objetiva, que supone la eternidad de las estructu-
ras fundamentales de la sociedad actual, sino en la perspectiva de la libertad y la comu-
nidad humana, la perspectiva del hombre y la humanidad”.
En efecto, cuando se reflexiona sobre aquello que se cree y se vive, no se puede po-
ner entre paréntesis ni la fe ni la propia vida a la hora de hacer una reflexión teológica.
De ahí que la teología no se pueda separar de las convicciones personales que le dan
sentido a la existencia del teólogo. Decir que la metodología es parte de la teología no
supone reducir la teología a una cuestión de voluntarismo, sino afirmar la estrecha liga-
96
Tesis Doctoral
zón entre la práctica teológica y la práctica de la vida cristiana a fin de encontrar una
metodología idónea para la reflexión moral. El rigor científico, que es la garantía de que
una investigación sea válida, se entiende de distinta manera en Teología, ya que el rigor
científico se refiere al principio de no contradicción y a la utilización racional y lógica
de los argumentos.
En este sentido la investigación teológica del profesor Vicente Bermejo intenta dar
una respuesta a sus propias inquietudes ante problemas tan fundamentales como son la
existencia de Dios, el problema de la libertad, o la presencia real de Cristo en la Euca-
ristía. Toda la investigación teológica del Profesor está ligada a preguntas trascendenta-
les sobre su propia vocación, o incluso su propia existencia como ser humano. Él quiere
encontrar respuestas en los grandes personajes que han investigado estos problemas,
desde San Agustín, pasando por Santo Tomás, y llegando a las columnas vertebrales del
concilio Vaticano II: los grandes teólogos que intervinieron en este concilio de los que
hablaremos más adelante.
2.3. Los métodos en la psicología experimental
Cuando Aristóteles comenzó hablando de método (μετά ὁδός), quería encontrar un ca-
mino para llegar a la meta de una manera segura. El método científico intenta controlar
las falacias y las malas interpretaciones de los hechos que se presentan ante nosotros. El
método es parecido a un protocolo que hay que seguir para que el resultado sea óptimo.
Los protocolos, las metodologías y las estrategias que han mostrado ser eficaces en la
resolución de problemas se constituyen como modelos a seguir en situaciones semejan-
tes.
A lo largo de la historia de la ciencia se han utilizado diferentes métodos que se han

ido perfeccionando con el paso del tiempo. Así, los griegos clásicos usaron el método
deductivo, utilizando como contraste el silogismo. Los silogismos válidos fueron la vara
de medir de la veracidad de un proceso deductivo. El resto de los silogismos (no váli-
dos) llevaba a las falacias o falsedades que tenían una apariencia de verdad.
En el siglo XVI, Juan Luis Vives fue el primero en proponer el método inductivo
como el único que se debe utilizar en la investigación de los hechos reales. Los empiris-
97
tas ingleses abogarán por este método como la única posibilidad para la investigación
científica.
2.3.1. El método hipotético-deductivo
El método hipotético-deductivo parte de una observación que se repite de forma siste-

mática y que el científico quiere saber por qué sucede, qué antecedentes y condiciones
deben darse para que se produzca este fenómeno, cuál es la causa, cuáles son las conse-
cuencias, y qué porcentaje de veces sucede.
El método hipotético-deductivo tiene una clara vocación cuantitativa, y sus caracte-

rísticas fundamentales son la sistematización, el control de las variables y la cuantifica-
ción. El investigador debe planificar de forma precisa las circunstancias en que se lleva-
rá a cabo el experimento. En este contexto es completamente necesario que el
investigador tenga control sobre las pautas determinantes para que la programación rea-
lizada se lleve a cabo en las condiciones fijadas por el investigador y sin la irrupción de
factores imprevistos. Las respuestas obtenidas deben ser observables de tercera persona
y cuantificables. Una cuantificación estándar hace posible que se puedan contrastar las
hipótesis mediante los oportunos análisis de datos, especialmente mediante la estadísti-
ca.
El título de este método (hipotético-deductivo) hace referencia a que el investigador

propone una hipótesis sobre el comportamiento futuro de un determinado evento, por
ejemplo, el aumento del salario aumentará la productividad de los trabajadores. La
hipótesis planteada sería de este tipo: si aumentamos el sueldo de los trabajadores en un
5%, entonces, aumentaría la productividad en un 7%. Se dice también deductivo porque
el investigador debe predecir todas las consecuencias que tendrá un cambio en las va-
riables que intervienen para que se produzca un evento.
2.3.2. El método hipotético deductivo es el preferido del Prof. Bermejo
Aunque el Profesor ya había utilizado con anterioridad este método, podemos considerar
que es a partir de su estancia en la Universidad de Ginebra, junto a Piaget y los grandes
profesionales de la psicología empírica en este centro, que el profesor lo toma como mé-
98
Tesis Doctoral
todo fundamental en sus investigaciones. Aparece ya en la realización de su tesina en psi-

cología y de una manera especial en su tesis para la obtención del doctorado. El Profesor
utilizará este método ya de forma sistemática a partir de la realización de su tesis doctoral
en Ginebra y su defensa en la Universidad Autónoma de Barcelona. En esta tesis aplica
de una manera rigurosa el protocolo de este método. Según este protocolo, primero hay
que proponer una o varias hipótesis, proponer el plan experimental: participantes, material
a utilizar, ambiente, descripción de las variables independientes y de las dependientes,
tipo de estímulo, condiciones de la estimulación, el espacio experimental, el control de
elementos indeseados, control de sesgos (del experimentador, del sujeto), instrucciones
por escrito, etc.
Evidentemente, el Profesor hace una descripción pormenorizada de todos estos ele-

mentos para que cualquier investigador pueda replicar este mismo experimento en cual-
quier parte del mundo en la que se encuentre.
En este momento no nos interesa demostrar que el profesor Bermejo cumplió perfec-
tamente con el protocolo; ciertamente que lo hizo y cualquiera puede analizar su tesis
doctoral para cerciorarse de la precisión y parsimonia con la que presenta los elementos
constitutivos del experimento.
Lo que realmente hace que un experimento sea valioso no es seguir un protocolo con
precisión (esto ya se supone que tiene que ser así), sino el ingenio, la originalidad y la
adecuación del experimento a los propósitos para los que se ha diseñado. También es
importante el tipo de hipótesis que se plantean y si responden a una inquietud científica
actual. Es fundamental que el experimento sea adecuado para medir con precisión lo
que intenta medir. Muchos experimentos, al estar contaminados por variables que se
consideraban neutras, pueden estar midiendo otras cosas muy distintas de las que se
pretende medir.
Del experimento realizado para la consecución del título de doctor sólo nos interesa
analizar las hipótesis y el modo de llevar a cabo el experimento, ya que nos parece muy
ingenioso el modo de resolver algunos problemas de tipo técnico. El Profesor muestra
su agradecimiento a la ayuda que recibió de los Sres. L. Pitetti y C. Husler, prestigiosos
asistentes-técnicos de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de Ginebra,
99
con quienes llevó a cabo la construcción del laboratorio, por su trabajo eficaz su genero-
sa disponibilidad. El Profesor también reconoce la valiosa colaboración del Dr. J. Vo-
neche, de la Universidad de Ginebra, que ha vivido la realización de este trabajo, desde
sus inicios hasta el final, con una presencia de profesor y de colaborador verdaderamen-
te extraordinaria. Su valiosa aportación científica e intelectual le fue sumamente útil
(Bermejo, 1981).
2.3.3. Hipótesis generales y su justificación
La hipótesis general que plantea y analiza experimentalmente este trabajo es la posible

existencia de una cierta relación entre la distancia y la constancia del tamaño en las ilu-
siones perceptivas de Müller-Lyer y de Ponzo.
Debido a la división existente entre los especialistas en torno al tema, el Profesor ha

querido dilucidar de una vez por todas esta relación, ya que mientras unos defienden la
existencia de una relación, incluso causal, entre la constancia y las ilusiones (R. Tausch,
1954; E. von Holst, 1957; R. L. Gregory, 1963; R. H. Day, 1973); otros ponen en duda
o niegan simplemente dicha relación: (L. L. Thurstone, 1944; V. Hamilton, 1966; B. J.
Fellows, 1967).
Según los primeros, las ilusiones dependerían directamente de la constancia, sea con
los indicios de profundidad (Gregory), sea con los “estímulos de distancia” (Day). Así,
pues, la distancia sería la responsable de la constancia que, a su vez, sería responsable
de las ilusiones perceptivas.
Para Gregory, la constancia primaria, causante de las ilusiones, es un mecanismo au-

tomático e inconsciente que es accionado por indicios de profundidad implícitos en las
figuras ilusorias. Apoyarse en este mecanismo automático e inconsciente hace que esta
hipótesis explicativa sea difícilmente verificable, si no imposible. Estas críticas hicieron
que Gregory propusiera más tarde que estos indicios de profundidad de las figuras ilu-
sorias pueden a veces explicitarse, como ocurre, por ejemplo, cuando observamos en la
oscuridad y con un solo ojo la figura de Müller-Lyer o la de Ponzo.
Las hipótesis que propone el Profesor se sitúan en el plano más amplio de la relación
posible existente entre la constancia del tamaño, tal como ésta fue descrita por Descar-
100
Tesis Doctoral
tes (1637), y las ilusiones de Ponzo y Müller-Lyer, esta última en su versión de las fle-
chas cerradas. Así, dice el Profesor, no sólo comprobaremos la teoría gregoriana, sino
también las explicaciones propuestas por otros autores defensores de esta relación, co-
mo Day, 1972; Parrish & otros, 1969; Coren-Girgus, 1977; etc. (Bermejo, 1981).
Con estas hipótesis se pretende abarcar el nivel evolutivo de las personas (niños y adul-
tos), el punto de vista espacial (cambio de distancia), y las dos situaciones de presenta-
ción que se supone que influyen en la percepción: con luz natural o artificial y en la
oscuridad.
El profesor propone más en concreto las siguientes hipótesis:
Respecto a la edad
I) Si las ilusiones aumentan con la edad, entonces se derivarían las siguientes conse-
cuencias:
a) las estimaciones de constancia varían según el sentido de la ilusión y la distancia se

sobrestima con la edad;
b) la constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia no evoluciona con la

edad;
c) la distancia se sobrestima y la constancia no varía con la edad;
d) hay una ligera disminución sea de la constancia sea de la distancia en el sentido de la

ilusión, y un fuerte aumento sea de la distancia, sea de la constancia en el sentido de
la ilusión respectivamente, con la edad (K).
II) Si las ilusiones disminuyen con la edad, entonces se derivarían las siguientes conse-
cuencias:
a) la constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia se subestima con la

edad;
b) la constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia no cambia con la

edad;
c) la distancia se subestima y la constancia no varía con la edad;
d) hay ligero aumento, sea de la constancia, sea de la distancia en el sentido de la ilu-
101
sión, y fuerte disminución sea de la distancia, sea de la constancia en el sentido de la

ilusión respectivamente, con la edad.
III) Si las ilusiones disminuyen primero, y después aumentan con la edad, entonces ten-
dremos primeramente uno de los casos vistos en (II), y después uno de los casos per-
tenecientes a (I).
IV) Si las ilusiones aumentan primeramente, para decrecer después con la edad, enton-
ces se dará primeramente un caso de (I) y después uno de los casos de (II).
(*) Suponemos aquí similares la “fuerza” de la constancia y de la distancia.
V) Si las ilusiones no cambian con la edad, entonces:
a) o la constancia y la distancia no varían con la edad;
b) o la constancia y la distancia varían con la edad en sentido opuesto, de tal modo que
sus efectos se anulan.
Bajo la óptica espacial
El Profesor formuló las siguientes hipótesis:
I) Si el grado de ilusión aumenta al aumentar la distancia física de presentación de la

figura, entonces se derivarían las siguientes consecuencias:
a) o las estimaciones de constancia varían según el sentido de la ilusión, y la distancia

se sobrestima espacialmente;
b) o la constancia varía según el sentido de la ilusión, y la distancia no evoluciona espa-

cialmente;
c) o la distancia se sobrestima, y la constancia no varía espacialmente;
d) o bien decrece ligeramente sea la constancia, sea la distancia en el sentido de la ilu-

sión, y aumenta fuertemente sea la distancia, sea la constancia en el sentido de la ilu-
sión respectivamente, al aumentar la distancia física;
II) Si la ilusión decrece al aumentar la distancia física, entonces se derivarían las si-
guientes consecuencias:
102
Tesis Doctoral
a) o bien las estimaciones de constancia varían según el sentido de la ilusión y la dis-

tancia se subestima al aumentar la distancia física;
b) o la constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia no evoluciona al

aumentar la distancia física;
c) o la distancia se subestima y la constancia no evoluciona al aumentar la distancia

física;
d) o bien se da, por una parte, una ligera sobrestimación sea de la constancia, sea de la
distancia, y, por otra, una fuerte subestimación sea de la distancia, sea de la constan-
cia respectivamente al aumentar la distancia física.
III) Si, al aumentar la distancia física, el grado de ilusión decrece primero, y después
aumenta, tendremos entonces primeramente uno de los casos vistos en (II), y después
otro de los casos mencionados en (I).
IV) Si, al aumentar la distancia física, el grado de ilusión aumenta primero, para decre-
cer después, entonces se dará primeramente uno de los casos de (I) y después un caso
de (II).
V) Si el grado de ilusión no cambia al variar la distancia física entonces se derivarían las
siguientes consecuencias:
a) o bien la constancia del tamaño y las estimaciones de distancia no evolucionan espa-
cialmente;
b) o bien se da una cierta evolución en estos dos fenómenos perceptivos, pero de senti-
do opuesto, de tal modo que sus efectos se anulan.
2.3.4. Descripción del espacio del experimento
El interés del profesor Bermejo en este experimento es realizar una serie de pruebas con
espacios reales, no a escala en espacios reducidos. Esto ofrece resultados mucho más
precisos y con mayor valor predictivo. El problema era encontrar un espacio lo suficien-
temente grande donde poder proyectar las figuras de Müller-Lyer y la de Ponzo.
La solución la encuentra el Profesor en la conjunción de dos pasillos en forma de
103
Al pasillo más largo lo llamará A y al más corto B.
El pasillo A tiene una longitud de 40 m de largo, por 2, 83 m de ancho.
El pasillo B, tiene un espacio experimental de 5 m de largo y la misma anchura que

A. Su anchura está limitada por un marco de puerta de 1 m de ancho, y está situado a 1,
76 m de la posición que ocupa el observador.
El pasillo A está recorrido horizontalmente por un raíl recto de color negro mate de
40 m de largo, sustentado por soportes de hierro. Estos soportes no son visibles para el
observador, ya que están cubiertos con una tela de color negro mate situada entre el raíl
y los soportes desde el principio hasta el final. Todo el raíl está señalizado en unidades
de centímetros, cuya visibilidad sólo es accesible a los experimentadores. Por otra parte,
el raíl no guarda la posición habitual que puede observarse en cualquier vía de ferroca-
rril. Su posición es más bien la que aparece al girarlo 90° sobre sí mismo. De este modo,
en el hueco del raíl se ha podido situar un dispositivo eléctrico, de 40 m de largo igual-
mente similar al empleado en los trenes eléctricos que sirven de juguete a los niños.
Este dispositivo está también pintado de negro mate.
La función primordial del raíl es la de servir de soporte y de camino de desplaza-

miento a dos vagoncitos de hierro, pintados en negro mate, de 15 cm. de largo, 7, 5 cm.
de ancho y 5,5 cm. de alto). Ambos vagoncitos están provistos de dos patines metálicos,
situados en la parte de abajo, de tal modo que permiten el contacto directo y constante
con el dispositivo eléctrico posicionado en el hueco del raíl. Uno de estos vagoncitos
sirve de soporte y fijación del estímulo patrón, mientras que el otro sirve de soporte del
marcador para estimar las 1/2 distancias, como veremos después.
En el punto de unión de A y B, donde aparece la letra O, se sitúa el observador, sen-

tado sobre una silla ajustable en conformidad con la altura de cada sujeto. Una vez sen-
tado el observador, su visibilidad queda delimitada por dos planos verticales cuadrados
de 50 cm. de lado, que forman un ángulo recto de 90 grados. Uno de los planos oculta al
observador el pasillo A, mientras que el otro le oculta el pasillo B. -En el centro de am-
bos planos existe un orificio de 1, 5 cm. de diámetro, equipado con su respectivo objeto
similar al utilizado en las máquinas filmadoras, que permiten por una parte la visibilidad
104
Tesis Doctoral
y, por otra, determinan el ángulo visual de los observadores. Un dispositivo muy similar
cierra o abre oportunamente estos orificios.
El espacio experimental está normalmente iluminado por tubos de neón, distribuidos

uniformemente a través de los dos pasillos A B.
Respecto a la iluminación del estímulo que se desplaza a lo largo del pasillo, el Pro-
fesor encontró algunas dificultades que, al final, quedaron resueltas. En una nota a pie
de página, el profesor comenta cómo han solucionado este problema técnico. Realmente
es un sistema muy ingenioso y que merece una especial atención dada la inclusión para
este tipo de experimentos de una tecnología bastante compleja y avanzada para esta
época. El profesor lo explica así: Este sistema luminoso es aún practicable en laborato-
rios de dimensiones reducidas, en situaciones experimentales en que el estímulo tiene
que desplazarse ante los ojos del observador. Así lo hemos hecho en un laboratorio de 5
m de largo por 3 m de ancho, que el profesor J. Vonéche y yo mismo hemos construido
en la Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación de la Universidad de Gine-
bra, con la colaboración de los técnicos de la misma Facultad. Un primer sistema con-
siste en situar varios focos o tubos de luz ultravioleta a través del trayecto que sigue el
estímulo, con el fin de obtener una luminosidad del estímulo homogénea a cualquier
distancia en que se encuentre dicho estimulo, con respecto a los observadores. Pero este
dispositivo, si bien hacía visible el estímulo, no obstante, formaba zonas espaciales más
intensas luminosamente que otras, lo que producía cambios de luminosidad del estímulo
al desplazarlo. Cabe, sin embargo, la solución aparente de multiplicar los focos a través
de la trayectoria del estímulo; pero esto no llega a conseguir la homogeneidad deseada
por una parte, y, por otra, aumenta la visibilidad en el resto del laboratorio así como la
temperatura del mismo.
Un segundo sistema, más adecuado a nuestro parecer, consiste en acompañar el estí-

mulo, en todos sus desplazamientos, con un foco de luz ultravioleta, situado siempre a
la misma distancia del estímulo. Este dispositivo puede imaginarse y hacerlo funcionar
de múltiples maneras, de conformidad con las condiciones experimentales de cada labo-
ratorio.
Otra solución ingeniosa para obtener información sobre la posición exacta del va-
105
goncito, cuando se desplaza por el raíl, fue la utilización de un prisma cuando el expe-
rimento se realizaba en la oscuridad. Este dispositivo estaba constituido por un prisma
recto de sección rectangular, cuyas caras habían sido pintadas de color negro mate, a
excepción de un círculo de color rojo transparente, de 3, 5 cm. de diámetro, situado en
la cara frontal respecto a la posición que ocupan los observadores. En el interior del
prisma se ocultaba un pequeño foco de luz, que podía encenderse o apagarse mediante
un interruptor oculto detrás del prisma, para que no fuera visible desde la posición ocu-
pada por los observadores. Este interruptor era, no obstante, luminiscente, con el fin de
facilitar su manipulación en la oscuridad. La corriente eléctrica llegaba hasta el interior
del prisma gracias al contacto permanente de los patines metálicos de los vagoncitos
con los conductores eléctricos anexos a los raíles.
Evidentemente la tesis presenta una gran cantidad de mediciones de los distintos su-
jetos experimentales y el tratamiento estadístico pertinente. Los datos están perfecta-
mente presentados a través de tablas de correspondencia, con gráficos, figuras e imáge-
nes de los resultados obtenidos de los datos brutos que ofrece el experimento.
2.4. Experimentos para medir la habilidad matemática de los niños
El profesor Bermejo y sus colaboradoras más directas elaboraron un estudio, publicado

en el año 2002, con el título PEIM. Un programa de intervención para la mejora del
rendimiento matemático. El método que se utiliza en este trabajo es también el hipotéti-
co deductivo, aunque en este terreno no se aventuran hipótesis muy concretas, ni deduc-
ciones precisas. Simplemente se formula una hipótesis general del tipo: Si existe una
intervención por parte del profesor en la dirección propuesta por los especialistas en la
enseñanza de la matemática, entonces, los niños tendrán un rendimiento superior de
acuerdo a la calidad y motivación de los profesores.
2.4.1. Medición de la tasa base
La descripción del protocolo a seguir viene señalada con precisión, y éste está sometido
a todos los controles de calidad que exige cualquier experimento científico.
El primer paso en el experimento consistió en medir la tasa base, es decir, la capaci-
106
Tesis Doctoral
dad que tenían los niños y los profesores en el momento de comenzar el experimento.
Como dice el Profesor: “nuestra meta era diagnosticar los conocimientos previos de los
niños y elaborar su perfil matemático” (Bermejo, 2002, 94).
En este experimento intervienen datos objetivos y datos subjetivos, ya que los espe-
cialistas en la enseñanza de matemáticas, al proponer los problemas a los niños, graban
una entrevista en la que los sujetos explican las estrategias que están siguiendo para la
solución del problema. También los profesores son sometidos a una entrevista para que
expliquen la forma en que enseñan a los niños a solucionar los problemas.
Podemos destacar que el Profesor ha tenido en cuenta uno de los principios básicos
de toda investigación, como es el tamaño de la muestra, que en este caso tiene una limi-
tación bastante grande, ya que sólo se realiza la prueba en el entorno de Madrid. En
concreto, participaron cinco clases de 1° de EP, de las que tres constituyeron el grupo
experimental y las dos restantes formaron el grupo control. Se pedía a los profesores
que respondiesen a cuestiones relativas al grado de dificultad, estrategias de resolución
y tipos de errores que podrían cometer los niños. En otro cuestionario se preguntaba
sobre las creencias y actitudes de los profesores sobre la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
2.4.2. Modificación de la actitud de los profesores en la enseñanza de la matemática
Los profesores participaron en un Seminario de 10 horas de duración con el objetivo de:

“proporcionar al profesorado conocimientos que permitiesen secuenciar los objetivos de
instrucción sobre la adición y sustracción en función del desarrollo infantil general y del
desarrollo de los conocimientos matemáticos en particular.
Para hacer el seguimiento de las clases se tuvieron reuniones periódicas con los pro-
fesores (una vez al mes) y se confeccionó una Guía de Observación de la dinámica del
aula. El contenido de la Guía se refería a cuatro áreas:
1) Las intervenciones del profesor y el grado de iniciativa del alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (p.e., “El profesor permite que los alumnos descubran cómo
se resuelven las tareas”, “Los alumnos intervienen en voz alta para explicar sus mé-
todos de solución, cuando el profesor les pregunta directamente”).
107
2) La naturaleza de las actividades requeridas al alumno (p.e., “El profesor instruye

principalmente a partir de algoritmos”).
3) Los recursos didácticos (p.e., “El profesor personaliza y contextualiza las tareas”).
4) La evaluación de los aprendizajes (p.e., “El profesor evalúa únicamente el resulta-

do”)” (Bermejo, 2002 96).
2.4.3. Valoración subjetiva de la influencia de la intervención en el profesorado
La aplicación de los Cuestionarios 1, 2 y 3 y las observaciones en el aula, permitieron

evaluar los conocimientos, creencias y cambios instruccionales producidos en el profe-
sorado de los grupos experimentales, como resultado de su participación en el PEIM.
Destacaremos los siguientes aspectos. En primer lugar, en el Cuestionario I sobre cono-
cimientos relacionados con la adición y sustracción los profesores sostenían en general
que los P V (problemas verbales) resultaban complejos a los niños. Sin embargo, la
comprensión de la relevancia de los mismos en la formación matemática de los niños
llevó a los profesores a proponer a sus alumnos a lo largo del curso escolar diferentes
problemas de suma y resta, (i.e., cambio, combinación, comparación e igualación). Se-
gundo, aunque en el apartado relativo a las estrategias y errores infantiles los profesores
apenas respondieron a los ítems del cuestionario correspondientes a esta temática, sin
embargo, se tuvo ocasión de constatar, tanto en las Observaciones en clase como en el
Cuestionario III sobre autoevaluación y en el Cuestionario II de creencias, que los pro-
fesores consideraron estos aspectos fundamentales. Efectivamente, este conocimiento es
sumamente interesante, no sólo para el proceso de evaluación, sino también como he-
rramienta útil a la hora de comprender el desarrollo del razonamiento matemático de los
niños. De ahí que todos los profesores insistieran en la importancia de individualizar la
enseñanza. Por último, se resaltaron los cambios que se produjeron, sobre todo en el
profesor 1 (Gex I), entre los dos pases del Cuestionario II de creencias. Dichos cambios
afectaron especialmente a la aplicación de los principios constructivistas a la enseñanza
de la adición y sustracción.
En suma, aunque los cambios que acabamos de señalar afectaron, en general, a todos
los profesores, no obstante su alcance fue desigual en los enseñantes. Por ejemplo, el
108
Tesis Doctoral
profesor 3 (Gex III) estableció como objetivo prioritario en la enseñanza de la adición y

sustracción los problemas verbales, relegando a un segundo plano las expresiones nu-
méricas, mientras que los otros dos profesores propusieron a los niños diferentes tipos
de problemas verbales, pero hicieron hincapié en las expresiones numéricas. Sin embar-
go, unos y otros se encuentran lejos del nivel 4 de instrucción propuesto por Fennema et
al. (1996) en el que los profesores individualizaban la planificación y enseñanza de las
matemáticas. Ni siquiera se sitúan en el nivel 3, ya que no organizaron el curriculum de
matemáticas en torno a los problemas verbales, ni exigieron que los niños resolvieran
una amplia variedad de problemas, ni que crearan los suyos propios. El profesor 3 (Gex
III) se encuentra más próximo a este nivel, pero no podemos afirmarlo taxativamente.
Los dos profesores restantes tendrían cabida en el nivel II, ya que no sólo proponen di-
ferentes problemas verbales y piden a los niños que expliquen sus procedimientos de
resolución, sino que también les instruyen en procedimientos de resolución específicos.
Por ejemplo, el profesor 1 (Gex I) enseña a los niños la estrategia de la “escalera” para
resolver tareas aditivas en las que se desconoce uno de los términos (p.e., 4+ = 9, tienen
que contar desde el 4 al 9 como si subieran una escalera)” (Bermejo et al., 2002, 102-3).
2.4.4. Los resultados validan la hipótesis
Las distintas evaluaciones sobre la influencia de la intervención en el modo de enseñar

las matemáticas muestran que el rendimiento de los niños aumentó significativamente
en todos los problemas planteados según las mediciones estadísticas aplicadas. “Res-
pecto al factor grupo: 1) el nivel de rendimiento de los niños de todos los grupos mejoró
en todas las tareas en el transcurso de las distintas evaluaciones, lo que, por otra parte,
constituye un dato lógicamente esperado. 2) El nivel de ejecución de los grupos experi-
mentales fue superior al de los grupos de control en la tercera evaluación. Efectivamen-
te, aunque en la primera evaluación no se evidenciaron diferencias significativas en los
niveles de ejecución de los niños de los distintos grupos, sin embargo, no ocurrió lo
mismo en la 3a evaluación. Ello confirma el efecto positivo del PEIM en estos escolares.
3) Entre los grupos experimentales, el G.III alcanzó la cota de éxito más elevada, segui-
do del G.I y finalmente el G.II” (Bermejo et al., 2002, 106).
Respecto a la tarea en las tres evaluaciones: los problemas de combinación son más
109
fáciles para los niños que las restantes tareas aditivas, incluso por encima de las expre-
siones numéricas, tal como se desprende del análisis de las puntuaciones medias de to-
dos los grupos.
Con relación al factor operación, los problemas de cambio resultan los más sencillos,
siendo estadísticamente significativa la comparación con las expresiones numéricas, las
comparaciones con los problemas de comparación e igualación en la primera y última
evaluación.
Con respecto a las demás tareas, las expresiones numéricas sólo resultaron más fáci-
les, con una diferencia estadísticamente significativa, que los problemas verbales de
igualación en la segunda evaluación y que los problemas de comparación e igualación
en la evaluación final. Estos resultados confirman que los problemas verbales no fueron
más complejos que las expresiones numéricas, al menos en la primera evaluación. Asi-
mismo, contradicen también la idea ampliamente extendida de que la capacidad de los
niños para solucionar problemas depende de su habilidad para resolver expresiones nu-
méricas.
El resultado más importante es que: “el incremento del tiempo instruccional dedica-
do a la enseñanza de los problemas verbales, frente a las expresiones numéricas, en los
grupos experimentales no fue en detrimento de la mejora del rendimiento de estos niños
en las expresiones numéricas, como se puso de manifiesto en los resultados de la tercera
evaluación. Finalmente, con respecto al factor operación, —que no fue estadísticamente
significativo—, el rendimiento en las tareas de adición fue superior al obtenido en las de
sustracción en las dos últimas evaluaciones. A nuestro entender, esta diferencia se debió
fundamentalmente al efecto de la tarea expresiones numéricas. Efectivamente, suele
haber un desfase en la enseñanza de la sustracción frente a la adición, de modo que se
enseña primero la adición y sólo más tarde la sustracción. Dicho desfase, como hemos
señalado en la primera parte de este estudio, no se justifica si atendemos al desarrollo
espontáneo de estos conceptos matemáticos en el niño. Los primeros conceptos relacio-
nados con la adición y sustracción tienen que ver con el hecho de “añadir” o “quitar” a
un conjunto ya formado, y estas situaciones son igualmente sencillas para los niños. Las
dificultades surgen cuando se introduce la representación formal de estas operaciones.
110
Tesis Doctoral
En este sentido, se asume que el aprendizaje del algoritmo de la sustracción resulta más
complejo que el de la adición y, por esa razón, este último se enseña antes” (Bermejo et
al., 2002, 108)
Es de resaltar que estos resultados se encuentran mediatizados por el pensamiento y

la toma de decisiones por parte del profesor. El profesor Bermejo (2002) concluye que
el hecho de que los rendimientos de los grupos experimentales superen a los rendimien-
tos de los grupos de control se debe, al menos en parte, a que gracias al PEIM el profe-
sor puede tomar decisiones informadas, basadas en los conocimientos actuales sobre el
razonamiento matemático de los niños, así como en la perspectiva constructivista de la
educación.
Como afirma el profesor Bermejo (2002), los efectos de la intervención de los espe-
cialistas en la práctica educativa de la matemática mejora el rendimiento de los alumnos
y la práctica educativa de los profesores.
2.4.5 Algunas estrategias utilizadas en la adición y sustracción
Muy cercano al método está la estrategia que se sigue para llegar a la meta. En todo
problema es importante elegir bien el camino y utilizar las distintas posibilidades que
están a nuestro alcance.
Para el profesor Bermejo, las mejores estrategias, posiblemente las únicas correctas
que deben utilizar los niños en la solución de problemas de suma y resta, son el mode-
lado directo, el conteo, estrategias memorísticas y la utilización de reglas.
Las estrategias de modelado directo utilizan protocolos como contar todo, quitar de
y quitar a. Las estrategias de conteo utilizan protocolos como contar a partir de uno de
los sumandos, contar hasta y contar hacia atrás. Las estrategias memorísticas son las
que utilizan los niños para recuperar una respuesta de la memoria. La estrategia de utili-
zación de reglas usa los protocolos de cambio, combinación, comparación, igualación y
expresiones numéricas. Los problemas de cambio presentan un problema en el que una
cantidad determinada (conocida) aumenta o disminuye al aplicarle una operación de
suma o de resta (p.e. Juan tiene tres caramelos, y compra algunos caramelos en la tien-
da, ahora tiene 10 caramelos. ¿Cuántos caramelos ha comprado? En los problemas de
111
combinación tenemos dos cantidades conocidas que se pueden considerar por separado
o formando parte de un todo, la tercera cantidad es el resultado de la combinación de las
dos cantidades conocidas (p.e. Paco tiene 5 cuentos, Luis tiene 3 cuentos. ¿Cuántos
cuentos tienen entre los dos?). En los problemas de comparación hay tres cantidades,
dos de ellas son conocidas y se comparan entre sí, la tercera (desconocida) es el resulta-
do de la comparación (dos cantidades 5 y 7 se comparan 7+5 o 7-5; la tercera cantidad
es el resultado de esta comparación, 12 en la suma y 2 en la resta). En igualación tene-
mos tres cantidades, dos son conocidas y se comparan entre sí y se le añade la tercera
(desconocida) para que ambas cantidades sean iguales (7 y 5; 7-2=5; 5+2=7). El ele-
mento desconocido puede ser cualquiera de las cantidades. La combinación del lugar
que ocupa el elemento desconocido determina el tipo de variación del problema.
Todos estos problemas se pueden solucionar de dos maneras, una verbal, diciendo
cuál es el resultado o qué operaciones hay que realizar, la otra, mediante signos aritmé-
ticos, como los que hemos presentado más arriba (el signo +, -, =, etc. que son los ope-
radores que aplicamos a los objetos).
En los problemas de suma los niños utilizan generalmente dos tipos de estrategias:
contar a partir del primer sumando y contar a partir del sumando mayor. En los pro-
blemas de cambio o combinación con la incógnita en el segundo sumando, los niños
recurren a la estrategia de contar hasta, es decir, sumar desde el sumando conocido has-
ta el resultado.
En los problemas de sustracción, los niños utilizan dos estrategias: contar hacia
atrás y contar hacia atrás hasta.
2.5. El método microgenético
Uno de los temas importantes que han sido una constante en el interés del profesor
Bermejo, en la principal línea de investigación de Piaget y su escuela ginebrina, es el
desarrollo de la inteligencia del niño. Este tema es una constante a lo largo de toda su
carrera de publicaciones, no hay que olvidar que sus primeros pasos en la psicología los
dio junto a Piaget.
112
Tesis Doctoral
El método microgenético, por tanto, está dentro del desarrollo cognitivo según la vi-
sión estructuralista de la escuela de Ginebra, ya que el marco de Piaget proporciona una
concepción progresiva Microgenética de los cambios que posibilitan el desarrollo cog-
nitivo. El niño sólo puede percibir lo que está delante de él si lo entiende con las catego-
rías y las habilidades que ya posee. El enfoque Microgenético trabaja en una concepción
gradual de la comprensión y permite especificar los mecanismos y procesos implicados
en la aparición gradual de nuevas categorías perceptivas, hábitos, organización de es-
quemas sensoriomotores y operaciones pre existentes.
El método microgenético estudia los procesos que se desarrollan durante un breve

periodo de tiempo, analiza los cambios importantes que se producen en el aprendizaje y
cómo es el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje (Granott & Paziale, 2002; Sie-
gler, 2006). Dada la relación causal cíclica entre un corto lapso de tiempo y el aprendi-
zaje a largo plazo, se debe describir y explicar el aprendizaje a corto plazo, analizar có-
mo influencian los eventos el desarrollo a largo plazo y viceversa (Granott, 2002;
Steenbeek & Geert Van, 2013). En el estudio microgenético los niños pasan múltiples
ensayos de un problema, o de diferentes versiones del mismo problema, a fin de acele-
rar el proceso de cambio y poder observarlo con mayor precisión o poder intervenir en
las nuevas adquisiciones.
Para el profesor Bermejo (2003), las ventajas que ofrece el análisis microgenético
son:
a) el cambio puede observarse directamente mientras está ocurriendo;
b) su análisis permite estudiar varios aspectos, como la secuencia de los comportamien-

tos, la rapidez, el grado de generalización, las diferencias individuales y sus causas;
c) facilita la detección de la variabilidad del comportamiento de los individuos.
El método microgenético es un análisis flexible, y puede utilizarse para estudiar dife-

rentes conceptos y desde distintas posiciones teóricas.
El Profesor también encuentra algunas desventajas o problemas a la hora de utilizar

este método:
113
a) No está claro que el cambio microgenético se produzca en la misma dirección que el

acontecido en situaciones naturales. Algunos autores se preguntan si los procesos de
cambio son los mismos en la filogénesis que en la ontogénesis. A esta interrogante
contesta el Profesor que parece razonable pensar con la escuela de Ginebra que los
aprendizajes se insertan en los mecanismos generales del desarrollo.
b) Este análisis requiere amplios recursos materiales para poder repetir frecuentemente
las observaciones.
c) Es difícil diferenciar los resultados de la evaluación de los resultados del aprendizaje.
Este método, como reconoce el profesor, es muy potente y se puede aplicar a un am-
plio abanico de problemas. En este caso, el Profesor lo aplica a la adquisición de la
comprensión de la cardinalidad. Como medida de esta compresión utilizará una escala
de comprensión basada en los estudios que él propuso en 1996, en su artículo Cardinali-
ty development and counting, publicado en Developmental Psychology. Esta escala es
la siguiente:
1 El niño no entiende la tarea y responde al azar.
2 Referencia parcial al conteo-cardinal: el niño propone una secuencia de numerales

como respuesta, sin referencia a los objetos.
3 Referencia total al conteo-cardinal: el niño cuenta los objetos de nuevo.
4 La regla del último numeral: se da el último numeral utilizado en el conteo, sea éste
correcto o incorrecto.
5 Respuesta parcial del cardinal: se da el numeral mayor utilizado en el conteo.
6 Comprensión total del cardinal.
El profesor Bermejo presentó este método de la siguiente manera:
Participantes
Cuarenta y ocho niños fueron seleccionados mediante un pretest, constituido por cuatro
tareas, que consistían en presentar un conjunto de elementos, pedir al niño que los cuen-
te a partir del “dos” y que nos diga cuántos elementos hay. Todos los seleccionados
114
Tesis Doctoral
estaban en el cuarto nivel del modelo de Bermejo (1996) sobre el cardinal numérico.
Veinticuatro niños formaron, al azar, el grupo experimental y los 24 restantes constitu-
yeron el grupo control. Los dos grupos pasaron dos postests, mientras que sólo el grupo
experimental siguió el programa de aprendizaje.
Intervención
El programa de aprendizaje estaba formado por cuatro tipos de tareas que se pasaron
cuatro veces (cuatro sesiones) al grupo experimental durante dos semanas. Una de las
tareas consistía en presentar tres cubos de madera (A1) o cinco cubos (A2) en hilera, y
se pedía al niño que contara los cubos. Después se le preguntaba cuántos cubos había.
El experimentador resaltaba la respuesta del niño a fin de que éste la retuviera mejor en
la memoria. De nuevo el experimentador pedía al participante que contara los cubos de
la hilera, pero en este caso el participante debía contar a partir del numeral “dos”. Ter-
minado el conteo, se preguntaba de nuevo cuántos cubos había en la hilera. Las respues-
tas esperadas eran “cuatro” en el primer caso y “seis” en el segundo. Si el niño no era
consciente de la contradicción, el investigador insistía en el hecho de que en las dos
situaciones había los mismos cubos, sin cambios, y sin embargo, él había dado dos res-
puestas distintas
El profesor Bermejo y sus colaboradoras resumen el proceso de aprendizaje de la

comprensión de la cardinalidad en tres puntos:
1. Las tareas empíricas de intervención sólo pueden ser resueltos por los niños que están
en el sexto nivel o estado del modelo de comprensión de la cardinalidad. Esto signi-
fica que es importante identificar la competencia inicial y final de los niños, así como
el nivel de dificultad precisa de las tareas empíricas. Si las tareas eran demasiado di-
fíciles, o la competencia inicial de los participantes no es la adecuada, el aprendizaje
sería probablemente insignificante o imposible.
2. Las intervenciones empíricas están orientadas a crear un conflicto cognitivo en los

niños. A partir de un marco constructivista, el aprendizaje implica el cambio cogniti-
vo, o la sustitución de los conocimientos actuales por una comprensión más adecua-
da. En los términos de Piaget, según von Glasersfeld (1989), “el cambio cognitivo y
el aprendizaje tienen lugar cuando un esquema, en lugar de producir el resultado es-
115
perado, conduce a una perturbación, y la perturbación, a su vez, conduce a una aco-

modación que establece un nuevo equilibrio” (1989: pág. 128; véase también, Doise
y Hanselmann, 1991). Piaget (1980) afirmó que el conflicto cognitivo es una condi-
ción necesaria pero no suficiente para producir el cambio cognitivo; sin embargo,
Murray (1983) mostró que el conflicto cognitivo no es un mecanismo necesario para
producir cambios cognitivos. Siegler (1989) propone que los cambios cognitivos
pueden aparecer después del éxito, y no sólo después de contradicciones. Por último,
Karmiloff- Smith (1992) afirmó que el cambio cognitivo es posible sin conflicto, y el
conflicto cognitivo es posible sin reestructuración cognitiva posterior. Sin embargo,
muchos estudios confirman la eficacia de los conflictos cognitivos en el aprendizaje,
y/o afirman su aplicación como crítica en algunas situaciones de instrucción (Ba-
llantyne y Bain, 1995; D'Ambrosio y Campos, 1992; Dekkers & Thijs, 1998; y Doise
Hanselmann, 1991; Dreyfus, Jungwirth, y Eliovitch, 1990; Inhelder, Sinclair, y Bo-
vet, 1974; Meadows y Wiesenmayer, 1999; Niaz, 1995; Piaget, 1980). En conse-
cuencia, nos parece que el conflicto cognitivo no es necesario ni suficiente para pro-
ducir cambios cognitivos, pero podría ser una estrategia eficaz para facilitar los
cambios cognitivos. Además, la mayoría de las investigaciones en conflicto cogniti-
vo se realizaron con niños mayores o con adultos jóvenes. En esta investigación, se
estudió el papel del conflicto cognitivo en niños muy pequeños.
3. En este programa de aprendizaje, el papel del experimentador es importante y com-

plejo. Por un lado, no sólo tuvo que estructurar todas las tareas de forma adecuada
para ser eficiente, teniendo en cuenta la competencia inicial y final de los niños, sino
que también tuvo que guiar a los niños hacia la contradicción, destacando el conflicto
cognitivo y apoyar sus soluciones correctas a medida que surgieron del conflicto
cognitivo (Bermejo, Morales y García de Osuna, 2004).
Eficacia microgenética
En los inicios de la 1ª sesión el comportamiento de los niños era típico del nivel 4º, co-
mo es el caso, por ejemplo, de Elena:
Exp.: “¿Puedes contar estos cubos, por favor?”.
116
Tesis Doctoral
El.: “Uno, dos, tres”.

Exp.: “¿Cuántos cubos hay?”.
El.: “Tres”.
Exp.: “¿Quieres contarlos de nuevo empezando por el “dos”?”.
El.: “Dos, tres, cuatro”.
El.: “Cuatro”.
Pero muy pronto los niños empiezan a ser conscientes de la contradicción, dudando
de su estrategia consistente en dar el último numeral ante la pregunta “cuántos hay”.
Así, por ejemplo, más adelante, Elena da el último numeral como respuesta, pero de
inmediato se corrige a sí misma, respondiendo correctamente. A medida que se imple-
menta el programa, los niños suelen dar respuestas correctas en tareas con pocos ele-
mentos, pero fracasan cuando hay más elementos. Esto acaece, por ejemplo, a Raúl, que
acierta con tres elementos, pero responde incorrectamente con cinco:
Exp.: “¿Quieres contar ahora estos cubos?”.
Ra.: “Uno, dos, tres, cuatro, cinco”.
Ra.: “Cinco”.
Exp.: ¿Quieres contarlos ahora a partir del “dos”?”.
Ra.: “Dos, tres, cuatro, cinco y seis”.
Ra.: “Seis”.
Los resultados obtenidos en los post-test muestran que existen diferencias estadísti-
camente significativas entre los dos grupos (experimental y control), como indica el
análisis de covarianza (ANCOVA), F(1,46)= 80.57, p<0.01. Efectivamente, los resulta-
dos del grupo control no cambian o apenas entre el pre-test y los post-test, mientras que
el porcentaje de aciertos del grupo experimental se incrementa sensiblemente a lo largo
de las sesiones, especialmente durante las dos primeras. Por otra parte, la mayoría de los
participantes del grupo experimental emiten su primera respuesta correcta ante tareas
117
con pocos elementos, de modo que los niños empiezan a adquirir el cardinal numérico
con pequeños conjuntos, y sólo más tarde son capaces de determinar el cardinal numéri-
co de conjuntos mayores.
El profesor Bermejo se pregunta acerca de la eficacia del método microgenético y

responde que numerosos estudios han puesto de relieve el interés y eficiencia del análi-
sis microgenético para observar y analizar el cambio, las condiciones en que tiene lugar
y las causas del mismo. El trabajo ilustrativo que hemos presentado muestra, además,
cómo esta eficiencia se cumple igualmente en los diseños microgenéticos de interven-
ción, especialmente con respecto a la aceleración del cambio. Efectivamente, el pro-
grama de aprendizaje utilizado ha tenido un efecto positivo a lo largo de las sesiones
experimentales, de modo que la mayoría de los participantes del grupo experimental
adquirieron el cardinal numérico en escasos días, cuando normalmente se requieren
varios meses para alcanzar este nivel evolutivo.
Por otra parte, parece claro que tanto el conflicto cognitivo como el conocimiento de
la competencia inicial y final del aprendiz juegan un papel importante en la eficacia del
programa.
En el primer caso, la conciencia de la contradicción conduce a los niños a dudar pri-

mero, y después a rechazar la idea de que el cardinal de un conjunto viene dado, sin
más, por el último numeral utilizado en el conteo, sea éste correcto o incorrecto. En el
segundo, el modelo de Bermejo (1996) permite identificar con claridad ambas compe-
tencias. Para concluir, este trabajo permite resaltar la relevancia de los estudios micro-
genéticos desde un punto de vista práctico. Cuando los profesores conocen los procesos
(o pasos, como dicen Bermejo, 1996, y Werner, 1956) microgenéticos que los niños
siguen para adquirir nuevos conocimientos, el proceso circular de evaluar, diagnosticar
e intervenir en el aula resulta menos complejo y mucho más eficaz.
2.6. El método clínico de Vicente Bermejo
En muchas ocasiones el profesor Bermejo se ha declarado abiertamente defensor del

constructivismo piagetiano, aunque con ciertas modificaciones, y lo ha aplicado al
aprendizaje de las matemáticas, a la terapia de pareja, a las explicaciones sobre el desa-
118
Tesis Doctoral
rrollo del niño, entre otros, de modo que podemos considerar esta teoría piagetiana un
pilar fundamental del pensamiento científico del profesor Bermejo. El Profesor define el
constructivismo: “El constructivismo sostiene que una persona, tanto en los aspectos
cognitivos, como sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre estos dos
factores” (Bermejo y Nieto, 2012, 75).
El interés fundamental de Piaget era estudiar el pensamiento infantil y las estructu-

ras cognitivas subyacentes del niño. Como dice Piaget: no se trata de conseguir una res-
puesta, sino de hacer hablar libremente y descubrir las tendencias espontáneas, en vez
de canalizarlas y ponerles diques. Consiste en situar todo síntoma dentro de un contexto
mental, en lugar de realizar una abstracción de este (Piaget, y 1923). De esta manera,
Piaget utiliza como método la entrevista no estructurada con el niño. Las preguntas de
Piaget intentan profundizar en el significado real (desde la perspectiva del niño), lo que
le estaría indicando el tipo de estructuras y representaciones mentales que tiene el niño.
Según Piaget, el método clínico debe encontrar el equilibrio entre saber observar y
dejar hablar al niño y tener ciertas hipótesis que guíen la búsqueda y den una interpreta-
ción científica a las expresiones del niño.
Cuando se hacen análisis de la conducta de los niños preverbales el método se debe

adaptar a las conductas visuales que realiza el niño cuando se le presentan diferentes
problemas. Así, el comportamiento del niño como respuesta a situaciones experimenta-
les nos indicará el tipo de estructuras mentales que tiene el bebé. Por ejemplo, si escon-
demos un objeto que le gusta al niño y éste lo busca aunque está oculto a su vista, po-
demos concluir que el niño tiene una representación mental del objeto.
Vicente Bermejo, discípulo de Piaget, utiliza frecuentemente en sus estudios la téc-

nica de la entrevista directa tanto con niños como con adultos.
La entrevista clínica es una técnica para estudiar la estructura del conocimiento y

procesos de razonamiento de los niños. Este método tiene una gran variedad de técni-
cas, incluyendo entrevistas abiertas, pensar en voz alta para resolver problemas, dura-
ción de la mirada del niño, entre otras. Sus puntos fuertes incluyen la posibilidad de
119
recopilar y analizar datos sobre procesos mentales no observables directamente por el

experimentador. Estas habilidades son importantes ya que, según Piaget, los niños tie-
nen estructuras de conocimiento y procesos de razonamiento que no pertenecen a la
lógica formal, en su lugar utilizan el razonamiento informal.
Las Entrevistas clínicas se pueden diseñar para obtener y documentar formas natura-
les de pensamiento. El investigador puede utilizar las respuestas para hacer nuevas pre-
guntas con el fin de aclarar y ampliar la investigación. De esta manera se puede profun-
dizar y aclarar la comprensión conceptual, ya que se pueden usar las explicaciones
orales y gráficas, y pueden buscar aclaraciones a las respuestas dadas por el sujeto.
El Profesor Bermejo ha utilizado con éxito este método en la terapia familiar. En el

capítulo tercero, titulado: Cibernética, constructivismo y construccionismo en psicote-
rapia, pone algunos ejemplos en los que utiliza la entrevista no estructurada para solu-
cionar diferentes problemas de interacción familiar. El Profesor defiende que cada or-
ganismo (individuo, familia, grupo compacto) es un sistema autónomo de modo que
tiene su propio dinamismo y no pueden ser programados desde fuera, por tanto, su rum-
bo es impredecible. En la terapia sistémica el terapeuta forma parte de lo observado, es
participante y observador. El terapeuta puede ser un catalizador del cambio, pero este se
produce cuando el sistema autónomo se reorganiza.
Este método es especialmente útil en la enseñanza de las matemáticas. Una impor-

tante contribución de la teoría de Piaget a las etapas de desarrollo de la cognición de los
niños hace referencia al desarrollo cuantitativo matemático. Sus estudios han aportado
información crucial sobre cómo aprenden los niños, sus ideas y conceptos matemáticos.
El Profesor propone algunos ejemplos en los que utiliza el método clínico desarro-
llado por Piaget como los siguientes:
Ante un problema de cambio (4 + 2), observamos que Julio representa los dos sumandos
con dedos y luego cuenta todo. Para resaltar la estrategia empleada, pedimos a Julio
que repita el procedimiento, a fin de dejar clara la utilidad del uso de los dedos para
hacer cálculos. En cambio, Loli, que también ha respondido correctamente, sigue otra
estrategia.
120
Tesis Doctoral
Prof.: ¿Cómo lo has hecho?
Loly: He sumado.
Prof.: ¿Y qué has hecho para sumar?
Loly: Contar.
Prof.: ¿Cómo cuentas?
Loly: He contado para arriba.
Ante tareas como 5 + 3, el niño da una respuesta correcta y rápida, y dice haber usado
el modelado directo contando todo. Si se sabe que no ha utilizado esa estrategia, se le
hace ver diciéndole, por ejemplo:
Prof.: No te he visto poner dedos y además no te ha dado tiempo a contar hasta ocho.
Piensa a ver si lo has hecho de otra manera.
Carmen: Bueno, he pensado 5 y he contado 3 más: 6, 7 y 8.
Esta situación o similar se aprovecha para debatir qué estrategia es más rápida y por
qué: contar todo o contar a partir del primer sumando.
Para el profesor Bermejo, si queremos enseñar matemáticas tenemos que prestar

atención a las operaciones mentales de los estudiantes. Los docentes deben preocuparse
por la comprensión en lugar del rendimiento y el aprendizaje de memoria. La utilización
del método clínico piagetiano es el camino para que los niños no aprendan las cosas de
memoria, sino que sepan llegar por sí mismos a lo que los algoritmos establecen como
normativo. Si los símbolos matemáticos han de ser interpretados en términos de opera-
ciones mentales, la tarea del maestro es estimular la mente del niño para hacer opera-
ciones matemáticas dentro de su propio ambiente. El diálogo con el niño puede propor-
cionar ocasiones para la captación de operaciones matemáticas. La enseñanza del
significado de símbolos matemáticos no es el objetivo primordial en una teoría cons-
tructivista de la enseñanza de las matemáticas, sino la comprensión y elaboración de
esquemas y representaciones cognitivas de la realidad.
2.6.1. El método piagetiano
El método de Piaget fue un auténtico revulsivo en medio de una psicología conductista

en la que solamente tenían cabida los estímulos y las respuestas observables y cuantifi-
121
cables. Sin embargo, el profesor Bermejo se muestra muy ligado a este tipo de metodo-
logía y hará una crítica laudatoria de su invención y utilización por Piaget.
En dos ocasiones se ocupa Piaget expresamente de su método, en sendas introduc-

ciones de dos de sus libros. La primera vez lo hace de modo explícito en la introducción
de su obra La représentation du monde chez l'enfant, publicada en 1926. En ella descri-
be el camino seguido en la búsqueda de un método apropiado, así como las característi-
cas y peculiaridades de dicho método. En la Introducción a la tercera edición del libro
Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, aparecido en 1947, su autor dedica solo
tres páginas a explicar la evolución que han sufrido sus técnicas experimentales. Si-
guiendo directamente la exposición piagetiana de 1926, el Profesor describe los mo-
mentos principales y las características más importantes de la metodología de la escuela
de Ginebra.
a) La búsqueda de un método. La alternativa propuesta por Piaget
Los métodos más importantes utilizados en Psicología del niño durante los años veinte
no satisfacen plenamente a Piaget, de modo que el análisis de dos métodos, los tests y la
observación pura llevará al autor a formar un nuevo procedimiento empírico que evite
los inconvenientes de estos dos grandes métodos, al mismo tiempo que conserva lo me-
jor de cada uno de ellos.
-Los tests. En este sentido, después de señalar las características más importantes de los
tests, Piaget se detiene a poner de manifiesto los inconvenientes que este procedimiento
presenta, entre los que señala los siguientes:
1) en primer lugar, no puede llegarse a un análisis profundo y suficiente de los resulta-

dos o respuestas emitidas por los niños, ya que no se permite cambiar las condiciones
enumeradas por la misma prueba. Esto hace difícil comprender el alcance de las pala-
bras infantiles, que no se ajustan frecuentemente a su pensamiento imaginativo y prácti-
co y, por lo mismo, el investigador se siente obligado a buscar más información en la
orientación que converge hacia las raíces profundas del pensamiento del niño.
2) Igualmente, la estructura del test y sus preguntas podrían llegar a falsear la orienta-
ción mental del niño, en el sentido de que el talante de la misma pregunta o la formula-
122
Tesis Doctoral
ción de la misma podría inducir la respuesta del niño hacia direcciones que no respon-
den al modo genuino del pensar infantil. Así, por ejemplo, cuando el investigador pre-
gunta al niño "¿quién hace avanzar el sol?", en este caso la misma pregunta está supo-
niendo la existencia de una fuerza externa que podría inducir en el niño la respuesta
siguiente: "Dios". Por el contrario, si cambiamos la pregunta por la siguiente: "¿cómo
avanza el sol?", entonces no es raro que el niño responda con algunas de las siguientes
frases "el sol avanza soplando" o "el sol avanza con el calor", etc.
Para evitar los inconvenientes que acabamos de indicar, podemos variar la formula-
ción de las preguntas e incluso presentar contra-sugerencias al niño a fin de asegurarnos
que lo que nos está diciendo responde adecuadamente a su pensamiento. En este sentido
se encaminará la búsqueda de procedimientos empíricos adecuados a la propia mentali-
dad infantil, de modo que permita observar el talante y el interés espontaneo de los
mismos niños.
-La observación pura. Con respecto a la observación pura, su importancia nadie la po-
ne en duda, ya que no sólo constituye el inicio y el final de toda investigación sino que
además resulta un procedimiento muy apropiado para estudiar las preguntas espontá-
neas de los niños, en las que se revela frecuentemente los intereses y los problemas de
los niños en las distintas edades. Así, por ejemplo, cuando el niño pregunta "¿quién ha-
ce el sol?", su misma pregunta está sugiriendo que alguien lo está fabricando cada día.
De aquí, el interés de las preguntas espontáneas de los niños, que constituyen un buen
primer punto de partida para una investigación. No obstante, la observación pura resulta
un procedimiento laborioso y para alcanzar una cierta calidad requiere un gran número
de observaciones. Además, su interpretación tropieza con no pocas barreras y dificulta-
des, como por ejemplo, el egocentrismo intelectual infantil. El niño no suele comunicar
espontáneamente todo su pensamiento tanto con sus compañeros, con los que la conver-
sación depende estrechamente de las acciones inmediatas del juego; y con los adultos, el
niño suele preguntar, pero raramente da explicaciones, ya que supone que su explica-
ción, al ser suya, todo el mundo la conoce; y esta evidencia lo lleva a guardar silencio
cuando se trata de ofrecer una explicación. Por otra parte, no resulta fácil discernir me-
diante la simple observación pura el juego de la creencia en el hablar del niño, como,
por ejemplo, cuando el niño se dirige a un rodillo de aplastar las piedras, al pasar junto a
123
él, diciendo "¿has aplastado bien las piedras grandes?" En este caso, como en otros pa-
recidos, no resulta fácil conocer si el niño personifica la máquina a la que se dirige o si,
más bien, se trata de un simple juego.
-El examen clínico. Ante las dificultades encontradas en los métodos de los tests y de la
observación pura, Piaget optará por un procedimiento empírico, el examen clínico, que
supere la observación pura, sin llegar a caer en los inconvenientes de los tests. Al mis-
mo tiempo este procedimiento pretende obtener las principales ventajas de la experi-
mentación. En otras palabras, el método clínico participa de la observación directa y de
la experimentación. De la primera lo hace sobre todo porque, aun dirigiendo el proceso
de la experimentación, se deja dirigir por el niño, teniendo en cuenta todo el encadena-
miento mental infantil a lo largo del examen clínico. Participa igualmente de la experi-
mentación, en el sentido de que el investigador que sigue el método clínico se plantea
problemas, formula sus hipótesis en la conversación con el niño y varía las condiciones
de la situación, controlando de este modo sus hipótesis ante las reacciones provocadas
por la conversación. Bajo esta perspectiva, el método clínico sigue los mismos pasos
que componen el proceso de una investigación experimental.
Sin embargo, Piaget es consciente de que el método clínico resulta complejo de llevar a
cabo satisfactoriamente y por ello señala la necesidad de poseer una gran práctica y
ofrece algunas recomendaciones útiles para utilizarlo con éxito. Así, por ejemplo, acon-
seja al investigador no hablar demasiado, ya que por una parte el auténtico protagonista
de la conversación es el niño y, por otra, podría producir sugerencias inconscientemente
al niño, volviendo dudoso el contenido de las respuestas infantiles. En cuanto al proceso
o diseño de la experiencia no hay que olvidar que el centro de la conversación lo ocupa
el niño y que es éste el que de algún modo dirige la orientación de la experiencia, sin
embargo, conviene que se dé una cierta coherencia en su desarrollo, sin caer en la sis-
tematización. Igualmente, Piaget indica la conveniencia de saber observar por parte del
investigador y de buscar algo preciso (una idea, una hipótesis) a lo largo de la conversa-
ción. En otras palabras, el investigador entabla la conversación con el niño con la inten-
ción de comprobar alguna idea o hipótesis más o menos vaga o precisa. Finalmente, en
el momento de la interpretación de los resultados se necesita finura para saber discernir
124
Tesis Doctoral
el grano de la cizaña, separando o clasificando lo dicho por el niño en categorías de res-

puestas según su mayor o menor valor.
c) Categorías de reacciones observables
-Las creencias espontáneas. Esta expresión se utiliza para designar a aquellas respues-
tas infantiles que surgen ante una pregunta que no resulta nueva para el niño y que ade-
más, la respuesta del niño es fruto de una reflexión anterior, excluyendo datos aprendi-
dos para enseñarlos en la práctica educativa. Así, por ejemplo, cuando se pregunta al
niño de 6 a 8 años aproximadamente qué hace el sol cuando él se pasea en el campo,
suele responder que el sol le sigue. Este tipo de respuestas suelen ser constantes en los
niños y espontáneas siendo las más significativas e interesantes para el investigador.
-Creencias desencadenadas. Son aquellas conductas verbales que el niño emite ante una
pregunta nueva propuesta por el investigador, después reflexionar sobre la misma y sin
que se dé sugerencia alguna en la misma pregunta. El niño responde ante estas situacio-
nes extrayendo la respuesta de su mismo fondo, en el sentido de que se trata de un pro-
ducto original del pensamiento infantil. No se trata de una creencia espontanea, ni tam-
poco sugerida, sino que más bien resulta de un razonamiento del mismo sujeto ante la
petición hecha por el experimentador. Estas conductas son tan constantes o uniformes
como las anteriores en los niños de la misma edad. Por ejemplo, si introducimos una
piedra en un vaso de agua y preguntamos por qué sube el nivel del agua, el niño respon-
derá hasta los 8 o 9 años "porque la piedra es pesada". La uniformidad que acabamos de
indicar revela que se trata de actitudes mentales genuinas del niño y, en este sentido,
son altamente significativas para conocer la orientación mental, (Piaget, 1926, p. 25).
-Las creencias sugeridas. Estas conductas surgen como consecuencia de la forma in-
ductiva de la pregunta propuesta por el investigador o cuando el niño trata solamente de
contestar sin recurrir a su reflexión. La sugerencia puede producirse por la misma pala-
bra, en el sentido de que la misma terminología empleada por el experimentador sugiere
de algún modo la respuesta infantil. Así, por ejemplo, términos que para el adulto resul-
tan sinónimos puede no serlo para el niño, como avanzar, moverse, marchar. De aquí
que pueda afirmar que el sol avanza, pero no se mueve. Además, existe otro tipo de su-
gerencia, denominado perseveración, que se produce por el mismo hecho de la conti-
125
nuación de la conversación. En este caso, la respuesta infantil es sugerida porque viene

inducida por las respuestas inmediatamente anteriores, como puede ocurrir cuando se
sigue un cuestionario ordenado: "¿un pez es un ser vivo?", respuesta: sí; "¿un ave es un
ser vivo?", respuesta: sí; "¿el sol es un ser vivo?", respuesta: sí. Esta última respuesta
podría ser sugerida por perseveración en las respuestas anteriores. Este tipo de conducta
no presenta ningún interés para el investigador, a parte el indicarnos el grado de suges-
tibilidad del niño. En consecuencia se tratará de buscar los medios adecuados para eli-
minarlas (Piaget, 1926 p. 25).
-La fabulación. Constituye un tipo de respuesta infantil delicada y difícil para el estudio
clínico. El niño se limita a jugar e inventar soluciones, mostrando, eso sí: aires de serie-
dad, porque en ello encuentra un cierto placer. No hay sugerencia en este tipo de res-
puestas como tampoco se trata de una creencia desencadenada. Es una conducta libre
que no surge como consecuencia de una reflexión propia. A veces se ha querido inter-
pretar la fabulación como una especie de "tomadura de pelo" por parte del niño, debido
al talante aburrido de las preguntas; sin embargo, esta interpretación no parece adecuada
en el caso de niños de menos de 8 años aproximadamente, ya que hasta esta edad encon-
tramos otras razones más convincentes, como la mitomanía, que constituye un modo de
pensar más cómodo para sujetos de 4 a 5 años. Otras veces la fabulación contiene resi-
duos de creencias pasadas o, aunque raras veces, de ensayos de creencias futuras, como
cuando el niño sitúa a sus padres en los orígenes del mundo, como consecuencia de
considerarlos todopoderosos.
-El "noimportaquismo". Es una conducta, fruto de la incomprensión y consiste en res-

ponder cualquier cosa y de cualquier manera. El niño se siente cansado y poco estimu-
lado por la conversación con el experimentador y busca el modo de comportarse ama-
blemente, respondiendo cualquier cosa ante las demandas del interrogatorio. Son
respuestas al azar, que se contradicen frecuentemente y que conviene utilizar los medios
oportunos para suprimirlas en lo posible.
d) Distinción e interpretación de los resultados
126
Tesis Doctoral
Referente a las creencias sugeridas, se trata de conductas momentáneas que desapare-

cen fácilmente minutos después o mediante la contrasugerencia. No resulta complicado
mostrar que constituye un parásito a lo largo de la conversación. Sin embargo, para dis-
tinguirla con claridad se aconseja continuar el interrogatorio en profundidad, sea en
torno a la respuesta sospechosa, para comprobar si presenta raíces profundas en el pen-
samiento del niño; sea cambiando simplemente el enunciado o formulación de la pre-
gunta.
En cambio, el noimportaquismo puede llegar a durar toda la sesión experimental, lo que

lo distingue de la sugerencia y, además, se muestra menos rico e imaginativo que la
fabulación. Por otra parte, el noimportaquismo constituye un punto muerto en la con-
versación y no presenta ramificaciones en el propio pensamiento infantil.
En cuanto a la fabulación no resulta fácil distinguirla en el individuo aislado. Por ello,

Piaget aconseja para reconocerla multiplicar los interrogatorios, sea interrogando a un
gran número de niños de la misma edad, sea interrogando a niños de edades diferentes.
En primer caso, si la mayoría de los niños se comportan de modo parecido puede con-
cluirse que no se trata de fabulación; en cambio, si sólo una minoría presentan el tipo de
conducta estudiado, puede tratarse fácilmente de fabulación. Si los niños son de edades
diferentes, puede ocurrir entonces que la conducta sospechosa desaparezca bruscamente
o que evolucione progresivamente en función de la edad. En el primer caso se trataría
más bien de fabulación, mientras que, en el segundo, nos encontraríamos ante un modo
peculiar de pensar el niño. Así, por ejemplo, cuando los niños explican que el lago de
Ginebra ha sido excavado por los obreros y han puesto después agua en el mismo, po-
demos pensar que se trata más de una fabulación; pero si observamos en niños de más
edad que relatan que el lago ginebrino ha sido excavado por los hombres, pero que el
agua ha llegado hasta él descendiendo por las montañas (segundo estadio) y que, niños
mayores (tercer estadio) afirman su formación natural, sin la intervención humana; en-
tonces hay razones suficientes para pensar que la respuesta del primer estadio no es fa-
bulada, sino que corresponde al modo propio de pensar el niño de esa edad.
La distinción entre creencias espontaneas y desencadenadas resulta mucho más

complejo, ya que ambos tipos de respuestas resisten a la sugerencia, tienen también las
127
dos raíces profundas en el pensamiento infantil, presentan una cierta generalidad entre
los niños de la misma edad, evolucionan progresivamente en función de la edad (y no
desaparecen bruscamente), fusionándose con las primeras respuestas justas. Por todo
ello no resulta fácil determinar cuándo nos encontramos ante uno u otro tipo de conduc-
tas. El único criterio parece radicar en la observación pura, que podría permitirnos dis-
cernir durante la misma situación experimental si se trata de creencias espontaneas o
desencadenadas.
Si la distinción de las respuestas de los niños no resulta obvia, como acabamos de

ver, la interpretación de las mismas presenta aún más dificultades. Es de sentido común
científico que los hechos no son "puros", ni siquiera en las ciencias físicas. La interpre-
tación resulta pues imprescindible pero debe llevarse a cabo con el máximo de rigor
unido a un máximo de flexibilidad, a fin de evitar en lo posible los prejuicios del propio
investigador. En esta tarea interpretativa conviene partir de dos aspectos fundamentales
relativos al valor propio de las respuestas infantiles y, en segundo lugar, a la influencia
del adulto en la formación de estas respuestas.
Con respecto al primer punto, algunos psicólogos consideran que el interrogatorio

falsea las perspectivas infantiles y que sólo es admisible la metodología de la observa-
ción pura. No obstante, conviene recordar que cuando la mayoría de los niños dan la
misma respuesta ante una situación determinada propuesta por el experimentador, en-
tonces existen razones suficientes para pensar que dicha conducta responde al pensa-
miento genuino infantil. En cambio, otros psicólogos aceptan todas las respuestas de los
niños como espontáneas y con el mismo valor interpretativo; lo cual no parece acertado
si tenemos en cuenta los distintos tipos de conductas analizados anteriormente.
Piaget propone conceder a toda creencia desencadenada "el valor de un indicio y

buscar por medio de este indicio la orientación de espíritu que así se descubre"(Piaget,
1926, p. 31). Para llevar a cabo esta labor, conviene tener presente que el pensamiento
del niño “está más cerca de un conjunto de actitudes que nacen a la vez de la acción y
del ensueño que del pensamiento consciente de sí mismo y, sistemático del adulto"
(Piaget, 1926, p. 31). En otras palabras, el talante del pensamiento infantil, que se mues-
tra poco sistemático, poco coherente, sincrético y frecuentemente contradictorio, desde
128
Tesis Doctoral
una óptica adulta, requiere que se despojen las respuestas de los niños de ciertas pecu-
liaridades, como de la posible influencia de la pregunta planteada por el experimentador
de modo que se elimine de la respuesta infantil el carácter mismo de respuesta. Igual-
mente, conviene despojar la respuesta infantil del elemento verbal mismo, en el sentido
de que las palabras empleadas por el niño resultan inadecuadas para expresar un pensa-
miento hecho de imágenes y de esquemas motores combinados. Por todo ello, las res-
puestas de los niños constituyen síntomas de una realidad, más que la realidad misma. Y
es a través de este síntoma que el psicólogo puede llegar a descubrir el sentido propio y
las características genuinas del pensamiento infantil.
En otro orden de cosas, podemos plantearnos hasta qué punto las respuestas de los
niños dependen de su entorno, de los adultos que lo rodean o si por el contrario, se trata
de la expresión propia del niño, independiente de toda influencia ambiental. Ante este
problema, puede adelantarse la actitud de que no existen creencias propiamente infanti-
les, de modo que sólo se encuentran en el niño vestigios de informaciones incompletas
del contexto en que vive, es decir, se trata de una especie de primitivismo que el indivi-
duo va superando a lo largo de los años. Piaget no está de acuerdo con esta posición, ya
que el niño posee una lógica propia al igual que un modo de pensar igualmente peculiar.
Otra actitud consistiría en afirmar que el niño vive sólo de sí, sin influencia real del en-
torno que le rodea.
La alternativa a estas dos posiciones se encuentra en la proposición de Stern (1983)

con respecto al lenguaje, en el sentido de que el niño digiere el lenguaje de su entorno
en conformidad con una química mental que le es propia. Ahora bien, si Stern defiende
este proceso con respecto al lenguaje, parece más apropiado aún, según Piaget, con res-
pecto al pensamiento del niño. De este modo, el niño se adapta al medio, pero lo hace
de un modo personal, de manera que no se limita a rechazar que se trata de una simple
copia sino múltiples: la uniformidad de las respuestas de una misma edad, a pesar de
que el medio entorno sea distinto: la conducta no desaparece bruscamente, sino de mo-
do progresivo y se resiste igualmente la contrasugerencia y presenta múltiples prolifera-
ciones en el modo de pensar infantil. En esta óptica podemos distinguir lo que pertenece
realmente al propio niño y lo que procede enteramente del medio ambiente.
129
2.6.2. Modificaciones posteriores del método
Piaget se ocupa por segunda vez de explicar su metodología en 1947, como motivo de
la tercera edición de su obra Le jugement et raisonnement chez l'enfant. Aquí, justifica
el cambio o evolución de su procedimiento experimental en sus posteriores investiga-
ciones, diciendo que todo cambio del problema de estudio y de la edad de los observa-
dores puede llevar consigo un cambio a nivel de los métodos. Así, por ejemplo, el estu-
dio de la profundidad en el niño pequeño podría realizarse mediante el famoso "abismo
visual" de Gibson (1950), pero este procedimiento resulta inadecuado para estudiar el
mismo tema en niños mayores. No obstante, el objetivo global de la investigación pia-
getiana sigue siendo el mismo, es decir, las estructuras lógicas infantiles; aunque al
principio estudia estas estructuras a través del lenguaje, más tarde lo hará mediante el
análisis de la acción. En este sentido, escribe Piaget que "un hecho se nos hacía eviden-
te: el estudio del pensamiento verbal del niño proporciona sólo uno de los aspectos del
problema de la construcción de las estructuras lógicas y, para dominar la cuestión en su
conjunto, se trataba de analizar la totalidad de los estadios del desarrollo y no exclusi-
vamente el último. Hemos, pues, renunciado, sigue escribiendo Piaget, totalmente al
método de la pura y simple conversación, a consecuencia de nuestras investigaciones
sobre los dos primeros años del desarrollo, para adoptar un método mixto cuya fecundi-
dad hemos podido experimentar como superior. Este "método crítico" (si se nos permite
bautizar así a la culminación de los procedimientos que primitivamente habíamos toma-
do del método clínico de los psiquiatras) siempre consiste en conversar libremente con
el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, conservando así todas
las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada a permitirle el máximo posi-
ble de toma de conciencia y de formulación de las propias actitudes mentales; pero se
limita a no introducir preguntas y discusiones sino a continuación o durante las manipu-
laciones referentes a objetos que suscitan una acción determinada por parte del sujeto" (
Piaget, 1947, a. 9). En esta óptica, en vez de presentar al sujeto un ramo de flores, que el
niño no puede manipular, se le puede ofrecer un conjunto de perlas en una caja que se
pone a disposición del niño, de modo que durante la manipulación o después se entabla
la conversación oportuna, siempre en relación con el material que posee delante. Así,
130
Tesis Doctoral
pues, se combina la manipulación y la acción sobre una situación determinada con la

conversión justificativa que clarifica la acción, o que a su vez puede ser clarificada por
la acción. El binomio práctica-verbal constituye un buen instrumento para descubrir el
pensamiento genuino infantil.
2.6.3. Etapas evolutivas del método piagetiano
La originalidad de Piaget ha consistido en adaptar convenientemente el método clínico

utilizado por la medicina psiquiátrica a una investigación de carácter experimental, de
modo que va más lejos que la pura observación, evita los inconvenientes peculiares del
método de los tests y alcanza las principales ventajas de la experimentación. Siguiendo
la amplísima bibliografía piagetiana, desde sus inicios, el profesor Bermejo encuentra
una clara evolución metodológica, que pasa a describir brevemente, siguiendo de cerca
el trabajo de uno de los más asiduos colaboradores de Piaget, el profesor ginebrino
Vinh-Bang, ya que tuvo el honor de haber seguido sus clases y de haber sido su colabo-
rador.
a) Elaboración del método (de 1920 a 1930 aproximadamente)
Durante esta etapa, Piaget se propone como objetivo el estudio de la lógica del niño a
través de las conductas verbales. En su primer libro Le langage et la pensée chez l'en-
fant (1923), Piaget utiliza sobre todo la observación pura, consistente en observar du-
rante un mes las charlas espontaneas de dos niños de 6 años durante las clases matuti-
nas. De este modo recoge 2900 observaciones y emplea algunos instrumentos
estadísticos, como el cálculo del coeficiente de egocentrismo y la clasificación de mani-
festaciones verbales.
El año siguiente (1924) publica su obra Le jugement et raisonnement, en la que el diálo-

go es más libre, frecuente e indagador, en el sentido de que Piaget intenta llevar a cabo
una auténtica auscultación mental. Aquí podemos hablar ya de método clínico, pero
dada la utilización de técnicas de elaboración clasificatoria y estadística, como el cálcu-
lo de coeficientes, correlaciones, índices de dispersión, etc., Este procedimiento puede
catalogarse como clínico cuantitativo.
131
En La représentation du monde chez l'enfants (1926), La causalité physique chez l'en-

fant (1927) y Le jugement moral (1932) Piaget prefiere un método clínico cualitativo,
en lugar del método cuantitativo utilizado anteriormente. Piaget busca un método que le
permita alcanzar las estructuras lógicas del niño a través del análisis verbo-conceptual.
b) La observación crítica (1930-1940)
Ya hemos indicado cómo el objeto de estudio determina frecuentemente el método em-

pleado, así como la edad de los sujetos experimentales. Durante esta época, Piaget va a
centrar su atención en torno a las primeras manifestaciones intelectuales en el niño, des-
de los primeros esquemas sensoriomotores hasta la representación. Por otra parte, los
sujetos utilizados son sus tres hijos (Lucienne, Jacqueline y Laurent) durante sus dos
primeros años de vida. La corta edad de los niños impide la aplicación del método clíni-
co conversacional, empleado hasta ahora; por lo que Piaget se verá obligado a utilizar
otro método que, por una parte, le permita seguir la génesis de las primeras estructuras
intelectuales y, por otra, se adapte convenientemente a la edad de los jóvenes sujetos.
Ayudado por madame Piaget, recoge alrededor de 500 observaciones sobre sus hijos
que servirán de base empírica de los tres libros siguientes: La naissance de l'intelligence
(1936), La construction du réel (1937) y La formation du symbole, cuya publicación se
retrasó hasta 1945.
La corta edad de los sujetos no conduce, sin embargo, a Piaget a emplear la obser-
vación pura, que tanto había criticado anteriormente. Al contrario, hay una especie de
experimentación implícita, en la que se dan unas hipótesis y variación sistemática de las
condiciones, a fin de comprobar la idea hipotética. Este procedimiento experimental
será simultáneamente longitudinal y transversal, en el sentido de que se sigue durante
los dos primeros años de la vida al niño; realizando una tarea similar con su segundo
hijo y, después, con el tercero, con la diferencia de que los problemas planteados con el
primero intentaban solucionarse en el segundo y, del mismo modo, las hipótesis que no
han podido comprobarse con el segundo se intentarán solventar con el tercer hijo. Así,
escribe Vinh-Bang (1966, p. 44) "la presentación al niño de un biberón al revés no es,
evidentemente, una mera broma paterna que haya revelado por casualidad conductas
132
Tesis Doctoral
interesantes: el padre había leído a Poincaré y observaba la motricidad prensiva sólo

para seguir la progresiva construcción de los grupos de desplazamiento. Una observa-
ción fortuita, por ejemplo, la de un sobrino que busca bajo un sillón, entre cuyas patas
puede meterse, la pelota que ha visto desaparecer debajo de un canapé que no le permite
hacer otro tanto, sugiere al instante una serie de situaciones experimentales para estudiar
de manera metódica la génesis del esquema del objeto permanente. Y esas situaciones
son descritas y explotadas con tanto rigor, que posteriormente fue posible estandarizar-
las y extraer de ellas, de un modo casi directo, una escala de desarrollo (Gouin-Décarie,
1962)."
O bien observa como Lucienne hace oscilar un juguete a distancia al sacudir la sá-
bana plegada, y Piaget controlará mejor el fenómeno en Laurent atando un cordón a la
capota, de la que suspende un juguete y haciendo llegar dicho cordón hasta el alcance
de las manos del niño. De este modo, Laurent hace igualmente oscilar el juguete sus-
pendido tirando del cordón.
Este método crítico sabe conjugar "la agilidad de la observación abierta y el rigor del
control experimental" (Vinh-Bang, 1966, p. 44). Piaget presenta en estas obras un con-
junto de argumentos factuales clasificados sistemáticamente y producidos con el fin de
demostrar unas hipótesis determinadas. No se trata, pues, de un simple inventario.
2.6.4. El método clínico-crítico y su formalización (1940-1955)
Piaget escribía en el prólogo a la tercera edición de su obra Le jugement et le raisonne-

ment (1947) que renunciaba a la conversación pura y simple para adoptar un método
mixto, en el que la acción y la palabra se combinan adecuadamente para descubrir con
mayor facilidad el pensamiento infantil.
Ahora los sujetos no se limitarán a emitir un juicio verbal, sino que podrán manipu-
lar un material concreto sobre el que se formularán las oportunas preguntas. Así, en
lugar de hacer razonar al niño sobre el color de los cabellos de Edith, que es a su vez
más rubia que Susana y más morena que Lili, Piaget propondrá a los niños palos o pe-
sos para seriarlos de manera concreta. Durante esta época surgen grandes obras de Pia-
133
get y sus dos colaboradoras inmediatas en los trabajos de Inteligencia sobre el número,
las cantidades físicas, el tiempo, la velocidad, el espacio y el azar.
Durante estos años se estudian las operaciones concretas y este cambio de proble-
mática llevará consigo una vez más el cambio del dispositivo experimental o metodoló-
gico. Permanecen no obstante los principios fundamentales de la interrogación clínica e
incluso el mismo material empleado se hará clínico o crítico. Es la época del apogeo del
método crítico, pero no de su invención, y se denomina crítico "por la sistemática con-
troversia de las afirmaciones del sujeto, no para medir la solidez de sus convicciones,
sino para captar su actividad lógica profunda, y, más que sus performances funcionales
y sus creencias espontaneas, la estructura característica de cierto estadio de desarrollo"
(Vinh-Bang, 1966, p. 46).
La novedad metodológica de este tercer período se encuentra en la "convergencia

sistemática de un método experimental con un método deductivo basado en un algorit-
mo preciso" (p. 46). En estos años Piaget se ocupa de formalizar los resultados obteni-
dos en dos tipos de síntesis: una psicológica, que da lugar a su obra La psychologie de
l'intelligence (1947) y la otra se contiene en su libro Traité de logique (1949). En ade-
lante, las hipótesis comprobadas con el método crítico no serán el producto de intuicio-
nes o de hábiles especulaciones, sino que serán engendradas a partir de un modelo que
confiere a los hechos un sentido no contingente. Así escribían Inhelder y Piaget en el
prólogo de su obra De la logique de l'enfant á la logique de l'adolescent (1955): "se
puso de manifiesto, en efecto, que para analizar las estructuras operatorias de conjunto
propias del pensamiento formal del adolescente era necesario utilizar, además de los
algoritmos de la lógica de proposiciones, que todos conocen, el grupo de las cuatro
transformaciones (inversiones y reciprocidades) descrito por uno de nosotros como ne-
cesarios para el funcionamiento de los mecanismos del pensamiento formal" (p. 2).
Durante este mismo tiempo, Piaget lleva a cabo una serie de trabajos sobre percep-
ción, en colaboración con Lambercier. Estos trabajos duran unos veinte años y culminan
con la obra de síntesis que Piaget titula Les mécanismes perceptifs. En estos trabajos
utiliza un método llamado “clínico concéntrico". Presenta gran parecido con el método
de los estímulos constantes, pero con algunas variaciones, debidas al deseo de adaptar
134
Tesis Doctoral
las experiencias a la edad de los niños. En este método clínico concéntrico no se presen-
ta una serie fija de estímulos variables de forma aleatoriamente determinada, como
acontece en el método de los estímulos constantes; sino que más bien se determina el
umbral mediante un proceso de aproximación al estímulo estándar, presentando alterna-
tivamente el estímulo mayor y el menor, etc. Este movimiento hacia el centro ha confe-
rido al método el apelativo de concéntrico.
Este método es igualmente clínico, como lo era el método empleado en los trabajos
sobre la inteligencia, en el sentido de que en ambos ámbitos se pretende seguir y adap-
tarse al niño mediante el material. En percepción se puede reducir la serie de estímulos
si el niño está cansado o cambiar la presentación de los estímulos para que el niño no
pueda predecir su aparición con antelación, etc. En esta misma óptica, escribe Lamber-
cier (1956) que "lo que más lo caracteriza es que está centrado en el sujeto y procura
ajustarse a éste antes que imponerle un instrumento de medición medianamente arbitra-
rio".
2.6.5. Desarrollo posterior (desde 1955)
A partir de este momento no cambia fundamentalmente el método piagetiano. Si bien es

verdad que en algunas de sus obras reaparecen de nuevo cuadros numéricos, como los
porcentajes (25 tablas), cuadros de frecuencia, etc., en La genese des structures logíques
elémentaires (1959), sin embargo, estos cuadros numéricos se ofrecen frecuentemente
para informar a los lectores, como apuntan los autores en su obra común L'image men-
tale chez l'enfant (1966):"es conveniente que precisemos que no creemos en ninguno de
esos cuadros de frecuencia. El sentido de nuestros cuadros consiste, pues, simplemente,
en informar al lector”. No obstante, en algunos casos los cuadros numéricos presentados
juegan un papel más importante que el mencionado anteriormente, por ejemplo en los
trabajos sobre percepción. Evidentemente, el tema y la metodología utilizada en los
estudios sobre percepción se prestan a la utilización de los datos numéricos, mientras
que en los estudios sobre inteligencia y con la utilización del método clínico crítico el
papel de los cuadros numéricos aparece menos definido.
El Profesor termina esta exposición sobre el método piagetiano señalando algunos

problemas que plantea. En primer lugar, es obvia la dificultad de control de la teoría
135
piagetiana basada en el método que acaba de exponer. Se necesitarían instrumentos me-

todológicos de control adecuados que aún no han sido formados. Por otra parte, la cuan-
tificación de los resultados cualitativos obtenidos con las pruebas piagetianas no resulta
fácil y podría perderse parte de la información en esta transformación. Por ello, Vinh-
Bang (1966) propone que se estudien primero "los datos en su estructura de conjunto,
partiendo de relaciones de equivalencia de orden, etc., lo bastante simples, para pasar de
modo progresivo a un nivel de medición más rico y preciso". Pero, además, si lo que se
pretende es estudiar las leyes generales del desarrollo conductual, en este caso, en opi-
nión de este autor, puede bastar la aproximación cualitativa que, por otra parte, posee
las herramientas necesarias para guardar el rigor que el saber científico exige.
2.7. El PEIM, un modelo de intervención para la enseñanza de las matemáticas
El profesor Bermejo diseñó un modelo específico para la enseñanza de las matemáticas

donde se integran todos los elementos que intervienen en el aprendizaje-enseñanza de
las matemáticas: alumno, profesor, contenidos y contexto educativo.
El PEIM (Programa Evolutivo Instrumental para la mejora del Rendimiento Matemá-

tico) es el resultado de muchos años de trabajo en la elaboración de un instrumento de
intervención psicopedagógica para mejorar el rendimiento matemático de los escolares.
El programa de intervención o proyecto de matemáticas parte de una evaluación ini-

cial en la que se recoge la competencia curricular en matemáticas tanto del niño como
aprendiz, como del profesor que enseña. El profesor debe tener un conocimiento exten-
so no sólo de los contenidos matemáticos sino de psicología evolutiva, de constructi-
vismo, de pedagogía y de ciertas habilidades prácticas para hacer la clase interesante
para el niño. Debe conocer en concreto cómo es el estilo de aprendizaje de cada niño y
los factores que están influyendo en su rendimiento (problemas de atención, baja capa-
cidad lógico-matemática, baja autoestima, etc.) Es importante que el profesor conozca
los puntos fuertes y débiles del niño
Los principios básicos de los que parte este programa son:
136
Tesis Doctoral
El protagonista es el alumno. Él es el agente de sus propios aprendizajes, de modo que

la regulación externa de los procesos de aprendizaje debe ir dando paso progresivamen-
te a una autorregulación por parte del alumno.
Por tanto, el profesor debe apoyar el aprendizaje constructivista, sabiendo que el

aprendizaje no se da por instrucción directa, sino por descubrimiento.
El medio educativo del aprendizaje de las matemáticas debe ser rico en recursos ins-
trumentales y materiales, y en diversidad de estímulos que conecten los problemas plan-
teados con la vida real en la que se mueve el niño.
Toda instrucción de las matemáticas debe tener en cuenta que:
a) Los alumnos construyen sus propios conocimientos sobre lo ya aprendido.
b) El profesor es guía y apoyo para la construcción del conocimiento por parte del
alumno.
c) La comprensión y solución de los problemas verbales constituye el centro de la ins-

trucción.
d) El profesor debe secuenciar los contenidos específicos para que se adapten al nivel de
desarrollo de la inteligencia del niño.
Este modelo será analizado con más detalle posteriormente, al que dedicamos un capí-
tulo.
2.8. Conclusión
El profesor Bermejo ha dedicado prácticamente su vida a la ciencia. Comenzó en el

ámbito de dos ciencias muy ligadas entre sí en la carrera hacia el sacerdocio como son
la filosofía y la teología. Ambas ciencias tienen metodologías muy distantes de lo que el
positivismo lógico consideraba ciencias auténticas, sin embargo, cada una de ellas tiene
sus propios métodos de investigación y sus propias exigencias, a las que el profesor
Bermejo se atuvo para construir un edificio sólido y bien estructurado.
Su capacidad de raciocinio, de innovación y de crítica es de sobra conocida. El Pro-

fesor es un investigador con deseos de descubrir cuanta verdad y realidad se esconde
tras los conceptos y las palabras, tras las ideas y las metáforas que se utilizan para des-
137
cribir realidades que están más allá de la percepción a través de los sentidos. La pura
racionalidad y la lógica de la filosofía son utilizadas con maestría para avanzar a través
de los argumentos de Kant y de Marx. En la teología utiliza las primeras irrupciones que
hacen las ciencias naturales en la teología de manos de teólogos científicos como Tei-
lhar de Chardin, Congar, Rahner, Schillebeeckx, Ratzinger, etc.
Cuando da el paso a la Psicología, la metodología propia de las ciencias naturales es

la que utilizará en el futuro. Será un investigador que se moverá dentro de la psicología
experimental, haciendo su primera gran investigación sobre la relación entre la constan-
cia del tamaño, utilizando las ilusiones de Müller-Lyer y Ponzo. Su tesis doctoral es un
buen ejemplo de la forma creativa e ingeniosa de enfrentarse a problemas que en esta
época tenían más interrogantes que respuestas. Su metodología hipotético-deductiva, el
método más utilizado en la ciencia, es impecable y rigurosa y el tratamiento estadístico,
sin el aporte informático actual, es digno de mención.
Otras investigaciones sobre desarrollo evolutivo y el aprendizaje de las matemáticas

y su enseñanza exigían técnicas diferentes, y el profesor supo elegir aquellas que mejor
se adaptaban a éstas. Así hemos visto algunas de estas técnicas, no todas, como muestra
de la capacidad de adaptación e inventiva del profesor a la hora de aportar su granito de
arena a la mejora de la inteligencia y de la comprensión y enseñanza de las matemáti-
cas, un saber que en nuestro país es una de las áreas en las que más fracaso escolar se
produce.
138
CAPÍTULO 3
Escritos de Teología y Filosofía del
Dr. Vicente Bermejo
139
3.1. Introducción
La primera etapa en el curriculum científico del profesor Bermejo la hemos denominado

teológica, ya que su interés casi exclusivo en los años 60 fue hacer la tesina en Teolo-
gía, un trabajo de investigación que tituló Salvación e Historia, defendida en 1967, y
que él pone como fecha 1966-1967. Esta tesina parte de la idea de Dios, de su plan di-
vino que no es otro sino el encuentro con el hombre. El resultado de este encuentro de
Dios con el hombre es la salvación que nos viene por medio del Hijo de Dios, Jesucris-
to, que es la plenitud de la revelación, de la reconciliación y de la historia. El tiempo del
Espíritu de Jesucristo se prolonga en el tiempo a través de la Iglesia y se actualiza cons-
tantemente a través de los sacramentos hasta la parusía final.
La continuación lógica de su pensamiento teológico lo encontramos en la tesis titula-

da La Eucaristía Sacramento de la Pasión. Esta tesis fue defendida al año siguiente,
1968. El subtítulo que nos orienta en la comprensión de este estudio es: Peculiaridad de
su dimensión sacrificial y perspectiva teológica de la representación sacramental de la
Pasión, según Sto. Tomás de Aquino.
El director de la tesis fue Jean Pierre Jossua.
Jossua nació en París el año 1930, teólogo

dominico francés que dedicó su vida a la ense-
ñanza y a la investigación académica. Fue Pro-
fesor de Teología Dogmática en la facultad de
teología de Saulchoir.
Su familia judía era originaria de Salónica.

Durante la ocupación alemana se refugió en
Niza, después se exilió a Argentina. Su Padre,
arrestado en Francia, fue deportado a
Auschwitz, donde murió en 1943.
Después de los estudios de medicina, se hizo cristiano, e ingresó en la orden Domini-

cana en 1953. Terminó sus estudios de teología en la facultad Dominicana de Saulchoir,
donde escribió una tesis de doctorado titulada el estado de la teología en Estrasburgo.
Su teología tiene dos etapas. La primera inaugurada en 1973 se define como escritura
141
literaria de la experiencia y de la reflexión cristiana. La segunda, desarrollada a partir de

1980 consiste en una lectura teológica de la literatura, con una serie de estudios que
serán reunidos y completados a partir de 1987 por el boletín crítico anual en la Revista
de Ciencias Filosóficas y Teológicas. Esta doble orientación intenta relacionar la cultura
y el cristianismo.
Fue codirector de la revista Concilium de 1980 a 1996, director de la Vie spirituelle

de 1988 a 1996. Dio las Gifford Lectures en Edimbourg sobre Pierre Bayle y la cuestión
del mal. A partir de 1992, pasa una parte de su vida en la alta Provenza, al pie de la par-
te norte del monte O Ventoux, después en Normandía a partir de 2014. En 1995 es pro-
fesor del departamento de estética del centro Sèvres hasta 2011. El año 2000 es invitado
a dar lecciones en el aula Joan Maragal en Barcelona, sobre Literatura y la inquietud del
absoluto.
La tesis fundamental que defiende el profesor Bermejo, siguiendo a Sto. Tomás, es

que la Eucaristía es un Sacrificio Sacramental, aunque un tanto peculiar, ya que no es
cruento, es memorial de la pasión de Cristo, que fue el verdadero sacrificio. Este sacra-
mento es el mismo que su sacrificio en la cruz, aunque perpetuado sacramentalmente.
En cuanto comunicado y participado por los seres humanos, se distingue de la pasión
real de Cristo porque el sacramento es un signo, aunque sacramental, diferente de lo
significado.
Una de las grandes interrogantes de cualquier joven teólogo es la existencia de Dios.

Esta ha sido una constante a lo largo de toda la historia y no es de extrañar que el profe-
sor Bermejo, recién ordenado sacerdote dentro de la orden de los predicadores, se hicie-
se este tipo de preguntas en: Kant y las pruebas de la existencia de Dios. Su respuesta
viene desde las aportaciones de Santo Tomás y sus argumentos en favor de la existencia
de Dios, siendo Kant su adversario en esta controversia. En este estudio analiza la posi-
ción de Kant respecto a la existencia de Dios. El joven e inquieto investigador critica
con entusiasmo las pruebas de la existencia de Dios en los estudios de Kant: la prueba
ontológica, la cosmológica y la teleológica.
Finalmente analizamos una obra que publica el Profesor un año después de la defen-
sa de su tesis en teología (1969): Disquisiciones en torno al hombre marxiano.
142
Tesis Doctoral
Contrariamente a lo que uno pudiera esperar, el profesor Bermejo es sumamente res-

petuoso con la concepción de Marx respecto al hombre, el trabajo, la alienación, el nue-
vo hombre nacido de la socialización de los medios de producción. El nuevo humanis-
mo marxiano es, en algún sentido, un modelo para el humanismo cristiano con el que
guarda algunas semejanzas.
El estudio más profundo, sin duda, es La Eucaristía, sacramento de la Pasión, que

escribió para la obtención del grado de licenciado y lector en teología. En esta obra, el
profesor Bermejo hace un análisis profundo de la tradición cristiana acerca del sacrificio
sacramental que se realizó en la Última Cena del Señor y que se repite en la Santa Misa.
Para el Profesor, “la tesis es un trabajo muy serio, a mi parecer, y se centra princi-
palmente en lo que entiende Sto. Tomás cuando afirma que la eucaristía es sacramento
de la pasión. Se trata de muchísimas páginas escritas, más de setecientas citas y más de
cien referencias bibliográficas. Baste con señalar que las dos partes principales de la
tesis se intitulan: “Sacrificio sacramental”, la primera, y la segunda: “Sacramento sacri-
ficial”. El tribunal otorgó la nota de “Cum laude” a la tesis y su defensa (Bermejo,
2016, 14).
El profesor Bermejo comenta esta obra con las siguientes reflexiones: “En septiem-
bre de 1967 me desplacé al Instituto de Filosofía y Teología de los dominicos en París
para preparar a lo largo de todo el curso 1967-1968 la tesis que concluí en junio de
1968, con el fin de obtener la Licenciatura y Lectorado en Teología. El título de esta
tesis es el mencionado al principio de este párrafo. Además del interés histórico que
pudiera tener el edificio donde estaba situado este Instituto, antiguo palacio de la famo-
sa Madame Pompadour, quiero destacar especialmente la convivencia y trabajo a lo
largo de todo el curso con insignes personajes científicos como los padres Chenu, Rey,
Jossua, mi director de tesis, y más notable aún el padre Congar, que tanta influencia
había tenido en el Concilio Vaticano II. En este centro se respiraba sobre todo trabajo,
libertad, respeto, silencio y quizá menos cumplimiento o preocupación por los votos
religiosos. La tesis es un trabajo muy serio, a mi parecer, y se centra principalmente en
lo que entiende Sto. Tomás cuando afirma que la eucaristía es sacramento de la pasión”
(Bermejo, 2016, 15).
143
3.2 Análisis de la Tesis
En este estudio para la obtención de la licenciatura y lectorado en teología, el profesor

Bermejo hace un análisis profundo de la tradición cristiana acerca del sacrificio sacramen-
tal que se realizó en la última cena del Señor y que se repite en la santa Misa.
El núcleo fundamental de su estudio gira en torno al pensamiento de Sto. Tomás de

Aquino. La elección de este autor está motivada por varias razones. En primer lugar,
Sto. Tomás es el teólogo de referencia de toda la tradición teológica hasta finales del
siglo XIX y principios del siglo XX. El pensamiento de Sto. Tomás dio lugar a lo que
posteriormente se denominaría el tomismo, o la teología perenne. Sin duda alguna, la
Suma Teológica ha sido el referente de contrastación del pensamiento de todos los auto-
res cristianos posteriores al aquinate. En segundo lugar, no hay que olvidar que el Dr.
Bermejo perteneció durante algún tiempo a la orden de los predicadores (dominicos),
que consideran a Sto. Tomás como el doctor angélico, y el mayor teólogo de todos los
tiempos. Sin embargo, esta veneración por Sto. Tomás no le impide al Dr. Bermejo re-
conocer algunas limitaciones y, sobre todo, ser crítico a la luz de las aportaciones actua-
les de los grandes teólogos del siglo veinte. Ya en la introducción, reconoce con Bande-
ra, que “es frecuente decir que Sto. Tomás no elaboró la doctrina relativa al sacrificio de
la misa. Un poco de verdad hay en esta afirmación. Lo que Sto. Tomás escribió sobre la
eucaristía como sacrificio es casi nada en comparación con las largas cuestiones dedica-
das al sacramento. Pero en ese poco que escribió está exactamente definida la verdadera
naturaleza del sacrificio eucarístico”.
La tesis costa de dos partes fundamentales. En la primera se trata la Eucaristía como

Sacrificio; y en la segunda, como Sacramento Sacrificial. La primera parte consta de
tres capítulos; en el primero se analiza el marco histórico de Sto. Tomás con una aten-
ción especial a tres autores que trataron este tema con anterioridad: Pedro Lombardo,
San Buenaventura y San Alberto Magno. El segundo capítulo trata del realismo y origi-
nalidad sacrificial. El tercer capítulo trata del sacrificio sacramental.
En la segunda parte se analizan de una manera extensa los “meridianos” del sacra-
mento (capítulo 1), la representación de la pasión (capítulo 2), la presencia especial de
Cristo (capítulo 3) y el sacramento de la pasión (capítulo 4).
144
Tesis Doctoral
La tesis tiene una breve introducción, conclusiones, notas, y una extensa bibliografía.
3.2.1. Introducción a la Eucaristía como sacramento de la pasión
Comienza el Profesor Vicente Bermejo reconociendo que desde una perspectiva plena-
mente ecuménica (según el papa anterior, el cardenal Ratzinger), que, aunque el pro-
blema planteado por el carácter sacrificial de la Eucaristía no se encuentra hoy en el
primer plano de la discusión teológica, sin embargo, es un punto importante que ha
marcado la división de la Iglesia. Ciertamente, no es esta temática un problema canden-
te de la teología actual, pero no deja de tener importancia.
En el siguiente párrafo expone la finalidad de esta investigación “Nuestro trabajo se

orienta principalmente a una comprensión de la doctrina tomista concerniente a esta
materia, en una perspectiva netamente histórica. Sí, es verdad, se ha escrito, tal vez de-
masiado elegantemente, que ‘en la ilustración de los demás misterios Sto. Tomás superó
a los demás teólogos; en la exposición del tratado de la Eucaristía, se superó a sí mismo;
en ninguna otra parte es tan abundante, tan docto, tan angélico, como cuando habla de la
Eucaristía” (Bermejo, 1968, II).
El autor, sin embargo, es consciente de algunas limitaciones del tratamiento que Sto.
Tomás hace del tema: “su pensamiento en torno a la dimensión sacrificial del sacramen-
to de la Eucaristía es un tanto vago, difuso, limitándose a constatar, como auténtico tes-
tigo de su tiempo, esta faceta del sacramento” (Bermejo, 1968, II).
Para entender la posición del aquinate es necesario conocer el contexto en el que se

produce su aportación. Este contexto está fuertemente marcado por la preocupación de
poner de relieve la presencia real de Cristo en este sacramento, como consecuencia y
contrapunto de la doctrina y polémica suscitada por Berengario. Por supuesto, Sto. To-
más se muestra sumamente tradicional, presentando esta problemática de una manera
sucinta y con palabras de los Santos Padres. Le preocupa ante todo distinguir la inmola-
ción cruenta de la inmolación incruenta, hecha por el ministerio de los sacerdotes.
La intención de la tesis está meridianamente clara cuando afirma: “Nuestro estudio

intenta de manera primaria, en conformidad con la duplicidad de partes de que consta,
acentuar con trazo fuerte la dimensión netamente sacramental de la faceta sacrificial de
145
este sacramento; así como, en su segunda parte y en un plano exclusivamente sacramen-

tal, calar en el misterio de la representación de la pasión que acontece en la celebración
eucarística, expresión sumamente querida y frecuentemente repetida por Sto. Tomás
para relacionar de alguna manera este sacramento con el evento acaecido en el Calvario;
y clarificar la peculiaridad de la presencia sacramental de Cristo, en orden a desvelar el
auténtico sentido y perspectiva del sacrificio sacramental.” (Bermejo, 1968, II).
En la primera parte presenta el contexto histórico de Sto. Tomás a fin de conocer la

problemática teológico ambiental de su tiempo y “poder comprender en lo posible las
categorías mentales en que se desarrolla su pensamiento”. El capítulo segundo, presenta
los textos del aquinate, en los que se apoya para afirmar que el sacrificio eucarístico es
un auténtico sacrificio, aunque con algunas peculiaridades, “donde se subraya princi-
palmente el papel decisivo del signo y de la pasión”. El capítulo tercero estudia el plano
netamente sacramental del sacrificio eucarístico.
La segunda parte se centra en el plano sacramental. En principio, se nota la riqueza

del signo sacramental, que es a su vez causativo (capítulo primero). En el segundo capí-
tulo se indica la tergiversación de la teología tomista de la representación de la pasión, y
se manifiesta su verdadera perspectiva. El capítulo III habla del papel de la consagra-
ción en la celebración eucarística y de la presencia peculiar de Cristo. Y, finalmente, en
el capítulo cuarto, se presenta el auténtico sentido del sacrificio eucarístico, como sa-
cramento de la pasión y su íntima relación con los demás sacramentos” (Bermejo, 1968,
III).
A continuación el autor presenta algunas limitaciones del trabajo, unas de tipo formal
y otras de tratamiento del contenido. “En primer lugar, el hecho de concentrarse en un
punto determinado que forma parte de un ensamblaje estrechamente compacto tiene sus
inconvenientes. Lo mismo puede decirse desde el punto de vista histórico. El rápido
análisis del contexto que presentamos, bien que sumamente convincente e instructivo,
puede dar la impresión que acontece cuando un foco ilumina un corto trayecto en una
evolución ininterrumpida, de la que se desconoce lo que precede y su continuación, con
sus consiguientes riesgos” (Bermejo, 1968, III).
146
Tesis Doctoral
Y justifica los límites impuestos al estudio porque: “estas trabas o limitaciones vie-
nen exigidas, en alguna manera, por la naturaleza del trabajo. Toda empresa mayor re-
basaría los confines que lo delimitan. Por otra parte, huelga advertir que el cometido de
este estudio se centra únicamente en presentar el pensamiento de Sto. Tomás en torno a
esta temática. Todo aquello que sobrepase de algún modo los límites del marco doctri-
nal tomista, bien porque en su tiempo no tuviese categoría de problema, o bien simple-
mente porque pertenezca a otro campo ideológico-histórico, cae fuera de nuestra in-
cumbencia. Intentamos sencillamente desvelar el genuino sentido y perspectiva que esta
temática posee dentro de la obra tomista, a nuestro parecer. Es decir, la acción autorre-
dentiva que, a través de la celebración eucarística, se va realizando paulatinamente, bien
que misteriosamente, en el mundo” (Bermejo, 1968, III-IV).
3.2.2. Primera parte: Sacrificio sacramental
El interés del profesor Bermejo al escribir esta primera parte fue poner de manifiesto los
orígenes del pensamiento de Sto. Tomás y su entronque con la tradición más pura del
cristianismo primitivo. Así, es importante colocar a los autores, que han de ser objeto de
estudio, en su ambiente: “Difícilmente puede captarse el pensamiento auténtico de un
autor determinado si se intenta considerar su temática con unas categorías y unas pers-
pectivas totalmente desfasadas. Es desenvolviéndose y procurando moverse en sus
mismos esquemas, interrogándole sobre los problemas que realmente lo eran en su
tiempo y arrancándole el modo peculiar de sus soluciones, según el sentido y visión con
los que él considera y plantea la cuestión, como se puede llegar a comprender, en alguna
manera, a un autor” (Bermejo, 1968, 1).
Por ello, pensó que era conveniente colocar a Sto. Tomás dentro de su campo ideoló-
gico, para intentar descifrar o comprender, en lo posible, la problemática en torno a la
dimensión sacrificial del sacramento de la Eucaristía. El Profesor analizará lo más bre-
vemente posible el planteamiento de Pedro Lombardo, y las respuestas que darán al
maestro algunos de sus discípulos, en especial San Buenaventura y San Alberto, que
comparten con Sto. Tomás el mismo escenario teológico y viven en similar ambiente
religioso. Es importante resaltar como el profesor Bermejo ponía ya de relieve la con-
veniencia de estudiar un autor determinado en su contexto histórico y temático.
147
3.2.3. Contexto del pensamiento de Sto. Tomás
El pensamiento de Sto. Tomás tiene una relación bastante directa con algunos autores
que estudiaron antes que él el problema de la presencia real de Cristo en la eucaristía, y
el significado que tiene una representación en otro lugar y en otro tiempo distinto del
tiempo real en el que sucedió (hacia el año 33 de nuestra era) y en otro lugar distinto en
el que Cristo celebró la última cena (Jerusalén).
El Profesor presta atención a algunos de los autores más reconocidos como autorida-
des en esta materia. El Profesor analiza la obra de Pedro Lombardo. S. Buenaventura y
S. Alberto Magno.
Pedro Lombardo
Pedro Lombardo nació en Novara, el

año 1100 y murió en París el año
1160. Teólogo lombardo y brillante
profesor de teología, fue nombrado
obispo de París en 1159. Su obra
principal son sus Cuatro libros de
sentencias, que fundamentaron la
teología de la Edad Media. El primer
libro trata de Dios y de la Santísima
Trinidad, de los atributos de Dios, de
la Providencia, de la predestinación
y del mal; el segundo, de la creación,
del trabajo de los seis días, de los
ángeles, demonios, la caída, la gracia
y del pecado; el tercero, de la Encar-
nación, la redención, virtudes, y de
los diez mandamientos; el cuarto, de
los sacramentos en general, los siete
sacramentos en particular y los novísimos: muerte, juicio, infierno y gloria.
148
Tesis Doctoral
Pedro Lombardo, aunque apenas trata directamente la temática del sacrificio eucarís-
tico, a este tema le dedica un capítulo, el quinto de la distinción doce. Su aportación es
mínima y se limitará a resumir la doctrina de los textos patrísticos. Su contenido es un
eco y reflejo del pensamiento tradicional.
Este autor se pregunta retóricamente: “¿Cristo se inmola en el altar cotidianamente, y

si es un sacrificio lo que realiza el sacerdote?” Su respuesta es: “Se puede decir breve-
mente que lo que ofrece y consagra el sacerdote se llama (“vocari”) sacrificio y obla-
ción, porque es memoria y representación del verdadero sacrificio y de la santa inmola-
ción acaecida en el ara de la cruz. Cristo murió una sola vez, en la cruz, donde fue
inmolado en-sí-mismo (in semetipso); pero se inmola todos los días en el sacramento
porque en el sacramento se recuerda lo que aconteció una sola vez”.
Para apoyar su pensamiento, Pedro Lombardo recurre a varias citas, dos de San
Agustín y una de S. Ambrosio: “De lo dicho se colige que lo que se realiza en el altar es
y se dice sacrificio; que Cristo se ofreció una sola vez y se ofrece todos los días, pero de
un modo entonces, y de otro ahora. Así se muestra la virtud de este sacramento, es de-
cir, la remisión de los pecados veniales y la percepción de la virtud”.
Del estudio de las referencias de Pedro Lombardo a la eucaristía como sacrificio, el

profesor Bermejo saca las siguientes conclusiones:
“En primer lugar, su afirmación precisa de que la eucaristía (lo que se realiza en el
altar) no sólo se llama sacrificio, sino que también es sacrificio. Esto es algo evidente
que todos los estudios consultados, pertinentes a esta materia, suelen constatar”.
“Un segundo punto, que da razón de la sacrificialidad de este sacramento, es que se
trata de una representación, memorial o recuerdo, del sacrificio de la cruz. Lo que se
ofrece en el altar es la representación de lo que se ofreció en la cruz, aquí se ofreció en-
sí-mismo, allí lo hace en el sacramento” (Bermejo, 1968, 3).
Respecto a los siguientes capítulos de Pedro Lombardo, el profesor Bermejo encuen-

tra que los capítulos segundo y cuarto de la misma Distinción 9, aunque no tratan expre-
samente nuestro tema, tienen su importancia, debido a la influencia que tendrán poste-
riormente. La doctrina general, demasiado compendiada, es que Cristo permanece
íntegramente en cada una de las partes, y que la fracción tiene lugar en las especies, de
149
ninguna manera en el cuerpo de Cristo, que es incorruptible. Pero es, sobre todo, el ca-
pítulo cuarto el que más nos interesa. Versa sobre la significación de las partes de la
forma u hostia y de la misma fracción. El primer punto viene resuelto en palabras del
papa Sergio, sin demasiada trascendencia. En cuanto al segundo, escribe Pedro Lom-
bardo:
“Como aquellas partes de la hostia tienen una significación mística, así también la
fracción es representación de la pasión y muerte de Cristo”.
En esta ocasión el autor trae un comentario de Lepin al pensamiento de Pedro Lom-

bardo:
“Toda relación entre la celebración de la eucaristía y la inmolación del Calvario se

encontraría en la fracción de la hostia y en la comunión… Esto se comprende fácilmen-
te si, como el movimiento de esa argumentación nos ha conducido a suponer, la esencia
del sacrificio eucarístico es constituida por otra cosa distinta a una inmolación, real o
figurativa, es decir por la oblación real de Cristo realmente presente bajo el sacramen-
to”.
Esta doctrina de Pedro Lombardo alcanzará una dimensión de doctrina probada en

sus inmediatos sucesores que se prolongará varios siglos hasta el Concilio de Trento
que la tendrá como doctrina segura.
Sin embargo, la expresión representación dará lugar a dos corrientes opuestas, de

acuerdo al significado que se dé a los términos representación y memorial, algunos lo
tomarán en un sentido realista, mientras otros lo interpretarán en un sentido más bien
simbólico. En este primer sentido se expresa Baudino: “Éste sacrificio se dice inmola-
ción de Cristo. Pues Cristo se inmola cotidianamente, no en su esencia, porque murió
una sola vez y ya no muere, sino en la representación sacramental”.
En el segundo sentido trae a colación una cita de Pedro de Poitiers (†1205): “Cristo
se inmola en el sacramento, y esta inmolación se dice inmolación porque representa la
verdadera inmolación que aconteció una sola vez con los brazos extendidos en la cruz.
Como la pintura representa aquello de lo cual es imagen, y cómo la imagen se llama
(dicitur) con el nombre de la realidad que significa: como la imagen de Aquiles se llama
150
Tesis Doctoral
Aquiles; así esa inmolación lleva el nombre de la verdadera inmolación que se ha reali-
zado una sola vez”.
S. Buenaventura
(Giovanni Fidanza) nació en Bagnorea (Toscana) el año 1221 y murió en 1274. Ingresó
en la orden franciscana y estudió en la Universidad de París, recibió junto con Sto. To-
más de Aquino el doctorado en 1257. Fue ministro General de la orden y en 1273 reci-
bió el nombramiento de cardenal. Se opuso a la síntesis tomista del aristotélico, elabo-
rando una teología más mís-
tica (Doctor Seráfico), sin
dejar de ser científica, deri-
vada en gran parte de San
Agustín y los neo-
platónicos.
Su maestro, Alejandro de
Hales afirmaba que en la
eucaristía se consagra el pan
y el vino porque es un re-
cuerdo del sacrificio de la
redención, que se realizó
por la efusión de la sangre
de Cristo.
El profesor Bermejo in-

troduce el pensamiento de
San Buenaventura en el contexto del cuarto concilio de Letrán (1215) que formula y
resume la posición de los teólogos de la época contra los errores de Berengario y de los
valdenses, respecto a la transustanciación y al sacrificio:
“Una es la Iglesia universal de los fieles, fuera de la cual nadie se salva. En la que el
mismo Jesucristo es sacerdote y sacrificio: cuyo cuerpo y sangre se contienen en toda
verdad en el sacramento del altar, bajo las especies de pan y de vino; transustanciados el
pan en el cuerpo y el vino en la sangre, por la virtud divina, para que, en orden a perfec-
151
cionar el misterio de la unidad, tomemos nosotros mismos de Él lo que Él mismo tomó

de nosotros. Y nadie puede confeccionar este sacramento, a no ser el sacerdote que haya
sido ordenado rectamente, según las llaves de la Iglesia, que el mismo Jesucristo conce-
dió a los apóstoles y a sus sucesores” (Bermejo, 1968, 17).
Sin embargo, su discípulo tomó un camino bastante divergente. El simbolismo de la

pasión viene centrado, bien en la confección de los mismos elementos materiales del
pan y vino. Y, más adelante añade: “Tenemos triple memorial de la pasión: en la escri-
tura, en la palabra y en el sacramento. En la escritura… es un memorial casi muerto…
En la palabra,… en parte vivo y en parte muerto. Mas hay memorial en el sacramento,
cuando el mismo cuerpo de Cristo se significa y se contiene en la especie de pan, y la
sangre en la especie de vino. Esto es un memorial vivo, porque el mismo Cristo se
muestra así, ofreciéndonos el cuerpo que fue muerto por nosotros y la sangre que fue
derramada igualmente por nosotros; y esto es para gustarlo… a fin de recordar su pasión
por cierta experiencia” (Bermejo, 1968, 22).
Y a esto comenta el Profesor que “Cristo, pues, se hace presente en la Eucaristía para
ser alimento de los hombres, o más bien, se nos ofrece a través de las especies para
constituirse como nuestro alimento; y, por lo mismo, en la acción destructiva de la mas-
ticación se recuerda y representa la pasión de Cristo. Y al mismo tiempo que Cristo se
nos ofrece, en un movimiento inverso y ascendente, nos ofrecemos con él al Padre, co-
mo acto de culto. Sin embargo, no hay continuidad directa entre el don que Cristo nos
hace de su cuerpo, y que alcanza su consumación en la comunión; y de otra parte, la
ofrenda que hacemos a Dios. El primer aspecto, más asequible a la representación ima-
ginativa, está bien explicitado; el segundo, más misterioso, se afirma solamente, sin
precisar en qué consiste formalmente está oblación” (Bermejo, 1968, 24).
La conclusión que se puede sacar de los textos analizados de S. Buenaventura, dice

el profesor Bermejo, es que para San Buenaventura “la eucaristía es sacrificio en cuanto
implica estos dos movimientos u oblaciones: descendente-ascendente, de entrega a los
hombres y retornó al Padre, bien que cargue las tintas sobre todo en el aspecto de ali-
mento ofrecido a los hombres. El aspecto simbólico toma demasiada importancia, con
menoscabo del realismo sacrificial: “San Buenaventura se inserta en la línea simbolista,
152
Tesis Doctoral
insistiendo sobre todo en lo que hemos llamado oblación descendente, que se realiza
plenamente en la consumición de las especies” (Bermejo, 1968, 26).
San Alberto Magno
S. Alberto Magno nació en Lauingen el año 1193 y murió en Colonia en 1280. Estudió
filosofía, matemáticas y medicina en París y en Padua y cursó teología en Bolonia. Fue
profesor en Colonia. Rector de la Universidad de Colonia (1249), provincial de los do-
minicos alemanes (1254) y
obispo de Ratisbona
(1260).Tenía una sabiduría
enciclopédica (sirviéndose de
los filósofos, teólogos, mate-
máticos y médicos musulma-
nes y judíos). Distinguió los
ámbitos de la fe y de la razón,
y fue un gran investigador (so-
bre todo en química, campo en
el que se le deben descubri-
mientos importantes). Conoci-
do como Doctor Universalis.
El tema objeto de estudio

en esta tesis la analiza San
Alberto sobre todo en su Co-
mentario a las Sentencias, IV,
27, donde define o expresa el
sentido concreto en que se
toman algunos términos fun-
damentales de esta temática
como son la inmolación y el
sacrificio. La inmolación la
define san Alberto como “se-
153
cundum significationem propiam sonat actum oblationis ex parte rei oblatae et occisae”,
et sacrificio “dicit eumdem ex parte effectus”.
El Profesor se detendrá en dos artículos principalmente. El primero viene planteado

así: “Si Cristo se inmola en todo sacrificio”, y: “Si Cristo se inmola cotidianamente en
el sacramento”. Sto. Tomás se hará eco de ambas cuestiones en los artículos uno y dos
de la cuestión 83, de la III parte de la Suma.
La conclusión de la primera cuestión es que evidentemente en todo sacrificio se in-

mola y se sacrifica Cristo, y se ofreció por nosotros y continúa ofreciéndose igualmente
por nosotros. Apunta el Profesor que no hay que confundir, en cambio, la oblación de la
cruz, que permanece, con la crucifixión que es un acto inicuo de los judíos, como apun-
ta el mismo San Alberto. Por tanto, concluye el Profesor, que en este sentido, en toda
eucaristía, celebración de la eucaristía, hay inmolación y sacrificio de Cristo; pero ¿se
representa de alguna manera?
“Nuestra inmolación, escribe San Alberto, no sólo es representación, sino verdadera

inmolación, es decir, oblación de la realidad inmolada por las manos del sacerdote. Por
tanto, implica dos cosas: la realidad sacrificada y su oblación, pues inmolación es pro-
piamente oblación de lo sacrificado, como acto de culto a Dios. La oblación no es sola-
mente en representación, sino verdadero acto de ofrecer” (Bermejo, 1968, 31).
San Alberto manifiesta lo que estamos diciendo en las siguientes palabras: “La pa-
sión de Cristo se representa en el sacramento (“in sacramento”) en cuanto efectiva de la
redención y solventiva del precio; y esto acontece en el mismo acto de la inmolación en
el que ofrecemos el sacramento que Cristo ofreció por nosotros en el ara de la cruz. No
se representan las penas particulares infligidas” (Bermejo, 1968, 35); pues no se perpe-
túa la crucifixión, sino la oblación de la víctima, que es lo que se representa.
Del segundo artículo pone de relieve la disyunción que ya hemos visto entre la inmo-
lación de Cristo en la cruz y la inmolación igualmente de Cristo en el sacramento. Am-
bas son reales y auténticas, aunque una sea natural y sacramental la otra. Allí Cristo
sólo, aquí Cristo y la Iglesia: “Todos están de acuerdo (se refiere a los sucesores de Pe-
dro Lombardo hasta Sto. Tomás), escribe Lepin, en declarar que la hostia de nuestros
154
Tesis Doctoral
altares comprende a la vez a Cristo y a su Iglesia. Es aún la maravilla del plan divino,
dice Alberto el Grande, que la hostia de nuestro sacrificio no sea más que una con aque-
llos por quienes se ofrece”, pues, ofreciéndose a su Padre, Cristo ofrece a todos aquellos
de los cuales ha tomado en la naturaleza que ha purificado con su sangre, y que se ha
incorporado” (Bermejo, 1968, 37).
3.2.4. Sto. Tomás: Dimensión sacrificial y representación sacramental
Sto. Tomás de Aquino, llamado Doctor Angélico, nació en Roccaseca, Italia, el año
1224 y murió en Fossanuova, Italia,
en 1274. Hijo de una de las familias
aristócratas más influyentes de la
Italia meridional, estudió en Monte-
cassino, posteriormente se trasladó a
Nápoles, donde cursó estudios de
artes y teología y entró en contacto
con la Orden de los Predicadores.
Luego se trasladó a París, donde per-
maneció desde 1245 hasta 1256, fe-
cha en que obtuvo el título de maestro
en teología. Defendió un realismo
moderado, es decir, que los universa-
les (conceptos abstractos) existen
fundamentalmente in re (en las cosas)
y sólo formalmente post rem (en el
entendimiento). Tomás de Aquino encontró una vía para conciliar la revalorización del
mundo material que se vivía en Occidente con los dogmas del cristianismo, a través de
una inteligente interpretación de Aristóteles.
La filosofía y teología de Sto. Tomás llegó a ser durante siglos la clave de verdad
tanto de la ciencia natural como de la teología, su filosofía se enseñó en todas las Uni-
versidades de occidente hasta el siglo XIX y su teología sigue siendo un punto de refe-
rencia para muchos de los temas controvertidos.
155
El profesor Bermejo eligió como tema para su tesis de Lectorado en teología un tema
controvertido que explica con alguna profusión Sto. Tomás: La Eucaristía, sacramento
de la pasión. Con el subtítulo explicativo: Peculiaridad de su dimensión sacrificial y
perspectiva teológica en la representación sacramental de la Pasión, según Sto. Tomás
de Aquino.
La problemática fundamental que subyace al tema que se trata en esta tesis es doble.
En primer lugar está la pregunta “¿se inmola Cristo en todo sacrificio?”, y, en segundo
lugar: “¿se inmola Cristo todos los días en el sacramento?” Sto. Tomás intentará res-
ponder ambas preguntas en los artículos uno y dos de la cuestión 83, de la III parte de la
Suma: La conclusión de la primera cuestión es que evidentemente en todo sacrificio
Cristo se inmola y se sacrifica, en cuanto que por parte de la realidad ofrecida siempre
permanece su oblación, que se ofreció por nosotros y continúa ofreciéndose igualmente
por nosotros. No confundir, en cambio, la oblación de la cruz, que permanece, con la
crucifixión que es un acto inicuo de los judíos, como apunta el mismo San Alberto. En
este sentido, en toda eucaristía hay inmolación y sacrificio de Cristo; pero ¿se represen-
ta de alguna manera?
“Nuestra inmolación, escribe San Alberto, no sólo es representación, sino verdadera

inmolación, es decir, oblación de la realidad inmolada por las manos del sacerdote. Por
tanto, implica dos cosas: la realidad sacrificada y su oblación, pues inmolación es pro-
piamente oblación de lo sacrificado, como acto de culto a Dios. La oblación no es sola-
mente en representación, sino verdadero acto de ofrecer”.
El profesor Bermejo encuentra un texto que responde acertadamente las cuestiones

que venimos dilucidando: “La pasión de Cristo representa el sacramento (“in sacramen-
to”) en cuanto efectiva de la redención y solventiva del precio; y esto acontece en el
mismo acto de la inmolación en el que ofrecemos el sacramento que Cristo ofreció por
nosotros en el ara de la cruz. No se representan las penas particulares infligidas; pues
como hemos dicho, no se perpetúa la crucifixión, sino la oblación de la víctima, que es
lo que se representa en cuanto efectiva”.
De los autores actuales cita un pasaje del teólogo francés M. Lepin (profesor en el
seminario de Lyon y París) de su obra L'idée du sacrifice de la Messe d'apres les théo-
156
Tesis Doctoral
logiens depuis l'origine jusqu'a nos jours, escrita en 1926: “Todos están de acuerdo en
declarar que la hostia de nuestros altares comprende a la vez a Cristo y a su Iglesia. Es
aún la maravilla del plan divino, dice Alberto Magno, que la hostia de nuestro sacrificio
no sea más que una con aquellos por quienes se ofrece, pues, ofreciéndose a su Padre,
Cristo ofrece a todos aquellos de los cuales ha tomado en la naturaleza que ha purifica-
do con su sangre, y que se ha incorporado”.
La posición ambigua de S. Alberto Magno la decanta el autor de esta tesis hacia el

realismo a través de la cita a una tesis de un compañero que la acababa de publicar en
1964, titulada L’Eucharistie comme sacrifice, realizada por D. Duliscouet: “Como pue-
de verse, de lo dicho, el realismo claro de San Alberto salta a la vista. Este realismo se
sitúa al nivel de lo que hace propiamente el sacramento y más precisamente en la con-
sagración, se hace presente el cuerpo y sangre de Cristo. Pero este cuerpo y esta sangre,
que están sacramentalmente separados, lo cual realiza la consagración, es también la
permanencia de la ofrenda de Cristo, que se entrega a sí en estado inmolativo”.
3.2.5 La Eucaristía es sacramento y sacrificio
El problema que se plantea la tesis del Doctor Bermejo es qué piensa Sto. Tomás de la
eucaristía. En la tradición cristina se habla frecuentemente de la renovación de la Cena
del Señor como sacrificio y como sacramento: Así, pues, todas las veces que comiereis
este pan, y bebiereis esta copa, anunciáis la muerte del Señor hasta que él venga (I Cor.
11, 26). Se anuncia la muerte (sacrificio) a través de un rito, la comida ritual en comu-
nidad de amor y de fe (sacramento).
Sto. Tomás no se plantea expresamente la cuestión de si la Eucaristía es o no sacrifi-

cio; y tampoco lo hace directamente en torno a la existencia del cuerpo y sangre de
Cristo en las especies sacramentales, porque es algo que provine de la tradición, que aún
no ha sido sometida a controversia.
El autor de esta tesis no intentará demostrar la dimensión sacrificial del sacramento

eucarístico, puesto que el mismo Sto. Tomás tampoco lo hace, se limitará simplemente
a constatar el hecho de la sacrificialidad, tal como aparece en sus escritos, para remon-
tarse después, en un segundo punto, a analizar las características especiales de este sa-
crificio.
157
La tesis fundamental de Sto. Tomás es que la eucaristía es “Hoc sacramentum… est

sacrificium”
Así lo expresa el Sto. Tomás en este texto: “En cuanto en este sacramento –la Euca-
ristía- se representa la pasión de Cristo, en la que se ofreció como hostia a Dios, como
se dice en Ef- 5,2, tiene razón de sacrificio; más en cuanto en este sacramento se da in-
visiblemente la gracia bajo las especies visibles, tiene razón de sacramento”.
Un argumento de tipo filosófico se refiere a la doble dimensión de la eucaristía. En

ella hay alguien que se nos da y alguien que recibe, por ello: “la recepción pertenece a
la razón de sacramento, la oblación a la razón de sacrificio”.
Esta misma idea está presente en diversos pasajes de Sto. Tomás con similares pala-
bras, ya que este sacramento tiene razón de sacrificio en cuanto se ofrece, y de sacra-
mento en cuanto se recibe: “Se dice ‘por vosotros y por muchos’, porque este sacramen-
to vale para la remisión de los pecados de los que lo toman, por modo de sacramento
(“per modum sacrificii”) para muchos que no lo toman, por los cuales se ofrece”.
El concepto de sacrificio y de sacramento está tan arraigado en el pensamiento cris-

tiano que se presenta como algo indiscutible, o mejor, ni siquiera se presenta como pro-
blema, y, no es de extrañar que Sto. Tomás no lo trate de una manera sistemática ni le
otorgue demasiado tiempo. “Este sacramento se dice sacrificio, en cuanto representa la
misma pasión de Cristo; se dice hostia, en cuanto contiene al mismo Cristo, que es hos-
tia de suavidad, como se dice en Ef. 5,2”7. “Este sacramento es esencialmente en me-
moria de la pasión del Señor; así Mat. 26: Cuántas veces lo hagáis, hacedlo en memoria
mía. Por tanto, en cuanto a su origen se llama sacrificio u hostia.
El doctor Bermejo recoge otras muchas expresiones de Sto. Tomás respecto al mis-
mo tema:
“La Eucaristía no sólo es sacramento, sino que también es sacrificio”.
“Este sacramento tiene sobre los demás que es sacrificio”.
“La consagración del crisma, o de cualquier otra materia, no es sacrificio, como la con-
sagración de la Eucaristía”.
158
Tesis Doctoral
También San Ambrosio cita el pensamiento de Sto. Tomás para afirmar la unicidad
del sacrificio de Cristo: “la hostia (que Cristo ofreció y ofrecemos nosotros) es una y no
múltiple, pues Cristo se ofreció una sola vez. Mas este sacrificio es ejemplo de aquel.
Así pues, como es uno solo el cuerpo que se ofrece en todas partes, y no muchos cuer-
pos, así también es uno el sacrificio”.
Igualmente, constata su primacía sobre todos los sacrificios de la antigua ley:
“Por tanto, convino que el sacrificio de la nueva ley, instituido por Cristo, tuviese al-
go más, es decir contuviera al mismo Cristo sacrificado, no sólo significado o en figura,
sino realmente”.
Por todo esto, concluye el doctor Bermejo, que para Sto. Tomás el sacramento euca-
rístico tiene razón de sacrificio, se dice sacrificio, se llama sacrificio, en una palabra, es
sacrificio.
Respecto a la sacramentalidad de la Eucaristía, Sto. Tomás sigue el pensamiento de

S. Agustín, que es el tradicional dentro del cristianismo. El Catecismo de la Iglesia Ca-
tólica define el sacramente en el número 1131: “Los sacramentos son signos eficaces de
la gracia, instituidos por Cristo y confiados a la Iglesia por los cuales nos es dispensada
la vida divina. Los ritos visibles bajo los cuales los sacramentos son celebrados signifi-
can y realizan las gracias propias de cada sacramento. Dan fruto en quienes los reciben
con las disposiciones requeridas”.
También el mismo Catecismo explica, en el número 1364, el significado sacramental

de la Eucaristía “El memorial recibe un sentido nuevo en el Nuevo Testamento. Cuando
la Iglesia celebra la Eucaristía, hace memoria de la Pascua de Cristo y ésta se hace pre-
sente: el sacrificio que Cristo ofreció de una vez para siempre en la cruz, permanece
siempre actual (cf Hb 7,25-27): “Cuantas veces se renueva en el altar el sacrificio de la
cruz, en el que “Cristo, nuestra Pascua, fue inmolado” (1Co 5, 7), se realiza la obra de
nuestra redención” (LG 3)”.
En esta tesis, el autor recoge dos textos de Sto. Tomás que fundamentan el sentido
sacramental de la Eucaristía:
159
“Las palabras con las que se realiza la conservación operan sacramentalmente (“sa-
cramentaliter”). De donde la virtud conversiva de las formas sacramentales sigue a la
dignificación, que termina con la pronunciación de la última palabra. Por tanto, las pa-
labras obtienen esta virtud en el último instante de proferirlas, en orden a lo que prece-
de. Esta virtud es simple por razón de lo significado, aunque en la proclamación de mu-
chas palabras exista cierta composición”.
“La palabra de Dios creó todas las cosas y opera en la consagración, aunque de dis-
tinta manera. Pues en ésta, la consagración ópera sacramentalmente, esto es, según la
virtud de significación. Por eso, se ha de significar en locución el último efecto de la
consagración, con el verbo en presente de indicativo. Pero en la creación operó sola-
mente de modo efectivo, eficiencia que surge ciertamente del interior de su sabiduría.
Y, por tanto, en la creación se expresa la palabra del Gn. en modo imperativo, como
escribe el Gn. 1,3: “hágase la luz, y la luz se hizo”.
El profesor Bermejo concluye diciendo que, así pues, Dios puede operar de modo
absoluto, digamos, mediante el imperio de su palabra; y de modo sacramental, en con-
formidad con el signo, como lo hace concretamente en la consagración.
3.3. Sacramento Sacrificial
En este apartado el Profesor se plantea si la Eucaristía es o no un auténtico sacrificio de

Cristo que se perpetúa a través de los siglos.
3.3.1. La representación de la Pasión
Aunque Sto. Tomás se había decantado por la realidad del sacramento de la eucaristía,
no se pueden soslayar algunos problemas inherentes al lenguaje utilizado en la Sagrada
Escritura cuando habla de la última cena del Señor, y de su significado sacramental
cuando se celebra en las asambleas cristianas. Las palabras más utilizadas son memo-
rial, conmemoración y recuerdo.
El concilio Vaticano II en la Constitución sobre la sagrada liturgia afirma: “Nuestro

Salvador en la última cena instituyó el sacrificio eucarístico, con el que se perpetúa a lo
160
Tesis Doctoral
largo de los siglos, hasta su retorno, el sacrificio de la cruz, confiando de este modo a su
Esposa, la Iglesia, el memorial de su muerte y resurrección” (SC 47).
En esta tesis están citados estos pasajes de Sto. Tomás: “Y también; a este sacramen-
to se le llama memorial de la pasión del Señor, según las palabras de Mt 26 (Lc 22,19):
Haced esto en conmemoración mía. Pero la memoria es de lo pasado. Luego no debió
instituirse este sacramento antes de la pasión de Cristo.” Y “El sacramento fue instituido
en la cena para que en el futuro fuese el memorial de la pasión del Señor, una vez que él
la sufriera. Es por lo que dice expresamente hablando del futuro: cuantas veces hagáis”.
Otras expresiones que ofrecen mayor dificultad en su interpretación, estudiadas en

esta tesis, son: “este sacramento es ejemplo de la pasión del Señor”; la celebración de
este sacramento es imagen representativa de la pasión de Cristo”; “este sacramento es
figura de la pasión del Señor”; o “este sacramento es representativo de la divina Pa-
sión”.
En la liturgia cristiana existen numerosos simbolismos como señalan los comentaris-

tas. El autor de esta tesis recoge estos: “la extensión de los brazos, después de la consa-
gración, representa la efigie de la cruz; en las cinco cruces que hace el sacerdote al pro-
nunciar las palabras: hostiam puram…, representan las cinco llagas; las tres cruces que
hace al decir: Santificas, vivificas… representan las tres veces que gritaron los judíos:
crucifícale; cuando dice: est tibi Deo Patri… hace dos cruces fuera del cáliz, para repre-
sentar la separación de alma y cuerpo, que acaeció a la hora nona.
El sacerdote representa la pasión de Cristo, no sólo con palabras sino también con los
gestos.
El Dr. Bermejo comenta lo siguiente: “etimológicamente, representar significa, en un

contexto sacramental, según la mayoría de los autores, hacer presente de nuevo, volver
a presentar. Y para apoyar esta afirmación cita a Vonier: ‘el sacrificio perfecto de Cristo
aconteció en el mismo momento en que el cuerpo y sangre se separaron; la Eucaristía es
sacrificio perfecto porque ya literalmente presenta de nuevo (este es el verdadero senti-
do de la palabra representación) lo que quedaba de Cristo en la tierra, después de pro-
nunciar el consummatum est y volver su alma a las manos del Padre’”.
161
En el resumen, a modo de conclusión, el Dr. Bermejo expone lo siguiente: “Hemos

visto, como Sto. Tomás, hijo de su tiempo, refleja, más o menos pronunciadamente, las
dos corrientes que bifurcaron la teología de la misa de su época. Dentro de la generali-
dad de su realismo sacramental, no es difícil encontrar, de vez en cuando, atisbos sim-
bólicos alegóricos, tan apreciados en los siglos exaltados y visionarios, sin que esto ha-
ya de interpretarse necesariamente en un sentido peyorativo, desprovisto de toda
positividad.”
“El Dr. Angélico se muestra simbólico-alegorista, sobre todo, cuando habla de la so-
lemnidad de la misa, es decir, cuando trata de ritos accidentales, no esenciales, de la
misa: bien en cuanto a la determinación del tiempo; bien con respecto a los objetos de
culto; la mezcla del agua; los elementos constitutivos del sacramentum; el sacerdote,
fuera del momento de la consagración; la comunión, en cuanto acto comensal…”
“Contrariamente, suele aparecer su realismo cuando habla de la consagración en al-

guna manera; de la separación del cuerpo y sangre de Cristo; y, en general, siempre que
la pasión venga representada por la res et sacramentum del sacramento eucarístico”.
En esta tesis aparece también una protesta en contra de los teólogos que han querido
tergiversar el pensamiento de Sto. Tomás respecto a la eucaristía: “al parecer se ha in-
tentado, ¿no sabemos por qué?, recurriendo a los medios más insólitos, hacer de la eu-
caristía algo que no eternice, por así decir, el evento histórico acaecido en el Calvario.
Este desquiciamiento de perspectiva puede reflejarse en alguna manera en el pensa-
miento caseliano y en todas aquellas corrientes extremadamente objetivistas, con su
matriz tal vez esa especie de superstición o encantamiento mágico, de que a veces se ha
tachado a la teología sacramental, y mucho menos, indudablemente, en su teología sa-
cramentaria”.
Y para justificar sus críticas acude a un texto muy claro de Sto. Tomás que traduce
de la siguiente manera: “la figura cesa, cuando viene la verdad. Mas este sacramento es
una cierta figura y ejemplo de la pasión del Señor, como se dijo en el cuerpo del artícu-
lo. Por tanto en el día en el que la pasión del Señor se recuerda según aconteció real-
mente, no se celebra la consagración de este sacramento. Sin embargo, para que no que-
de la Iglesia en ese día sin el fruto de la pasión que se nos ofrece por este sacramento, se
162
Tesis Doctoral
reserva el cuerpo de Cristo consagrado el día precedente para tomarlo aquel día. Pero no
la sangre, por el peligro que abría en ello, y porque la sangre es especialmente imagen
de la pasión del Señor, como se ha dicho (q. 78, a. 3, ad 2)”.
Para el teólogo Vicente Bermejo, discípulo de Sto. Tomás, la doctrina tomista señala
que el sacramento eucarístico queda constituido como tal en la consagración; pero, por
otra parte, postula, por su misma institución y constitución, su plena realización comu-
nicativa. De ninguna manera, a nuestro parecer, puede basarse en el pensamiento aqui-
nate esa aberración que lamentablemente ha conocido la historia, de consagrar o cele-
brar la misa con el único fin de exponer la hostia o pasearla profesionalmente para la
adoración o contemplación de los fieles. La finalización de la significación primigenia
de las cosas es parte constitutiva de la percepción de las mismas, si no de la percepción
primera, sí, al menos, de la segunda, según el lenguaje tomista.
Y propone como cierre de este capítulo, lo que podría ser un broche de oro, el texto
maravilloso del aquinate: la transustanciación que hace el sacerdote tiene tres formali-
dades: con ella se hace el sacramento o el manjar; con ella se hace la víctima o el sacri-
ficio; con ella se ofrece a Dios lo victimado o sacrificado. A estas tres hay que añadir la
cuarta: con ella manifiesta el sacerdote su aceptación del sacrificio.
3.3.2 La Eucaristía Sacramento de la Pasión
Una de las afirmaciones fundamentales de Sto. Tomás respecto a la eucaristía es que

ésta es el sacramento de la pasión del Señor. Esta idea, recogida del aquinate aparece en
el Catecismo de la Iglesia Católica en el número 1323: “Nuestro Salvador, en la última
Cena, la noche en que fue entregado, instituyó el sacrificio eucarístico de su cuerpo y su
sangre para perpetuar por los siglos, hasta su vuelta, el sacrificio de la cruz y confiar así
a su esposa amada, la Iglesia, el memorial de su muerte y resurrección, sacramento de
piedad, signo de unidad, vínculo de amor, banquete pascual en el que se recibe a Cristo,
el alma se llena de gracia y se nos da una prenda de la gloria futura” (SC 47).
Posiblemente el texto más claro del pensamiento de Sto. Tomás respecto a la eucaris-
tía es el que encontramos en la tesis del Doctor Bermejo: “El bautismo es sacramento de
la muerte y de la pasión de Cristo, en cuanto que el hombre se regenera en él, por la
163
virtud de su pasión. Pero la eucaristía es sacramento de la pasión de Cristo, en cuanto

que el hombre se perfecciona en la unión a Cristo passus”.
El autor resume este apartado recogiendo las conclusiones de Max Thurian en su

obra L'Eucharistie publicada en 1959: “la Eucaristía es sacrificio, por tres razones:
(1) Es la presencia del sacrificio de la cruz sacramentalmente, por el poder del Espíritu
Santo. y de la palabra, y la representación litúrgica de este sacrificio del Hijo al Pa-
dre, por la Iglesia, en acción de gracias por todos sus bendiciones y suplicando que
las conceda de nuevo.
(2) Es la participación de la Iglesia, en la intercesión del Hijo ante el Padre, en el Espí-

ritu Santo para la aplicación de la salvación de todos los hombres y la venida del
Reino en gloria.
(3) Es la ofrenda que hace la Iglesia de sí misma al Padre, unir al sacrificio y a la inter-
cesión del Hijo, como su suprema adoración y perfecta consagración en el Espíritu
Santo”.
Sin duda, la reflexión más profunda que hace el profesor Bermejo, desde el punto de
vista teológico, se encuentra en uno los párrafos de las conclusiones generales. Unifi-
cando los conceptos del ahora y del antes, que representan el hecho concreto histórico
de la pasión y muerte de Cristo, y la actualización repetida a través de la Eucaristía de
ese acto sublime de entrega (sacrificio), y asimilación (sacramento). Por otra parte, la
muerte y la resurrección de Cristo son para los cristianos, sin duda, el centro y el núcleo
vital de la historia. Una historia que se renueva y se actualiza en la incorporación del
misterio de Cristo que es el mismo ayer, hoy y siempre. El Dr. Bermejo lo expresa de la
siguiente manera: “La cruz de Cristo, sobre el monte Calvario, aparece como centro y
foco al mismo tiempo de la historia; pues si fuere levantado de la tierra, atraeré a todos
a mi (San Juan 12, 32). Como centro, en cuanto que el antes y el ahora convergen y se
orientan en alguna manera hacia el instante de Cristo, el kairoi por antonomasia. Como
foco, en cuanto elimina todos los tiempos y permite comprender en lo posible; el miste-
rio escondido desde los siglos y desde las generaciones y ahora manifestado a sus San-
tos (Col. 1, 26; Cfr. II Tim. 1,10; I Pe. 1,20; I Jn. 1,2). El antes de Cristo prefiguraba el
164
Tesis Doctoral
instante del misterio de la cruz; el después o ahora, pues se trata de un instante de Cristo
siempre actual, no figura o representación”.
3.3.3 La presencia de Cristo en la Eucaristía: Dialéctica
La tesis del doctor Bermejo aborda otro tema fundamental de la Eucaristía: la presencia
real o simbólica de Cristo en las especies de pan y de vino. La Iglesia ortodoxa sostiene
que la presencia de Cristo es real. En la consagración el pan se transforma en el cuerpo
de Cristo y el vino en su sangre, lo que se denomina transustanciación, una palabra que
se utiliza para explicar cómo la sustancia de pan es sustituida por la sustancia de Cristo,
aunque persistan los accidentes. Lo mismo pasa con la sangre respecto al vino. Sin em-
bargo, Berengario afirmaba que no ocurre realmente ninguna transformación, siendo el
pan y el vino, únicamente símbolos (sicut in signo) del cuerpo y la sangre de Cristo, y
no realmente cuerpo y sangre de Cristo. Berengario, después de varias condenas, en el
concilio de Burdeos, celebrado en 1080, manifestó creer que, después de la consagra-
ción, el pan se convierte verdaderamente en el cuerpo de Cristo, el cuerpo nacido de la
Virgen, y el pan y el vino sobre el altar, gracias al misterio de las palabras de nuestro
Salvador, se convierten en sustancia del Cuerpo y Sangre del Señor Jesucristo.
Para el profesor Bermejo, Berengario cometió un grave error por no tener sentido de
la historia, “es decir, la imposibilidad, impuesta por su temperamento dialéctico, para
comprender que el lenguaje patrístico tuviera en el siglo XI, su marco histórico, diverso
sentido que cuando vio la luz por primera vez. Él se creía, por tanto, calumniado”.
Para cuando nació Sto. Tomás ya se había convertido la transustanciación en dogma

de fe, proclamado el año 1215, en el IV Concilio Laterano. Por tanto, la doctrina del
aquinate tuvo que ser necesariamente realista, en el sentido de aceptar sin crítica el
dogma aprobado en un concilio ecuménico.
Como consecuencia de la proclamación del dogma de la transustanciación, los teólo-

gos se esforzaron en defender la presencia real de Cristo en la eucaristía. Algunos he-
chos desencadenaron una ola de entusiasmo en torno a la presencia real de Cristo como
el sucedido año 1263. Se cuenta que mientras celebraba la misa un sacerdote en la Igle-
sia de la localidad de Bolsena, (Italia), al romper la hostia consagrada brotó sangre. Este
hecho milagroso dio un impulso definitivo al establecimiento como fiesta litúrgica del
165
Corpus Christi, que fue instituida el 8 de septiembre de 1264 por el papa Urbano IV. El
papa encargó a los teólogos más eminentes de su época la redacción del himno para esta
fiesta y fue elegido el que compuso Sto. Tomás, el Pange Lingua.
Las consecuencias de la proclamación del nuevo dogma tienen como resultado algu-
nos cambios significativos como son la elevación del pan y el cáliz después de la con-
sagración para que los adore la gente. A nivel personal, la gente siente realmente que
Cristo está presente en la hostia consagrada, de modo que, como dice Jungmann, citado
por el profesor Bermejo, “La contemplación de la hostia en el momento de la consagra-
ción llegó a ser para muchos fieles lo esencial de la devoción de la misa. Bastaba con
haber visto el cuerpo del Señor en la consagración para encontrar la paz” (Bermejo,
2016, 223).
El autor de esta tesis también se hace eco de algunos abusos, que critica desde una
posición equilibrada: “la consecuencia de esta mentalidad fue el visiteo procesional de
los fieles que es origina en las grandes ciudades para contemplar el momento de la con-
sagración en el mayor número posible de Iglesias, de aquí, que los templos alcanzan la
mayor concurrencia de fieles en el momento de la consagración, para descender inme-
diatamente terminada ésta. Este gran movimiento emocional de los fieles presionó de
alguna manera la institución de la fiesta del Corpus Christi, en el año 1246” (Bermejo,
2016, 224).
El autor justifica plenamente la defensa que hace Sto. Tomás de Aquino de la pre-
sencia real de Cristo en la eucaristía. El argumento fundamental es de tipo histórico, por
tanto, se basa en el contexto histórico en el que vivió Sto. Tomás, ya que, como dice el
autor, de otro modo veríamos en Sto. Tomás un buen hombre que está arraigado en su
tiempo, que no sabía a quién dirigirá sus obras, ni conocía el mundo en que se desen-
volvió. Y así acontece en realidad. Su tratado eucarístico es marcadamente presencialis-
ta-realista. Podría decirse, como escribe Lepin de Pedro Lombardo, que, una vez bien
sentada la realidad de la presencia de Cristo, toda la cuestión eucarística aparece resuel-
ta.
166
Tesis Doctoral
3.3.4. Conclusión
La conclusión a la que llega el profesor Bermejo como colofón de su estudio es triple.

Su trabajo pone de relieve, en primer lugar, la perspectiva teológica tomista de la “re-
presentación; en segundo lugar, el aspecto autorredentivo-dinámico a través de la histo-
ria de este sacramento. En tercer lugar, la dimensión escatológica.
Que la Eucaristía es el sacramento de la Pasión (Título de esta investigación) lo de-

fiende con estas palabras: “El sacramento de la eucaristía es el sacramento perfecto de
la pasión del Señor que fue verdadero sacrificio. Por ello, este sacramento es el mismo
sacrificio de la cruz sacramentalmente perpetuado, en cuanto comunicado y participado
por los hombres; y distinto, por otra parte, de la pasión, como el signo, aunque sacra-
mental, es diferente de lo significado, el memorial de lo que se recuerda, la representa-
ción de lo representado” (Bermejo, 1968, 125).
El profesor Bermejo ha seguido la perspectiva teológica tomista de la representación,

que ha constatado y repetido frecuentemente en este trabajo; y su aspecto autorredenti-
vo-dinámico a través de la historia de este sacramento, así como su dimensión escatoló-
gica. Es decir, la triple referencia peculiar del signo sacramental: pasado, presente y
futuro, que indica Sto. Tomás. Todo ello, presentado en categorías o moldes más o me-
nos actuales, de nuestro tiempo.
El sacramento de la eucaristía es el sacramento perfecto de la pasión del Señor, que

fue verdadero sacrificio. Por ello, este sacramento es el mismo sacrificio de la cruz sa-
cramentalmente perpetuado, en cuanto comunicado y participado por los hombres; y
distinto, por otra parte, de la pasión, como signo, aunque sacramental, es diferente de lo
significado, el memorial de lo que se recuerda, la representación de lo representado.
A continuación el Profesor explicita cada uno de estos tres apartados. En primer lu-
gar, habla del momento culminante de la historia de la humanidad, la muerte en cruz de
Jesús de Nazaret, que se convierte en el centro de la historia y en el epicentro de la sal-
vación. “La cruz de Cristo, sobre el monte Calvario, aparece como centro y foco al
mismo tiempo de la historia; pues si fuere levantado de la tierra, atraeré a todos a mi
(San Juan 12, 32). Como centro, en cuanto que el antes y el ahora convergen y se orien-
tan en alguna manera hacia el instante de Cristo, el kairoi por antonomasia. Como foco,
167
en cuanto elimina todos los tiempos y permite comprender en lo posible el misterio es-
condido desde los siglos y desde las generaciones y ahora manifestado a sus Santos
(Col. 1, 26; Cfr. II Tim. 1,10; I Pe. 1,20; I Jn. 1,2). El antes de Cristo prefiguraba el ins-
tante del misterio de la cruz; el después o ahora, pues se trata de un instante de Cristo
siempre actual, no figura o representación” (Bermejo, 1968, 124-5).
Respecto a la “representación”, el Profesor se basa en la filosofía tomista del signo,

en cuanto implica recíprocamente manifestación y causalidad: “podríamos describir que
se representa, en cuanto que se opera; se opera, en cuanto que se representa. Y concre-
tando esta idea en la celebración eucarística, se puede decir, en tanto se representa la
pasión, en cuanto que los fieles, la Iglesia, participa, se enrola, digamos, en este acto
eternamente actual, en el sentido de que no cesa de realizarse, de completarse, de hacer-
se (de aquí “actual”), a través de la historia, de Cristo passus “ (Bermejo, 1968, 25).
Un tema muy interesante que presenta el profesor Bermejo es ¿qué se representa en

la eucaristía? El pensamiento clásico cristiano habría respondido que sin duda se repre-
senta la pasión y muerte del Redentor. Sin embargo, el Profesor tienen una idea muy
original en la que une la pasión de Cristo y la pasión de la Iglesia, sabiendo que Cristo
es la cabeza de la Iglesia: “No se representa, pues, la pasión de Cristo, sino la pasión de
la Iglesia, del Cuerpo Místico, de Cristo y los fieles. El hombre, el universo, en un acto
de alabanza y de gloria al Padre, entra paulatinamente en el drama de la pasión, para
redimirse y cristificarse; pues plugo al Padre que en Él habitase toda la plenitud y po-
der reconciliar consigo, pacificando por la sangre de su cruz, todas las cosas, así las de
la tierra como las del cielo (Col. 1,19-20) (Bermejo, 1968, 25).
El acto salvador de Cristo, que murió una vez por nosotros, se alarga en el tiempo
mediante la representación continuada de su muerte en la Eucaristía: “Este acto laudato-
rio cultual al Padre por parte de Cristo extendido y comunicado, según feliz expresión
de Bossuet, es el cometido de todo el sacramentalismo; ya que Cristo envió a sus após-
toles no sólo a predicar el Evangelio a toda criatura (Mc. 16,15), y a anunciar a todas las
gentes su misterio pascual; sido también a realizar la obra de salvación que proclama-
ban, mediante el sacrificio y los sacramentos, en torno a los cuales gira toda la vida li-
túrgica. Fue realmente, en esta obra tan grande, por la que Dios es perfectamente glori-
168
Tesis Doctoral
ficado y los hombres santificados, Cristo asocia siempre consigo a su amadísima esposa
la Iglesia, que invoca a su Señor y por él tributa culto al Padre Eterno” (Bermejo, 1968,
25).
El problema planteado sobre el fin primordial de la eucaristía lo intentó solucionar el

Concilio de Trento, aunque en la actualidad todavía existe un fuerte debate sobre si la
Eucaristía es un banquete en el que se consume el pan y el vio, o si también debe ser
guardado para que reciba veneración y adoración por parte de los fieles. El Profesor cita
el Concilio de Trento como una solución equilibrada a este problema: “pueden leerse
las palabras de Trento, cuando dice que este sacramento fue instituido para ser comido,
según Mt. 18,20. E igualmente, en el plano de la presencia, Cristo… está presente en el
sacrificio de la misa, sea en la persona del ministro, ofreciéndose ahora por ministerio
de los sacerdotes el mismo que entonces se ofreció de la cruz, sea, sobre todo, bajo las
especies eucarísticas. Está presente con su virtud en los sacramentos, de modo que,
cuando alguien bautiza, es Cristo quien bautiza. Está presente en su palabra, pues cuan-
do se lee en la Iglesia la Sagrada Escritura, es él quien habla. Está presente, por último,
cuando la Iglesia suplica y canta salmos, el mismo que prometió: donde están dos o tres
congregados en mi nombre, allí estoy yo en medio de ellos (Mt. 18,20). Por tanto, cuan-
do se habla de la presencia real de Cristo en la eucaristía, no se ha de tomar esta presen-
cia real por exclusión, como si las otras no fueran reales sino por antonomasia” (Berme-
jo, 1968, 126).
La presencia de Cristo en medio de nosotros está ordenada a una mayor interioriza-

ción vital de Cristo en la Iglesia, en toda la asamblea, y en cada uno de los fieles; es
decir, a una más estrecha comunión personal de Cristo con los hombres, y a realizar el
fin de la historia que se augura en la Palabra revelada: la restauración de todas las cosas
en Cristo (Ef.1, 10), que ya ha comenzado (II Cor. 5,19).
3.4. Bibliografía de la tesis lectoral de Vicente Bermejo
Podemos considerar que este trabajo es la obra cumbre de este primer periodo de inves-
tigación, dado el enorme esfuerzo que supuso leer una ingente cantidad de obras en
francés, latín y en español, al tiempo que sistematizaba una información dispersa y muy
heterogénea, conjugando el pensamiento de Sto. Tomás con los escritos de teólogos
169
como Pedro Lombardo o S. Buenaventura. El tema en sí era lo suficientemente comple-

jo como para que desanimara a investigadores menos resueltos que Vicente Bermejo.
Cuando comencé a leer esta obra sentí que estaba ante algo realmente profundo,
tratado con seriedad desde un punto de vista científico. Evidentemente la cientificidad le
viene a esta obra de una fundamentación en el más grande de los teólogos de todos los
tiempos, Sto. Tomás, pero sobre el cual construye un edificio elegante, sólido y, hasta
cierto punto, innovador, ya que dirige sabiamente los argumentos hacia la meta que él
considera fundamental. Al mismo tiempo, Vicente Bermejo deja “establecida y proba-
da” la tesis fundamental de su trabajo: La eucaristía es “el sacramento de la pasión de
Cristo, el verdadero sacrificio de Cristo que se comunica a los fieles, bajo las especies
de pan y vino, que representa la pasión, en cuanto que opera y se nos comunica, causa y
opera representativamente”.
La documentación que ha utilizado para la realización de esta obra es impresionan-

te, más de setecientas citas y más de cien referencias bibliográficas.
La Bibliografía que utiliza el profesor Bermejo para la realización de la tesis es

muy amplia, con gran actualidad. El Profesor dialoga fundamentalmente con Sto. To-
más, como él mismo establece cuando expone sus intenciones al comienzo de la tesis.
Quiere que sean los textos del aquinate los que hablen directamente con el lector, por-
que nadie es tan buen intérprete del Santo como él mismo. Podemos decir que recoge de
una manera exhaustiva todos los textos que hacen referencia a la eucaristía, al sacrificio
y al sacramento, haciendo con ellos un tejido con una trama sólida y, al mismo tiempo,
brillante.
También dialoga con la misma profundidad con los autores de los que Sto. Tomás ha
recogido sus ideas: San Buenaventura, S. Alberto Magno y Pedro Lombardo.
Los escritos de estos autores están en latín, y todos sabemos que el latín es una len-
gua culta cuyos términos tienen un significado muy específico, que es difícilmente tra-
ducible a otras lenguas. Palabras como passus, in semetipso, etc. guardan una relación
especial con expresiones que se han utilizado en algún concilio y que tienen, desde en-
tonces, un significado especial, muy específico. Por eso, no es de extrañar que el Dr.
170
Tesis Doctoral
Bermejo utilice con relativa frecuencia expresiones latinas, aunque, en la mayoría de los
casos, acompañadas de una excelente traducción. También es notable el elevado número
de citas a los autores dominicos, en contraposición a otros autores de otras órdenes reli-
giosas.
En el análisis de la citas descubrimos que existe un sesgo muy claro hacia los teólo-
gos de habla francesa, seguidos de los teólogos españoles, los de habla alemana e italia-
na, mientras que los teólogos de habla inglesa no tienen una presencia significativa.
Esto no es de extrañar dado que los teólogos de habla inglesa, en su mayoría protestan-
tes, no han orientado su interés hacia el estudio de los problemas relativos a la eucaris-
tía. Por eso tampoco aparecen los grandes teólogos protestantes de esta época, como
Rudolf Karl Bultmann, exegeta y teólogo luterano alemán, que propuso como tarea del
teólogo bíblico: liberar el núcleo irreductible del Evangelio del lenguaje cultural que lo
hace inadmisible para el hombre contemporáneo; Oscar Cullmann, teólogo protestante
francés, quien propone su idea de la historia de la salvación: Dios actúa en la historia
del hombre a través de una serie de hechos salvíficos: encarnación, muerte y resurrec-
ción de Jesucristo.
La bibliografía que utiliza el profesor Bermejo es muy actual, ya que la mayor parte
de las citas son del año anterior a la publicación de la tesis, lo que indica que tenía un
amplio conocimiento del mundo teológico en un mundo en el que aún no se podían uti-
lizar bases de datos como en la actualidad, ni utilizar internet para obtener información
reciente. De todos modos, en los escritos teológicos no existe un avance tan considera-
ble como en las ciencias naturales, por lo que las citas a escritos más antiguos nos indi-
can que se conoce perfectamente la trayectoria de un pensamiento que ha evolucionado
muy poco desde los primeros años del cristianismo hasta nuestros días.
Ponemos a continuación una muestra de las citas realizadas a los diferentes autores y
a sus obras en la tesis del doctor Bermejo. No queremos ser exhaustivos, sino solamente
poner de relieve la enorme variedad de citas y la riqueza de sus conocimientos sobre el
tema.
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176
Tesis Doctoral
3.5. Salvación e historia
Este trabajo se podría considerar como un estudio teológico importante dentro de los
estudios académicos del Profesor. Entra dentro de la categoría de Ejercitación Teológi-
ca, un paso anterior a la presentación de la tesis doctoral que hemos analizado anterior-
mente.
El Profesor lo presenta en la recopilación de sus trabajos de juventud de esta manera:

“Salvación e historia”, lo presenté como ejercitación de teología durante el curso 1966-
1967, y pretende mostrar la historicidad de la salvación a lo largo de los tiempos. En un
primer apartado se intenta presentar a Dios solo y su plan divino, para describir después
el encuentro Dios-hombre, terminando con el diálogo Dios-hombre, y la parusía final.
Se trata de un trabajo bien documentado basado fundamentalmente en los textos bíbli-
cos, con 242 citas y las referencias bibliográficas superan los cuarenta documentos.
SALVACIÓN E HISTORIA
3.5.1. Introducción
Cuando el profesor Bermejo intenta explicar los sacramentos desde una perspectiva histó-
rica de la salvación, comienza justificando lo que constituye la esencia de cualquier acon-
tecimiento que está más allá de lo puramente material, es decir, del espacio y del tiempo.
Los sacramentos, por ser símbolos de una realidad que está más allá, fuera del ámbito
puramente humano, tienen que ser necesariamente atemporales e inespaciales, de lo con-
trario no conseguirían levantarse, despegarse, de lo puramente humano. En este sentido el
profesor Bermejo coloca los sacramentos en la perspectiva histórica de la salvación, y
afirma que: “dos intentos, sobre todo, nos han movido en la elaboración del presente tra-
bajo. En primer lugar, el empeño de acentuar marcadamente el carácter histórico de la
escatología cristiana, o simplemente, del cristianismo. Si tuviésemos que definir el cris-
tianismo, o responder a la supuesta pregunta: ¿Qué dices de ti mismo, cristianismo?, lo
presentaríamos, sin detenernos a pensarlo, como la historificación de la escatología: el
desarrollo progresivo de un acontecimiento, que tuvo su génesis y que camina, sin posibi-
lidad de aborto, hacia su plenitud consumada” (Bermejo, .1966-7).
177
A continuación realiza una fuerte crítica a algunos pensamientos que son, en su opi-
nión, acríticos: “resulta molesto a veces, y siempre totalmente desfasado, proseguir
manteniendo posturas que hoy, más que esclarecer, complican inadvertidamente. Es
frecuente, por ejemplo, el conato de “eternizar” el “tiempo”, lo histórico, lo que ha na-
cido en el tiempo, es en el tiempo y morirá en y con él tiempo. La eternidad irrumpió en
la historia, por así decir, con el hombre Jesús, hace veinte siglos; pero no surgió del
tiempo, como de su seno maternal. Por eso, no muere con el tiempo, aun cuando su obra
se realice históricamente, es decir, del modo progresivo, y en la historia. Todo intento
ulterior de “eternizar” es contraproducente y contrario a la fe y, por supuesto, a la cien-
cia.” (Bermejo, 1966-7).
Muy en consonancia con la época en la que escribe el Profesor, y con la nueva men-
talidad teológica que nace del Concilio Vaticano II, propone como intención fundamen-
tal de su trabajo la eliminación del dogmatismo, una característica que ha permanecido
dentro de la Iglesia hasta nuestros días: “Un segundo punto que también queremos po-
ner de relieve, aunque muy sucintamente, se refiere al modo de expresión. Desde las
primeras líneas de nuestro trabajo hemos intentado desterrar toda reminiscencia de
“dogmatismo”, siguiendo o intentando seguir al menos la línea comenzada por el Con-
cilio Vaticano II, que ha roto con moldes multiseculares, adoptando módulos literarios
más en consonancia con la revelación Bíblica y con la mentalidad de nuestro tiempo”
(Bermejo, 1966-7).
El Profesor se hace eco de algunas tendencias entre los teólogos que piensan que
existen demasiados dogmas en el cristianismo, mientras se deja en el olvido la caridad,
el compromiso con los más pobres y enfermos, la ayuda a la Iglesia necesitada, etc. El
cristianismo es la acción de Dios que se realiza de forma concreta en el tiempo y en el
espacio, es más una “ortopraxia” que una “ortodoxia”.
3.5.2. Autores más influyentes en su pensamiento eclesiológico
Como es bien sabido, todos edificamos la ciencia apoyándonos en las espaldas de gran-
des hombres que nos han precedido. En este apartado queremos descubrir las raíces que
178
Tesis Doctoral
alimentan el gran árbol de la teología eclesiológica del que fue dominico en los prime-
ros años de su devenir como investigador apasionado de la verdad, el profesor Bermejo.
Entre los autores que conformaron el pensamiento del profesor Bermejo podemos
señalar a los dominicos Yves Congar, Edward Schillebeeckx, y Marie-Dominique
Chenu, a los jesuitas Jean Danielou, Henry Lubac, Karl Rahner y al sacerdote José Mª
González Ruiz, entre otros. Rahner, Yves Congar, Henri de Lubac y Marie-Dominique
Chenu, fueron teólogos asociados a una escuela de pensamiento muy influyente en el
pensamiento católico de mediados del siglo XX, denominada Nouvelle Théologie.
A Congar lo cita 17 veces en este trabajo, a Schillebeeckx, 21, a Chenu, 10, a Danie-
lou, 34, a Lubac, 11, a Rahner, 15, y a González Ruiz, 5. Del autor que más obras cita
es de Danielou, 6 libros.
Aunque no se puede decir que es-

tos autores formen una escuela bien
establecida, sin embargo, tienen un
pensamiento bastante homogéneo
respecto a Dios, la Iglesia, y los sa-
cramentos.
Marie-Dominique Chenu
El Profesor Chenu, rector de la Es-

cuela de Teología Le Saulchoir donde
nace este movimiento, afirmaba: Si el cristianismo saca la propia realidad de la historia
y no de una metafísica, el teólogo ha de tener, como preocupación primera, tanto por
dignidad como cronológicamente, el conocer esta historia y aprestarse a este fin. No se
trata de un esfuerzo pasajero que, en el umbral del laboratorio de la reflexión, se deja al
especialista, sino de un empeño continuado, gratificante para el espíritu… En una con-
cepción así de la Teología, la Escritura y la Tradición no son repertorios de argumentos
para uso escolar. Son primordialmente el dato que hay que escrutar, conocer, amar por
sí mismo. Toda ulterior reflexión sería vana si no tratase de conocer mejor este dato en
todas sus posibilidades de inteligibilidad religiosa. Utilizar los textos paulinos para de-
mostrar la causalidad física de los sacramentos es ir al revés: Porque la causalidad física
179
no es más que un modo de concebir plenamente el realismo sacramental paulino. Si

mantengo la unidad del ser en Cristo, no es para aplicar a un caso particular la diferen-
cia real de esencia y existencia, sino para asegurarme las ventajas de la espléndida mís-
tica cristológica de los alejandrinos (Chenu, 1985).
Yves Congar
Congar (su nombre completo era Yves-Marie-Joseph Cardinal Congar) (nacido el 13

de abril de 1904, Sedan, Francia. Murió el 22 de junio de 1995, París), sacerdote domi-
nico francés que fue ampliamente reconocido en vida como uno de los teólogos católi-
cos romanos más importantes
del siglo XX. Más conocido por
su trabajo en la eclesiología
(teología de la Iglesia como una
institución o comunidad). Con-
gar partió de fuentes bíblicas,
patrísticas y medievales para
revitalizar la disciplina. Fue
uno de los primeros defensores
del ecumenismo, y tuvo gran
influencia en el Concilio Vati-
cano II (1962-65).
Fue profesor de teología en

Le Saulchoir. La publicación del libro Verdadera y falsa reforma en la Iglesia no tuvo
buena acogida, siendo objeto de duras críticas. En esta época se pusieron de moda los
curas obreros y él les dio su apoyo en aras a la solidaridad con la causa de la justicia
social. Fue apartado de la enseñanza, sancionado, durante diez años y se le prohibió
toda actividad pública. Durante este tiempo estuvo investigando en Jerusalén. Juan
XXIII le encargará preparar algunos de los documentos más importantes del Concilio
Vaticano II, junto a otros teólogos considerados avanzados como Joseph Ratzinger o
Henri de Lubac, y Karl Rahner, Edward Schillebeeckx o Hans Küng.
Juan Pablo II lo elevó al cardenalato en 1994.
180
Tesis Doctoral
Alfonsus Schillebeeckx
Edward Cornelius Florentius Alfon-

sus Schillebeeckx O.P. nació en Am-
beres (Bélgica) el 12 de noviembre de
1914. Su familia era numerosa: 14
hermanos, de los cuales él hacía el
número 6.
Estudió filosofía en Gante y teolo-

gía en Lovaina con una orientación
tomista clásica. Hizo el doctorado en
Le Saulchoir y estudió en la Sorbona.
De vuelta a Lovaina, en 1947, fue
profesor de teología dogmática Los
escritos de este periodo se caracterizan por el método histórico frente al dogmatismo
imperante, y por el perspectivismo gnoseológico. El episcopado holandés lo consideró
como un teólogo abierto y fundamental para la renovación de la Iglesia, de modo que el
cardenal de Ámsterdam lo llevó al concilio de consejero. Sus principales aportaciones
fueron en eclesiología y diálogo de la Iglesia con el mundo.
Fue asimismo uno de los principales redactores del célebre Catecismo holandés, que
presentaba los grandes temas del cristianismo con un lenguaje moderno y en actitud de
diálogo con las nuevas corrientes culturales.
Fue llamado tres veces por la Congregación de la Fe (antiguo Santo Oficio) para ex-
plicar algunas cuestiones que se consideraban fuera del magisterio eclesiástico. De las
tres salió airoso.
En 1981 se le concede el Premio Erasmus en Holanda, donde se dice en una nota di-
fundida por la propia Fundación Erasmus que sus trabajos vienen a confirmar los valo-
res clásicos de la cultura europea, al tiempo que contribuyen al examen crítico de esta
cultura.
181
Jean Guénolé Louis Marie Daniélou
El cardenal Daniélou S.J., fue uno de los

más renombrados teólogos del siglo XX, un
gran historiador y miembro de la Academia
Francesa. Nació en Neuilly-sur, el 14 de
mayo de 1905. Su padre era un político
Anticlerical, varias veces Ministro y su
madre, educadora y fundadora de institu-
ciones para la educación de las mujeres. Se
unió a la compañía de Jesús en 1929, Estu-
dió teología en Lyon y fue ordenado presbí-
tero el 20 de agosto de 1938. Durante la
segunda guerra mundial, sirvió en la fuerza
aérea entre 1939 y 1940.
Él recibió su doctorado en teología en 1942 y fue nombrado capellán de la École

Normale Supérieure de Jeunes Filles (ENSJF). En este tiempo comenzó su trabajo sobre
patrística. Fue uno de los fundadores de la colección de fuentes cristianas junto con el
futuro cardenal Henri de Lubac SJ. En 1944, fue nombrado profesor de Historia Crítica
en el Institut Catholique de Paris. A petición del futuro Papa Juan XXIII, sirvió como
experto en el Concilio Vaticano II. Recibió la consagración Episcopal el 19 de abril, y
fue elegido cardenal por el Papa Pablo VI, Miembro de la Académie Française en 1972,
y fue nombrado caballero de la Legión de honor.
Su inesperada muerte a la edad de 69 años, un 20 de mayo de 1974, en la casa de una

prostituta, fue muy diversamente interpretada. Murió en las escaleras de un burdel al
que fue de visita como parte de sus deberes sacerdotales. Él solía proporcionar atención
pastoral a las personas pobres y a las mujeres de barrios marginales de París. Sus restos
se encuentran enterrados en la tumba de la compañía de Jesús en el cementerio de Vau-
girard, París.
182
Tesis Doctoral
Henry Lubac
Lubac, S.J. nació el 20 de febrero de 1896

en Cambrai y murió el 4 de septiembre de
1991 en París. Fue uno de los grandes
teólogos del siglo XX, e influyó grande-
mente en la teología del Concilio Vati-
cano II. Ingresó a la Compañía de Jesús a
los 17 años de edad. Estudió filosofía en
Inglaterra y luego en Francia. Fue llama-
do al Ejército durante la Primera Guerra
Mundial, donde recibió heridas que le
causaron problemas de salud todo el resto
de su vida. Desde 1929, enseñó teología
fundamental e historia de las religiones en la Facultad de Teología de la Universidad de
Lyon-Fourviere. Fue arrestado varias veces durante la ocupación alemana de Francia.
En 1950 fue suspendido de la enseñanza por el Vaticano, aunque no se le dio una razón
que motivara este castigo. Durante ese período turbulento, sus publicaciones habían
sido consideradas parte de una teología, llamada Nouvelle théologie, atacada en algunos
ambientes de la curia romana. Sin embargo, durante este paréntesis, que duró 10 años,
no disminuyó su investigación ni su amor por la Iglesia. Fue amigo y colaborador de
Jean Daniélou, Jean Mouroux, Yves Congar, y otros. Con la llegada al pontificado de
Juan XXIII, le fue levantada la suspensión y fue invitado a participar en el Concilio
Vaticano II, como perito. Juan Pablo II lo creó cardenal en 1983. Murió en 1991 a los
95 años.
Dedicó estudios de divulgación y profundización de autores como Teilhard de Char-

din, Joaquín de Fiore, Blondel, Jansenio y Orígenes. También realizó obras destinadas
al diálogo con el ateísmo moderno. Según la prospectiva de De Lubac el ateísmo con-
temporáneo es en realidad un antiteísmo que a su vez proviene de un anticristianismo
por el escándalo que los cristianos producen por falta de coherencia evangélica y de
olvido de la dimensión social y el compromiso histórico de vocación.
183
Karl Rahner
Karl Rahner nació el 5 Marzo del 1904 en

Friburgo (Alemania). En 1922 ingresa en la
Compañía de Jesús en el noviciado de
Feldkirch-Tisis, Voralberg. Estudia teología
en Valkenburg (Holanda) y en 1932 es orde-
nado sacerdote. En 1934 comienza sus estu-
dios de filosofía en Freiburg con M. Ho-
necker y M. Heidegger. Escribe su tesis
doctoral sobre la metafísica del conocimien-
to finito según Santo Tomás.
Junto con von Balthasar realizan un proyecto para elaborar una nueva dogmática (Mys-
terium Salutis) con el intento de renovar la teología de su tiempo. En 1941 publica su
segunda gran obra Oyente de la palabra, fruto de unas lecciones en Salzburgo (1937)
sobre la relación entre filosofía de la religión y teología, inaugurando así una nueva
forma de la teología fundamental. En 1948 regresa a Innsbruck, donde vivirá los años
más fecundos de su teología. En estos años publicará Sobre la necesidad y bendición de
la oración (1949); Hora santa y siete palabras (1949). Desde 1954 comienza a publicar
los Escritos de teología (16 vols.) en los que afronta los principales temas de la teología
y de la vida de la Iglesia (historia, dogmática, espiritualidad, pastoral, etc.) desde su
perspectiva teológica y en el contexto cultural en que vivió. En 1958 inicia la dirección
de una serie de obras colectivas que van a constituir uno de los mejores testimonios de
la teología alemana del siglo XX (Lexikon für Theologie und Kirche 1957-1965, y Sa-
kramentum Mundi 1967-1969, Handbuch der Pastoraltheologie, 1964-1969).
Trabajó como perito en el Concilio Vaticano II. Entre 1964-1966 es llamado para
sustituir a R. Guardini en la cátedra de cosmovisión cristiana en la Universidad de
Münster, donde fue profesor de teología entre 1967-1971. Sus lecciones están en la base
de su obra más significativa Curso fundamental de la fe. Introducción al concepto de
cristianismo (1976).
184
Tesis Doctoral
Después de su estancia en Münster regresa a Innsbruck (1981), donde muere a los 80

años de edad el 30 Marzo del 1984.
González Ruiz
José María González Ruiz (Sevilla

1916, Málaga 2005) nació en Sevilla
en 1916, sobrino del que fue obispo de
Málaga, luego beatificado, Miguel
González. Estudio en Sevilla, e ingre-
só en el Seminario de Málaga, donde
tuvo “una experiencia durísima. Del
Seminario tuvo que huir tras los suce-
sos de Málaga de 1931. De allí se tras-
ladó a Palencia donde estaba su tío
Miguel González. Realizó estudios
bíblicos en Roma. Fue ordenado sa-
cerdote en Palencia por su tío, que
fallecería poco tiempo después. A
continuación regresó a Sevilla.
Hizo oposiciones a la Canonjía Lectoral de Málaga, que hacía años que estaba vacan-
te. Ganó las oposiciones y comenzó a dar clases de Sagrada Escritura en el Seminario
de Málaga; sin embargo “encontraba dificultad en conectar intelectualmente con sus
alumnos.
Sus posicionamientos tanto religiosos como sociales le sacaron de Málaga durante

algún tiempo. A finales de los años 50, según González Ruiz “algo comenzó a bullir en
toda la realidad española. De pronto descubrí que los alumnos de aquellos años eran
completamente distintos, tenían una buena cultura en general, estaban al día de los
grandes pensadores y de los principales acontecimientos, eran más hondamente religio-
sos, más maduros, y, sobre todo, tenían una preocupación social”.
González Ruiz participó de forma activa en el Concilio, con aportaciones que le fue-
ron reconocidas por mucho de los participantes. Comentó que “el Concilio Vaticano II
185
fue para la Iglesia un fenómeno verdaderamente revolucionario, que la sacudió en pro-

fundidad y la despertó de un letargo en el que permanecía sumida desde hacía nada me-
nos que catorce siglos.
Publicó una serie de libros cristianos en diálogo con su tiempo: El cristianismo no es

un humanismo, Dios está en la base, Creer es comprometerse, Pobreza evangélica y
promoción. Fue un pionero en el diálogo cristiano-marxista, participó activamente en el
célebre Neues Forum de Viena y fue también asiduo colaborador en periódicos y revis-
tas: Cuadernos para el diálogo, Sábado gráfico, El País, Hechos y dichos, Tierras del
Sur, Diario Sur.
3.5.3. Dos realidades entrelazadas: Dios y el hombre
Si analizamos la realidad que aparece ante nosotros descubrimos que el universo y el

hombre son creaciones que han dimanado de la voluntad de un Dios que quiere dialogar
y expresarse. Al crear el mundo material aparecen también con él dos dimensiones in-
separables: el tiempo y el espacio, dos categorías que Kant coloca en la base misma del
ser material, y que Einstein nos dirá que no son dos categorías distintas sino entrelaza-
das de tal modo que, definitivamente, no son más que una misma con dos perspectivas
distintas. En la teoría de la relatividad el tiempo es la cuarta dimensión añadida a las
tres del espacio. Cuando se alarga el tiempo disminuye el espacio y cuanto mayor es la
velocidad menor es el espacio. El Profesor jugará con estos conceptos a lo largo de toda
su disertación. Dios crea el espacio-tiempo, y con Cristo la historia adquiere un signifi-
cado soteriológico y con la Iglesia, tanto el tiempo como el espacio, son él ámbito don-
de se produce el gran misterio del diálogo entre Dios y el Hombre.
3.5.4. Dios creador del tiempo y del espacio
El Profesor propone que el inicio del tiempo y del espacio es un acto de amor: “Este
amor inmenso de Dios se traduce en un deseo insatisfecho de comunicarse, de entregar-
se. Todo su ser está abocado, volcado hacia “fuera”. Esto le lleva, por así decir, a “con-
cebir” en su eternidad el tiempo y, antes del “principio”, aparece ya el designio divino:
"HAGAMOS" (Bermejo, 1966-7, 3). Y, en este momento, como dice el Profesor, entran
en juego el tiempo y el espacio, la Historia; y cita un texto de S. Agustín en el que apa-
186
Tesis Doctoral
rece una contradicción, pero en Dios las contradicciones son la clave para entenderlo; el
texto es: procter te factus est temporalis, ut tu fias aeternus (por ti se hizo temporal para
que tú puedas ser eterno).
Estas palabras del profesor Bermejo podrían resumir perfectamente las ideas funda-
mentales de este apartado: “La realización del plan divino universal surge precisamente
con y en la Historia. Los kairoi ininterrumpidos de salvación jalonan toda la Historia. El
suceso definitivo de todos los tiempos, la irrupción torrencial de lo divino en el mundo
en su conato de comunión, aparece enmarcado en el espacio y en el tiempo. Y es preci-
samente desde aquí, desde el tiempo, desde donde nos libera Jesucristo del tiempo”
(Bermejo, 1966-7, 4).
3.5.5. El tiempo y el espacio, lugares de salvación
Cuando analizamos los hechos históricos a lo largo del tiempo que el hombre ha vivido
sobre la tierra, en especial si los miramos desde el relato bíblico, nos damos cuenta que
esta historia narra las maravillas de Dios: la creación del primer hombre y la primera
mujer, la elección de Abraham para crear un pueblo, los profetas, y Cristo, la plenitud
del actuar de Dios en la historia.
La historia de la salvación es, pues, la historia de todas las maravillas que Dios ha
hecho en nuestro favor. Si consideramos estas “mirabilia Dei” en su conjunto podemos
trazar una línea que va desde la creación del cosmos y la creación del hombre, hasta
Cristo Jesús. Esta línea continua apunta definitivamente a una meta (escatológica). El
punto de llegada, y la obra más grandiosa de Dios en favor nuestro, es la solución de
todos nuestros problemas: enfermedad, hambre, tristeza, soledad, y muerte. Por tanto,
las maravillas de Dios no son una serie de intervenciones singulares, sin conexión unas
con otras, sino una serie de promociones, unas acciones creativas siempre nuevas, pero
que tienen una fuerte cohesión entre ellas y que en su conjunto están dirigidas a un fin
escatológico. El Profesor cita a San Gregorio de Nisa, quien afirma que el designio de
Dios, la historia total, constituye una sucesión ordenada, que tiene como término el ins-
taurar todas las cosas en Cristo.
La pregunta que se hace el profesor Bermejo respecto a la tendencia hacia una meta
de las maravillas de Dios es de qué modo se hace presente la escatología en la historia.
187
Para responder a esta pregunta se apoya en el pensamiento de Danielou: “El hombre

moderno está habituado a considerar el mundo como fruto de una evolución cósmica. Si
no se le hace ver que el orden cósmico está dominado por la cruz de Cristo, sometido a
su acción soberana, hay peligro de que la Historia Sagrada se pierda en la historia natu-
ral, que Cristo se disuelva en el devenir cósmico. Ciertas visiones cristianas de la evolu-
ción no escapan a este peligro. Hay que hacerle ver que no se trata de una evolución
inmanente, sino de acciones creadoras del Verbo. El mundo del cosmos, visto desde la
perspectiva de la Historia de la Salvación, es el teatro de la acción del Verbo creador,
que lo ha puesto en la existencia, que no cesa de sostenerlo y que, caído en el poder de
las tinieblas, ha venido, no a destruirlo, sino a liberarlo y transfigurarlo”.
Otra pregunta pertinente en esta tensión hacia la escatología es el papel que juega la
libertad y el trabajo creativo de los seres humanos. Para dar respuesta a esta interrogante
se apoya en la obra de Chenu, Hacia una teología del trabajo, publicada en 1955: “el
trabajo es factor de humanización convirtiéndose en el móvil de una “socialización”;
gracias a la cual, la humanidad franquea una etapa decisiva en su marcha colectiva”…
Para que el trabajo quede insertado en la economía de la gracia es necesario que tenga
consistencia humana, que se humanice de alguna manera, pues sólo aquello que es hu-
mano es objeto de gracia… El hombre, pues, como señor de la creación (Gen. 1, 28), ha
recibido el poder y la misión para hacer algo humano con esta materia mediante su tra-
bajo, síntesis del hombre y de la naturaleza”.
Una puntualización muy acertada del profesor Bermejo es afirmar que la Historia de
la Salvación es una historia interpretada, es decir, vista desde una perspectiva concreta,
la fe, ya que los hombres sin fe le darán una interpretación diferente a los acontecimien-
tos: “La razón no puede en manera alguna captar los “mirabilia Dei”, objeto de la His-
toria de la Salvación. El hecho histórico en cuanto tal, lo mismo que el carácter tempo-
ral que los encadena entre sí, es fácilmente accesible a las potencias adquisitivas
humanas; pero el plano desde el cual son examinados esos hechos y la perspectiva des-
de la cual se consideran, así como la orientación que reciben, es obra exclusiva de la
fe”. (Bermejo, 1966-7, 12).
188
Tesis Doctoral
El profesor Bermejo hace hincapié en que los mirabilia Dei forman una línea recta
continua que apunta a una meta común escatológica, para ello analiza los acontecimien-
tos del Antiguo Testamento y los del Nuevo y encuentra que: “La economía del A. Tes-
tamento estaba ordenada, sobre todo, para preparar, anunciar proféticamente (cfr. Lc.
24, 44; Jn. 5, 39; I Pe. 1, 10) y significar con diversas figuras (cfr. I Cor. 10, 11,) la ve-
nida de Cristo redentor universal y la del reino mesiánico” (Bermejo, 1966-7, 13). Otra
cita a la constitución Lumen Gentium, n.9, ratifica esta idea: “Conviene recordar tam-
bién que en el Antiguo Testamento y en el Nuevo Testamento el sujeto de la salud al
que se dirige la misericordia de Dios es siempre en primer lugar el pueblo -los pueblos,
la Iglesia, en cuanto es otra parte contrayente en la alianza-, cosa que no puede ser el
individuo en cuanto tal, mientras el individuo no tiene nunca participación en la gracia
sino como miembro de tal pueblo de la promesa”.
El Profesor afirma que el Antiguo Testamento es un bosquejo, un esbozo de los

magnalia Dei, ya que el Nuevo Testamento nos anuncia su cumplimiento como realidad
acabada, consumada: “El A. Testamento nos refleja, pues, la acción histórica y progre-
siva de Dios, avanzando en el tiempo hasta un momento culminante; el advenimiento
del Reino de Dios; que tuvo lugar de modo definitivo y pleno con la aparición del Me-
sías; por eso, todo lo que le precedió ha de considerarse como una preparación, una
sombra de la nueva era mesiánica. En el A.T. las mentes preclaras de los profetas eran
conscientes de esta marcha misteriosa ascendente del Reino de Dios hacia una etapa
definitiva” (Bermejo, 1966-7, 16).
3.5.6. El papel de Cristo en los mirabilia Dei
Para el profesor Bermejo (1966-7), el momento más importante de la historia de la

humanidad se produce cuando Dios se hace hombre, encarnándose en el vientre de una
mujer. Cristo, por tanto, es el centro de la historia, el principio y fin de la creación, es
que llena de sentido toda la existencia, el culmen de los mirabilia Dei. Pero no sólo es
el “centro” de la historia de la salvación, sino que además es “foco” que ilumina los
tiempos pre-evangélicos y eclesiales, y mediador único entre Dios y los hombres. Su
mediación aparece ya reflejada incluso antes de la creación del mundo. No obstante, es
propiamente en la creación donde comienza, con la historia de la salvación, su acción de
189
mediador. Cristo es la imagen del Dios invisible, y en Él fueron creadas todas las cosas.
Él es antes que todo, y todo subsiste en Él. Él es la cabeza del cuerpo que es la Iglesia.
Él es el principio, el primogénito de los muertos, para que tenga la primacía sobre todas
las cosas (cf. Col. 1, 15-18). Como dice el autor de la Carta a los Hebreos: “Muchas
veces y de muchos modos habló Dios en el pasado a nuestros Padres por medio de los
Profetas; en estos últimos tiempos nos ha hablado por medio del Hijo a quien instituyó
heredero de todo, por quien también hizo los mundos; el cual, siendo resplandor de su
gloria e impronta de su sustancia, y el que sostiene todo con su palabra poderosa, des-
pués de llevar a cabo la purificación de los pecados, se sentó a la diestra de la Majestad
en las alturas, con una superioridad sobre los ángeles tanto mayor cuanto más les supera
en el nombre que ha heredado”.
Si Cristo es el culmen de la creación, podríamos preguntarnos si comienza con su

muerte y resurrección o simplemente se debe al hecho de encarnarse. El Profesor res-
ponde con palabras de la Lumen Gentium: “Porque la vida se ha manifestado por la
aparición de nuestro Salvador, Cristo Jesús, y el misterio escondido desde los siglos y
desde las generaciones es manifestado “ahora” a sus santos, Cristo lleva a su plenitud, a
su más absoluta perfección la revelación acontecida de una manera sucesiva a través de
todo el A. Testamento. Él es la misma Revelación, la Palabra encarnada, historificada”.
De una manera más concreta el Profesor responder esta pregunta afirmando que tiene
suma importancia el momento de la encarnación, como plena historificación del acto
eterno de revelación y de salvación. “Pero hablando rigurosamente, el primer instante
temporal del Verbo, el acto de su corporización, es definitivo en la realización de su
misión. La misma teología, haciéndose eco del problema, nos habla de que cualquier
acto de Cristo era suficiente para redimirnos, no era necesaria precisamente la muerte de
cruz” (Bermejo, 1966-7, 22).
3.5.7. Cristo plenitud de la reconciliación
Aunque Dios siempre ha tenido la mano tendida hacia el hombre, sin embargo, el hom-
bre ha sido infiel en muchas ocasiones al pacto sellado entre Dios y el hombre. La res-
puesta de Dios es darle al hombre una nueva oportunidad, ofreciéndole su perdón. Los
190
Tesis Doctoral
profetas nos presentan a Dios lleno de ternura y de piedad, que aplaca el ardor de su ira
y muestra su misericordia.
Con Cristo se realiza una nueva alianza, definitiva, entre Dios y el hombre, cuyo me-
diador es Cristo. Jesús de Nazaret es al mismo tiempo Dios y hombre, lo que facilita
enormemente la firma de una nueva alianza a través de su muerte y resurrección: “Dios
es el que inicia y consuma el diálogo con los hombres, a través de Cristo, para reconci-
liar de una vez para siempre de modo primicial toda la creación:” Y plugo al Padre que
en Él habitase toda la plenitud y por Él reconciliar consigo, pacificando por la sangre de
su cruz todas las cosas, así las de la tierra como las del cielo” (Bermejo, 1966-7, 24).
La reflexión teológico-filosófica del Profesor sobre el mediador entre Dios y los

hombres, Cristo, se extiende también a toda la creación, que en expresión de S. Pablo,
gime como con dolores de parto hasta que se produzca la reconciliación: “Cristo no sólo
ha llevado a cabo definitivamente nuestra reconciliación con el Padre, sino que además
aparece en la Historia como signo de su obra realizada. Es decir, Cristo es sacramento
de nuestra reconciliación con Dios, en cuanto realiza lo que significa. Su presencia en la
Historia indica inexorablemente, sin posibilidad de error, la presencia real de la miseri-
cordia de Dios en el mundo” (Bermejo, 1966-7, 24-25).
El punto culminante de la firma del nuevo pacto es la muerte y resurrección de Cris-

to, así lo expresa el profesor Bermejo: “En el Calvario ha quedado estampada de modo
gráfico y para todos los tiempos, la escenificación de nuestra plena reconciliación: Cris-
to, recostado en los brazos de la Cruz, es a un tiempo acto de culto al Padre, sacrificio; y
comunión o misión de gracia. Es decir, Cristo, el Hombre Dios, es simultáneamente
oferta y respuesta. O si queremos matizar más, digamos con Schillebeeckx que “el mis-
terio de Cristo es el misterio de la Pascua y de Pentecostés”; de Pascua, como sacrificio
cultual al Padre (ascendente); de Pentecostés, como respuesta del Padre, don santifica-
dor, misión del Espíritu Santo (descendente). En una palabra, “toda su existencia (de
Cristo), vida, muerte y resurrección, constituyen un gran gesto de reconciliación” (Ber-
mejo, 1966-7, 25-26).
191
3.5.8. Cristo plenitud de la historia
El tiempo y el espacio corren hacia la consumación de los tiempos, cuando lo temporal

se haga eterno y cuando lo espacial se haga espiritual. Quien ha establecido esta revolu-
ción dentro de la historia de la humanidad ha sido Cristo Jesús. La primera gran revolu-
ción en la historia cósmica la realizó el primer hombre y la primera mujer cuando intro-
dujeron la conciencia como una ruptura de la materia. Pero la gran revolución en la
historia del cosmos la ha realizado Cristo cuando ha introducido el espíritu en la materia
y ha inaugurado una nueva y definitiva etapa. El profesor Bermejo lo expresa así: “Si el
cometido de la Historia es “restaurar en Cristo todo lo que hay en el cielo y en la tierra”
(120), es obvio que jamás se rebasará el hecho, el acontecimiento Jesucristo. Con Él las
intervenciones divinas alcanzan su madurez y los designios del Padre son exhaustiva-
mente cumplidos. “El acontecimiento de Cristo es, pues, el acontecimiento novíssimus,
el último, aquel más allá del cual ya no hay nada, pues en Él se cumplen las realidades
que son el fin último de la creación: Dios es perfectamente glorificado y la naturaleza
humana se une perfectamente a la divina. Por esto los acontecimientos que vienen des-
pués de Cristo no constituyen una superación de Cristo, sino solamente el despliegue y
desarrollo de sus virtualidades” (Bermejo, 1966-7, 28).
El Profesor se deja llevar de su vena poética cuando le toca cantar las grandezas de
Dios en Cristo, ya que Cristo aparece como “maqueta “o “modelo” consumado de lo
que a través de los siglos está acaeciendo en el incesante devenir del cosmos. La Histo-
ria corre desbocada, con su ritmo incansable, por los más laberínticos y, a veces, quizás
absurdos caminos hacia lo definitivamente adquirido por Cristo, el hombre Jesús: la
unión de la naturaleza humana y la naturaleza divina, en comunión de vida.
Toda la historia anterior a Cristo se puede comparar o bien con el período del Éxodo,
que fue más o menos prolongado y calamitoso, o con la marcha del hijo pródigo hacia
los brazos del Padre, siempre abiertos, ansiosos de estrecharlo en apretado abrazo de
eternidad. Lo que Cristo consumó, consumatum est, sólo en el Gólgota, prosigue reali-
zándolo en la Historia en unión con toda la humanidad.
Los teólogos postconciliares repitieron una y otra vez el concepto de ya, pero todavía
no. Con esta idea se quería poner de manifiesto que el reino de Dios ha llegado a noso-
192
Tesis Doctoral
tros en toda su plenitud, pero, aún no podemos gozar de todo lo que ahora tenemos co-
mo una realizad alcanzada pero no a nuestra disposición. Como dice el Profesor, lo de-
finitivo, el fin de los tiempos, ya está realizado sustancialmente en Cristo, aunque aún
no se han manifestado sus consecuencias sobre la humanidad y sobre todo el universo.
Somos ya hijos de Dios desde ahora, aun cuando no se ha manifestado lo que llegare-
mos a ser”. También, “vuestra vida está escondida con Cristo en Dios, Cuando se mani-
fieste Cristo, vuestra vida, entonces también os manifestaréis gloriosos con Él.
3.5.9. Misterio actual
¿Cómo evolucionó ha historia de la salvación a partir de la subida de Jesús al cielo?

Desde la creación del mundo hasta la venida de Cristo Jesús es el tiempo del Padre. El
Dios de Abraham, el Dios de Isaac, el Dios de Jacob, el Dios que salva a los israelitas
de Egipto, el Dios de los profetas, y el Dios del pueblo Israel es un Dios transcendente,
a quien nadie jamás ha visto, un Dios que se manifiesta a través de los elementos de la
naturaleza. Cristo Jesús, por el contrario, es la cara visible de Dios, la forma temporal
de Dios, el Dios que se hace presente y que nos muestra la parte más entrañable de
Dios. Después de la subida de Jesús al cielo comienza la época del Espíritu. El Espíritu
vuelve a ser inespacial e intemporal, está en todas partes, lo penetra todo, lo ilumina
todo y llena de vida y de alegría el universo. Como dice el Profesor, el intervalo Pascua-
Parusía es el tiempo señalado por el Padre, tiempo de retorno, para llevar a cabo en cada
uno de los hombres, y a través de ellos en todo el cosmos, el misterio que Cristo realizó
de una vez para siempre en su persona. Así que la restauración que esperamos, ya co-
menzó con Cristo, es impulsada con la venida del Espíritu Santo y continúa en la Igle-
sia.
El contenido esencial de la historia presente lo constituye propiamente la misión, que

no es más que cumplir con el mandato del Señor: Id al mundo entero y predicad el
evangelio: “si tarda en volver Cristo, se debe a que antes tiene que ser predicado su
mensaje al mundo entero. Sólo entonces tendrá lugar el fin” (Mt. 24, 15). Los Hechos
de los Apóstoles hablan a este respecto muy elocuentemente: Arrepentíos, pues, y con-
vertíos, para que sean borrados vuestros pecados, a fin de que lleguen los tiempos del
refrigerio de parte del Señor y envíe a Jesús, el Cristo, que os ha sido destinado, a quien
193
el cielo debía recibir hasta llegar los tiempos de la restauración de todas las cosas, de
que Dios habló desde antiguo por boca de sus santos profetas” (Bermejo, 1966-7, 31).
Este tiempo de espera y de esperanza no sólo atañe al hombre, sino también a todo el
universo, como afirma el Profesor, ya que el empeño y cometido del universo es instau-
rar todas las cosas en Cristo. El tiempo de nuestra “heredad”-tomado en el sentido pe-
trino I Pe. 5,3-7- el “instante” que somos nosotros de esta evolución ininterrumpida,
quizás no tan lenta como posiblemente pueda aparecer a ojos poco avezados en auscul-
tar la historia constituye una etapa decisiva y obligada de esta instauración y cristifica-
ción progresiva de todo el cosmos. La Historia se vuelca poco a poco hacia Cristo, a
medida que se aproxima a su plenitud.
Respecto al hombre, la labor que tiene que llevar no es sólo la predicación de la bue-
na nueva, sino que el protagonista es Cristo, sentado a la derecha de Dios y actuando sin
cesar en el mudo para conducir a los hombres y a la Iglesia: “La historia presente tiene
un contenido real que es el crecimiento del Cuerpo Místico bajo la acción del Espíritu.
Lo que hoy se realiza es la edificación invisible, aunque soberanamente real, por la ca-
ridad, de ese cuerpo místico de Cristo que habrá de manifestarse en el último día”
(Bermejo, 1966-7, 31).
3.5.10. La Iglesia
El Concilio Vaticano II promulgó una constitución que desarrolla la doctrina sobre la

Iglesia titulada Lumen Gentiun (luz de las naciones). El texto fue aprobado el 19 de no-
viembre de 1964 y promulgado solemnemente el 21 de noviembre de este mismo año
por el papa Pablo VI. Esta constitución está directamente en la base del comentario del
profesor Bermejo, que la cita frecuentemente, e indirectamente a través de la cita de
teólogos que fueron el fundamento de esta constitución, como son Congar (El misterio
del templo, y Sacerdocio y laicado), Lubac (Meditación sobre la Iglesia), Schillebeeckx
(Cristo, sacramento del encuentro con Dios).
La primera afirmación que hace el Profesor es sobre la actualidad de la Iglesia, ya

que este es su momento: “Los tiempos actuales, pues, son plenamente eclesiales, de
intervalo; pero de ninguna manera estáticos, de demora placentera, de espera con los
194
Tesis Doctoral
brazos caídos. Su peculiaridad es la acción ininterrumpida, su expansión incontrolada,

la cristificación progresiva de los hombres, en mutua cooperación Cristo-Humanidad.
La Cabeza, Cristo, continúa su acción vitalizadora en todo el Cuerpo, la Iglesia, comu-
nicándole su plenitud de una manera histórica. Toda la historia cristiana discurre entre
dos momentos: Cristo sólo por nosotros, en su estado de alfa y de comienzo, y Cristo
con nosotros, o nosotros con Él, en el estado de fin, de omega; y entre estos dos mo-
mentos, toda la historia de la Iglesia, henchida de la presencia de Cristo, avanzando
desde su estado de germen hacia su estado de cosecha” (Bermejo, 1966-7, 34).
En los párrafos siguientes se nota la vehemencia de un profesor joven, lleno de vita-

lidad, de fuerza y de deseo de romper a martillazos las viejas estructuras para dar paso a
la luz nueva que viene del Concilio. Armado con las armas de la modernidad siente en
sus venas el impulso vehemente con el que hablaba Nietzsche: Hay que darse prisa por
destruir porque nos queda mucho por construir. El Profesor se enfrenta a la definición
del misterio eclesial y se siente como D. Quijote ante los molinos pero, como él, no se
arredra frente a tamaña fazaña: “Es demasiado arriesgado, y con toda posibilidad de
fracaso en sus intentos pretender englobar con palabras y expresiones humanas lo que
de suyo es inmarcable y de ninguna manera comprensible: el MISTERIO. Si bien es
labor del teólogo “mitizar” tales realidades supramundanas en términos y expresiones
que estén al alcance del hombre de la fe, en orden a una vivencia y comunión más ínti-
ma, más profunda; también no es menos labor del susodicho perito el “desmitizar”, a
través de la historia, todo lo que de “mito” extraño y decrépito envuelvan las realidades
insondables del misterio en determinadas épocas. Nuestra fe, que es fe en la historici-
dad, está sometida, como todo lo que vive en el seno del tiempo, a la ley de la historia,
del marchitar y reverdecer, de la caducidad y del resurgir, de lo desfasado y lo actual
(Bermejo, 2016, 44).
Cuando se habla de misterio nos estamos asomando a un mundo nebuloso y sin perfi-
les definidos y, si nos adentramos en él, vamos como a tientas, sin saber con precisión
de qué se trata. La principal dificultad para hacer una definición del misterio eclesial es
que con la definición sacamos una fotografía estática, mientras que la Iglesia es, esen-
cialmente, dinámica y cambiante, ya que la Iglesia es existencial, sometida al tiempo y
al espacio, es decir al devenir de la historia. El Profesor cita esta frase de De Lubac:
195
todo lo que se diga de Ella (la Iglesia) será siempre impreciso, inadecuado y llamado a
revisión en el correr de los siglos.
A pesar de todos estos inconvenientes, y aunque la empresa parece imposible, el Pro-

fesor afirma que: “es humano y psicológico el comprometerse, el arriesgarse en empre-
sas que siempre se mostrarán indecisas, dudables, ante la imposibilidad de vislumbrar
su plenitud y captar de un solo golpe de vista toda su realidad; máxime, cuando su figu-
ra aparece un tanto obnubilada e hirientemente deslumbrante ante nuestros ojos” Ber-
mejo, 1966-7, 35).
Dentro de la definición de Iglesia habría que tener en cuenta diferentes componentes,

ya que la Iglesia es al mismo tiempo comunión, comunidad visible y espiritual, tempo-
ral y eterna, signo y realidad significada, objeto y sujeto de nuestra fe; con dimensiones
en todos los sentidos: altura, profundidad, latitud, según los tiempos en los que se ha
encarnado. Esto encierra una gran dificultad, de modo que queda fuera del alcance de
las posibilidades humanas, por lo que intentar definir la Iglesia es enfrentarse al miste-
rio, y cualquier definición sería parcial.
Entre otras muchas visiones de la Iglesia el Profesor pone de relieve algunas de ellas:
comunidad santificante y cultual a la vez, en cuanto que es don de gracia, llena de gra-
cia, y ofrenda graciosa a los ojos del Padre, instrumento de Cristo en orden a realizar
plenamente y de una manera progresiva en la Historia su obra redentora; pues así como
la naturaleza humana de Cristo es sacramento de salvación para la persona del Verbo,
analógicamente la Iglesia sirve al Espíritu de Cristo en orden a una comunión vital con
los hombres. De esta manera, creemos acertado considerar a la Iglesia como prolonga-
ción en el tiempo de Cristo, y, de su acción salvífica. La Iglesia participa, por tanto,
primeramente de la pasión del Señor, por la que Él murió para librarla del pecado, y, a
través de la muerte, tener vida con la que vive para Dios (Rom. 6, 10). Por la Cruz se
llena ella con Él del Espíritu, se santifica se clarifica, se diviniza.
El Profesor rebate la idea de que la Iglesia sea únicamente la prolongación del Cristo
histórico. Para ello cita a Schillebeeckx que afirma: “el cuerpo celeste de Cristo es un
signo permanente de la redención mesiánica, un signo que contiene realmente la reali-
dad significada”. Pero este signo es invisible, inaccesible para nosotros hasta la plenitud
196
Tesis Doctoral
parusíaca. “Por eso el Señor ha dado a este signo permanente de la redención una pro-
longación manifiesta en la tierra: la Iglesia visible… Cristo hace visible y palpable su
presencia activa de gracia entre nosotros, no directamente por su propia corporeidad,
sino prolongando su corporeidad celestial, por así decirlo, en formas de manifestación
visibles, que desempeña entre nosotros la acción de su cuerpo celeste” (Schillebeeckx,
1964, 53).
Para el Profesor, lo más auténtico y vital de la Iglesia sería esa comunión mística del
hombre con Cristo, o de Cristo con el hombre, como una gracia extendida en el sentido
de participación de la plenitud actual de la vida divina, es decir el mismo Cristo exten-
dido y comunicado al grupo de los creyentes.
El Profesor no encuentra mejores palabras para terminar este discurso sobre la Iglesia
que las palabras de Congar: “Uno de los secretos para una eclesiología católica consiste
en saber que la Iglesia, la misma Iglesia, es al mismo tiempo comunión con Dios por
Cristo, y medio de procurar esta comunión.
En cuanto es comunión ya realizada, subsistirá para siempre en el cielo; lo cual per-

mite afirmar que existe un solo cuerpo de Cristo, una sola Iglesia de Dios, aunque bajo
dos estados diferentes, aquí de peregrinación y de lucha, allí de gozo y de gloria. En
cuanto es medio de conseguir la comunión, representa la parte de su condición terrena y
desaparecerá cuando Cristo devuelva el Reino a su Padre a fin de que Dios sea todo en
todos” Congar, 1961, 131).
3.5.11. Los Sacramentos
En el Catecismo de la Iglesia Católica se nos recuerda que los sacramentos fueron fun-
dados por Cristo, por tanto, tienen su origen en el mismo Señor. En el número 1084 se
afirma que los sacramentos son signos sensibles (palabras y acciones) accesibles a nues-
tra humanidad actual, y que realizan eficazmente la gracia que significan en virtud de la
acción de Cristo y por el poder del Espíritu Santo. En el número 1131 se definen tam-
bién los sacramentos como signos eficaces de la gracia, instituidos por Cristo y confia-
dos a la Iglesia por los cuales nos es dispensada la vida divina. Los ritos visibles que
acompañan a los sacramentos en su celebración significan y realizan las gracias propias
197
de cada uno de los siete sacramentos. Otorgan el fruto en quienes los reciben con las
disposiciones requeridas.
El Profesor corrige la afirmación de Congar: los sacramentos son una continuación,

una suplencia, de la presencia del Verbo encanado y del papel soteriológico de su
cuerpo. Su argumento se basa en que esto sería cierto si consideramos los sacramentos
como la estructura esencial de la Iglesia y tomamos la parte por el todo, o simplemente
nos fijamos en su constitución análoga. Pero creemos más exacto aplicar estas palabras
a la Iglesia, como señalábamos más arriba, y hablar de los sacramentos como actos,
actualizaciones de esa suplencia de la presencia del Verbo encarnado. Así lo deja entre-
ver Dillanschneider, cuando escribe que los sacramentes desempeñan en la Iglesia un
papel análogo al que los milagros desempeñaron durante la vida terrestre de Cristo.
Con otras palabras, la Iglesia desempeña un papel soteriológico similar al cuerpo de
Cristo; los sacramentos, análogo a los milagros de Cristo, o quizás más exactamente, a
los actos o hechos netamente salvíficos, teándricos” (Bermejo, 1966-7, 41).
Lo que realmente es el Mysterium salutis, entendido en sentido paulino, se prolonga

en el tiempo. La salvación tiene su prolongación y continuación desde la ascensión glo-
riosa de Cristo a la gloria del Padre, hasta la consumación de todos los tiempos. Cristo
extiende su obra físicamente de una manera visible, en una forma real y operativa, a
todos los hombres según el divino beneplácito. Según Rahner (1964), la Iglesia es, en
efecto, la presencia de la salvación en el mundo. Negar la eclesialidad de toda salvación
equivaldría a decir, o bien que la gracia no es siempre encarnada, histórica y por tanto
eclesial, o bien, implícitamente, que el hombre puede operar su salvación sin la gracia
de Cristo.
El Profesor reconoce que la salvación no está ligada exclusivamente a los siete sa-
cramentos reconocidos por la Iglesia católica, sino que, como dice Schillebeeckx
(1964), no hay más que siete sacramentos oficiales, pero hay muchas más expresiones
sacramentales de la vida cristiana. No podemos identificar la vida eclesial con la vida
sacramental o la vida sacerdotal. Adquirimos la gracia, no sólo en los sacramentos, sino
también, por ejemplo, en la actitud fraternal que nos atestigua un cristiano. Tales actitu-
198
Tesis Doctoral
des son asimismo una práctica eclesial sacramental; porque es sacramental toda realidad
sobrenatural que se realiza históricamente en nuestra vida.
Hay que puntualizar que todo acto de dar o recibir la gracia no es un sacramento,
sino un cuasisacramental. En la Iglesia se distinguen los sacramentos y los sacramenta-
les. El Profesor afirma que es sacramento “cuando la Iglesia, en su publicidad y explici-
tación oficial y societaria, como medio salvífico de la gracia, entra en contacto con el
individuo en la última actualización de su esencia”; mientras que los sacramentales,
según la constitución sobre la Sagrada Liturgia en el número 60, dice que La Santa Ma-
dre Iglesia instituyó, además, los sacramentales. Estos son signos sagrados creados
según el modelo de los sacramentos, por medio de los cuales se significan efectos, so-
bre todo de carácter espiritual, obtenidos por la intercesión de la Iglesia. Por ellos, los
hombres se disponen a recibir el efecto principal de los sacramentos y se santifican las
diversas circunstancias de la vida”.
En resumen, los sacramentos son el grado supremo de actualidad del ser de la Iglesia
en cuanto presencia salvífica de la gracia de Cristo para los individuos, realizaciones de
la misma Iglesia.
3.5.12. Los sacramentos en la perspectiva de la Historia de la Salvación
La peculiaridad de los sacramentos en perspectiva histórica es que aparecen como “ac-

ciones divinas correspondientes a este momento particular de la historia de la salvación,
que es el tiempo de la Iglesia. Estas acciones divinas prosiguen, en opinión de Cullmann
las acciones de Dios en el A. y N. Testamento, porque los modos característicos de
obrar Dios son siempre iguales. Sin embargo, sus acciones revisten una modalidad pro-
pia significativa para cada período de la historia de la salvación” (Bermejo, 1966-7, 45).
Las acciones de Dios a través de la historia son todas iguales en cuanto Dios es su
autor y todas tienen el marchamo de salvación, pero tienen ciertas peculiaridades debi-
das al momento histórico en el que se producen: “Él salvó a Noé del Diluvio; a Lot del
fuego que exterminó a Sodoma y Gomorra; a su pueblo Israel, el elegido, de la esclavi-
tud egipcia; a Jerusalén del férreo asedio de Senaquerib, rey de Asiria, que se atrevió a
desafiar a Yahvé, el Todopoderoso, negándole la posibilidad de salvar a sus elegidos; a
Daniel del foso de los leones, etc. etc. Tantos son los “mirabilia” que Yahvé realizó con
199
su pueblo Israel, a través de todo el A. Testamento, cuantas páginas forman el Libro”

(Bermejo, 1966-7, 46).
En el Nuevo Testamento la salvación es menos material y más espiritual. Casi todos

los milagros de Jesús acaban con la frase: Tu fe te ha salvado, vete en paz: “Él salva a
los enfermos curándolos; salva a Pedro caminando sobre las aguas, y a los discípulos
sorprendidos por la tempestad; salva a Lázaro del reino de los muertos, después de cua-
tro días de permanencia en el sepulcro; salva a la pecadora, que unge sus pies con “un-
güento de nardo” y los enjuga con sus cabellos; salva, finalmente, a todos los que creen
en Él, porque la fe es la puerta del Reino” (Bermejo, 1966-7, 46).
Que después de la ascensión a los cielos no existan tantos prodigios de Dios lo justi-
fica el Profesor con el siguiente argumento: Después de Cristo no hay nuevos aconteci-
mientos propiamente hablando. Los sacramentos son, entonces, la apropiación por los
hombres del único acontecimiento de la muerte y de la resurrección, del misterio pas-
cual. Son el cumplimiento para cada hombre de lo que se ha realizado una vez para
siempre en Cristo. Son una imitación ritual de los misterios de Cristo que procura el
efecto real. Son la resonancia en cada hombre de esta acción definitiva de Cristo” (Ber-
mejo, 1966-7, 46).
Pero el hecho de que no existan tantos milagros y obras admirables externas de Dios
no significa que los acontecimientos sacramentales sean de menor entidad, todo lo con-
trario: “para el hombre de hoy, los sacramentos siguen siendo magnalia Dei, acciones
divinas comparables a la creación del mundo y al juicio escatológico. Pero solamente la
mirada de la fe los alcanza, bajo sus humildes apariencias. Los sacramentos no son pa-
labras, sino hechos, obras, acontecimientos soteriológicos que prolongan en la Historia
las grandes acciones de Dios relatadas en los libros inspirados. Son acciones idénticas a
las ocurridas en el A. y N. Testamento, pero en distintos niveles de la historia de la sal-
vación” (Bermejo, 1966-7, 49).
Otra característica esencial de los sacramentos en su aspecto histórico es que recapi-

tulan toda la historia pasada y anuncian la consumación del reino de Cristo: “los sacra-
mentos son memorial, presencia o realidad presente y profecía. Memorial, no sólo, aun-
que sí primariamente, del misterio Pascual acaecido de una vez para siempre; sino
200
Tesis Doctoral
también de todas las maravillas que Yahvé realizó con su pueblo, y que prefiguraban y
preparaban de alguna manera el acontecimiento-plenitud de la Historia. Presencias por-
que son signos del misterio de los tiempos eclesiales -sedet ad dexteram Patris” (Ber-
mejo, 1966-7, 49).
3.5.133. La Parusía
Este es el último paso de la travesía, la meta final, el horizonte de toda la marcha de la

humanidad. La Iglesia peregrina llega por fin al reino prometido por Cristo. El libro del
apocalipsis descorre el velo del futuro y nos presenta al Cordero degollado abriendo los
siete sellos y mostrándonos cómo será el final de los tiempos.
Los primeros cristianos creían que la parusía se produciría en un tiempo muy corto,
sin embargo, a ellos les parecía que tardaba mucho en llegar. San Pedro responde a los
impacientes con las siguientes palabras tomadas de su segunda carta, 3, 9-13: No se
retrasa el Señor en el cumplimiento de la promesa, como algunos suponen, sino que usa
de paciencia con vosotros, no queriendo que algunos perezcan, sino que todos lleguen
a la conversión.
El Día del Señor llegará como un ladrón; en aquel día, los cielos, con ruido ensor-
decedor, se desharán; los elementos, abrasados, se disolverán, y la tierra y cuanto ella
encierra se consumirá. Puesto que todas estas cosas han de disolverse así, ¿cómo con-
viene que seáis en vuestra santa conducta y en la piedad, esperando y acelerando la
venida del Día de Dios, en el que los cielos, en llamas, se disolverán, y los elementos,
abrasados, se fundirán?
Pero esperamos, según nos lo tiene prometido, nuevos cielos y nueva tierra, en los
que habite la justicia.
La parusía, para el Profesor, no puede ser un suceso instantáneo, prefabricado, sin

esa previa preparación y maduración peculiar que la pedagogía divina muestra en la
Biblia. Por el contrario, el universo prosigue con pie seguro su inexorable evolución,
con deseos de plenitud. Tampoco está de acuerdo en que la parusía sea un aconteci-
miento cosmológico debido al agotamiento del sol y su conversión en una gigante roja
que quemará a nuestro planeta. Ver en la Parusía el término de una evolución de la hu-
201
manidad, equivale a no tener en cuenta el elemento divino de la acción de Dios como

constitutivo de la historia.
También está en desacuerdo con el pensamiento de Danielou cuando afirma que la

transformación del universo es obra exclusiva de Dios. El Profesor argumenta: “Posi-
blemente llegue a esta afirmación por su patente oposición a todo lo que signifique evolu-
ción cósmica dentro del plan divino de Salvación. Así, presenta, a veces, una escatología
del más allá, instantánea, prefabricada, ya hecha; tan dispar con el concepto cristiano de la
escatología que se historifica, que tiene una génesis, un desarrollo progresivo y una plenitud.
Esta escatología no sólo es aplicable al hombre, sino también al marco cósmico en que
se haya encuadrado” (Bermejo, 1966, 53-4).
La parusía no consistirá en la destrucción absoluta del universo. El Vaticano II habla

de renovación o restauración de todas las cosas.
A modo de resumen, traemos las palabras del Profesor: “En fin, la consumación ja-
más puede ser disgregación, separación, sino más bien incorporación, unión personal en
el Amor. La Parusía será la Pascua de todo el universo” (Bermejo, 1966-7, 55).
3.6. Kant en la historia de Dios
Esta disertación la realiza el Profesor Bermejo cuando terminó tercero de filosofía en el

Estudio General de Granada, el año 1964. Es, por tanto, un trabajo de final de curso.
Vicente Bermejo comenta este trabajo: “En cuanto al trabajo Kant en la historia de Dios
lo concluyo al final del curso tercero de filosofía en mayo de 1964. Tengo que señalar,
para empezar, que no utilicé directamente las obras de Kant porque en aquel entonces y
en el lugar en que estaba viviendo y estudiando, no permitían a los estudiantes el uso de
las obras de Kant. Ello no impide que conociera los escritos pertinentes de Kant a través
de los textos y comentarios realizados por numerosos autores, tal como puede observar-
se en la generosidad de notas (más de ciento treinta), citas y referencias bibliográficas
utilizadas en este trabajo. Aunque las pretensiones conscientes de este trabajo no eran
otras que mostrar la existencia de Dios ante aquellos, atrevidos e insensatos, que osaban
202
Tesis Doctoral
poner en duda o incluso negar descaradamente esta realidad casi palpable, sin embargo,
me pregunto si el objetivo inconsciente pero profundo de este escrito no residía más
bien en buscar argumentos para evitar el derrumbe de mis débiles fundamentos religio-
sos e intentar convencerme a mí mismo de la seguridad del camino que había elegido en
mi vida (Bermejo, 2015, 14).
Nunca pensaríamos que el profesor Bermejo viese su trabajo sobre las pruebas de la
existencia de Dios en Kant de una manera tan pesimista, tan autocrítica e, incluso, de-
cepcionante. El proyecto original era ciertamente ilusionante ya que pretendía hacer un
currículum vitae de lo divino desde Platón y Aristóteles hasta Wolff (1983). “Y ponien-
do un marcado énfasis en Descartes y Leibniz, como antesala para el estudio de Kant,
centro de nuestra disertación y metamorfosis de la corriente histórica teísta, se ha visto
precipitado en el abismo de lo posible, haciendo inútil su gestación” (Bermejo, 1964,
V). En un arranque de sinceridad afirma: “digamos y confesemos nuestra intrepidez,
quizás un poco afectada ignorancia, al tocar un tema, que no sólo rebasa nuestros defi-
cientes conocimientos, sino que además carece de bibliografía competente, al menos a
nuestro alcance, y presenta unas trabas, impuestas por el presente criterio eclesiástico,
que nosotros no podemos solventar. Esto nos ha hecho a veces perder la paciencia y
escribir frases que en realidad le otorgamos un significado distinto del que tienen co-
múnmente, como ocurre en la página 47, por ejemplo (Bermejo, 1964, VI).
El presente criterio eclesiástico al que hace referencia el profesor Bermejo es la con-

dena de los libros de Kant al infierno. Cuando se desaconsejaba la lectura de un libro o
era condenado por la censura eclesiástica este libro se metía en un lugar separado de la
biblioteca bajo llave. Sólo algunos estudiosos tenían acceso a estos libros cuando con-
seguían un permiso especial. El Profesor no consiguió el acceso a estos libros posible-
mente por ser demasiado joven e influenciable.
Aún una idea ejemplar tan bonita, afirma el profesor Bermejo, como es el pensa-
miento kantiano de lo divino insertado en la historia teísta, desde platón hasta Sartre,
por circunstancias inesperadas no se ha podido realizar a nuestro gusto.
En primer lugar, el Profesor analiza el argumento ontológico estudiado por Kant. Es-
te argumento fue propuesto por primera vez por el filósofo medieval de origen persa,
203
Avicena, en El libro de la curación. Sin embargo, el planteamiento más famoso y cono-

cido es el de Anselmo de Canterbury en su Proslogion. Este argumento ha sido recu-
rrente a lo largo de la historia. Entre los más destacados filósofos que han utilizado este
argumento podemos señalar a Shahab al-Din Suhrawardi, René Descartes o Gottfried
Leibniz, que ofrecieron versiones del argumento desde su propia filosofía; el lógico y
matemático Kurt Gödel incluso propuso una versión lógico-modal.
3.6.2. El argumento ontológico de Kant
Kant parte de la distinción entre juicios analíticos y juicios sintéticos. En un juicio ana-
lítico, el predicado expresa algo que ya está contenido en el concepto y, por tanto, es
una tautología. En el juicio sintético, el predicado añade algo nuevo al concepto que no
es inherente al mismo concepto.
Para Kant no está claro que la idea de un ser absolutamente necesario signifique algo
en realidad, ya que si la existencia entra dentro de la definición de algo, sería una tauto-
logía. Si decimos que la existencia es parte de la definición de Dios (juicio analítico)
entonces simplemente décimos que Dios existe, repitiendo la afirmación anterior. Kant
afirma que “decir que algo existe no es una afirmación real” y que no puede ser parte de
un concepto, solamente indica que hay un objeto que se corresponde con el concepto.
Cuando decimos que un objeto físico existe no le añadimos una propiedad adicional
que es parte de su concepto, sino que podemos encontrarlo fuera de nuestros pensa-
mientos y del que podemos tener una percepción empírica en el espacio y en el tiempo.
Kant aclara esta idea comparando la existencia de los caballos frente a la no existencia
del unicornio. Ambos conceptos son iguales. Cuando decimos que los caballos existen
es porque podemos tener una experiencia espacio-temporal de los mismos, mientras no
podemos tener este tipo de experiencia de los unicornios. La conclusión final de Kant es
que la definición de algo no implica necesariamente su existencia.
Kant afirma que la existencia es siempre establecida en un juicio sintético, cuyo fun-
damento es forzosamente la intuición pura o empírica. De esta manera la existencia no
se puede nunca inferir de la definición, sino de una intuición o de una percepción. Un
204
Tesis Doctoral
Dios existente es un Dios intuido. Sin embargo, una demostración sintética de la exis-
tencia de Dios es completamente imposible.
El profesor Bermejo parece estar de acuerdo con las críticas de Hirschberger (2011)
que afirma que Kant no entendió a Descartes, porque Kant, merced al escepticismo de
Hume, había consumado el divorcio filosófico entre pensar y ser. Ahora el concepto era
sólo “eso” un “concepto”. Nosotros (comenta el profesor Bermejo) estamos, sin duda
alguna, con los que comparten la postura kantiana, considerando este argumento como
un auténtico salto de lo ontológico a lo real.
A continuación el Profesor considera que no es del todo infundada la posición de

Hirschberger: “ya que, encasillados, por así decirlo, dentro del plano kantiano, no es
posible entender la relación existente de la mente con el mundo objetivo; y, por tanto,
de ninguna manera nos está permitido, aun en el supuesto de que este argumento fuese
concluyente, traspasar el aledaño divisorio de ambos mundos. Por consiguiente, en
Kant, el salto ilógico de este argumento se desprende, más que de una negación de las
leyes metafísicas realistas –que para él no tenían ninguna razón de ser- de la proposi-
ción de sus premisas que necesariamente le conducen a este aserto, como le sucede en el
argumento cosmológico” (Bermejo, 1964, 14).
3.6.3. La prueba cosmológica
El núcleo fundamental de la prueba cosmológica se basa en que, puesto que nada pro-
viene de la nada; si el mundo existe, entonces ha tenido que ser creado por alguien: Un
ser increado, Dios.
El argumento cosmológico expresa la idea de que si el universo existe, necesaria-

mente ha sido traído a la existencia por alguien o algo distinto de él. Tradicionalmente
se ha asumido que ese alguien o ese algo es un ente divino que no pertenece al mundo
material y temporal, omnipotente y capaz de existir por sí mismo, ya que un ente mate-
rial, limitado, no poseería las características necesarias que le permitieran realizar una
tarea semejante.
Immanuel Kant se opuso a la utilización de un “ser necesario” en todo el argumento

cosmológico y, por tanto, a la conclusión de que existe un ser necesario. Kant sostuvo
205
que el argumento cosmológico, en el que se concluye que es absolutamente necesaria la

existencia de un ser anterior a la existencia de lo contingente, intenta probar la existen-
cia de un ser cuya inexistencia “es imposible,” es “absolutamente inconcebible”. Kant
indica que lo que alguien tiene en mente como un “ser absolutamente necesario” es un
ser cuya existencia es lógicamente necesaria y negar su existencia es contradictorio. El
único ser que cumple esta condición es el ser real o máximo con todas las perfecciones,
incluyendo la existencia. Este concepto es el corazón del argumento ontológico. En po-
cas palabras, el argumento cosmológico presupone la contundencia del argumento onto-
lógico. Pero, una vez demostrado que el argumento ontológico es defectuoso, el argu-
mento cosmológico del que depende o lo invoca debe ser defectuoso asimismo.
La crítica del profesor Bermejo se centra fundamentalmente en la errónea concep-

ción de algunos términos con un significado especial en Sto. Tomás: “Kant confunde
lamentablemente este principio de causalidad con el principio físico determinista, cuan-
do en realidad no tienen nada que ver entre sí: lo que se muda no tiene en si la razón de
su mutación, y por eso depende de otro, es causado está claro; mientras que el determi-
nista lo hace de este otro modo: hay que buscar la causa de un fenómeno en sus antece-
dentes. No creo que sea necesaria explicación alguna para palpar clarísimamente la dis-
tinción existente entre ambos principios. De ninguna manera podemos cargarle al
principio de causalidad las prerrogativas de una mera función del tiempo. Por otra parte,
es algo experimental que no necesita ponerse en tela de juicio” (Bermejo, 1964, 21-22).
Como buen dominico, conocedor de la obra de Santo Tomás, el Profesor argumenta

que la segunda parte de la prueba formulada por Kant es totalmente falsa y sofisticada
y, por supuesto, fuera de sitio. El profesor Bermejo dice que: “Esta argumentación no se
encuentra en las primeras vías de Sto. Tomás, a las que podemos reducir la prueba cos-
mológica; sino que es obra exclusiva del racionalismo del siglo XVII y XVIII, que en su
afán de vasallaje y sumisión a la razón, legislaron como principio fundamental la omni-
potencia de esta facultad” (Bermejo, 1964, 22).
Este mismo argumento de Kant lo rebate el profesor Bermejo de la siguiente manera:

“Santo Tomás jamás parte de una existencia general para remontarse a un ser necesario,
pasando después como segunda parte, a buscar un concepto exacto del ser al que atri-
206
Tesis Doctoral
buirle la existencia necesaria. Las vías tienen una estación de salida, no en una existen-
cia general, sino en una existencia concreta y particular, con todas las prerrogativas de
cualidades y perfecciones que adornan esta existencia. Este procedimiento conduce no
sólo a una existencia necesaria, sino también a un conjunto de cualidades y perfecciones
infinitas que, en este ser concreto y experimental del que hemos partido, se hayan parti-
cipadamente y de modo rudimentario” (Bermejo, 1964, 23).
3.6.4. La prueba teleológica
El Argumento teleológico (o argumento de diseño) comienza con un catálogo mucho

más especializado de propiedades y terminan con una conclusión sobre la existencia de
un diseñador con la propiedad intelectual (conocimiento, propósito, comprensión, pros-
pectiva, sabiduría, intención) necesaria para diseñar las cosas con las propiedades espe-
ciales en cuestión. A grandes rasgos, el argumento teleológico se centra en encontrar e
identificar varios rastros de una mente en las estructuras temporales y físicas, compor-
tamientos y caminos de la naturaleza. El orden significativo es generalmente el punto de
partida de los argumentos de diseño.
La prueba que presenta Kant es la siguiente:
1º En el mundo hay universalmente signos evidentes de un orden según un fin determi-

nado, realizado con gran sabiduría y en un todo de indescriptible multiplicidad de
contenido…
2º A las cosas del mundo, este orden final es completamente extraño y se adhiere a ellas
sólo de modo contingente: esto es, la naturaleza de las cosas no hubiera podido de
por sí, con medios coordinados tan varios entre sí, conspirar a un término final de-
terminado, si esos medios no hubieran sido particularmente escogidos y dispuestos
para ello por un principio racional ordenador.
3º Existe, pues, una causa sublime y sabia (o más causas) que debe ser la causa del
mundo, no tan solo como una naturaleza omnipotente que opere ciega, por su nece-
saria fecundidad, sino como inteligencia, por su libertad.
4º La unidad de esta causa puede deducirse de la unidad de las relaciones recíprocas

entre las partes del mundo como elementos de una obra de arte, y se puede deducir
207
con certeza por lo que respecta a las cosas que caen dentro de nuestra observación,
y con la posibilidad de utilizar los principios de la analogía, por lo que respecta a
las cosas no observables.
La respuesta del profesor Bermejo, ante los argumentos que echan por tierra la prue-
ba teleológica en la obra de Kant, consta fundamentalmente de dos observaciones. La
primera es una apreciación sobre la utilización del particular o del universal: “El filóso-
fo alemán toma como base experimental, no algunas cosas, como dicta acertadamente el
sentido común, sino que parte del orden o intencionalidad palpada en toda la naturaleza.
Esto le impide ver con lucidez la realidad de esta finalidad de las creaturas; ya que entre
tanta universalidad se mezclan acertadamente seres perfectos con imperfectos, fuerzas
constructivas con destructivas, agentes positivos con negativos; dificultando la fácil
observación de la finalidad ingénita en todas las cosas” (Bermejo 1964, 27).
Respecto al ejemplo del reloj, propuesto por Kant como explicación para el argu-
mento teleológico, el Profesor afirma que: “Compartimos, indudablemente, su postura,
pero aclarando desde qué punto de vista es cierta, y desde qué ángulo de observación no
es aceptable. Es cierta, en cuanto que consideramos esta ordenación de las cosas a su fin
en la mente de Dios, como principio y relojero de este maravilloso y automático reloj
que es el cosmos. Y no es aceptable, si consideramos esta intencionalidad como término
y de modo inmediato. En este caso, desde el momento en que las creaturas tienen un
lugar en el mundo, tienden natural e intrínsecamente a su bien, o fin. La ruedecilla de un
reloj, desde el preciso instante en que fue constituida como tal, se ordena por su misma
esencia a realizar su propio fin” (Bermejo, 1964, 27-28).
3.6.4. El Dios de Kant
El profesor Bermejo hace una interpretación psicológica del estado de ánimo de Kant
para criticar sus argumentos: “Sin embargo, parece ser que nuestro filósofo, algo cansa-
do de su postura un tanto escéptica de Dios de sus años críticos, quiere romper con el
insoportable nivel de la balanza echando una pesa más en el platillo de la demostración,
al mismo tiempo que su vida declina también y desciende con el platillo. Así le oímos
decir en su obra póstuma: la idea que nos formamos de Dios permite concluir, si no la
208
Tesis Doctoral
existencia de semejante ser, al menos (la existencia) de algo equivalente a él. La simple
idea de Él es a la vez demostración de su existencia” (Bermejo, 1964, 15).
El Profesor transcribe con palabras de Jorge Siegmund (1962) el estado de ánimo de

un Kant anciano: “es realmente conmovedor seguir de cerca el forcejeo pavoroso de
Kant en los postreros días de su vida, cuando, quizá para liberarse de algo que le cons-
treñía en su marasmo senil, escribía con mano trémula sobre el tema tratado, frases co-
mo las susodichas, terriblemente contrarias a su postura clásica.”
La lucha interior que siente Kant, un hombre religioso y creyente, entre la defensa de
su racionalidad y sus convicciones personales aparecen en algunas de sus cartas a un
amigo: “Kant, nos dice un íntimo amigo suyo, estaba penetrado por la fe en un ser su-
premo… Y aunque confesaba que él era tan incapaz como cualquier otro hombre para
comprender y conocer al Incomprensible, y que su fe en Dios no se basaba en un cono-
cimiento racional, sino en la aspiración a la santidad, a la que le impulsaba la razón, sin
embargo se mantenía firmemente adicto a esa fe racional… Kant no era ni ateo ni mate-
rialista… Cuántas veces Kant hablaba con verdadero entusiasmo sobre la sabiduría,
bondad, y poder de Dios. Esas conversaciones… no sólo tendrían que convencer a cual-
quiera de que Kant creía en un Dios…, sino que eran capaces de cambiar a un ateo en
un creyente” (Bermejo, 1964, 44-35).
En un análisis en profundidad sobre el teísmo de Kant, el profesor Bermejo parte de

algunas concesiones a la fe de Kant: “es palmario, pues, que Kant puede llamarse a sí
mismo teísta en el sentido tan amplísimo que él toma este término. Sin embargo, tal y
como nosotros tomamos estos vocablos, en absoluta conformidad con el P. Bruger, el
filósofo alemán se queda demasiado corto para alcanzar meritoriamente el marchamo de
teísta. Es cierto que a veces parece sobrepasar el aledaño limítrofe del deísmo en su
desesperado forcejeo por evadirse de la oprimente estrechez a que se ve sojuzgado; pe-
ro, no obstante, sus palabras hablan tan sólo de un deus ex machina que no tiene ningu-
na clase de relaciones personales con sus criaturas, sino que tan sólo tiene que garanti-
zarle al final el estado de placidez. Y poco antes, el mismo Siegmund, nos había dicho
que la absoluta armonía supone el destronamiento del Dios vivo y del teístico (Bermejo,
1964, 58).
209
Los argumentos que utiliza el profesor Bermejo son realmente llamativos por su
fuerza e impacto juvenil. A modo de ejemplo proponemos el siguiente párrafo: “No
obstante, estamos conformes con Kant en la refutación de esta prueba cosmológica, tal
como se la había legado Kristian Wolff (1983). De nuevo le imputamos sus deficientes
conocimientos históricos, que inexorablemente nos vemos obligados a traerlo de nuevo
al banquillo de los acusados. Si a Kant se le hubiera ocurrido beber en fuentes originales
y críticas, posiblemente se le habría dispensado de tanto proceso y tantas acusaciones
como está sufriendo” (Bermejo 1964,24).
En la nota 40 hace una autocrítica respecto a su propio trabajo en la que, con gran
sinceridad y humildad, reconoce: “no es de extrañar que estas mismas acusaciones con-
denen al autor de este trabajo. En este caso, es culpa del que escribe, que más de dos
veces ha perdido la paciencia ante la imposibilidad de hojear las obras mismas de Kant.
Sino más bien, de su audaz atrevimiento que le ha llevado a tocar un tema totalmente
inasequible para él, dadas las circunstancias y las prescripciones que la Iglesia ha esta-
blecido sobre nuestro filósofo. Si Kant estuvo sometido a similares condiciones, supli-
camos le perdonen como yo lo hago” (Bermejo 1964, 33).
Cuando el Profesor termina su disertación sobre el Dios de Kant es más benevolente

y se permite unas alabanzas a su obra: “Este es, más o menos, en breves pinceladas el
panorama teodiceal de Kant en su K. R. P. Sus depauperados conocimientos históricos,
que le obligaron a beber el agua corrompida del pozo negro de Kristian Wolff, y el ne-
fasto predio que Hume le legó, y que le vetó todo acceso al mundo real y metafísico;
embotaron de tal manera el prodigioso intelecto de este indudable Filósofo, con mayús-
cula, que le forzaron a vivir en un mundo claro-oscuro y lleno de penumbra, por cami-
nos ambiguos y a veces plenamente intransitables.
Es lamentable que este derroche de preciadas energías se haya estropeado en intentar

superar escollos infranqueables para todo humano, y en caminar por tortuosos e inusita-
dos senderos sin fin. Kant fue grande a pesar de su equivocación; pero pudo haber sali-
do “magno”, si el hado no le hubiera trocado el camino. Su obra marca pauta en los
tiempos modernos y contemporáneos, como lo marcaron Platón y Aristóteles, Agustín y
Tomás” (Bermejo, 1964, 31).
210
Tesis Doctoral
Una de las características más interesante que propone el Profesor sobre el Dios kan-
tiano es fundamentalmente que es un distribuidor de felicidad: También se puede ver
esto que, cuando se pregunta por el último fin de Dios en la creación del mundo, no ha
de decirse la felicidad de los seres racionales en él, sino el supremo bien, el cual añade a
aquel deseo de los seres racionales aún una condición más, a saber, la de ser dignos de
la felicidad, es decir, la moralidad de esos mismos seres racionales, que contiene la úni-
ca medida según la cual ellos pueden esperar llegar a ser partícipes de la felicidad por la
mano de un creador sabio.
Cuando el profesor Bermejo analiza la dimensión personal de Dios en Kant, afirma

que ésta es sumamente vaga y encastillada: “Evidentemente, lo que Kant pretende eli-
minar de nuestra afirmación de Dios es la idea antropomórfica de un dios sometido a la
categoría de sustancia y manifestado a nuestros sentidos mediante sus fenómenos”
(Bermejo, 1964, 59).
Por otra parte, la imagen que puede uno hacerse de Dios a través de Kant es la de un
ser que no tiene un marcado influjo en el mundo, puesto que la absoluta autonomía del
hombre le obliga a replegarse y situarse en un plano totalmente trascendental. Por eso la
adoración es algo ridículo con visos de superstición y fetichismo, y el culto al altísimo
“un halagarse a sí mismo de modo rastrero e indigno. Ni Dios lo quiere, ni le conviene
al hombre”.
Otras categorías que se derivan directamente del análisis que hace Kant de Dios es
que Dios es omnisciente, omnipotente, y omnipresente.
El profesor Bermejo termina su disertación mostrando de alguna manera su insatis-

facción cuando dice: “y de este modo ponemos fin a nuestro trabajo, sin duda deficien-
te”.
Sin embargo, a continuación añade un epílogo de once páginas en el que analiza la

repercusión del concepto de Dios en varios autores del siglo XIX y principios del siglo
XX como son Fitche (1762-1814), Hegel (1770-1833), Feuerbach (1804-1872), Marx
(1818-1883), Nietzsche (1844-1900), Lenin (1870-1924), y Jean Paul Sartre (1905-
1980), del que hace una crítica dura en un artículo publicado en el diario Ideal de Gra-
nada. En este trabajo también tiene palabras duras contra él, al que llama lunático: “es
211
difícil enmarcar el pensamiento del filósofo-literato galo; ya que tan pronto nos habla de
una deificación del hombre, situándose entonces en un plano netamente antiteísta, como
grita lunáticamente por boca de uno de sus personajes: ¡Dios no existe! ¡Alegría, lágri-
mas de alegría! ¡Aleluya! ¡Ya no existe el cielo, ya no hay infierno, sólo hay tierra!
¡Adiós para siempre a los monstruos y a los Santos! ¡Adiós al orgullo, porque no hay
más que hombres! Presentándose, entonces, como el más crudo ateo. Es más, reciente-
mente ha publicado un libro: Las Palabras, en el que escribe y señala el neuroticismo
en que ha vivido sus precedentes años de escritor (Bermejo, 1964, 76-77).
3.7. Disquisiciones en torno al hombre marxiano
El motivo fundamental de escribir este trabajo fue huir de la deshumanización que trae
consigo la alienación antropológico-existencial. El Profesor lo considera la panacea para
contrarrestar los influjos perniciosos de la teorías de tintes totalitarios que quieren destruir
al hombre y convertirlo en un ser dependiente y sumiso.
Lo primero que llama la atención al leer este trabajo es encontrarnos con un profesor
Bermejo distinto al que nos habíamos acostumbrado en anteriores publicaciones. El
Profesor joven, dinámico, inquieto, beligerante y polemizante, lo vemos transformado
en este libro, aparece mucho más moderado, compresivo, y dialogante con las ideas de
Marx.
Conociendo al profesor Bermejo en su juventud, cualquiera habría esperado encon-

trarse con una oposición frontal a las ideas de Marx, sin embargo, comienza la obra ha-
blando de humanismo y cómo el humanismo ha salvado al mundo del fanatismo religio-
so, del racionalismo extremo, de la esclavitud del hombre por la máquina y los
elementos económicos y una tecnocracia extremadamente agudizada que intenta con-
vertir en funcionarios a los hombres y les arranca lo más sagrado de su ser.
Refiriéndose al humanismo de Marx dirá que, aunque hereda el devenir hegeliano y

el materialismo de Feuerbach, los supera con originalidad y se lanza hacia aspectos po-
sitivos y constructivos.
212
Tesis Doctoral
Tampoco encuentra ningún problema

en defender el humanismo materialista
y ateo de Marx, aunque esto esté radi-
calmente en contra de su ser religioso
de creyente y de fraile dominico. ¿Có-
mo lo consigue? La respuesta es bastan-
te ingeniosa, ciertamente, ya que se basa
en una disquisición propia de un ciru-
jano intelectual como él. Su argumento
se apoya en los cimientos de tres co-
lumnas, la primera de un religioso inte-
lectual jesuita, el padre Henry de Lubac,
que afirmaba que, aunque el hombre
puede organizar la tierra sin Dios, lo
cierto es que sin Dios no puede, en fin de cuentas, más que organizarla contra el hom-
bre. El Profesor rebate este argumento diciendo que para el humanismo actual, Dios no
es un problema. Y esta idea la sustenta en Garaudy: La cultura tiene su nacimiento y
ocaso en definidos momentos de la historia; pero la fe no sigue esta misma línea vital.
No hay correspondencia mutua, continuidad. Son dos planos distintos, por tanto, los
humanistas no son ateos, simplemente son increyentes. El tercer apoyo para su pensa-
miento es Althusser (1964), según este autor, al igual que la física moderna no es una
física antiaristotélica, sino categorías distintas; así el marxismo, o el humanismo añadi-
mos nosotros, no es un ateísmo.
¿Qué ha pretendido el Profesor al escribir esta obra sobre Marx? Su respuesta es:
nuestro trabajo se limita con exclusividad a exponer el pensamiento antropológico mar-
xiano. No someterá a juicio el pensar de Marx deliberadamente.
El pensamiento de Marx lo expondrá en cinco capítulos. El primer capítulo sitúa a

Marx en su contexto ideológico como heredero del pensamiento de Hegel y de Feuer-
bach. El segundo capítulo analiza la situación del hombre alienado que conoció Marx y
la forma de alcanzar su liberación. El tercer capítulo se centra en el papel que juega el
hombre en la historia y sus relaciones mutuas. En el capítulo cuarto se estudia al hom-
213
bre ideal que soñaba Marx. El capítulo quinto, más crítico, dilucida la legitimidad de
colocarle a Marx la etiqueta de humanista.
Tenemos la suerte de contar con el profesor Bermejo, accesible a nuestros requeri-

mientos para que nos aclare y contextualice este y otros temas. Así, él dice que: “El
trabajo Disquisiciones en torno al hombre marxiano fue escrito en Madrid durante el
curso 1968-1969, como Tesina de Filosofía, para obtener la Licenciatura en esta mate-
ria. De nuevo mis intereses se centraban en torno a temas limítrofes o semi-prohibidos
como aconteció ya con el trabajo anterior sobre Kant en la historia de Dios. En estos
años sesenta del siglo pasado estaba prohibida la venta y lectura de las obras de Marx en
España, de modo que tuve que hacer indagaciones sobre posibles vericuetos o caminos
recónditos para conseguir las obras más interesantes de Marx concernientes al tema
elegido. En este sentido visitaba frecuentemente la trastienda de la librería Fuentetaja,
situada en la calle S. Bernardo, n° 35, para comprar libros que tratasen sobre el huma-
nismo de Marx. Con este mismo objetivo, me interesé también por todas aquellas acti-
vidades, que tuvieran cierta relación con mi temática que se organizaban en Madrid. En
este sentido recuerdo que asistí a unos seminarios que tuvieron lugar en 1969 en la edi-
torial Espasa-Calpe impartidos por D. Jesús Aguirre, que luego sería duque de Alba,
sobre el pensamiento de Feuerbach. Aunque la concurrencia era muy limitada, no más
allá de 15 o 20 personas, y el conferenciante era comedido y elegante, no obstante resul-
taba en cierta medida monótono y una pizca aburrido, ya que frecuentemente se limita-
ba a leer textos de los autores que comentaba. Sin embargo, estos seminarios me intere-
saron debido a que los contenidos estaban muy relacionados con el tema de mi tesina.
Una vez más, mi mente y mis intereses estaban centrados en torno a temas fronterizos
que me iban distanciando cada vez más, aunque quizá inconscientemente, del mundo y
vivencias religiosas peculiares de la Iglesia española en aquellos años. La civilización
iba calando taimadamente hasta los pliegues más recónditos de los espíritus, de modo
que como diría Aldous Huxley (1932) por boca de uno de sus personajes: Dios no es
compatible con las máquinas y la medicina científica y felicidad universal. Hay que
escoger. Nuestra civilización ha escogido las máquinas y la medicina y la felicidad”
(Bermejo, 2015, 15-16).
214
Tesis Doctoral
3.7.2. Contexto ideológico del pen-

samiento de Marx
Aunque el Profesor es consciente de la

importancia del contexto socio-
económico, cultural, laboral, de rela-
ciones entre las distintas capas socia-
les, el poder político, etc., su estudio
se limitará al ambiente ideológico del
siglo XIX más directamente ligado a
la filosofía marxista: dos corrientes de
pensamiento protagonizadas por sus
compatriotas Hegel, maestro indiscu-
tible, y el hegeliano de izquierdas, Feuerbach, el gran pensador revolucionario de los años
40.
Hegel
Georg Wilhelm Friedrich Hegel nació en Stuttgart, Alemania, en 1770, y murió en Berlín,
1831. Hegel estudió en el instituto de su ciudad natal, y entre 1788 y 1793 siguió estudios
de teología en Tubinga, donde fue compañero del poeta Hölderlin y del filósofo Sche-
lling, gracias al cual se incorporó en 1801 como docente a la Universidad de Jena.
Se interesó por el pensamiento de Schiller, Herder, Lessing y Kant. Hegel compartió

con sus compañeros el entusiasmo por la Revolución Francesa.
Aunque al principio se hallaba muy próximo al idealismo de Fichte y Schelling, a me-

dida que fue elaborando su propio sistema filosófico, siendo profesor en la Universidad
de Heidelberg (1816-1818) y luego en Berlín (1818-1831), se alejó progresivamente de
ellos.
El Profesor expone sus intenciones a la hora de estudiar el pensamiento Hegeliano:

“Vamos, pues, a limitarnos a ojear rápidamente el pensamiento hegeliano, haciendo hin-
capié y enfocando estas breves líneas en su dimensión antropológica e histórica” (Berme-
jo, 1969, 6).
215
Lo que realmente le interesa al Profesor es el desarrollo de la historia según la visión

de Hegel: “Todo está orientado, dirigido y empujado, por así decir, por leyes determinan-
tes provenientes del Espíritu, que evitan toda posibilidad de frustración y aborto.
A través de la historia, los filósofos han intentado descifrar el enigma siempre presente
resultante del binomio multiplicidad-unidad. Hegel ha querido desvelarlo al afirmar que
únicamente lo racional es real, y lo real racional. O, con otras palabras, la sola realidad
existente es el Espíritu universal, que se desarrolla y manifiesta de distintas maneras, a
través de ese proceso tricotómico, ya clásico en los tiempos modernos, de tesis, antítesis y
síntesis, que constituyen el método dialéctico hegeliano” (Bermejo, 1969, 5).
El método dialéctico utilizado por Hegel (tesis, antítesis, síntesis) no es un desarrollo

lento, según el Profesor, sino una evolución por saltos en la que, de tiempo en tiempo,
aparece una nueva cualidad. Esta evolución, Hegel lo decapitó con su sistema netamente
conservador, al afirmar que su tiempo constituía la plenitud de toda la historia, con la
consecución de la síntesis final de su método dialéctico en la filosofía con su propia filo-
sofía, y en política con la monarquía prusiana. El Profesor critica agriamente estas ideas:
“De este modo, un método que por su misma constitución es acción, lucha, superación y
progreso, como poco más tarde lo utilizará la izquierda hegeliana, se ve fatalmente cerra-
do con su sistema conservador. Esto nos permite manifestar una vez más el papel suma-
mente importante que los condicionamientos sociales pueden ejercer en la realización y
quehacer personales. Tal vez Ortega no fuese muy descaminado al darle a las circunstan-
cias un plano tan relevante, como puede aparecer en esa frase lapidaria que ha salido a la
calle, constituida en tópico: ‘Yo soy yo y mi circunstancia’” (Bermejo, 1969, 8).
No todo son críticas al pensamiento de Hegel, también encuentra elementos muy va-
liosos en el desarrollo dialéctico de la materia y el espíritu, aunque se remite a un comen-
tario de Marx sobre Hegel: “Lo grandioso de la Fenomenología hegeliana y de su resulta-
do final (la dialéctica de la negatividad como principio motor y generador) es, pues, en
primer lugar, que Hegel concibe la autogeneración del hombre como un proceso, la obje-
tivación como des-objetivación, como enajenación y como supresión de esta enajenación;
que capta la esencia del trabajo y concibe al hombre objetivo, verdadero porque será re-
sultado de su propio trabajo. La relación real, activa, del hombre consigo mismo como ser
216
Tesis Doctoral
genérico, o su manifestación de sí
como un ser genérico general, es
decir, como ser humano, sólo es
posible merced a que él realmente
exterioriza todas sus fuerzas ge-
néricas (lo cual, a su vez, sólo es
posible por la cooperación de los
hombres, como resultado de la
historia) y se comporta frente a
ellas como frente a objetos (lo
que, a su vez, sólo es posible de
entrada en la forma de extraña-
miento” (Bermejo, 1969, 11)
Feuerbach
Feuerbach nació en Landshut, Alemania, en 1804, y murió en Nuremberg, en 1872.

Comenzó estudiando teología, y luego filosofía en Berlín junto a Hegel. Centró su inte-
rés en la elaboración de una interpretación humanística de la teología, que plasmó en
sus obras Pensamientos sobre la muerte y la inmortalidad (1830) y La esencia del cris-
tianismo (1841), en esta obra considera a Dios como una hipóstasis del hombre; su filo-
sofía trata de reconducir esta y otras “espiritualizaciones” de la realidad del “hombre
singular”, el hombre físico, con sus sentimientos y necesidades concretas. La filosofía
de Ludwig Feuerbach es considerada “hegelianismo de izquierdas”. Para Feuerbach, las
únicas cosas reales son las observables y cuantificables, según expresión del positivis-
mo lógico. Sólo el ser sensible es verdadero, real; sólo el mundo de los sentidos es ver-
dad, es real.
El Profesor descubre en toda la obra de Feuerbach una fuerte influencia de la teolo-

gía que estudió: “Sentado este principio, Feuerbach pone manos a la obra en su antropo-
logía ‘religiosa’ y marcadamente pietista. Y decimos religiosa, porque nuestro autor,
aunque parezca paradójico, jamás se sale fuera del ámbito religioso que respira en su
ambiente, en la lexicografía que utiliza, en el temario de sus principales obras, a pesar
217
de su intento de desenmascarar el enigma religioso, traduciéndolo en humano. De aquí,

pues, que su humanismo resulte un tanto religioso,” (Bermejo, 1969, 14).
La teología de Feuerbach se condensa en este pensamiento: Dios, el ser absoluto, no

es otra cosa que la misma esencia del hombre objetivada. Dios no es más que un mito
en el que se expresan las aspiraciones de la conciencia humana. Ahora bien, cuando el
hombre proyecta su propia esencia en un ser ideal fuera de él mismo, Dios; entonces, a
medida que Dios se enriquece, el hombre se empobrece; para que Dios lo sea todo, el
hombre ha de ser nada. El Profesor cita a Henri de Lubac para expresar su propio pen-
samiento: “El padre espiritual del marxismo ha sustituido una ilusión por otra, un dios
por otro. Ha derrocado o ha intentado derrocar al Dios cristiano como usurpador de lo
que el hombre tiene de más auténtico, y ha erigido un hombre ideal tan separado, irreal
y distinto del hombre concreto e individual, como lo era el mito de Dios. La misma pro-
yección que el hombre realizaba en la ilusión divina, la hace el hombre concreto ahora
en el hombre ideal feuerbachiano. Se trata de un hombre “mistificado”, en el doble sen-
tido de desarraigo de la realidad y de ambientación pietista” (Bermejo, 1969, 18).
3.7.3. Conceptos básicos en el pensamiento de Marx
Dentro del léxico fundamental, en el que se basa gran parte de la filosofía de Marx, po-
demos destacar conceptos como: a) El hombre alienado, con algunos conceptos ligados
a éste: el fenómeno alienación, historia de la alienación, causas de la alienación; b) el
hombre un ser genérico e individual; c) identidad objeto-sujeto; d) humanización; e)
religión, entre otros.
El fenómeno de la alienación
El Profesor hace un breve recorrido por la historia de la filosofía para encontrar los orí-
genes de la alienación, tanto en el espíritu dividido, como en la división hombre-
sociedad. Encuentra las raíces en Descartes (materia-espíritu), Hume (negación del
principio de causalidad), Kant (conciencia-mundo), Hegel (liberar el espíritu subjetivo
de un formalismo vacío para sacarlo de la simple certidumbre personal y devolverlo al
mundo objetivo), Rouseau (la alienación como un fenómeno social), Fitche (la libertad
perdida).
218
Tesis Doctoral
El Profesor analiza más en profundidad la alienación en Hegel: “el hombre esta ‘ena-
jenado’, puesto que ve su autoexpresión como extraña, ajena a sí mismo. Por tanto, ‘la
alienación es una imperfección de la conciencia propia y basta la conciencia para elimi-
narla. Si la objetivación, el salir fuera del espíritu, de lo subjetivo, para realizar lo obje-
tivo, es enajenarse, según Hegel, para resolver este extrañamiento de sí mismo se postu-
lará un retorno de la autoconciencia a sí misma” Bermejo, 1969, 21).
Para Feuerbach, la alienación se produce cuando el hombre proyecta su propio ser

fuera de sí mismo, en otro mundo superior. Feuerbach explica la razón de la alienación
en la frustración que siente el hombre al no poder alcanzar todas sus ilusiones. El Profe-
sor recoge la opinión de Kwant (1967), según este autor, Feuerbach se limita a compro-
bar el fenómeno de la alienación sin penetrar en su porqué. Se limita a comprobar un
fenómeno de superestructura sin explicarlo desde la infraestructura vital. Luego, su teo-
ría es superficial e incompleta.
Para Marx, el fenómeno de la alienación se convirtió en el aspecto antropológico de-

cisivo de la sociedad industrial con más claridad que cualquier otro de sus contemporá-
neos.
El fenómeno de la alienación en Marx
Alienación proviene etimológicamente del término latino alienatio que equivale al tér-
mino griego κένωσις: “vaciamiento”. La alienación puede traducirse por extrañamiento,
pérdida de algo propio.
Según Marx, cuando el hombre aplica su trabajo a un objeto de la naturaleza, este objeto
adquiere una plusvalía (el barro modelado y cocido tiene un valor añadido). Se supone
que esta plusvalía le corresponde a la persona que ha aplicado este trabajo para la trans-
formación de la materia; sin embargo, en el mundo capitalista, el dueño de la fábrica se
queda con la mayor parte de la plusvalía del asalariado. El asalariado vende su tiempo y
su esfuerzo por un salario de subsistencia. Por tanto, en el trabajo tecnificado no se dan
las condiciones que hacen que el trabajo humanice al hombre: a) el hombre no se expre-
sa ni se realiza a través de su trabajo; b) gran parte de la plusvalía de la materia elabora-
da por el hombre no revierte sobre él; c) en el trabajo no se dan relaciones de coopera-
ción verdaderamente humanas.
219
Para Marx existen diversos elementos alienantes en la sociedad del siglo XIX.
La función del trabajo.
En su época, Marx encuentra que el trabajo es externo al trabajador, es decir, no perte-

nece a su ser; en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente
feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mor-
tifica su cuerpo y arruina su espíritu. Por eso el trabajador sólo se siente en sí fuera del
trabajo, y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y cuando trabaja
no está en lo suyo. Su trabajo no es, así, voluntario, sino forzado, trabajo forzado.
El Profesor comenta estas ideas: “El trabajo, que produce y autorrealiza al hombre,
se enajena, se extraña a su mismo productor, para venir a parar a manos de otros hom-
bres, el capitalista, que se adueña así del ser del trabajador. Como contrapartida, el capi-
talista concede un salario al trabajador lo suficientemente congruente en orden a con-
servar el trabajo que desarrolla este hombre, en la acumulación del capital” (Bermejo,
2015, 181).
Así, pues, el trabajo se convierte en mercancía. Y como el trabajo es parte integrante

y constitutiva del hombre que trabaja, al vender su trabajo, se vende a sí mismo, enaje-
nándose. Por ello, ‘la miseria del obrero, que reza en los Manuscritos, está en razón
inversa de la potencia y magnitud de su producción.
En estos párrafos que transcribimos a continuación se expresa el auténtico espíritu

del joven Profesor, imbuido de rebeldía y de deseos de justicia social y amor por la gen-
te sencilla: “Sin embargo, no pensemos que el capitalista es un hombre completo, “ri-
co”, libre de toda clase de alienación. No, “el hombre rico es, al mismo tiempo, el hom-
bre necesitado de una totalidad de exteriorización vital humana”.
“El hombre se ‘expresa’, se desarrolla y autorrealiza con el trabajo propio, no me-

diante la acumulación de un trabajo-capital que no le pertenece, y que es parte constitu-
tiva del obrero”.
“El trabajador existe porque existe el capital; si éste no existiese, el trabajador se mo-
riría de hambre, no podría subsistir. El hombre sólo existe como trabajador; no tiene
220
Tesis Doctoral
existencia como hombre, sino en cuanto trabajador, y sólo en cuanto puede trabajar es
considerado y aceptado. De este modo, el hombre es un ser deshumanizado, alienado,
enajenado” (Bermejo, 1969, 32-3).
La propiedad privada
No existiría trabajo alienado si no existiese la propiedad privada. Los hombres han ido
acumulando capital, que es, en definitiva, la acumulación de la plusvalía que adquiere la
materia mediante su manipulación a través del trabajo. En la propiedad privada, alguien
se ha apoderado y considerado suya la plusvalía de la materia transformada que, en
principio, corresponde al grupo social que la ha creado.
El Profesor pone en boca de Marx estas ideas: la propiedad privada es la causa del
trabajo enajenado y, por ende, del hombre alienado y, al mismo tiempo, producto y
efecto de dicha alienación.
El papel del dinero
El dinero es el sustitutivo simbólico de los bienes de la naturaleza, es como un recibo

firmado por el presidente del Banco Central que equivale a un valor determinado. El
dinero, por tanto tiene varias características que lo hacen muy apetecible, entre otras, el
valor de recompensa universal (con él puedes obtener cualquier cosa que desees).
El Profesor ha seleccionado algunas ideas de Marx que tienen un significado más fuerte
en contra del dinero: “El dinero envilece a todos los dioses de la humanidad y los trans-
forma en mercancías. El dinero es el valor universal, autoconstituyente, de todas las
cosas. En consecuencia despojó a la totalidad del mundo, tanto humano como natural,
de su propio valor peculiar. El dinero es la esencia del trabajo y de la existencia del
hombre, alienado de éste, y dicha esencia alienada lo domina y a ella eleva sus preces”
(citado en Bermejo, 1969, 34).
La división del trabajo y la tecnología
A finales de 1913, la marca Ford de coches inicia la producción en serie de coches me-
diante la cadena de montaje. Cada obrero se especializa en una cosa, por ejemplo, apre-
tar los tornillos para sujetar el motor al chasis.
221
Marx considera que cuando el hombre es condenado a pasar toda la vida atado a la
misma noria, repitiendo las mismas tareas y desempeñando las mismas funciones, se
degrada y aliena.
El Profesor ve muchas más posibilidades en la tecnología que dificultades para el

desarrollo humano: “Por tanto, la planificación del trabajo como la tecnocracia pueden
ciertamente alienar y deshumanizar, pero usados racionalmente, pueden ser medios de
liberación y realización del hombre, en cuanto permitirán al hombre trabajar el mínimo
de horas para satisfacer sus necesidades económicas y dedicar más tiempo a su trabajo
vocación, al trabajo deseado libremente. Es decir, “si la tecnología dejara de ser un fin
para convertirse en un medio, si sirviese al hombre viviente, promovería una síntesis
armoniosa entre los individuos y su medio, se humanizaría nuevamente, y crearía un
universo nuevo”; pues la tecnología, al igual que la máquina, tienden por su misma na-
turaleza a esclavizar al hombre. Para evitarlo, se requiere una educación congruente del
hombre con el fin de que la máquina no sea un yugo, sino un medio de humanización”
(Bermejo, 1969, 35).
La filosofía es alienante
Para Marx hay dos tipos de filosofía, la especulativa, cuyo objetivo último es interpretar
el mundo; mientras que la filosofía debe intentar transformar al hombre y al mundo. Así
lo expresa el profesor Bermejo: “si Marx ha dicho que quería destruir la filosofía para
realizarla, quiere decir con esta paradoja que se propone aniquilar la filosofía que ha
perdido de vista la realidad y construir una nueva filosofía que sea una misma cosa con
la realidad, que sea una a la realidad. En lugar de ‘realización de la filosofía’, habla
Marx con gran reiteración de ‘unidad de la filosofía y praxis’. Y cree que la filosofía
tiene por objeto, de un lado, nacer de la praxis, y del otro, iluminar esa misma praxis”.
“Así, pues, la filosofía será un elemento enajenador en tanto en cuanto sea contradic-
toria en su propio proyecto de querer conciliar en términos de pensamiento ciertas opo-
siciones reconocidas como reales” (Bermejo, 1969, 36).
222
Tesis Doctoral
La religión es alienante
Tanto Feuerbach como Marx vieron en la religión un modo de escapar de la miseria

humana. Mediante la religión el hombre podía evadirse de sus propias responsabilida-
des, ya que este mundo es transitorio, mientras que el otro es definitivo. Como decía
Santa Teresa, es como una mala noche en una mala posada. La verdad es que ni el
maestro ni el discípulo entendieron la religión en su sentido auténtico, liberador. La
teología que estudiaron ambos fue mal entendida. La religión no debe ser utilizada para
domesticar al hombre, sino para darle mayor fuerza a la hora de luchar por su libertad y
por su dignidad. Marx vio la religión como: una teoría general de ese mundo, su com-
pendio enciclopédico, su lógica en forma popular, el fundamento general de su consuelo
y de su justificación, el aroma espiritual del mundo. La religión es el suspiro de la cria-
tura abrumada, el sentimiento de un mundo sin corazón, así como es el espíritu de un
mundo sin espíritu. La religión es el opio del pueblo.
Para Marx: superar el estadio religioso que aliena al hombre exige, como fundamen-
to y principio, la superación de la miseria real, del mundo alienado en que vivimos. La
religión desaparece al liberarse el hombre de su alienación. Así, la crítica de la religión
es, pues, en germen, la crítica de este valle de lágrimas, del cual la religión es la imagen
sagrada. Por eso, el proceso de negación de Dios o de la religión no es directo, sino in-
directo. Se afirma teórica y prácticamente la esencia autónoma del hombre y la natura-
leza y, consecuentemente, queda negada la existencia de un cielo o de un ser, señor del
universo, distinto del hombre
3.7.4. ¿Cómo superar la alienación?
El mayor interés de la filosofía de Marx es la praxis. El concepto de “praxis” adquiere

un valor fundamental en la filosofía de Marx y en el marxismo. Para Marx, la actividad
teórica viene determinada por las condiciones prácticas, materiales y sociales, en las que
se desarrolla la vida social del hombre, y depende fundamentalmente de estas. En este
sentido, la visión que se tiene del ser humano viene determinada por la praxis; por tanto,
el modo en que está organizada la producción material y el modo de las relaciones entre
los hombres (praxis) determina el modo en que la realidad es interpretada. Y como la
base de toda alienación es, para Marx, la propiedad privada, de aquí que para superar
223
todo extrañamiento se impone la eliminación de la propiedad privada, en cuanto es la

causa directa de la vida humana enajenada.
La única manera de eliminar la propiedad privada es mediante el comunismo. El Pro-

fesor cita un largo párrafo de Los Manuscritos de Marx (143): El comunismo, escribe
Marx, como superación positiva de la propiedad privada en cuanto auto extrañamiento
del hombre, y por ello como apropiación real de la esencia humana por y para el hom-
bre; por ello, como retorno del hombre para sí en cuanto hombre social, es decir, hu-
mano; retorno pleno, consciente y efectuado dentro de toda la riqueza de la evolución
humana hasta el presente. Este comunismo es, como completo naturalismo-humanismo,
como completo humanismo-naturalismo; es la verdadera solución al conflicto entre el
hombre y la naturaleza, entre el hombre y el hombre, la solución definitiva del litigio
entre existencia y esencia, entre objetivación y autoafirmación, entre libertad y necesi-
dad, entre individuo y género. Es el enigma resuelto de la historia y sabe que es la solu-
ción”.
El Profesor resume estas ideas con la siguiente reflexión: “El comunismo es, en po-
cas palabras, ‘el devenir real, la realización, hecha real para el hombre, de su esencia, y
de su esencia como algo real”.
“Concluyamos, pues, diciendo que la superación de toda clase de alienación viene

postulada por la supresión de la propiedad privada, en cuanto extrañamiento de la mis-
ma esencia del hombre” (Bermejo, 1969, 44).
3.7.5. Hombre e Historia según Marx
El Profesor analiza en el capítulo tercero de esta obra la autorrealización del hombre a

través de su relación con la naturaleza y con el resto de la humanidad, es decir, con la
sociedad a través del devenir histórico.
3.7.6. Concepto de hombre en Marx
El hombre, para Marx, es un ser complejo con dos dimensiones fundamentales, la social
y la física o corporal. Por otra parte, lo esencial de cualquier ser vivo es ser activo, estar
en continua interacción tanto con su medio físico como con su medio social. El Profesor
224
Tesis Doctoral
lo expresa así: “El hombre, pues, está estrechamente vinculado con la naturaleza, como
formando un todo con ella, y esta íntima relación viene traducida en el factor trabajo. El
hombre es productor, y productor de sí mismo. La actividad productora del hombre es la
relación fundamental de lo real, la mediación en su relación inmediata con la naturaleza,
base de toda realidad. Ahí reside, para Marx, la importancia de la vida económica, la
importancia de la evolución histórica de los modos de producción y de las formas socia-
les que los acompañan. El hombre transforma la naturaleza al producir un objeto natural
apto para la satisfacción de las necesidades; con ello reproduce la naturaleza y la vuelve
humana” (Bermejo, 1969, 47).
El Profesor cita un texto de Marx donde se ponen de manifiesto las distintas influen-
cias del hombre sobre la naturaleza, de la naturaleza sobre el hombre y de unos hombres
sobre otros. De la relación social y la cooperación para la transformación del mundo
nace el concepto de hombre genérico: “En esta relación natural de los géneros, la rela-
ción del hombre con la naturaleza es inmediatamente su relación con el hombre, del
mismo modo que la relación con el hombre es inmediatamente su relación con la natu-
raleza, su propia determinación natural. Del carácter de esta relación se deduce la medi-
da en que el hombre se ha convertido en ser genérico, en hombre, y sea comprendido
como tal; la relación del hombre con la mujer es la relación más natural del hombre con
el hombre. En ella se muestra en qué medida la conducta natural del hombre se ha he-
cho humana o en qué medida su naturaleza humana se ha hecho para él naturaleza”
Marx, 1968, 148).
Como conclusión de este apartado, el Profesor hace referencia a algunas ideas de

Mondolfo (1964). El hombre es en su origen un humilde fragmento de la naturaleza, un
ser biológico, el más débil y más desnudo de todos. Este ser tan débil entabla audaz-
mente el combate; pasa a ser una “esencia” separada de la existencia natural, que a la
vez es vulnerable y poderosa. La separación es fundamental: el hombre ya no es, y ya
no puede ser, naturaleza; y, sin embargo, no existe más que en ella y por ella. Esta con-
tradicción se produce y se profundiza en el propio transcurso del proceso que ha de lle-
var a dominarla. El hombre es actividad creadora, se produce por su actividad. Se pro-
duce, pero es lo que él produce. Su actividad domina poco a poco a la naturaleza, pero
entonces esta potencia se vuelve contra él, adquiere las características de una naturaleza
225
externa y le arrastra al determinismo social que le somete a duras pruebas. El hombre no

es ese determinismo, y, sin embargo, no es nada sin él.
3.7.7. El humanismo de Marx
Cuando el profesor Bermejo escribe esta obra: Disquisiciones sobre el hombre mar-
xiano, tiene como horizonte analizar si el marxismo es un humanismo. Tanto la filosofía
humanista como la psicología humanista ponen al hombre en el centro de los intereses y
de los valores. Nada es superior al valor de lo humano, ya que el hombre, en expresión
kantiana, es un valor absoluto. Diversos autores han hablado del humanismo marxista.
Entre otros podemos señalar a Erick Fromm, Rodolfo Mondolfo, G. Lukas, Antonio
Gramsci, H. Marcuse, Adam Schaff, Marek Frizhand y otros.
3.7.8. El hombre ideal en Marx
El hombre ideal puede ser compendiado, según el profesor Bermejo, en tres característi-
cas fundamentales: el individuo debe ser “total”, “personal” y “autoactivo”.
Este hombre total, personal y autoactivo debe ser explicado, y para ello, el Profesor
analiza el hombre ideal de Marx a través de la visión que ofrece Marek Fritzhand en su
obra El ideal del hombre según Marx: “Según Marx, el hombre más parecido a su hom-
bre modelo es aquel completamente consagrado a este mundo y no al ‘próximo’; un
hombre que no se desvela pensando en la muerte, y que en cambio lucha para conquis-
tar una vida significativa y valiosa. Es decir, es el hombre ‘práctico’ que pone todo su
empeño en la realización y conquista de un mundo mejor, desentendiéndose de todo lo
que suene a ‘músicas celestiales’ e idealismos utópicos, y que pone o encuentra toda su
felicidad en actividades que transforman la naturaleza y la sociedad. Es un hombre acti-
vo, creador, rico, cuya riqueza consiste en el permanente desarrollo de su personalidad.
Es orgulloso y estima por encima de todo su libertad y autonomía, bien que vinculadas a
la comunidad humana y al pueblo, pues sabe que solo podrá conquistar la felicidad y la
perfección auténticas cuando asocie su propia felicidad a la felicidad de los otros. Mira
siempre adelante y nunca atrás, pero sin pasar al ‘más allá’ alienante e ilusorio, ya que
tiene muy presente que su cometido, al igual que el de la historia, es el de implantar y
establecer la verdad del más acá”.
226
Tesis Doctoral
Siguiendo a este autor, el Profesor aclara que cuando Marx se refiere al hombre “to-
tal” se está refiriendo, en principio, al “fraccionamiento”, “fragmentación” y “funciona-
lización” del hombre moderno, cuya causa reside en la instauración de la propiedad
privada y la división del trabajo. El hombre total es un hombre completo, cuya propia
realización no conoce fronteras y rechaza la diferencia entre trabajo y diversión. Esto
supone la superación absoluta de toda clase de enajenación y división. Por tanto, pode-
mos decir que el hombre “total” es un individuo homogéneo y armonioso que nunca
está escindido por actividades contradictorias o recíprocamente excluyentes.
El concepto de hombre “personal” aclarará y matizará aún más el ideal de hombre.

El hombre personal es el hombre ubicado en aquella esfera de su vida donde se siente él
mismo, cómodo, donde actúa coherentemente con su propia voluntad, con sus inclina-
ciones y necesidades, y según sus aptitudes y talentos.
Es lo opuesto al hombre “accidental”, enajenado, limitado y esclavizado. Aunque el

hombre personal excluye toda posibilidad de división o unilateralismos, no obstante, no
es sinónimo de hombre total, pues mientras que para la consecución de éste bastaba la
síntesis de los polos opuestos, para obtener el hombre personal resulta imprescindible la
destrucción del hombre “accidental”. Es decir, no es suficiente la síntesis. Marx consi-
dera que el hombre “personal” es un hombre que es él mismo, que manifiesta sus rasgos
personales y que desarrolla armoniosamente su carácter y su individualidad. Este hom-
bre ideal no conoce contradicciones entre su vida personal y su vida social, ni diferen-
cias entre lo que es o puede ser y aquello que la división coactiva del trabajo y de las
clases hace de él.
El tercer elemento que delimita al hombre ideal marxiano es su “autoactividad”, es

decir, la actividad que emana de sus propias necesidades y es de su propia factura. Úni-
camente el trabajo creador reúne todas estas condiciones; y la mejor expresión de traba-
jo creador lo encuentra Marx en la actividad artística, pues ésta es un fin en sí misma y
no un medio para lograr un fin. Es por esto por lo que esta actividad eleva al artista, lo
perfecciona y le proporciona placer.
Por consiguiente, la “autoactividad” no es ni más ni menos que la libertad, la libertad

en el sentido de la actividad voluntaria y no es compulsiva estimulada por las profundas
227
necesidades interiores del individuo. Según Marx, la actividad libre es una manifesta-
ción creadora de la propia vida que emana del desarrollo voluntario de todas las aptitu-
des personales.
El Profesor resume una conferencia dada por Mathilde Niel, el 24 de noviembre de

1902 en la Sorbona: La autora presenta algunos rasgos psicológicos del hombre nuevo:
Se podría decir que el hombre liberado es generoso y desinteresado; es también un
hombre creador, que puede expresar su personalidad y su talento en una acción creadora
sin restricciones, ya sea en el trabajo manual, intelectual o artístico, o en sus relaciones
o amistades con sus semejantes. El hombre libre es el que se siente capaz de realizar
plenamente su personalidad sin dejar por ello de armonizar al mismo tiempo con sus
semejantes. Es un individuo sin ídolos, dogmas, prejuicios o ideas apriorísticas. Es tole-
rante, está inspirado por un profundo sentido de justicia e igualdad, y tiene conciencia
de ser simultáneamente un individuo y un hombre universal.
3.7.9. El auténtico humanismo
Es muy interesante la introducción que hace el profesor Bermejo al concepto de auténti-

co humanismo. El humanismo es una corriente filosófica que pone toda su fe en la bon-
dad innata del ser humano y en la posibilidad de perfeccionarse si no encuentra obstácu-
los en su desarrollo (Rogers, 1979). Las raíces de la historia del humanismo la
encuentra el Profesor en los profetas del Antiguo Testamento, y en los filósofos griegos,
citando un aforismo de Terencio Nada de lo humano me es ajeno, que inmortalizó
Goethe cuando afirmó que El hombre lleva en sí no solo su individualidad sino toda la
humanidad con sus posibilidades, pero las limitaciones externas que operan sobre su
existencia individual determinan que sólo pueda materializar sus posibilidades a escala
reducida. Como compendio del humanismo se podría decir, con el profesor Bermejo,
que todos los pensadores que han tenido fe en la posibilidad de que el hombre se per-
feccione con sus propios medios han sido humanistas. El Profesor introduce una apre-
ciación intencionada cuando establece que Lutero cae fuera de este grupo.
Como cierre del concepto de humanismo, el Profesor cita a Mihailo Markovic, direc-
tor del instituto de filosofía en la Universidad de Belgrado, para quien el marxismo es
228
Tesis Doctoral
una clase de humanismo, expresa con estas palabras su concepto de humanismo marxis-
ta: “Por humanismo puedo significar una filosofía que procura resolver todos los pro-
blemas filosóficos según la perspectiva del hombre, que abarca no solo los problemas
antropológicos, como la naturaleza humana, la alienación, la libertad, etc., sino también
todos los otros problemas ontológicos, epistemológicos y axiológicos” (Markovic,
1960, 102).
3.7.10. Controversia respecto al humanismo de Marx
No todos los autores están de acuerdo en que la filosofía de Marx se pueda incardinar
dentro del humanismo, ya que si, por un lado, Marx centra toda su atención en el bie-
nestar material y social del hombre, por otra parte, su materialismo aleja al ser humano
de las dimensiones superiores de su espíritu. En esta dialéctica, el Profesor enfrenta a
dos autores bien conocidos por sus estudios sobre el marxismo: Pierre Bigo (jesuita de
Acción Popular de París) y Jean-Yves Calvez (jesuita, y uno de los más estrechos cola-
boradores del padre Arrupe) que forman parte de un grupo de intelectuales franceses
entre los que podemos señalar además a Chambre, Mounier, y Theilard de Chardin, que
trabajan con anterioridad al Concilio Vaticano II (1962) intentando compatibilizar el
cristianismo y el marxismo, en la clave humanista historicista de ambos.
Pierre Bigo afirma que de Marx no se puede negar ni su humanismo, ni su materia-

lismo, contrario a su humanismo. Hay una afirmación explícita del hombre e implícita-
mente de sus dimensiones espirituales; pero esto es un momento de la dialéctica. Des-
pués hay explícitamente una negación de las dimensiones espirituales del hombre, que
entrañan una negación práctica del hombre. Por tanto, sin falsear a Marx, no se puede
suprimir ni la corriente que le inserta en el sentido humanista, ni la contracorriente que
lo aleja de éste.
Jean-Yves Calvez se opondrá a Bigo y negará la posibilidad de hablar de un huma-

nismo personalista en Marx: ¿Afirma acaso Marx la primacía del hombre sobre la pro-
ducción? ¿No afirma, por el contrario, que el hombre no es nada más que la producción
de sí mismo, siendo esta producción por el hombre de sí mismo la producción económi-
ca, base de su vida? Tal es, en efecto, la tesis central del materialismo histórico. ¿No
229
será que Pierre Bigo supone que se da en Marx un humanismo personalista muy dife-
rente del humanismo naturalista afirmado por Marx?
El Profesor hace intervenir a Antonio Perpiñá (Catedrático de CC. Sociales de la

Universidad Pontificia de Salamanca), que defendió su tesis doctoral con el título Estu-
dios sobre la concepción materialista de la historia. Perpiñá considera demasiado cán-
dida, espuria y desfigurada la interpretación que presenta Calvez en su conocido y fa-
moso libro: “El pensamiento de Carlos Marx. La etapa del joven Marx no tiene nada
que ver con el Marx auténtico y maduro. Carlos Marx tuvo una época en que profesó
ciertas ideas y escribió determinadas cosas que daban pie para considerarlo como hu-
manista. Eso corresponde a su época juvenil. Sin embargo, su estancia en París y su
contacto con los socialistas franceses, así como su lectura de los economistas ingleses,
le hicieron abandonar completamente sus ideas juveniles, empezando entonces a cons-
truir su verdadera doctrina, la que propiamente debe llamarse marxismo. Y la dimensión
humanista quedó abandonada entre las ilusiones juveniles, no encontrando acogida en
las obras de madurez, que tomaron otro rumbo muy distinto.
3.7.11. La teoría sobre el hombre de Marx es un auténtico humanismo
El profesor Bermejo se decanta claramente por la opinión de que el marxismo es un

humanismo. En los años 60 era muy frecuente que los sacerdotes jóvenes más progre-
sistas considerasen como un valor la conciliación del marxismo con el cristianismo,
ambas posiciones tenían mucho en común: la defensa de los más pobres, de los oprimi-
dos, de los esclavizados por el capitalismo salvaje que explotaba a los trabajadores dán-
doles salarios de mera subsistencia. Muchos intelectuales católicos cerraron filas en la
defensa del obrero y pensaron que la mejor manera de hacerlo era mediante un movi-
miento bien organizado y poderoso en Francia, Alemania, Inglaterra, en España y otros
países europeos: los sindicatos de clase, ligados fuertemente con el movimiento comu-
nista. Por otra parte, el Profesor, durante esta época, está en el epicentro de estos movi-
mientos de avanzadilla teológica dominicana, el centro de estudios de Le Saulchoir.
Los argumentos que utiliza el Profesor son de dos tipos, uno cuantitativo, y el otro
cualitativo. Así dice el Profesor: “El sentir frecuente es que el comunismo es la materia-
230
Tesis Doctoral
lización de las ideas humanistas, el medio ambiental en donde el hombre alcanza su ser
auténtico” (Bermejo, 1969, 80).
Para justificar que el marxismo es un humanismo, el Profesor se apoya en opiniones

cualificadas, empezando por el mismo Marx que afirma que la metafísica sucumbirá
ahora para siempre a la acción del materialismo, ahora llevada a su término por la labor
misma de la especulación y coincidente con el humanismo.
Otra voz autorizada es la Rodolfo Mondolfo, un profesor italiano que se exilió a Ar-
gentina, dada su ascendencia judía, en 1938, quien escribe un libro en 1968 sobre El
humanismo de Marx. Escribe este autor: “Encontramos aquí, dice Mondolfo, la declara-
ción de que Marx considera realidad esencial lo que Hegel consideraba materia; por eso
habla de un materialismo que coincide con el humanismo. Quiere afirmar un humanis-
mo realista, un humanismo que había recibido ya una afirmación parcial por parte de
Feuerbach, pero que realiza con Marx un nuevo paso de gran importancia, que consiste
en que Marx quiere considerar al hombre en la historia, quiere considerarlo no ya como
ser natural, sino como ser esencialmente social” (citado por Bermejo, 1969, 80). Mon-
dolfo repite una y otra vez que el marxismo es un humanismo.
Otro autor que incluye en el título de su obra los términos humanismo y Marx es
Erich Fromm (1975) Marx's Concept of Man, quien afirma que el marxismo es un hu-
manismo y su objetivo consiste en el pleno desarrollo de las potencialidades del hom-
bre. No del hombre tal como se deduce de sus ideas o de su conciencia, sino del hombre
verdadero que no vive en un vacío sino en un contexto social, el hombre que debe pro-
ducir para vivir. Precisamente es el hecho de que el marxismo se interese por el hombre
íntegro, y no por su conciencia, lo que diferencia al “materialismo” de Marx del idea-
lismo de Hegel, así como de la deformación economista-mecanicista del marxismo.
El Profesor cierra toda discusión al final de este apartado cuando afirma rotundamen-
te: “Estamos de acuerdo a pesar de esa derogación a la fórmula de Marx, el marxismo
pretende ser el triunfo del hombre, su verdadera liberación, y, por lo tanto es efectiva-
mente una doctrina humanista” (Bermejo, 1969, 81).
231
3.7.12. ¿Ruptura o evolución del pensamiento humanista de Marx?
Luis Althausser, en su obra Marxismo y humanismo, pone en duda la viabilidad de esta-

blecer el binomio marxismo-humanismo ya que la pareja “humanismo-socialismo” en-
cierra en sí justamente una desigualdad teórica asombrosa: en el contexto de la concep-
ción marxista, el concepto de socialismo es, sin duda, un concepto científico, pero el
concepto de humanismo no es sino un concepto ideológico.
También distingue este autor dos etapas bien definidas en la evolución del humanis-
mo de Marx: La primera etapa está dominada por un humanismo racionalista liberal,
más cercano a Kant y a Fichte que a Hegel. Cuando Marx combate la censura, las leyes
feudales renanas, el despotismo prusiano, funda teóricamente su combate político, y la
teoría de la historia que le sirve de base, sobre una filosofía del hombre. La historia sólo
es comprensible a través de la esencia del hombre, que es libertad y razón. Libertad: es
la esencia del hombre como el peso es la esencia de los cuerpos. El hombre está llamado
a la libertad, constituye su ser mismo. Aunque la rechace o la niegue, permanece en ella
para siempre: “La libertad constituye de tal manera la esencia del Hombre que aún sus
adversarios la ponen en práctica combatiendo la realidad… La libertad, por lo tanto, ha
existido siempre, como privilegio particular y como derecho general (Althusser, 1964).
La segunda etapa (42-45) está dominada por una nueva forma de humanismo: el hu-
manismo “comunitario” de Feuerbach. El Estado-razón permaneció sordo a la razón: el
Estado prusiano no se reformó. Es la historia misma quien efectuó este juicio sobre las
ilusiones del humanismo de la razón: los jóvenes radicales alemanes esperaban que el
pretendiente, una vez rey, mantuviera las promesas liberales que había pronunciado en
su espera del trono. Pero el trono hizo, muy rápidamente, del liberal un déspota: el Es-
tado que debía al fin llegar a ser razón, ya que lo era en sí mismo, no engendró, nueva-
mente, más que sinrazón. De esta inmensa decepción, que fue vivida por los jóvenes
radicales como una verdadera crisis histórica y teórica, Marx sacó la conclusión siguien-
te: “…el Estado político… contiene precisamente, en sus formas modernas, las exigen-
cias de la razón.
El profesor Bermejo zanja esta polémica afirmando: “que la opinión más difundida
entre los marxófilos es la que ve en Marx un humanista, y en sus obras una evolución o
232
Tesis Doctoral
progreso orgánico totalmente de acuerdo con el acontecer histórico y con la realización

superativa de las personas o escritores o pensadores. Concretamente, Jorge Semprún
será el que se opondrá a L. Althusser en la polémica humanista en torno al marxismo,
suscitada en Francia, propugnando la cualificación humanista para Marx, y subrayando
la dificultad de hablar con exactitud de “ruptura” radical en el pensamiento del autor:
‘El pensamiento de Marx no termina nunca de progresar orgánicamente hacia el mar-
xismo, y en esta progresión, los temas del ‘humanismo real’ no cesan jamás de enrique-
cerse, de profundizarse, en un movimiento permanente que va de la abstracción filosófi-
ca al análisis concreto (material), y de éste a un nivel superior de abstracción científica”
(Bermejo, 1969, 85).
En el epílogo a esta obra, sin embargo, el profesor Bermejo es consciente que el

mundo cambia con rapidez y que el marxismo y el comunismo no tienen la última pala-
bra. El mundo marcha por otros derroteros. El capitalismo adquiere cada vez mayor
fuerza y prestigio, mientras que el socialismo real del telón de acero se debilita econó-
mica, socialmente, mientras su nivel de vida está muy lejos del alcanzado por los países
capitalistas. Esto lo reflexiona el Profesor con estas ideas: “Sin intentar poner en tela de
juicio el pensamiento antropológico marxiano, digamos taxativamente que nuestro autor
no previó desde su marco histórico el amplio desarrollo que obtendría el capitalismo en
nuestros días -y sobre todo en los años venideros- de tal modo que la clase trabajadora
prosperaría materialmente y compartiría el mismo espíritu capitalista, viniendo a caer la
sociedad en la alienación más extrema de todos los tiempos. Jamás pensó Marx que la
alienación opulenta pudiera ser tan deshumanizadora como la alienación indigente que
sufría en su tiempo la clase trabajadora.
Por eso, el hombre moderno alienado no lo es tanto por la bipolarización existente en

la sociedad entre ricos y pobres, como pensaba Marx, sino por su situación en la vida
económica y social engendrada por el industrialismo, la automoción, el consumo. En
una época en que la creatividad del hombre alcanza dimensiones colosales con sus con-
quistas insospechadas en otros tiempos, el hombre sufre la más “cruda” alienación espi-
ritual en su doble vertiente antropológica y existencial.
Hay en el ambiente la acusación que se hace a nuestra sociedad de ser una sociedad
de consumición, como contrapuesta a la sociedad creadora, la sociedad ideal. El hombre
233
de esta sociedad de consumición es el “homo consumens”, el hombre ‘cuyo objetivo

fundamental no es principalmente poseer cosas, sino consumir cada vez más, compen-
sando así su vacuidad, pasividad, soledad y ansiedad interiores. Se siente impotente,
solo, aburrido, angustiado. Intenta superar la depresión y la angustia con la sobreali-
mentación, el alcohol, compras exageradas. Se sumerge en la ilusión de la felicidad, en
tanto que sufre inconscientemente los efectos de su hastío y su pasividad. Confunde
emoción y excitación con alegría y felicidad, y comodidad material con vitalidad; el
apetito satisfecho se convierte en el sentido de la vida. El hombre libre, por el contrario,
es aquel que consume lo óptimo, no el máximo, y la auténtica felicidad es aquella que
produce lo que sirve al pleno desarrollo del hombre, distinguiendo con claridad aquellas
necesidades verdaderamente humanas de aquellas otras artificialmente provocadas.
Sin embargo, hay profetas que saben leer el futuro siguiendo los hilos de la historia y
piensan que el ocaso de la dimensión espiritual del hombre está alcanzando su fin a pa-
sos agigantados, emitiendo ya sus primeros rayos de luz el nuevo día del espíritu. En
este sentido escribe Erich Fromm, que ‘hasta el momento presente de la historia, el pro-
blema espiritual permaneció ineludiblemente encubierto. Mientras las fuerzas producti-
vas no habían alcanzado un alto nivel de desarrollo, la necesidad de trabajar y de ganar-
se el sustento otorgó suficiente sentido a la vida. Esto todavía se aplica a la inmensa
mayoría del género humano, incluso a aquellos que vienen en países de gran desarrollo
industrial donde la combinación de trabajo y ocio, y la ilusión de consumo siempre pre-
sente, creciente, impiden que el hombre descubra su auténtico potencial humano y sea
lo que puede ser. Pero nos desplazamos a marcha acelerada hacia un mundo completa-
mente industrializado y automatizado, donde la semana de trabajo de diez o veinte horas
será la norma, y donde las abundantes satisfacciones materiales reservadas para cada
individuo se darán por sobrentendidas. En esta sociedad totalmente opulenta (que será
planificada, si no socialista), el problema espiritual del hombre asumirá características
agudas y urgentes, de las que estuvo desprovisto el pasado’” (Bermejo, 1969, 96-8).
234
CAPÍTULO 4
Doctorado en Psicología del Dr.
Vicente Bermejo
235
4.1. Introducción
Hemos comenzado este apartado por el doctorado porque es un trabajo mucho más im-
portante que el de licenciatura y porque éste engloba a la tesina y lo supera ampliamente.
Los dos trabajos inciden sobre el mismo tema: el problema de la percepción en la distan-
cia y la constancia perceptiva.
La tesis doctoral del Dr. Bermejo se titula Estudio Evolutivo Experimental de la Rela-
ción entre Fenómenos Perceptivos Normales y Deformantes: La Constancia y Las Ilusio-
nes de Müller-Lyer y de Ponzo, y fue defendida en el Departamento de Psicología de la
Facultad de Letras de la Universidad Autónoma de Barcelona, el año 1979.
Es muy interesante constatar en los agradecimientos, que la tesis fue realizada fun-
damentalmente en la Universidad de Ginebra, bajo la supervisión continúa y el aseso-
ramiento de autores tan representativos como la Dra. B. Inhelder, el Dr. J. Voèche, el
Dr. V. Bang; agradece también a los señores L. Pitetti y C. Husler su colaboración co-
mo prestigiosos asistentes-técnicos de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educa-
ción de Ginebra, con quienes llevó a cabo la construcción del laboratorio, por su trabajo
eficaz y su generosa disponibilidad.
También hay agradecimientos al Dr. H. E. Gruber, de la Universidad de Rutgers

(Nevark, USA) y al Dr. A. Jonckheere, del College University of London.
En su tesis, publicada por la Universidad Autónoma de Barcelona en 1981, no parece

una mención especial al director oficial de esta tesis, el Dr. R. Bayés.
El título con el que fue publicada esta obra en formato de manual es: Fenómenos
Perceptivos Normales y Deformantes: La Constancia del Tamaño y las Ilusiones. La
tesis fue editada e impresa por la Universidad Autónoma de Barcelona. En esta edición
se realizaron muy pocas correcciones al original y tanto las tablas como los gráficos y
fotografías se deben al autor. La edición no está muy cuidada y las fotos en blanco y
negro son de baja calidad.
El interés fundamental del autor es hacer un estudio que arroje luz al problema que
en ese momento está sometido a una gran polémica, como es el de la relación entre la
constancia perceptiva del tamaño y las ilusiones. El autor lo expresa con claridad en la
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introducción (págs. 17-18): “El objetivo principal de este trabajo consiste en estudiar
experimentalmente la posible relación existente entre estos dos fenómenos perceptivos,
y más en concreto, la relación entre la constancia del tamaño y las ilusiones de Müller-
Lyer y de Ponzo. Pero antes de ocuparnos directamente de este problema en esta intro-
ducción analizaremos en primer lugar la problemática actual en torno a cada uno de
estos fenómenos separadamente, haciendo especial hincapié en aquellos aspectos que
creemos más pertinentes”.
La constancia perceptiva no es algo innato, sino que la vamos adquiriendo con la ex-
periencia a lo largo de nuestros primeros años de existencia. Ver a un jinete a varios
kilómetros de distancia que se acerca a nosotros es una experiencia que el cerebro debe
analizar. La imagen retiniana se va agrandando progresivamente hasta que llega un
momento que sobrepasa su ángulo de visión. Así aprendemos que los objetos grandes
están cerca y los objetos más pequeños están lejos. Un mismo objeto en la lejanía se ve
más pequeño. Las personas que no han tenido este tipo de experiencias no pueden com-
prender que existan elefantes del tamaño de una bola de billar, cuando están a varios
kilómetros de distancia. Los procesos del movimiento, tamaño, y profundidad se ad-
quieren a través de la experiencia. A esto lo llama Piaget capacidad de adaptación a
situaciones nuevas; y Fraise y Gibson consideran la percepción como una respuesta del
organismo para adaptarse a su contexto situacional. Nuestro cerebro construye, a partir
de los datos de la experiencia, un objeto que tiene las mismas dimensiones aunque la
imagen que recibimos de él sea de diferente tamaño. Nuestro cerebro pone muchos ele-
mentos que no están entre los datos que recibimos de los sentidos, como, por ejemplo,
el movimiento, el tamaño, o la tercera dimensión espacial, ya que las imágenes que re-
cibimos de los ojos son bidimensionales.
La constancia del tamaño plantea un problema que el profesor Bermejo quiere dilu-
cidar en esta tesis: “si el fenómeno perceptivo, denominado constancia del tamaño, está
constituido por un mecanismo interno de tipo proporcional, de modo que la estimación
del tamaño aumenta o disminuye a medida que aumenta o disminuye la distancia entre
objeto-observador; o si, por el contrario, la constancia del tamaño es un fenómeno per-
ceptivo distinto a la hipótesis de la invarianza tamaño/distancia, y, por lo mismo, for-
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Tesis Doctoral
mado por otros mecanismos psicológicos, que suponemos de tipo compensatorio y rela-
cional entre los diversos tamaños y espacios que el observador percibe en su campo
visual. El interrogante queda en pie, esperando que los datos experimentales zanjen o, al
menos, aporten alguna luz sobre el particular” (Bermejo, 1981, 22).
Nosotros pensamos que si existen elementos perceptivos narrativos a través de los

sentidos, entonces la percepción debe ser un constructo cerebral o de la mente. Muchas
experiencias actuales así lo muestran. En esa línea, el profesor Bermejo piensa que la
constancia del tamaño evoluciona con la edad, siguiendo el pensamiento de Piaget: “la
constancia del tamaño evoluciona del modo siguiente: hasta los siete u ocho años, los
niños dan estimaciones del tamaño de los objetos más pequeñas de lo que realmente es
el tamaño físico de los objetos, es decir, los niños hasta esta edad presentan una sub-
constancia del tamaño. A partir de esta edad, pasando durante un cierto tiempo por la
constancia total o exacta, la subconstancia se convierte poco a poco en sobreconstancia,
que se manifiesta claramente en los adultos. Esta evolución es debida, según este mismo
autor, a la evolución correspondiente que siguen las estimaciones de distancia” (Berme-
jo, 1981, 23). Para Piaget los niños subestiman la distancia, mientras que los adultos la
sobrestiman.
Mientras la relación entre la distancia y el tamaño del objeto ha sido muy estudiada a
lo largo de la historia de la psicología, la relación existente entre constancia e ilusiones
comenzó con von Holtst en 1957. El gran defensor y perfilador de esta teoría es Gre-
gory. Este autor distingue dos tipos de constancia: la constancia primaria y la constancia
secundaria, así como dos tipos de indicios de profundidad. Para Gregory la constancia
primaria es un mecanismo perceptivo automático e inconsciente que, activado por indi-
cios de profundidad, produce la mayor parte de las distorsiones ilusorias, entre otras las
propuestas por las figuras de Müller-Lyer y Ponzo. La constancia secundaria se activa
por indicios explícitos de profundidad.
Teniendo en cuenta la aportación de Gregory y otros autores, el profesor Bermejo

propone lo que va a ser el núcleo fundamental de su tesis: “El objetivo de este trabajo
no se limita únicamente a verificar experimentalmente la hipótesis explicativa gregoria-
na, sino que se sitúa en el plano más amplio de estudiar la existencia de una relación
posible entre dos fenómenos perceptivos, el uno “normal” (la constancia del tamaño) y
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el otro deformante (las ilusiones de Müller-Lyer y de Ponzo), y esto bajo ópticas y con-
diciones experimentales bien determinadas, como veremos en esta misma Introduc-
ción.” (Bermejo, 1981, 33).
La justificación que propone el profesor Bermejo en la elección del tema para la rea-
lización de su tesis doctoral se basa fundamentalmente en que este trabajo permite el
análisis separado de la constancia y de las ilusiones, pero, sobre todo, su objetivo prin-
cipal es la relación entre estos dos fenómenos: “Frecuentemente se han casado la cons-
tancia y las ilusiones con el fin de aclarar y explicar estas últimas por el mecanismo
propio de la constancia perceptiva del tamaño (Gregory, 1962, 1963; Tausch, 1954,
etc.); pero tal vez sea interesante invertir los términos y preguntarnos también lo que las
ilusiones perceptivas pueden enseñarnos sobre la constancia (Coren & Girgus, 1977).
Esto hace suponer que tal vez el estudio de su relación permita aclarar o facilitar en todo
caso la comprensión de estos dos fenómenos perceptivos.” (Bermejo, 1981, 33).
Para el profesor Bermejo, la constancia del tamaño y las ilusiones de Müller-Lyer y

de Ponzo son complementarias, ya que la constancia conserva más o menos invariables
las propiedades de un objeto, a pesar de los cambios subjetivos y espaciales. En el caso
de las ilusiones, el observador percibe dos objetos, que son físicamente iguales, como
diferentes: “Así, en el caso del tamaño que nos interesa especialmente, el mecanismo de
constancia conserva aproximadamente el mismo tamaño de un objeto, a pesar de que
éste se desplace en el espacio, produciendo diferentes imágenes retinianas en el ojo del
observador. Por el contrario, en las ilusiones de Müller-Lyer y de Ponzo, el observador
percibe diferentes los tamaños de dos “objetos” físicamente iguales y situados a la mis-
ma distancia física con respecto al observador, produciendo consiguientemente imáge-
nes retinianas similares o del mismo tamaño. De aquí que estos dos fenómenos percep-
tivos sean complementarios.” (Bermejo, 1981, 34).
Según plantea el profesor Bermejo, este estudio tiene dos partes fundamentales, una
teórica y otra práctica. La parte teórica se basa fundamentalmente en las teorías de Gre-
gory, tal como hizo en su tesina. Respecto a la relación existente entre la distancia física
y las estimaciones emitidas por los sujetos, algunos estudios han puesto de manifiesto
que la constancia del tamaño llega a desaparecer a partir de una determinada distancia
240
Tesis Doctoral
física (Gilinsky, 1951, 1955a), que dependería, no sólo de las condiciones espaciales
experimentales, sino también de la edad, cultura y talante de los observadores (Bermejo,
1981).
El estudio de la relación entre las figuras ilusorias de Müller-Lyer y Ponzo y la cons-

tancia, opina el profesor, puede dilucidar una controversia bastante extendida entre los
investigadores de la percepción de figuras que producen ilusiones ópticas: “Este enfo-
que espacial mostrará, a nuestro parecer, si la constancia varía con la distancia y, consi-
guientemente, si las ilusiones de Müller-Lyer y de Ponzo se hacen eco de algún modo
de dicha evolución espacial. La teoría gregoriana supone que las evoluciones espaciales
de estos tres fenómenos perceptivos han de ser muy similares o idénticas.” (Bermejo,
1981, 39).
Aunque la revisión teórica es muy amplia y el análisis que realiza el Dr. Bermejo es
muy profundo, sin embargo, la parte más interesante, desde luego, es el estudio empíri-
co que realizó para confirmar sus hipótesis: “Nuestro primer objetivo experimental ha
consistido, pues, en llevar a cabo unas determinadas experiencias sobre la constancia
del tamaño y sobre las ilusiones de Müller-Lyer y de Ponzo, manteniendo en las tres
situaciones las mismas condiciones experimentales: un mismo espacio experimental, el
mismo tamaño para los tres estímulos patrones, la misma población (pero muestras dis-
tintas), las mismas consignas, el mismo experimentador, etc. De este modo, la relación
entre los datos obtenidos sobre estas variables independientes ofrecerá más garantías y
más probabilidades de objetividad” (Bermejo, 1981, 41).
Por otra parte, los experimentos realizados en laboratorio de Gregory, se llevaban a

cabo dentro de una pequeña cámara o bien mediante un aparato que simulaba una habi-
tación a oscuras. Este aparato presentaba los objetos a diferentes distancias. Sin embar-
go, el profesor Bermejo utiliza por vez primera un recinto experimental de cuarenta
metros de longitud: “La mayoría de los experimentos realizados en laboratorio han uti-
lizado un espacio experimental de dimensiones más bien limitadas (figura 4.1). De aquí
que nuestro segundo imperativo experimental consistiera en llevar a cabo estas expe-
riencias en un laboratorio de 40 m de largo, probablemente el más grande del mundo
según nuestros conocimientos, a fin de poder manipular más fácilmente la distancia,
observar el papel que juega en estos fenómenos perceptivos, y poder utilizar consecuen-
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temente estímulos más grandes que los que suelen emplearse en experimentos de per-
cepción visual en laboratorio” (Bermejo, 1981, 41).
Figura 4.1. Cámara de laboratorio para estudiar la profundidad de las figuras ilusorias
(Gregory, 1964)
4.2. Experimentos para probar las hipótesis presentadas en la tesis
Sin duda alguna, la parte más importante del trabajo de investigación del profesor Ber-
mejo es el conjunto de experimentos que realizó en Ginebra sobre la constancia percep-
tiva, dada su originalidad e inventiva. A continuación analizamos este trabajo con cierto
detenimiento dada su importancia, comenzando por las hipótesis que propone como
metas de la investigación.
4.2.1 Hipótesis experimentales
La hipótesis general que plantea el profesor Bermejo en este trabajo es la posible

existencia de una cierta relación entre la constancia del tamaño, por una parte, y las ilu-
siones perceptivas de Müller-Lyer y de Ponzo, por otra. El profesor parte de la hipótesis
de que la constancia está en íntima relación con los indicios de profundidad (teoría pro-
puesta por Gregory), o con los estímulos de distancia (propuesta de Day). Esta hipótesis
se fórmula de la siguiente manera: “la distancia, en sentido amplio, determinaría el
mecanismo de constancia que, a su vez, sería responsable de las ilusiones perceptivas.”
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Tesis Doctoral
(Bermejo, 1981, 157). El profesor Bermejo pone de manifiesto expresamente que su

trabajo no se limita exclusivamente a verificar la explicación de Gregory (véase figura
4.2), aunque esta teoría es la base de su disertación: “Si la explicación: gregoriana es
objetiva, entonces debe existir una relación o correlación estrecha entre el grado de ilu-
sión de las figuras ilusorias -en nuestro caso las figuras de Müller-Lyer y Ponzo- y las
estimaciones de distancia en la oscuridad, de tal modo que todo aumento o disminución
del grado de ilusión iría acompañado sea de una sobrestimación o subestimación co-
rrespondiente de la distancia a que se encuentra la figura o parte de la figura ilusoria que
sirve de referencia, en el caso de la figura de Ponzo, sea de una subestimación o sobres-
timación de la mencionada distancia, en el caso de la figura de las flechas cerradas de
Müller-Lyer” (Bermejo, 1981, 158).
De una manera más concreta y estricta se amplía esta hipótesis para encerrar dentro
de sí no solo las teorías de Gregory sino de otros autores representativos: “Nuestras hi-
pótesis de trabajo se sitúan, no obstante, en el plano más amplio de la relación posible
existente entre la constancia del tamaño, tal como ésta fue descrita por Descartes
(1637), y las ilusiones de Ponzo y Müller-Lyer, esta última en su versión de las flechas
cerradas. Así, no sólo comprobaremos la teoría gregoriana, sino también las explicacio-
nes propuestas por los otros autores defensores de esta relación (Así, por ejemplo, Day,
1972; Leibowitz & otros, 1969; Coren-Girgus, 1977; etc.).” (Bermejo, 1981, 158-59).
Este análisis lo llevará a cabo bajo tres ópticas diferentes, pero relacionadas entre sí
1. desde el punto de vista evolutivo o cambio de edad.
2. desde el punto de vista espacial o cambio de distancia.
3. Desde el punto de vista situacional: luz-oscuridad.
Todos los experimentos se llevarán a cabo en dos modalidades, con iluminación am-
biental o con la oscuridad ambiental.
243
Figura 4.2. Esquema fundamental de Gregory. Dentro y fuera: cámara negra de la vi-
sión.
Las hipótesis que se plantean desde la óptica evolutiva o cambio con la edad forman
cuatro grupos generales que se especifican mediante hipótesis más concretas:
I) Si las ilusiones aumentan con la edad, entonces:

a) o las estimaciones de constancia varían según el sentido de la ilusión y la distancia
se sobrestima con la edad;
b) o la constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia no evoluciona con
la edad;
c) o la distancia se sobrestima y la constancia no varía con la edad
d) o hay ligera disminución sea de la constancia sea de la distancia en el sentido de la
ilusión, y fuerte aumento sea de la distancia, sea de la constancia en el sentido de la
ilusión respectivamente, con la edad (Suponemos aquí similares la “fuerza” de la
constancia y de la distancia).
244
Tesis Doctoral
II. Si las ilusiones disminuyen con la edad, entonces:

a) o la constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia se subestima con la
edad;
b) o la constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia no cambia con la
edad;
c) o la distancia se subestima y la constancia no varía con la edad;
d) o hay ligero aumento, sea de la constancia, sea de la distancia en el sentido de la
ilusión, y fuerte disminución sea de la distancia, sea de la constancia en el sentido
de la ilusión respectivamente, con la edad.
III) Si las ilusiones disminuyen primero, y después aumentan con la edad, entonces ten-
dremos primeramente uno de los casos vistos en (II), y después uno de los casos
pertenecientes a (I).
IV) Si las ilusiones aumentan primeramente, para decrecer después con la edad, enton-
ces se dará primeramente un caso de (I) y después uno de los casos de (II).
V) Si las ilusiones no cambian con la edad, entonces:
a) o la constancia y la distancia no varían con la edad;
b) o la constancia y la distancia varían con la edad en sentido opuesto, de tal modo que
Respecto a los estudios que se llevarán a cabo teniendo en cuenta la distancia, el profe-
sor plantea cinco hipótesis generales y varias hipótesis más concretas:
VI) Si el grado de ilusión aumenta al aumentar la distancia física de presentación de la

figura, entonces:
a) o las estimaciones de constancia varían según el sentido de la ilusión, y la distancia

se sobrestima espacialmente;
b) o la constancia varía según el sentido de la ilusión, y la distancia no evoluciona
espacialmente;
c) o la distancia se sobrestima, y la constancia no varía espacialmente;
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d) o bien decrece ligeramente sea la constancia, sea la distancia en el sentido de la

ilusión, y aumenta fuertemente sea la distancia, sea la constancia en el sentido de la
ilusión respectivamente, al aumentar la distancia física.
VII) Si la ilusión decrece al aumentar la distancia física, entonces:
a) o bien las estimaciones de constancia varían según el sentido de la ilusión y la dis-

tancia se subestima al aumentar la distancia física;
b) o la constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia no evoluciona al
aumentar la distancia física:
c) o la distancia se subestima y la constancia no evoluciona al aumentar la distancia
física;
d) o bien se da, por una parte, una ligera sobrestimación sea de la constancia, sea de la
distancia, y, por otra, una fuerte subestimación sea de la distancia, sea de la cons-
tancia respectivamente al aumentar la distancia física.
VIII) Si, al aumentar la distancia física, el grado de ilusión decrece primero, y des-
pués aumenta, tendremos entonces primeramente uno de los casos vistos en (II), y
después otro de los casos mencionados en (I).
IX) Si, al aumentar la distancia física, el grado de ilusión aumenta primero, para de-
crecer después, entonces se dará primeramente uno de los casos de (I) y después
un caso de (II).
X) Si el grado de ilusión no cambia al variar la distancia física entonces:
a) o bien la constancia del tamaño y las estimaciones de distancia no evolucionan es-

pacialmente;
b) o bien se da una cierta evolución en estos dos fenómenos perceptivos, pero de sen-
tido opuesto, de tal modo que sus efectos se anulan.
4.2.2. Sujetos experimentales y colaboradores
El profesor reclutó para sus experimentos una gran variedad de sujetos que llenaban el
espectro ideal para sus experimentos: 360 sujetos. Además contó con la colaboración de
15 técnicos que pusieron a punto todo lo relacionado con el ambiente físico y los apara-
246
Tesis Doctoral
tos que se utilizaron en los distintos experimentos. Estos colaboradores también expli-
caban la forma de realizar el experimento y la forma de respuesta de los sujetos experi-
mentales.
Estos 360 sujetos estaban divididos en tres grupos de 120 cada uno. El primer grupo,
que hemos simbolizado con El (Enfants I), estaba formado por niños y niñas de 6 a 8
años; el segundo grupo (Ell) por niños y niñas de 9 a 11 años, y el tercer grupo (Ad)
(Adultos) lo constituían adultos, casi todos estudiantes de 1er. año de Psicología o de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra.
Cada grupo de 120 sujetos estaba organizado en 6 subgrupos de 20 sujetos cada uno.
Para cada situación experimental se asignaban al azar 20 sujetos de cada grupo de edad
(AI, AII, Ad.), 60 sujetos en total.
4.2.3. Instrumentos y material experimental
Los experimentos los llevó a cabo el profesor Bermejo en la Facultad de Psicología de

Ginebra, aprovechando dos pasillos,
uno de 40 metros (A) y el otro, con-
tinuación del primero, en un ángulo
de 90 grados, de 5 metros de largo
(B). La anchura del pasillo más largo
era de 2,83 metros. La anchura del
pasillo B está limitada por un marco
de puerta de 1 metro de ancho, y está
situado a 1,76 metros de la posición
que ocupa el observador (véase la
figura 4.3).
El pasillo principal (A) se utilizó

fundamentalmente para presentar el
estímulo patrón, mientras que el pasi-
llo más corto se utilizó para presentar
el estímulo variable.
247
Para presentar los estímulos se ideó un método muy ingenioso, que consistió en la
colocación de un raíl de color negro mate a todo lo largo del pasillo. Todo el pasillo está
señalizado en centímetros, invisibles para el sujeto experimental. Por este raíl discurre
una especie de pequeño vagón de tren, provisto de patines eléctricos. Todos los disposi-
tivos están pintados de negro mate para que no sean invisibles al sujeto experimental y
no sirvan de distractores, ni le den ningún tipo de referencia ajena al experimento.
El profesor Bermejo
explica con detalle la colo-
cación del sujeto experi-
mental: “En el punto de
unión de A y B, donde
aparece la letra 0 se sitúa
el observador, sentado
sobre una silla ajustable en
conformidad con la altura
de cada sujeto. Una vez
sentado el observador, su visibilidad queda delimitada por dos planos verticales cuadra-
dos de 50 cm. de lado, que forman un ángulo diedro de 90 grados. Uno de los planos
oculta al observador el pasillo A, mientras que el otro le oculta el pasillo B.
En el centro de ambos planos existe un orificio de 1,5 cm. de diámetro, equipado con
su respectivo objeto similar al utilizado en las máquinas filmadoras, que permiten por
una parte la visibilidad y, por otra, determinan el ángulo visual de los observadores. Un
dispositivo muy similar cierra o abre oportunamente estos orificios.
El espacio experimental está normalmente iluminado por tubos de neón, distribuidos

uniformemente a través de los dos pasillos A y B.” (Bermejo, 1981, 169-70).
4.2.4. Presentación de los estímulos
La presentación de estímulos tiene una dificultad bastante notable, dado que tienen que
moverse en un espacio muy grande y no tienen que dar pistas al observador de este mo-
vimiento.
248
Tesis Doctoral
A. Ajuste del estímulo variable al estímulo patrón
Esta presentación se hace en el pasillo pequeño (B)
Este experimento tiene dos versiones, como ya hemos indicado más arriba, en la os-
curidad o con luz ambiental.
El fondo del pasillo es negro mate y en él aparece una figura rectangular luminosa
verde claro (la distancia, como ya indicamos es de 5m del observador). El sujeto puede
manipular el rectángulo a voluntad, haciéndolo más pequeño o más grande hasta que
considere que es del mismo tamaño que el estímulo patrón.
Cuando este experimento se hace en la oscuridad, los rectángulos meta y el variable

son luminiscentes, gracias a una luz ultravioleta de 200 vatios.
Los estímulos que se presentaban en ambas modalidades (iluminada, oscura) eran la

ilusión de Ponzo, la ilusión de Müller-Lyer, y la constancia del tamaño.
El profesor explica con minuciosidad tanto la longitud de las líneas, su anchura, la

separación entre las
líneas, etc. para que
cualquiera pueda re-
plicar con exactitud
milimétrica el expe-
rimento.
También explica
las dificultades técni-
cas a las que tuvo que
enfrentarse para lle-
var a cabo sus expe-
rimentos en un esce-
nario tan grande: “El
dispositivo luminoso (“luz negra”) que hemos empleado en la oscuridad para el estímu-
lo variable, presenta no pocos problemas técnicos que hacen prácticamente imposible su
implantación con los estímulos patrones que se desplazan en un espacio experimental de
249
40 m de largo. Por eso hemos preferido emplear el sistema de transparencia, que consis-
te, en nuestro caso, en pintar de verde claro, tal como hicimos en las experiencias con
luz, el estímulo patrón sobre una superficie transparente (materia plástica) y el resto de
esta superficie se pinta de color negro, por ejemplo, para impedir toda transparencia.
Esta materia plástica se sitúa entonces sobre una caja opaca de forma rectangular, en
lugar de una de sus caras. De este modo, al iluminar el interior de la caja, el estímulo
aparece luminoso en la oscuridad.”
“La corriente eléctrica llega hasta la caja del estímulo a través de los patines del va-
goncito, que le sirve de soporte. Como ya hemos indicado, estos vagoncitos están pro-
vistos de dos patines metálicos que permiten el contacto ininterrumpido con el disposi-
tivo eléctrico, posicionado en el hueco del raíl. En el extremo opuesto al que ocupan los
observadores, un pequeño transformador alimenta el dispositivo eléctrico con una ten-
sión de seis voltios. Esta posición de la fuente de energía eléctrica hace que la intensi-
dad luminosa de los estímulos patrones aumente o disminuya a medida que se alejan o
se acercan respectivamente de la posición ocupada por los observadores, debido a la
resistencia que oponen las vías metálicas al paso de la corriente eléctrica. De este modo,
cuando el estímulo patrón se encuentra a la misma distancia que el estímulo variable,
los dos aparecen con similar luminosidad. Pero a medida que el estímulo patrón se dis-
tancia del observador, su luminosidad aumenta objetivamente de modo proporcional a
su alejamiento de la posición que ocupa el observador.” (Bermejo, 1981, 175-6).
B. Marcador de la mitad de la distancia
Para medir la mitad de la distancia construyeron un marcador formado por un cuadrado

de 5 cm. de lado de color negro mate, con un círculo rojo en el centro de 3,5 cm. de
diámetro. Este círculo servía a los observadores de referencia para calcular la mitad de
la distancia mediante una regla graduada. En la oscuridad la cosa se complicaba de ma-
nera que tuvieron que idear un mecanismo que iluminase el círculo rojo transparente sin
que los sujetos experimentales pudieran verlo: “El círculo rojo aparecía iluminado en la
oscuridad en el momento de hacer las estimaciones de la mitad de la distancia (Figura
4.4).
250
Tesis Doctoral
Una flecha de material plástico, fijada lateralmente en el vagoncito a la altura de la

posición del círculo rojo, e invisible para los observadores, marcaba en la escala métrica
del raíl la distancia a que se encontraba del observador el círculo rojo, lo que permitía
una lectura fácil de las estimaciones de distancia. Por otra parte, este marcador podía
deslizarse a lo largo de todo el raíl (40m), hacia atrás o hacia adelante, manipulando una
manivela montada al lado del observador.” (Bermejo, 1981, 178-9).
C. Funciones del experimentador y de sus colaboradores
La labor de los experimentadores fue esencial en el buen desarrollo del experimento. El

profesor Bermejo lo esquematiza de la siguiente manera: “El exp. I se ocupaba del buen
funcionamiento de todo lo que acontecía en el pasillo A, y desempeñaba, además, dos
funciones principales:
a) desplazar y situar el estímulo patrón a la distancia deseada;

b) leer y tomar nota de las estimaciones de la media distancia en modelos apropiados
para ello.
El exp. II se situaba en el pasillo B y tenía también dos funciones principales:
a) leer y tomar nota de los ajustes en un modelo destinado para ello;
b) modificar, después de cada ajuste, el tamaño del estímulo variable, a fin de inducir
implícitamente el método que debe utilizar el observador en su siguiente ajuste;
El exp. III permanecía junto al observador, y desempeñaba las funciones principales

siguientes:
a) dar las consignas a los sujetos;
b) leer y tomar nota de las estimaciones sobre la regla de un modelo apropiado para
ello;
c) tomar nota de otras respuestas y observaciones emitidas por los observadores;
d) abrir o cerrar oportunamente los orificios ópticos que permiten al observador la visi-
bilidad de los pasillos A y B;
e) desplazar y colocar adecuadamente el marcador utilizado para las estimaciones sobre

la mitad de la distancia.
251
Cada experimentador estaba equipado de papel apropiado y bolígrafo para tomar

nota, así como de una linterna especial durante las experiencias realizadas en la oscu-
ridad.” (Bermejo, 1981, 184-5).
D. Instrucciones a los sujetos experimentales
El profesor Bermejo explica con detenimiento las razones por las que utilizó las instruc-
ciones que dieron a los sujetos experimentales. Era necesario distinguir las instrucciones
que se debían dar a niños (idénticas para los pequeños y para los mayores), y adultos.
a) Respecto a las estimaciones del tamaño
Para los adultos, se escribieron, para ser leídas, las siguientes instrucciones: “ahora me
gustaría que mirases con atención el tamaño de este rectángulo (estímulo patrón) du-
rante unos instantes; y, después, que hicieras este otro rectángulo (estímulo variable)
del mismo tamaño que el anterior, de tal modo que si medimos los dos rectángulos
con un metro (regla), los dos deberían medir exactamente lo mismo” (Bermejo,
1981, 188). En este experimento no hay limitación de tiempo.
Para los niños, era importante que las pruebas aparecieran a los ojos de los niños como
un juego. A cada estímulo se les denominaba bastón, bastón del experimentador, y
bastón del niño. De este modo las pruebas aparecían como un juego en el que el niño
tenía que hacer su bastón del mismo tamaño que el del experimentador. Así pues, la
instrucción era: “el juego consiste en hacer tu bastón exactamente del mismo tamaño
que el mío, de tal modo que si ponemos los dos bastones juntos, los dos deberían ser
iguales”
b) Respecto a la estimación de la mitad de la distancia.
Para los adultos: “me gustaría que situaras el círculo rojo en el punto que divide en dos
partes iguales la distancia existente entre tú y el rectángulo que estás viendo.”
Para los niños: “me gustaría que situaras el círculo rojo en el punto medio entre tú y mi
bastón, de tal modo que la distancia que resulte entre mi bastón y el círculo rojo sea
la misma que la distancia entre tú y el círculo rojo”.
E) Instrucciones en la figura ilusoria de Müller-Lyer y Ponzo y estimación del tamaño.
252
Tesis Doctoral
Se comenzaba diciéndoles a los sujetos que describieran lo que percibían: “¿Puedes

decirme lo que ves?
En la figura de Ponzo, los sujetos tenía que emitir dos juicios: el primero respecto al
tamaño de los dos rectángulos paralelos de la figura; el segundo indicando la distan-
cia relativa de los dos rectángulos respecto al observador.
Para adultos y niños: Las instrucciones coinciden con las dadas para la constancia del
tamaño.
4.3. Resultados del Estudio Experimental
Según el profesor Bermejo, lo más aconsejable en el tratamiento estadístico de los datos

es analizarlos en conjunto, para, posteriormente, hacer un análisis pormenorizado de
aquellos datos que resulten más llamativos o que tengan un interés especial para el estu-
dio. Siguiendo este principio, el Profesor analiza en primer lugar los datos experimenta-
les en su conjunto y, posteriormente, los datos que se muestran significativos. En un
tercer momento es necesario analizar las variables o mecanismos responsables de estas
variaciones significativas, y si los datos apoyan las hipótesis o si las invalidan.
4.3.1 Análisis estadístico global
El trabajo experimental que acabamos de describir ha sido sometido a pruebas estadísti-

cas mediante un análisis multivariado (cuatro variables y univariado con tres factores
(A, B, C)). El factor A= Luminosidad, con dos modalidades: luz y oscuridad.
El factor B=Estímulo patrón tiene tres niveles: Constancia, la Ilusión de Müller-Lyer,

la ilusión de Ponzo. El factor C=Edad, tiene también tres modalidades: niños de 6 a 8
años (EI), niños de 9 a 11 años (EII), y adultos (Ad). Este plan factorial presenta la for-
ma de 2 x 3 x 3, con datos independientes, y con el mismo número de observaciones en
cada nivel.
Ya en 1981 algunas Universidades poseían ordenadores bastante rudimentarios que

tenían programas bastante sofisticados sobre todo para la estadística. La Universidad de
Ginebra había comprado el programa “MULTIVARIANCE: Univariante and multiva-
riate analysis of variance, covariance and regression, desarrollado por J. D. Finn en
253
1972. Este programa podía hacer análisis multi y univariados con uno o dos factores,
también podía hacer análisis de covarianza y de regresión.
Los datos, objetivamente cuantificados, los anotaba cuidadosamente el sujeto en una

cartulina con 51 columnas. En las tres primeras columnas se anotaban los tres factores.
El grupo formado por 16 columnas estaba dividido en cuatro grupos de 4 columnas cada
uno. En las cuatro primeras columnas se anotaba la estimación de los tres factores a
2,50 m de distancia; en las cuatro siguientes, la estimación del tamaño a 5 m de distan-
cia; en las cuatro siguientes, la estimación del tamaño a 20m, y en las cuatro últimas, la
estimación a 40 m de distancia con respecto al observador.
Las 16 columnas siguientes, es decir de la columna 20 a la columna 35, contienen los

datos sobre la mitad de la distancia, en el mismo orden establecido para las estimacio-
nes del tamaño que acabamos de ver. También aquí, el dato consignado era la media de
las cuatro estimaciones emitidas por los sujetos a cada distancia en que aparecía el estí-
mulo patrón.
Finalmente, las 16 columnas siguientes contienen los datos sobre el tamaño, resultan-
te de las estimaciones del tamaño sobre la regla. En este caso, los datos no han sufrido
ninguna transformación, ya que sólo se emitía una estimación a cada distancia
4.3.2. Análisis de los resultados
El diseño del plan factorial se aplicó a los datos sobre el tamaño, obtenidos con el estí-
mulo variable; a los datos sobre las medias distancias, y a los datos del tamaño sobre la
regla. Se analizaron los resultados sobre las estimaciones del tamaño, tanto los obteni-
dos con el estímulo variable como sobre la regla. Un segundo apartado analizará los
resultados sobre las estimaciones de la media distancia.
-Respecto al tamaño
El profesor explica estos resultados de la siguiente manera: Si observamos la significa-

ción de los tres factores independientemente, constatamos que tanto el F multivariado
como los F univariados son significativos. Esto quiere decir que la luminosidad (luz u
oscuridad) tiene un efecto sobre las estimaciones del tamaño, incluso a todas las distan-
254
Tesis Doctoral
cias en que se ha presentado el estímulo patrón… Este resultado ya ha sido constatado

en otras ocasiones, a partir del clásico trabajo de Holway y Boring (1941) y no merece
pues más comentarios.
El factor estímulo es también significativo. El hecho de que el estímulo patrón sea la

figura de la constancia, o de la ilusión de Müller-Lyer o de la ilusión de Ponzo, ejerce
una influencia significativa sobre las estimaciones del tamaño emitidas por los observa-
dores.
Lo mismo cabe decir del factor edad, que es también significativo. En consecuencia,
los tres grupos de muestras diferentes según la edad (niños de 6 a 8 años, niños de 9 a
11 años y adultos) producen en conjunto un efecto importante sobre las estimaciones
del tamaño.
En la Tabla 4.1 presenta el profesor Bermejo los resultados del análisis factorial.
TABLA 4.1. Resultados del análisis multivariado y univariado a tres factores sobre las estima-
ciones del tamaño obtenidas con el estímulo-variable. Nivel de significación: 0, 05.
F Multinivel: P 0,00001
Variable I P: 0,0001
FACTOR I (Luminosidad) F. Univ. Variable II P: 0,0015
Variable III P: 0,0001
Variable IV P: 0,0001
FACTOR II (Estímulo) F. Univ. Variable II P: 0,0001
F Multinivel: 0,00001
255
FACTOR III (Edad) F. Univ. Variable II P: 0,0163
INTERACCIÓN F. Univ. Variable II N.S.
I x III Variable III P: 0,0096
Las demás interacciones no son significativas.
Con respecto a las interacciones entre los factores sólo la interacción entre la lumino-
sidad y la edad es significativa, y esto tanto en lo que se refiere al F multivariado, como
a los F univariados, excepción hecha de la variable Nº II. (distancia a 5 m). Por consi-
guiente, el efecto del factor luminosidad depende de los niveles del factor edad y recí-
procamente… Ahora bien, la interacción entre la luminosidad y la edad puede falsear la
interpretación del efecto principal de cada uno de estos factores, puesto que existe una
cierta dependencia entre ellos estadísticamente. Para dilucidar este efecto principal se
comparan estadísticamente las medias de los niveles de cada factor para cada uno de los
niveles del otro factor, y los resultados obtenidos informan adecuadamente sobre la sig-
nificación propia de cada factor…
Del mismo modo, las estimaciones del tamaño dependen significativamente de la

distancia a que se sitúa el estímulo patrón con respecto a la situación de los sujetos, co-
mo muestra estadísticamente un análisis entre las variables (P 0, 0001). Y esta depen-
dencia se manifiesta más concretamente en la interacción significativa entre la lumino-
sidad y la distancia (P 0, 0001), así como entre la edad y la distancia (P 0, 0001)…
Concluyendo, provisionalmente, podemos subrayar de este análisis global sobre las

estimaciones del tamaño con el estímulo variable el papel preponderante que juega la
distancia a que se sitúan los estímulos patrones, especialmente en la situación experi-
256
Tesis Doctoral
mental de la oscuridad y en las estimaciones de los niños, así como una mayor regulari-
dad de los adultos en función de la distancia y para cualquier situación experimental.
Las estimaciones del tamaño hechas sobre la regla tienen un doble objetivo, que me-
rece nuestra atención. Por una parte juegan un papel de control con respecto a las esti-
maciones de tamaño realizadas con el estímulo variable que no interesa en este momen-
to, y, por otra, nos permitirá determinar cuál de estos dos tipos de respuesta se revela
más apropiado, teniendo en cuenta no sólo las condiciones experimentales, sino también
y sobre todo la edad diferente de los distintos grupos de sujetos, como veremos después.
Tabla 4.2. Resultados del análisis multivariado y univariado a tres factores sobre las estima-
ciones del tamaño obtenidas con la regla. Nivel de significación: 0, 05
Variable I N.S.
FACTOR II (Estímulo) F. Univ. Variable II P: 0,0054
Variable III N.S.
Variable IV N.S.
FACTOR III (Edad) F. Univ. Variable II P: 0,0001
257
Variable I N.S
INTERACCIÓN F. Univ. Variable II P: 0,0490
Las demás interacciones no son significativas
En el análisis multivariado, los tres factores y la interacción del I con el III son esta-
dísticamente significativos. Estos resultados concuerdan exactamente, en lo tocante a su
significatividad, con los resultados obtenidos sobre las estimaciones del tamaño con el
estímulo variable. En cambio, existen pequeñas discrepancias en cuanto a los resultados
del análisis univariado, que probablemente sean debidas, en gran parte a que estos dos
tipos de respuestas no son totalmente homólogos para los tres grupos de observadores
(Tabla 4.2.).
TABLA 4.3. Resultados del análisis multivariado y univariado a tres factores sobre la estima-
ciones de distancia. Nivel de significación: 0,05
Variable I N.S.
F Multinivel: N.S.
FACTOR II (Estímulo) F. Univ. N.S.
0,00001
Factor III Variable I P: 0,0001

(Edad) Variable II P: 0,0001
258
Tesis Doctoral
F Multinivel: P: 0,0001
INTERACCIÓN F. Univ. Variable II P: 0,0001
Variable IV N.S.
Las demás interacciones no son significativas
La luminosidad es un factor significativo en el análisis multivariado. El efecto de es-

te factor se manifiesta en el hecho de que las estimaciones de distancia dependen, en
general, del grado de luminosidad de la situación experimental: luz u oscuridad. Y esta
dependencia parece ser cada vez más importante a medida que la distancia física que
hay que estimar aumenta, tal como se desprende no sólo de que la variable I (2, 50 m)
no es estadísticamente significativa y si lo son las demás, sino sobre todo de la configu-
ración gráfica del factor luminosidad. Es evidente que la divergencia de las estimacio-
nes de distancia en las dos situaciones experimentales (luz-oscuridad) es función de la
distancia física que se ha de estimar, en todo caso entre 2, 50 m y 40 m. (Tabla 4.3.).
El factor II no es estadísticamente significativo, como puede además constatarse en

su representación gráfica del original. En consecuencia, el tipo de estímulo utilizado en
estas experiencias (figura de constancia, de Müller-Lyer y de Ponzo) no tiene un efecto
significativo sobre las estimaciones de distancia. Este resultado no concuerda en princi-
pio con la hipótesis explicativa defendida por Gregory (1962, 1963), como veremos más
adelante.
El factor III también en este caso juega un papel importante. Tanto las estimaciones
de distancia consideradas en conjunto (análisis multivariado), como separadamente
(análisis univariado), dependen significativamente de la edad de los observadores.
Este efecto aparece en la que la separación de las líneas, que representan los tres gru-
pos de edades diferentes, y muestra que este factor es el más operativo, con respecto a
los otros dos, en las estimaciones de distancia.
259
De nuevo la interacción entre los factores I y III es estadísticamente significativa, ex-

cepto a la distancia de 40 m. A esta distancia, la diferencia entre las medias de los nive-
les de luz y oscuridad para los tres grupos de sujetos es la misma o aproximada, como
puede constatarse gráficamente en la figura Nº 106 del original. Las estimaciones de
distancia en la oscuridad son en conjunto mucho más bajas que las realizadas con luz;
pero esta divergencia relativa es muy similar tanto en los niños como en los adultos, de
donde proviene el que la interacción no sea significativa. Existe, en cambio, a las otras
distancias una cierta dependencia entre la luminosidad y la edad en las estimaciones de
distancia. Pero esta interacción no pone en duda el efecto principal de los factores I y III
separadamente, como puede observarse en la representación gráfica que aparece en el
original. La diferencia entre las medias de los niveles luz y oscuridad del factor I es cla-
ramente significativa para cada grupo de edad. Y lo mismo cabe decir del factor edad,
en todo caso entre las estimaciones de los niños y las de los adultos, como veremos en
detalle al analizar en concreto la óptica evolutiva de estas experiencias.
La dimensión de la distancia física en cuanto variable independiente también juega

un papel importante en las estimaciones de distancia (P 0, 0001). 0 dicho de otro modo,
no es lo mismo estimar la mitad de una distancia de 5 m que la de una distancia de 40
m, por ejemplo, en las situaciones experimentales presentes en estas experiencias. Por
otra parte, hay interacción significativa entre distancia y luminosidad (P 0, 001). La
primera interacción es debida, a nuestro parecer, al hecho de que a medida que aumenta
la distancia física, las estimaciones de distancia hechas a la luz y a la oscuridad divergen
cada vez más, como aparece claro en diferentes representaciones gráficas del original.
En cuanto a la interacción entre distancia y edad muestra que a medida que la distancia
física aumenta, las estimaciones de los tres grupos de edad divergen progresivamente,
sobre todo entre los niños y los adultos.
260
Tesis Doctoral
-La constancia del tamaño
Tabla 4.4. Diferencias en la apreciación de la constancia a diferentes distancias
2,5m 5m 20m 40m
EI 51,23 45,77 38,32 28,19
EII 52,81 45,64 43,00 34,44
Ad. 50,40 46,65 50,46 48,35
EI
EII
Ad.
Gráfico 4.1 Apreciación de la constancia del tamaño a diferentes distancias
Comenta el profesor que la simple observación de las medias que aparecen en la Ta-
bla 4.4 y en el Gráfico 4.1, permite constatar que a 5 m de distancia, las estimaciones
del tamaño han sido bastante objetivas; que a 2,5 m de distancia hay más bien sobresti-
mación del estímulo patrón, mientras que a 20 m y 40 m los dos grupos de niños han
subestimado este mismo estímulo. Por otra parte, la variabilidad de las estimaciones de
los sujetos, dentro de cada grupo, es más acentuada en las grandes distancias que en las
distancias pequeñas.
261
Tabla 4.5. Medias en cm. del tamaño de los tres grupos de sujetos sobre la regla
2,5m 5m 20m 40m
EI 48,50 43,77 39,35 32,20
EII 55,00 49,25 39,55 34,44
Ad. 55,90 50,30 59,10 49,70
EI
EII
Ad.
Gráfico 4.2. Medias en cm. del tamaño de los tres grupos de sujetos sobre la regla
Basta con observar el gráfico 4.2 para ver que las desviaciones tipo tienen una mayor
variabilidad de las estimaciones de los tres grupos de sujetos. La explicación que da el
profesor es que “que tal vez sea debida, al menos en parte, a que cada observador daba
una única respuesta, en el caso de la regla, a cada una de las distancias en que se presen-
taba el estímulo patrón (ver tabla 4.5.), en lugar de dar cuatro, como con el estímulo
variable. La parte de azar que pueda existir en las respuestas es mayor estadísticamente
cuando se emite una sola respuesta que cuando se obtiene la media de 4 respuestas.”
(Bermejo, 1981, 222).
262
Tesis Doctoral
Tabla 4.6. Análisis multivariado y univariado, un factor con tres niveles: edad. Estimaciones de
tamaño. Nivel de significación 0,05 (iluminación ambiental)
F Multinivel F 0,0001
Variable I N.S.
FACTOR EDAD F Univ. Variable II N.S.
Variable III P 0,0001
Variable IV P 0,0001
Como podemos ver, el análisis multivariado es estadísticamente significativo, lo que

significa que los tres grupos de sujetos no pertenecen a la misma población, ya que las
medias de estas muestras difieren entre sí significativamente, en las cuatro variables o
distancias. Ahora bien, el análisis univariado muestra que los tres grupos de sujetos han
emitido estimaciones significativamente diferentes a 20 m y 40 m, mientras que a 2, 5
m y a 5 m estos resultados son estadísticamente homogéneos. Por otra parte, a 20 m de
distancia: los niños pequeños presentan una neta subconstancia (-14, 92 %); vienen des-
pués los niños mayores que se muestran bastante objetivos, aunque con una ligera sub-
estimación, y, al final, los adultos con resultados de sobreconstancia evidente (t12, 02
%). En consecuencia, se pasa de una sub-constancia en los niños de 6 a 8 años a una
sobreconstancia en los adultos. A 40 metros de distancia la evolución es aún más mar-
cada. Los niños más pequeños, de 6 a 8 años, subestiman claramente el tamaño, también
lo hacen los niños mayores, de 9 a 11 años, mientras que los adultos presentan sobre-
constancia, aunque algo más débil que a 20 metros (Tabla 4.6.).
La conclusión a la que llega el profesor Bermejo como resumen de este estudio, que
es su tesis lo presenta subrayado, dándole una gran importancia, es la siguiente: “Con-
cluyendo, a 2, 5 m y 5 m de distancia la evolución de las estimaciones de tamaño es
prácticamente nula, o en todo caso, las diferencias entre los grupos no son estadística-
mente significativas. En cambio, a 20 m, y sobre todo a 40 m esta evolución de las es-
timaciones del tamaño con la edad es clara, en el sentido de que se pasa de una gran
subconstancia en los niños pequeños a una sobreconstancia en los adultos.” (Bermejo,
1981, 226).
263
¿Existen diferencias significativas en la presentación de los estímulos con luz am-

biental o en la oscuridad? Este es uno de los temas importantes que estudió Gregory y
que el profesor Bermejo ha estudiado en profundidad. Los resultados los presenta en
una serie de tablas que nosotros proponemos a continuación acompañadas del corres-
pondiente gráfico.
Tabla 4.7. Análisis multivariado y univariado, un factor con tres niveles: edad. Estimaciones de
tamaño en la oscuridad. Nivel de significación 0,05
Variable I P 0,0031
FACTOR EDAD F Univ. Variable II N.S.P
El análisis multivariado para cada grupo de sujetos a las cuatro distancias en que se
presenta el estímulo patrón es significativo. Espectral análisis univariado (estimaciones
dadas a cada distancia) muestra que estas estimaciones similares estadísticamente a cin-
co metros de distancia, en el resto de distancia son diferentes (Tabla 4.7).
Las conclusiones generales de Bermejo respecto a este apartado las resume así:
“Las estimaciones de constancia del tamaño en la oscuridad a 20 m y 40 m presentan

las características evolutivas siguientes:
- el comportamiento de los dos grupos de niños es muy similar;
- hay diferencia significativa entre niños y adultos;
- los tres grupos subestiman el tamaño, pero la subestimación de los niños es aproxima-
damente un 20% más alta que la de los adultos.” (Bermejo, 1981, 232).
264
Tesis Doctoral
Tabla 4.8. Medias en cm. del tamaño estimado en la oscuridad
2,5m 5m 20m 40m
EI 60,74 43,82 14,75 9,97
EII 66,64 43,38 15,80 10,30
Ad. 52,80 44,66 25,35 19,88
EI
EII
Ad.
Gráfico 4.3. Medias en cm. del tamaño estimado en la oscuridad
El dato más significativo que aparece en este gráfico es que la variabilidad de las es-
timaciones de los adultos es muy superior a la de los niños a 20 y 40 metros (Tabla 4.8
y Gráfico 4.3). La explicación que ofrece el coloso Bermejo es: “por la posible influen-
cia en estos sujetos de dos fenómenos distintos, que Boring (1942) llama la ley de la
constancia y la ley del ángulo visual. La primera ley postula la conservación del mismo
tamaño del estímulo a cualquier distancia; mientras que según la segunda, las estima-
ciones del tamaño dependerían del ángulo visual formado por el tamaño del estímulo
patrón a cada distancia. Probablemente, la fuerza perceptiva de estos dos fenómenos sea
diferente individualmente, dando pie a esta variabilidad de las estimaciones.” (Bermejo,
1981, 228).
265
Tabla 4.9. Medias en cm. del tamaño estimado en la oscuridad sobre la regla
2,5m 5m 20m 40m
EI 44,30 36,20 20,00 12,75
EII 49,60 38,20 22,80 15,60
Ad. 60,70 56,35 37,05 32,30
EI
EII
Ad.
Gráfico 4.4. Medias en cm. del tamaño estimado en la oscuridad sobre la regla
Con este tipo de tarea, las estimaciones del tamaño sobre la regla, los adultos obtienen
unos resultados más elevados con el estímulo variable llegando a una sobrestimación
del 34,75 por ciento, a 2,5 metros de distancia, aunque también presenta una subestima-
ción de 28,29 m. a 40 m. de distancia (Tabla 4.9. y Gráfico 4.4.).
-La estimación de la distancia
El Profesor reconoce que sus resultados pueden no coincidir con los de otros investiga-
dores sobre el mismo tema, por eso pone de manifiesto que: “nuestros resultados sobre
la distancia, así como los obtenidos sobre el tamaño, han sido encontrados en unas con-
diciones experimentales bien determinadas, que no conviene olvidar en el momento de
266
Tesis Doctoral
generalizar o de compararlos con otros resultados obtenidos en situaciones experimenta-

les más o menos similares.” (Bermejo, 1981, 235).
Tabla 4.10. Medias en m. de las estimaciones de la ½ distancia a la luz
2,5m 5m 20m 40m
EI 1,34 2,31 6,81 7,95
EII 1,32 2,46 7,14 8,99
Ad. 1,48 2,75 8,61 13,20
EI
EII
Ad.
Gráfico 4.5. Medias en m. de las estimaciones de la ½ distancia a la luz
El gráfico 4.5 nos muestra con claridad que a 2,5 metros la estimación objetiva es de
1,25 m. A cinco metros de distancia es de 2,5 metros. Posando a 10 metros cuando la
distancia a que se presenta el estímulo es de 20 metros. En la máxima distancia, 40 ms.,
desviaciones es de 20 metros (Tabla 4.10).
Se reconoce que existen pequeñas discrepancias entre sus resultados y los obtenidos
por otros investigadores, entre otros Piaget y Harway. Pero, a pesar de estas diferencias
todos los autores defienden una cierta evolución con la edad en la estimación de la dis-
tancia.
267
Para comprobar esta hipótesis evolutiva, el autor ha utilizado en primer lugar un plan
unifactorial con tres niveles (edad) multivariado y univariado cuyos resultados presen-
tamos en la tabla siguiente Tabla 4.11.
Tabla 4.11. Análisis multivariado y univariado, un factor con tres niveles: edad. Estimaciones
de tamaño en la oscuridad. Nivel de significación 0,05
Variable I P 0,0050
FACTOR EDAD F Univ. Variable II P 0,0032
Con satisfacción, el Profesor informa que: “Tanto el análisis multivariado como los
análisis univariados son significativos, lo que quiere decir que los tres grupos de sujetos
en conjunto han emitido estimaciones de distancia estadísticamente diferentes, a cada
una de las cuatro distancias estimadas. Para saber si estas tres muestras de sujetos difie-
ren significativamente entre ellas, tomadas dos a dos, hemos empleado el test de
Scheffé (1959), con un nivel de significación de 0,05, que permite esta comparación. El
test muestra que a 2,5 m y a 40 m de distancia, los niños emiten estimaciones bastante
similares, mientras que los resultados de los adultos se apartan significativamente de
cada uno de los dos grupos de niños. En cambio, a 5 m y 20 m de distancia, sólo las
estimaciones de los adultos difieren significativamente de los resultados obtenidos por
los niños pequeños.” (Bermejo, 1981, 238).
Tabla 4.12. Medias en m. de las estimaciones de la ½ distancia en la oscuridad, en situación de

constancia
2,5m 5m 20 m 40 m
El 1,28 1,46 2,58 3,38
EII 1,45 2,08 3,10 4,42
Ad. 1,58 2,87 7,08 9,40
268
Tesis Doctoral
El
EII
Ad.
Gráfico 4.6. Medias en m. de las estimaciones de la ½ distancia en la oscuridad, en si-

tuación de constancia
Estimaciones de la mitad de la distancia
El Profesor ofrece una justificación de los resultados obtenidos de la medición de la

distancia en la oscuridad: “Emitir juicios de distancia en las condiciones experimentales
que reunía el laboratorio en la oscuridad no es nada fácil. Los observadores disponían
solamente de dos indicios perceptivos objetivos: por una parte, el tamaño o las dimen-
siones (longitud y latitud) del estímulo patrón, que servía de límite de la distancia en
profundidad; Y, por otra, el pequeño círculo luminoso que se utilizaba para marcar el
punto en que se encontraba subjetivamente la mitad de la distancia.” (Bermejo, 1981,
241).
Las medias de los tres grupos de sujetos superan la media objetiva. A cinco metros
una media de los adultos está por encima de la media objetiva; mientras que a 20 metros
y a 40 metros todas las medias están muy por debajo de la distancia objetiva (Tabla
4.12. y Gráfico 4.6).
269
Tabla 4.13. Análisis multivariado y univariado, un factor con tres niveles: edad. Estimaciones
de tamaño en la oscuridad. Nivel de significación 0,05
Variable I P 0,0020
FACTOR EDAD F Univ. Variable II P 0,0001
Al realizar el análisis multivariado y univariado de las estimaciones de la mitad de la

distancia en la oscuridad, en situación de constancia, encuentra que el análisis multiva-
riado es significativo. Lo mismo que los análisis univariados ya que las estimaciones de
distancia de los tres grupos de sujetos difieren significativamente entre ellos. Los obser-
vadores disponían solamente de dos indicios perceptivos objetivos: por una parte, el
tamaño o las dimensiones (longitud y latitud) del estímulo patrón, que servía de límite
de la distancia en profundidad; Y, por otra, el pequeño círculo luminoso que se utilizaba
para marcar el punto en que se encontraba subjetivamente la mitad de la distancia (Ta-
bla 4.13 y Gráfico 4.7).
Tabla 4.14. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Müller-Lyer.
2,5 m 5m 20 m 40 m
El 46,71 37,42 27,95 18,61
EII 50,41 43,54 40,16 33,19
Ad. 47,17 45,48 49,05 46,68
270
Tesis Doctoral
El
EII
Ad.
Gráfico 4.7. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Müller-Lyer.
Los resultados de los experimentos realizados con la ilusión de Müller-Lyer mues-

tran la objetividad de estas estimaciones con respecto al tamaño de la figura ilusoria de
Müller-Lyer (Tabla 4.14. y Gráfico 4.8). El profesor Bermejo atribuye el grado de ilu-
sión a la relación entre la estimación sobre la figura ilusoria y la emitida sobre el estí-
mulo de constancia, que en este caso hace las funciones de “estimulo neutro” o de con-
trol. El profesor comenta: “Sin embargo, es fácil observar que estos resultados son algo
inferiores, en lo que se refiere a las medias, a los obtenidos en las estimaciones de cons-
tancia, sobre todo en el grupo de niños pequeños, que tienen una media de 37,42 cm. a 5
m de distancia. Las desviaciones tipo son un poco elevadas, lo que muestra una cierta
variabilidad en las estimaciones, sobre todo de los adultos y de los niños mayores.”
(Bermejo, 1981, 249).
Tabla 4.15. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Müller-Lyer sobre la
regla, a la luz ambiental
2, 5 m 5m 20 m 40 m
El 42,40 34,65 26,10 21,00
EII 51,55 45,65 43,50 37,75
Ad. 50,45 50,90 55,60 53,00
271
El
EII
Ad.
Gráfico 4.8. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Müller-Lyer
sobre la regla, a la luz
Cuando analizamos los datos obtenidos en la Tabla 4.15 y en su gráfico correspon-

diente (Gráfico 4.8), observamos que estos resultados son ligeramente más elevados y
los obtenidos con el estímulo patrón, que los resultados obtenidos con los niños más
pequeños. El Profesor avisa que: “Estos resultados, que deben tomarse con una cierta
precaución, debido a que sólo tomamos una estimación a cada distancia, muestran un
grado de ilusión mayor en general; esta acentuación es evidente en los dos grupos de
niños, mientras que los adultos obtienen también un grado mayor de ilusión a 2,5 m y
20 m de distancia, pero a 5 m y sobre todo a 40 m la ilusión se invierte.” (Bermejo,
1981, 250).
Tabla n 4.16. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Müller-Lyer en la
oscuridad
2,5 m 5m 20 m 40 m
El 56,49 36,36 13,96 8,39
EII 60,62 38,80 15,64 8,25
Ad. 48,23 41,70 25,21 19,50
272
Tesis Doctoral
El
EII
Ad.
Gráfico 4.9. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Müller-Lyer
en la oscuridad
Todas las medidas que se realizan en la oscuridad tienen el mismo protocolo que las
realizadas con luz ambiental, sólo cambia la variable luminosidad. Como puede obser-
varse en la Tabla 4.16 y en su correspondiente gráfico (Gráfico 4.9), las puntuaciones en
los tres grupos son más bajas que las obtenidas en la situación de constancia en todas y
cada una de la distancias. El Profesor comenta que esto permite: “prever, en principio,
un efecto ilusorio del estímulo patrón; la figura de las flechas cerradas. Si las compara-
mos con las medias obtenidas con luz en esta misma situación de Müller-Lyer, las esti-
maciones en la oscuridad se revelan en general más bajas, a excepción de los resultados
obtenidos a 2,5 m de distancia, como, por otra parte, sucedía en la situación de distan-
cia, como vimos más atrás.” (Bermejo, 1981, 255).
Tabla 4.17. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de Müller-Lyer sobre la regla en la
oscuridad
2, 5 m 5m 20 m 40 m
El 39,50 31,50 23,00 15,80
EII 47,40 37,90 21,15 15,75
Ad. 49,75 42,40 33,80 30,55
273
El
EII
Ad.
Gráfico 4.10. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de Müller-Lyer sobre la
regla en la oscuridad
Quizá el dato más llamativo sea que los niños pequeños subestiman el estímulo pa-
trón a 2,5 m de distancia, dando una media de 39,50 cm., mientras que con el otro tipo
de respuesta habían obtenido una media de 56,49 cm. (Véase Tabla 4.17 y Gráfico 4.10.
Influencia de la edad en la ilusión de Müller-Lyer con luz ambiental
Tabla 4.18. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de Müller-Lyer sobre la regla en la
oscuridad
2, 5 m 5m 20 m 40 m
El 1,22 2,31 4,99 5,88
EII 1,35 2,51 5,86 7,74
Ad. 1,45 2,80 8,83 13,97
274
Tesis Doctoral
El
EII
Ad.
Gráfico 4.11. Medias en m de las estimaciones de distancia con luz, en la situación de

Müller-Lyer
Como puede desprenderse de los datos ofrecidos por la Tabla 4.18, los tres grupos de
sujetos estimaron la mitad de la distancia lejana (20 y 40 metros). A los niños más pe-
queños subestimar la mitad de la distancia en las dos distancia más cortas (2,5 metros y
5 ms. El profesor Bermejo resume los resultados obtenidos respecto a la edad diciendo:
“las estimaciones de distancia son función creciente de la edad y decreciente de la dis-
tancia física” (Bermejo, 1981, 265).
Influencia de la edad en la ilusión de Müller-Lyer en la oscuridad
Todos conocemos la dificultad de estimar la distancia en la oscuridad. Sólo es posible si

tenemos algunos indicios perceptivos en el espacio experimental. En nuestro caso el
indicio es el objeto luminoso que sirve de límite de la distancia en profundidad, o el
objeto empleado para marcar la media distancia.
275
Tabla 4.19. Medias en m de las estimaciones de distancia en la oscuridad, en la situación de

Müller-Lyer
2,5 m 5m 20 m 40 m
El 1,38 1,86 2,97 3,26
EII 1,44 2,03 3,00 3,38
Ad. 1,49 2,47 6,18 8,85
El
EII
Ad.
Gráfico 4.12. Medias en m de las estimaciones de distancia en la oscuridad, en la situa-

ción de Müller-Lyer
Los resultados de la Tabla 4.19 y del gráfico 4.12 muestran con claridad que los ni-
ños han emitido estimaciones muy similares entre ellos. Pero en distancias largas (20 y
40 metros) la subestimación de los niños es un 30% aproximadamente más acentuada
que la de los adultos mientras que a 5 m de distancia esta separación disminuye ligera-
mente: 24,40 % con respecto a los niños pequeños, y 17,60 % con respecto a los niños
mayores.
276
Tesis Doctoral
Estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo (con luz ambiental)
Tabla 4.20. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo a la luz
2,5 m 5m 20 m 40 m
El 48,84 44,09 39,44 29,12
EII 52,43 49,08 45,11 38,39
Ad. 49,89 49,66 52,66 55,55
El
EII
Ad.
Gráfico 4.13. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo a la
luz
La observación de la Tabla 4.20 y del Gráfico 4.13 muestra que “las medias de las
estimaciones de los adultos y de los niños mayores están por encima del tamaño objeti-
vo a todas las distancias menos a 40 m en el caso de los niños. En cambio, la media de
los niños pequeños sólo es superior al tamaño objetivo a 2,5 m de distancia. Quizás lo
más significativo sea que la media de los adultos a 40 m de distancia se eleve a 5,55
cm.” (Bermejo, 1981, 272-3).
Tabla 4.21. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo sobre la regla,
a la luz ambiental
2,5 m 5m 20 m 40 m
El 43,55 39,40 36,50 30,30
EII 58,65 52,45 48,00 39,90
Ad. 52,20 53,70 58,60 60,95
277
El
EII
Ad.
Gráfico 4.14. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo sobre
la regla, a la luz
Como es patente por la Tabla 4.21 y el Gráfico 4.14 “Los niños pequeños han subes-
timado el estímulo patrón a todas las distancias, como puede verse en la tabla Nº 56; en
cambio, los niños mayores y los adultos han emitido sobrestimaciones a todas las dis-
tancias, excepción hecha de los niños a 40 m lo que corrobora los porcentajes obtenidos
con el estímulo variable.” (Bermejo, 1981, 274-5).
Como resumen de este apartado, el profesor Bermejo subraya: las experiencias reali-
zadas con luz han mostrado que el grado de ilusión de la figura de Ponzo es función
creciente de la edad y de la distancia, con una ligera inflexión a 20 m de distancia.
Estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo (en la oscuridad)
Tabla 4.22. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo en la oscuri-
dad
2,5 m 5m 20 m 40 m
El 60,58 46,21 16,49 10,84
EII 63,95 46,56 17,38 12,04
Ad. 49,35 42,48 27,39 20,62
278
Tesis Doctoral
El
EII
Ad.
Gráfico 4.15. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo en la
oscuridad
Los valores que aparecen en la Tabla 4.22 y que se reflejan en el Gráfico 4.15 cons-
tatan que las medias de todos los grupos están muy por debajo del tamaño objetivo,
cuando se trata de grandes distancias (20m y 40 m) mientras que a 2,5 m ocurre el fe-
nómeno inverso, los niños mayores alcanzan la media más alta (63,95 cm.). Y a 5 m de
distancia, las tres medias se sitúan aproximadamente alrededor del tamaño objetivo. El
Profesor comenta que: “El valor de estas medias, sin embargo, no refleja exactamente
las estimaciones individuales, sobre todo en el caso de los adultos, ya que la variabili-
dad de las estimaciones de estos últimos es muy amplia a todas las distancias… Los
niños son más constantes en sus estimaciones, sobre todo a 20 m y 40 m de distancia.”
(Bermejo, 1981, 281).
Tabla 4.23. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo sobre la regla,
en la oscuridad
2,5 m 5m 20 m 40 m
El 39,40 34,60 19,60 13,50
EII 47,80 40,30 20,80 16,90
Ad. 51,05 51,20 40,00 33,15
279
El
EII
Ad.
Gráfico 4.16. Medias en cm. de las estimaciones del tamaño de la figura de Ponzo sobre
la regla, en la oscuridad
“Las estimaciones sobre la regla muestran, una vez más, (Gráfico 4.16.) que este tipo
de respuesta eleva los resultados de los adultos a todas las distancias, mientras que los
niños emiten estimaciones más bajas en las distancias próximas (2,5 m y 5 m) y más
altas en las grandes distancias (20 m y 40 m). Por otra parte, las desviaciones tipo son
muy elevadas, lo que denota una gran variabilidad en las estimaciones de los sujetos, en
los adultos.” (Bermejo, 1981, 282).
Evolución de la ilusión de Ponzo en función de la distancia (en la oscuridad).
El resumen que hace el profesor Bermejo sobre este apartado es: “las experiencias rea-
lizadas en la oscuridad sobre la figura ilusoria de Ponzo muestran que la edad de los
observadores es significativa en pequeñas distancias principalmente (2,5 m y 5 m)
siendo el grado de inversión de la ilusión función creciente de la edad a 2,5 m y llegan-
do a su máximo la ilusión positiva (7,05 %) en los niños mayores, a 5 m de distancia.
Espacialmente, la distancia próxima (2,5 m) invierte el sentido de la ilusión, mientras
que las grandes distancias producen una ilusión positiva del orden del 4 % aproxima-
damente (20 m) que tiende a estabilizarse (niños mayores) o a disminuir con la distan-
cia.” (Bermejo, 1981, 285-6).
280
Tesis Doctoral
Las estimaciones de distancia en la ilusión de Ponzo (con luz ambiental)
Tabla 4.24. Medias en m de las estimaciones de distancia con luz, en la situación de Ponzo
2,5 m 5m 20 m 40 m
El 1,43 2,36 5,53 6,54
EII 1,29 2,42 6,40 8,19
Ad. 1,54 2,91 8,80 13,81
El
EII
Ad.
Gráfico 4.17. Medias en m de las estimaciones de distancia con luz, en la situación de

Ponzo
Una de las hipótesis propuestas era que los niños subestiman mientras que los adul-
tos sobreestiman. Este estudio parece que queda confirmada esta hipótesis, en el comen-
tario del profesor Bermejo siguiendo los datos de la Tabla 4.24, tal como refleja tam-
bién el Gráfico 4.17: “El grado de objetividad de las medias reflejadas en la tabla Nº 66
difiere, no sólo entre los grupos de sujetos, sino también con respecto a las distancias
físicas que han servido de modelo. Así, los adultos presentan la mayor sobrestimación
de la media distancia lejana (23,20%) a 2,5 m; mientras que los niños pequeños dan la
máxima subestimación (-67,30%) a 40 m de distancia. Por otra parte, a medida que au-
menta la distancia física, la sobrestimación subjetiva decrece o se convierte en una sub-
estimación cada vez más acentuada, como veremos más en detalle.” (Bermejo, 1981,
287-8).
281
El resumen sobre este apartado lo ha formulado de esta manera el profesor Bermejo:

“los tres grupos de sujetos subestiman la media distancia a 20m y 40m siendo esta sub-
estimación función creciente de la distancia física y decreciente de la edad de los obser-
vadores. En cambio en distancias pequeñas los tres grupos sobrestiman la mitad de la
distancia lejana (a 2,5 m), mientras que a 5 m de distancia persiste aún la sobrestima-
ción en los adultos, pero los niños emiten ya subestimaciones, que de nuevo son función
decreciente de la edad.” (Bermejo, 1981, 291)
Las estimaciones de distancia en la ilusión de Ponzo (en la oscuridad)
Tabla 4.25. Medias en metros de las estimaciones de distancia en la oscuridad, en la situación

de Ponzo
2,5 m 5m 20 m 40 m
El 1,19 1,40 2,40 2,55
EII 1,43 2,17 3,39 3,75
Ad. 1,51 2,59 6,80 8,93
El
EII
Ad.
Gráfico 4.18. Medias en m de las estimaciones de distancia en la oscuridad, en la situa-

ción de Ponzo
También en este caso, en la oscuridad, “los niños pequeños han subestimado la me-
dia distancia lejana a todas las distancias, es decir a 2,5 m, 5 m, 20 m y 40 m. En cam-
bio, los adultos han sobrestimado esta misma distancia a 2,5 m (20,80 %) y a 5 m (3,60
%), así como los niños mayores a 2,5 m (14,40 %). En las demás situaciones, todos los
282
Tesis Doctoral
grupos han emitido subestimaciones hasta un máximo de -87,25 % a 40 m de distancia,

en el caso de los niños pequeños.” (Bermejo, 1981, 292).
La conclusión general a la que llega el profesor Bermejo sobre este apartado lo sub-
raya, indicando su importancia: “el grado de objetividad de las estimaciones de distan-
cia de las dimensiones de grandes distancias (20 m) la mitad de la distancia decreciente
de la edad y creciente de la distancia física. En distancias cortas (2,5 m y 5 m) persiste
la misma evolución cualitativa con la edad y espacialmente, pero, en este caso, los adul-
tos sobrestiman la media distancia lejana como, por otra parte, hacen los niños mayores
a 2,5 m de distancia.” (Bermejo, 1981, 295).
4.4. Algunas conclusiones que se derivan del estudio
4.4.1. Respecto a las estimaciones sobre el relieve de la figura ilusoria
¿Por qué nos dan la impresión (en la figura de Ponzo) que el rectángulo superior es más
grande que el inferior? La respuesta de Gregory es que los sujetos ven esta exclusión no
en dos dimensiones sino en tres. El experimento llevado a cabo tanto por Gregory como
por el profesor Bermejo consiste en relacionar el grado de ilusión con las estimaciones
sobre la profundidad de las distintas partes de la figura ilusoria.
Los resultados obtenidos por el profesor Bermejo los resume en tres puntos:
1- “A 2,5 m y 20 m de distancia, 15 niños pequeños de 20 que forman el grupo, han

visto la figura de Ponzo bidimensional, o han considerado que la línea “b” estaba más
lejos de ellos que la línea “a” de la figura de Ponzo (ver fig. Nº 2). En este mismo senti-
do se han pronunciado 18 observadores sobre 20 a 5 m y 40 m de distancia.
2- En cuanto a los niños mayores, todos (20 sobre 20) han visto la figura de Ponzo bi-
dimensional o que la línea “b” estaba más lejos de ellos que la línea “a” y esto a todas
las distancias.
3-En cuanto a los adultos, 18 sujetos sobre 20 han considerado la figura ilusoria bidi-
mensional o que la línea “b” estaba más lejos de ellos que la línea “a” a 2,5 m de distan-
cia. A 5 m la proporción era de 17 sobre 20; a 20 m, de 15 sobre 20; y a 40 m de 11
sobre 20.” (Bermejo, 1981, 295-6).
283
Como conclusión el Profesor propone que “la correlación entre la evolución con la
edad de las estimaciones de constancia del tamaño y, por otra parte, la evolución con la
edad de las estimaciones del tamaño de la figura de Müller-Lyer (flechas cerradas), es
difícil de defender a ninguna de las distancias ocupadas por los estímulos patrones, so-
bre todo a 5 m, 20 m y 40 m de distancia. Esta correlación sería, no obstante, posible
entre los niños mayores y los adultos solamente.” (Bermejo, 1981, 302).
4.4.2. Respecto a la relación entre la constancia del tamaño y la ilusión de Ponzo
“El análisis evolutivo entre las estimaciones de constancia, por una parte, y las estima-
ciones sobre la figura de Ponzo, por otra, muestra que a 2,5 m, 5 m y 40 m de distancia,
al menos estos dos fenómenos perceptivos no presentan la misma evolución con la
edad.” (Bermejo, 1981, 304).
“En grandes distancias, las evoluciones con la edad de las estimaciones de constancia
y de la figura de Miller–Lyer son similares, sobre todo a 20 m de distancia. En cambio,
en distancias cortas, estas evoluciones discrepan sensiblemente, especialmente a 5 m de
distancia.” (Bermejo, 1981, 309).
4.4.3. Respecto a la estimación de la distancia, en la ilusión de Ponzo y de Müller-

Lyer
Ponzo. “La evolución espacial de las estimaciones de constancia del tamaño y la de las
estimaciones sobre la figura de Ponzo son claramente diferentes, tanto en los dos grupos
de niños, como sobre todo en los adultos, que, por otra parte, son los más sensibles a la
ilusión.” (Bermejo, 1981, 315).
Müller-Lyer. “las evoluciones espaciales de la constancia del tamaño y de la figura

ilusoria de Müller-Lyer siguen líneas diferentes, sobre todo a cortas distancias (2,5 m y
5 m) y esto tanto en los niños como en los adultos.” (Bermejo, 1981, 317).
El profesor Bermejo termina su tesis doctoral haciendo un rápido resumen de las

conclusiones que se pueden extraer de su trabajo. Creemos que tiene gran interés y la
transcribimos ad pedem litterae.
284
Tesis Doctoral
4.5. Conclusiones Generales
Los datos experimentales no suelen limitarse a confirmar o infirmar las hipótesis formu-
ladas, sino que, frecuentemente, son fuente de nuevos interrogantes y de nuevos pro-
blemas, cuya posterior resolución permite el avance paulatino de las ciencias experi-
mentales. Por esta razón, además de contrastar los resultados obtenidos con las hipótesis
emitidas, señalaremos algunos puntos obscuros o problemáticos que no han encontrado
aquí la respuesta apropiada, sea porque se sitúan fuera del objetivo inmediato persegui-
do en nuestras hipótesis, sea porque han sido provocados por el carácter peculiar de los
datos experimentales encontrados. Intentaremos ser lo más breves posible, remitiendo
siempre al lector deseoso de más detalles a los diferentes capítulos que se ocupan de los
distintos temas abordados.
4.5.1. La hipótesis que relaciona constancia e ilusiones perceptivas no se confirma
La relación entre la constancia del tamaño, por una parte, y las ilusiones de Müller-Lyer
y de Ponzo, por otra, ha sido infirmada por los datos experimentales, tanto bajo la óptica
evolutiva, como bajo la óptica espacial, según glosamos a continuación.
4.5.2. Las evoluciones de estos fenómenos perceptivos en función de la edad no son

similares
Los datos experimentales obtenidos en las experiencias realizadas con luz parecen mos-
trar que las evoluciones de la constancia del tamaño y de la ilusión de Müller-Lyer en
función de la edad son diferentes, en las cuatro distancias seleccionadas, como puede
constatarse gráficamente en las figuras Ns.154, 157, 160 y 163. En cambio, en las expe-
riencias llevadas a cabo en la oscuridad existe un cierto parecido evolutivo a 20 m y 40
m de distancia; pero de nuevo discrepan manifiestamente a distancias pequeñas (2,5 m y
5 m).
Resulta aún más elocuente el hecho de que sean precisamente los niños pequeños los
que tienen más ilusión, cuando hemos visto (ver 4.2.1.1.2.) que este grupo de observa-
dores posee una constancia más baja y menos arraigada que los otros grupos.
Del mismo modo, parece clara la discrepancia entre las evoluciones de la constancia
y la ilusión de Ponzo en función de la edad, sobre todo a 40 m de distancia, como puede
285
verse en las figuras arriba mencionadas. A esta distancia (40 m) la constancia baja y, no
obstante, la ilusión aumenta.
En las experiencias realizadas en la oscuridad, las evoluciones de estos dos fenóme-

nos perceptivos en función de la edad presentan cierta similitud a grandes distancias (20
m y 40 m), pero difieren de nuevo a 2,5 m y 5 m.
4.5.3. Las evoluciones espaciales de la constancia del tamaño y de las ilusiones de

Müller-Lyer y de Ponzo son diferentes
Las evoluciones espaciales de la constancia y de la ilusión de Müller-Lyer parecen dis-

crepar, tanto en las experiencias realizadas con luz, como en la oscuridad. La razón de
ello es que la distancia juega un papel inverso en estos dos fenómenos perceptivos, so-
bre todo en los niños pequeños. Este grupo de observadores pierde progresivamente la
constancia del tamaño a medida que aumenta la distancia (20 m y 40 m), mientras que
el grado de ilusión crece en función de la distancia, como puede constatarse gráficamen-
te en la figura Nº 125.
En lo tocante a la relación entre la constancia y la ilusión de Ponzo, sus evoluciones

espaciales parecen también diferentes, ya que la fuerza de la ilusión aumenta a medida
que aumenta la distancia.
Como acabamos de ver, tanto la ilusión de Müller-Lyer como la de Ponzo aumentan

su fuerza ilusoria en función de la distancia. Este hecho es altamente significativo, ya
que es la primera vez -según nuestros conocimientos- que se estudia y se muestra expe-
rimentalmente la importancia del aspecto espacial en estas ilusiones.
4.5.4. Información experimental de la teoría gregoriana
En la parte histórico-critica de este trabajo, vimos que algunos autores defendían que las
ilusiones perceptivas eran producidas por el mecanismo de constancia (Day, 1972; Gre-
gory, 1962, 1963; etc.; Tausch, 1954; etc.). Los datos experimentales, sin embargo, no
parecen confirmar esta hipótesis explicativa, como veremos a continuación.
286
Tesis Doctoral
4.5.5. No hay correlación entre el tamaño y la distancia
La teoría gregoriana supone la validez de la hipótesis de la invarianza tamaño/distancia,

como vimos en el apartado 2.2.2.2.3.1. Ahora bien, por una parte, hay no pocos autores
que impugnan esta hipótesis (Epstein y Landauer, 1969; Gogel, 1962; Gruber, 1954;
Rock y McDermott, 1964; etc.), y por otra no parece confirmarse experimentalmente,
ya que sólo doce coeficientes de correlación, entre el tamaño y la distancia, han sido
significativos (0,05), de los setenta y dos calculados. (Recordamos que nuestro plan
experimental comporta setenta y dos situaciones diferentes, como vimos en el apartado
3.2.).
Además, en la situación de constancia con luz, este coeficiente de correlación es fre-

cuentemente negativo (8/ 12), contrariamente a lo que ocurre en la hipótesis de la inva-
rianza tamaño/distancia.
4.5.6. No se confirma la relación entre el grado de ilusión y la profundidad
Recordemos que, según Gregory, la deformación ilusoria es producida inmediatamente

por la constancia, accionada por los indicios de profundidad implícitos en la figura (ver,
para más detalles, 2.2.2.1.), dependiendo el grado de ilusión de estos indicios de pro-
fundidad. Por otra parte, los indicios de profundidad implícitos en la figura ilusoria
pueden explicitarse, apareciendo entonces la figura en relieve (ver 2.2.2.2.2.).
Ahora bien, casi todos los observadores han visto las figuras ilusorias sin relieve, es
decir, bidimensionalmente, y, no obstante, han tenido la ilusión. Del mismo modo, no
hemos encontrado correlación entre el grado de ilusión producido en las experiencias
realizadas con luz y las estimaciones de distancia emitidas en la oscuridad con estas dos
figuras ilusorias, como, por otra parte, supone esta hipótesis explicativa. Por con si-
guiente, los datos experimentales no parecen confirmar la teoría gregoriana.
4.5.7. Nuevos problemas y nuevos horizontes
Los datos experimentales han mostrado que los dos grupos de niños, pero sobre todo los
pequeños, pierden la constancia del tamaño después de los 5 m y antes de los 20 m de
distancia, en las experiencias realizadas con luz. Pensamos que sería interesante averi-
guar experimentalmente a qué distancia aproximada comienza a desaparecer este fenó-
287
meno perceptivo, tanto en los niños pequeños (6 a 8 años), como en los niños mayores
(9 a 11 años). Los adultos, por su parte, sobrestiman el tamaño incluso a 40 m de dis-
tancia (7,29 %), en esta misma situación experimental. También, en este caso, valdría la
pena indagar a qué distancia aproximada suele perderse la sobreconstancia y la constan-
cia del tamaño en este grupo de observadores.
En cuanto a la figura de Müller-Lyer, hemos observado que en las experiencias reali-

zadas con luz los niños pequeños son los más sensibles a la ilusión, creciendo su grado
a medida que aumenta la distancia entre la figura y el observador, y llegando a alcanzar
su máximo (23,03 %) a 20 m de distancia. A 40 m en cambio, hay una pequeña infle-
xión, descendiendo ligeramente la fuerza de la ilusión (21,27 %), ¿quiere esto decir que
a partir de esta distancia la fuerza de la ilusión decrece a medida que aumenta la distan-
cia física? Y si tal fuera el caso, ¿a qué distancia llegaría a extinguirse la ilusión?
Con respecto a la ilusión de Ponzo, la situación es inversa a lo visto anteriormente,

con la figura de Müller–Lyer. Los adultos son generalmente los que más sufren la de-
formación ilusoria, aumentando fuertemente la ilusión de 20 m (4,88 %) a 40 m de dis-
tancia (16,03 %). Sería interesante saber si la ilusión continúa creciendo a medida que
aumenta la distancia figura–observador, hasta qué distancia, y si llegaría a extinguirse
en un momento dado.
Finalmente, los datos experimentales han infirmado con una cierta evidencia la teoría
que vincula la constancia y las ilusiones perceptivas, como hemos visto. ¿Se obtendrían
los mismos resultados si se relacionaran las ilusiones perceptivas con las estimaciones
de tamaño aparente o proyectivo? Una vez más, los datos experimentales tendrían la
palabra. (Bermejo, 1981, 318-323).
4.6. Historia de una Teoría
En 1978, el profesor Bermejo defendió la Memoria de licenciatura titulada Historia de

una teoría, en la que analiza en profundidad la problemática en torno a la relación entre
fenómenos perceptivos normales y deformados. Esta tesina fue dirigida por Pere Lluis
Font, profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona.
288
Tesis Doctoral
El profesor Pere Lluis i Font, nacido en 1934, era Profesor de filosofía en la Univer-
sidad autónoma de Barcelona. En la actualidad preside la Asociación Catalana de Filo-
sofía Moderna, filial de la Sociedad Catalana de Filosofía. El año 2003 recibió la cruz
de San Jorge.
El profesor Bermejo justifica la elección de este tema porque al elegir dos fenómenos
perceptivos, uno normal y el otro “anormal” o deformativo, dos fenómenos complemen-
tarios, nos desvelarán el funcionamiento propio y enigmático de la percepción, ya que,
como afirma Gregory, las ilusiones perceptivas son pistas importantes para descubrir los
fenómenos básicos de la percepción. No cabe duda que es muy importante analizar los
errores perceptivos para comprender mejor los mecanismos generales de la percepción.
El autor afirma que Descartes se basó en el engaño de los sentidos para proponer la
duda metódica. También Berkeley afirma que el realismo ingenuo es falso. Y Kant nos
pone en guardia sobre ciertos conocimientos que, aparentemente, percibimos directa-
mente, pero que son inferidos.
La memoria de licenciatura consta de dos partes. La primera es de tipo histórico e in-

tenta recoger los momentos fundamentales de esta teoría, y pretende explicar las ilusio-
nes perceptivas recurriendo al mecanismo de la constancia. La segunda es analítica y
crítica, y pone de relieve los aciertos y las deficiencias teóricas experimentales de la
teoría de Gregory.
Cuando se presenta una ilusión al observador utiliza los mismos mecanismos percep-
tivos en una situación artificial que en las situaciones naturales. En el segundo caso es-
tamos en un mundo en tres dimensiones, mientras que en el primer caso (presentación
artificial) jugamos sólo con dos dimensiones. El Profesor propone este esquema que es
muy ilustrativo para comprender este problema:
I Situación natural II Situación artificial

a) Espacio de tres dimensiones. a) Dibujo geométrico de dos dimensiones.
b) Proyección en la retina con dos dimensio-
b) Proyección en la retina con dos dimensio-
nes. nes.
289
c) Estructuración en el organismo: cambio de

c) Estructuración en el organismo: cambio de
forma y tamaño. forma y tamaño.
d) Percepción: mecanismo de constancia,
d) Percepción: mecanismo de constancia que
objetividad. produce la ilusión.
Sólo la característica (d) es diferente. ¿Por qué el mundo real produce objetividad,
mientras que la representación de la realidad produce una ilusión? Existen claves para la
interpretación, como es el contexto en que se produce la estimulación visual. Si se eli-
minaran estas claves ambas presentaciones serían interpretadas de la misma manera.
4.6.1. Análisis de la teoría perceptiva de Gregory
La percepción clásica afirmaba que las ilusiones son un producto de la constancia que
opera indebidamente en situaciones artificiales cuando presentan perspectivas.
En 1962, Gregory escribió un artículo titulado How the eyes decive (como nos enga-
ñan los ojos). La explicación que da Gregory es que la imagen retiniana (sólo tiene dos
dimensiones) es similar para las figuras ilusorias y para las cosas reales. De hecho una
propiedad común de todas las ilusiones ópticas es que tienen características que solemos
asociar con la profundidad. Según el Profesor Vicente Bermejo, Gregory distingue entre
constancia primaria y secundaria. La constancia primaria se debe a la presencia de la
perspectiva y a otros indicios normalmente asociados con la distancia. La constancia
secundaria se activa cuando existe una distancia aparente.
El Profesor resume la teoría de Gregory de la siguiente manera:
1) Importancia de la perspectiva como indicio, prácticamente único, de profundidad y,

por consiguiente, como responsable del funcionamiento de la constancia primaria,
causante de la ilusión.
2) Presentación de dos tipos de constancia: constancia primaria y constancia secundaria,

que es puesta en marcha por la distancia aparente. Gregory ha presentado una prue-
ba convincente utilizando el cubo de Necker. La constancia primaria, que es una
novedad en la percepción, se asocia con la perspectiva. Aquí no hay prueba expe-
rimental, y será objeto de críticas abundantes.
290
Tesis Doctoral
En un estudio titulado Seeing in depth, publicado en la revista Nature (1965), Gre-

gory pone de relieve la importancia del conocimiento de la profundidad para el buen
funcionamiento de la vida cotidiana del hombre. Sin la información de los objetos dis-
tantes, el hombre no puede anticipar el peligro, no puede organizar el ataque, no conoce
el mundo. Pero el gran problema es que el cerebro humano tiene la obligación de inter-
pretar la información retiniana de los objetos distantes, y esta información ha perdido
una de las dimensiones de estos objetos: la profundidad. La proyección de los objetos
sobre la retina reduce las tres dimensiones de estos objetos, y el cerebro tiene entonces
que construir la tercera dimensión pérdida. Para Gregory, esto ocurre sólo cuando los
objetos están situados a más de 50 pies del observador; a esta distancia la separación de
los dos ojos no es efectiva y la información que recibe el observador es la misma que la
que se obtiene con un solo ojo.
Gregory analiza la profundidad en la pintura. En este caso esta profundidad es am-

bigua y paradójica. Por ejemplo, una elipse puede interpretarse como un objeto elíptico,
un círculo inclinado, etc. Los dibujos bidimensionales pueden representar una infinidad
de posibles objetos. Pero las pinturas no son sólo ambiguas, sino que también son para-
dójicas: un objeto pintado se ve plano, puesto que está reposando sobre una superficie
plana, pero, al mismo tiempo, se le puede ver tridimensionalmente si tiene perspectiva o
indicios de profundidad.
Un poco más adelante Gregory explica qué sucede con las pinturas que no tienen in-
formación sobre su textura plana, como ocurre en las imágenes retinianas. Para eliminar
esta información se suelen utilizar figuras luminosas en la oscuridad u observándolas
con un solo ojo.
El profesor Bermejo resume los argumentos que presenta Gregory para demostrar su
teoría:
1) la perspectiva angular es producto de nuestra cultura occidental. Por ello estas figu-
ras no producen ilusión en la población Zulú, ni tampoco en una persona ciega des-
de su infancia que recupera la vista después de una operación.
291
2) Existe correlación entre el grado de ilusión y la profundidad de la figura, como ya

vimos anteriormente. Por consiguiente, Gregory no añade en este trabajo nuevas
pruebas experimentales para confirmar su teoría.
El profesor Bermejo muestra una especial perspicacia cuando rebate o hace precisio-
nes a las afirmaciones de Gregory. La conclusión a la que llega Gregory es que la teoría
de la constancia está relacionada claramente con fenómenos perceptuales bien estable-
cidos y no requieren especiales suposiciones no testables. A esto responde el Profesor:
“Supongo que no piensa Gregory, al decir esto, que ni en la constancia primaria ni en
los indicios de profundidad que la accionan son testables experimentalmente de modo
directo. Él lo ha hecho indirectamente con su famosa técnica que le ha permitido testar
la correlación existente entre la profundidad y el grado de ilusión. Pero no hay que olvi-
dar que se trataba de la profundidad aparente, distancia aparente, en la oscuridad, y no
de los indicios de profundidad inconscientes que accionan la constancia primaria. Por
tanto, hay que decir que esta correlación puede reducirse a una simple coincidencia, sin
lazo causal alguno, hasta que no haya una prueba experimental directa. ¿Por qué en el
caso de la figura de Orbison la dirección de la distorsión es siempre la misma aunque
cambie el sentido de la perspectiva en la oscuridad?” (Bermejo, 1978, 44).
Así, cuando Gregory dice que si construimos un cubo tridimensional con alambre,
por ejemplo, constatamos que en el momento del cambio de profundidad, la figura apa-
rece como una pirámide truncada y no como un cubo, apareciendo la cara más próxima
aparentemente más pequeña que la cara más distante: la constancia funciona en este
caso al revés que se da en la profundidad real y no según la profundidad aparente. A
esto responde el profesor Bermejo: “No se comprende por qué Gregory dice que en este
caso la constancia funciona según la distancia real y no según la distancia aparente.
Considero que el fenómeno puede explicarse simplemente por la ley de Emmert: la cara
posterior del cubo, al aparecer más próxima parece más pequeña, lo cual concuerda es-
tupendamente con la ley de Emmert. Si en este caso la distorsión es más grande que en
el caso del cubo bidimensional, observado en la oscuridad, ello se debe probablemente a
que la imagen retiniana de la cara distante es más pequeña que la de la cara próxima,
mientras que en el cubo bidimensional las dos son iguales”(Bermejo, 1878, 49).
292
Tesis Doctoral
La observación que sigue también parece pertinente: “Considero que en todos estos
casos la constancia funciona según la distancia aparente, solo que esta distancia aparen-
te carece de unos indicios: textura; a veces de otros: perspectiva”.
Una de las críticas que va más directamente al corazón de la teoría de Gregory hace
relación a que la constancia puede ser accionada por la distancia aparente y por la pro-
fundidad de perspectiva. El profesor Bermejo reflexiona de esta manera: “pero conside-
ró que aquí hay un círculo vicioso en el razonamiento de Gregory, sin tocar para nada su
idea, que puede ser interesante. Es decir, su teoría puede ser interesante, pero la prueba
que aduce es un círculo vicioso, pues prueba la existencia de la constancia primaria por
un efecto ilusorio: la curvatura de la línea sobre el cubo de Necker y después va a apro-
bar las ilusiones por la existencia de esta constancia primera. En otras palabra, Gregory
tiene que probar primero la asistencia de esta constancia primaria fuera de las ilusiones,
y después puede aplicar el fenómeno para explicar los efectos ilusorios.”
“La afirmación de Gregory es que la ilusión es el resultado del conflicto entre los in-
dicios de la probabilidad de la figura y el fondo; aunque esto no es totalmente cierto,
pues puede haber distorsiones de figuras en la oscuridad, sin fondo” (Bermejo, 1978,
50).
Gregory explica las ilusiones en base a tres presupuestos fundamentales: ilusiones

puramente ópticas; ilusiones sensoriales; e ilusiones perceptivas. La mayor parte de las
ilusiones, según este autor, explican la distorsión en términos de la percepción de obje-
tos. En otras palabras, buscan la explicación en los distintos modelos de estímulos, y no
en el mismo proceso perceptivo. A esto responde el profesor Bermejo diciendo que:
“indudablemente esto supone una filosofía distinta de principio: para el teórico que de-
fiende que toda la dinámica psicológica proviene de la realidad, del estímulo, es normal
que busque la explicación de las ilusiones en el estímulo; al contrario, para aquellos que
defienden una psicología basada en la actividad o en procesos internos del sujeto, tam-
bién es normal que busquen una explicación de las ilusiones en el mismo proceso per-
ceptivo, y no en la realidad externa” (Bermejo, 1978, 76).
293
Después del análisis de la obra de Gregory, el profesor Bermejo presenta un Plan

Experimental con el que quiere dilucidar alguno de los problemas que plantea la teoría
de Gregory y que fue objeto de múltiples críticas de otros autores:
4.6.2. Plan experimental
El profesor Bermejo realiza un estudio experimental para dilucidar si Gregory tiene

razón cuando afirma que las ilusiones resultan de la constancia y de la profundidad o
distancia. Si esto es así, afirma el Profesor, podemos esperar genéticamente que toda
evolución con la edad de las ilusiones debe testimoniar de un modo u otro las evolucio-
nes posibles de la distancia y de la constancia del tamaño. Según esto, el Profesor emite
las siguientes hipótesis:
I) Las ilusiones aumentan con la edad

a) Las estimaciones de la distancia varían según el sentido de la ilusión y la distancia
se sobrestima con la edad.
b) La constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia no evoluciona con
la edad.
c) La distancia se sobrestima y la constancia no varía con la edad.
d) Ligera disminución sea de la constancia sea de la distancia en el sentido de la ilu-
sión y fuerte aumento sea de la distancia, sea de la constancia en el sentido de la
ilusión respectivamente con la edad.
II) Las ilusiones disminuyen con la edad:
a) La constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia se subestimaría con
la edad.
b) La constancia varía según el sentido de la ilusión y la distancia no cambia con la
edad.
c) La distancia se subestima y la constancia no varía con la edad.
d) Ligero aumento o sea la constancia sea de la distancia en el sentido de la ilusión y
fuerte disminución sea de distancia sea la constancia en el sentido de la ilusión res-
pectivamente con la edad.
294
Tesis Doctoral
III) Las ilusiones disminuyen primero y después aumentan con la edad. Primeramente
tendremos uno de los casos vistos en (II) y después uno de los casos pertenecientes
a I.
IV) Las ilusiones aumentan primeramente para decrecer después con la edad. Habrá
primeramente un caso de (I) y después uno de los casos de (II).
V) Las ilusiones no cambian con la edad.
a) La constancia y la distancia no varían con la edad.
b) La constancia y la distancia varían con la edad en sentido opuesto, de tal modo que
Sujetos: tres grupos de sujetos a) niños de 6 a 8 años; b) niños de 9 a 11 años y c)

adultos. Cada grupo está compuesto de 20 observadores.
Todas las experiencias se harán en visión monocular. Éstas se presentan en dos fases: 1)
todas se hacen en la oscuridad. 2) todas se hacen a la luz normal.
Estimaciones de T y D: “Etalon”: un rectángulo de madera de 50 centímetros de largo

por 6 centímetros de ancho. Sera presentado verticalmente a las distancias siguientes:
2,5 m., 5 m., 10 m., 20 m., 40 m. El orden de presentación para cada sujeto se hará al
azar, según datos suministrados por el ordenador. “Variable”: será también un rectángu-
lo presentado verticalmente de dimensiones variables. La distancia de presentación será
constante: 5 m. del sujeto, y un ángulo de 90° con respecto al “etalon”. Cada observador
ajusta el tamaño de la variable al tamaño del etalon. Esta variable cambiará de más pe-
queña a más grande y de más grande a más pequeña alternativamente para todos los
sujetos.
Estimaciones: a) Igualar el tamaño de la variable al tamaño del etalon.
b) Estimar el tamaño del etalon sobre una varita situada al lado del sujeto.
c) Estimar la mitad de la distancia entre el sujeto y el etalon, por ajustamiento del mis-
mo sujeto.
Estimaciones de las ilusiones: Müller-Lyer y Ponzo
Estas dos ilusiones se prestan fácilmente a las condiciones experimentales y, por otra
parte, son las más utilizadas por Gregory. El etalon (dispositivo óptico que contiene
295
espejos paralelos, que sirve para medir la distancia) serían sucesivamente estas ilusio-
nes, mientras que la variable sería la misma que hemos descrito más arriba. Las estima-
ciones son también las mismas que hemos visto para el tamaño o constancia.
En resumen, estas experiencias permiten testar principalmente los datos siguientes.
I En el caso de la constancia
a) La curva de evolución genética de la constancia del tamaño a cada distancia y a to-

das las distancias juntas, indicadas.
b) Las estimaciones del mismo tamaño físico a las distancias indicadas pueden reve-
larnos:
1) El papel de la distancia física en la constancia del tamaño.
2) El papel de la distancia en experiencias genéticas, es decir, si se trata de un mismo
espacio homogéneo para los niños y para los adultos.
c) Los dos tipos de estimación sobre el mismo tamaño físico nos permitirá ver:
1) Si existe una diferencia significativa entre los dos tipos de respuesta.
2) Si es significativa la respuesta, qué tipo de estimación se aproxima más a la objeti-
vidad física.
3) Cuál de los dos tipos de estimación es más adecuada para los niños y para los adul-
tos.
d) Las estimaciones de la mitad de todas las distancias indicadas mostraron la evolu-
ción genética para cada distancia y para todas las distancias. Y relación entre el T
estimado y la D estimada
II En el caso de las ilusiones
a) La curva de evolución genética de cada figura ilusoria a cada distancia y a todas

distancias indicadas.
b) Los mismos datos que en b), c) y d) de (I), pero teniendo en cuenta que esta vez se
trata de figuras ilusorias.
c) Comparación de los resultados obtenidos en (I) con los obtenidos para cada ilusión:
1) En cuanto a sus curvas genéticas, a cada distancia y a todas las distancias.
2) En cuanto a las estimaciones de la mitad de la distancias (1).
296
Tesis Doctoral
El profesor Bermejo, en una nota a pie de página, indica que no es necesario entrar
en más detalles. Por otra parte, tal vez sea conveniente acortar los límites de este trabajo
a fin de atenerse estrechamente a su cometido inmediato. De esta manera justifica la no
presentación de los resultados de esta investigación. Tampoco nos indica si se llevó a
cabo o simplemente es un trabajo teórico, ya que en esta época no se exigía realizar un
trabajo experimental para la defensa de la memoria de licenciatura, sino solamente un
proyecto de investigación.
4.6.3. Conclusión
El núcleo fundamental de la memoria de licenciatura del profesor Bermejo es una crítica

muy elaborada de las teorías de Gregory sobre la percepción. Su análisis comienza con
los conceptos claves de la teoría gregoriana que son la constancia perceptiva en dos
condiciones experimentales: respecto a la distancia y respecto a los indicios de profun-
didad. Cuando analiza el contenido de estos conceptos se da cuenta que no se corres-
ponden con los referentes clásicos, sino que en este caso los conceptos se apartan de la
concepción tradicional: “La teoría gregoriana intenta explicar los fenómenos ilusorios
basándose en dos mecanismos perceptivos bien conocidos entre los autores de la per-
cepción. A primera vista, pues, no aparece ninguna novedad que frecuentemente llama
más la atención y estimula el sentido crítico de los especialistas. Sin embargo, un estu-
dio profundo de la hipótesis explicativa gregoriana manifiesta que, en realidad, los dos
mecanismos empleados difieren con toda evidencia de la concepción tradicional admiti-
da generalmente” (Gregory, 1978. 135).
Para el profesor Bermejo, el gran error de Gregory es haber introducido un tipo de

constancia (la constancia primaria) que es muy difícil de mantener dentro de la tradición
perceptiva. La constancia primaria, según este autor, es un mecanismo perceptivo auto-
mático y, por tanto, inconsciente, que compensa el tamaño según sea la distancia o pro-
fundidad implícita en las figuras ilusorias. Aunque hoy no seríamos tan críticos con
Gregory, el profesor Bermejo encuentra mucha dificultad en aceptar la constancia pri-
maria: “Gregory define las ilusiones perceptivas diciendo que son la discrepancia siste-
mática existente entre la estimación perceptiva de la propiedad de un objeto o varios
objetos y la misma propiedad considerada físicamente. Y explica este fenómeno como
297
el resultado del funcionamiento inapropiado del mecanismo de la constancia, debido a

los indicios implícitos de la perspectiva, existentes en todas las figuras ilusorias. Como
puede verse, tanto la constancia como la profundidad o distancia están situadas en un
plano que no corresponde al aceptado comúnmente hasta ahora. Cuando Gregory habla
de constancia, este mecanismo perceptivo responde solo en parte al mecanismo descrito
por Descartes, tal como trascribimos en la introducción, y que es aceptado universal-
mente entre todos los autores. Gregory (1963) distinguió dos tipos de constancia, que
nadie había hecho, correspondiendo el uno al mecanismo cartesiano, mientras que el
otro es novedad completa, que, además, es el causante de las ilusiones. La consonancia
primaria es un mecanismo perceptivo automático e inconsciente que compensa la dis-
tancia o profundidad implícita en las figuras ilusorias. Este mecanismo es muy diferente
de la constancia secundaria, que se sitúa en el plano consciente y que depende más bien
del sujeto” (Bermejo, 1978. 135).
El profesor Bermejo justifica el rechazo de la constancia primaria por razones meto-

dológicas. Este tipo de fenómeno inconsciente y automático sólo aparece aquí, pues es
exclusivo de las ilusiones. Por tanto, no es aceptable introducir una explicación ad hoc
para un fenómeno determinado. El principio que aplica el Profesor es: no se hace cien-
cia de lo particular sino de lo universal: “Si la constancia secundaria apenas ofrece
dificultades para mostrar y probar su funcionamiento y existencia, tal como vimos en lo
referente a la ley de Emmert y a la conversión de la profundidad del famoso cubo de
Necker, otra cosa hay que decir en lo tocante a la constancia primaria, que es propia-
mente lo que Gregory aporta de nuevo para explicar los fenómenos ilusorios. El gran
problema de esta teoría es el de poder mostrar la existencia de esta constancia primaria
fuera del campo de las ilusiones, que su autor no ha podido solventar satisfactoriamente.
No parece apropiado inventar mecanismos cognitivos para explicar cada uno de los fe-
nómenos del conocimiento, de tal modo que cada fenómeno sea explicado por un de-
terminado mecanismo, que a su vez solo interviene o aparece en la realización de este
único fenómeno. Por lo mismo, Gregory ha intentado buscar nuevos fenómenos percep-
tivos en los que aparezca o intervenga la acción propia de la constancia primaria, y tan
solo nos ha ofrecido los post-efectos figurarles, que, como vimos más atrás no califican
298
Tesis Doctoral
nada, ya que se trata de fenómenos tanto o más complicados que las ilusiones percepti-
vas” (Bermejo, 1978. 136).
Las pruebas que presenta Gregory como defensa es su teoría de la constancia percep-
tiva primaria no parecen tener suficiente fuerza probatoria para el profesor Bermejo. Su
razonamiento básico es que todos estos fenómenos que aporta Gregory se pueden expli-
car de otra manera sin acudir a la constancia primaria: “Ante esta dificultad, nuestro
autor presenta algunas sugestiones que si bien no poseen el talante de pruebas, pueden
no obstante ofrecer cierta evidencia o probabilidad: 1) El hecho de que no cambie la
dirección de la curvatura de la línea pintada sobre el cubo al cambiar la profundidad de
éste, 2) La insensibilidad total o casi total de los Zulús, pueblo primitivo que vive en un
ambiente circular, a la ilusión de Müller-Lyer. 3) La observación realizada en un ciego
desde los primeros meses de vida, que recupera la vista cincuenta años más tarde: la
constancia era nula o anormal y no era sensible a las ilusiones. Todas estas aportacio-
nes, como vimos más atrás, no prueban la existencia de la constancia primaria, ya que
pueden interpretarse diferentemente” (Bermejo, 1978. 136).
Uno de los fenómenos a los que estamos acostumbrados es a ver la luna mucho más
grande cuando está sobre el horizonte que cuando está en su cénit. Siempre nos hemos
preguntado a qué se debe este fenómeno. La respuesta que han dado estudiosos de la
percepción es que este fenómeno se debe a la distancia estimada con relación al resto de
las estrellas en el firmamento, y, en este caso, se aplicaría la ley de Emmert que postula
que el tamaño de un objeto es directamente proporcional a la distancia estimada del
mismo. Puesto que no se aplica esta ley respecto a la distancia de la luna en el horizonte
debería aplicarse una ley diferente, en este caso se aplicaría la constancia primaria: “Lo
mismo puede decirse de la famosa ilusión de la luna, que aparece más grande y más
cerca en el horizonte que en el cenit. Según Gregory, ente efecto ilusorio seria produci-
do por la constancia primaria, ya que la ley de Emmert postula que el tamaño de un ob-
jeto es directamente proporcional a la distancia del mismo; y no obstante, en el caso de
la luna, ésta aparece más cerca y más grande. Como vimos, el argumento no es válido,
pues el hecho de que este fenómeno perceptivo no siga la ley de Emmert, no se puede
concluir, sin más, que se ha provocado por la constancia primaria” (Bermejo, 1978.
136).
299
La fuerza probatoria más importante de la teoría de Gregory es de tipo estadístico.

En algunos análisis estadísticos realizados por este autor encontró una correlación de
0.9. Una correlación tan alta indica que necesariamente tiene que existir una relación
directa entre la profundidad y el grado de ilusión de la figura de Müller-Lyer cuando
esta figura se presenta con una iluminación normal o en la oscuridad. Evidentemente
Gregory establece la conexión existente entre la profundidad aparente y el grado de ilu-
sión que produce esta figura. La profundidad aparente, desde luego, en la teoría de Gre-
gory es implícita. Aunque el profesor Bermejo reconocer la fuerza de este argumento,
sin embargo, hace una elucubración bastante sofisticada para rebatir el argumento de
Gregory: “Así pues, la fuerza probatoria de este experimento, que a primera vista parece
determinante, como han creído algunos autores, no tiene nada que ver con la teoría, a no
ser que se suponga que la profundidad aparente de la figura ilusoria observada en la
oscuridad responda exactamente a la profundidad implícita en esta figura, cuando se la
observa a la luz normal, como a veces ha indicado Gregory. Pero en este caso surge un
nuevo problema que presentamos en forma disyuntiva: o bien desaparece la ilusión en
la oscuridad, como en principio defendió nuestro autor; o bien hay que modificar la hi-
pótesis explicativa de las ilusiones. En cuanto a lo primero, si la ilusión es provocada
por indicios implícitos de profundidad, suponemos consecuentemente que al manifes-
tarse aparentemente estos indicios en la oscuridad, la ilusión no puede entonces produ-
cirse. Si, al contrario, la ilusión persiste en la oscuridad, entonces aparece una nueva
alternativa: o bien la ilusión es provocada por la constancia secundaria y la profundidad
aparente, y se cambia, pues, el concepto gregoriano de ilusión; o bien habría que pensar
en la existencia de nuevos indicios implícitos de profundidad en la oscuridad causantes
de las deformaciones ilusorias. Pero ¿cuáles son estos indicios y existe modo alguno de
poder observarlos? Si la respuesta es negativa, como suponemos, el procedimiento de
imputar determinados efectos a no sé qué causas o elementos misteriosos e implícitos
no es válido científicamente” (Gregory, 1978. 137).
La objeción más fuerte que presenta el profesor Bermejo va dirigida a la base misma
que sustenta la teoría de Gregory, es decir, su rigor científico. La teoría de Gregory no
es científica, pero tampoco es metafísica, sino que es calificada de semi-metafísica, y
300
Tesis Doctoral
semi-científica. “Y este es el gran problema de la teoría gregoriana. Su explicación se

sitúa en un plano semi-metafísico, semi-científico que no satisface las exigencias ni del
uno, ni del otro. Su concepción de constancia primaria como un mecanismo perceptivo
automático e inconsciente, que compensaría la distancia o profundidad implícita en las
figuras ilusorias, tiene poco que ver con la noción clásica de constancia y pone en peli-
gro la existencia experimental propia de las ciencias experimentales. Pero la situación se
agrava mucho más cuando se afirma que este mecanismo es accionado por indicios im-
plícitos de profundidad existente en todas las figuras ilusorias. ¿Cómo saber si realmen-
te existen estos indicios de profundidad? ¿Hay algún modo, en caso de que existan de
controlar, variar y manipular en general estos indicios? En otras palabras ¿permiten que
aquella misma pueda someterse a la verificación experimental, de tal modo que puedan
llevarse a cabo las leyes metodológicas propuestas por J. S. Mill de concordancia, au-
sencia y variación? La respuesta es negativa y repetimos una vez más que el gran fallo
de la teoría gregoriana es el de situarse en un plano inconsciente e inobservable que se
opone por su misma naturaleza a toda verificación directa (Bermejo, 1978. 138).
Después de leer estos argumentos nos queda la sensación de que en estos años era
una herejía metodología hablar de mecanismos no observables ni cuantificables, en con-
tra de lo que había propuesto el conductismo.
Las duras críticas a la teoría de Gregory podrían darnos la impresión que ésta es una
teoría sin una base científica experimental; sin embargo, la teoría de Gregory tiene mu-
chas virtudes y aciertos como reconoce el profesor Bermejo: “Por otra parte, no quere-
mos terminar sin poner de relieve algunos de los méritos de esta teoría. Así, por ejem-
plo, consideramos acertado su intento de relacionar dos fenómenos perceptivos; la
constancia y las ilusiones, a fin de intentar explicar estas últimas, fenómeno complejo y
difícil, por el mecanismo de constancia, que ha sido estudiado desde hace más de cuatro
siglos y cuya explicación suele ser aceptada por todos los autores de percepción.
Igualmente nos parece interesante el haber intentado buscar una explicación al her-
mético fenómeno de las ilusiones perceptivas dentro del mismo espacio perceptivo. Pe-
ro esto plantea, como indicamos en la introducción, el interesantísimo y complicado
problema de conocer de antemano y de estudiar a fondo el tipo de espacio que corres-
ponde al espacio perceptivo. Personalmente considero poco adecuado el modelo eucli-
301
diano para explicar el espacio concreto perceptivo, a pesar de que haya sido aceptado
casi generalmente durante no pocos años. Creo que ha llegado el momento de buscar un
nuevo modelo que sea mucho más realista y que responda más exactamente al espacio
vital perceptivo. Consecuentemente habrá que volver a replantearse conceptos funda-
mentales de la percepción espacial, como son la distancia perceptiva, el tamaño percep-
tivo, e incluso la constancia, que seguirán de cerca las nuevas líneas determinantes del
modelo espacial perceptivo que se elabore” (Bermejo, 1978. 138).
La evaluación actual que se tiene de las teorías de Gregory es que es una teoría inge-
niosa, y se ha considerado la teoría más adecuada de las ilusiones visuales. Gregory
afirma que las figuras del Müller-Lyer, que la gente ve en tres dimensiones, las ve de
forma incorrecta. Ciertamente es desconcertante que esta figura se siga viendo cuando
la terminación de estas figuras se remplaza mediante círculos o cuadrados.
La evidencia más fuerte de que la teoría de Gregory es incompleta la han ofrecido

DeLucía y Hochberg (1991). Nosotros mismos podríamos reproducir este experimento
colocando tres libros iguales (de una colección), el primero abierto hacia la derecha, el
segundo abierto hacia la izquierda, el tercero abierto hacia la derecha. El lomo del libro
del centro está a la misma distancia de los otros dos libros, sin embargo, no es esa la
impresión que tenemos.
Gregory (1973) señala que si se mueve un cigarrillo encendido dentro de un cuarto

oscuro, se lo percibirá en movimiento a pesar de que no existan señales de fondo o mar-
cos de referencia. Parece ser que el cerebro es capaz de distinguir entre los movimientos
oculares que señalan cambios de posición de objetos y movimientos oculares acompa-
ñados de cambios de posición u orientación de la cabeza.
El interés del profesor Bermejo por los procesos perceptivos en el comienzo de sus
investigaciones psicológicas no han sido determinantes para marcar el rumbo que ha-
brían de tomar las investigaciones posteriores. El Profesor retomará los campos que le
entusiasmaron en su niñez y en su juventud: las matemáticas. También retomará con
entusiasmo los temas evolutivos que tanta influencia tuvieron en las investigaciones
llevadas a cabo por Piaget y que marcaron con una señal indeleble en su espíritu inves-
tigador.
302
Tesis Doctoral
Entrevista al Profesor Vicente Bermejo sobre estos temas

Edith: ¿Por qué le interesó tanto la figura de Gregory y su teoría de la percepción?
Vicente Bermejo: En primer lugar quisiera enmarcar históricamente el origen y desa-

rrollo de esta Memoria de Licenciatura. En 1976 el profesor Gregory impartió un semi-
nario en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Gi-
nebra sobre su teoría relativa a la relación entre la constancia del tamaño y las ilusiones.
El tema me pareció interesante y atractivo y decidí hacer la tesis doctoral sobre esta
temática, iniciando enseguida tanto el trabajo teórico como los preparativos para el
desarrollo de la parte experimental. Aunque la tesis la comienzo y termino completa-
mente en Ginebra, sin embargo, mi idea fue siempre presentarla y defenderla en España
para evitar problemas y tiempo que supondría todo el proceso de convalidación. Como
para ello necesitaba obtener primero la licenciatura en Filosofía y Letras de España,
solicito la convalidación de mis licenciaturas de filosofía de la Universidad de Santo
Tomás de Manila y de psicología de la Universidad de Ginebra en la Universidad Autó-
noma de Barcelona. Realizada la convalidación tuve que presentar la tesis de Licencia-
tura para obtener el título español de Licenciatura en Filosofía y Letras. Los contenidos
de esta tesis de Licenciatura estarían más o menos relacionados con lo que constituiría
después la parte teórica de la tesis doctoral. En cuanto a los directores de las tesis de
Licenciatura y de Doctorado en la Universidad Autónoma de Barcelona encontraron ya
terminados ambos trabajos cuando les solicité su colaboración “formal”. A ambos direc-
tores les agradezco una vez más su disponibilidad y aceptación.
Edith: ¿Cómo era el ambiente universitario en los años 70 en Barcelona, en los que
defiende su Memoria de Licenciatura?
Vicente Bermejo: No puedo responder a esta pregunta porque apenas tuve contacto con
el profesorado y mucho menos con los estudiantes. Sí podría responder sobre este am-
biente universitario si la pregunta se refiriera al curso 1979-1980 que estuve enseñando
en esta Universidad. Durante este curso, lo más llamativo para mí fue el ambiente cata-
lanizante de toda la Universidad Autónoma, que me llevaría a abandonar el curso si-
guiente esta Universidad para asentarme definitivamente en la Universidad Compluten-
se de Madrid que siempre había constituido mi objetivo prioritario. No obstante, es
303
obligado reconocer que tuve y tengo buenos amigos entre el profesorado universitario
de la UAB.
Edith: ¿Qué corriente de pensamiento es predominante en esa época en la Universi-

dad?
Vicente Bermejo: Supongo que se refiere a la Universidad Autónoma de Barcelona. Si

así es, desde mi punto de vista la mayoría del profesorado defendía posiciones conduc-
tistas, algunos eran más skinerianos que el mismo Skinner, otros seguían una corriente
más cognitivo-conductual, y me pareció que nadie o muy pocos profesores simpatiza-
ban con la teoría de Piaget. Es lo contrario de lo que acontecía en la Universidad Central
de Barcelona que no pocos profesores compartían los postulados piagetianos. En aque-
llos tiempos la existencia de unas u otras corrientes teóricas en la Universidad dependía
en gran medida de la formación y modo de pensar de los directores de los departamen-
tos.
Edith: En su Memoria de Licenciatura se le nota muy comprometido con la metodolo-

gía experimental observable y cuantificable. ¿Era una exigencia puramente metodoló-
gica o estaba convencido que la ciencia tenía que ser puramente objetiva?
Vicente Bermejo: La metodología de este trabajo, como la de la tesis doctoral, resulta

un tanto popperiana, en el sentido de que se parte de una conjetura o hipótesis teórica y
se pretende refutar, como así fue, la hipótesis con las observaciones experimentales. Por
tanto, no se parte de lo observable o de las observaciones, sino de modelos teóricos que
después se controlan con los datos observables, tal como acontece con los sistemas geo-
céntricos (Tolomeo) y heliocéntrico (Copérnico). Si yo fuera un objetivista ingenuo
seguiría sin la menor duda a Tolomeo, porque eso es lo que yo veo, pero después de la
revolución de la física en los inicios del siglo XX (Einstein, Heisemberg, Wheeler, etc.)
resultaría sorprendente que uno compartiera los principios del objetivismo ingenuo. Si
el desarrollo de la ciencia sigue un proceso más o menos similar al desarrollo del cono-
cimiento en el niño, yo tengo muy claro que el niño se desarrolla especialmente cons-
truyendo su propio conocimiento. Por tanto, comparto las ideas constructivistas, pero
difícilmente los mitos de la objetividad del realismo ingenuo.
304
Tesis Doctoral
Edith: Uno de los puntos inaceptables de la teoría de Gregory es que haga concesiones
a lo inconsciente y a lo innato. ¿Existía ya una influencia fuerte, aunque incipiente de
la psicología cognitiva?
Vicente Bermejo: Aunque el enfoque conductista seguía teniendo cierta fuerza, habla-
mos de los años setenta, su influencia era cada vez menor incluso en Estados Unidos.
La constitución de la Cibernética como ciencia en 1947 con principios como la autorre-
gulación, autoorganización, autonomía, etc. y otros avances científicos hacían difícil
seguir manteniendo las principales ideas watsonianas o skinnerianas. Por supuesto, la
influencia de Piaget y Vygotsky en gran parte de Europa, y a partir de los años sesenta
en Estados Unidos, hizo que la incidencia del conductismo descendiera considerable-
mente. Personalmente tuve la suerte de formarme en psicología de la mano de Piaget,
como quien dice, puesto que hice toda la carrera de psicología y estuve enseñando seis
años en la cuna del constructivismo, en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Edu-
cación de Ginebra.
Edith: ¿Ha seguido manteniendo contacto con el director de la Memoria de Licencia-

tura?
Vicente Bermejo: No. Ya he comentado que su influencia en la elaboración de este

trabajo fue nula, pues lo traje ya terminado de Ginebra cuando tomé contacto con él
para solicitarle que fuera el director de la tesis de Licenciatura. Le estuve y le estoy
agradecido por su colaboración.
Edith: En muchas ocasiones el tema de la tesis doctoral suele marcar el camino a se-
guir posteriormente por muchos investigadores. Este no parece haber sido su caso.
Vicente Bermejo: No. Si me hubiera quedado en la Universidad de Ginebra probable-

mente me hubiera pasado mi vida profesional investigando en el ámbito de la percep-
ción. De hecho, la doctora Inhelder me propuso en el año 1978 enviarme a especiali-
zarme en percepción a Estados Unidos; pero le indiqué que no podía aceptar esta
propuesta generosa y muy interesante porque en 1979 pensaba volver a mi país, España.
Y cuando llegué a España en 1979 no encontré ni las circunstancias, ni la dotación eco-
nómica para poder seguir investigando en el ámbito de la percepción. Pero, por otra
parte, quisiera resaltar que había otros temas que me atraían tanto o más que la percep-
305
ción, como el desarrollo de la lógica y los conceptos matemáticos en el niño, que es en

lo que he trabajado a lo largo de más de tres décadas.
Edith: El estudio experimental realizado para la tesis experimental es realmente fasci-

nante. Trabajar con espacios tan grandes debe ser un reto a la imaginación y a la tec-
nología.
Vicente Bermejo: Sí. Monté un laboratorio de más de cuarenta metros en el subsuelo

de la Universidad de Ginebra y llevé a cabo un conjunto de investigaciones evolutivas
con niños y adultos que llamaron la atención de no pocos profesores en esta Universi-
dad. Todas estas investigaciones se recogen en mi tesis de Doctorado, que de algún mo-
do constituye la continuación, el desarrollo y la conclusión de mi tesis de Licenciatura.
306
Tesis Doctoral
CAPÍTULO V
DESARROLLO COGNITIVO
307
5.1. Introducción
El año 1994, el profesor Bermejo publicó una obra con el título Desarrollo Cognitivo,
en colaboración con un grupo de especialistas en el área. Su aportación, aparte de la
coordinación y dirección de la obra, consta de siete capítulos. En la primera parte, el
Profesor, junto con María Oliva Lago, pone los cimientos y delimita el campo mediante
la conceptualización del desarrollo (capítulo uno). En la segunda parte (Orientaciones y
enfoques teóricos), el Profesor hace un estudio pormenorizado de los modelos neopia-
getianos, en especial del modelo de Pascual Leone, de Case, el modelo de Fischer y el
enfoque de la evaluación de reglas. En la tercera parte de la obra (Desarrollo del niño
pequeño), habla con precisión y minuciosamente de las competencias perceptivas de los
niños pequeños, en especial de la vista, el oído, el gusto, y el olfato. Es muy interesante
su forma de acometer el estudio de las constancias perceptivas, tema que ya había abor-
dado en su tesis doctoral y la percepción de profundidad.
En el capítulo once presenta la adquisición de la noción de objeto, siguiendo primero

brevemente el desarrollo y los estadios y piagetianos, para desalentar después las inves-
tigaciones y aportaciones posteriores con más detalle y amplitud. Hay temas evolutivos
que para comprenderlos mejor si necesita partir de las aportaciones piagetianas.
En la cuarta parte, un apartado dedicado a la infancia, el Profesor aporta tres capítu-

los. La primera, con la Profesora María Oliva Lago, desarrolla la forma en que el niño
utiliza y mejora evolutivamente su memoria. Se detienen de una manera especial en las
estrategias de memoria y en la metamemoria.
Uno de los temas interesantes de este apartado hace referencia al desarrollo de la

imagen mental y gráfica, complementado con una de las especialidades del profesor
Bermejo: el desarrollo del pensamiento matemático.
La edad de las turbulencias (adolescencia) no tiene ninguna aportación del profesor

Bermejo, que ha centrado sus investigaciones fundamentalmente en la infancia.
Con la impartición de esta asignatura, afirma el profesor Bermejo, se persiguen dos

objetivos: unos fundamentales y otros instrumentales. Entre los fundamentales nos in-
teresa especialmente alcanzar una comprensión de los enfoques y modelos más relevan-
tes existentes actualmente en el ámbito evolutivo. Son muchos los modelos teóricos
309
existentes, pero esto es muy enriquecedor, ya que permite considerar el cambio evoluti-
vo desde diferentes perspectivas, que frecuentemente se complementan y presentan una
visión del desarrollo cognitivo más completa y realista. También queremos analizar y
exponer los métodos de investigación utilizados en el ámbito del desarrollo cognitivo.
El punto central es llegar a comprender las conductas del niño desde la perspectiva evo-
lutiva que están ligadas al desarrollo cognitivo a lo largo del ciclo vital. Evidentemente,
también, y en la medida de lo posible, explicar este desarrollo. Entre los objetivos ins-
trumentales se destacan la familiarización con las fuentes de documentación; sobre todo
es importante la observación directa del desarrollo real.
5.2. Hacia una comprensión del desarrollo cognitivo
Como muy bien dice el Profesor en la introducción, esta primera parte, “aspectos defini-
torios y metodológicos”, es de carácter introductorio y pretende recoger los fundamen-
tos conceptuales y metodológicos que definen el marco del desarrollo cognitivo. En el
primer capítulo el profesor Bermejo define el desarrollo como una secuencia de cam-
bios evolutivos que se desarrollan con la edad. Los dos conceptos fundamentales que
analizan son el cambio y la edad tomados en sentido amplio. Un concepto muy actual
de cualquier tipo de actividad humana y del desarrollo cognitivo es el contexto en el que
se produce. Los autores dan gran importancia tanto a los factores personales como a los
socio-culturales.
En la introducción a este capítulo los autores se proponen analizar con cierto detalle
las características del cambio evolutivo, precisando, “que si todo cambio evolutivo es
cambio conductual, probablemente la inversa puede ser cuestionable, sobre todo desde
determinadas perspectivas teóricas. Otro componente importante es la variable edad o el
transcurrir temporal, que caracteriza principalmente a la Psicología del desarrollo con
respecto a otras ramas de la Psicología que pudieran igualmente ocuparse de estudiar el
cambio, como, por ejemplo, la Psicología del Aprendizaje o la Psicoterapia. La dimen-
sión temporal afecta significativamente a nuestra ciencia en los términos que veremos
después. Finalmente, el paradigma antes mencionado conlleva una concepción del desa-
rrollo anclada en la interacción individual y sociocultural, que viene apoyada no sólo
310
Tesis Doctoral
por el sentir general de los especialistas, sino también por el mismo sentido común que
sugiere una tal complejidad del desarrollo real” (Bermejo, 1998, 33).
A continuación los autores dan una mirada rápida a la historia del desarrollo cogniti-
vo, resaltando la obra de Preyer (El alma del niño), Freud, J. M. Baldwin, Stanley Hall
(Adolescence), Watson, Ch. Bühler, Wallon, y algunos más.
5.2.1. Modelos del desarrollo
Los movimientos psicológicos y los grandes paradigmas que han existido dentro de la
psicología han presentado cosmovisiones que intentan dar explicaciones para todos los
fenómenos psicológicos, también, desde luego, de los procesos de desarrollo. Entre
otros, los autores señalan el mecanicista o conductista, organicista, el dialéctico, y el
contextualista.
El modelo conductista o mecanicista dominó el panorama científico de la psicología
durante la primera mitad del siglo XX. El paradigma afirmaba la supremacía del medio
ambiente (reforzamiento) sobre lo orgánico, no porque lo orgánico no fuese importante,
sino porque era una constante y se podía suprimir como una variable a tener en cuenta.
El profesor Bermejo describe al organismo conductista: “el hombre cuando nace es una
tabula rasa, un organismo vacío con capacidad reactiva. Sus percepciones, pensamien-
tos, deseos, etc., son fenómenos resultantes de la acción que fuerzas externas ejercen
sobre él y de la propia historia del organismo. Desde esta visión, claramente determinis-
ta, no cabe la noción de libertad, aunque pueda creerse en ella. El desarrollo humano se
concibe como resultante de la adición cuantitativa de unidades elementales, de manera
que los cambios comportamentales no son estructurales o cualitativos, sino cuantitativos
(i. e., las sucesivas formas comportamentales son reducibles a formas anteriores de con-
ducta). Además, dichos cambios dependen de determinantes extrínsecos al organismo,
esto es, de la situación estimular externa, siendo escasa la atención prestada a los proce-
sos biológicos y/o psicológicos internos” (Bermejo, 1998, 37-8).
El modelo organicista es una teoría que se fundamenta en la Teoría General de Sis-

temas de Betalannffy que concibe a los organismos como entidades organizadas cuyas
partes adquieres significado en función del todo. Para Piaget y otros autores, dentro de
la filosofía y la psicología, “el desarrollo no resulta de la acción de factores externos,
311
sino que es función de la actividad del propio sujeto en interacción con la realidad ex-
terna. Las teorías relacionadas con este modelo destacan las bases predeterminantes (i.
e., hereditarias o maduracionales) del cambio evolutivo… El desarrollo se concibe co-
mo la diferenciación e integración simultánea de esquemas o estructuras a lo largo del
tiempo, de tal modo que el estado actual sólo puede entenderse a partir del anterior y
sirve al mismo tiempo de preparación para el siguiente. De aquí que se ponga un énfasis
especial en el movimiento hacia un estado final, ya que se considera que existe una úni-
ca, necesaria y universal dirección del cambio” (Bermejo, 1998, 38).
El modelo dialéctico tiene su base en la dialéctica de Hegel (tesis, antítesis, síntesis),

y hace hincapié en el cambio, y enfatiza que cualquier nivel de organización tiene in-
fluencias mutuas con los restantes niveles. Para Bermejo “el tipo de cambio evolutivo
que se propone es en gran medida compatible con el concepto de cambio defendido por
el organicismo y, por otra parte, presenta un alcance limitado, ya que la dinámica dia-
léctica misma conlleva un proceso teleológico y una sola dirección universal y necesaria
del cambio. Este punto de vista resulta inadecuado para integrar los datos empíricos
existentes que ponen de relieve la multidireccionalidad y plasticidad del desarrollo”
(Bermejo, 1998, 39).
El contextualismo intenta dar respuesta a algunas cuestiones importantes que los

modelos anteriores no han solucionado, por ejemplo, la plasticidad y multidireccionali-
dad del cambio y por qué se acentúan las diferencias entre los individuos con el paso del
tiempo. Para nuestros autores hay cuatro características que definen este enfoque:
1) Concreción: se trata de eventos con un contenido que se realizan en un contexto.
2) Relativismo: los eventos varían con el contexto.
3) Intencionalidad: se trata de sucesos que se están realizando. Ello supone una direc-
ción con un pasado y un futuro inmediato, pero sin la eficiencia de una causa final o
teleológica.
4) Holismo: evento y contexto forman un todo, existiendo relaciones internas y exter-

nas. Pero en el contextualismo (no en el modelo organicista) el todo puede descom-
ponerse y se pueden examinar las partes que, a su vez, serán consideradas como su-
312
Tesis Doctoral
cesos en su contexto, el todo (ej.: una palabra dentro de una frase, una letra en una
palabra, etc.). El todo puede considerarse en un nivel o entre niveles, pudiendo ser
más o menos amplio.
Los profesores recogen las aportaciones de Richard M. R. Lerner (1986) sobre el

contextualismo evolutivo. La meta de este modelo es facilitar la comprensión de los
elementos del organismo-contexto y las relaciones de continuidad discontinuidad dentro
de la evolución. Este autor afirma que los individuos poseen características estructurales
y funcionales que son: universales (nomotéticas-genéricas); comunes a algunos pero no
a todos (nomotéticas-diferenciales); y únicas (ipsativa-idiográfica). Los componentes
nomotéticos aseguran las comunalidades interindividuales (Lerner, 1913).
La teoría de los Sistema Evolutivos de Lerner concibe al ser humano como un siste-
ma vivo, abierto y capaz de autorregularse y autoconstruirse. El profesor Bermejo lo
resume en tres puntos fundamentales:
1) Mantenimiento de la estabilidad.
2) El cambio incremental.
3) El cambio transformacional.
“El primero se alcanza mediante actividades de retroalimentación negativa, que ope-

ran para reducir la discrepancia entre los estados deseados y reales, buscando la unidad
y coherencia de la organización interna del organismo. En cambio, cuando la retroali-
mentación actúa para incrementar la discrepancia entre los estados deseado y real se
habla de retroalimentación positiva, dando lugar a cambios en vez de mantener la esta-
bilidad. Los procesos de cambio incremental encuentran sus orígenes en los procesos de
auto-construcción. En efecto, se considera que para que sea posible el cambio el orga-
nismo no puede limitarse a proteger sus estados iniciales sino que es preciso alterarlos
mediante la intervención de los procesos del sistema que han evolucionado para este
cometido. Finalmente, los procesos de cambio transformacional hacen referencia a que
no todo cambio se produce de manera continua, incremental, sino que algunas clases de
cambio implican una transformación relativamente rápida de un estado o patrón existen-
te a otro cualitativamente diferente. Por tanto, el desarrollo se origina en los intercam-
bios que se producen tanto dentro como entre los diversos niveles de organización.
313
Además, este desarrollo muestra una relativa plasticidad, de suerte que no existe una
senda ideal de desarrollo para cada individuo: el desarrollo es multidireccional y multi-
dimensional” (Bermejo, 1998, 40-1).
5.2.2.Ámbito de la Psicología del desarrollo
El profesor Bermejo parte de una fórmula muy simple que podría ser unificadora de una
gran variedad de enfoques: C=f(E) (la psicología del desarrollo es la ciencia que estudia
los cambios (C) que son función de la edad (E). A continuación proponen otra fórmula
con más variables para acomodarla a las exigencias de algunos paradigmas como la
herencia (H), la experiencia pasada (Epa) y la experiencia presente Epr): C=f(H,EpaEpr).
El profesor Bermejo vuelve a proponer una fórmula en la que ve el valor Edad como
una parte importante de la variable dependiente, lo que queda reflejado en la siguiente
fórmula: CE=f(H*Epa*Epr).
Después de una confrontación de algunas teorías, llega a una definición que formula
así “la Psicología del desarrollo es la ciencia que estudia los cambios que aparecen con
la edad (o en el tiempo) y que son función de la interacción entre la herencia, la expe-
riencia pasada y la experiencia presente. De este modo se especifica con cierta claridad
el tipo de cambio que estudia esta disciplina… El contenido del paréntesis no resulta
difícil de entender si nos limitamos a afirmar simplemente que el desarrollo surge de la
interacción entre los parámetros mencionados, afirmación que, por otra parte, aceptan
actualmente la mayoría, si no todos, los especialistas evolutivos. Pero su comprensión
se complica si pretendemos ahondar en la incidencia específica (el peso) de cada factor
y en la compleja interacción que en cada momento pueda existir entre ellos. Por otra
parte, la pretensión de colgar porcentajes a cada uno de estos factores constituye un
planteamiento inadecuado e insoluble. Baste, por tanto, señalar que el rol de la herencia
parece más significativo durante las primeras etapas del desarrollo, mientras que la ex-
periencia pasada podría tener un papel relevante especialmente en las últimas etapas del
ciclo vital” (Bermejo, 1998, 42).
314
Tesis Doctoral
5.2.3. Objeto de estudio del cambio evolutivo
El concepto de cambio evolutivo ha tenido diferentes referentes a lo largo de la historia

de la psicología. Es dependiente en gran medida del marco conceptual en el que se utili-
za. Los diferentes paradigmas han entendido los cambios evolutivos del ser humano de
forma distinta.
Así, el modelo mecanicista subraya las siguientes características:
a) Cambio conductual.
b) Elementalismo.
c) Relación antecedente-consecuente.
d) Cambio cuantitativo.
e) Continuidad.
f) Relativismo.
Para la perspectiva organicista el cambio debería cumplir los siguientes requisitos:
a) Secuencialidad.
b) Irreversibilidad.
c) Naturaleza cualitativo-estructural.
d) Discontinuidad.
e) Unidireccionalidad.
f) Existencia de un estado final.
g) Universalidad.
“El modelo organicista sigue de cerca el modelo biológico, haciendo hincapié en la

unidireccionalidad hacia un estado final fundado en factores maduracionales. Estos
cambios son epigenéticos, de naturaleza semejante a estadios, que emergen en su mo-
mento a lo largo del desarrollo. Por tanto, no pueden ser influidos por la experiencia con
respecto a su aparición secuencial o a su carácter estricto. La incidencia del contexto es
secundaria, limitándose a acelerar o retrasar estos cambios evolutivos intrínsecamente
determinados” (Bermejo, 1998, 44)
315
Según el enfoque dialéctico, el cambio es básicamente finalista, y depende de la di-

námica dialéctica: la interacción entre la tesis y la antítesis conducen a la síntesis. “Por
otra parte, los cambios esenciales son cualitativos y, al menos parcialmente, disconti-
nuos. Todo ello debilita su alcance explicativo, haciendo difícil la integración de los
datos empíricos que existen acerca de la plasticidad, cambio y multidireccionalidad del
desarrollo a lo largo del ciclo vital” (Bermejo, 1998, 44).
En el modelo contextualista el cambio ha de ser sistemático, elaborado y relativa-

mente duradero. “En el primer caso se requiere que los cambios sean coherentes, no
azarosos, vinculados entre sí por medio de un marco espacio-temporal significativo y
mantener relaciones auto-consistentes e interdependientes con otras partes de la organi-
zación o sistema. El cambio elaborativo hace referencia al incremento en el tamaño,
complejidad o diversidad de la organización, capacidades y relaciones de los individuos
con su entorno. Como señala Reese (1991), la direccionalidad del desarrollo no será
fija, ya que las variaciones no permiten alcanzar una meta concreta o un estado final
idealizado. Por tanto, el cambio evolutivo no es necesariamente equivalente a progreso
en el contextualismo, como consecuencia de la causalidad incidental que elimina la
inevitabilidad del progreso. Finalmente, indicar que los cambios duraderos persisten
durante amplios períodos de tiempo y son irreversibles” (Bermejo, 1998, 45).
El contextualismo ve el cambio como continuo, no teleológico y multidireccional,

aunque no es sólo el resultado de los estados previos del sistema. Esto le otorga al sis-
tema una flexibilidad o plasticidad relativa a lo largo del desarrollo, al mismo tiempo
que rechaza un formato evolutivo universal del cambio, puesto que son posibles múlti-
ples puntos finales del desarrollo.
5.2.4. La edad como elemento esencial del desarrollo
Nadie pone en duda que el paso del tiempo es un factor fundamental en el desarrollo y
evolución de la naturaleza y, desde luego, de la maduración del ser humano. En este
momento, el profesor Bermejo no está interesado en algo que es obvio, sino en descu-
brir la importancia de esta variable y de su puesto en el desarrollo evolutivo. Para de-
mostrar la importancia en la edad como distintivo especial de la psicología del desarro-
316
Tesis Doctoral
llo se apoyan en autores como Vygotsky, quien afirma que la edad no sólo es central
para toda la psicología infantil, sino también para múltiples problemas. También citan a
Wohlwil (1973), que sostiene que la edad forma parte de la variable dependiente, por-
que el objeto de la investigación evolutiva no son las diferencias de comportamiento
entre los grupos, sino “el cambio conductual con el tiempo”. También citan a Slo-
bodchikov (1992), que está en consonancia con Vygotsky cuando afirma que “la edad
es una forma en la que tiene lugar el desarrollo”.
También citan a Piaget, para quien el desarrollo del niño es un proceso temporal por
excelencia, ya que sólo a través del tiempo se alcanza la madurez adecuada. En Piaget,
el rol del tiempo es importante debido a que existe una correspondencia entre el orden
de aparición de los estadios y la edad cronológica. “Piaget sostiene que el orden secuen-
cial de aparición de los estadios es necesario y universal, de modo que A aparece siem-
pre antes que B y B antes que C. Sin embargo, el tiempo entendido como edad cronoló-
gica es un mero indicador del momento aproximado en que aparecen determinados
comportamientos, y desde esta óptica el tiempo resulta irrelevante para Piaget” (Berme-
jo, 1998, 46)
Los autores hacen una crítica a los defensores del enfoque del ciclo vital porque, a su
parecer, se centran en la importancia de la edad cronológica como criterio primario en la
organización del desarrollo. “Desde esta perspectiva, se ha propuesto correlacionar los
cambios conductuales a lo largo del ciclo vital con diferentes tipos de tiempo (cronoló-
gico, sociológico, psicológico, etc.), según la importancia de éstos en cada etapa o mo-
mento de la vida. Sin embargo, la propuesta aporta más problemas que soluciones, ya
que no resulta fácil delimitar los momentos precisos de incidencia de cada uno de estos
tipos de tiempo a lo largo de la vida, así como sus posibles interacciones. Además, el
tiempo cronológico ofrece una objetividad en la investigación evolutiva que difícilmen-
te puede encontrarse en las restantes categorías temporales. No obstante, es cierto que el
significado de la edad cronológica varía a lo largo del ciclo vital y que a veces habría
que entender: como el transcurrir temporal a lo largo del cual ocurre el cambio evoluti-
vo” (Bermejo, 1998, 46).
317
5.3. Modelos neopiagetianos
Todo el mundo conoce que el profesor Vicente Bermejo fue alumno de Piaget y que
este autor tuvo una profunda influencia en su pensamiento. Él mismo ha desarrollado
algunas teorías piagetianas, por lo que no es de extrañar que conozca perfectamente los
desarrollos posteriores de los discípulos de Piaget. En este capítulo (6º de su obra) desa-
rrolla los modelos neopiagetianos propuestos por Demetriou (1988). En una obra poste-
rior Demetriou (2005) vuelve a retomar el tema y, en la introducción, hace un resumen
de su obra: Este capítulo resume cinco teorías neo-piagetianas del desarrollo cognitivo.
Es decir, las teorías de Juan Pascual-Leone, Robbie Case, Graeme S. Halford, Kurt W.
Fischer y su propia teoría. Las tres primeras de estas teorías enfatizan el papel de la
memoria de trabajo como un factor de transición a través de las principales etapas del
desarrollo del pensamiento desde el nacimiento hasta la adolescencia. La teoría de Fis-
cher hace hincapié en las dimensiones sociales y en el aprendizaje del desarrollo cogni-
tivo. Por último, la teoría de Demetriou, además de estos factores, integra consideracio-
nes acerca de los procesos especiales en distintos ámbitos del pensamiento y también el
papel de la autoconciencia y autorregulación en el desarrollo y las diferencias individua-
les. Las teorías son comparadas y evaluadas para su contraste.
5.3.1. Juan Pascual-Leone. La teoría de los Operadores Constructivos
El profesor Bermejo hace una introducción muy interesante para la teoría de Pascual-
Leone, en la que afirma que este autor propuso a Piaget la integración en su teoría del
concepto de “capacidad mental”, con el fin de reforzar un número limitado de esquemas
relevantes que controlan el comportamiento infantil. Parece ser que la idea no fue del
agrado de Piaget, porque “no veía cómo un constructo cuantitativo podría explicar las
diferencias cualitativas que aparecen a lo largo del desarrollo.”
Pascual-Leone (1970) fue el primero en proponer un modelo de desarrollo cognitivo

en el que intentó integrar sistemáticamente los supuestos fundamentales de la teoría del
procesamiento de la información con los de la teoría piagetiana. En concreto, afirmó
que el pensamiento humano está organizado como un sistema de dos niveles. Avanzó la
idea de que uno de los niveles involucra varios operadores silenciosos, que definen el
318
Tesis Doctoral
hardware del pensamiento. El otro es el nivel de operadores subjetivos, que se refiere a

las normas funcionales que rigen el funcionamiento del pensamiento, así como el con-
tenido del pensamiento (Demetriou, 2005).
Los operadores silenciosos se refieren a una serie de constructos y funciones que de-
terminan el volumen de información que el individuo puede representar y procesar en
un momento dado. Estas constricciones definen los potenciales o las capacidades del
individuo con respecto a qué información puede ser procesada, cuánta puede ser proce-
sada, y cómo se realizará. El término “operadores silenciosos” parte de la suposición de
que estos operadores funcionan bajo la superficie ejerciendo su influencia “en silencio”
sobre los operadores subjetivos del segundo nivel.
Los operadores subjetivos contienen las operaciones mentales que puede ejecutar el
pensador y los conceptos o conocimientos que tiene sobre el mundo. Este nivel implica
las estructuras de pensamiento descritas por Piaget, que incluyen los llamados esquemas
figurativos que describen la realidad (es decir, las percepciones y las imágenes mentales
de la realidad, descripciones verbales, etc.) y los esquemas operativos que transforman
la realidad (es decir, operaciones mentales tales como identidad, composición y reversi-
bilidad). Así, pues, el primero de los dos niveles de la arquitectura mental humana se
origina a partir de la teoría del procesamiento de la información y la segunda se origina
de la teoría de Piaget.
Este sistema, según el Profesor, “mediante el análisis de tareas, permite explicar el

comportamiento humano, determinando los esquemas que se han activado y los opera-
dores que se han aplicado. Los esquemas podrían ser considerados como el software,
mientras que los operadores constituirían el hardware o limitaciones neurobiológicas”
(Bermejo, 1998, 126).
En este modelo existe una serie de esquemas cognitivos que pueden ser de tres tipos:
figurativos, operativos y ejecutivos. Este conjunto de esquemas puede ser activado por
una situación concreta. “Ahora bien, no todos los esquemas activados van a concurrir o
a incidir en el comportamiento del sujetó sino sólo aquellos que sean dominantes o po-
sean una mayor fuerza asimiladora. Esta fuerza depende del peso intrínseco de activa-
ción de cada esquema, de la naturaleza de la situación estimular y de los operadores
319
metasubjetivos. A esta ley del funcionamiento la denomina Pascual-Leone Principio de

sobredeterminación esquemática de la actuación.
Esta capacidad mental no es constante a lo largo del desarrollo, sino que aumenta
cuantitativamente cada dos años. Así, la cantidad de esquemas que el sujeto puede ma-
nejar simultáneamente es 1 esquema a los tres años, 2 a los cinco años, 3 a los siete
años, 4 a los nueve años, 5 a los once años, 6 a los trece años y 7 esquemas a los quince
años. En consecuencia, el desarrollo se concibe como un progreso cuantitativo que se
realiza sistemáticamente cada dos años, desde los tres a los quince años. De este modo
podemos conocer en todo momento la capacidad máxima de M, que sería igual a e + k,
siendo e la cantidad de energía de atención alcanzada durante el período sensoriomotor`,
invariante por tanto a partir de esta edad; k, en cambio, varía en función de la edad y
representa la cantidad de esquemas que el sujeto puede procesar simultáneamente en
cada momento o subestadio. De este modo, los sucesivos incrementos de M correspon-
derían a cada uno de los subestadios propuestos por Piaget” (Bermejo, 1998, 126-7).
En base a la teoría de Pascual-Leone, el profesor construye el siguiente esquema:
Poder máximo Subestadio de Piaget Edad cronológica

de M predicho media
e+1 Preoperaciones tempranas 3-4
e+2 Último subestadio del periodo preoperatorio 5-6
e+3 Operaciones concretas tempranas 7-8
e+4 Operaciones concretas tardías 9-10
e+5 Subestadio introductorio a las operaciones for- 11-12
males
e+6 Operaciones formales tempranas 13-14
e+7 Operaciones formales tardías 15-16
El modelo tiene algunos puntos fuertes que mejoran el de Piaget. En primer lugar,
demostró que puede haber diferentes niveles en la organización de la cognición huma-
na; y que el nivel más básico, libre de contexto y no-lógico puede fijar los límites de
para qué y cuántos procesos puede ejecutar combinados y, en definitiva, qué tipos de
320
Tesis Doctoral
estructuras lógicas pueden construirse en un proceso-dependiente más avanzado, de-

pendía del contexto y del nivel de organización cognitiva. En segundo lugar, también
presentó pruebas convincentes de que existe una conexión causal evolutivamente signi-
ficativa entre los dos niveles, de modo que los cambios en el nivel más básico abren el
camino para cambios en el nivel más avanzado.
El profesor Bermejo critica el modelo de Pascual-Leone, pues aunque “es digno de

elogio el esfuerzo teórico realizado por Pascual-Leone para intentar operativizar y cuan-
tificar los estadios evolutivos propuestos por Piaget, sin embargo, ya han aparecido no
sólo posiciones discordantes teóricas, sino también críticas contra esta misma teoría.
Así, por ejemplo, Rodrigo (1985) anota, entre otras, las siguientes debilidades concep-
tuales del modelo de Pascual-Leone:
1) La ambigüedad del concepto de esquema y el procedimiento intuitivo que se utiliza

para describir los esquemas implícitos en las tareas.
2) La circularidad de algunos de los constructor, tal como el espacio M y la demanda M

de la tarea.
3) Finalmente, la falacia del modelo aditivo matemático que se utiliza para describir
con aparente precisión los estadios como incrementos graduales del número de es-
quemas del espacio M” (Bermejo, 1998, 129).
5.3.2. Robbie Case: La teoría de las Estructuras de Control Ejecutivo y estructuras

conceptuales centrales
Case propone su teoría neopiagetiana en 1985 y la refina en varios artículos durante los
siguientes años. Como colaborador de Pascual-Leone integrará algunos conceptos fun-
damentales de este autor, en especial la arquitectura mental, que es básicamente la mis-
ma. La arquitectura consta de dos niveles, uno definido en términos de capacidad de
procesamiento y otro definido en términos de las estructuras mentales que el pensador
puede construir en una edad determinada. Para Case, la capacidad del sistema de proce-
samiento establece los límites para el tipo y la complejidad de las estructuras cognitivas
que pueden construirse en una edad determinada. Case establece algunos cambios en el
321
sistema de procesamiento para abrir nuevas posibilidades para la reestructuración del

pensamiento y la resolución de problemas.
Case quiso elaborar una teoría estructural y procesual que aunara los aspectos positi-
vos de ambas y eliminase las debilidades de cada una de ellas. El motor básico, por tan-
to, de su teoría de la evolución cognitiva son las estrategias ejecutivas y las estructuras
de control ejecutivo. “La primera es “un procedimiento o plan mental para resolver una
clase concreta de problemas” (Case, 1989, 94), mientras que la segunda consiste en
“una huella mental interna que representa el modo habitual que el sujeto tiene de cons-
truir la situación de un problema concreto, así como su procedimiento habitual para
afrontarlo” (Case, 1989, 102). “Esta estructura se compone de tres elementos fundamen-
tales: la representación del problema, los objetivos que se desean alcanzar y, finalmente,
las estrategias que se emplean para conseguirlos. Una vez definida la unidad mental, el
desarrollo aparece como una integración jerárquica progresiva de estas unidades” (Ber-
mejo, 1998, 130).
Por definición, una estructura de control ejecutivo es un plano mental interno, que
representa el modo habitual del sujeto de interpretar una situación problemática particu-
lar, junto con su procedimiento habitual para tratarla. Todas las estructuras de control
ejecutivo se supone que tienen al menos tres componentes: (1) una representación de la
situación del problema, es decir, una representación de las condiciones para las que el
plan es apropiado, y en las que los niños a veces se encuentran a sí mismos; (2) una re-
presentación de sus objetivos más comunes en esta situación, es decir, las condiciones
que desean, y donde se dirige su plan; y (3) una representación de la estrategia que em-
plean, es decir, el conjunto de pasos mentales que desarrollan para pasar de la situación
inicial a la situación deseada, de la manera más eficiente posible.” (Case, 1985, págs.
68-69). Esto que expone Case está tomado de la obra de Newell y Simon (1972) sobre
la concepción del cerebro como solucionador general de problemas.
Estas estrategias las esquematiza el profesor Bermejo de una manera clara y sencilla.
El primer esquema representa una acción simple, el segundo esquema representa una
acción en serie más compleja con dos pasos.
322
Tesis Doctoral
Situación del problema Objetivo Estrategia
El experimentador pone el Imitar la acción del1. Fijarse en una ficha determinada y

dedo sobre una ficha. experimentador. poner el dedo sobre la ficha.
Situación del problema Objetivos Estrategia
El experimentador pone Imitar la acción del 1. Fijarse en una ficha determinada y

el dedo sobre una ficha. experimentador. poner el dedo sobre la ficha.
El dedo pasa de una fi- Poner el dedo sobre 2. Al retirar la mano, centrarse en
cha a otra. una ficha determinada. otra ficha y repetir el paso 1.
En el esquema siguiente nos presenta una situación típica del subestadio segundo (2
a 3; 6 años) denominada de coordinación bifocal, el niño es capaz de considerar simul-
táneamente un par de numerales y un par de actos de tocar.
El experimentador pone el Imitar la acción del 1. Fijarse en una ficha determi-

dedo sobre las fichas. experimentador. nada y poner el dedo sobre la
ficha.
El dedo pasa de una ficha Tocar cada ficha.
a otra. 2. Decir el numeral correspon-
Dar simultánea-
Se emite un numeral dis- mente el numeral diente.
tinto cada vez que se ejecu- correspondiente. 3. Retirar la mano de la ficha,
ta el acto de señalar. fijándose en la siguiente. Repetir
pasos 1 y 2 usando el siguiente
numeral.
En el subestadio 3 (de 3,6 a 5 años), llamado de coordinación elaborada, el niño es ca-

paz de realizar tareas más complejas, como contar un conjunto de objetos distribuidos al
azar.
323
El experimentador pone Imitar la acción del 1. Fijarse en el objeto del ex-

el dedo sobre las fichas. experimentador. tremo izquierdo y decidir sí es
ficha o dado.
El dedo pasa de una fi- Tocar cada ficha.
cha a otra. 2. Sí es dado, pasar al siguiente.
Dar simultáneamente
Se emite un numeral dis- el numeral correspon- Sí es ficha, poner el dedo sobre
ella.
tinto cada vez que se eje- diente.
cuta el acto de señalar. 3. Cuando se toca ficha dar el
Separar las fichas de
numeral.
Sólo se tocaron las filos dados.
chas. 4. Retirar la mano de la ficha,
fijándose en el siguiente objeto
de la derecha. Repetir los pasos 1
a 3 usando el siguiente numeral.
La teoría del Case ha recibido amplia atención en la última década. De hecho, esta es
la teoría del desarrollo cognitivo neo-piagetiano a la que más atención le han prestado
los académicos debido sobre todo a que la teoría está más próxima que la de Pascual-
Leone a la corriente cognitiva y a la Psicología del Desarrollo y a que subraya que las:
(i) diferentes fases del desarrollo tratan con diferentes tipos de información y que (ii)
diferentes dominios del pensamiento pueden desarrollarse autónomamente el uno del
otro. Estas dos observaciones flexibilizan la teoría para dar cabida a la complejidad del
desarrollo del pensamiento humano (Demetriu, 2005).
También esta teoría ha sido criticada por diferentes autores y diversas causas. El pro-
fesor Bermejo encuentra las siguientes objeciones: “cabe destacar la lentitud del desa-
rrollo, su terminación hacia los quince-dieciocho años y su similitud con la curva de
crecimiento físico, que hace pensar en la incidencia de los factores maduracionales.
Igualmente, algunos autores suponen que la asincronía es la regla y no la excepción en
el desarrollo. Estos hechos encontrarían, no obstante, la respuesta adecuada desde la
324
Tesis Doctoral
perspectiva del modelo bifactorial (experiencia x maduración) propuesto por Case”

(Bermejo, 1998, 134).
A estas objeciones se pueden añadir las de Demetriu, quien afirma que Case no ofre-
ció un sistema de principios y criterios para la definición de las estructuras conceptuales
centrales ni las demarcó empíricamente. Por el contrario, partió de una base ad hoc, para
discutir dominios, enfrentando las inconsistencias en el rendimiento que no se pueden
contabilizar según su modelo de las estructuras de control ejecutivo y el desarrollo de la
memoria de trabajo. De hecho, realmente nunca explicó cómo diferentes estructuras
conceptuales centrales se transforman en diferentes estructuras de control ejecutivo o
cómo esta transformación está limitada por o relacionada con la memoria de trabajo.
5.3.3. Kurt W. Fischer: El modelo de las habilidades
La teoría de Fischer, teoría de los niveles de habilidad (Fischer, 980; Fischer & Bidell,
1998; Fischer & Pipp, 1994) considera como unidad básica de análisis la habilidad en
lugar de la estructura operativa (como en las teorías de Piaget o Pascual-Leone), o es-
tructura ejecutiva conceptual central (como en la teoría de Case). Se presupone que las
construcciones mentales son elaboradas en estrecha relación con el contexto ambiental
en el que se construyen. Una habilidad no es una característica de la persona ni una ca-
racterística del medio ambiente sino una característica de una persona concreta en un
contexto ambiental particular. Por tanto, un cambio en la persona o en el medio ambien-
te cambiará también la habilidad (Demetriu et al., 2005).
El profesor Bermejo introduce esta teoría con un hecho histórico que recuerda de es-
ta manera: “En 1979, K. Fischer presentó las grandes líneas de su modelo en un intere-
sante coloquio que tuvo lugar en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación
de la Universidad de Ginebra. En aquella exposición presentó su teoría como un intento
para solventar las controversias surgidas en torno a la conceptualización de los estadios,
apostillando que la solución que él proponía era compatible “con el espíritu de la teoría
de Piaget”. En concreto presentó las ideas maestras de su teoría como una respuesta
adecuada a dos clases de datos referidos a los estadios: las secuencias del desarrollo
conductual y los sincronismos entre diferentes comportamientos a lo largo del desarro-
llo. En algunos escritos (Fischer, 1980, por ejemplo) la teoría tiene como fondo la po-
325
lémica en torno a la relación entre desarrollo y aprendizaje o entre factores ambientales

y organísmicos” (Bermejo, 1998, 135).
Dos conceptos básicos que vertebran la teoría de las habilidades son el concepto de
nivel óptimo y el de adquisición de habilidades. El nivel óptimo se refiere a la habilidad
para combinar el organismo en el medio ambiente para explicar cambios generales en el
desarrollo. Los procesos de adquisición de habilidades determinan cómo se construyen
estas habilidades y la posibilidad de unir varias habilidades para llegar a otra más com-
pleja. Fischer utiliza conceptos ya clásicos para establecer una escala de habilidades.
En primer lugar el organismo utiliza el nivel más bajo de habilidad dónde se encuen-
tran los reflejos, construidos durante el primer mes de vida. En el segundo nivel, senso-
riomotor, opera con percepciones y acciones. El tercero es el nivel de la representación,
que opera en las representaciones que describen la realidad. El cuarto es el nivel de abs-
tracción, que opera integrando las representaciones del segundo nivel (Fischer, 1980).
Fischer representa gráficamente la creciente complejidad de los cuatro niveles de los
ciclos del siguiente modo: se representa el primer nivel, con un punto; el segundo, con
dos puntos que se unen con una recta; el tercero, con cuatro puntos que se unen forman-
do un cuadrado, y, finalmente, el cuarto nivel con los puntos y rectas propios de un cu-
bo.
1 2 3 4
Figura . Representación Geométrica de la estructura según Fischer
Esta Figura ilustra gráficamente cómo concibe Fischer la complejidad de las habili-
dades en cada nivel. A nivel de sistemas los individuos sólo pueden construir habilida-
des que implican un elemento de su nivel en cuestión, es decir, conjuntos sensoriomoto-
res, sistemas representacionales o conjuntos abstractos. A nivel de dos dimensiones
pueden construir habilidades que implican dos elementos coordinados con los demás, es
decir, asignaciones sensoriomotoras, asignaciones representacionales o asignaciones
326
Tesis Doctoral
abstractas. A nivel de sistemas pueden construir habilidades integrando dos asignacio-

nes del nivel anterior, es decir, sistemas sensoriomotores, sistemas representacionales o
sistemas abstractos. A nivel de sistemas pueden construir habilidades integrando dos
sistemas del nivel anterior, es decir, sistemas sensoriomotores, sistemas representacio-
nales o sistemas abstractos. A nivel de sistemas de sistemas pueden construir habilida-
des integrando dos sistemas del nivel anterior, es decir, sistemas sensoriomotores, sis-
temas representacionales o sistemas abstractos.
El modelo de Fischer presenta dos velocidades diferentes: una rápida y se produce en

el momento de adquirir un nuevo nivel, y otra lenta que se tomaría su tiempo para la
generalización a otras áreas y habilidades en el ámbito familiar. Como es natural, la
actuación mejora sistemáticamente con la edad, alternando períodos de cambios rápidos
con períodos de cambios lentos. (Fischer, 1987).
¿Cómo se pasa de nivel en la adquisición de habilidades? Fischer afirma que hay

cuatro reglas que predicen los pasos dentro de cada nivel evolutivo: sustitución, centra-
ción, combinación y diferenciación. Por otra parte, la intercoordinación permite el paso
al siguiente nivel evolutivo.
El profesor Bermejo ilustra el uso de estas reglas mediante un ejemplo, el juego de

adopción de roles de una muñeca. “La habilidad inicial consiste en la capacidad para
representar, por ejemplo el papel social del médico. La regla de sustitución supone el
desempeño del rol de médico con una mujer paciente. La regla de centración implica
además el rol de la enfermera con respecto a la paciente. La regla de combinación inte-
gra los dos roles anteriores en una misma situación: la enfermera ayuda al médico a
reconocer a la paciente. La diferenciación consiste en la separación de los distintos
componentes de una habilidad y puede, por tanto, acompañar a las otras reglas de trans-
formación. Finalmente, la intercoordinación supone el desempeño de dos roles por la
misma muñeca: el médico es padre del paciente, que es su hijo. Estas reglas permiten
analizar y predecir las secuencias en la adquisición de una habilidad, pero su aplicación
concreta viene limitada por el nivel óptimo, que acota y restringe el uso de estas reglas
en función del nivel de desarrollo” (Bermejo, 1998, 137).
327
El profesor pone algunos reparos a este modelo, ya que no queda claro cómo se rea-
liza esta limitación y cómo cede paulatinamente para que sea posible el desarrollo.
En opinión de Demetriou esta teoría tiene tres limitaciones a) ignora el papel de la

capacidad de procesamiento tanto en la transición de un nivel a otro, y también en la
operación de los apoyos sociales y los mecanismos de cambio postulados por la teoría.
b) No especifica los diferentes dominios del pensamiento, y c) no se ocupa del papel
que juega la autocomprensión y autorregulación en el desarrollo.
5.3.4. El enfoque de la evaluación de reglas
Elementos fundamentales de la teoría de Piaget son las operaciones, es decir, qué hacen
los niños, o pueden hacer en una etapa determinada de su evolución. Por ello, el tipo de
operaciones que puede desarrollar un niño determina su estadio evolutivo. Cuanto ma-
yor es el número de operaciones que el niño puede hacer con un objeto, mayor es su
inteligencia. El profesor Bermejo estudia en este apartado los enfoques sobre la evalua-
ción de reglas y, de una manera especial, la teoría de Siegler.
Los investigadores enmarcados en el enfoque de la evaluación de reglas se fijan de

una manera especial en qué tipo de operadores utilizan los sujetos a la hora de solucio-
nar problemas. Los autores consideran: a) que la utilización de la regla como unidad de
medida de la inteligencia es más útil para evaluar la inteligencia de los niños, y b) el
mejor medio para validar la progresión de las reglas hacia la complejización consiste en
crear situaciones o problemas que den lugar a diferentes tipos de comportamiento. Una
vez establecida una jerarquía de reglas, que va de la más simple a la más compleja, se
puede determinar el lugar que ocupa la inteligencia de un niño respecto a esta escala por
el tipo de reglas que maneja.
El profesor Bermejo propone cinco notas esenciales que caracterizan este enfoque de
evaluación de reglas:
a) El modelo predice no sólo si los sujetos responderán correcta o incorrectamente a

cada ítem, sino también la respuesta correcta y el tipo de errores que pueden cometer.
328
Tesis Doctoral
b) Dentro del sistema, el porcentaje de respuestas correctas de un individuo se conside-

ra como resultado de la interacción entre la regla utilizada y el problema presentado
y no como un índice del nivel de conocimiento del individuo.
c) El análisis de los problemas permite frecuentemente detectar reglas alternativas que

no habían sido tenidas en cuenta.
d) A cada problema-tipo le corresponden una serie de ítems a los que el sujeto tiene que
responder para determinar las reglas o regla que utiliza.
e) Finalmente, para afirmar que existe una progresión consistente de reglas iniciales y
más sencillas hasta las más complejas se pueden anticipar distintos modelos de cam-
bio para cada problema-tipo (Bermejo, 1998, 138).
Figura 5.2. Aparato utilizado como balanza
Un ejemplo puede ayudar a ilustrar cómo esta representación se traduce en los datos
de rendimiento de un niño en una tarea. Considere la tarea de escala de equilibrio que se
muestra en la Figura 5.2. Como se mencionó anteriormente, la balanza tiene dos impor-
tantes dimensiones: la cantidad de peso en cada lado del fulcro (la dimensión dominan-
te) y la distancia de los pesos desde el punto de giro (la dimensión subordinada). Los
niños que utilizan sólo la regla del peso en cada lado: si las cantidades son desiguales,
predicen que el lado con el mayor peso bajará. Si las cantidades son iguales, predicen
que la balanza se mantendrá en el mismo nivel. Los niños que usan la regla II predicen
también consistentemente lo mismo que los anteriores, pero estos niños amplían su
campo de consideración para incluir los valores de la dimensión distancia. Aquellos que
usan la regla III consideran tanto el peso como la distancia, pero si un lado tiene más
peso y el otro lado tiene su peso más lejos del fulcro, los niños se quedarán perplejos.
Finalmente, los niños que usan la regla IV consideran las dos dimensiones y calculan la
distancia en cada lado si es necesario tal cómputo. Por lo tanto, si hay tres pesos en la
329
tercera clavija a la izquierda del fulcro y dos pesos en la clavija de la cuarta a la dere-
cha, entonces 3 X 3 = 9 y 2 X 4 = 8; 9 > 8; Así que bajará del lado izquierdo (Siegler,
1983).
El profesor Bermejo expone que para evaluar el conocimiento de los sujetos respecto
al problema de la balanza se presentan seis tipos de problemas, los tres primeros son
fáciles de resolver, mientras que los tres últimos presentan mayor complejidad, ya que
hay que combinar el peso y la distancia:
1) Problemas de balanza: cuando se coloca el mismo peso en ambos brazos y a la mis-

ma distancia con respecto al fulcro.
2) Problemas de peso: cuando sólo el peso es diferente en ambos brazos.
3) Problemas de distancia: el peso es el mismo en ambos brazos, pero no las distancias

a que han sido ubicados con respecto al fulcro.
4) Problemas de conflicto de peso: cuando el brazo que soporta mayor peso desciende,
siendo diferentes las distancias.
5) Problemas de conflicto de distancia: en los que baja el brazo con mayor distancia, es
decir, en el que el peso está situado más lejos con respecto al fulcro.
6) Problemas de conflicto de balanza: en los que las diferencias existentes entre los
pesos y las distancias llegan a equilibrarse. (Bermejo, 1998, 139).
El valor predictivo en este modelo es alto, ya que, sabiendo el tipo de regla que pue-
den utilizar los sujetos, se puede predecir el tipo de problemas que pueden solucionar.
En la página 141 de esta obra el Profesor presenta un esquema que explica el proceso
de adquisición de las reglas del proceso evolutivo:
Experiencia Incremento Progreso en la Desarrollo del

favorable en registro habilidad de conocimiento
aprender existente
330
Tesis Doctoral
El profesor Bermejo encuentra algunas virtualidades en este modelo, avaladas por re-
sultados empíricos con tareas de balanza, torre de Hanoi, etc., que resume de esta mane-
ra: “este modelo de evaluación de reglas ofrece grandes ventajas tanto para determinar
las diferencias individuales con respecto al conocimiento existente, como para idear la
práctica o experiencia más efectiva en orden a adquirir nuevos conocimientos” (Berme-
jo, 1998,142).
También encuentra algunas limitaciones importantes, fundamentalmente metodoló-

gicas: “se afirma que esta metodología resulta restrictiva al limitar las respuestas infan-
tiles a unas reglas definidas e impidiendo la aparición de otras conductas que los sujetos
podrían producir. Igualmente, se ha debatido la pertinencia de utilizar explicaciones
verbales como datos, así como también el grado de participación activa de los niños en
la realización de tales tareas. Y finalmente, el modelo insiste en la codificación como
mecanismo de cambio, menospreciando otros mecanismos igualmente o quizá más re-
levantes, tales como la diferenciación, discriminación, aprendizaje perceptivo, represen-
tación y asimilación” (Bermejo, 1998, 142).
Termina el Profesor haciendo una crítica global a los cuatro modelos presentados:
“uno de los problemas que se encuentra generalmente en estos modelos es precisamente
la ambigüedad en la definición de estas unidades mentales que, por otra parte, constitu-
yen el elemento primario y fundamental de cualquier construcción teórica… Hay que
resaltar la ambigüedad e imprecisión de no pocos de los constructos presentados en es-
tas teorías, así como de las relaciones existentes entre ellos. Pero esto suele acontecer
durante los inicios de la construcción y elaboración de cualquier modelo teórico. Igual-
mente estamos de acuerdo con Flavell en que hay más variedad y complejidad en el
desarrollo cognitivo que la sugerida por estas teorías. Tanto el qué se desarrolla (estruc-
turas cognitivas, reglas, creencias, actitudes, fantasías, etc.; o como apunta Siegler: pro-
cesos básicos, estrategias, metacognición y conocimiento de contenidos) cuanto el cómo
se desarrolla desbordan ampliamente los marcos teóricos descritos. Y para mayor com-
plejidad existen procesos que primeramente forman parte de lo que se desarrolla y más
tarde llegan a ser parte del cómo se produce el desarrollo. Un ejemplo ilustrativo bien
conocido lo tenemos en la imitación” (Bermejo, 1998, 143).
331
5.4. Competencias perceptivas
5.4.1 introducción
Cuando hablamos de percepción nos referimos al proceso mediante el cual tenemos

conciencia de lo que ocurre a nuestro rededor. Nuestro cerebro recibe constantemente
información a través de los sentidos. Esta información nos puede llegar a través del ex-
terior por la vista, el oído, el gusto, el olfato, y el tacto; pero también del interior como
son todas las sensaciones interoceptivas que nos informan del funcionamiento de nues-
tro organismo, por ejemplo, la sensación de estar mareados, de tener dolor de cabeza,
etc. El profesor Bermejo realiza una descripción minuciosa de los fenómenos percepti-
vos de los bebés, apuntando hacia un mundo interior de percepciones enormemente
complejo y rico ya en los primeros estadios de la vida, incluso dentro del vientre ma-
terno.
Los cuerpos de los bebés cuando nacen vienen equipados con sistemas especializa-
dos para la captación de información. Estos sentidos permiten recoger datos para com-
prender el mundo que los rodea. Los científicos enumeran once sentidos humanos, re-
partidos en cinco sistemas: el visual (vista), auditivo (oído), somato-sensorial (tacto,
presión profunda, calor, frío, dolor, cosquillas, comezón, suavidad), químico (sabor,
olfato), propioceptivo (sentido estimular, sentido cinestésico). Toda la información se
almacena en el cerebro y servirá para que la nueva información se integre dentro del
sistema organizado de sensaciones anteriores. La percepción, por tanto, es un sistema
elaborado de las experiencias anteriores. Nosotros no somos conscientes de las sensa-
ciones, sino de una elaborada y compleja red de interacciones entre las sensaciones ac-
tuales y las experiencias que hemos tenido a lo largo de la vida.
Nuestro cerebro construye el mundo que nos rodea (no es una fiel reproducción de
él), para que sea coherente con nuestras necesidades y su percepción nos ayude a la su-
pervivencia.
Cuanto más ricas son las experiencias anteriores más complejas son las percepciones,
tal como lo propone el doctor Bermejo (1998, 177): “La visión de un objeto o la audi-
ción de un ruido pueden producir en el adulto un conjunto de connotaciones o recuerdos
que indudablemente no existen en el recién nacido (ej.: armario). Pero ello no puede
332
Tesis Doctoral
llevarnos a concebir la vida del niño pequeño como sin sentido o carente de ciertas
competencias, tal como se había creído hasta hace dos décadas aproximadamente. Muy
al contrario, desde muy pronto, y a veces incluso desde el nacimiento, las capacidades
del niño pequeño resultan sorprendentes, como acontece, por ejemplo, con respecto al
reconocimiento de la cara humana, como veremos. Por tanto, el mundo perceptivo del
lactante es diferente y está menos desarrollado que el nuestro, ¡obviamente!, pero ello
no significa que no exista ya una cierta organización y estructuración en el mismo: un
cosmos”.
5.4.2. Métodos para analizar las percepciones en los infantes
Cuando la psicología como ciencia empezó su andadura se utilizó fundamentalmente la

observación sistemática de la conducta de los bebés, y se hicieron registros de las res-
puestas motoras (movimientos de cabeza, de los párpados, manos y pies), del ritmo car-
diaco o respiratorio y la fijación visual, entre otras.
Aparte de la observación sistemática del comportamiento espontáneo diferencial se sue-
len emplear métodos de condicionamiento y de entrenamiento.
Con la técnica de la observación sistemática se estudia la conducta espontánea del
niño, pero también se puede estudiar la respuesta dominante ante la presentación de
pares de estímulos (paradigma de la preferencia): el neonato, por ejemplo, mira más
tiempo los objetos grandes que los pequeños.
Los métodos relacionados con el entrenamiento se fundan en la habilidad de los be-
bés para detectar cambios producidos en los estímulos. Se presenta un estímulo durante
un período de tiempo hasta que al niño le resulta familiar, luego se le presenta el mismo
estímulo con algunas variaciones (color, forma, tamaño, etc.). Los niños suelen mirar
durante más tiempo este objeto. Prestarle mayor atención se interpreta que el niño se ha
dado cuenta de los cambios que ha experimentado el objeto familiar (paradigma de fa-
miliarización). Aunque esta es una tónica general, sin embargo, el profesor Bermejo
reconoce que: “a veces no se cumple la teoría, de modo que el bebé puede prestar más
atención al estímulo familiar que al nuevo, dependiendo de la edad, el tipo de estímulo,
la medida empleada, etc. En esta misma línea, el paradigma de habituación se basa
igualmente en la preferencia de lo nuevo, pero en este caso la exposición del estímulo
continúa hasta que la respuesta infantil decrece hasta un cierto nivel. Una vez obtenida
333
la habituación la respuesta del niño será la misma con respecto a este tipo de estímulos,
mientras que será diferente ante estímulos nuevos… Ambos paradigmas (familiariza-
ción y habituación) suponen la presencia de procesos de discriminación y de reconoci-
miento, mientras que resulta menos claro el funcionamiento del paradigma basado en la
preferencia espontánea” (Bermejo, 1998, 178).
5.4.3. Competencias sensoriales de los bebés
El profesor Bermejo analiza fundamentalmente los sentidos que aportan información del
exterior y la utilización que hacen los niños pequeños de esta información, su elaboración,
el tiempo de atención, y las manifestaciones externas con las que el niño responde a los
estímulos.
a) competencias visuales.
Como dice muy bien el profesor Bermejo, el sistema óptico es ya funcional en el mo-
mento del nacimiento, de modo que desde ese instante el niño posee las competencias
visuales necesarias para adaptarse a su medio ambiente y responder a la interacción so-
cial, que constituye en estos momentos uno de los aspectos más significativos de la vida
del niño. En otras palabras, el neonato posee un conjunto de habilidades ópticas que le
permiten conocer de una manera rudimentaria su medio: objetos, movimiento, color,
profundidad y tamaño.
Como dijimos al principio, la percepción va mejorando con la experiencia, por tanto,

la percepción del bebé necesita entrenamiento para adquirir algunas habilidades más
complejas como son la agudeza visual, el contraste, y la acomodación: “el recién nacido
parece tener ya una visión de al menos 1/30 con respecto al adulto… A los tres meses la
agudeza suele ser de 5/30, y hacia los seis meses de 20/30 o más, dependiendo del tipo
de medida utilizado. En todo caso, a lo largo del primer mes el lactante es capaz de dis-
criminar rayas de 3 milímetros de grosor con respecto a un fondo gris, aumentando esta
capacidad hasta 0.4 milímetros de ancho hacia los seis meses… Por otra parte, si los
colores blanco y negro constituyen un contraste del 100 por 100 aproximadamente, el
adulto sería capaz de detectar un contraste de menos del 1 por 100, mientras que el nivel
de detectabilidad del neonato se situaría en torno al 30-40 por 100. Con respecto a la
334
Tesis Doctoral
acomodación, su funcionamiento es correcto en el recién nacido, aunque impreciso,

mientras que hacia los tres meses los errores de precisión son pequeños… Por tanto, la
acomodación visual mejora notablemente a lo largo de los primeros meses de la vida del
niño, siendo ya suficientemente precisa a partir del primer mes de vida dentro de un
amplio rango de distancias” (Bermejo, 1998, 179).
Como todos sabemos, los ojos hacen fotografías de la realidad cada cincuenta mili-
segundos, y que estas fotografías son en dos dimensiones. Por tanto, la distancia focal
tiene que ser adquirida con la experiencia. Algunos investigadores habían propuesto que
la distancia focal del niño pequeño estaba en torno a 23 centímetros, la distancia ideal
para mirar los objetos, que es la distancia a la que está la cara de la mamá mientras el
niño toma el pecho, aunque actualmente otros investigadores han descubierto que esta
distancia no es fija. Por otra parte, como dice el Profesor, el campo visual del neonato
es limitado, siendo de 25-30 grados lateralmente y de 10 grados verticalmente con res-
pecto a la línea visual infantil.
A partir de los estudios de Bower (1977) conocemos que el mundo de los lactantes es
en tres dimensiones, gracias a tres experimentos en los que se presentaba al bebé: a) Un
objeto móvil que se aproximaba a la cara del bebé al mismo tiempo que se producía un
movimiento de aire en la misma dirección del objeto. b) Movimiento de aire solamente.
c) Movimiento del objeto exclusivamente.
Ya en las primeras observaciones con bebés se descubrió un interés especial por el

rostro humano, en esencial por el rostro de la madre. Para investigar este fenómeno se
han utilizado dos técnicas: la preferencia por lo familiar y la habituación-
deshabituación.
Friedman hizo un experimento con los dibujos que aparecen en la Figura 5.3. y des-
cubrió que los bebés prestaban menos atención a los rostros conforme se distanciaban
del rostro humano.
335
Figura 2. Estímulos utilizados por Friedman para el reconocimiento de caras
El profesor Bermejo afirma que hasta los dos meses la visión del niño no está sufi-
cientemente desarrollada para procesar discriminativamente los detalles de la cara, y
cita a Johnson y Morton (1991), quienes sostienen que “parece claro que los niños de un
mes no discriminan las caras, mientras que sí parecen hacerlo antes y después. Ello les
lleva a suponer un desarrollo en forma de U que hace difícil su explicación si se funda
en un solo mecanismo. Al contrario, Johnson y Morton suponen la existencia de dos
mecanismos: uno innato, que contendría información estructural sobre la cara de la es-
pecie y se inhibiría durante el primer mes, y otro que aparecería el segundo mes relacio-
nado con el aprendizaje. Por otra parte, algunos investigadores han encontrado que po-
cos días después del nacimiento los niños son capaces de reconocer la cara materna con
respecto a la cara de otra mujer, lo que plantea un problema para esta explicación”
(Bermejo, 1998, 181).
b) Competencias auditivas
El oído, a diferencia del ojo, está siempre abierto, por tanto el niño capta los sonidos en
cualquier situación en la que se encuentre. Sabemos que los fetos pueden oír incluso en
el seno materno. Investigaciones con sensores de presión detectaron movimientos del
feto como respuesta a algunos sonidos. Otro indicador de la recepción de los sonidos
por parte del feto es el registro del aumento de los latidos de su corazón. El Profesor
ofrece algunos datos interesantes al respecto: “un día después del nacimiento el niño se
336
Tesis Doctoral
estremece ante un ruido moderado, y esta reacción infantil decrece cuando el mismo
ruido se repite. Igualmente se ha observado en los recién nacidos la existencia de una
relación positiva entre la intensidad sonora y la aceleración del ritmo cardiaco, de modo
que esta aceleración se iniciaría en torno a los 40 decibelios, que está por debajo de la
intensidad de la palabra u otros ruidos que se producen frecuentemente en el entorno del
bebé. Por otra parte, se ha observado que al menos a los cuatro días después del naci-
miento los niños son capaces de discriminar los sonidos moviendo la cabeza hacia un
lado si se produce un cierto sonido, o hacia el otro si el sonido es distinto, en función
del condicionamiento efectuado” (Bermejo, 1998, 101-2).
El clásico test de Wertheimer (chasquear los dedos a ambos lados de la cabeza) se

sigue utilizando para ver sí los niños oyen por los dos oídos. Los niños de cinco días ya
pueden reconocer el ángulo de dirección de los sonidos, ya que giran más la cabeza
cuando se trata de un sonido emitido con un ángulo de 80° que cuando este ángulo es
sólo de 15°.
Otros datos importantes que ofrece el profesor Bermejo son: “los bebés reaccionan
más fácilmente ante las altas frecuencias que ante las bajas, y parecen más interesados
en aquellos sonidos que contienen las frecuencias fundamentales propias de la voz hu-
mana. Así, se ha observado en bebés de doce horas a dos días de edad un cierto movi-
miento acompasado que acompaña la dicción humana en general. Pero los niños son
especialmente sensibles a la voz materna, de modo que se ha constatado que hacia los
tres días el bebé vuelve frecuentemente la cabeza hacia el lugar de procedencia de la
voz materna. Y en todo caso, hacia los veinte días se ha observado que los niños se ali-
mentan mejor cuando oyen al mismo tiempo la voz materna que cuando escuchan la voz
de una mujer desconocida” (Bermejo, 1998,182).
Respecto a los otros sentidos, el gusto y el olfato, podemos decir que son menos fun-
damentales, pero, aun así, tienen una función muy importante al comienzo de la vida del
bebé. El sentido del gusto está muy ligado a la alimentación, que es vital para la super-
vivencia. Mientras que el olfato tiene una función muy importante en la relación madre-
hijo. Muchos animales no aceptarán un bebé perdido que no huela como “su” bebé.
337
El Profesor cita un artículo de Lipsitt y Mustaine (1987) del que destaca que: “niños
de dos a tres días modifican su comportamiento de succión en función de la concentra-
ción de azúcar (0, 5, 10 y 15 por 100), en el sentido de que cuanto más dulce era el lí-
quido más lentamente succionaban los bebés y más se aceleraba el ritmo cardiaco.
Igualmente se ha visto que ante líquidos azucarados la succión es más lenta, pero se
incrementa el número de ingestiones. O bien se ha observado que la succión es larga
cuando se trata de un líquido dulce, mientras que es corta cuando se trata de líquidos
salados. Finalmente, los lactantes discriminan también la leche materna de la leche arti-
ficial, presentando cuadros distintos con respecto al modo de ingerir, la succión y la
respiración” (Bermejo, 1998, 183).
5.4.4. La coordinación sensorial
El profesor Bermejo propone dos teorías fundamentales a la hora de solucionar el pro-

blema de la coordinación sensorial. La primera es una teoría constructivista, y la segun-
da una teoría de la diferenciación.
La teoría constructivista se debe fundamentalmente a Piaget, quien sostiene que el

sistema sensorial nace con el bebé, pero necesita tiempo para su coordinación. Es la
experiencia y la maduración cerebral la que va desarrollando esta coordinación. Eleanor
Gibson y Bower representan el enfoque diferencialista. Gibson decía que podemos ha-
blar del lenguaje y aprendizaje en percepción como diferenciación más bien que como
construcción, ya que los procesos más relevantes están más cerca del descubrimiento y
la abstracción que de la asociación y la integración.
Bower ha sugerido que la habilidad para responder diferencialmente a los distintos

estímulos emerge gradualmente en la primera infancia.
Esta teoría tiene un marcado contraste con el constructivismo de Piaget. Piaget ar-
güía que aunque el tema perceptual del recién nacido es funcional desde el nacimiento,
las operaciones son simplemente reflexivas, y no están coordinadas desde el comienzo,
por tanto, no tienen una secuencia apropiada entre los sistemas.
Para el Dr. Bermejo, el universo perceptivo del niño pequeño es menos fragmentado
y discontinuo de lo que suponía la teoría de Piaget. Como prueba para su postura, el
338
Tesis Doctoral
Profesor se apoya en el experimento realizado por Bower (1977): “se presentaba un

objeto ilusorio, formado por la proyección de sombras, a niños de siete días a seis meses
en el campo visual y al alcance de la mano de los niños. Incluso los sujetos más jóvenes
mostraron una gran decepción al no poder coger el objeto, lo que confirmaría el carácter
innato de esta coordinación. Sin embargo, réplicas de este experimento mostraron que
incluso a los cinco meses muy pocos niños intentaban coger el objeto, y en todo caso no
se sorprendían o molestaban ante la imposibilidad de coger el objeto ilusorio. Sólo a los
siete meses todos los niños buscaban el objeto, aunque sólo algunos se sorprenden ante
la imposibilidad de poder coger el objeto intangible” (Bermejo, 1998, 185).
5.4.5. Percepción del objeto: constancias perceptivas
Los pigmeos BaMbutis viven en las densas selvas tropicales del Congo, donde la dis-
tancia más grande que suelen ver los BaMbutis es de unos 30 metros, es decir, de la
cima de los árboles hacia abajo. Uno de estos jóvenes pigmeos, llamado Kenge, viajó
con un antropólogo visitante, Colin Turnbull, a una planicie abierta, en donde Kenge
podía ver a millas de distancia por primera vez en su vida. He aquí la narración que ha-
ce Turnbull (1961) de este suceso:
Kenge miró por toda la planicie y a unas cuantas millas de distancia de donde estaba
pacían cerca de un centenar de búfalos. Me preguntó qué tipo de insectos eran aquellos,
y le dije que eran búfalos, dos veces más grandes que el búfalo de la selva que él cono-
cía. Se rio a carcajadas y me dijo que no le contara cuentos tan estúpidos; de nuevo me
preguntó qué tipo de insectos eran. Luego empezó a hablar consigo mismo, a falta de
una compañía más inteligente que la mía, y se puso a comparar al búfalo con los diver-
sos escarabajos y hormigas que le eran muy familiares.
Todavía estaba haciendo esto cuando subimos al auto y nos dirigimos al lugar donde
pacían los animales. Veía cómo se iban haciendo cada vez más grandes, y aunque era
tan valiente como cualquier otro pigmeo, se me acercó y se sentó muy cerca de mí y se
puso a balbucear que se trataba de un caso de hechicería. Finalmente, cuando se con-
venció de que eran verdaderos búfalos, dejó de tener miedo, pero lo que más lo confun-
día era por qué habían sido tan pequeños y por qué habían crecido tanto tan repentina-
mente; todavía quedaba la posibilidad de que se tratara de algún truco.
339
El profesor Bermejo hace referencia a Piaget para explicar cómo adquiere el niño la
constancia visual del tamaño: “su hija Lucienne, de diez meses de edad, se aproximaba
lentamente y con gran atención a un objeto que tenía en sus manos hasta tocar su nariz,
y después, con la misma lentitud y atención lo alejaba de sus ojos, para volver a repetir
la conducta de aproximar y distanciar el objeto varias veces. Según Piaget, este compor-
tamiento y otros similares, constituirían la base de adquisición de la constancia percep-
tiva del tamaño de los objetos, ya que permitirían darse cuenta de las variaciones de la
representación retiniana ante los cambios de distancia del objeto que tiene en sus ma-
nos” (Bermejo, 1998, 186).
Aunque la última palabra se la concede a McKenzie y Day: “Estos autores no sólo

corrigen algunas debilidades de los trabajos de Bower, sino que además encuentran re-
sultados diferentes. Así, observan que los niños de seis a doce semanas discriminan las
distancias, pero aún no parecen poseer la constancia visual del tamaño. En otros traba-
jos con niños mayores, y utilizando el tiempo de fijación visual como variable depen-
diente, encuentran que en torno a los cuatro meses, y sobre todo, a los cinco meses, los
niños manifiestan ya la posesión de esta función perceptiva” (Bermejo, 1998, 187).
5.5. La adquisición de la noción de objeto
Decía Leibniz que en el intelecto del ser humano no existe nada excepto el intelecto
mismo. También Kant afirmaba que cualquier tipo de percepción, conocimiento o sen-
sación es percibido según las categorías ya establecidas en nuestro intelecto. Por tanto,
el universo del recién nacido no es caótico y desorganizado, sino que está sometido a un
cierto orden y organización. El profesor Bermejo afirma que las competencias cogniti-
vas del bebé están bastante más desarrolladas de lo que pensaba Piaget y otros autores
hace aproximadamente cuatro décadas.
Una pregunta fundamental hace referencia a si los bebés solamente tienen cuadros
perceptivos que dejan de existir cuando no están al alcance de su vista o del tacto o, por
el contrario, continúan existiendo cuando dejan de estimular al bebé. Por tanto, podría-
mos preguntarnos si, lo que ha impresionado los sentidos del bebé y ha dejado de hacer-
340
Tesis Doctoral
lo, ha desaparecido también de su mente. A estas interrogantes intentará responder el

profesor Bermejo en los siguientes apartados, siguiendo básicamente a Piaget.
5.5.1. Los estadios de la noción de objeto según Piaget
Aunque existen actos intencionales en la conducta del bebé, como por ejemplo, buscar
el pezón del pecho de su madre, Piaget distingue entre la permanencia del objeto y la
permanencia de la acción que ha sido interrumpida momentáneamente. Piaget explica la
búsqueda del pecho materno como la reanudación de una acción que ha sido interrum-
pida momentáneamente. Según Piaget, se pueden distinguir los siguientes estadios:
Estadio I (0 a1 mes) y Estadio II (1 a 4 meses). No hay permanencia del objeto
En este estadio no se da permanencia del objeto, aunque algunas conductas podrían in-
ducir al error de pensar que el objeto sigue presente en la mente del niño cuando el obje-
to desaparece de su vista (búsqueda del pezón del pecho materno). La explicación que
da el profesor Bermejo a esta conducta es que: “En todas estas situaciones no es necesa-
rio apelar a la permanencia del objeto, sino que pueden explicarse convenientemente
recurriendo a la simple permanencia de la acción o a la repetición de los actos de aco-
modación anteriores. En consecuencia, el niño no parece diferenciar todavía los cam-
bios de posición de los cambios de estado, ni sus propios movimientos de los movi-
mientos del entorno. Tampoco parece capaz de situarse en el espacio como un objeto
más. Todo ello muestra que durante estos primeros meses aún no existe para el niño un
espacio único, organizado y objetivo” (Bermejo, 1998, 216).
Estadio III. Inicio de la permanencia del objeto (4 a 8 meses)
La interpretación de Piaget es que durante este periodo se da una maduración del cere-
bro que le permite al niño coordinar la visión con el movimiento de la mano. Ahora el
niño toca todos los objetos que están al alcance de su mano dentro de su campo visual.
Se podría decir que cuando un objeto no está en el campo visual no existe. Para el pro-
fesor Bermejo: “Lo más importante de este estadio es que el niño empieza a hacer ex-
trapolaciones que van más allá de la percepción inmediata, tal como ocurre cuando re-
cupera un objeto que sólo ve parcialmente (anticipación de la totalidad), o cuando busca
con su mano un objeto que no ve en ese momento, pero que había abandonado un ins-
341
tante antes (prensión interrumpida). Estos comportamientos manifiestan ya, según Pia-
get, un inicio de permanencia del objeto, pero aún falta la capacidad cognitiva que con-
duce a la búsqueda del objeto desaparecido mediante la eliminación de obstáculos, que
revelaría la existencia del comportamiento inteligente (coordinación medios-fines)”
(Bermejo, 1998, 217).
Estado IV. Búsqueda del objeto desaparecido (8 a 12 meses)
La maduración del cerebro permite una coordinación más fina entre el ojo y la mano, de
modo que ahora el niño es capaz de remover los obstáculos que impiden el acceso al
objeto deseado.
En este estadio no existe disparidad de criterios entre el profesor Bermejo y Piaget:

“el niño es capaz de buscar el objeto desaparecido, pero aún no tiene en cuenta los des-
plazamientos visibles del mismo. Como comenta Piaget, el dinamismo y el fenomenis-
mo siguen siendo aún más significativos que el racionalismo” (Bermejo, 1998, 218).
Estadio V. El niño atiende a los desplazamientos visibles del objeto (12 a 18 meses)
El profesor Bermejo expone los experimentos de Piaget y coincide con su interpreta-

ción: “Así, el niño buscará el objeto detrás de la pantalla A si hemos escondido aquí el
objeto, o en B si lo hemos puesto detrás de esta otra pantalla” (Bermejo, 1998, 219).
Estadio VI. Representación de los desplazamientos invisibles (18 a 24 meses)
En este estadio ya se ha adquirido la representación simbólica según Piaget, y los niños

la utilizan para buscar el objeto desaparecido, porque el niño se imagina los desplaza-
mientos invisibles del objeto.
El profesor resume este apartado de los distintos estadios del desarrollo del niño: “la
noción de objeto mediante un proceso constructivo de objetivación progresiva que parte
de la inexistencia del objeto (primeros estadios), aparece después una especie de semio-
bjeto dependiente principalmente de la acción del niño, para terminar con la noción de
objeto gracias a la subordinación de la acción propia y la percepción a la leyes exterio-
res de organización espacial y temporal” (Bermejo, 1998, 219).
342
Tesis Doctoral
5.5.2. Estudios posteriores a Piaget sobre la permanencia del objeto
Las teorías seminales de Piaget han servido de inspiración para muchos autores interesa-
dos en analizar la permanencia del objeto en los niños pequeños. Algunos autores se han
contentado solamente con replicar los experimentos de Piaget, mientras otros polemizan
sobre la interpretación que Piaget hizo de sus experimentos. El Prof. Bermejo ha agrupa-
do una serie de trabajos sobre este tema en dos grandes apartados: a) aquellos que utilizan
las tareas de seguir el desplazamiento de un objeto que desaparece y reaparece, y b) aque-
llos otros que utilizan la situación de búsqueda del objeto desaparecido. Como represen-
tante del primer grupo tenemos los experimentos de Bower, y como representante del
segundo grupo también Bower diseñó experimentos para probar esta hipótesis.
A) Experimentos de Bower
Bower (1974) utiliza criterios como la sorpresa o los movimientos oculares para discri-
minar si existe permanencia del objeto en el niño. En un primer experimento presenta
un objeto delante del bebé, ocultándolo después mediante una pantalla. Después retira la
pantalla ante los ojos del sujeto, dejando ver el objeto colocado detrás o el lugar vacío.
Si el niño se sorprende ante la ausencia del objeto detrás de la pantalla, ello supondría
que los objetos siguen existiendo para este niño aun cuando desaparecen de su vista.
El profesor Bermejo hace una precisión a la interpretación de Bower: “No obstante,

ni el latido cardiaco utilizado en este experimento parece ser el medio más adecuado
para medir la posible turbación cognitiva, como tampoco estos datos permiten pronun-
ciarse sobre la permanencia del objeto que hace referencia a un nivel conceptual. Más
bien se refieren a un mecanismo exclusivamente perceptivo que permite identificar o no
un objeto” (Bermejo, 1998, 220).
Otro criterio utilizado por Bower es el movimiento de los ojos siguiendo la trayecto-
ria del objeto. El experimento consistía en un objeto móvil que se ocultaba tras una pan-
talla, apareciendo en la trayectoria de éste bien el mismo objeto, pero a una velocidad
diferente, bien otro objeto diferente a la misma velocidad del anterior. Hasta los 5 o 6
meses los niños seguían con su mirada el segundo objeto móvil como si fuera el prime-
ro, a pesar de ser diferente, o volvían los ojos hacia el borde de la pantalla si había cam-
343
biado tan sólo la velocidad. Por tanto, hasta esta edad los niños no identifican el objeto
móvil con el mismo objeto parado.
El profesor Bermejo comenta esta teoría: “Ahora bien, la teoría de Bower está fun-
damentalmente basada en criterios perceptivos, de modo que, como puede observarse en
los experimentos comentados, es esencialmente una teoría de la identidad del objeto y
no una teoría sobre su permanencia,” (Bermejo, 1998, 221). El profesor apoya su teoría
en los criterios que proponen Meltzoff (1978) y Meltzoff y Moore (1983):
Figura 5. 2. Situaciones experimentales de permanencia del objeto
a) Un objeto permanece el mismo si ocupa la misma posición o sigue la misma trayec-

toria.
b) Un objeto permanece el mismo tanto si está en movimiento o parado.
c) Finalmente, se daría la representación del objeto ausente o el concepto de perma-

nencia del objeto.
El profesor critica los trabajos de Bower, en especial porque no se han podido repli-
car y propone una interpretación más simple: predicción de evento. Todo ello parece
344
Tesis Doctoral
cuestionar que los trabajos sobre seguimiento visual sean suficientes o buenos indicado-
res de la permanencia del objeto (Bermejo, 1984).
B) Experimentos de Baillargeon
En las décadas de 1980 y 90, Baillargeon y su equipo (Baillargeon et al.1985), Baillar-

geon & DeVos, 1991) publicaron una serie de estudios muy ingeniosos para detectar la
permanencia de los objetos en los niños de tres meses en adelante. Baillargeon & De-
Vos proponen el siguiente experimento.
Figura 5.3. Experimento de Baillargeon
En un experimento, niños de 3,5 meses de edad veían una zanahoria pequeña y otra
alta a lo largo de la pista. El centro de la pista estaba oculto por una pantalla con un gran
ventanal en su mitad superior. La zanahoria pequeña era más baja que el borde inferior
de la ventana y no sobresale de la parte inferior de la ventana al pasar detrás de la panta-
lla; la zanahoria alta era más alta que el borde inferior de la ventana y debería aparecer
en la ventana pero no aparecía. Los infantes confiablemente miraron más tiempo el
evento de la zanahoria alta que de la pequeña, lo que sugiere que (a) representaron la
existencia, la altura y la trayectoria de cada zanahoria detrás de la pantalla y (b) espera-
ban que la zanahoria alta apareciera en la ventana de la pantalla y se sorprendieron de
que no lo hiciera. En otro experimento, los bebés de 4 meses vieron un coche de juguete
rodar a lo largo de una pista que estaba oculta en parte por una pantalla. Se colocaba un
gran ratón de juguete detrás de la pantalla, ya sea por encima o detrás de la pista. Las
niñas miraron más tiempo cuando el ratón se paró en la parte superior en lugar de detrás
de la pista, lo que sugiere que (a) representaban la existencia y la trayectoria del coche
detrás de la pantalla, (b) representaban la existencia y ubicación del ratón detrás de la
345
pantalla y (c) y se sorprendieron al ver el coche reaparecer detrás de la pantalla cuando

el ratón se puso en camino. Un segundo experimento apoya esta interpretación. Los
resultados de estos experimentos proporcionan evidencia adicional de que los bebés
mayores de 3,5 meses son capaces de representar y razonar acerca de objetos ocultos.
5.6. Desarrollo de la memoria
Los autores de este capítulo (Vicente Bermejo y Mª Oliva Lago) hacen una breve revi-
sión de los diferentes modelos de la memoria, y los derivados del procesamiento de la
información. Se detienen en la perspectiva constructivista, en Vygotsky, algunos mode-
los recientes, como los modelos de red, trazo episódico y la memoria distribuida. A con-
tinuación analizan diferentes elementos de la memoria: la capacidad funcional, el desa-
rrollo de estrategias de memoria, el conocimiento base y la metamemoria.
Dentro de los modelos ligados al procesamiento de la información, el profesor Ber-

mejo analizan el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968), un modelo que examina las es-
tructuras de la memoria con tres niveles: registro sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo. Este modelo ha sido la base para otros modelos que han hecho
hincapié, no en el almacenamiento pasivo, sino en la memoria de trabajo capaz de pro-
cesar la información.
Figura 5.4. Modelo original de Atkinson y Shiffrin (1968)
Otros modelos han dado más importancia a los procesos de reconocimiento y aten-
ción. En estos modelos predomina la elaboración del contenido de la memoria a corto
346
Tesis Doctoral
plazo teniendo en cuenta los datos almacenados en la memoria a largo plazo, de modo
que hay un flujo constante entre unos y otros almacenes.
El modelo de Craik y Lockhart (1972) es fundamentalmente funcional, de modo que

los estímulos se procesarán a un nivel superficial o profundo dependiendo de los reque-
rimientos del análisis, del tiempo de que se dispone y de la capacidad del individuo. Los
elementos analizados con un procesamiento profundo se recuerdan mejor que los super-
ficiales.
Figura 5.5 Modelo de memoria de Craik y Lockhart (1972)
La teoría de Piaget e Inhelder (1968) considera que la memoria no es un almacén pa-

sivo, sino que, de acuerdo con esquemas intelectuales, los datos de la memoria sufren
cambios cuantitativos y cualitativos.
Según Bermejo, el autor que mejor representa la teoría de los guiones es Nelson
(1986). Los guiones son secuencias de acciones características de cada situación, perso-
najes, objetos, roles, escenarios, que utilizamos en una manera estereotipada en diferen-
tes ocasiones de la vida cotidiana, por ejemplo, el comportamiento en un restaurante.
Este autor tiene un modelo de memoria para los niños de uno a cinco años que presen-
tamos en la figura 5.6.
347
Figura 5.6. Relaciones hipotéticas en desarrollos de 1 a 5 años de edad que llevan a la

aparición de la memoria autobiográfica. Las flechas grandes indican influencias más
directas; las flechas de dos puntas indican influencias recíprocas. Años (año) en la esca-
la inferior indican las edades aproximadas en que las influencias entran en juego en
promedio en el desarrollo normal. Cuanto más al centro están las áreas se presume que
son más endógenas como fuentes del desarrollo.
5.6.1. La capacidad funcional
El profesor Bermejo considera que algunos enfoques desde el punto de vista evolutivo
intentan dar cuenta de los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Algunos auto-
res hablan del aumento de memoria (p. ej., Pascual-Leone, 1970); otros proponen un
aumento de la velocidad y eficiencia de las operaciones que están ligadas con la memo-
ria (Case, 1985). Pascual-Leone sostiene que hay un incremento lineal desde los tres
hasta los dieciséis años en el número máximo de esquemas que el sujeto puede activar
simultáneamente. Considera que el espacio mental aumenta en un esquema cada dos
años.
Case sostiene que los sujetos mayores pueden retener más información en la memo-
ria a corto plazo gracias a la automatización de las operaciones, Cuanto más se ejercitan
348
Tesis Doctoral
mayor es el nivel de automatización que alcanzan, lo que supone la disminución del

espacio operativo funcional ocupado.
5.6.2. El desarrollo de las estrategias memorísticas
Con la maduración del sistema nervioso central se desarrolla la capacidad del niño para
elaborar estrategias tanto cognitivas como de memoria. Las primeras estrategias que
aparecen en el comportamiento infantil, según Piaget, son las de acción-control. Este
tipo de estrategias hace que los niños se centren en los elementos que tienen que ser
recordados. Incluso los bebés (entre un año y medio y el año y once meses) emplean
estrategias para recordar la localización de un muñeco, señalando en la misma dirección
en que ha desaparecido el objeto. La observación del comportamiento infantil permite
descubrir el uso de estrategias simples, como el apuntar con el dedo o mirar permanen-
temente la copa bajo la cual el experimentador ubicó el juguete.
Con el paso del tiempo se manifiestan estrategias más sofisticadas, como la repeti-
ción activa y la organización. La primera estrategia consiste en repetir verbalmente los
estímulos a recordar, la segunda, en la categorización de los ítems y el establecimiento
de nexos significativos entre ellos. Bermejo afirman que existe evidencia de que los
niños de cinco y seis años utilizan la estrategia de repetición; por ejemplo, nombran los
objetos, analizan sistemáticamente la muestra para recordar una colección de objetos.
Sin embargo, hasta los siete años los niños no suelen aplicar de manera espontánea la
estrategia de repetición, aunque pueden hacerlo entre los cinco y seis años si son entre-
nados para ello. No obstante, la utilización espontánea y sistemática de la estrategia de
repetición activa no significa que haya culminado el proceso evolutivo.
A juicio de Schneider y Pressley (1989) son tres los factores que justifican el fracaso
de los niños más jóvenes a la hora de poner en marcha la estrategia de repetición acu-
mulativa: la motivación, el conocimiento anterior del material a recordar y las demandas
de la estrategia. El tercer factor posiblemente sea el más relevante porque supone un
esfuerzo mental, que podría estar más allá de la capacidad funcional de los niños peque-
ños.
A partir de los estudios analizados, los profesores llegan a la conclusión de que exis-
te “un desarrollo estratégico a lo largo de la infancia, de modo que hacia los seis años
349
apenas se usan estrategias de una cierta complejidad, mientras que hacia los once-doce
años suelen utilizar los procedimientos estratégicos con cierta soltura, casi como lo ha-
cen los adultos. Entre ambas edades, en torno a los ocho años, parece darse un período
de transición consistente en que los niños conocen la existencia de estrategias, pero ten-
drían dificultades para aplicarlas de modo eficiente en situaciones concretas” (Bermejo,
1998, 306).
Los profesores recogen ampliamente el trabajo de Folds et al (1990) y que resumen

así: “En síntesis, a medida que se incrementa la edad de los niños se amplía el rango de
situaciones a las que aplican las estrategias. Paralelamente a esta generalización a diver-
sos contextos, se aprecian incrementos en la efectividad de las estrategias que emplean.
En efecto, con la edad no sólo seleccionan la estrategia más adecuada en cada situación
de recuerdo, sino que pueden introducir cambios en la misma para conseguir la meta.
Por tanto, la mayor efectividad de las estrategias de los niños mayores refleja la incor-
poración de técnicas de memoria dentro de su repertorio estratégico y una habilidad
creciente para seleccionar la estrategia más efectiva en cada tarea. A estos cambios en
los niveles de efectividad subyacen, al menos, los siguientes aspectos:
a) El desarrollo de la comprensión meta mnemónica.
b) El crecimiento del contenido y de la complejidad del conocimiento base.
c) La experiencia escolar, que habitualmente impone a los niños situaciones de recuer-

do.
d) La eficiencia en la aplicación de las estrategias, dado que con la edad los niños llegan
a ser capaces de ejecutar procedimientos estratégicos que requieren menos recursos
atencionales.
5.6.3 El conocimiento base
Todos los seres humanos, también los animales, almacenan su conocimiento en la me-
moria a largo plazo, un almacén del que se pueden sacar conocimientos obtenidos a lo
largo de la vida. De esta manera todos tenemos una base de datos que podemos utilizar
para adecuarnos a las demandas del medio. En nuestra base de datos tenemos dos tipos
350
Tesis Doctoral
de conocimiento, conocimiento sobre los objetos y conocimientos sobre las operaciones

que podemos hacer con estos objetos. Por ejemplo, yo sé perfectamente lo que es una
manzana, sus características y sus virtualidades; también sé qué operaciones puedo rea-
lizar sobre la manzana: me puede servir de alimento, puedo hacer sidra con ella, podría
hacer combustible orgánico, etc.
El profesor Bermejo ha analizado las características fundamentales de esta base de

conocimientos: el conocimiento declarativo, el conocimiento de estrategias, y el cono-
cimiento meta-cognitivo. El Autores cita extensamente el trabajo de Chi y Cecí (1987)
que trata sobre el conocimiento base. Las conclusiones a las que llega el Profesor son
que existe un conocimiento general y específico o mental y que existen diversos niveles
de memoria; y que tanto la codificación como el recuerdo están dirigidos por el cono-
cimiento base.
Respecto a cómo está estructurado el conocimiento base, el Autor analiza la repre-

sentación del conocimiento, la comparación de las representaciones de los niños con las
de los adultos y el análisis de cómo afecta la estructura de representación a la ejecución.
Como resumen de este apartado e autor utiliza la síntesis que hizo Bjorklund (1987),
estableciendo que las diferencias en el conocimiento base repercuten significativamente
en la eficacia operativa. A partir de este marco teórico establece tres posibles modos de
influencia del conocimiento base sobre la memoria:
1) Incrementando la accesibilidad de determinados “ítems”. Algunos ítems serán más

fácilmente activados en los contextos en los que ya han sido activados en el pasado.
También podría ocurrir que un ítem sea accesible porque está asociado con ciertas
características fácilmente activables que incrementarían su probabilidad posterior de
recuerdo.
2) Activando las relaciones entre conjuntos de “items” sin apenas esfuerzo. Los ítems
muy familiares forman redes estructurales con vínculos muy fuertes entre ellos, de
modo que la activación de un miembro de la red activa simultáneamente a otros ele-
mentos vinculados con él, sin que sea necesaria la aplicación de estrategias que im-
pliquen un gran esfuerzo mental.
351
3) Simplificando la utilización de estrategias de memoria. La facilidad con que pueden

activarse las relaciones semánticas por la mediación del conocimiento base liberaría
mayor espacio de procesamiento que podría ser aprovechado para realizar otras ope-
raciones mentales que conllevan un mayor esfuerzo, como, por ejemplo, las estrate-
gias.
5.6.4 La metamemoria
Tras definir la metamemoria como el conocimiento que tienen los sujetos acerca de sus
propios procesos y productos de memoria, el Profesor añade algunas características
fundamentales como la planificación, el control y la evaluación del rendimiento propio
en tareas de memoria (Bermejo, 1998). En su estudio afirma que la única fuente de in-
formación que utilizaron los primeros investigadores de esta área fueron los informes
verbales pero, en la actualidad, también se utilizan informes no verbales. Otra técnica
que señala el profesor consiste en que los niños mayores sean los tutores de los niños
pequeños para llevar a cabo una estrategia para mejorar su aprendizaje. Y concluyen
este apartado comentando el modelo de Pressley, Borkowski y O’Sullivan (1986), que
conciben la metacognición como resultado de un número de componentes interactivos
relacionados entre sí. Estos componentes son los siguientes según el orden de aparición:
a) El conocimiento específico de estrategias, que implica la comprensión de:
-Las metas y objetivos de la estrategia.
-Las tareas en las que la estrategia resulta apropiada.
-El rango de aplicabilidad de la misma.
-Las ganancias de aprendizaje que se esperan con su utilización consistente.
-La cantidad de esfuerzo asociado al despliegue de la estrategia de que se trate.
b) El conocimiento estratégico relacional y general
c) Los procedimientos de adquisición de metamemoria.
Este modelo asume que una vez que se han adquirido varias estrategias llegan a hacerse
evidentes al niño los rasgos comunes o atributos generales de todas ellas, lo que condu-
ciría a su vez a la adquisición de estrategias nuevas de forma rápida y duradera. Igual-
mente existiría una bidireccionalidad causal y dinámica entre el uso que hace el niño de
las estrategias y el conocimiento específico de estrategias (Bermejo, 1998).
352
Tesis Doctoral
5.7. Desarrollo de la imagen mental
Después de definir con precisión lo que se entiende por tratamiento de la información y

la representación mental, el profesor Bermejo confirma que el tema de este capítulo
hace referencia a lo que el niño produce, construye, y utiliza en forma de imágenes. Este
rol del niño como “poeta”, hacedor y constructor de imágenes es el que se analiza en
este capítulo.
Existen, según el Profesor, dos dimensiones fundamentales, estrechamente relacio-

nadas respecto al desarrollo de la imagen mental del niño, que son la representación y el
tratamiento de información. El tratamiento de información se refiere al modo en que el
sujeto analiza, estructura, diferencia, integra y, en general procesa la información. La
representación mental es el modo en que el individuo almacena y conserva esta infor-
mación.
5.7.1. Status cognitivo de la imagen mental
El profesor hace una revisión muy somera de la imagen a lo largo de la historia de la

psicología, comenzando por Epicuro, Platón, Aristóteles, Locke, Hume, escuela de
Wurzburgo y su controversia sobre el pensamiento sin imágenes, deteniéndose algo más
en el pensamiento de Piaget e Inhelder, y en la teoría proposicional, contrapuesta a la
teoría de la doble codificación (verbal y de imágenes).
Para Piaget e Inhelder, según el Profesor, la imagen no es una mera copia, como la
percepción. Y lo prueban con el siguiente experimento: hay que dibujar una barita de
20cm. de larga en tres situaciones diferentes: a) deben dibujar la varita que se presenta
en posición horizontal como si estuviera en posición perpendicular (utilizando la rota-
ción); b) se realiza la misma tarea pero utilizando la traslación; c) la misma tarea, pero
sin mención de desplazamiento alguno del modelo.
El profesor critica el modelo de Piaget considerando que: “resulta difícil negar hoy la
influencia de la percepción en la imagen y viceversa (Denis, 1979). En el primer caso
hay trabajos que muestran la incidencia de las percepciones anteriores sobre las imáge-
nes posteriores, como acontece, por ejemplo, cuando después de ver una película reapa-
recen algunas de las imágenes de esa película. Esto llega incluso a ocurrir cuando se
353
trata de estímulos visuales infraliminares. Igualmente se ha mostrado la influencia de la

percepción durante la fase de formación de imágenes. Así, si pedimos a los sujetos que
imaginen un libro y les presentamos al mismo tiempo un libro abierto, la mayoría de los
sujetos describen un libro abierto, cuando lo normal es presentarlo cerrado” (Bermejo,
1998, 352).
Respecto a la relación entre imagen y pensamiento infantil, el Profesor sigue las teo-
rías de Piaget y recoge su pensamiento en tres puntos:
1) Las imágenes anticipativas no se derivan sin más de las operaciones, pero necesitan
su contribución (ej.: la sucesión de transformaciones supone la seriación operatoria).
2) La imagen preoperatoria puede favorecer la adquisición y fijación de información,

que siempre es útil en todo proceso cognitivo, pero no prepara ni interviene en la
formación de la operación. Así, un niño puede prever que el líquido subirá más alto
en el vaso estrecho por propia experiencia, pero sin comprender la compensación an-
cho x alto ni deducir la conservación del líquido. En cambio, otro niño que afirma la
igualdad de los niveles puede, no obstante, alcanzar al mismo tiempo que el anterior
el estadio operatorio.
3) Finalmente, las imágenes propias del período operatorio pueden facilitar y servir de
apoyo para la comprensión y funcionamiento operatorios. Así, a nivel heurístico la
imagen puede jugar un papel preponderante en el geómetra, ya que le permite “visua-
lizar” y no sólo concebir las transformaciones de un sistema.
A continuación se apoya en Wallon y en Bower (1979) para mostrar su desacuerdo

con la afirmación de Piaget de que no existe imagen mental durante el periodo senso-
riomotriz. Para Bower (1979) existen representaciones mentales desde el nacimiento,
aunque existen diferencias significativas entre las representaciones mentales infantiles y
las de los adultos. Los niños tienen representaciones “abstractas” muy generales y sin
detalles, mientras que las representaciones de los adultos son más específicas y tienen
más detalles concretos.
Respecto a las imágenes de reproducción de configuraciones estáticas y las anticipa-

tivas, el profesor sigue a Piaget e Inhelder, dado que sólo estos autores merecen la pena
354
Tesis Doctoral
tenerse en cuenta, y describen un experimento realizado por Piaget e Inhelder: “Para

ello se presenta a los sujetos dos cuadrados situados exactamente el uno sobre el otro.
Después se pide a los sujetos que dibujen (Di) la configuración que resulta de mover
ligeramente el cuadrado superpuesto de izquierda a derecha, permaneciendo inmóvil el
que está debajo. Una vez terminada esta tarea se pide igualmente que elijan (El) entre
varios dibujos el adecuado, es decir, el que corresponde a la configuración obtenida, una
vez realizado el movimiento indicado. Se controlaba si los niños sabían dibujar correc-
tamente tanto la configuración inicial como la final” (Bermejo, 1998, 355).
Partiendo de su profundo conocimiento del pensamiento de Piaget, el profesor Ber-

mejo afirma que: “para la escuela de Ginebra la respuesta es claramente negativa. La
imagen es una imitación interiorizada y, por tanto, procede de la imitación, que a su vez
lo hace de la acción en general. Igualmente, durante el período operatorio la imagen se
fundamentaría en la imitación de ciertas características de las operaciones, como por
ejemplo, ilustrando los distintos momentos de una transformación, dejándose al mismo
tiempo orientar por este movimiento del acto operatorio. En consecuencia, la imagen,
así como las demás formas figurativas del conocimiento, no se desarrollan autónoma-
mente, sino que dependen del desarrollo general de la inteligencia” (Bermejo, 1998,
357).
5.7.2. Desarrollo de la imagen gráfica a través del dibujo
El dibujo representa lo que el niño ve desde su perspectiva subjetiva, por tanto tiene
gran interés para adentrarse en el grado evolutivo del niño y de la forma de ver el mun-
do, teniendo en cuenta que los dibujos están muy limitados por sus habilidades psico-
motrices. El profesor propone los resultados de dos autores que tienen etapas bastante
concordantes (Lowenfeld y Osterrieth) y otro autor que tiene incluso nomenclaturas
diferentes (Luquet). El profesor Bermejo analiza las etapas de Lowenfeld y Osterrieth
(garabateo, esquematismo, realismo convencional y diferenciación), aunque también da
gran importancia al pensamiento de Luquet.
En la etapa del garabateo, los primeros trazos infantiles son movimientos impulsi-
vos, lanzados, somatófagos, somatótropos (12-15 meses). Hasta el año y medio realizan
movimientos de barrido. Hacia los dos años aparece el realismo fortuito (Luquet, 1927).
355
Cuando el niño realiza movimientos con un lápiz sobre un papel descubre algunos ras-
gos que se parecen a objetos familiares. En el futuro el niño intentará deliberadamente
que algunos rasgos se parezcan a objetos conocidos.
El profesor se une a la crítica de algunos autores que califica de simplista esta teoría
de Luquet, decantándose más bien por la función simbólica en el desarrollo infantil.
A los tres años ya suelen aparecer ideogramas, es decir el dibujo representa un objeto
(un redondel representa una pelota).
En la etapa del esquematismo los modelos de los niños son subjetivos y dependen del
contexto ambiental, dibujan aquello que le sirve para representar algo determinado, por
tanto, el niño no dibuja lo que ve sino lo que conoce. Al principio algunos dibujos están
desorganizados y sin relación entre ellos, pero hacia los cinco-seis años aparece una
mayor integración y organización del dibujo. El Profesor muestra algunas de las contro-
versias fundamentales entre diversos autores sobre el tema. Así, opone la opinión de
Cox y Martín (1988) al realismo intelectual de Luquet y Piaget, aunque Piaget y Luquet
reciben apoyo de Chen y Holman (1989), ya que la mayoría de los niños de cinco a siete
años dibujan el asa de la taza, aunque la posición de la taza no permite que la vean los
niños.
La evolución del dibujo de los niños llega a un momento en el que decae drástica-
mente. La adolescencia es la etapa de la diferenciación y agotamiento del dibujo. El
profesor expone algunas teorías sobre el agotamiento, aunque al final cree que: “ningu-
na de las razones aducidas posee en exclusiva toda la verdad en torno al agotamiento
gráfico, pero es posible que cada una de ellas aporte la parte de explicación que falta a
las demás” (Bermejo, 1988, 363).
5.8. Desarrollo del pensamiento matemático
Este capítulo está firmado por Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago y Purificación Rodrí-
guez, dos colaboradoras habituales del Profesor.
356
Tesis Doctoral
5.8.1 La habilidad para contar en los niños
El Profesor y sus colegas proponen que las primeras nociones numéricas se dan muy
pronto, mucho antes de lo que se suele pensar, desde luego, antes de comenzar el conteo
convencional. Y, al hablar de que esta habilidad se puede dar en algunos animales, traen
a colación la habilidad del caballo Hans el listo (the clever Hans). Estudios sobre este
caso demostraron que el dueño del caballo hacía movimientos casi imperceptibles, pero
que el caballo sabía interpretar para dejar de dar patadas en el suelo y así acertar con el
resultado correcto. Si se le preguntaba al caballo cuantas son 3 por 4, el caballo daba 12
patadas en el suelo. Pfungst advirtió lo que resultó ser el hecho crucial: von Osten (el
dueño del caballo) movía la cabeza hacia abajo cuando el caballo comenzaba a dar gol-
pes en el suelo y, también casi imperceptiblemente, la movía hacia arriba cuando el
animal había llegado al número correcto. Entonces el animal dejaba de dar patadas en el
suelo.
Dejando a un lado la capacidad matemática de los animales, el Profesor afirma que

parece claro que a partir de los cuatro meses aproximadamente los niños discriminan
numéricamente entre 2:03 objetos, llegando a los 4-5 objetos hacia los 12 meses. Es a
partir de esta edad cuando los niños poseen la habilidad de construir correspondencias
entre pequeñas colecciones de dos parejas de objetos. Sin embargo la relación ordinal
presenta dificultades hasta los 18 meses aproximadamente.
Siguiendo a Piaget y Szeminska (1941), el concepto de número surge de la síntesis

de la clasificación de objetos equivalentes y de la seriación de éstos, de modo que los
números tienen tres propiedades:
a) Abstracción de las cualidades, de manera que todos los objetos son equivalentes.
b) (1 = 1 = 1).
c) Orden, a fin de poder diferenciar entre sí los objetos equivalentes.
d) Inclusión, de manera que, por ejemplo, 1 está incluido en (1 + 1); 1 + 1 lo está en (1

+ 1 + 1), etc. (Bermejo et al. 1998, 381).
Siguiendo a Piaget, establece tres etapas fundamentales. En la primera, que termina a

los cinco años, el niño considera que los cambios perceptivos conllevan un cambio
357
cuantitativo porque se centran en una de las dos dimensiones: longitud o densidad. La

segunda etapa, que termina hacia los siete años, se caracteriza por la presencia de res-
puestas intermedias, consistentes en responder correctamente en cuanto a las diferencias
entre los conjuntos son poco pronunciadas, e incorrectamente en el caso contrario. En la
tercera etapa, a partir de los siete años, el niño comprende perfectamente la conserva-
ción y puede establecer la equivalencia entre conjuntos.
El Profesor reconoce que ha habido discrepancias y que estas radican en la interpre-

tación de las respuestas infantiles. Algunos interpretan que la respuesta correcta implica
necesidad lógica.
Analizando el desarrollo posterior a Piaget, el Profesor se fija fundamentalmente en

dos modelos. El primer modelo es de Gelman y Gallistel (1978), y el segundo de Fuson
(1988). El profesor sigue principalmente el modelo de Gelman y Gallistel, quienes pro-
ponen cinco principios: correspondencia uno a uno, orden estable, cardinalidad, abs-
tracción e irrelevancia del orden. El profesor califica de nativista la posición de Gelman
y colaboradores que atribuyen tres funciones a los principios: “1) dirigir los procesos de
atención y el almacenaje coherente y organizado de los datos; 2) propiciar actividades
de aprendizaje auto-generadas, es decir, los principios permiten generar nuevos planes
de acción; 3) beneficiarse de los procedimientos correctamente ejecutados para conver-
tirlos en entradas de información relevantes para el desarrollo de una competencia con-
ceptual más avanzada. Esta tercera función concuerda con el planteamiento de este mo-
delo en cuanto a que los principios no son “recetas”, algo estático y definitivamente
acertado o erróneo, sino que gradualmente es mayor su nivel de elaboración y, consi-
guientemente, su precisión. No obstante, la comprensión y adquisición progresiva del
principio de cardinalidad, por ejemplo, tal como acabamos de ver, parece ajustarse me-
jor a un proceso de construcción paulatina que a la existencia de un principio innato”
(Bermejo et al, 1988, 386).
5.8.2. Las operaciones de suma y resta
Para el Dr. Bermejo, a partir de los 3 años, los niños comienzan a llevar a cabo acciones
aditivas mediante el conteo, aunque sin comprender el sentido de las matemáticas que
aparece a los cuatro años de edad.
358
Tesis Doctoral
Como en este apartado no cita a ningún autor, se supone que es un pensamiento ori-
ginal fruto de sus investigaciones. Así, establece que el primer paso del niño respecto a
la suma parte de una concepción unitaria, entendiendo esta operación como un cambio
de estado, que aumenta por la adición de un nuevo objeto.
En un segundo estadio, los niños conciben la suma como la combinación de dos con-
juntos disjuntos o cardinales distintos (concepción binaria).
Fruto de la evolución, los niños, a medida que utilizan la suma, van descubriendo algu-
nas de sus propiedades: identidad, conmutativa, y asociativa. Bermejo y Rodríguez
(1993) han estudiado la propiedad conmutativa y proponen como conclusiones:
1) No equivalencia: en este nivel el niño no acepta la equivalencia de los resultados de

los pares conmutados, porque los sumandos están invertidos. En otras palabras, la
inversión implica resultados diferentes (6 + 2 2 + 6).
2) Equivalencia perceptiva: aceptan la equivalencia de los dos pares conmutados

siempre que estén presentes exactamente los mismos términos en ambos. Por ejem-
plo, los niños justifican la equivalencia argumentando que tanto los números, uno a
uno, como los signos son iguales.
3) Equivalencia basada en el resultado: necesitan calcular uno o los dos resultados

para pronunciarse sobre la equivalencia de los pares conmutados.
4) Equivalencia práctica: afirman la equivalencia entre los pares conmutados sin ope-
rar ni comparar uno a uno los elementos de las dos operaciones. Simplemente indi-
can que los sumandos son los mismos o que el resultado es el mismo, pero aún no
coordinan explícitamente los sumandos y los resultados.
5) Conmutatividad formal: establecen la propiedad conmutativa de la adición, coordi-

nando explícitamente sumandos y resultados, de modo que argumentan que “2 + 7
es lo mismo que 7 + 2”.
Con respecto a la metodología que se emplea para estudiar estas características pro-
ponen las siguientes tareas:
359
1) Problemas de cambio, que se caracterizan por la presencia de una acción implícita o

explícita que modifica una cantidad inicial. Por ejemplo, “Pedro tenía 8 caramelos.
María le da 4 caramelos más. ¿Cuántos caramelos tiene ahora Pedro?”
2) Problemas de combinación, en los que se proponen dos cantidades disjuntas que

pueden considerarse aisladamente o como partes de un todo, sin que haya ningún ti-
po de acción. Por ejemplo, “Pedro tiene 8 caramelos y María 4. ¿Cuántos caramelos
tienen entre los dos?”
3) Problemas de comparación, que presenta la relación entre dos cantidades disjuntas,

ya sea para establecer la diferencia existente entre ellas o para encontrar una cantidad
desconocida a partir de otra conocida y la relación entre ellas. Por ejemplo, “Pedro
tiene 8 caramelos y María tiene 4 caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene Pedro más
que María?”
4) Problemas de igualación, que contienen elementos de los problemas de cambio y

comparación. En ellos se presenta una acción implícita basada en la comparación de
dos conjuntos disjuntos. Por ejemplo, “Pedro tiene 8 caramelos. María tiene 4 cara-
melos. ¿Cuántos caramelos hay que dar a María para que tenga los mismos que Pe-
dro?”
También comentan el modelo de De Corte y Verschaffel (1985), que según el pro-

fesor Bermejo consta de cinco pasos:
1) Representación global del problema en términos de los conjuntos y las relaciones

existentes entre los mismos.
2) Selección de una operación aritmética formal o de una estrategia informal de conteo

para encontrar el elemento desconocido en la representación del problema.
3) Ejecución de la operación o estrategia.
4) Reactivación de la representación inicial del problema a fin de sustituir el elemento

desconocido por el resultado obtenido en el tercer paso.
5) Verificación de la solución.
360
Tesis Doctoral
En algunos de los trabajos en colaboración, el profesor Bermejo ha encontrado que

los niños preescolares utilizan habitualmente el modelado y conteo, mientras que los
niños que han comenzado primaria utilizan las tareas de conteo y, en menor medida, los
hechos numéricos. Los niños de segundo de primaria utilizan más la estrategia de he-
chos numéricos, aunque utilizan la estrategia que mejor se adapta a la tarea.
¿Qué tipo de errores cometen los niños en la suma? Según el profesor Bermejo, co-
meten dos tipos de errores: sintácticos y semánticos. Los primeros hacen relación al
desconocimiento de alguna regla, y los semánticos a la comprensión del enunciado del
problema.
¿Qué errores cometen los niños en la solución de problemas verbales? Los de repre-
sentación y los de ejecución. Los de representación se producen cuando el niño constru-
ye un modelo inadecuado del problema. Los de ejecución se producen cuando cometen
algún error en el desarrollo del problema.
El problema de restar es algo más complejo que el de sumar, pero los niños de tres
años son capaces de hacerlo cuando la sustracción es simple, entre 2 y 5 objetos.
Antes de ir a la escuela los niños realizan tareas sencillas de resta, aunque no implica
su comprensión. Esta capacidad se limita a manipular objetos. Estas competencias cons-
tituyen el nivel más primitivo caracterizado por estrategias de “separar de”, “separar a”,
etc. Con el paso del tiempo se producen nuevos avances, que se ponen de manifiesto en
la flexibilidad para elegir la estrategia que se empleará en cada situación concreta.
La ejecución correcta de una tarea de sustracción podría ser un comportamiento pu-

ramente mecánico. La comprensión se produce cuando el niño adquiere los cuatro prin-
cipios básicos de restar (p. ej., Resnick y Omanson, 1987): composición aditiva de las
cantidades, valor posicional, realización de cálculos con las partes y recomposición y
conservación del minuendo.
Según el Profesor, los niños suelen utilizar nueve estrategias para solucionar los pro-
blemas de sustracción:
1) Separar de: que consiste en representar con dedos u objetos la cantidad mayor y
quitarle la cantidad menor, contando después los objetos restantes.
361
2) Contar hacia atrás a partir de: es semejante a la anterior, pero ejecutada mediante
un procedimiento de conteo sin ayudas (dedos u objetos). Ahora el niño cuenta ha-
cia atrás a partir del minuendo tantos pasos como marca la cantidad menor, de ma-
nera que el último numeral pronunciado en la secuencia hacia atrás será el resultado
buscado.
3) Separar a: en esta estrategia se separan elementos del conjunto mayor hasta quedar
exactamente el número indicado por el conjunto menor. La respuesta se halla con-
tando los elementos separados.
4) Contar hacia atrás: el niño cuenta hacia atrás desde el conjunto mayor hasta alcan-
zar el menor, de modo que la respuesta consiste en el número de pasos que se han
dado en el conteo mencionado.
5) Añadir a: en primer lugar se representa con objetos el conjunto mayor, a continua-
ción el menor, añadiéndose a éste los objetos necesarios (sin contar) para que sea
equivalente al mayor; la respuesta se obtiene al contar los elementos añadidos al
conjunto menor.
6) Contar a partir de lo dado: consiste en contar a partir del número menor hasta al-
canzar el mayor, de modo que la respuesta se obtiene contando los numerales emi-
tidos para equiparar ambos conjuntos.
7) Emparejamiento: el niño dispone los dos conjuntos de objetos (minuendo y sus-
traendo) en correspondencia uno-a-uno, encontrando la respuesta al contar los ele-
mentos no emparejados.
8) Hecho numérico: cuando la respuesta se basa en el recuerdo de un dato conocido.
9) Hecho derivado: la respuesta se obtiene de un hecho numérico conocido, de modo
que 11-5=6 porque se conoce que 5 + 5 = 10.
El profesor Bermejo, al igual que Piaget, atribuye gran importancia a los errores para
conocer las estrategias cognitivas del niño en la resta, ya que los errores constituyen
otra fuente de información relevante para conocer la competencia cognitiva y los proce-
sos que sigue el niño en la solución de una tarea determinada.
Algunos de los errores más frecuentes que aparecen en la resolución de tareas sus-
tractivas de varias columnas son:
362
Tesis Doctoral
1) Sustraer el número menor del mayor sin tener en cuenta su pertenencia al minuendo
o al sustraendo.
2) Cuando nos llevamos 1 de una columna del minuendo, ocupada por el 0, el niño
escribe 9, pero no se lleva otra unidad de la columna inmediatamente a su izquier-
da.
3) Cuando el minuendo contiene un 0 se anota como resultado el mismo 0 o el número

que figura en el sustraendo.
4) Cuando hay llevada de una columna del minuendo ocupada por el 0, se salta esta
columna y se toma la llevada de la columna siguiente
5) Si el 0 se encuentra en el sustraendo los niños tienden a anotar como resultado di-

rectamente 0.
6) En caso de que el valor del sustraendo supere al del minuendo anotan 0 como res-
puesta.
El Profesor propone un esquema muy interesante en el que se siguen los pasos para so-
lucionar los problemas de la resta (Fig. 5.7).
Imaginemos que queremos hacer la resta siguiente
3562
-2481
Comenzando por la parte de arriba del esquema nos preguntamos si el número de

abajo en menor que el de arriba. Si es menor restamos la columna de debajo de la de
arriba y ponemos el resultado debajo de la raya. Ahora volvemos en un bucle hacia el
primer elemento del esquema y nos preguntamos si existen más columnas. En caso de
que respondamos si, volvemos a hacer lo mismo que hemos hecho con la primera co-
lumna. Si respondemos no, tanto en la primera columna como en las siguientes, enton-
ces tenemos que poner un 1 a la izquierda del número activo. Si el número de la colum-
na de llevadas en 0 se cambia por 9 y se mueve el marcador de llevadas una columna a
la izquierda. Si no es 0 se reduce en uno el dígito de arriba (columna de llevadas).
363
Figura 5.7. Representación esquemática de la resta y los pasos a seguir
5.9. Conclusión sobre el desarrollo cognitivo
A modo de conclusión, una vez analizados los capítulos en los que interviene activa-
mente el profesor Bermejo, es interesante saber su opinión resumida de estos trabajos y
su utilidad dentro de la obra.
364
Tesis Doctoral
Los objetivos que se persiguen, nos dice el Profesor, son fundamentalmente dos. Por
una parte, se pretende remediar la carencia de trabajos originales españoles en torno al
desarrollo cognitivo a lo largo del ciclo vital con las características y peculiaridades
propias de esta obra, de modo que se ha buscado un tratamiento en profundidad de los
temas estudiados que no sólo sea el idóneo para la formación de los estudiantes en Psi-
cología y Educación, sino que además resulte útil para profesionales en ambas áreas e
instructivo para el lector inquieto y deseoso de ampliar sus conocimientos en el ámbito
evolutivo. Por otra parte, se intenta aportar con el carácter colectivo de la obra una plu-
ralidad de perspectivas que indudablemente redundará en una mayor riqueza y más
ajustada aproximación a la compleja realidad del desarrollo cognitivo.
Las obras o manuales publicados hasta ahora sobre desarrollo cognitivo suelen pre-
sentar cierta heterogeneidad tanto en los contenidos tratados como en la estructuración
general de los mismos. Véanse estas discrepancias, p. ej., en Desarrollo cognitivo, de
Flavell (1985/1993), y Cognitive Development, de McShane (1991). El presente libro ha
tenido muy en cuenta los objetivos propuestos, antes reseñados para la selección y or-
ganización de los contenidos, de modo que el abanico temático resultante pretende res-
ponder en lo posible a las exigencias de los nuevos planes de estudios, al mismo tiempo
que se ajusta a las dimensiones espaciales señaladas por la editorial. Desde esta óptica,
la obra consta de cinco partes que quieren abordar el desarrollo de los diferentes aspec-
tos cognitivos más relevantes a lo largo del ciclo vital. A su vez, cada parte integra dife-
rentes capítulos en función de la riqueza de contenidos existentes en dicho bloque temá-
tico.
Respecto a sus aportaciones, comenta: El capítulo 1 (Bermejo) entiende el desarrollo

como una secuenciación de cambios evolutivos que aparecen con la edad, insistiendo en
el cambio y en la edad, tomada en sentido amplio, como dos elementos esenciales de
este área. Igualmente, se pone de relieve la contextualidad y el carácter interactivo del
desarrollo, rompiendo con el dualismo y reduccionismo cartesiano (individuo-sociedad)
y concibiendo el desarrollo como resultado de la combinada incidencia de factores per-
sonales y socio-culturales.
El capítulo 6 (Bermejo) recoge algunas de las propuestas de la corriente neopiage-

tiana, que se singulariza en general por el carácter eclecticista de sus modelos teóricos y
365
la obvia influencia de la obra piagetiana.
El capítulo 9 (Bermejo) resalta las capacidades perceptivas del neonato y sus prime-
ros meses después del nacimiento, insistiendo en la prodigiosa competencia del bebé en
este ámbito, pero evitando la fácil solución del innatismo.
En el capítulo 11 (Bermejo) se analiza la adquisición de la noción de objeto, que no

se supone innata, pero sí relativamente temprana, aunque resultante de un complejo
proceso constructivo que se extiende a lo largo de los primeros meses de la vida.
Los niños mejoran su memoria y recuerdan con más eficacia a medida que se hacen
mayores (capítulo 16, de Bermejo), pero este desarrollo es multicomponencial (capaci-
dad funcional, estrategias, metamemoria, etc.) y ha sido entendido diferentemente, des-
de las posiciones clásicas del procesamiento de la información, pasando por las diferen-
tes propuestas constructivistas hasta las recientes posiciones conexionistas.
En cambio, en el ámbito de la imagen, tanto mental como gráfica (capítulo 19, Ber-
mejo), el interés de la investigación se ha centrado más bien en el modo y características
de la representación, diferenciando los posibles cambios que aparecen a lo largo de la
infancia en este modo de representación.
El capítulo 21, que trata del desarrollo del pensamiento matemático (Bermejo, Lago
y Rodríguez), opta por una perspectiva basada en el interés del dominio específico,
examinando la evolución de los procesos de adquisición, estrategias y errores infantiles
en diferentes áreas o contenidos matemáticos: conteo, adición y sustracción.
366
Tesis Doctoral
Entrevista al profesor Vicente Bermejo sobre Desarrollo

Cognitivo
Edith: Aunque el telón de fondo del libro Desarrollo cognitivo es Piaget, sin embargo,
a lo largo de los capítulos del libro se ve desbordado por neopiagetianos que contradi-
cen a su maestro. ¿Se podría decir que en la actualidad Piaget ha quedado obsoleto?
Vicente Bermejo: Yo diría que resulta un tanto exagerado decir que la base de este
libro es Piaget, cuando existen no pocos capítulos en los que ni siquiera se cita a este
autor, y en otros capítulos se le cita, bien con claras intenciones críticas, bien para seña-
lar las aportaciones de Piaget y los progresos posteriores que se han llevado a cabo en
cada ámbito. No obstante, sí es cierto que hay temas o capítulos de este libro que hoy
por hoy, al menos, no pueden escribirse sin tener en cuenta las aportaciones piagetianas,
si queremos conocer los orígenes o los principios del desarrollo de los contenidos de
estos temas. Los dos primeros libros de la famosa trilogía de Piaget, sitúan a este autor,
para mí, como el padre del constructivismo con su famosa obra “La construction du réel
chez l’enfant”, publicada en 1937, y como uno de los grandes pioneros del desarrollo
del bebé, con su obra (quizá la más importante de Piaget en el ámbito de la psicología)
“La naissance de l’intelligence chez l’enfant”, publicada en 1936. Los autores neopiage-
tianos (Pascual Leone, Case, Fischer, etc.) fueron muy conocidos en las décadas de los
setenta y ochenta principalmente, elaborando teorías globales del desarrollo eclécticas,
en las que las aportaciones piagetianas jugaban un papel preponderante. De aquí su ape-
lativo de “neopiagetianos”. En general estas teorías pretendían resaltar la dimensión
procesual del desarrollo que Piaget había minusvalorado con su marcado interés por la
dimensión estructural del desarrollo y la universalidad del mismo. Pero entiendo que los
neopiagetianos buscaban, más que contradecir a Piaget, sobre todo completar aspectos
de la teoría piagetiana especialmente centrada en la dimensión estructural del desarrollo.
Desde un punto de vista más concreto, y si analizamos las distintas áreas que constitu-
yen el desarrollo cognitivo, resulta obvio que Piaget ha quedado obsoleto, afortunada-
mente, en cada una de ellas. La historia sigue, evoluciona y se desarrolla, y sería muy
triste que nos hubiéramos quedado estancados en los años treinta del siglo pasado. Pero
para saber dónde estamos y a dónde vamos, conviene saber de dónde venimos. Y en
367
este sentido, para desarrollar y comprender algunos temas cognitivos puede ser muy
conveniente conocer los orígenes y aportaciones que han aparecido en el pasado sobre
esta temática; de modo que frecuentemente la teoría piagetiana sigue siendo un referen-
te para investigadores del desarrollo cognitivo infantil. Sin embargo, desde la teoría de
Piaget es difícil explicar la diferencia y variabilidad (en cuanto a la edad, dominios y
contextos, y en cuanto a la secuencia de adquisiciones. El mismo Piaget defendía en
trabajos tardíos la asincronía, hablando de desfases horizontales dentro de una misma
estructura mental o estadio). Igualmente la idea estricta epistemológica de que la acción
del sujeto sobre el objeto es la única causa del desarrollo encuentra no pocos adversa-
rios: procesamiento de la información (importancia de la percepción y contexto), socio-
culturalismo y contextualismo, y maduracionismo-innatismo.
Edith: En la formulación de la psicología del desarrollo, su fórmula parece ser la más

completa y la que tiene en cuenta más elementos (CE=𝑓(H*Epa*Epr): edad, herencia,
experiencias pasadas y experiencias presentes. ¿Ha tenido en cuenta la posibilidad de
que las experiencias de los padres pasen de alguna manera a los hijos vía epigenética?
Vicente Bermejo: La importancia de la variable edad en la Psicología evolutiva me

llevó a integrarla dentro de la concepción de esta disciplina, situándola, no como varia-
ble independiente ya que la edad no es causa de los cambios evolutivos, sino como parte
de la variable dependiente. Los cambios evolutivos aparecen con la edad y resultan de la
interacción entre múltiples factores como indica la simbolización recogida en la pregun-
ta, de modo que incluso los objetivos futuros, o la causa final como señalan algunos
autores, están presentes en lo que llamamos experiencia presente de esta formulación,
ya que el futuro per se no incide en el desarrollo, pero sí lo hace la experiencia presente
que el niño o persona tenga de objetivos o metas futuras. En cuanto a las experiencias
de los padres, entiendo que pueden incidir en el desarrollo del niño, incluso durante la
vida intrauterina, siempre que esas experiencias paternas constituyan o sean parte de la
experiencia presente de los hijos.
Edith: Los operadores silenciosos de Pascual-Leone tienen una base neurológica,

aunque básicamente son metaconstructos. ¿Se han encontrado bases neurológicas que
apoyen esta teoría, o la neurociencia no ha mostrado interés por este tema?
368
Tesis Doctoral
Vicente Bermejo: Últimamente no sigo muy de cerca los trabajos de Pascual-Leone,

pero creo recordar que en algunas de sus investigaciones ha encontrado cierta relación
entre el tipo de tareas, la memoria de trabajo y el funcionamiento cerebral en adultos.
Este tipo de investigaciones suele ser bastante complejo especialmente en lo referente a
las tareas propuestas a los sujetos o participantes, de modo que se suelen utilizar estímu-
los muy simples para evitar ambigüedades y conocer con precisión lo que provoca la
respuesta cerebral. En algunos trabajos han empleado letras o números como tareas.
Sospecho que Pascual Leone piensa en tareas bastante más complejas. Por otra parte, no
me consta que la neurociencia esté especialmente interesada por el tema de los operado-
res silenciosos.
Edith: Profesor, usted hace una crítica muy seria a los modelos neopiagetianos dicien-
do que hay que resaltar la ambigüedad e imprecisión de no pocos de los constructos
presentados en estas teorías, ¿significa esto que estos modelos no han sido suficiente-
mente probados empíricamente?
Vicente Bermejo: Lo primero, me gustaría resaltar especialmente el enorme esfuerzo,

tiempo e inteligencia que supone elaborar un modelo teórico general del desarrollo.
Pascual-Leone, Case, Fischer, etc. lo hicieron y yo les felicito por sus interesantes teo-
rías. He conocido personalmente al primero y tercero de estos autores e investigadores,
y el segundo, Case, falleció lamentablemente hace ya más de una década, cuando yo
estaba trabajando en la Universidad de Berkeley. La validación empírica de una teoría
general requiere mucho años, mucho trabajo y, añadiría, un amplio equipo de investiga-
ción, o varios equipos de investigación como ocurrió en el caso de Piaget. Desde mi
punto de vista, entiendo que estos modelos suponen aún mucho trabajo teórico-empírico
para validar y definir claramente los distintos aspectos o componentes de cada teoría,
especialmente lo referente a la unidad básica de análisis y a los mecanismos de transi-
ción que son extraordinariamente relevantes en el área de la psicología evolutiva.
Edith: En nuestro cerebro tenemos dos tipos de elementos aprendidos: una base de
datos (objetos) y una base de acciones que podemos realizar sobre los objetos (opera-
dores). Según el estructuralismo piagetiano, la memoria influye mucho en la represen-
tación del conocimiento, y, desde luego, esta representación afectará a la ejecución.
¿Qué opina sobre esto?
369
Vicente Bermejo: Si entiendo bien la pregunta, en la primera parte se comenta el mo-

delo de Case sobre espacio de almacenamiento de información y espacio operativo, de
modo que con la edad el primero se incrementa al mismo tiempo que disminuye el se-
gundo, debido a la automatización de los nuevos aprendizajes. Después se pregunta
sobre la relación entre representación y ejecución desde la teoría piagetiana. Efectiva-
mente, para Piaget la información está representada en la memoria mediante esquemas,
como había defendido ya antes Bartlett, pero lo interesante es que esta información está
“viva” y puede transformarse en la memoria bajo la incidencia, por ejemplo, de la inte-
ligencia, como muestra el libro de Piaget e Inhelder “Memoire et intelligence” (1968).
Ahora bien, en general una buena representación facilitará y afectará en principio a la
ejecución del rendimiento memorístico.
Edith: ¿Por qué la ejecución de tareas está tan altamente relacionada con el desarro-
llo del conocimiento base?
Vicente Bermejo: Es un hecho ampliamente constatado empíricamente que la ejecu-

ción de tareas está relacionada con el desarrollo del conocimiento base, tal como se ha
mostrado, por ejemplo, en el ámbito de la memoria inferencial, en trabajos con expertos
o en el recuerdo de historias. En las investigaciones con expertos son famosos los traba-
jos de Chi mostrando que los jugadores expertos en el juego de ajedrez tienen una eje-
cución memorística claramente superior a la de jugadores no expertos, de modo que
incluso los niños expertos superan igualmente la ejecución de adultos no expertos en el
juego de ajedrez. La explicación que propone Bjorklund (1987) me parece bastante
convincente. Basándose en la teoría de Case, sostiene que cuanto más amplio es el co-
nocimiento base, más eficaz es la memoria semántica, que a su vez requeriría un menor
esfuerzo mental, dejando más espacio funcional disponible para la realización de otras
operaciones de almacenamiento o ejecución de estrategias. En otras palabras, a mayor
conocimiento base se daría mayor eficiencia operativa.
Edith: ¿Es compatible con la teoría de Piaget que los preescolares tengan algún tipo
de conocimiento sobre la metamemoria?
Vicente Bermejo: Hojeando de nuevo el libro de Piaget e Inhelder “La memoire et

l’intelligence” (1968) constato que efectivamente estos autores no hablan aquí de me-
370
Tesis Doctoral
tamemoria. Flavell y colaboradores (1970, 1971) fueron los primeros autores que intro-
ducen el término metacognición y metamemoria en el ámbito de la psicología (cogni-
ción, memoria, lenguaje, etc.). Cuando estos autores hablaban de metamemoria se esta-
ban refiriendo bien a su aspecto declarativo o conocimiento sobre los procesos de
memoria (conocimientos sobre personas, tareas o estrategias de memoria), o bien a la
regulación de los procesos de memoria (planificación, control y evaluación). Piaget no
se interesó directamente sobre estos aspectos mencionados, pero sí lo hizo, yo diría des-
de sus primeras investigaciones, de procesos o mecanismos metacognitivos tan relevan-
tes como la toma de conciencia, la abstracción y la autorregulación para explicar la
construcción del conocimiento. La toma de conciencia supone un movimiento de in-
teriorización que parte de la acción para describir después, por ejemplo, los medios em-
pleados para alcanzar la meta propuesta. La abstracción permite extraer las propiedades
de los objetos (abstracción empírica) o de las propias acciones (abstracción reflexionan-
te) para organizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones. Finalmente, los procesos de auto-
rregulación (integrados en la equilibración) son los que conducen a un nuevo equilibrio
después de un desequilibrio cognitivo producido por perturbaciones anteriores. Este
último concepto resulta extraordinariamente importante en la teoría piagetiana, ya que
las autorregulaciones están estrechamente ligadas a la construcción misma del conoci-
miento. Desde esta perspectiva es claro que los preescolares poseen ciertos conocimien-
tos metacognitivos que indudablemente se van incrementando con la edad.
Edith: Piaget establece que se dan dos momentos evolutivos de la imagen mental que
se corresponden con los dos grandes periodos del desarrollo general: preoperatorio y
operatorio. ¿Cree usted que hay otros periodos que también sean fundamentales en
relación al desarrollo de la imagen mental?
Vicente Bermejo: Piaget y Wallon niegan la existencia de la imagen mental durante el

período sensoriomotor, ya que para el primero es necesario el desarrollo de la imitación
durante este período para que después surja la imagen mental como interiorización de la
imitación. Por tanto, hasta que no aparece la función simbólica no podemos hablar de
imagen mental según Piaget. Con el período preoperatorio se desarrolla la imagen re-
productora estática, y con la llegada del período de las operaciones concretas se desarro-
llan diferentes tipos de imágenes como las anticipativas, las cinéticas y las de transfor-
371
mación. Ahora bien, las investigaciones piagetianas no aportan suficiente información

para poder hablar de diferentes estadios de la imagen mental, tomando el término esta-
dio en el sentido fuerte piagetiano. Piaget e Inhelder (1966) hablan solo de la existencia
de un corte general en torno a los siete años, que podría dar lugar a dos momentos evo-
lutivos que se corresponderían con los períodos preoperatorio y operatorio.
Otros autores, con una idea de estadio diferente a la piagetiana, proponen la existen-
cia de dos tipos de representaciones (abstractas y específicas) que se darían desde el
nacimiento, como sostiene Bower (1979); o hablan de tres tipos de representaciones
(motora, icónica y simbólica) que aparecería a lo largo del período sensoriomotor (Bru-
ner); o incluso defienden la existencia de varios tipos de representación o códigos que
se desarrollarían a lo largo de la infancia (sensorial, perceptiva, conceptual y formal),
como propone Mounoud (1979). Personalmente me parece interesante el modelo de
secuencia de códigos propuesto por Mounoud.
Edith: Analizando el cerebro del recién nacido, nos quedamos asombrados de su pro-
digiosa capacidad para la matemática, se supone que en el primer año de vida, el niño
puede hacer unas 100.000 conexiones por hora, de modo que lo que no sabe hacer aho-
ra lo sabrá dentro de unos minutos. ¿Posiblemente por esto es tan difícil determinar
etapas precisas en el aprendizaje?
Vicente Bermejo: El desarrollo puede entenderse desde un punto de vista mecanicista,

organicista o dialéctico contextual. En el primer caso, el desarrollo sería cuantitativo,
continuo y exento de etapas, como sostiene el conductismo. Pero visto el desarrollo
desde una perspectiva organicista lo importante no es lo cuantitativo, sino el cambio
cualitativo o la presencia de estadios o etapas a lo largo del desarrollo. Desde el modelo
contextual, resulta significativo tanto el cambio cuantitativo como el cualitativo. Desde
la perspectiva estructuralista un estadio puede durar varios años, tal como ocurre en la
teoría piagetiana. En cambio, si hablamos de desarrollos específicos podemos encontrar
subestadios dentro de un mismo estadio, como hace Case cuando propone la adquisi-
ción del conteo a través de tres subestadios, abarcando cada uno entre varios meses has-
ta dos años. Algo parecido ocurre con nuestro modelo (Bermejo, 1996) sobre la adqui-
sición del cardinal numérico: el niño pasa normalmente por seis etapas para su
372
Tesis Doctoral
aprendizaje, iniciando el proceso hacia los dos años, para terminar a los cuatro años y
medio o cinco años. Pero volviendo a la formulación de la pregunta, no resulta fácil
diferenciar el desarrollo psicológico del desarrollo fisiológico-neurológico, cuando el
avance de la ciencia muestra cada vez con más fuerza la existencia de una interacción
significativa entre ambos desarrollos.
Edith: A veces computamos como errores lo que hacen los niños desde una lógica dife-
rente, por ejemplo, restar el número menor al mayor, sin tener en cuenta si el número
menor está en la fila de abajo o en la de arriba (minuendo o sustraendo). En una lógica
natural es normal que el número menor se reste al mayor, no al revés.
Vicente Bermejo: Efectivamente, cuando el niño empieza a aprender la substracción

con dos o más dígitos situando el substraendo debajo del minuendo, suele cometer el
error de restar el número menor del mayor independientemente de su ubicación en el
minuendo o substraendo. Ello se debe a que en este momento del desarrollo el niño no
comprende aún los números negativos y, por otra parte, no conoce o no recuerda la re-
gla que permite la transformación del minuendo para que los dígitos del minuendo sean
siempre mayores que los correspondientes del substraendo. De este modo siempre se
resta el número menor del mayor y el substraendo del minuendo.
Edith: Me ha interesado mucho su visión sobre el desarrollo cognitivo del niño ¿Qué
piensa del desarrollo cognitivo de los niños que, como Mozart, son prodigios de la na-
turaleza?
Vicente Bermejo: Los niños prodigio suelen ser niños superdotados especialmente
desarrollados en unas áreas determinadas. Quizás en el caso de Mozart habría que ha-
blar de talento, al tener una aptitud muy desarrollada en el ámbito musical, aunque no
conozco a fondo el caso Mozart y no podría pronunciarme sobre si este talento se ex-
tendía a otras áreas cognitivas. Al parecer tenía también una memoria prodigiosa, era
habilidoso para las matemáticas y tuvo la suerte de contar con un excelente maestro o
profesor en la figura de su padre. Por tanto, la “naturaleza”, como se indica en la pre-
gunta, constituye un factor importante en el desarrollo infantil, pero no podemos olvidar
la relevancia de otros factores, como ya hemos señalado en la pregunta Nº 2 comentada
más arriba. La educación, el contexto y la ayuda prestada por su padre pueden ser varia-
373
bles muy importantes en el desarrollo de Mozart. Por otra parte, el libro que edité en
1994 denominado “Desarrollo cognitivo”, publicado en la editorial Síntesis, se centra
principalmente en el desarrollo “normal” del niño, ya que pretendía abarcar los conteni-
dos propios de una asignatura del plan de estudios de la licenciatura de Psicología,
mientras que otros contenidos que estaban por encima o por debajo de esta normalidad,
como la superdotación y dificultades en el desarrollo infantil, formaban parte de los
contenidos de otras asignaturas.
374
Tesis Doctoral
CAPÍTULO VI
Desarrollo, aprendizaje y enseñanza
de las matemáticas
375
6.1. Dificultad para aprender matemáticas
En 1990, el profesor Bermejo publicó un libro sobre El niño y la aritmética, con el sub-
título: Instrucción y construcción de las primeras nociones aritméticas, y en su contra-
portada justifica su publicación dada la urgencia y la necesidad de paliar un problema
que se había convertido en crónico: el fracaso escolar de los niños españoles: “La in-
quietante realidad del amplio fracaso escolar en el área de las matemáticas y la apren-
sión que frecuentemente muestran los niños ante esta materia llevan al autor a cuestio-
nar la pertinencia y adecuabilidad del contexto educativo actual del proceso enseñanza-
aprendizaje”.
En la introducción de este libro analiza someramente varios temas de sumo interés

para analizar y modificar la enseñanza de las matemáticas. La pregunta por la que hay
que comenzar es: ¿Por qué fracasan los niños en esta materia? La segunda responde a
los medios, estrategias y dedicación a la enseñanza de las matemáticas. En este segundo
apartado, los protagonistas son el niño, el profesor, el contexto educativo, las estrate-
gias, los medios, y el tiempo que se debe dedicar al aprendizaje matemático. La motiva-
ción también es un elemento fundamental como veremos más adelante.
El profesor parte de un estado de la cuestión que no es otro que: Es opinión generali-

zada dentro y más allá de nuestras fronteras que las matemáticas suelen ser la materia
escolar que más problemas plantea a los niños. Además de las dificultades cognitivas
existe una aversión bastante extendida, que el profesor la materializa en esta frase de
Bereiter, que titulaba un artículo con la pregunta “¿Tienen que ser las matemáticas tan
horribles?” a lo que Moser (1984) se pregunta: “¿Tiene que ser la enseñanza de las ma-
temáticas tan horrible?” a lo que responde: en general la enseñanza de las matemáticas
deja mucho que desear, es decir, es horrible.
Por tanto, la meta de esta obra es constituir un marco referencial teórico que facilite y
fomente el estudio y el interés en nuestro país por esta área, para ello es necesario anali-
zar los procesos psicológicos que entran en juego en la adquisición y aprendizaje de las
primeras nociones aritméticas fundamentales. En esta obra se analizan las investigacio-
nes realizadas respecto a la adquisición y enseñanza de los conceptos matemáticos ele-
mentales, como son el conteo, el número, la adición y la substracción. El profesor Ber-
377
mejo y sus colaboradores dicen: “pensamos que esta obra puede constituir un útil eficaz
para estudiosos e investigadores que deseen profundizar en el ámbito de las matemáti-
cas de preescolar y primeros cursos de EGB. Y, por otra parte, intenta poner al alcance
de los estudiantes del desarrollo infantil y de la didáctica de las matemáticas, así como
de los docentes (profesores de Escuelas Universitarias del Profesorado y profesores de
preescolar y de EGB) un acervo de conocimientos fundamentales imprescindibles, a
nuestro entender, para enseñar adecuadamente los contenidos aritméticos que aquí se
estudian” (Bermejo, 1990, 18).
Los autores afirman que: “esta obra pone en manos del profesor los conocimientos
más recientes y actuales sobre las distintas facetas (modelos, estrategias, errores, etc.)
de los temas tratados (número, conteo, adición y substracción), de modo que la asimila-
ción e integración de los mismos no sólo suponga un avance importante hacia la conse-
cución de una formación que no suelen recibir estos profesionales, sino que además
aporte unas herramientas de diagnóstico y de intervención en el aula sumamente útiles,
así como un nuevo modo de enfocar la docencia de estos conceptos” (Bermejo, 1990,
19).
6.1.1. La enseñanza de las matemáticas es horrible
La respuesta que da el profesor Bermejo a la pregunta de Bereiter (¿por qué son tan
horribles las matemáticas?) es analizar la forma en que se enseña matemáticas en el
aula, que no es en absoluto la adecuada. El profesor analiza tres elementos esenciales: a)
el tipo de tarea que suele proponerse a los niños; b) la desvinculación de las matemáti-
cas escolares de los problemas de la vida real infantil; y c) la separación existente entre
aprendizaje y enseñanza.
6.2. Algunas causas del fracaso en matemáticas
Existen dos causas fundamentales que abocan al fracaso a los niños al enfrentarse a las
matemáticas: una es de tipo emotivo (angustia, ansiedad y miedo, que causaría nervio-
sismo, tensión y malestar), y otra de tipo cognitivo (auto-desaprobación del rendimiento
en esta materia).
378
Tesis Doctoral
Para apoyar esta afirmación, el profesor cita numerosos estudios que correlacionan
negativamente el nivel de ansiedad y el rendimiento en matemáticas (Fennema y Sher-
man, 1976; Richardson y Suinn, 1972). Se ha demostrado que ciertos aspectos de las
matemáticas como la precisión, la lógica y el énfasis en la solución de problemas pro-
ducen cierta ansiedad en algunas personas (Richardson y Woolfolk, 1980), que la ansie-
dad, en vez de disminuir, se incrementa con la edad (Brush, 1980; Meece, 1981). Algu-
nos autores han realizado estudios diferenciales por género, encontrando que las niñas y
más aún las estudiantes adolescentes y jóvenes muestran mayor ansiedad ante las ma-
temáticas que los chicos (Aiken, 1976; Brush, 1980). Los dos tests o escalas de ansie-
dad más utilizados son la Escala de Ansiedad a las Matemáticas (MARS) de Richard-
son y Suinn (1972) y El Cuestionario de Ansiedad a las Matemáticas (MAQ) de Meece,
1981; Wigfield y Meece (1988).
Es obvio que lo cognitivo está aún más relacionado con los rendimientos escolares
(Morris, Davis y Hutchings, 1981; Sarason, 1986), ya que si la velocidad de procesa-
miento de la información es más lenta que la de la media de los compañeros, se produce
una desconfianza en la capacidad propia para entender algo tan formal y abstracto como
la matemática.
6.2.1. Dificultades ligadas a otros déficits
Aunque existen déficits específicos en el área de las matemáticas, sin embargo, gran
parte de las personas que fracasan en álgebra también tienen déficits lingüísticos, de
modo que los niños que tienen problemas en matemáticas suelen tenerlos también en
lectura, existiendo una correlación muy alta entre ellos (Culligan, 1979; Fotheringham y
Creal, 1980). Se han encontrado correlaciones altas entre el reconocimiento de las letras
en preescolares y el rendimiento posterior en lectura y aritmética. A la inversa, existe
alta correlación entre la habilidad para contar puntos en estos mismos niños y el rendi-
miento en lectura y aritmética (Perry, Guidubaldi y Kehle, 1979). Por tanto, rendimien-
tos bajos en matemáticas en ciertos niños se atribuyen per se a la pobreza de sus habili-
dades para leer, de modo que los predictores neuropsicológicos y cognitivos tempranos
del rendimiento en lectura y en aritmética son muy similares (Bermejo, 1990).
379
Diversos estudios han mostrado que algunos niños presentan dificultades aritméticas
específicas y, tienen un nivel de habilidad lectora normal. En el caso extremo, Rourke
incluso llega a una posición manifiestamente opuesta, al sostener que los niños con difi-
cultades aritméticas específicas muestran un menor desarrollo en habilidades no verba-
les (espacio-visuales y táctiles) que en las verbales; sugiriendo entonces que las dificul-
tades aritméticas específicas reflejarían una disfunción del hemisferio derecho, mientras
que la incapacidad en lectura y aritmética resultaría de la disfunción del hemisferio iz-
quierdo, aunque existen por el momento pocos datos empíricos que confirmen esta po-
sición. (Bermejo, 1990). Share, Moffitt y Silva (1988) encuentran resultados opuestos a
la propuesta de Rourke, sobre todo en el grupo de niñas, sugiriendo que las dificultades
aritméticas de este grupo podrían tener raíces fundamentalmente motivacionales.
El profesor Bermejo analiza con más detalle el déficit específico en matemáticas y

resume el retrato cognitivo del niño de cuarto curso (9-10 años) con dificultades mate-
máticas, propuesto por Russell y Ginsburg (1984). “Estos autores comparan la actua-
ción de un grupo de niños con dificultades matemáticas con otro grupo “normal” del
mismo curso, y un tercero igualmente “normal” de un curso inferior. Para ello, plantean
cinco tipos de pruebas que pretenden averiguar la competencia de los sujetos en diferen-
tes aspectos del conocimiento matemático: 1) conceptos matemáticos básicos y proce-
dimientos no-algorítmicos; 2) conceptos sobre base diez; 3) aritmética escrita; 4) “he-
chos numéricos”, y 5) solución de problemas” (Bermejo, 1990, 13-14).
El profesor Bermejo resalta algunos resultados en la comparación de los niños sin di-
ficultades y con dificultades en la solución de problemas y encuentra que no existen
diferencias sustanciales entre los dos grupos, las mayores dificultades aparecen cuando
se trata de aplicar conceptos básicos o habilidades a problemas con números grandes.
En cuanto al segundo tipo de tareas, los niños con dificultades matemáticas muestran un
conocimiento similar a sus homólogos, que sólo desciende cuando se trata de operar con
números grandes. En cambio, en la aritmética escrita el comportamiento de los niños
con dificultades es similar al de los niños más jóvenes, de modo que cometen errores
típicos, como el de restar sistemáticamente el número pequeño del mayor, independien-
temente de su pertenencia al minuendo o al substraendo. Los investigadores obtuvieron
380
Tesis Doctoral
un dato llamativo: el grupo del curso inferior obtiene mejores rendimientos que los ni-
ños con dificultades. Los autores no encuentran ninguna explicación convincente a este
dato inesperado, a no ser que estos últimos niños hayan usado la estrategia de contar en
las demás tareas. Finalmente, aunque no aparecen diferencias con respecto a la aplica-
ción de principios, como la conmutatividad, el comportamiento de los niños con dificul-
tades es significativamente inferior al de los otros dos grupos en las tareas de solución
de problemas verbales.
En resumen, los niños con dificultades matemáticas manifiestan una “normalidad

cognitiva esencial”, aunque presenten cierta inmadurez en el conocimiento matemático,
falta de atención, pobre ejecución de las estrategias adecuadas y dificultades patentes
para tratar con números grandes (Bermejo, 1990).
Estudios actuales han encontrado algunas diferencias anatómicas y funcionales del

cerebro de los niños con un CI normal que tienen o no dificultades con las matemáticas.
Navas Sánchez et al (2014) afirma que sus resultados apoyan la hipótesis de que la
organización de la materia blanca en adolescentes dotados en matemáticas es diferente
en las zonas fronto-parietal y en el cuerpo calloso. Este hallazgo podría explicar la bila-
teralidad funcional en las redes fronto-parietales observada en sujetos dotados para las
matemáticas en anteriores estudios de fMRI. Sujetos dotados para las matemáticas son
diferentes cualitativa y cuantitativamente, no sólo en términos de activación cerebral,
sino también en términos de organización de la materia blanca en las regiones del cere-
bro que subyacen a un alto nivel en procesos cognitivos y creatividad.
6.2.2. Intervención para reducir el miedo y la desconfianza
El profesor Bermejo insiste en que la intervención educativa debe dirigirse tanto hacia
un componente como hacia el otro (cognitivo y emocional), de modo que el esfuerzo
para recobrar la autoconfianza vaya acompañado del contexto ambiental adecuado para
reducir el miedo y el terror a las matemáticas. Además, este programa de intervención
debería llevarse a la práctica desde los primeros años escolares, antes de que se consoli-
den en el niño posibles fobias hacia este tipo de tareas.
381
6.3. Reorientación de la enseñanza de la matemática
La obra del Profesor tiene de base una psicología de la instrucción de corte cogniti-
vo y constructivista, que es la base para la enseñanza de las matemáticas. La finali-
dad educativa es un proceso de enseñanza para la solución de problemas, es decir, se
intenta facilitar una competencia para pasar de un estadio A (insatisfactorio) a un
estadio B (deseado). Desde esta perspectiva, los niños deben adquirir tanto los con-
tenidos como las actividades pertinentes para pasar de un estado cognitivo determi-
nado (X1) a su inmediato superior (X2), que es lo que sucede cuando un niño ad-
quiere cualquier conocimiento. El profesor Bermejo establece las siguientes
condiciones: “se requiere, en primer lugar, una descripción exhaustiva del estado
cognitivo inicial del aprendiz (X1), ya que el profesor deberá tener presentes las
habilidades, conocimientos y estrategias que el niño posee en el momento de co-
menzar el acto docente. En segundo lugar, es imprescindible igualmente la descrip-
ción detallada de la competencia o estado cognitivo final (X2) que se pretende conse-
guir. También se necesita conocer la transición, es decir, cuáles son los derroteros que
conducen de X1 a X2, y cómo suele comportarse el niño para llevar a cabo este pa-
so. Finalmente, se trataría de arbitrar las actividades pertinentes, así como de crear
la situación contextual adecuada, que faciliten el paso antes mencionado y, en con-
secuencia, la adquisición de la competencia pretendida. Pues bien, la descripción de
X1 y X2, así como de la transición del uno al otro, son cometidos principalmente de
la psicología evolutiva y del aprendizaje. De ahí, pues, la relevancia de los datos y
aportaciones de los estudios realizados en el ámbito de estas dos disciplinas. En
cambio, la última etapa incumbiría especialmente a la psicología de la instrucción”
(Bermejo, 1990, 186).
Si los niños españoles están muy por debajo de los niños de otros países en la solu-
ción de los problemas en los que interviene la matemática, habría que pensar que tanto
el contenido, como las técnicas de enseñanza en esos países está más en consonancia
con los nuevos avances de ciencias como la pedagogía, la psicología cognitiva, la psico-
logía evolutiva o la neurología.
382
Tesis Doctoral
El profesor Bermejo analiza tres componentes esenciales de la enseñanza, como son,

el alumno, el profesor y los contenidos educativos. Otros elementos importantes son la
motivación, el ambiente, y el trabajo en equipo.
6.3.1. El contenido de la enseñanza de las matemáticas
El profesor comienza analizando la forma tradicional de enseñar matemáticas a los ni-

ños en las escuelas españolas, que consiste básicamente en “aprender de memoria con-
tenidos aritméticos (recitar de memoria las tablas), aplicar fórmulas o algoritmos para
obtener una respuesta, o llevar a cabo operaciones. En cambio, resultan más bien insóli-
tas las tareas que implican el funcionamiento de procesos cognitivos superiores, tales
como la comprensión, la interpretación, la toma de decisiones, la flexible aplicación de
conocimientos o habilidades y la organización de la información” (Bermejo, 1990, 15).
Los profesores suelen menospreciar el análisis interpretativo y las estrategias de to-

ma de decisión, para insistir o limitarse exclusivamente a los procedimientos compu-
tacionales y en la exactitud de las respuestas emitidas. Sólo una minoría centra acerta-
damente esta instrucción en los procesos constructivos de la representación semántica
de los problemas verbales (Bermejo, 1990.
Por otra parte, una crítica muy frecuente al contenido de las matemáticas es que exis-
te desvinculación de los aprendizajes matemáticos escolares de los problemas de la vida
real del niño, existiendo, en cambio, un excesivo formalismo en la instrucción de los
contenidos matemáticos. Para Resnick (1987) hay una aparente paradoja que puede
constatarse al observar que los niños, incluso antes de ir a la escuela, desarrollan con-
ceptos matemáticos robustos, aunque simples, que son capaces de aplicar a una gran
variedad de situaciones prácticas, y las dificultades que estos niños encuentran para
aprender las matemáticas escolares. Según esta autora, los símbolos y reglas formales se
enseñan como si se tratara de convenciones arbitrarias, y no como expresiones de regu-
laridades y relaciones fundamentales entre cantidades y entidades físicas.
La aritmética que se estudia habitualmente en la escuela no tiene nada que ver con el
mundo de los objetos físicos, ni con los problemas del mundo real, ni con los métodos
autogenerados por los niños (Cobb, 1988).
383
6.3.2. Los profesores de matemáticas
La enseñanza de la matemática al modo tradicional pone el acento en el resultado de las

operaciones que el alumno tiene que llevar a cabo para solucionar un problema. No im-
porta el método utilizado para alcanzar la meta, con tal de que el resultado sea el espe-
rado. Los profesores enseñaban a manipular símbolos y reglas formales para obtener
una cantidad que coincida con la esperada por el profesor. Estas reglas formales son a
los ojos del niño convenciones arbitrarias que nada tienen que ver con el mundo real, ya
que pertenecen a un mundo puramente formal.
La enseñanza de las reglas de transformación tenían un componente impositivo: esto

hay que hacerlo así porque las matemáticas son una ciencia exacta y hay que atenerse
rígidamente a lo establecido, decían los maestros.
6.3.3. Los niños sujetos activos del aprendizaje
La mente del niño, derivada de la filosofía asociacionista británica, consideraba que la

mente era una tabula rasa (hoja en blanco) en la que se podría escribir cualquier cosa.
El niño aprendía por asociación espacio-temporal, de modo que no era necesario nada
más que la presentación sucesiva de los conceptos matemáticos para que el niño los
asimilara. La enseñanza era puramente pasiva y el profesor sólo tenía que transmitir
conocimientos.
A partir de los estudios de Piaget, se considera al niño un sujeto activo, él es el pro-

tagonista del aprendizaje gracias a su competencia cognitiva, mediante la cual asimila
activamente la información nueva, la organiza, y la contrasta con los conocimientos
anteriores. Por otra parte, la capacidad cognitiva del niño depende de su grado evoluti-
vo. En cada estadio, el niño analiza el mundo y lo comprende de forma diferente.
Siguiendo a Resnick, Bermejo (1990) propone tres períodos en el desarrollo de

los conceptos aritméticos elementales: la etapa preescolar, el período primario ini-
cial y el período primario tardío. En el primero de ellos los niños concebirían la serie
de los numerales como una cadena cuyos eslabones se vincularían entre sí mediante
la relación “siguiente” y con una dirección que determinaría que los números poste-
riores son mayores que los anteriores. Durante el segundo período los niños adquie-
384
Tesis Doctoral
ren el esquema partes-todo: el número está compuesto de otros números (lo que per-
mite la descomposición adecuada de los mismos). Así, las cantidades son un conjun-
to de subconjuntos. En el tercer período se aprende el número decimal, que conside-
ra los números como compuestos de unidades, decenas, centenas, etc.
En otros estudios realizados por el profesor Bermejo ha descubierto algunos datos in-
teresantes: “la complejidad de los problemas verbales depende en gran medida de su
estructura semántica, tal como mostramos con detalle en el capítulo IV de este libro.
Y en general hemos descubierto que los niños solucionan primero los problemas de
cambio, al mismo tiempo o poco después los de combinación, y más tarde los de
igualación, para llegar a entender incluso posteriormente las tareas de comparación.
Esta misma línea evolutiva se manifiesta en el uso de estrategias infantiles, ya que
en un principio los niños suelen utilizar estrategias de modelado directo (manipula-
ción de objetos físicos), mediante la estrategia de Contar todo, pasando después a
estrategias más evolucionadas como el Contar a partir del primer sumando, Contar
a partir del sumando mayor, uso de reglas y de hechos numéricos” (Bermejo,
1990, 189).
Algunos autores consideran que los padres también tienen una influencia grande en
el aprendizaje de la matemática a través de sus actitudes y el apoyo que ofrecen a sus
hijos. En la comparación entre diversas culturas, el profesor Bermejo presenta dos tipos
fundamentales de actitudes que favorecen o no el aprendizaje matemático.
Se supone que el niño tiene una competencia matemática mucho antes de lo que ca-
bría esperar: “Lo que sí parece obtener el consenso de los estudiosos en este ámbito
es que a partir de los cuatro meses más o menos, el niño puede distinguir numérica-
mente entre tres y cuatro objetos, para hacerlo entre cuatro y cinco alrededor de los
doce meses. Pero ya antes, hacia los siete meses, los niños se muestran capaces de
percibir la correspondencia numérica intermodal, detectando la presencia, o ausen-
cia, de esta correspondencia entre estímulos visuales y auditivos” (Bermejo, 1990,
186).
Hay que tener en cuenta que el concepto matemático de contar es muy complejo y
supone la presencia de los siguientes principios: 1) correspondencia uno-a-uno, 2)
385
orden estable, 3) cardinalidad, 4) abstracción, y 5) irrelevancia del orden. Esta com-

plejidad implica que hasta los tres o cuatro años, según algunos autores, los niños no
dominan la correspondencia uno-a-uno.
Respecto a la cardinalidad, Bermejo (1990) encontraron cinco tipos de compor-

tamientos infantiles ante la situación de cardinalidad, que identifican los pasos que
recorrerá el niño en la consecución de este principio: a) incomprensión de la situa-
ción y respuestas al azar; b) repetición verbal de la secuencia de conteo emitida sin
referencia alguna a los objetos presentes; c) volver a contar; d) aplicación de la regla
del cuánto; e) respuesta correcta de cardinalidad. En mi 1996, el profesor Bermejo
propone seis niveles de comprensión del cardinal numérico, añadiendo entre (d) y
(c) un nuevo nivel: dar el numeral mayor utilizado en el conteo, sea o no el último
empleado (Bermejo, 2004).
Algunos autores han propuesto que la adquisición de la cardinalidad supondría

los siguientes estadios: 1) el niño se limita a repetir la última etiqueta después de
terminar de contar; 2) se da cuenta de que el cardinal del conjunto se conserva a tra-
vés de sucesivos conteos; y 3) se puede llegar a la equivalencia entre dos conjuntos
mediante la correspondencia entre sus elementos.
6.3.4. Las actitudes de los padres y la matemática
El profesor Bermejo cita un ejemplo de cómo la actitud de las madres puede tener efec-
tos diferenciales en los niños de Estados Unidos vs. China y Japón (Uttal, Lummis y
Stevenson, 1988): “La explicación de este hecho no reside en que los niños chinos y
japoneses sean más inteligentes que los norteamericanos, como niegan claramente estos
autores. Más bien habría que indagar sus causas en diferencias de programación curricu-
lar, diferencias instruccionales, etc. No obstante, hay un hecho diferencial que proba-
blemente podría incidir en la diversidad de rendimientos y que creemos pertinente reco-
ger aquí. Se trata de la actitud de las madres con respecto al comportamiento escolar de
sus hijos. El grado de satisfacción de las madres americanas referente al rendimiento
matemático de sus hijos es notablemente superior al de las madres chinas y japonesas,
de modo que las primeras atribuyen a sus hijos un mayor nivel intelectual, motivacional
386
Tesis Doctoral
y de otras características académicas, que las madres asiáticas con respecto a sus pro-
pios hijos. Es posible que esta generosa disposición de las madres americanas reduzca el
grado de motivación de sus hijos para canalizar mayores esfuerzos hacia el estudio de
las matemáticas” (Bermejo, 1990, 15).
6.4. Cambios en la enseñanza de la matemática
Si los niños españoles tienen puntuaciones por debajo de la media en el rendimiento en

matemáticas, entonces es necesario revisar todas y cada una de las estrategias utilizadas
en su enseñanza.
6.4.1. Por parte de los profesores
Para el profesor Bermejo, “el docente debe conocer perfectamente no solo el desarrollo
curricular de la materia impartida, sino también el desarrollo conceptual del niño en
áreas específicas de las matemáticas. Ello supone, al menos, un conocimiento general de
la psicología infantil y una especialización en el desarrollo del niño con respecto a con-
ceptos o áreas específicas que se pretenden enseñar. Sólo así el profesor podrá leer o
interpretar adecuadamente las manifestaciones que el niño realiza durante la autocons-
trucción mental de los contenidos escolares. Pero, además, resulta imprescindible un
sólido conocimiento de las técnicas de intervención educativa, que permitan preparar
convenientemente el contexto próximo del acto educativo, motivar siempre que sea ne-
cesario la labor constructiva del aprendiz, respetando su autonomía y libertad, y sugerir
acertadamente la presencia de posibles errores con el fin de que el mismo niño se auto-
corrija y prosiga el procedimiento pertinente que le conduzca a la adquisición de los
contenidos deseados” (Bermejo, 1990, 17-18).
La enseñanza, sin duda, depende en cada momento del estado cognitivo del niño, por
tanto, es un proceso dinámico de adaptación al progreso individual y al avance evoluti-
vo del niño.
Moser (1984), citado por el profesor Bermejo, propone tres medidas para mejorar la
enseñanza de las matemáticas en lo que atañe a los profesores: 1) las matemáticas deben
impartirlas, desde el inicio de la escuela elemental (primero de EGB), expertos y espe-
cialistas entrenados para asumir la responsabilidad de enseñar bien esta disciplina; 2)
387
mejorar el salario de los profesores de matemáticas a fin de atraer a personas con expe-
riencia matemática y tecnológica para esta enseñanza; 3) y, finalmente, superar los pro-
gramas instruccionales orientados hacia la consecución de habilidades de cálculo me-
diante el aprendizaje y dominio de objetivos conductuales. También recoge el Profesor
las aportaciones de Greeno (1983) respecto a este tema: El profesor debe ayudar a los
niños a construir una representación semántica de los problemas verbales. Este proceso
tiene dos etapas: primero se construye un diagrama esquemático que recoja los principa-
les datos del problema y las relaciones entre ellos, es decir, hay que constituir una re-
presentación mental del problema planteado; después se aplica el diagrama.
En este sentido, el profesor Bermejo insiste en que: “nos parece conveniente propo-
ner que se guarde un cierto equilibrio entre la docencia de los procedimientos algo-
rítmicos, que a todas luces son indispensables, y de los conocimientos conceptuales,
ya que los primeros carecen de significado sin los segundos, y estos últimos necesi-
tan de los primeros para su aplicación y resolución concreta. Por tanto, el aprendiza-
je simultáneo de ambos facilitaría, sin la menor duda, la adquisición y comprensión
de esta operación. Y en este empeño resulta extraordinariamente eficaz fomentar la
realización de tareas aditivas que supongan el funcionamiento de procesos cogniti-
vos superiores, es decir, la ejecución de un trabajo mental, reflexivo y creativo; le-
jos, pues, de la mera reacción mecánica. Así, la coordinación y relación entre canti-
dades y números, descomponiéndolos y componiéndolos en función de la situación
concreta, sería uno de tantos modos apropiados para conseguir este objetivo” (Berme-
jo, 1990, 190).
En otro momento, el Profesor vuelve a insistir en este cambio de actitud de los

profesores respecto a dar prioridad a: “los conocimientos conceptuales con respecto
a los de procedimiento, el nivel de abstracción y representación de la tarea, el modo
de pensar infantil característico de estos primeros años de la infancia, etc. Sin em-
bargo, los resultados empíricos porfían denodadamente en mostrar que los proble-
mas verbales no sólo se ajustan mejor al pensamiento peculiar del niño, sino que
además están más próximos a su vida real y extraescolar, pueden incluso resultar
más fáciles según el tipo de tarea propuesta y, sobre todo, ponen en juego activida-
388
Tesis Doctoral
des cognitivas superiores. Por tanto, tal como se muestra y demuestra con detalle en
el capítulo IV, el docente debe fomentar prioritariamente actividades de razonamien-
to, de representación y de interpretación, en lugar de incitar el desarrollo de la capa-
cidad para emitir respuestas correctas” (Bermejo, 1990, 191).
6.5. La enseñanza de las matemáticas en otros países
El profesor Bermejo aporta algunos datos sobre la diferencia en el rendimiento matemá-

tico de los niños pertenecientes a distintos países. Resulta extraña en apariencia la afir-
mación del Profesor respecto a que los niños españoles suelen ser superiores a sus ho-
mólogos de países como Francia, Inglaterra y Suiza en el rendimiento matemático. La
justificación parece ir en contra de lo que se sostiene como tesis de este estudio. El Pro-
fesor comenta que: “es sabido que el rendimiento matemático de los niños españoles a
lo largo del ciclo inicial y medio de EGB suele ser superior al de sus homólogos de paí-
ses europeos como Francia, Suiza, Inglaterra, etc., debido fundamentalmente a que los
objetivos instruccionales de los programas educativos de estas naciones valoran menos
la cantidad de contenidos y el aprendizaje de procedimientos computacionales, para
insistir más en la maduración de procesos cognitivos superiores, como son, por ejemplo,
el nivel de razonamiento y la comprensión conceptual. Igualmente, aunque quizá sea un
hecho menos conocido para algunos lectores, este desfase curricular aparece también
entre niños norteamericanos y niños de China y Japón, en el sentido de que estos últi-
mos alcanzan mejores puntuaciones que los primeros, tal como se ha demostrado con
sujetos de primero y quinto grado (Uttal, Lummis y Stevenson. Además, estas diferen-
cias se incrementaban en los cursos más elevados.
Ponemos a continuación un ejemplo en el que se compara muy resumidamente el

modo de enseñar matemáticas en Japón, Estados Unidos y Alemania (Seán Delaney,
2012).
389
Tabla 6.1 Diferentes estrategias para la solución de problemas en distintos países
Alemania Japón Estados Unidos
Revisar los deberes o recordar Revisión de la lección Revisar el material previo:

a los niños los logros hasta el anterior con una breve revisar tareas o realizar
momento charla del profesor o re- una actividad de calenta-
sumen hecho por estu- miento.
diantes.
Presentar el tema y problemas Presentar el problema Demostrar cómo resolver

para el día. para el día. Sólo hay un los problemas del día,
Los estudiantes o los profeso- problema. presentando algunos pro-
res desarrollan los procedi- Los estudiantes primero blemas de muestra y mos-
mientos para resolver el pro- trabajan individualmente trando cómo resolverlos.
blema en el tablero, recibiendo el problema y luego en
sugerencias de otros estudian- grupos durante 5-10 mi-
tes y del profesor. nutos.
Practicar haciendo problemas Los estudiantes (selec- Practicar problemas simi-

similares a los que trabajaron cionados por el maestro) lares a aquellos que se han
antes. presentan y discuten uno encontrado soluciones en
o más métodos de solu- clase.
ción. Corregir la labor y asignar
Resaltar y resumir los tarea.
puntos importantes.
6.6. Algunas aportaciones originales del profesor Bermejo
En este apartado recogemos algunas de las aportaciones que el profesor Bermejo ha

obtenido de sus investigaciones y que presenta o cita en este trabajo.
Al comienzo de esta obra, al hacer la introducción y como apoyo a la creencia gene-

ralizada de que los niños comienzan a utilizar el conteo en etapas bastante avanzadas de
su niñez, el profesor comenta: “En un trabajo anterior (Bermejo, 1986) analizamos las
competencias que el niño pequeño, e incluso algunos animales, poseían con respecto a
la categorización de objetos, insistiendo en la dificultad de precisar qué conductas su-
ponían el funcionamiento de procesos de categorización y cuáles respondían, por ejem-
plo, a una mera discriminación. En el ámbito matemático nos encontramos con una si-
tuación similar: El niño adquiere las primeras nociones aritméticas antes de lo que
390
Tesis Doctoral
normalmente piensa el adulto y, en todo caso, con anterioridad a la época en que suele
hacer sus primeros “pinitos” en el uso de los numerales convencionales” (Bermejo,
1990, 24).
La cita sobre la capacidad que tienen algunos animales para contar es bastante con-
trovertida, aunque se considera que esta habilidad viene determinada por estímulos del
entrenador que son imperceptibles a los asistentes a estas manifestaciones, y que en
absoluto son acciones matemáticas: “Pero incluso no pocos animales (caballos, papaga-
yos, palomas, etc.) parecen poseer habilidades aritméticas sorprendentes, tales como
contar, sumar, restar, etc., como puede observarse en cualquier exhibición zoológica
(véase, como botón de muestra, la interesante exhibición de papagayos del zoológico de
Madrid). Pero, ¿puede afirmarse con objetividad que estos animales poseen la compe-
tencia adjudicada por sus adiestradores? ¿Es capaz realmente de sumar una paloma, por
ejemplo?” (Bermejo, 1990, 24).
Más adelante insiste en este mismo tema cuando hace referencia a las investigaciones
llevadas a cabo en Tenerife por Köhler, matizando afirmaciones extremas a este respec-
to: “los trabajos de Köhler (1951) prueban en general que no pocas especies (grajillas,
periquitos, palomas, loros, etc.) pueden percibir la numerosidad de pequeñas coleccio-
nes de objetos. Algunos experimentos son, no obstante, menos concluyentes que otros.
Así, por ejemplo, cuando se entrena a las aves a picotear o comer un pequeño número
de granos, sin tener en cuenta su configuración, o cuando se les enseña a emparejar un
pequeño número de objetos con otro conjunto que sirve de modelo, no se puede con-
cluir necesariamente que estos animales perciban la numerosidad, ya que podría tratarse
de una única acción compleja. En cambio, cuando las aves aprenden a abrir una serie de
cajas que contienen diferentes elementos de comida, de modo que pueden comerse estos
alimentos hasta que encuentran en una caja un determinado número de elementos, pare-
ce claro que no se trataría de una acción compleja, sino que las aves utilizarían una re-
presentación de un conjunto pequeño de elementos discretos. Por tanto, estos animales
serían capaces de percibir pequeñas cantidades de objetos. Así lo entiende también Pia-
get (1967) cuando, al comentar los trabajos de Köhler, matiza que estos animales no
llegan a superar el 5 o el 6, y sobre todo no llegan a constituir un sistema numérico, ya
391
que no es iterativo: un animal puede reconocer mediante entrenamiento el 5 y, sin em-

bargo, es incapaz de distinguir el 3 del 4” (Bermejo, 1990, 25-26).
La cardinalidad es un elemento esencial de la numerosidad y determina si el niño ha

adquirido el concepto de conjunto de objetos. Repetir conscientemente el último núme-
ro de una serie de objetos contados suele llevar a la cardinalidad. El profesor Bermejo
no cree que su comprensión sea demasiado temprana como afirmaban los piagetianos:
“Pero insistimos en que su comprensión suele ser por el momento incompleta, tal como
puede verse con más detalle en el capítulo siguiente y en algunos de nuestros trabajos
(Bermejo, próxima aparición; Bermejo, Lago y Rodríguez, en preparación)” (Bermejo,
1990, 29).
El profesor se pregunta sobre la naturaleza de la representación mental de las canti-

dades. ¿Hacen relación a cualidades físicas o son de tipo abstracto, lógicas? Sabemos
que el niño razona sólo sobre aquellas cantidades que puede representarse, pero no so-
bre las que exceden esta capacidad. “Esta limitación manifiesta, a nuestro juicio, que no
se trata de adquisiciones lógicas, tal como lo entiende Piaget, sino más bien de constata-
ciones empíricas; ya que cuando un sujeto ha comprendido que la equivalencia o de-
sigualdad numérica existente entre dos conjuntos permanece necesariamente por enci-
ma de cualquier tipo de transformación irrelevante, entonces el número de elementos no
debería afectar el comportamiento de dicho sujeto” (Bermejo, 1990, 39).
El profesor Bermejo resume un trabajo en torno a la comprensión de la cardinalidad

que examina la relación entre el conteo, la regla y el principio de cardinalidad (Bermejo,
1987b, 1988b). Los niños de 4,3 a 6,3 años pasan dos bloques de pruebas: 1) elementos-
cardinal, y 2) cardinal-elementos; utilizando conjuntos de 2 a 5 objetos. El profesor jus-
tica el trabajo experimental aduciendo que “permite una aplicación directa de la regla,
ya que todas las tareas de este bloque comparten el mismo procedimiento: a) contar, y
b) responder a la pregunta de cardinalidad. Sin embargo, las tareas del bloque cardinal-
elementos consisten básicamente en la proposición de un cardinal que el niño debe ma-
terializar entregando los objetos correspondientes. La comparación de ambos bloques
permite discriminar los sujetos que simplemente se adhieren a la regla de aquellos que
tienen una comprensión real del principio de cardinalidad. Asimismo, la ejecución de
392
Tesis Doctoral
los niños en los dos bloques de tareas permite examinar cuál es la relación entre conteo
y cardinalidad, ya que en el bloque elementos-cardinal se les pide directamente que
cuenten la hilera de objetos para interrogarlos, acto seguido, acerca de la cardinalidad
(es decir, “¿Cuántas fichas hay?”), mientras que en el bloque cardinal-elementos son los
propios niños quienes deben inclinarse o no por la utilización del conteo” (Bermejo,
1990, 91).
Bermejo (1991) pretenden averiguar cómo influye la magnitud de los sumandos en el

comportamiento de los niños de preescolar y primero de EGB, y el grado de abstracción
en la representación de cada sumando. Presentan cinco situaciones que implican diver-
sos grados de abstracción: I) números+círculos; II) círculos+círculos; III) círcu-
los+números; IV) objetos+objetos; y V) número+número. Estos estímulos se presentan
en tres condiciones respecto a la magnitud de los sumandos: A) el primer sumando es <
que el segundo; B) el primer sumando es > que el segundo; C) el primer sumando es =
que el segundo. En las tres condiciones el tamaño del sumando menor nunca supera la
decena, lo que permite a los niños utilizar los dedos. La estructura semántica de los pro-
blemas es de cambio y la incógnita se sitúa siempre en el resultado. Los resultados del
análisis factorial 2 (grupo I versus grupo II) x 5 (situaciones mixtas I y III versus situa-
ciones concretas -II y IV- versus situación abstracta –V-) x 3 (sumandos A versus su-
mandos B versus sumandos C) con medidas repetidas, muestran que son significativos
los efectos principales de los tres factores. Por tanto, existen diferencias significativas
entre los dos grupos de edad en cuanto al nivel de ensayos correctos en las distintas ta-
reas (Bermejo, 1991). Los resultados obtenidos por estos autores muestran que los niños
más jóvenes resuelven mejor los problemas cuando el segundo sumando es menor que
el primero, pues los problemas son más difíciles con sumandos de igual tamaño y los
problemas en los que el segundo sumando supera en tamaño al primero. Por último, las
estrategias de solución están en función de la edad, el nivel de abstracción de los su-
mandos del problema y la magnitud y ubicación de los mismos” (Bermejo, 1991, 116).
En una de las investigaciones realizadas por Bermejo y Rodríguez, (1986) con ni-
ños de segundo de preescolar y primero de EGB, sobre tareas aditivas y tareas de
conservación de la materia, encontraron errores pertenecientes a ambas categorías.
En el caso de los niños pequeños dichos errores aumentan considerablemente cuando
393
el segundo sumando es mayor que el primero y no se puede contar con los dedos de
una sola mano. En primero de EGB, la mayor parte de los errores semánticos se pro-
ducen con respecto a los resultados mayores de 9 y “llevarse 1”, porque los niños
tienen dificultades para realizar intercambios entre columnas. En cambio, uno de los
errores más frecuentes desde el punto de vista sintáctico consiste en anotar como re-
sultado el valor absoluto de la adición de los dígitos de una columna, olvidando que
sólo puede consignarse una cifra por columna hasta llegar a la última de la izquierda.
En el mismo trabajo, Bermejo encontraron que los niños más pequeños mostraban
múltiples dificultades para construir la representación mental adecuada, a pesar del
uso de objetos para representar las acciones del problema. El experimentador pre-
senta al niño un muñeco que está aprendiendo a sumar, pidiéndole que le enseñe
cómo realiza las adiciones. Sin embargo, a pesar de la disponibilidad de estas ayu-
das, estos problemas resultan difíciles para los niños pequeños probablemente por
dos razones. Por una parte, los problemas de igualación no se ajustan a la forma ca-
nónica ( A + B = ? ) y, por otra, no se enseñan habitualmente en el marco escolar.
6.7. Dibujos esquemáticos para enseñar matemáticas
Una de las técnicas que propone el profesor Bermejo para enseñar matemáticas es la
utilización de dibujos esquemáticos, tal como hacen, entre otros, Willis y Fuson (1988),
y que nosotros reproducimos aquí. Según estos autores, los dibujos esquemáticos tam-
bién proporcionan una oportunidad para obtener información sobre cómo los niños re-
presentan los problemas, una información que no está disponible cuando los niños re-
suelven problemas por métodos habituales.
Resnick (1983) propuso que los niños utilizan un solo esquema parte-parte-todo, co-
mo el dibujo que presentamos, para la representación de los cuatro tipos de problemas
de suma y resta. Kintsch y Greeno (1985) proponen la hipótesis de que los niños usan el
esquema parte-parte-todo para resolver los problemas de cambio más difíciles.
El Profesor comenta que los datos empíricos no apoyan la hipótesis de que los niños
tengan éxito utilizando únicamente dibujos que incluyen relaciones parte-parte-todo. Es
más plausible la propuesta de Wolter (1983), ya que parece más adecuado utilizar tres
394
Tesis Doctoral
tipos de dibujos en lugar de uno.
6.8.Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor
El año 2004, el profesor Bermejo publicó un nuevo libro sobre la enseñanza de las ma-
temáticas titulado: Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor. Editado por la
editorial CCS. De los 11 capítulos de que consta, el Profesor escribió en seis en colabo-
ración y uno sin colaboradores.
El motivo fundamental por el que escribe este libro el profesor Bermejo, junto con
algunos colaboradores, es dar una respuesta y una metodología adecuada al fracaso de
los niños españoles en la resolución de problemas matemáticos; “El alto fracaso escolar
en España es preocupante y socialmente inaceptable” (Bermejo, 2004, 11). Es de todos
conocido, que España es el país con mayor tasa de fracaso escolar después de Portugal, y
que el 50% de nuestros niños en edad escolar no aprueban en matemáticas.
Este libro, afirma el profesor Bermejo, pretende aportar su granito de arena en este
reto difícil y complejo de mejorar la educación matemática en nuestro país.
El tratamiento del problema lo realizan los autores de este manual con un talante
claramente interdisciplinar y ofrecen propuestas desde distintos puntos de vista: profe-
sor, investigador, matemático, psicológico, etc. Partiendo de las ideas piagetianas de
la asimilación, este libro pone como centro de su programa el lema: el protagonista
del aula es el niño que aprende.
En este caso concreto, lo que hay que enseñarle al niño es a contar, sumar, solucio-
nar un problema, etc., para ello es necesario conocer el desarrollo matemático especí-
fico infantil, y seguir los pasos que recorre el niño para (siguiendo a Vygotsky) pasar
de su competencia matemática actual a una competencia superior.
Para que la enseñanza sea más efectiva, el profesor necesita una mayor formación y
un conocimiento exhaustivo del aprendizaje de los contenidos matemáticos concretos
que se imparten en el aula. La meta última de la dinámica de clase se orienta a favore-
cer que el niño construya su propio conocimiento, apoyando especialmente su actitud
activa, autónoma y creativa, el trabajo cooperativo, y el diálogo e interacción entre to-
dos los actores de la clase.
395
Partiendo, pues, de la idea de que una buena instrucción tiene en cuenta el proceso
de aprendizaje infantil, esta obra se plantea cómo aprende el alumno unos contenidos
específicos, para ocuparse después de cómo enseñarlos. Así, los capítulos 1 y 2 se
ocupan sucesivamente del aprendizaje y de la enseñanza del conteo, insistiendo en la
relevancia de esta habilidad en el desarrollo matemático posterior, así como en la com-
plejidad de la misma: el niño suele necesitar unos tres años para aprender a contar
correctamente. En los capítulos 3 y 4 se estudian la suma y la resta desde esa doble
perspectiva, resaltando la precocidad de estas operaciones en el desarrollo infantil
(aparecen incluso antes del 2° Ciclo de Educación Infantil), la dificultad que suelen te-
ner los alumnos en la resolución de los problemas verbales, y se ofrecen vías didácticas
que facilitan su aprendizaje.
Este libro tiene una base teórica sólida, pero lo que realmente hace de esta obra un
instrumento muy útil es ser una guía práctica para la enseñanza de la matemática. Su
título: Cómo enseñar matemáticas es una realidad a lo largo de sus páginas, y se pueden
beneficiar con su lectura todos aquellos que de algún modo participan o van a partici-
par, directa o indirectamente, en la educación matemática de los niños: padres, orien-
tadores, tutores, alumnos de educación y psicología educativa, etc., pero especialmen-
te ha sido concebida para los profesores de Educación Infantil y Enseñanza Primaria
(Bermejo, 2004).
6.8.1. Aprendiendo a contar
El primer capítulo está redactado por Vicente Bermejo y M.T. Bermejo. En este capítu-
lo se analizan las bases de todo el complejo sistema de las matemáticas, es decir, apren-
der a contar los elementos que nos encontramos en nuestro quehacer cotidiano. Aunque
algunos animales parecen tener un cierto sentido para las matemáticas, sin embargo,
sólo el hombre maneja cantidades de una manera intencional. Es verdad que el niño de
14 meses ya es capaz de representar cantidades pequeñas (uno y dos) y de operar men-
talmente con ellas, supuestamente, antes de lo que había propuesto Piaget. A esta tem-
prana edad los niños empiezan a comprender los efectos de la transformación de un
conjunto, mediante la adición o la sustracción de un elemento. En concreto, el niño de
396
Tesis Doctoral
1 8 meses puede resolver sumas y restas. Por ejemplo, uno más uno, uno menos uno,
dos menos uno, tres menos uno.
6.8.2. Subitización y conteo. Los primeros pasos en las matemáticas
Los niños tienen la capacidad para hacer un cálculo mental sin la necesidad de contar
uno a uno los objetos presentes. Esto recibe el nombre en psicología de subitización,
del latín subitus, que significa espontáneo o repentino. Los niños se hacen una idea de
una ojeada del número de elementos que hay.
Aunque para algunos autores el conteo es la base en la que se fundamenta el desa-

rrollo numérico, sin embargo, el profesor Bermejo piensa que la subitización aparece
antes que la habilidad de contar en el desarrollo del niño. Efectivamente, cuando los
niños aprenden los primeros numerales no lo hacen, o no suelen hacerlo, para contar,
sino más bien, para indicar cuántos objetos hay en un conjunto; es decir, para determi-
nar el cardinal numérico de un conjunto. Por tanto, la subitización tiene primacía evolu-
tiva sobre el conteo, ya que antes de saber contar los niños la utilizan para cuantificar
conjuntos pequeños y, más tarde, cuando ya son capaces de usar la subitización y el con-
teo, prefieren utilizar la primera para determinar los objetos que hay en conjuntos pe-
queños. En consecuencia, el aprendizaje del cardinal es anterior al aprendizaje del nu-
meral (Bermejo, 2004).
Una vez adquiridos los numerales, el niño aprende a contar. Contar es asignar un
número secuencial a cada uno de los elementos de un conjunto. Si el niño cuenta de una
forma correcta el último numeral indica el total de los elementos contados.
Si la subitización no sigue normas regladas, el conteo está sometido a principios rígi-

dos para que sea correcto. Gelman y Gallistel (1978) proponen un modelo de contar
con cinco principios:
1°) Principio de correspondencia uno-a-uno.
2°) Principio de orden estable.
3°) Principio de cardinalidad o cardinal numérico.
4°) Principio de abstracción.
397
5°) Principio de orden irrelevante.
Para Fuson (1988), la ejecución correcta del conteo supone llevar a cabo dos corres-
pondencias simultáneas. Así, cuando el niño aprende a contar necesita indicar o tocar
cada uno de los objetos que cuenta. La primera correspondencia es espacial y consiste en
la posición de los objetos y los actos de señalamiento de cada uno de los objetos. La
segunda correspondencia es temporal y está constituida por los actos de indicación y la
asignación de un numeral distinto a cada uno de los objetos.
El principio de orden estable que los números se van sumando en un orden

establecido estable y este orden no se puede violar. El dos siempre va después del uno y
antes que el tres.
El principio de cardinalidad establece que cada número sumado es un cardinal, es

decir la suma de todos los números sumados. El número tres es la totalidad de los
numeros sumado (uno, dos, tres), por tanto el conjunto está formado por tres elementos.
El principio de abstracción determina la posibilidad de aplicar esta escala numeral a

cualquier conjunto de elementos.
El principio del orden irrelevante se refiere a que el niño debe darse cuenta que el
orden de conteo que se le asigne a cada uno de los elementos del conjunto no influye en
el resltado final.
Bermejo (1996) propuso que los niños pasarían por las siguientes etapas en el apren-
dizaje de la cardinalidad:
1) Incomprensión de la situación y respuestas al azar (hasta los 2, 6 años).

2) Repetición de la secuencia de conteo utilizada (2, 6 a 3, 0 años).
3) Volver a contar: el niño vuelve a contar al preguntarle cuántos objetos hay (3, 0 a 3, 6
años).
4) Aplicación de la “regla del cuántos”: ante la pregunta “cuántos hay”, la reacción me-
cánica de los niños consiste en dar el último numeral utilizado en el conteo, sea éste
correcto o incorrecto (3, 6 a 4, 0 años).
5) Dar el numeral mayor utilizado en el conteo, sea o no el último empleado (4 0 a 4, 6
años).
398
Tesis Doctoral
6) Respuesta correcta de cardinalidad: comprensión del cardinal numérico (a partir de 4,

6 años).
El profesor ofrece algunas estrategias para conocer si el niño domina la cardinalidad.

Aunque las edades señaladas son aproximadas y existen diferencias interindividuales
importantes, no resulta difícil determinar el nivel de competencia de un niño con respec-
to al cardinal numérico. Existen diferentes procedimientos para ello, por ejemplo:
— preguntar cuántos objetos hay en un conjunto dado después o antes de contar.
— pedir al niño un número determinado de objetos;
— preguntar al niño cuántos objetos hay después de haber contado una muñeca
aprendiz (puede cometer errores); etc.
El profesor Bermejo encuentra que existe una dificultad real a la hora de diferenciar los
niveles 4° y 6° cuando se utiliza la secuencia convencional, ya que en ambos casos la
respuesta correcta es la misma. “En cambio se identifican fácilmente ambos niveles si
pedimos al niño (o a una muñeca), por ejemplo, que utilice la secuencia numeral hacia
atrás para contar. En este caso, a la pregunta “cuántos hay”, el niño del 4° nivel responde-
rá “2”, mientras que el niño del 6° nivel dirá “4” en el ejemplo propuesto. Otro procedi-
miento para diferenciar ambos niveles reside en utilizar secuencias convencionales con
omisiones (ej.: 1-2-4-6 o 1-2-5-3, etc.)” (Bermejo, 2005, 30).
6.9. Enseñando a contar
Este capítulo está firmado por V. Bermejo y A. Martín Masilla y es un capítulo típica-
mente educativo, tanto para el profesor como para el alumno. Tras una breve introduc-
ción en la que se enfatiza la perspectiva globalizadora, reseñan la importancia de la con-
fianza básica y la seguridad que se precisa para un buen desarrollo de todas las
habilidades del niño. Respecto al profesor se resume su función en la labor de mediador
entre el niño y las actividades a desarrollar. Se puede favorecer el aprendizaje mostran-
do una actitud receptiva, observadora y positiva, alentando al niño a decir en cada mo-
mento lo que piensa, sin miedos a posibles errores. Actitud igualmente positiva hacia el
aprendizaje cooperativo y de valoración de las cosas que el niño puede aprender con sus
compañeros.
399
También consideran positiva la interacción entre niños y niñas, ya que las discusiones
que surjan entre ellos, las opiniones y argumentos que se manejen y los reajustes que se
generen en el grupo cuando estén contando facilitarán el progreso intelectual y socio
afectivo de nuestros alumnos (Bermejo, 2004).
Los autores señalan tres puntos clave a tener en cuenta para la enseñanza de las ma-
temáticas:
a) La enseñanza significativa de las matemáticas tiene que partir de la matemática in-

formal de los niños y basarse en ella.
b) El aprendizaje, de modo que su uso resulta indispensable para desarrollar la compe-
tencia aritmética de los niños. Su curiosidad y su interés natural para realizar re-
cuentos habrá que aprovecharlos al máximo.
c) Estructurar experiencias informales para fomentar el aprendizaje por descubrimien-
to.
Los tres componentes fundamentales del aprendizaje, según estos autores, son el
tiempo, el espacio y los materiales a utilizar, que han de ser los adecuados para cada
niño, dada su etapa de desarrollo específica. Respecto al tiempo y al espacio se podría
decir que todo tiempo y cualquier espacio es útil para enseñar de una manera formal o
informal matemáticas. Como ejemplo, el profesor Bermejo y Martín Masilla proponen
una gran variedad de tiempos y de espacios: La llegada al colegio, los grupos que se
forman en el recreo, la cocinita, el rincón de construcciones y coches, el patio de recreo,
las sesiones de psicomotricidad, en la asamblea, en la recogida de material, etc.
Respecto a los materiales, se insiste en que los materiales deben ser variados y ricos
que estimulen la exploración. Que los materiales estén al alcance de los niños para que
puedan utilizarlos cuando los necesiten.
Se debe posibilitar que las actividades individuales o de grupo se tengan de forma

autónoma y voluntaria. Las actividades pueden ser libres o sugeridas, proyectadas por
los propios niños o programadas por el profesor en las áreas de trabajo. También se de-
ben favorecer las relaciones de apoyo y colaboración entre los niños.
400
Tesis Doctoral
6.9.1. Enseñar a cuantificar
Como dijimos anteriormente, los dos modos fundamentales de cuantificar son mediante
el conteo y la subitización.
Para la subitización hay que utilizar materiales que contengan pocos elementos (no
más de cinco para los niños que comienzan a estudiar matemáticas), de modo que de
una ojeada puedan hacerse una idea del número de objetos que tienen delante.
El profesor sugiere que algunos juegos son muy útiles para esta función, ya que es-
timulan el trabajo con pautas numéricas cuando se realizan en pequeños grupos en el
área de trabajo. Estos juegos los puede fabricar el profesor con unas cartulinas y unos
redondeles pegados, como por ejemplo: el juego de la lotería, el dominó, los juegos de
dados, los bloques lógicos y el juego de los chinos o adivina adivinanza.
Recogemos la explicación de uno de estos juegos como muestra del poder pedagógi-
co de este tipo de juegos.
El juego de la lotería
El profesor Bermejo y Martín Masilla (2004) presentan una plantilla de evaluación de

las actividades numéricas de los niños que es sumamente útil. Esta plantilla está prepa-
rada para evaluar los cinco principios que son necesarios para que el niño domine bien
el proceso de contar: la correspondencia uno-a-uno, secuencia de numerales, el cardinal
numérico, la abstracción, y el principio de irrelevancia del orden.
En este juego cada jugador toma su cartón con tres pautas numéricas (ver Fig. 6.2).
El profesor va sacando de una bolsa distintas tarjetas con las mismas pautas y las va
dejando sobre la mesa. Cada niño debe estar atento para identificar las suyas. Cuando
sale alguna que tiene en su cartón, la rellena o señala. Les explicamos que vamos a ver
quién rellena primero su tablero. El primer jugador que lo complete gana la partida. El
material, que podemos elaborar nosotros, será cada vez más complejo en función de la
edad de los niños (Bermejo, 2004, 37).
401
Figura 6.2. Representación de una ficha del juego de la lotería.
-Para el conteo se puede utilizar también una gran variedad de juegos específicos para
que aprendan cada uno de los principios generales que están presentes en esta tarea.
Principio de correspondencia uno a uno
En este principio podemos distinguir entre correspondencia entre objetos y correspon-

dencia entre objetos y numerales. La correspondencia entre objetos es más fácil que la
correspondencia entre objetos y numerales, por ello comenzaremos por la correspon-
dencia entre objetos, aunque progresivamente iremos introduciendo numerales que sus-
tituyan a uno de los grupos de objetos.
Correspondencia entre objetos
Los autores proponen una serie de juegos que se pueden realizar tanto en el aula co-
mo en el patio del recreo. Entre otros proponen juegos con plastilina o arcilla, el dado,
carrera de dados, un tablero con 25 o 50 casillas, juegos de puntería, la utilización del
ordenador con juegos como Mis amigos de Fhiser Price, Recetas de cocina del país de
los juguetes, La casa de las matemáticas de Mili, etc.
402
Tesis Doctoral
Como muestra recogemos uno de los juegos que proponen el profesor Bermejo y
Martín Masilla, la carrera de dados. Es un juego de parejas. Se tira un dado y un niño
ha de moverse tantos pasos como indica el dado, su pareja va contándolos extendiendo
sucesivamente los dedos de una mano. Se comprueba si coinciden los pasos con los
dedos de la mano.
Principio de la secuencia convencional
Los juegos pretenden introducir a los niños en la secuencia convencional de los núme-
ros (uno, dos, tres, cuatro, etc.). Muchos juegos y canciones utilizan series numéricas,
por ejemplo, la canción un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña; al pelo-
tón, y juegos como el juego para echar a suertes, escondite, la zapatilla por detrás.
Uno de los juegos más populares es el de la zapatilla por detrás, que el Profesor lo des-
cribe así: Sentados en círculo, los jugadores cantan la canción mientras el niño que lleva a
zapatilla camina alrededor de ellos y tiene que contestar a la pregunta que le formulan sus
compañeros: “¿A qué hora? "Todos juntos cuentan, con los ojos cerrados, hasta el número
que haya dicho, ahora deja detrás de alguno la zapatilla. Cuando terminan de contar, el
niño que tiene la zapatilla detrás de él persigue al que la ha dejado hasta que éste ocupa el
lugar que ha quedado vacío, o bien es tocado por el que lleva la zapatilla.
Muy pronto los niños saben que para contar solo se usan numerales y que, además,
existe una lista de numerales únicos: la secuencia convencional. Dado que no todo los
niños se encuentran en el mismo nivel evolutivo, hay que adaptar los recursos o juegos
didácticos recogidos aquí a sus competencias específicas sobre el principio de orden es-
table o secuencia de numerales (Bermejo y Martín Masilla, 2004).
El principio del cardinal numérico
Los objetivos que se plantean los autores de este capítulo, a través de actividades y jue-
gos, es que el niño llegue a saber que cada numeral representa no sólo el objeto señala-
do, sino también la totalidad de los objetos contados hasta ese momento. En la vida co-
tidiana se presentan muchas circunstancias en las que es necesario cuantificar y utilizar
el cardinal numérico. El niño puede preguntar ¿cuánto cuesta esto? ¿Cuántos niños van
a venir a la fiesta? ¿Cuántos platos pongo?, etc.
403
El profesor aconseja que los padres intervengan activamente en la comprensión del

cardinal numérico:
- Relanzando la pregunta, pero no dando respuestas. ¿Estás seguro de que son…? Pues
tu compañero dice que son…
- Tomando o retomando las respuestas de otros niños para que expliquen cuáles son
sus estrategias para averiguarlo. Y... ¿cómo lo sabes?
- Verbalizando y haciendo explícitas las explicaciones que dan los niños sobre los ca-
minos que han seguido para estar tan seguros.
Se proponen algunos juegos para este apartado como son: Los juegos de adivinanzas,
cascada de cartas, agrupamientos: los niños permanecen de pie en el aula y el profesor
pide que se agrupen en función de distintos criterios, después se determina cuántos hay
en cada grupo.
Es útil que el maestro, o mejor una marioneta, demuestre el proceso mientras piensa
en voz alta: ¿Cuántos dedos tengo levantados? Voy a contarlos uno, dos, tres, cuatro.
Vaya, el último número que he dicho es cuatro, así que tengo cuatro dedos levantados”.
También se pueden realizar distintas actividades, como contar hacia atrás secuencias
convencionales con omisiones, etc. En estas actividades se pregunta al niño, después de
contar hacia atrás, cuántas mariquitas hay. Por ejemplo, se dice a los niños que la ma-
rioneta nos trae un problema nuevo. Propone que contemos hacia atrás, así que empe-
zamos por el 5, y luego seguimos por el 4, 3, 2. Cuando acabamos de contar hacia atrás,
tenemos que decir cuántas mariquitas hay (ver Fig. 6.3)
5 4 3 2 1
Figura 6.3. La tarea de contar hacia atrás para cuantificar los objetos
404
Tesis Doctoral
El niño puede cometer varios errores, decir el último numeral (uno) o cualquier otro
número al azar. Sin embargo, los niños que están en el último nivel de comprensión
del cardinal acertarán con el número exacto.
Principio de la Abstracción e irrelevancia del orden
Para los autores de este capítulo, es útil cualquier actividad que consista en contar
cantidades heterogéneas para desarrollar el principio de abstracción.
Para que los niños comprendan el principio de irrelevancia del orden el profesor
puede colocar el mismo grupo de objetos (un lápiz, una tiza, una goma, un sacapuntas)
en un orden diferente cada vez. Cuando el niño cuenta estos objetos siempre obtiene el
mismo resultado.
Principio de la Representación gráfica de los números
En este apartado se presentan algunas situaciones que favorecen que el niño se fami-
liarice con los números:
-Secuencia numérica en la pared en cartones que pueden pegar y despegar.
-En el suelo como una línea numérica en la que se pueden colocar los niños, o como una
cinta métrica en la que se pueden medir.
-Números de distintos formatos y en materiales y juegos didácticos en cajas que están a

su alcance.
También se puede trabajar a través de actividades específicas, sobre todo a los cinco
años, como, por ejemplo:
405
406
Tesis Doctoral
En el taller de cocina:
-Realizar recetas y elaborar una ficha con los pasos, ingredientes, cantidades, etc.
-Planificación de fiestas, confeccionando una lista de la compra con el número de va-

sos, platos que necesitaremos; predecir la cantidad de comida y bebida que comprare-
mos, etc.
6.10. Aprendiendo a sumar y restar
Evidentemente, el gran interés del profesor Bermejo es que los niños aprendan las ma-
temáticas con consistencia, es decir, entendiendo perfectamente lo que están haciendo.
Existe controversia sobre si los bebés tienen competencias numéricas y aritméticas. Al-
gunos experimentos han medido el tiempo que dedican los bebes a mirar una situación
esperada o inesperada (posible o imposible). Los bebés ponen cara de asombro ante
situaciones inesperadas y están más tiempo mirando la escena.
La profesora Wynn (1992) realizó diversos experimentos de este tipo: presentaba

un muñeco delante del bebé en una especie de escaparate, y unos segundos después se
ocultaba mediante una pantalla. Posteriormente aparece la mano del experimentador que
añade manifiestamente ante el bebé un nuevo muñeco detrás de la pantalla. Terminada
esta acción, se baja de nuevo la pantalla y pueden ocurrir dos cosas: aparecen dos muñe-
cos ante el bebé (situación posible), o sólo un muñeco. Debajo tenemos un modelo del
original de la profesora Wynn (Fig. 6.4).
407
Figura 6.4. Dibujo esquemático de una secuencia de eventos enseñada a los infantes por
Wynn (1992)
408
Tesis Doctoral
Los criterios fundamentales para clasificar los problemas verbales respecto a las re-
laciones implicadas son: estáticas o dinámicas (progresivas o simultáneas), según la
ubicación de la incógnita, de suma o de resta (incremento o disminución).
Tabla 6.2 Criterios para clasificar los problemas verbales

Posición de Ejemplos progresivos de suma Ejemplos simultáneos de suma
la incógnita
Problemas verbales de cambio Problemas verbales de combinación
Mario tenía 4 lápices, Mario tiene 4 lápices,
a+b=? Elena le dio 3 lápices más. Elena tiene 3 lápices.
¿Cuántos lápices tiene Mario ¿Cuántos lápices tienen entre los dos?
ahora?
Posición de Ejemplos progresivos de suma Ejemplos simultáneos de suma
la incógnita
Problemas verbales de cambio Problemas verbales de combinación
Mario tenía 3 lápices. Elena le Mario tiene 3 lápices, Elena tiene unos
a+?=c dio unos cuantos más. Si ahora cuantos lápices.
Mario tiene 7 lápices. Entre los dos tienen 7 lápices.
¿Cuántos lápices le dio Elena? ¿Cuántos lápices tiene Elena?
Mario tenía unos lápices. Ele- Mario tiene unos lápices. Elena tiene 3
¿+b=c na le dio 3 lápices más. Ahora lápices. Entre los dos tienen 7 lápices.
Mario tiene 7 lápices. ¿Cuán- ¿Cuántos lápices tenía Mario al prin-
tos lápices tenía al principio? cipio?
Ejemplos progresivos de resta Ejemplos Simultáneos de resta
a-b=? Mario tiene 7 lápices y da 3 a No existen ejemplos SIMULTÁNEOS
Elena. ¿Cuántos lápices le de resta ya que la resta implica pro-
quedan a Mario? gresividad por la acción del segundo
miembro sobre el primero.
Mario tenía una caja con 7
a-?=c lápices y da algunos a Elena.
Ahora le quedan 3 lápices
¿Cuántos lápices le dio a Ele-
na?
Mario tenía una caja de lápi-
¿-b=c ces. Dio 3 lápices a Elena.
Ahora le quedan 4 lápices.
Cuántos lápices había en la
caja?
409
Ejemplo de problemas verbales de Ejemplo de problemas verbales de iguala-

comparación ción
(Diferencia desconocida): Ana tiene 5 (Igualación desconocida): Luis tiene 7 cromos

lápices y Pedro tiene 3 lápices. ¿Cuán- y Ángel tiene 4 cromos. ¿Cuántos cromos
tos lápices tiene Ana más que Pedro? necesita Ángel para tener los mismos que
Luis?
(Referente desconocido): Ana tiene 6 (Igualar conjunto conocido): Luis tiene 4 cro-
lápices. Tiene 2 más que Pedro. mos. Si le dan 3 cromos más tendría los mis-
¿Cuántos lápices tiene Pedro? mos que Ángel. ¿Cuántos cromos tiene Án-
gel?
(Comparación desconocida) Ana tiene (Igualar conjunto desconocido): Ángel tiene 8

4 lápices. Pedro tiene 3 lápices más cromos. Si a Luis le diesen 3 cromos más ten-
que Ana. ¿Cuántos lápices tiene Pe- dría los mismos que Ángel. ¿Cuántos cromos
dro? tiene Luis?
(Diferencia desconocida): Ana tiene 3 (Igualación desconocida): Ángel tiene 7 cro-

globos. Pedro tiene 7 globos. ¿Cuántos mos y Luis tiene 4 cromos. ¿Cuántos cromos
globos tiene Ana menos que Pedro? debes perder Ángel para tener los mismos que
Luis?
(Referente desconocido): Ana tiene 5 (Igualar conjunto conocido): Ángel tiene 7

globos. Tiene 2 menos que Pedro. cromos. Si perdiese 3 cromos tendría los
¿Cuántos globos tiene Pedro? mismos que Luis. ¿Cuántos cromos tiene
Luis?
(Comparación desconocida) Ana tiene (Igualar conjunto desconocido): Ángel tiene 8

4 lápices. Pedro tiene 3 lápices menos cromos. Si a Luis le quitan 3 cromos tendría
que Ana. ¿Cuántos lápices tiene Pe- los mismos que Ángel. ¿Cuántos cromos tiene
dro? Luis?
410
Tesis Doctoral
De todas estas combinaciones se puede concluir que existen algunos problemas cu-
yo planteamiento es más comprensible y, por tanto, más fácil de resolver y otros pro-
blemas que encierran mayor dificultad. La escala que proponen Bermejo y Bermejo
(2004) para comenzar a proponer los problemas verbales son:
Combinación con conjunto total desconocido (1),
Cambio con resultado desconocido (1),
Igualación en el conjunto desconocido (3),
Cambio con conjunto de cambio desconocido (2),
Igualación en el conjunto conocido (2),
Combinación con parte inicial desconocida (3),
Cambio con comienzo desconocido (3),
Comparación con referente desconocido (2),
Comparación con diferencia desconocida (1),
Igualación con cantidad comparada desconocida (1),
Combinación con parte desconocida en el segundo sumando (2),
Comparación con conjunto de comparación desconocido (3).
Como puede apreciarse, en estos problemas se juega con tres elementos fundamen-
tales: a) la estructura semántica del problema; b) la ubicación de la incógnita, y c) que
el problema sea estático o dinámico. Ninguno de estos elementos determina por sí
solo la dificultad del problema.
6.10.1. Estrategias infantiles para resolver problemas
De la observación de qué hacen los niños para resolver los problemas, los autores han
propuesto cuatro estrategias fundamentales: 1) modelado directo; 2) conteo; 3) hechos
numéricos conocidos; 4) hechos numéricos derivados.
- En el modelado directo los niños construyen un modelo mediante la utilización de

objetos o de sus propios dedos. Los niños suelen utilizar los dedos de ambas manos
para representar dos cantidades que deben ser sumadas.
411
- Conteo. En una segunda etapa, la estrategia consiste en el conteo. Cuando los niños
tienen cierta habilidad para contar, prescinden de modelos en los que se utilizan ob-
jetos o los propios dedos de las manos. Ahora los niños suelen contar a partir del
primer sumando, o del sumando mayor.
- Hechos numéricos conocidos. En una etapa más avanzada, la tercera, los niños utili-
zan la estrategia de los hechos numéricos conocidos. Los niños que han realizado
ya muchas operaciones matemáticas tienen familiaridad con los resultados de estas
operaciones, de modo que el niño recupera de la memoria la solución para los pro-
blemas de suma y resta.
- Hechos numéricos derivados. Finalmente, los niños que han solucionado gran varie-
dad de problemas matemáticos, utilizan estrategias de hechos numéricos derivados,
que, básicamente, consiste en realizar diferentes combinaciones con números equi-
valentes (5+1=6. Por tanto, 6+6=5+5+1+1).
Otros autores como Resnick (1983) y Fuson (1992) proponen sólo tres niveles de
desarrollo en la adquisición de la suma y la resta. Niveles propuestos por Resnick:
Nivel I: Es propio del escolar perteneciente a El. Se caracterizaría fundamentalmente

por el uso del conteo y la comparación de cantidades. Estos niños poseen una represen-
tación numérica semejante a una secuencia mental o línea numérica en la que los núme-
ros aparecen vinculados entre sí por la relación “siguiente” (N + 1) y existe, además, una
dirección en esta línea o cadena que indica que los números posteriores son mayores que
los anteriores. Ello permite al niño saber que 5 es el “siguiente” del 4 y anterior al 6 (ver
Fig. 6.5).
Figura 6.5. Secuencia numeral en la que a cada número se le suma 1
412
Tesis Doctoral
Nivel II: Corresponde al período inicial de la EP. Lo más sobresaliente de este momento
evolutivo es la adquisición del esquema partes-todo. Ello permite al niño la compren-
sión del número como compuesto por otros números, o que cualquier cantidad puede
dividirse en partes, de modo que la suma de las partes es igual al todo (8 = 7 + 1 = 6 +
2 = 4 + 4 = 3 + 3 + 2 = ...). La posesión de este esquema facilita en gran medida el
aprendizaje de la suma y resta. La primera operación consiste precisamente en la com-
posición de dos números o cantidades que dan lugar a un tercer número (a + b = c);
mientras que la resta tiene sus fundamentos en la descomposición numérica: un número
o cantidad puede descomponerse en dos números o cantidades (a - b = c).
Nivel III: Aparece más tarde en ER su componente más relevante es la adquisición de

la numeración decimal, que surge de la elaboración del esquema partes-todo. Según esta
autora, habría tres fases en el desarrollo de la numeración decimal. En la primera, el
niño es capaz de representarse los números como compuestos por decenas y unidades.
Así, el número 86 aparece como compuesto de 80 + 6, es decir formado por 8 decenas y 6
unidades. En la segunda fase, los niños saben que es posible realizar múltiples particio-
nes de una cantidad, de manera que 64 es visto como 50 + 14 (5 decenas y 14 unida-
des), pero también como 8 x 8, etc. Finalmente, en la tercera fase el niño aplica el es-
quema partes-todo al cálculo escrito para explicar cómo funcionan los algoritmos de las
operaciones con los números naturales.
Los tres niveles de Fuson (1992):
Nivel I: Los niños usan objetos para modelar directamente las operaciones de suma y
resta, pero un objeto sólo representa al mismo tiempo a un sumando (parte) al todo (su-
ma), pero no a los dos simultáneamente (ver Fig. 6.4). El niño usa los numerales para
contar los objetos que forman las cantidades. Así, en situaciones de adición suelen utilizar
la estrategia de “contar todo”. Si los sumandos son pequeños (cinco o más pequeños) los
niños de este nivel suelen utilizar los dedos, levantando sucesivamente tantos dedos de
una mano cuantos indica el sumando, repitiendo el proceso con la otra mano con res-
pecto al segundo sumando. Después cuentan todos los dedos levantados para encontrar la
solución del problema. En la resta, los niños suelen emplear no sólo el “emparejamiento”,
sino también “quitar a”, “quitar de” y “añadir a”.
413
Figura 6.6. Los sumando están integrados en la suma o todo
Nivel II: Ahora los niños pueden emplear cantidades para representar al mismo tiempo
un sumando y la suma o resultado, de modo que estas cantidades pertenecen a los su-
mandos y a la suma simultáneamente. Los sumandos aparecen como integrados o en-
castrados en la suma o todo (ver Fig. 6.6). Además, los numerales se usan ahora para
representar cantidades como un sumando o la suma. Las estrategias que suelen emplear
consisten en “contar a partir del primer sumando” en tareas de suma, que es una abre-
viación de “contar todo”. En situaciones de resta puede utilizarse igualmente la estrate-
gia “contar a partir del término menor”, o bien “contar hacia atrás”. En estos casos, los
niños emplean un marcador (dedos, por ejemplo) para conocer las unidades contadas.
Figura 6.7. Los sumandos son independientes.
Nivel III: Las entidades empleadas son aún más abstractas facilitando su unión o sepa-
ración de una manera más flexible. Sumandos y todo son independientes, de modo que
pueden compararse entre sí e incluso componerse o descomponerse para obtener el re-
sultado. Así, por ejemplo, 5 + 6 = 5 + (5 + 1) = 10 + 1 = 11. Por tanto, los procedimien-
tos empleados para resolver los problemas son sobre todo “hechos conocidos” y “he-
chos derivados” o “reglas” (Fig. 6.7).
414
Tesis Doctoral
6.11. Enseñando a sumar y restar
Este apartado ha sido elaborado por Vicente Bermejo y las colaboradoras S. García y
Mª A Martín, y es un capítulo típicamente pedagógico en el que se pretende que los
profesores sepan utilizar los conocimientos de la psicología evolutiva y educativa y
aplicarlos a la enseñanza de la suma y la resta a los niños pequeños.
En primer lugar, los profesores presentan un esquema de los objetivos fundamenta-

les en la enseñanza de la suma y la resta, de los procedimientos a seguir y de las acti-
tudes que se pretenden fomentar.
6.11.1. Cómo plantear problemas y enseñar a resolverlos
Según el profesor Bermejo (2004), para resolver un problema es muy importante en-
tenderlo, por tanto, la labor del profesor consiste en un proceso de construcción de
conocimientos sobre los contenidos del problema, las operaciones que hay que reali-
zar, sus propiedades, las estrategias de resolución que vamos a emplear, y reflexio-
nando constantemente sobre el proceso de solución de problemas.
Los problemas deben ser formulados en un lenguaje familiar para el niño y dentro
del contexto de su vida cotidiana. El contexto más cercano a la solución de problemas
son las estrategias informales que utiliza el niño para resolver problemas matemáticos.
Un segundo contexto importante es la utilización de materiales que suele manejar el
niño, como juguetes, dinero, comida, etc. Un tercer contexto fundamental es la inter-
acción de unos niños con otros dentro de ambientes naturales.
Los problemas pueden ser propuestos por el profesor o por cada uno de los alum-
nos, lo que es muy importante para el desarrollo del conocimiento matemático del
niño.
Para resolver los problemas se pueden utilizar materiales que sean fáciles de mani-
pular. También es importante la puesta en común de las distintas estrategias emplea-
das, los modelos que se han utilizado, y las posibles soluciones. En un segundo paso
se deben elegir aquellas estrategias que sean más fáciles y útiles para la solución del
problema.
415
Los Profesores utilizan la terminología de problemas rutinarios y no rutinarios para

referirse a aquellos problemas que están bien formulados y que si seguimos un proto-
colo llegamos a una única solución (problemas rutinarios). Los problemas no rutina-
rios están mal planteados, tienen diferentes soluciones, en ocasiones no tienen una
solución correcta, y se puede utilizar una gran variedad de estrategias. Uno de los pro-
blemas no rutinarios que propone el Profesor es el siguiente: Juan tenía ocho carame-
los y le regalaron algunos más. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?
Cuando se plantea cualquier tipo de problema se deben seguir los siguientes pasos:
1. Representación mental del problema.

2. Selección de una estrategia informal o de la operación aritmética formal que lleve a
la solución.
3. Ejecución de la estrategia o de la operación seleccionada.
4. Reactivación de la representación mental del problema sustituyendo la incógnita
por el resultado obtenido en la fase anterior.
5. Verificación de la solución (Fig. 6.8).
Figura 6.8 Esquema de la Representación Mental del Problema
Algunos niños construyen modelos mentales que después plasman de una forma fi-
gurativa sobre el papel. En uno de los ejemplos que propone el profesor Bermejo, se
representa así el siguiente problema: Juan tenía seis caramelos y Ana le regala dos.
¿Cuántos caramelos tiene ahora Juan?
416
Tesis Doctoral
En este ejemplo, Jorge representó los dos sumandos de forma figurativa, pero no
representó la acción a realizar
Otros niños señalan tanto los objtetos como los operadores como en los siguientes
diagramas: El niño explica el diagrama diciendo que todos los coches están en una
caja, a un lado los que tenía José y al otro lado los que le regala su abuela. Otros
diagramas representan las operaciones a realizar mediante flechas en ambas
direcciones.
Figura 6.9. Representación esquemática de los tres tipos de problema.
El profesor Bermejo representa de una manera esquemática los tres tipos de proble-
mas más frecuentemente utilizados, según sea el problema verbal: de cambio, combi-
nación, o de comparación (Fig. 6.9.). Según el Profesor, está representaciones esque-
máticas ayudan al niño a establecer relaciones entre los elementos del problema y a
encontrar la forma de solución más adecuada.
El nivel más alto de representación es la expresión simbólica, es decir, con cifras y

signos matemáticos.
417
El problema: tenías seis caramelos y te dan dos más ¿cuántos tienes ahora?, se
puede representar mediante símbolos como aparece en la figura 6.10. titulada Repre-
sentación mediante la serie numérica y Representación mediante cifras.
Figura 6.10. Representación mediante una serie numérica y mediante cifras
6.11.2. Fortalezas del niño para aprender a sumar y restar
Existen ciertas características que hacen que el niño tenga mayores probabilidades de
ser un buen solucionador de problemas matemáticos. Entre los elementos que más
influencia tienen en el niño son: la motivación, la flexibilidad y trabajar en equipo.
a) La motivación se puede considerar fundamental tanto para aprender como para en-
señar a solucionar problemas. La motivación está muy ligada con el interés, el deseo
de aprender, o el deseo de destacar por encima de los demás. La motivación puede ser
intrínseca. Esta motivación nace del deseo de triunfar, de aprender, de dominar una
materia.
Desde el punto de vista constructivista, que sigue una perspectiva cognitiva gene-
ral, los estudiantes son participantes activos en el proceso de aprendizaje. Esta teoría
supone que los estudiantes son los que construyen sus propios significados, sus obje-
tivos y estrategias a partir de la información disponible en el ambiente “externo”, así
como de la información en sus propias mentes (el ambiente “interno”). Por tanto, la
motivación para aprender nace directamente de su interés por conocer el mundo que
los rodea.
418
Tesis Doctoral
En la motivación para el aprendizaje interviene una gama de factores psicosociales

internos del estudiante y presentes en el entorno social y natural del estudiante. El
término 'motivación' hace referencia a las condiciones y procesos que son responsa-
bles de la excitación, dirección, magnitud y mantenimiento del esfuerzo, de modo que
la voluntad de saber está en el corazón del proceso de aprendizaje y que está muy es-
trechamente relacionado con el concepto de motivación (Bermejo, 2004).
b) Flexibilidad de la mente del niño. El profesor Bermejo afirma que la flexibilidad

hace referencia a la capacidad para utilizar y adaptar los conocimientos y recursos que
tiene el niño para resolver una tarea nueva. Este concepto es muy similar al de Inteli-
gencia cristalizada y fluida.
La Inteligencia flexible o fluida es la capacidad de adaptarse y afrontar situaciones

nuevas de forma flexible, y está básicamente configurara por aptitudes primarias como
la inducción, y clasificaciones figurativas, la amplitud de la memoria asociativa y rapi-
dez intelectual, entre otras.
c) El trabajo en equipo. El trabajo en equipo tiene dos dimensiones. En primer lugar, la

división vertical en la que el Profesor orienta, ilumina, da pistas, corrige desviaciones,
etc. El Profesor, en este caso, realizada el desarrollo potencial del niño, en expresión de
Vygotsky. Respecto a sus compañeros, el niño aporta sus ideas, las contrasta con las
ideas de los otros, eligen las más útiles y apropiadas para la solución de los problemas,
de modo que el trabajo del grupo sea más eficiente.
6.11.3. Algunas estrategias que puede enseñar el profesor
El Profesor sigue la teoría del desarrollo propuesta por Vygotsky, que establece el punto
de partida en la capacidad que tiene el niño actualmente para resolver un problema. El
paso siguiente es determinar la zona de desarrollo próximo que se caracteriza por la
posibilidad de solucionar un problema más complejo con la ayuda del profesor o de otra
persona con más conocimientos que el niño. El Profesor afirma que las intervenciones
del maestro son realmente eficaces, ya que le ayuda a encontrar el modo de solucionar
el problema.
419
Otra técnica interesante, propuesta por el Profesor, para avanzar en la comprensión

y solución de problemas es la comparación en grupo de las estrategias elegidas por los
niños, la justificación de su elección, sus ventajas e inconvenientes, la propuesta de
otras alternativas.
Estrategias específicas para mejorar el conteo en la Suma
Contar todo desde uno (1-2-3-4)
Contar todo a partir del primer sumando (3+5= 3+1+1+1+1+1)
Contar a partir del sumando mayor (3+5= 5+1+1+1)
Los números tienen algunas propiedades que ayudan a su manejo y cuyo conoci-
miento facilita mucho su utilización, ya que los números son muy versátiles y sus com-
binaciones pueden ayudar mucho a jugar con ellos. Entre otras estrategias podemos uti-
lizar las siguientes:
Combinación de N más uno (7+1)

Los dobles más uno (4+6= 4+4+1+1); dobles-1 (4+3=4+4-1); Dobles + 2 (4+6=
4+4+2).
Sumas que totalicen diez (5+5; 4+6; 3+7; 2+8; 1+9) y
Redistribución basada en el diez (8+6= 8+2+4)
Analogías 2+4=6; 20+40=60; 200+400= 600)
Estrategias específicas para mejorar el conteo en la resta
Estrategia de separación (6-2  = 4). Consiste en representar mediante

objetos o imágenes el minuendo, quitar el número de elementos que indica el sustraendo y
contar los elementos restantes.
Estrategia de adición.
Ana tiene 4 fichas y necesita 6 para jugar. ¿Cuántas le faltan? (46 

2). Consiste en representar con objetos, dedos o imágenes el sustraendo, e ir añadiendo
elementos hasta llegar al minuendo, contando después los elementos añadidos para ha-
llar la solución.
420
Tesis Doctoral
Estrategia de emparejamiento (4-2=
1 2)
Se representa el minuendo y el sustraendo con objetos, dedos o imágenes, hace una co-
rrespondencia uno a uno entre sus elementos y cuenta el número de elementos que no
tienen pareja.
Contar hacia atrás hasta un número dado (5-2= 5-1-1=3).
Contar hacia adelante (5-2= 2+1+1+1=3).
Los profesores proponen como modelo para la resta de combinaciones de N-1 y N-2 el
juego del bingo.
Las tarjetas que se presentan son una resta. En el ejemplo de la tarjeta 7-2, se debe
hacer la resta y tachar el número 5 de su cartón. En el ejemplo de 15-1, el niño debe
tachar el número 14 (Fig. 6.11).
Figura 6.11 Cartón y tarjeta para juagar al Bingo
6.12. Propuestas para mejorar la enseñanza de los algoritmos
El profesor Bermejo y Betancourt encuentran que los alumnos muestran grandes difi-
cultades en la aplicación de los procedimientos algorítmicos; posiblemente porque no
asimilan el significado de lo que están haciendo. Memorizan los pasos pero sin com-
prenderlos, lo que les lleva a cometer los típicos errores de orden (poner en la misma
columna decenas y unidades y sumarlo como decenas) o de ejecución de los pasos (ol-
vidarse de lo que se “llevan”), debido a que el algoritmo es algo completamente formal
y el niño no ha madurado suficientemente para comprenderlo. Desde el punto de vista
421
de los estadios establecidos por Piaget, la utilización de los algoritmos es algo anacróni-
co y, por tanto, negativo para el aprendizaje de las matemáticas en niños que comienzan
la escolarización.
Los profesores ofrecen una definición bastante farragosa de logaritmo que transcri-
bimos literalmente: “se puede definir el algoritmo como un método sistemático para
resolver operaciones numéricas, que consta de un conjunto finito de pasos guiados por
unas reglas que nos permiten economizar el cálculo y llegar a un resultado exacto. Para
manejar estos algoritmos es indispensable que previamente el niño maneje la operación
mentalmente, así como el sistema de numeración decimal.
Los algoritmos tienen tres propiedades básicas:
a) Son específicos: es decir, cada algoritmo tiene unas reglas específicas que guían
nuestras acciones para llegar a un resultado acorde con la operación planteada.
b) Generalidad: esto quiere decir que problemas de la misma naturaleza pueden re-
solverse con el mismo algoritmo.
c) Resultabilidad: alude a que el algoritmo siempre converge en un resultado o solu-

ción al problema planteado.
Por lo tanto, para realizar operaciones disponemos de un instrumento rápido, eficaz y

económico (Bermejo, 2004, 194).
Los algoritmos son protocolos que guían la forma en que deben ser manejadas las
cantidades matemáticas para alcanzar una meta o la solución de un problema. Su efi-
ciencia ha quedado demostrada a lo largo de los siglos y en diferentes culturas. El único
problema que presentan los logaritmos es su alta formalidad y, por tanto, su difícil com-
prensión en niveles bajos de desarrollo. Por otra parte, no son el único camino que lleva
a la meta. Existen otras técnicas que se pueden utilizar y, de hecho, se utilizan en dife-
rentes edades y con diferentes niveles de instrucción. Tanto los algoritmos formales
como los informales deben cumplir ciertos requisitos:
1) ser eficientes.
2) ser matemáticamente válidos.
422
Tesis Doctoral
3) ser generalizables a problemas distintos de los que surgieron.
A modo de ejemplo hemos elegido este algoritmo de rejilla que se aparta de los algo-
ritmos formales tradicionales. Según el Profesor, parece ser que data del siglo X y fue
muy popular durante los siglos XIV y XV en Europa. Es fácil, evita las llevadas hasta el
final del proceso, aunque ignora el valor de la posición del número. Para emplearlo, se
dibuja una rejilla con tantas celdillas como cifras tengan los números.
Cada celdilla se divide con una diagonal por la mitad. Se coloca el multiplicando en
la parte superior de la rejilla y el multiplicador a la derecha de la misma. Después se
empieza a multiplicar cada cifra, colocando las decenas en la parte superior de las celdi-
llas y las unidades en la inferior. Finalmente, se suman los contenidos de las celdillas en
diagonal. Por ejemplo, para multiplicar 38 x 45.
Otras estrategias que proponen los profesores son el método de sumas repetidas, el
modelo de productos
parciales, el modelo de
partición de número, el
modelo de restas repe-
tidas, el modelo de
aproximaciones sucesi-
vas, el método de des-
composición del divi-
dendo.
El Profesor tiene en
cuenta que la enseñanza
del algoritmo clásico no Figura 6.12. Algoritmo de rejilla
está al alcance de la
comprensión de los niños de primaria, por eso proponen que su enseñanza sea progresi-
va: “Por ello, parece recomendable “aparcar” la enseñanza del algoritmo tradicional
como forma prioritaria de cálculo, siendo preferible iniciar estos aprendizajes y em-
pleando las estrategias propias de los alumnos, permitiendo la reflexión colectiva sobre
423
cada una de estas estrategias, evaluando su utilidad, para poco a poco ir introduciendo
formas más abstractas, sistemáticas y económicas de cálculo” (Bermejo, 2004, 210).
El Profesores están de acuerdo con las etapas que propuso Maza Gómez en su obra
Sumar y restar, publicada en 1991, que son las siguientes:
1) En la primera etapa, el niño comprende el nombre dado a un número .como un con-

junto, que ocupa una determinada posición en la secuencia numérica, pero sin tener
en cuenta la relación entre los números. Por ejemplo: el número siete es un conjun-
to de elementos, una totalidad que no puede descomponerse.
2) En la segunda etapa, el niño es capaz de diferenciar cada dígito pero sin entender el
valor posicional de cada uno. Por ejemplo: el número 12 está formado por un 1 y
un 2.
3) En la tercera etapa el niño empieza a entender que cada dígito tiene un valor. Por
ejemplo: en el número 12, el 1 es una decena y el 2 dos unidades. Sin embargo, este
reconocimiento es rígido ya que el niño se limitará a este tipo de particiones.
4) En esta fase se pasa del conocimiento rígido del valor posicional a un conocimiento
más flexible donde una misma cifra puede ser representada de varias formas. Así,
se realizan particiones múltiples del número, como por ejemplo:
35=30+5=10+20+5=10+10+10+5.
5) Esta quinta etapa supone la aplicación del conocimiento de la descomposición múl-
tiple del número al cálculo con algoritmos mediante la llevada.
Según el Profesor, una secuencia instruccional que podría resultar adecuada pa-
ra este objetivo sería aquella que incluyera:
-La enseñanza de la secuencia numérica.

-Ejercicios de agrupamiento.
-El cálculo por aproximación.
-El cálculo mental.
El profesor Bermejo recoge la opinión de Resnick y Omanson (1987), quienes es-
tán de acuerdo en que los algoritmos pertenecen a un nivel excesivamente abstracto,
mientras que los niños tienen básicamente un pensamiento concreto.
424
Tesis Doctoral
6.13. Dificultades de aprendizaje en matemáticas
Los profesores M. Blanco y V. Bermejo analizan en este capítulo las dificultades que pre-
sentan algunos niños a la hora de enfrentarse a la comprensión y manejo de los cálculos
matemáticos. Estos niños que tienen un rendimiento inferior a la media en alguno de los
componentes de las matemáticas deben tener una atención individualizada para que mejo-
ren su rendimiento.
Los Profesores sólo se van a centrar en los déficits en el aprendizaje y manejo de las
matemáticas, aunque algunos otros retrasos puedan influir grandemente también.
Los profesores utilizan de base la Ley de Calidad de la Educación (2002), que hace
una referencia directa a las Necesidades Educativas Específicas. Apoyándose en esta ley
consideran que los niños que tienen Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas
(DAM) caen dentro de este grupo, ya que:
1) Se trata de un déficit cuya causa es interna.
2) Según la teoría de las inteligencias múltiples, no es difícil admitir que un déficit en

la “habilidad matemática” puede coexistir con una ejecución normal o superior en
otras habilidades, como puede ser la “habilidad lingüística”, la “habilidad viso-
espacial” o la “habilidad motriz-cenestésica”.
3) Los profesionales de los programas de educación especial (el profesor de Pedagogía

Terapéutica y el de Audición y Lenguaje) están mejor preparados que el profesora-
do de los programas de Compensación Educativa para responder a las necesidades
educativas de la mayoría de los niños con Dificultades Específicas de Aprendizaje
(Blanco y Bermejo, 2004, 216).
6.13.1. Diagnóstico de Dificultad en el Aprendizaje
En primer lugar los profesores muestran las dificultades y problemas que causa diagnos-
ticar a un niño con Dificultad de Aprendizaje. Su experiencia personal, y la literatura
circulante, muestra que cuando le dicen a los Padres que su hijo tiene dificultades de
aprendizaje, tanto profesores como padres presionan al niño para que muestre más inte-
rés en lo académico. También aconsejan a los padres que lleven al niño a clase de recu-
peración, que le pongan un profesor particular, que lo lleven al psicólogo. De esta ma-
425
nera, comentan los profesores Blanco y Bermejo, que no es extraño que muchos de es-
tos niños muestren signos de depresión o ansiedad, tengan pesadillas, dolor de estóma-
go, miedos, etc. Esta situación afectiva también afecta a los resultados en las pruebas de
CI o a la competencia curricular de otras áreas en las que antes no presentaban proble-
mas.
La mayoría de los investigadores están de acuerdo en que en el diagnóstico de DA se

deben cumplir los siguientes tres criterios:
1° El alumno debe presentar un retraso “significativo” respecto a su grupo de iguales en

la adquisición de determinados contenidos escolares (la lectura, la escritura, las ma-
temáticas, etc.).
2° Su inteligencia debe ser normal (superior a 80-90), lo que no implica que deba haber
discrepancia CI – rendimiento.
3° Las dificultades no se pueden justificar por la presencia de problemas emocionales

graves, por un déficit físico o sensorial o por no haber recibido una adecuada escola-
rización (ver Bermejo y otros, 1997).
6.13.2. Tipología clásica del Diagnóstico de Dificultad en el Aprendizaje
Los profesores siguen la tipología propuesta por Kosc (1974) y justifican esta elección
por ser una de las más citadas en la literatura científica, aunque, reconocen, que difícil-
mente se observan en la escuela discalculias tan específicas. Lo normal es encontrar
niños que muestran errores típicos de dos o más subtipos.
1. Discalculia verbal: Dificultad en nombrar términos y relaciones matemáticas. Les

cuesta nombrar cantidades, numerar objetos, nombrar los símbolos de las operacio-
nes y los numerales.
2. Discalculia léxica: Dificultad para leer símbolos matemáticos: dígitos, números y

signos operativos (parecido a la alexia para los números).
3. Discalculia gráfica: Dificultad para escribir números y símbolos de operaciones

(parecido a la agrafia para los números).
4. Discalculia operacional: Dificultad para llevar a cabo operaciones aritméticas (lla-
426
Tesis Doctoral
mada por otros anaritmetría).
5. Discalculia practognósica: Perturbación de la habilidad de manipular objetos reales

o dibujados con fines matemáticos: enumerar, estimar y comparar cantidades, orde-
nar por magnitudes, decir qué objeto es más grande o más pequeño, indicar correc-
tamente cuándo dos objetos son del mismo tamaño, etc.
6. Discalculia ideognósica: Dificultad para comprender ideas y relaciones matemáticas

necesarias para los cálculos mentales: leen y escriben números a pesar de no com-
prender lo que han escrito ni la relación de unos números con otros. Por ejemplo, sa-
ben escribir el 9 pero no saben que 9 es la mitad de 18, o que 9 es menor que 10, o
que es igual a 3 x 3.
También recogen una tipología más actual, la de Geary (1994), quien considera que
existen tres déficits específicos: semántico, procedimental y visoespacial y que afectan a
cinco componentes potenciales:
1. Conteo y otros tipos de procedimientos aritméticos.
2. Recuperación de hechos numéricos.
3. Conocimiento conceptual.
4. Memoria de trabajo.
5. Velocidad de procesamiento (especialmente conteo rápido).
Algunos niños DAM pueden presentar además déficits de atención, dificultades de

lectura, dificultades de aprendizaje no verbal, problemas de conducta o trastornos del
lenguaje. Los autores Blanco y Bermejo recomienzan al lector conocer un poco más
sobre algunos de estos déficits añadidos, pues le permitirá diferenciar la fuente de los
errores matemáticos que están observando en los alumnos DAM.
También es bastante frecuente que los disléxicos presenten dificultades en matemáti-

cas (del 17% al 63%, dependiendo del autor). En este caso, afirma el profesor Bermejo,
podemos conseguir que su rendimiento sea normal si minimizamos el número de pala-
bras que utilizamos en los problemas y les ayudamos con apoyo visual. Del mismo mo-
do los niños con dificultades en lectura asociadas a déficits en el procesamiento fonoló-
gico y en la memoria auditiva suelen tener déficits específicos en recuperación de
427
hechos numéricos.
En algunos casos los niños con DAM muestran dificultades en el desarrollo motor,
en la organización visoespacial y en la competencia social.
Realmente son muy interesantes las recomendaciones que hace el Profesor a los pa-
dres y a los maestros: “Los padres y los profesores no suelen preocuparse a pesar de la
mala coordinación, de la lenta adquisición de las habilidades motoras y la poca explora-
ción del espacio. Incluso pueden pensar que el niño tiene capacidades superiores, pues
en algunos casos hablan y aprenden a leer muy pronto. Muchos llegan a los 10-14 años
sin haber sido evaluados por parte de los Equipos Psicopedagógicos. Si a esta edad pre-
sentan problemas emocionales, los orientadores pueden considerar que estos problemas
son la causa de las actuales dificultades escolares. Para obtener un diagnóstico más fia-
ble sería útil hacer un análisis en profundidad de los cuadernos de los primeros años de
escolaridad, pero para ello sería recomendable que los profesores creasen unas “carpetas
de trabajos de los alumnos” en las que se recogieran algunas muestras de las actividades
individuales realizadas en clase a lo largo de los diferentes cursos” (Blanco y Bermejo,
2004, 223).
6.13.3. Estrategias de intervención en niños con DAM
La intención fundamental del profesor Bermejo para escribir este libro (Cómo enseñar
matemáticas para aprender mejor) fue poner en manos de los maestros y padres un
manual que les diese pautas de actuación y estrategias para que los niños aprendiesen
con más facilidad las matemáticas. En los casos especiales en que los niños tienen difi-
cultades específicas en el aprendizaje y manipulación de los números, adquieren un re-
lieve especial las estrategias que ayuden a los niños con dificultades específicas. Así,
los profesores dedican largo apartado a explicar algunas de las estrategias que ha mos-
trado mayor eficacia a la hora de vencer los obstáculos de los niños más vulnerables al
fracaso escolar, en especial al fracaso en matemáticas.
Los profesores presentan en primer lugar algunas ideas básicas válidas en cualquier
situación de fracaso escolar y que son las siguientes:
428
Tesis Doctoral
-Asistencia directa, en la que se enseña un procedimiento o un concepto concreto que el

alumno no tenga adquirido, tal como queda recogido en los capítulos precedentes.
-Simplificar o ampliar el material con explicaciones.
-Eliminar temporalmente algunos objetivos programados para el resto de los alumnos

en su adaptación curricular.
-Mantener o introducir otros contenidos ya superados por el resto de los compañeros.
-Estructurar los temas de modo que el aprendizaje parta de los materiales y del conoci-
miento previo del niño.
-Utilizar el andamiaje o aprendizaje mediado.
-El profesor u otro alumno pueden hacer de modelo, realizando demostraciones del pro-
ceso seguido en un razonamiento o poniendo en práctica un determinado procedi-
miento.
-Darle la oportunidad de poder comparar su conocimiento conceptual con el de sus

compañeros, mediante la discusión en grupo pequeño o grande.
-Enseñar de forma explícita estrategias y habilidades metacognitivas de regulación del

propio aprendizaje.
-Programar la generalización y transferencia de lo aprendido a otros contextos.
Más en concreto, señala el Profesor, es útil para la enseñanza ante las matemáticas:
-Partir de la matemática informal y de lo que conoce el niño
429
-Uso de lo manipulativo y concreto

-Aprendizaje cooperativo
-Práctica intensiva versus compensación
-Adaptarse a los puntos fuertes y débiles de
los alumnos
Entre otros, podemos señalar algunos con-

sejos útiles y algunas formas concretas de
manejar los números para que los niños ten-
gan una comprensión más cercana a ellos.
Por ejemplo, no se debe prohibir el uso de los
dedos, ya que constituyen la forma más natu-
ral de acceder a la numeración y al cálculo. Y
también es muy aconsejable la utilización de
diagramas y gráficos. Algunos autores recomiendan el uso de la fila numérica con cur-
sor.
O la escala numérica. Comentan los atores: la escala numérica se puede utilizar tanto
para restar como para sumar, pero la idea ofrecida por algunos autores de combinar la
escalera con el de regletas con puntos nos parece muy interesante, ya que permite al
niño un apoyo visual en el desarrollo de estrategias de retrocontar para la resta o contar
desde uno de los elementos de la suma, pues en todo momento pueden ver en la escalera
el número de elementos de cada escalón, como puede verse en la escala numérica de
Brissiaud (1989), que reproducimos al lado del texto.
Comentan los autores que para evitar confusiones conviene guardar cierta coheren-
cia en el uso de estos materiales. Por ejemplo, casi todos los libros de matemáticas de
educación primaria representan las unidades como un cuadrado azul, y las decenas co-
mo una barra roja y las centenas como una tableta verde. Pero podría ser más útil repre-
sentar estos elementos en cartulinas o madera y que los niños puedan manipularlos des-
de Educación Infantil, antes que dedicar tiempo al aprendizaje de la relación color-
número de las regletas de Cuisenaire que sólo se utiliza en esta etapa. Igualmente, sería
bueno emplear los mismos materiales en la clase ordinaria que en la clase de apoyo o al
430
Tesis Doctoral
realizar las tareas en casa. Lo mismo ocurre con respecto al modo de representar la des-
composición numérica: dígitos de colores, representación con el ábaco y representación
con cuadros y barras.
Otra de las características fundamentales del aprendizaje de las matemáticas sobre

todo con niños con dificultades es hacer un aprendizaje cooperativo. Pero para que el
aprendizaje sea realmente cooperativo se requieren algunas condiciones que los profe-
sores Blanco y Bermejo recogen de Rivera (1996).
-Interdependencia positiva: Los estudiantes conocen la importancia de trabajar en gru-

po.
-Interrelación cara a cara: Supone que la situación ambiental les permite el contacto
ocular y que los estudiantes puedan discutir.
-Responsabilidad individual: Cada miembro del grupo tiene que trabajar y no permite
que otro realice todo el trabajo.
-Conducta de grupo: Se refiere a las habilidades interpersonales, sociales y cooperativas

necesarias para trabajar con otros de forma satisfactoria.
-Procesamiento de grupo: Es un tiempo de procesamiento después de la actividad

cooperativa cuando el equipo analiza sus propias habilidades y las de otros en el tra-
bajo cooperativo.
Por otra parte, hay algunos factores que favorecen el aprendizaje cooperativo y que los
profesores Blanco y Bermejo ponen de relieve:
-Conviene asignar responsabilidades concretas a cada miembro del grupo, por ejemplo
nombrando un portavoz, un encargado de realizar los cálculos, de dibujar o de redac-
tar la respuesta. Podemos encomendar al alumno con dificultades aquellas tareas en
las que sea más hábil.
-Proporcionar materiales limitados que necesariamente deban compartir.
-Distribuir el espacio para que los estudiantes interaccionen en pequeños grupos de cua-
tro o cinco niños.
-Conviene que los grupos sean heterogéneos, es decir, con diversos niveles de habili-
431
dad.
-El profesor debe monitorizar el progreso de los estudiantes, facilitar el trabajo del gru-
po haciendo preguntas que les ayuden a resolver sus tareas y reforzar el esfuerzo de
los niños para trabajar de forma cooperativa e investigar las soluciones de los pro-
blemas.
Finalmente, dado que el aprendizaje cooperativo no resulta simple, conviene prepa-

rar las actividades. Así, si nunca se ha trabajado de forma cooperativa, es aconsejable
empezar con actividades que no sean de matemáticas ni de lengua, como por ejemplo
hacer juntos un mural, dibujar un coche entre todos, etc. Si observamos que el grupo
tiene dificultades para darse mutuamente instrucciones, podemos trabajar este aspecto
antes. Una forma puede ser trazando un laberinto de tiza en el suelo colocando a los
alumnos por parejas, uno de los miembros de la pareja con los ojos tapados se coloca en
el centro del laberinto, la función del otro componente será darle instrucciones para que
encuentre rápido la salida.
Algunas actividades de tipo cooperativo se pueden realizar, tal como suelen hacer los
profesores de Educación Infantil, por medio de operaciones. Como por ejemplo com-
prar y vender en “la tienda” o resolver problemas aplicando diversas unidades de medi-
da en “la cocina”. Con el fin de que la actividad sea provechosa para el alumno con di-
ficultades conviene trabajar antes con él los contenidos de la actividad (Blanco y
Bermejo, 2004, 228-9).
Respecto a la dicotomía entre prácticas intensivas versus compensación. La práctica

intensiva debe ser motivadora e interactiva, utilizando frecuentemente juegos. Además
hay que tener en cuenta que no deben ser demasiado largas para que el niño les preste
atención, es preferible distribuirla en períodos pequeños, ya que es más eficaz dedicar
quince minutos diarios que una hora cada cuatro días.
Los métodos de compensación, por otra parte, sirven fundamentalmente para avanzar
en un aspecto específico de las matemáticas. Por ejemplo, si el niño tiene dificultades
para aprender hechos numéricos (por ejemplo, 5 x 7 = 35), se le puede permitir al niño
usar una tabla de multiplicar para realizar cálculos complejos y resolver problemas. Es
432
Tesis Doctoral
preferible la tabla a la calculadora porque con la tabla puede ver el resultado de cada
operación.
Los profesores muestran un ejemplo del aprendizaje de hechos numéricos y algunas

recomendaciones pertinentes:
-Trabajar un número pequeño de hechos numéricos por sesión.
-Realizar prácticas frecuentes con grupos mixtos.
-Enfatizar la reversibilidad y la propiedad conmutativa (ej.: 4+5 / 5+4, 6x7 / 7x6).
-Utilizar diversos formatos: repetición oral, escritura en horizontal, en vertical, etc.
-Emplear la autoevaluación del progreso de aprendizaje, de modo que el alumno conoz-

ca los hechos numéricos que sigue fallando y los que le faltan por aprender.
-Enseñarle estrategias de hechos numéricos para el cálculo mental, como por ejemplo
los dobles y su relación con el doble más uno (5+5 y 5+6).
A continuación se presentan tres estrategias que siempre se han considerado necesa-

rias para que el aprendizaje sea efectivo y se produzca con mayor rapidez y eficacia:
Adaptarse a los puntos fuertes y débiles de los alumnos
Los dos mayores problemas que pueden tener los niños con dificultades para el aprendiza-
je de las matemáticas es: a) comprender lo que se les dice y b) comprender los símbolos,
los gráficos o las representaciones visuales.
Si el problema es lingüístico, el Profesor sugiere que la ayuda no debe apoyarse en las

habilidades lingüísticas (que son pobres). “Por ejemplo, ante la tarea de responder cuál de
dos números es el mayor, no utilizaremos la muy usada frase “cuál va delante o detrás”,
pues esto supone un buen manejo de la retahíla verbal. En su lugar le podemos pedir que
lo represente con sus dedos y que decida cuál es el mayor” (Blanco y Bermejo, 2004,
232).
Si el problema está en la comprensión de símbolos, gráficos o representaciones vi-

suales, convendría tener presente que las explicaciones deben ser lingüísticas (que es su
punto fuerte). Los Profesores ponen un ejemplo: “en el algoritmo de la resta se le pide
que siga los siguientes pasos: “primero miro el signo, es restar”, “muevo la mano a la
433
derecha para empezar por ese lado”, “compruebo si el número del minuendo es mayor
que el del sustraendo en la columna de las unidades”, etc. Debe aprender verbalmente
estos pasos y aplicarlos a las operaciones hasta que alcance cierta pericia” (Blanco y
Bermejo, 2004, 232).
Es necesario motivar a estos niños para que deseen aprender
Para motivar a los niños hay que diseñar acti-

vidades que sean divertidas y entretenidas.
Una de las actividades más divertidas es el
juego. Los Profesores proponen el siguiente
juego: “Jugamos a los bolos o a los dardos
para aprender los conceptos de unidad y de-
cena. Para ello dibujamos en el encerado el
siguiente cuadro, en el que vamos apuntando
los tantos con un palito en las unidades, cuando llegamos a 10 palitos los borramos y
trazamos un palito en la decena, repetimos el procedimiento las veces que sea necesario
y al final escribimos el número de tantos conseguidos” (Blanco y Bermejo, 2004, 233).
Es importante que antes de introducir un nuevo contenido es necesario crear su ne-

cesidad para solucionar problemas de la vida cotidiana. Por ejemplo, si le decimos a un
niño que el papá nos ha mandado a comprarle el periódico al quiosco y nos ha dado 5
euros. El periódico cuesta 1 euro. Si le devolvemos sólo 3 euros ¿se dará cuenta que nos
hemos quedado con 1 euro? ¿Cuántos euros espera que le devolvamos?
Crear autoestima y autorregulación para aprender mejor
El niño se siente satisfecho con su trabajo cuando es capaz de llevar a cabo una tarea
sin recibir ayuda del profesor o de sus compañeros. Desde esta perspectiva, afirma el
Profesor, conviene que el alumno se enfrente a la tarea y desarrolle todas las funciones
ejecutivas que puedan estar influyendo negativamente en la consecución de los objeti-
vos de la tarea: planificar la actividad, estimar el resultado posible, seguir los pasos
marcados, repasar, valorar la coherencia del resultado y autocorregirse. En el esquema
434
Tesis Doctoral
siguiente proponen los profesores un modelo de autorregulación para que los alumnos
lleguen a tener autonomía y con ella autoestima.
Como conclu-
sión a este aparta-
do, los profesores
Blanco y Bermejo
dan unas recomen-
daciones que se
pueden considerar
un recordatorio o
recopilación de lo
que han dicho a lo
largo del libro:
“Los orientadores
procurando su de-
tección precoz y
realizando un ase-
soramiento global,
no sólo en lo que se
refiere a la compe-
tencia curricular en matemáticas, sino también en el desarrollo de sus potencialidades y
la prevención de problemas de autoestima. Los profesores, dando una respuesta diferen-
ciada a estos alumnos que contribuya a la adquisición de conceptos y algoritmos mate-
máticos funcionales que les permitan enfrentarse a la vida cotidiana. Los padres procu-
rando no enfocar toda su relación con su hijo en las tareas escolares, buscando
momentos y actividades de ocio que le permitan sentirse seguro y aceptado. Y la Admi-
nistración procurando suficientes recursos personales para poder ofrecer una atención
de calidad a todos los alumnos con necesidades escolares especiales, así como facilitan-
do y propiciando una mayor coordinación docente” Blanco y Bermejo, 2004, 237).
435
6.14. Conclusiones
Se puede considerar que el campo de investigación más fecundo del profesor Bermejo
ha sido el de las matemáticas. Ya desde niño sintió una gran afición y facilidad para
solucionar problemas matemáticos y para manejar los símbolos propios de una ciencia
formal.
Por eso, cuando se le pregunta sobre su producción científica, responde que las obras
que más satisfacción personal le han producido han sido dos de sus libros: “el primero
es el libro El niño y la aritmética, que recoge y analiza los resultados de las principales
investigaciones realizadas hasta el momento en todo el mundo, incluidas las mías, en el
ámbito del conteo y las operaciones de sumar y restar. En cambio, la segunda obra que
supuso para mí también especial deleite fue Cómo enseñar matemáticas para aprender
mejor. El objetivo primordial de este libro residía en ofrecer colaboración para mejorar
el rendimiento matemático de nuestros escolares.
El leitmotiv que mueve al Profesor a escribir no sólo estos libros, sino infinidad de
artículos es que el rendimiento de los escolares españoles en matemáticas es intolerable,
según ha declarado en varias ocasiones. Y este es el motivo por el que escribió Cómo
enseñar matemáticas para aprender mejor. Esto lo pone de relieve una y otra vez cada
vez que se le pregunta: “el objetivo principal perseguido con esta obra fue ayudar para
mejorar el rendimiento matemático de los escolares españoles que, según las evaluacio-
nes autonómicas, nacionales e internacionales, suelen ocupar las últimas posiciones en
el ranking de las puntuaciones en matemáticas. Me resulta inaceptable e intolerable el
bajo rendimiento de los escolares españoles en matemáticas. Este libro pretende mostrar
cómo hay que enseñar las matemáticas de una manera eficaz, si conocemos primero
cómo aprende el niño las matemáticas. No olvidemos que el protagonista del aula es el
niño aprendiendo.
Su segunda pasión es la psicología, de una manera especial la que aprendió con Pia-
get en Ginebra, que ha puesto al servicio de las matemáticas con una pasión propia de
su temperamento. Porque la relación entre la psicología y la educación es sumamente
importante, pero a su vez de una amplísima extensión. En especial la psicología evolu-
tiva y del aprendizaje nos muestra al niño adquiriendo unos contenidos matemáticos
436
Tesis Doctoral
concretos, al mismo tiempo que la educación nos aporta el modo eficaz de su enseñan-
za.
Estos dos libros, en especial Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor, pro-
pone una gran cantidad de información teórica y práctica, para ayudar al profesor y al
alumno interactuando en el aula. El alumno aprendiendo es el único protagonista del
aula. Esta interacción la entiende el profesor Bermejo desde las teorías constructivistas
como una actividad del alumno que construye sus propios conocimientos matemáticos,
y al profesor ayudando y apoyando al alumno para facilitarle la construcción de sus
propios conocimientos. Su lema es: “El alumno es el único protagonista del aula.”
Frente a la enseñanza de tipo tradicional, que consiste en repetir lo que dice el profe-
sor y memorizar los contenidos escolares, una enseñanza pobre e inadecuada, la ense-
ñanza moderna, que se basa en la maduración y desarrollo de la inteligencia, propone
que la labor del profesor consiste en ayudar, hacer pensar, apoyar, facilitar el proceso
constructivo que está realizando el niño en su aprendizaje. Para ello el profesor debe
conocer y aplicar la psicología del desarrollo del niño y su forma de asimilar los cono-
cimientos.
437
Investigadores más influyentes en este estudio
Art Baroody
Art Baroody es profesor (la primera infancia y la

educación matemática elemental) de la Universi-
dad de Illinois en Urbana-Champaign. Su investi-
gación se centra en la enseñanza y aprendizaje del
conteo básico, el número y los conceptos y las
habilidades aritméticas de niños pequeños y niños
con dificultades de aprendizaje. Actualmente es el
investigador principal de becas de la Fundación
Spencer (transiciones clave en Número Preescola-
res 'y Desarrollo Aritmética: Los Fundamentos
Psicológicos de la Primera Infancia Educación
Matemática). Investigador principal Cooperación para una subvención de los Institutos
Nacionales de Salud. Es el autor de varios libros sobre la enseñanza de las matemáticas
a los niños, y co-autor de la Prueba de Capacidad Temprana en Matemáticas.
Rochel Gelman
Rochel Gelman nació en Toronto, Canadá, de padres que vinieron de las comunidades
judías muy religiosos del Este de Europa. Optó por
seguir las matemáticas, la física y la química para la
educación. Estudió en la Universidad de Toronto, y
participó en la investigación en tres laboratorios.
Después de graduarse de la Universidad de Toronto,
fue a la Universidad de California en Los Ángeles
(UCLA) y tomó clases de aprendizaje humano y de
desarrollo. Gelman está casada con su compañero
psicólogo C. Randy Gallistel. Es miembro de la Aca-
demia Nacional de Ciencias, ganadora del Premio a la
Contribución Distinguida Científica de la Asociación
438
Tesis Doctoral
Americana de Psicología (APA) 1995, miembro de la Academia Americana de las Artes

y las Ciencias. La investigación de la Dra. Gelman en la ciencia cognitiva del desarrollo
para descubrir la facilidad con la que los niños pequeños adquieren conocimientos intui-
tivos de los números naturales y la aritmética, las percepciones de objetos animados
móviles y objetos inanimados, la comprensión de los niños de que los eventos tienen
causas, y cómo los niños aprenden palabras. La Dra. Gelman es notable por su desarro-
llo de un programa de ciencia ESL y exhibición de preescolar en el Museo Please
Touch en Filadelfia.
Thomas P. Carpenter
Thomas P. Carpenter es conocido en los Es-

tados Unidos y en el extranjero por sus con-
tribuciones a la investigación de la educa-
ción. Inicialmente su trabajo se centró en
cuestiones relacionadas con el aprendizaje
de los niños, pero en la década de 1980,
Carpenter puso énfasis en ayudar a los pro-
fesores a incorporar conocimientos sobre el
pensamiento matemático de los estudiantes
en el aula. Ahora trabaja en temas relaciona-
dos con el desarrollo del pensamiento alge-
braico en los grados elementales.
De 1975 a 1987 formó parte del equipo the

National Assessment of Educational Pro-
gress (NAEP) y ayudó a estructurar las primeras evaluaciones de NAEP. También fue
miembro de NCTM en la interpretación de los resultados de NAEP durante la década de
1970 y 1980. También fue también editor del diario de NCTM para investigación en
educación matemática desde 1988 a 1992.
Ha sido director del centro nacional para mejorar el aprendizaje del estudiante y el logro
en Matemáticas y Ciencias desde 1999 hasta marzo de 2004, y en el otoño de 2003,
439
asumió el cargo de director del consorcio conocido como DiME/CLT, para la diversi-
dad en educación matemática, el Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje.
Karen Fuson
Karen Fuson es una educadora de las ma-

temáticas y científica cognitivo cuya inves-
tigación se centra en la comprensión mate-
mática de los niños y las condiciones del
aula que pueden facilitar su comprensión.
Su extensa investigación ha identificado
progresiones del desarrollo o experienciales
en la comprensión de los niños de varios
dominios matemáticos de PK a 6º grado.
Ella fue miembro del National Research
Council (NRC) Committee y del Comité
NRC que escribió Mathematics Learning In Early Childhood: Paths Toward Excellence
And Equity. Escribió El Capítulo Sobre Números Enteros Para El NCTM Research
Companion To The 2000 Standards, un libro sobre cómo aprenden los estudiantes ma-
temáticas en el aula. Fuson es la autora del programa de matemáticas de K-6 que se basa
en la investigación de los informes del NRC y en aspectos del programa internacional
de matemáticas publicado por Houghton Mifflin Harcourt.
Los títulos de los proyectos tienen enlaces a webcasts que Karen Fuson desarrolló
para explicar las matemáticas CCSS y mostrar ayudas visuales para la comprensión del
estudiante. Los ejemplos provienen de investigaciones realizadas desde el jardín de in-
fancia hasta el grado 6º, publicadas por Houghton Mifflin Harcourt. El soporte visual es
muy importante en las matemáticas CCSS, y pueden ayudar a profesores y otros educa-
dores o padres a comprender las matemáticas CCSS y a cómo los estudiantes pueden
aprender en el aula.
440
Tesis Doctoral
Lauren B. Resnick
Educada en Harvard y Radcliffe, la Dra. Resnick ha

sido supervisora de la Universidad de Harvard y
miembro del Consejo Smithsonian.
Lauren Resnick es una distinguida profesora de la

Universidad de Ciencias del aprendizaje y la educa-
ción política y también de psicología y ciencia cog-
nitiva en la Universidad de Pittsburgh. Es interna-
cionalmente conocida en la ciencia cognitiva del
aprendizaje y la instrucción y fue Directora de in-
vestigación sobre aprendizaje y desarrollo entre
1977 y 2008. Ella ha investigado y escrito ampliamente sobre el aprendizaje y la ense-
ñanza de la lectoescritura, matemáticas y ciencias. Su trabajo reciente se centra en la
reforma escolar, evaluación, educación basada en el esfuerzo, la naturaleza y el desarro-
llo de habilidades de pensamiento, y el papel del habla y del discurso en el aprendizaje
La Dra. Resnick es fundadora y co-directora del Instituto para el aprendizaje, que

une los dominios de la investigación y la práctica para aportar a los educadores lo mejor
del conocimiento actual sobre el aprendizaje de procesos, principios de la instrucción y
el diseño de sistemas escolares. Resnick fundó el nuevo proyecto de normas (1990-
1999), que desarrolla estándares de desempeño y
evaluaciones que influyeron ampliamente en la
práctica escolar.
Robert Siegler
Robert Siegler es profesor de psicología cognitiva

en el Teresa Heinz. Su investigación se centra en el
desarrollo del pensamiento matemático. Gran parte
de investigación se preocupa por entender cómo el
desarrollo teórico matemático puede aplicarse a
mejorar el aprendizaje de las matemáticas de los
niños. Sus estudios examinan cómo influyen las representaciones infantiles de los nú-
441
meros, fracciones y otros temas de matemáticas en su capacidad para aprender la arit-

mética del número entero. Entre los temas examinados en este trabajo están la forma en
que cambian las representaciones de números con la edad y la experiencia, tipos de ex-
periencias matemáticas que son especialmente útiles en la producción de mejoras, las
estrategias que los niños utilizan para resolver problemas matemáticos, por qué algunos
niños tienen matemáticamente más dominio que otros, y cómo los niños descubren nue-
vas estrategias para resolver problemas de matemáticas.
Esta investigación ha llevado a aplicaciones prácticas. Por ejemplo, sugirió que cier-
tos tipos de juegos numéricos de tablero serían especialmente útiles para mejorar la
comprensión numérica de los niños pequeños. Pruebas experimentales de esta predic-
ción produjeron resultados alentadores; los juegos de mesa produjeron grandes avances
en la comprensión numérica de los niños en edad preescolar y jóvenes de la escuela
infantil que fueron rápidas y duraderas. Las ganancias eran especialmente grandes entre
niños en edad preescolar de bajos fondos. Investigaciones recientes del Dr. Siegler con
fracciones ha estimulado el desarrollo de juegos de computadora que ayudan a los niños
mayores a superar las muchas dificultades que tienen con las fracciones.
El Prof. Bermejo ha tenido relaciones científicas internacionales con numerosos profe-

sores de distintas universidades europeas y americanas (Ginebra, París, Lovaina, Lon-
dres, Berkeley, Pittsburgh, Wisconsin-Madison, etc.). Véase, por ejemplo, la carta del
profesor Robert Robert S, Siegler, que se ha presentado más arriba, así como la carta del
Prof. Richard Cowan de Londres, y la del Prof. Michel Fayot, primero en la universidad
de Dijon y después París. De modo testimonial reproducimos algunas cartas de autores
relevantes en la materia.
442
Tesis Doctoral
443
444
Tesis Doctoral
445
Entrevista al Profesor Vicente Bermejo sobre la gran pa-

sión de su vida: Las Matemáticas
Edith: A nadie nos gustan las matemáticas, para mí fue un auténtico martirio y para
muchos de mis compañeras del colegio igual. ¿Es posible amar las matemáticas?
Vicente Bermejo: Creo que he sido una persona especialmente dotada para las mate-
máticas que, por otra parte, he disfrutado mucho estudiándolas y solucionando proble-
mas, aunque les haya dedicado menos tiempo relativamente que a otras asignaturas. Así
aconteció durante los últimos años escolares que, frecuentemente, el maestro me indica-
ba que enseñara a su hijo Román a sumar y restar en el encerado que había a un lado en
el centro escolar durante el tiempo que los demás compañeros estudiaban matemáticas,
que yo ya conocía. Y algo similar ocurrió durante mis años de bachillerato, que además
de obtener varias matrículas de honor en matemáticas, dedicaba la mayor parte del
tiempo de estudio asignado a las matemáticas, para estudiar otras materias, como, por
ejemplo, historia, geografía, etc., que requerían más memorización que las matemáticas.
Recuerdo que en cuarto curso de bachillerato existía cierta rivalidad con un compañero,
llamado Jesús, que tenía fama de trabajar mucho y ante un problema de matemáticas
que no fue capaz de solucionar, le dije que era muy sencillo. Minutos después, el profe-
sor explicó y solucionó el problema en clase llenando de números todo el encerado, y
entonces me dijo el susodicho compañero con cierta sorna que no era tan fácil el pro-
blema. Entonces le dije al profesor que podía solucionarse el problema de otro modo
mucho más sencillo, y me invitó a mostrarlo en el encerado. Lo hice en dos minutos y el
profesor nos dijo que efectivamente mi propuesta era correcta, pero que él había prefe-
rido mostrarnos otro procedimiento para resolver el problema. Lamentablemente mi
opción de vestir los hábitos dominicanos me obligó a estudiar filosofía, abandonando
mi posible formación en matemáticas superiores.
Edith: Los estudios filosóficos, pero sobre todo los teológicos, fueron tan absorbentes
que consiguieron que las matemáticas quedaran en un segundo plano.
Vicente Bermejo: Sí, pero no obstante, años más tarde, las matemáticas resurgirán de
nuevo en mi vida, como el ave fénix resurge de sus cenizas con su plumaje rojo, anaran-
446
Tesis Doctoral
jado y amarillo incandescente, para investigar con profundidad durante tres décadas
aproximadamente, y en más de cien publicaciones, el desarrollo matemático en los ni-
ños, cómo aprenden las matemáticas y cómo hay que enseñarlas en el aula.
El inicio de este proyecto surgió en la primera mitad de la década de los ochenta,

como continuación de los resultados obtenidos en un conjunto de investigaciones reali-
zadas en Madrid sobre la lógica infantil, especialmente la clasificación en los niños. Son
las primeras investigaciones que realizo en la Universidad Complutense de Madrid y
que de algún modo constituían la continuación de unos trabajos que años atrás había
realizado en la Universidad de Ginebra. Estos resultados y los malos resultados obteni-
dos por los escolares españoles en el ámbito de las matemáticas en las evaluaciones
nacionales e internacionales me preocuparon muy mucho y me llevaron a derivar mis
investigaciones sobre la lógica infantil al desarrollo de las matemáticas en los escolares
españoles con el objetivo de encontrar soluciones al bajo rendimiento matemático de los
niños españoles. Mis trabajos en este ámbito constituyeron el inicio de las investigacio-
nes en esta área en España y son conocidos nacional e internacionalmente, hasta el pun-
to de que algunos colegas me saludan amistosamente con la expresión “el psicólogo
matemático”.
Edith: ¿Cuándo comienza las investigaciones sistemáticas sobre las matemáticas?
Vicente Bermejo: En el año 1984 derivo mis investigaciones hacia el desarrollo del
pensamiento matemático en los niños, que es un tema estrechamente relacionado con la
lógica infantil. Años más tarde mis investigaciones se centran en cómo aprende el niño
las matemáticas y cómo hay que enseñarlas para mejorar el rendimiento matemático de
los niños. Con este objetivo llevo a cabo un conjunto de investigaciones que desembo-
can lógicamente en la propuesta de un modelo de intervención en el aula de matemáti-
cas denominado PEIM (Programa Evolutivo Instruccional para Matemáticas).
Edith: En el caso del estudio de las matemáticas está claro que se junta lo vocacional
con la necesidad de dar respuesta a un grave problema educativo en España
Vicente Bermejo: Los factores que despertaron mi interés por el estudio del aprendiza-
je/enseñanza de las matemáticas en el niño a mediados de los años ochenta son múlti-
ples. Resaltaré algunos de ellos. El primero fue mi predisposición positiva hacia las ma-
447
temáticas desde mis años infantiles, como ya he señalado. Francamente disfrutaba re-
solviendo problemas matemáticos. El segundo surgió de las investigaciones realizadas
sobre la lógica infantil al inicio de los años ochenta, que me condujeron casi necesaria-
mente a la investigación sobre matemática infantil. Y, finalmente, el conocimiento de
los malos resultados obtenidos por los escolares españoles tanto en las evaluaciones
matemáticas nacionales, como internacionales, también incidieron y me llevaron a estu-
diar y analizar los malos rendimientos de los niños españoles.
Edith: ¿Se puede hablar de una sistematización de la investigación de las matemáticas

a lo largo de muchos años dedicado a ello?
Vicente Bermejo: Se podría decir que mi investigación ha seguido estos pasos: 1) desa-
rrollo/aprendizaje de conceptos matemáticos, 2) después evaluación, 3) y finalmente
intervención en el aula de matemáticas para mejorar la formación matemática de los
escolares españoles. El culmen o cumbre de decenas de trabajos llega con la propuesta
de un modelo de intervención en el aula de matemáticas (PEIM) y un ejemplo de inter-
vención específica o microgenética en matemáticas. El Ministerio de Educación conce-
dió en 1998 un premio Nacional de Investigación Educativa honorífico a una de mis
investigaciones realizadas sobre el PEIM (Programa Evolutivo Instruccional para Ma-
temáticas). En 2007 se concede a Margarita Blanco Pérez el Primer Premio de Tesis
doctoral del Ministerio de Educación y Ciencia en la modalidad de Tesis doctoral en el
Concurso Nacional de Premios a la Investigación e Innovación, siendo yo mismo el
director de la tesis.
448
CAPÍTULO VII
PEIM: UN PROGRAMA DE IN-
TERVENCIÓN PARA LA MEJO-
RA DEL RENDIMIENTO MA-
TEMÁTICO
449
7.1. Introducción
El profesor Bermejo y su equipo de colaboradoras publicaron en el año 2002 un libro

titulado: PEIM. Un programa de intervención para la mejora del rendimiento matemá-
tico, publicado por la Editorial de la Universidad Complutense.
Esta obra comienza con un Abstract, que debería estar en inglés, aunque nos sor-
prendió que estuviera en español. Es una réplica abreviada de la Introducción, posible-
mente, en un principio, la intención fue traducirla al inglés.
En la introducción informa el profesor Bermejo que este trabajo es el fruto maduro

de una serie de trabajos de su equipo de colaboradores sobre aspectos evolutivos rela-
cionados con el conteo, la adición y substracción, aunque el presente trabajo quiere au-
nar tanto el aspecto evolutivo como el educativo. También explica que PEIM significa
Programa Evolutivo Instruccional para Matemáticas.
La obra parte de la necesidad, constatada a través de informes internacionales, del

bajo rendimiento en matemáticas de los alumnos españoles, de una urgente reacción
político-educativa que mejore la educación matemática de nuestros escolares.
Para realizar esta tarea, el profesor Bermejo analiza algunos programas que están te-
niendo éxito en diferentes países que hace años tenían nuestro mismo problema. Las
claves del éxito están en la actitud activa y constructiva de los estudiantes, y en el papel
del profesor, que debe tener una formación informada respecto al aprendizaje de los
contenidos específicos.
En la introducción también se propone el objetivo del PEIM, que es la mejora del

rendimiento matemático. Los cuatro elementos que hay que mejorar e integrar son: los
alumnos, el profesor, los contenidos y el clima social del aula. Todo esto lo explicará
detenidamente en el capítulo tercero.
La segunda parte de esta obra recoge la implementación del PEIM en primer curso
de Educación Primaria (EP) para la adición y sustracción. Para ello se han realizado
dos diseños empíricos. Por una parte, dice el profesor Bermejo (2002, XVI), “nos pa-
reció, no obstante, conveniente estudiar empíricamente cómo los niños madrileños
adquirían estas dos operaciones, secuenciando los distintos aspectos de las mismas en
451
función de su dificultad. Una vez establecida esta jerarquización para los niños madri-
leños, iniciamos la implementación propiamente dicha del PEIM en tres aulas expe-
rimentales y dos de control.
La conclusión más evidente del estudio lo resumen así los autores del estudio:
“los efectos de la intervención se manifiestan claramente no sólo en la mejora del
rendimiento matemático de los niños pertenecientes a los grupos experimentales,
sino también en las creencias instruccionales de los profesores de estos grupos, de
modo que cambiaron de una actitud menos constructivista a unas creencias basadas en
la perspectiva constructivista” (Bermejo et al, 2002, XVII).
7.2. Fracaso escolar de los niños españoles en matemáticas
El profesor Bermejo lamenta el bajo nivel de matemáticas en todos los niveles de la

educación de los niños en España. Bermejo (2002, 3) aporta una serie de estudios y
de datos estadísticos que lo ponen de relieve: “las cuatro últimas evaluaciones reali-
zadas por el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) en 1995, 1997, 1999
y 2000 muestran en general que el 50 % aproximadamente de nuestros escolares no
llegan a alcanzar la puntuación media de suficiente en matemáticas. En concreto, ana-
lizando la evaluación efectuada en 1995 en todo el territorio nacional en centros pú-
blicos y privados en 2° de Educación Primaria y en 6° de la antigua EGB, las puntua-
ciones obtenidas en el área de matemáticas son las más bajas con respecto a las
demás materias: el 29,9 % de alumnos de 2° de Educación Primaria no alcanzan la
puntuación de suficiente (INCE, 1995, pp. 5960). Pero este porcentaje se eleva con-
siderablemente en los escolares de 6° curso de EGB, llegando a cotas tan altas como
el 52,2 % (p. 75). E incluso este último porcentaje asciende hasta el 60 % si sólo
consideramos las puntuaciones obtenidas por los escolares en la resolución de pro-
blemas. En la segunda evaluación del INCE, realizada en 1997 con alumnos de 14 y
16 años y publicada en 1998 (INCE, 1998), de nuevo los rendimientos escolares si-
guen siendo muy bajos en el área de matemáticas: el 55 % de escolares en total no
alcanzarían la media convenida (250 puntos), siendo sobre todo los alumnos de 14
años los que obtienen rendimientos bajísimos (sólo el 28 % supera la media)”.
452
Tesis Doctoral
El profesor Bermejo presenta una tabla con las puntuaciones medias en el rendi-
miento en matemáticas en los cursos 8º y 7º. En esta tabla España saca una puntua-
ción media de 487 puntos en el curso 8º y de 448 en el curso 7º. Estos resultados son
comparables a los obtenidos en el año 2014 (véase la tabla 7.1) con resultados para
el conjunto global, con una puntuación de 476 en matemáticas. Aunque nuestra po-
sición respecto al resto del mundo no ha mejorado ostensiblemente, sin embargo,
respecto a las puntuaciones, se nota una ligera mejoría.
Tabla 7.1. Resultados (puntuaciones medias) en matemáticas y resolución de problemas (In-
forme Pisa, 2014)
País Puntuación País Puntuación
Corea del sur 561.1 Alemania 508,7
Japón 552.2 Noruega 503.3
Canadá 525.7 Irlanda 498.3
Finlandia 522.8 Dinamarca 497.1
Australia 523.1 Portugal 494.4
Reino Unido 516.8 Suecia 490.7
Países Bajos 510.7 Polonia 480.8
Estados Unidos 507.9 Eslovaquia 483.3
Estonia 515.0 España 476.8
Italia 509.6 Eslovenia 475.8
Bélgica 507.7 Hungría 459.0
Francia 511.0 Turquía 454.5
Austria 506.4 Chile 447.9
República Checa 509.0 Israel 454.0
OCDE 500.1
453
En las Olimpiadas Internacionales de Matemáticas, (años 1995-2000) España obtuvo

una puntuación media de 47 puntos, mientras que en las Olimpiadas Internacionales de
Matemáticas de 2014 España obtuvo una puntuación de 90 y quedó en el puesto 48, de
un total de 101 países participantes en la competición. Como dato curioso podemos se-
ñalar que Portugal, que en el mismo periodo obtuvo una puntuación media de 20 pun-
tos, en 2014 obtuvo 133 puntos y se colocó en el puesto 23, muy por delante de España.
A continuación el Profesor se interesa por aquellos programas que han hecho avanzar
la comprensión de la matemática y están teniendo éxitos evidentes en este terreno. Estos
autores estudian fundamentalmente programas de Estados Unidos, un país que se sintió
espoleado a avanzar en las matemáticas y colocarse entre los primeros países del mun-
do. Ya en 2014 lo vemos ocupando el segundo lugar en las Olimpiadas Internacionales
de Matemáticas, por detrás de la República Popular China.
7.2.1. Algunos programas de intervención en matemáticas
Documentos recientes para la reforma de la enseñanza de las matemáticas en Estados

Unidos como Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (National
Council of Teachers of Mathematics, 1989) and the Professional Standards for
Teaching Mathematics (National Council of Teachers of Mathematics, 1991) propor-
cionan una visión de la instrucción de las matemáticas que difiere significativamente de
lo que ocurre en la mayoría de las aulas españolas. Una de las claves teóricas que sus-
tenta esta visión es el constructivismo (Cobb et al., 1991; Simon y Schifter, 1991;
Confrey, 1985; von Glasersfeld, 1983). Esta visión del aprendizaje está en contraste con
la noción tradicional, que hace hincapié en que los estudiantes comprenderán lo que se
les enseña si las explicaciones son suficientemente claras.
También en algunas Universidades se crearon grupos de investigación para dar una

respuesta al problema del fracaso de los niños en el estudio de las matemáticas. Así, un
grupo de investigadores del Centro de Tecnología del Aprendizaje de la Universidad de
Vanderbilt propuso un método que denominó instrucción anclada.
El grupo de la Universidad de Vanderbilt afirma que su trabajo en la instrucción an-

clada deriva de la intuición de teóricos como Dewey (1933) y Hanson (1970), quien
454
Tesis Doctoral
destacó que los expertos en un área se han sumergido en los fenómenos y están familia-
rizados con cómo han estado pensando sobre ellos. Cuando introducen nuevas teorías,
conceptos y principios que son relevantes para sus áreas de interés, los expertos pueden
experimentar cambios en el propio pensamiento que aportan estas ideas. Para los prin-
cipiantes, sin embargo, la introducción de conceptos y teorías a menudo parece ser la
mera introducción de nuevos hechos o procedimientos mecánicos a memorizar. Porque
los novatos no se han sumergido en los fenómenos investigados, son incapaces de expe-
rimentar los efectos de la nueva información en su propio conocimiento y comprensión
(Bransford et al. 1990).
Según el profesor Bermejo, el marco teórico es manifiestamente constructivista, de

modo que se insiste en que los alumnos construyen sus conocimientos, si se les ofrecen
repetidas oportunidades para la exploración, evaluación y revisión de sus ideas.
Otro de los grupos que investigaron la mejora del aprendizaje de la matemática fue el
Programa de Instrucción Guiada Cognitivamente. Este programa proporciona un con-
texto para reflexionar y evaluar el conocimiento pedagógico en general. Reconoce que
los estudiantes tienen un conocimiento que vale la pena escuchar y aprovechar, y los
maestros tienen que evaluar su filosofía general y su papel como dispensadores de co-
nocimiento, la naturaleza de las interacciones en el aula, el uso de diferentes formas de
agrupación y similares. El conocimiento detallado que los maestros tienen sobre el pen-
samiento de los niños en matemáticas proporciona un contexto explícito para la evalua-
ción y reconceptualización de las decisiones acerca de la pedagogía que se debe utilizar.
En cierto sentido, dado que el conocimiento es tan explícito, es primordial para muchos
maestros.
Los profesores también analizan un programa que ha tenido mucha repercusión en el

mundo académico, el Realistic Mathematics Education ligado a la Universidad de
Utrech (Holanda).
El RME entiende las matemáticas como una actividad humana centrada en la solu-
ción de problemas y la construcción de significados. Por tanto, aprender matemáticas
consiste en hacer matemáticas, o dicho de otra manera, en el proceso de matematiza-
ción.
455
Al igual que en los programas anteriores, también Freundenthal (1968) le da gran

importancia al contexto en el que se proponen los problemas matemáticos. El con-
texto debe ser situaciones de la vida real, que deben ser familiares y motivantes para
los niños y, además, deben ser presentados en contextos, como una historia, un juego,
un dibujo, etc. Igualmente, el programa defiende que el aprendizaje de las matemáti-
cas es una actividad constructiva, comienza con la exploración de la realidad y el uso
del conocimiento informal. Este conocimiento es necesario formalizarlo para alcan-
zar niveles de abstracción más elevados.
Freudenthal propone un ejemplo de cómo se puede resolver un problema descu-

briendo o reinventando la
solución con o sin la ayuda
de una línea numérica. Por
ejemplo, el problema 35 +
X= 64, podría ser resuelto
de la siguiente manera:
Otro de los programas analizados por el profesor Bermejo es The Educational Lea-
ders in Mathematics (ELM), Los líderes educativos en matemáticas (ELM) lo forman
experimentados profesores de matemáticas, que deben reexaminar sus ideas sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, Este programa les brinda el apoyo para
desarrollar una visión constructivista del aprendizaje de las matemáticas y prácticas
educacionales coherentes con ese punto de vista. Con este fin ofrecieron cursos intensi-
vos de verano de dos semanas a los profesores participantes y un seguimiento semanal
de aula durante un año académico. En los cursos de verano, estos maestros experimenta-
ron las clases de matemáticas y se les animó a construir soluciones e ideas y comunicar-
las al grupo. Analizaron la comprensión de los estudiantes según lo revelado en las en-
trevistas y planearon lecciones que reflejaran sus ideas en la evolución de la enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas. Durante el año de seguimiento en el aula, los maes-
tros trabajaron para modificar su instrucción basada en sus ideas en desarrollo sobre las
matemáticas, aprendizaje y enseñanza, asistidos por sesiones semanales de apoyo y
consulta con un miembro del personal del proyecto (Simon, 1989). Dirigieron y estudia-
456
Tesis Doctoral
ron tres ciclos de instrucción y apoyo de seguimiento con tres diferentes grupos de
maestros (Simon y Schifter. 1993).
El proyecto de intervención de Cobb y colaboradores tiene como base teórica la con-

sideración “de que el aprendizaje de las matemáticas constituye un proceso de cons-
trucción individual y un proceso de inculturación en la práctica social de las matemá-
ticas. Se resalta la presencia de dos procesos esenciales en el aula: la negociación y la
interacción. Estos dos procesos enfatizan el papel activo del alumno en el aprendizaje,
como se pone de manifiesto en las sucesivas acomodaciones durante el curso de la
interacción. Dicho de otro modo, el aprendizaje surge de la reorganización de las ex-
periencias de interacción entre los alumnos y el proceso de construcción de un ámbi-
to consensuado para poder comunicarse en términos matemáticos” (Bermejo et al.,
2002, 22).
El programa “El ciclo de enseñanza de las matemáticas” (MTC) se basa fundamen-

talmente en el constructivismo. Simon (1995) propone este marco teórico como funda-
mental para la enseñanza de la matemática: La teoría constructivista ha tenido un papel
destacado en las investigaciones recientes sobre el aprendizaje de las matemáticas y ha
proporcionado una base para los recientes esfuerzos de reforma de la enseñanza de las
matemáticas. Aunque el constructivismo tiene potencial para hacer cambios en la ense-
ñanza de las matemáticas, no ofrece una visión particular de cómo se deben enseñar las
matemáticas; se necesitan modelos de enseñanza basados en el constructivismo.
Simon (1995) presenta datos de un experimento de enseñanza constructivista, en el

que los problemas de la práctica docente requieren que el profesor/investigador explore
las implicaciones pedagógicas de sus perspectivas teóricas (constructivista). El análisis
de los datos condujo al desarrollo de un modelo de toma de decisiones del profesor con
respecto a las tareas matemáticas. Central en este modelo es la tensión creativa entre los
objetivos del profesor en relación con el aprendizaje del estudiante y su compromiso a
ser sensible y receptivo con el pensamiento matemático de los alumnos.
El profesor Bermejo presenta un modelo sobre el ciclo de la enseñanza de las mate-

máticas donde existe una implicación muy importante de la relación profesor-alumno.
457
Los Profesores resumen este esquema: “el modelo del Ciclo de Enseñanza de las
Matemáticas se centra en el análisis del proceso mediante el cual el profesor toma las
decisiones de enseñanza en cuanto al contenido, diseño y secuencia de las tareas ma-
temáticas. Igualmente, se enfatiza que dicha toma de decisiones se encuentra media-
tizada por una perspectiva constructivista social, como consecuencia de los cambios
producidos en la clase de matemáticas, que pueden llevar a un cambio de planifica-
ción. En efecto, según Simon (1995) existen varios aspectos implicados en la toma
de decisiones, tal como puede observarse en la fig.7.1.
Figura 7.1. Ciclo de enseñanza de las matemáticas. (Los dominios del conocimiento del
profesor también informan de la “evaluación del conocimientos de los estudiantes” di-
rectamente).
458
Tesis Doctoral
En primer lugar, la comprensión del pensamiento de los alumnos da lugar a un

proceso continuo de generación de nuevas hipótesis. En segundo lugar, el conoci-
miento del profesor se desarrolla a medida que se incrementa el conocimiento de los
alumnos, es decir, a medida que los alumnos aprenden matemáticas los profesores
aprenden sobre el aprendizaje, enseñanza y pensamiento matemático de sus alumnos.
En tercer lugar, se concibe la instrucción como una trayectoria hipotética de apren-
dizaje, que remarca la importancia de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En cuarto lugar, el cambio en el conocimiento del profesor crea cambios continuos
en la trayectoria hipotética de aprendizaje” (Bermejo et al., 2002, 26).
La tabla está dividida en dos esquemas fundamentales. El primero está dedicado al

profesor y el segundo a la interacción con el alumno. El primer esquema está dividido
en tres bloques. El bloque central representa los objetivos que tiene el profesor, su plan
global sobre su actuación y las hipótesis que tiene el profesor ante la eficacia de su mé-
todo sobre el alumno. Este bloque central se ve influenciado por otro bloque (el de la
izquierda) que hace referencia a los conocimientos del profesor sobre las matemáticas y
el conocimiento que tiene el profesor sobre la forma de representar los valores matemá-
ticos y las actividades que conlleva. El bloque de la izquierda también condiciona el
bloque central y hace referencia más explícita a la actividad de enseñar matemáticas.
Este bloque tiene tres apartados: a) qué piensa el profesor sobre lo que ya saben los
alumnos; b) qué piensa el profesor sobre cómo se debe enseñar y cómo se aprenden las
matemáticas; c) qué sabe el profesor sobre cómo aprenden los alumnos los contenidos
particulares.
El segundo esquema (Interacción con los estudiantes) tiene cuatro fases: a) conoci-
miento sobre lo que saben los alumnos de matemáticas; b) presentación del problema;
c) facilitación del discurso para que se comprenda el problema; d) una relación interac-
tiva con el alumno para solucionar o aclarar los problemas que se presenten.
Este segundo esquema influye directamente sobre el conocimiento que tiene el pro-
fesor sobre la asignatura de matemáticas, sobre los modelos del profesor acerca del co-
nocimiento de los alumnos, y sobre cómo enseñar y cómo se aprenden las matemáticas.
459
7.3. Propuesta de un nuevo programa de intervención (P.E.I.M.)
Después de afirmar que la propuesta del programa P.E.I.M. se basa en el constructivis-

mo, se discuten algunas de las tendencias fundamentales de este movimiento, en espe-
cial el constructivismo endógeno y el exógeno. El profesor Bermejo, siguiendo la línea
conciliadora, proponen cuatro ideas básicas compartidas tanto por el constructivismo
cognitivo como por el sociocultural, que constituyen los pilares teóricos sobre los que se
asienta el PEIM.
 El primer constructo básico es: Los niños construyen su propio conocimiento.
El conocimiento matemático es creado activamente por el niño a través de sus accio-

nes físicas y mentales. La construcción de ese conocimiento no es un simple proceso de
absorción, sino que se estructura en función de sus conocimientos anteriores. Los cono-
cimientos matemáticos son significativos cuando los niños los integran en sus estructu-
ras de conocimiento.
Si esto es así, la tarea del educador es ayudar a los alumnos a desarrollar su capaci-
dad para el aprendizaje. El primer paso es conocer los conocimientos previos que posee
el alumno para que los nuevos conocimientos sean los adecuados. El éxito en la ense-
ñanza de las matemáticas se produce cuando el profesor adapta su enseñanza a los pro-
cesos naturales del niño.
En segundo lugar, el aprendizaje matemático debe ser contextualizado.
En tercer lugar, el alumno debe ser activo.
En cuarto lugar, el profesor tiene que dar más importancia a las experiencias signifi-
cativas que a la práctica repetida.
 El segundo principio: La instrucción guía y apoya la construcción del conocimien-

to por parte del alumno
Este principio se debe organizar para facilitar la presentación clara de conocimientos

por parte del profesor. La instrucción pone especial importancia en el hecho de que los
alumnos desarrollen ideas personales sobre las matemáticas, alentándolos a usar sus
propios métodos de solución.
460
Tesis Doctoral
 El tercer principio: La instrucción se centra en torno a la comprensión y solución

de problemas
La solución de problema constituye el medio natural para que los niños se pongan en
contacto con las matemáticas. Efectivamente, los primeros conceptos que desarrollan
sobre la adición y la sustracción proceden de contextos de la vida real en los que “se da”
o se “quita”, pero nunca de las expresiones numéricas. Además, numerosas investiga-
ciones (Bermejo y Rodríguez, 1987, 1988, 1994) muestran que cuando se pide a niños
de primer ciclo de E.P. que resuelvan problemas verbales raramente escriben la expre-
sión numérica antes de proceder a su resolución e incluso se muestran incapaces de ha-
cerlo después de resolverlos correctamente o bien escriben una expresión numérica que
no se corresponde con el procedimiento de solución elegido. Los profesores citan a
Schoenfeld (1996), que añade tres razones más:
1) Los problemas proporcionan la oportunidad para repasar y consolidar ideas mate-

máticas importantes, así como la posibilidad de incidir en los procesos de resolu-
ción.
2) Los problemas permiten desarrollar en los alumnos el poder matemático, esto es, la
habilidad para usar los conceptos matemáticos.
3) Finalmente, los problemas pueden servir para establecer conexiones entre concep-
tos matemáticos y lograr así una comprensión de los mismos
 El cuarto principio es: El desarrollo evolutivo específico constituye el fundamento
para secuenciar los objetivos de instrucción
El profesor constructivista debe poseer la competencia necesaria para evaluar los co-
nocimientos actuales de sus alumnos, y para proponer tareas que provoquen reorganiza-
ciones conceptuales en los niños. “Este comportamiento demanda el conocimiento de la
secuencia de desarrollo que siguen los alumnos en el aprendizaje de contenidos mate-
máticos específicos (p.e. la adición y la sustracción) y las estructuras generales del desa-
rrollo del alumno en el momento actual (en términos piagetianos, los estadios del desa-
rrollo). A este respecto, la mayoría de los profesores suelen tener un cierto
conocimiento de las teorías generales sobre el desarrollo intelectual (principalmente la
teoría de Piaget), pero desconocen frecuentemente las teorías evolutivas sobre el desa-
rrollo en ámbitos específicos como la lectoescritura, las matemáticas, etc. Por ejemplo,
461
en cuanto al desarrollo de la adición, desconocen los pasos evolutivos que aparecen en

la adquisición de las estrategias de resolución, los tipos de errores que suelen cometer
los niños en diferentes problemas verbales, las diversas categorías de problemas verba-
les y su orden de adquisición, los factores explicativos de las dificultades encontradas
por los niños a la hora de resolver los problemas, los cambios evolutivos relacionados
con el concepto de adición, etc.” (Bermejo et al., 2002, 35).
7.3.1. Esquema general del programa
Para el profesor Bermejo, el objetivo principal del PEIM es la mejora del rendimien-
to matemático en el aula, y a ello ha dedicado varios años de investigación (Ber-
mejo, 1993, 1996; Bermejo y otros, 1997, 1998, 1999, 2000). El resultado de estos años
de trabajo es el Programa Evolutivo Instruccional (PEIM), que pretende intervenir e
incidir fundamentalmente en cuatro parámetros o factores fundamentales: los alum-
nos, el profesorado, los contenidos curriculares y el clima social del aula.
A-Educación personalizada de los alumnos
Es una idea ampliamente aceptada en nuestros días que el proceso enseñanza-

aprendizaje debe estar centrado en torno al alumno, al aprendiz, ya que como todos
conocemos, uno de los pilares básicos del constructivismo es que los alumnos cons-
truyen activamente sus propios conocimientos. Desde esta perspectiva la A.P.A. pro-
puso los conocidos principios psicológicos centrados en el aprendiz que deberían
servir de ayuda y de guía para rediseñar y reformar las escuelas americanas (A.P.A.
Presidential Task Force on Psichology in Education and MidContinent Regional Edu-
cational Laboratory [McREL], 1993).
Los profesores recogen los principios psicológicos centrados en el alumno pro-

puestos por A.P.A.:
1. Naturaleza del proceso de aprendizaje: descubrir y construir significados.
2. Objetivos del proceso de aprendizaje: crear significados y representaciones cohe-

rentes.
3. Construcción del conocimiento: relacionando los nuevos conocimientos con los
462
Tesis Doctoral
anteriores.
4. Pensar sobre sus propios pensamientos: el control sobre su pensamiento y apren-

dizaje promueve su compromiso y confianza.
5. Factores evolutivos: el aprendizaje es más eficaz cuando los contenidos son apro-
piados al desarrollo del niño.
Figura 7.2. Esquema general del PEIM
6. Aceptación social y autoestima facilitan el aprendizaje.
463
7. Filtros cognitivos: relevancia de las creencias personales y concepciones en torno

al aprendizaje. (Para más información, ver Lambert y McCombs, 1998).
Desde la perspectiva constructivista se considera que el comportamiento de los

alumnos debe caracterizarse por su talante especialmente activo, de modo que:
1. Escuchan, responden y preguntan al profesor y a los otros alumnos.
2. Utilizan diferentes medios para razonar, relacionar, resolver problemas y comuni-

car.
3. Inician problemas y preguntas.
4. Hacen conjeturas y proponen soluciones.
5. Exploran ejemplos y contraejemplos para investigar una conjetura.
6. Intentan convencerse a sí mismos y a los otros de la validez de las representaciones

particulares, soluciones, conjeturas y respuestas.
7. Finalmente, se apoyan en la evidencia y argumentos matemáticos para determinar

la validez (NCTM, 1991, p. 45).
El profesor Bermejo propone en PEIM una educación matemática personalizada,

de modo que el maestro conoce en todo momento el nivel actual de competencia ma-
temática de cada alumno, así como su zona de desarrollo próximo. El PEIM propone
el uso de perfiles matemáticos individuales (ver Bermejo y otros, 2000). Sin duda, las
Entrevistas individuales son muy útiles.
Otra de las metas del PEIM es modificar las creencias y actitudes de los niños para
tengan una actitud más positiva.
B- El profesor: Formación psicopedagógica y específica de los contenidos
Se supone que los profesores deben entender las matemáticas y tener la capacidad
para presentar las matemáticas como una empresa coherente e interconectada.
El profesor Bermejo cita textualmente este texto de Cobb et al (1991, 7), quien
considera que “el rol del profesor consistiría en resaltar los conflictos entre interpreta-
ciones o soluciones alternativas; ayudar a los estudiantes a desarrollar relaciones de
464
Tesis Doctoral
colaboración entre pequeños grupos; facilitar el diálogo matemático entre los estu-
diantes; legitimar implícitamente aspectos seleccionados de las contribuciones para la
discusión a la luz de su potencial utilidad para posteriores construcciones matemáti-
cas; proponer las explicaciones de los estudiantes en términos más sofisticados que,
sin embargo, no son comprensibles para los estudiantes, y guiar el desarrollo de las
interpretaciones que se han de compartir cuando se establece un sistema representa-
cional particular”.
El modelo de Fennema, Carpenter y Peterson (1989) representa la relación profesor

alumno de una manera clara y sencilla.
Gráfico 7.3. Relación de profesores y alumnos en el aula (Fennema, Carpenter y Peter-

son, 1988).
Las decisiones del profesor en clase se basan en sus propios conocimientos, sus
creencias y en el comportamiento de los estudiantes.
Siguiendo el marco teórico general más ampliamente aceptado para fundamentar el

proceso enseñanza-aprendizaje del constructivismo, el PEIM requiere que el profeso-
rado tenga una formación psicopedagógica actualizada y un conocimiento exhaustivo
del desarrollo-aprendizaje de los contenidos matemáticos específicos y que conozca
estos dos principios básicos del constructivismo:
a) Los niños construyen su propio conocimiento, de modo que el conocimiento mate-

mático no es transmitido y recibido pasivamente del medio ambiente, sino que es
adquirido activamente por el niño a través de sus acciones físicas y mentales.
465
b) La instrucción matemática ha de organizarse de modo que facilite y garantice la

construcción del conocimiento por parte del alumno de manera más eficaz y en las
circunstancias más favorables.
Más en concreto, según el PEIM, el profesor de matemáticas debe:
a) Plantear cuestiones y tareas que provoquen, comprometan y desafíen el pensamien-

to de cada estudiante.
b) Escuchar diligentemente las ideas de los estudiantes.
c) Pedir a los estudiantes que clarifiquen y justifiquen sus ideas oral y por escrito.
d) Decidir qué ideas hay que profundizar durante la discusión con los estudiantes.
e) Decidir cuándo y cómo relacionar el lenguaje y la notación matemática a las ideas

de los estudiantes.
f) Finalmente, gestionar la participación de los estudiantes en las discusiones y deci-

dir cuándo y cómo animar a cada estudiante para que participe en estas discusiones.
Por otra parte, otro factor importante de la enseñanza-aprendizaje, según el profe-

sor Bermejo, se refiere a la actitud y creencias del profesor hacia las matemáticas, ya
que la existencia de una estrecha relación entre el cambio de creencias en los profesores
y el modo de enseñar, así como el rendimiento de los alumnos pueden cambiar y me-
jorar las actitudes de los profesores hacia las matemáticas, especialmente con respecto
a la satisfacción y la utilidad de las mismas. El PEIM evalúa las actitudes y creencias de
los profesores mediante el pase de un “Cuestionario” III.
C- Selección y secuenciación de los contenidos
La A.P.A. considera que son fundamentales dos consideraciones respecto al contenido

de la enseñanza:
a) los procesos de dominio específico;
b) las estrategias de aprendizaje propias de los diferentes dominios específicos.
Las estrategias de aprendizaje de dominio específico son más eficientes que las ge-
nerales, ya que los alumnos tienen más dificultad para aplicar estrategias generales a
466
Tesis Doctoral
tareas de la vida real.
“Para el PEIM los contenidos juegan un papel fundamental en la enseñanza-

aprendizaje del aula, de modo que los contenidos matemáticos han de ser seleccionados
y secuenciados adecuadamente… el PEIM recomienda que se lleven a cabo en el aula
actividades que impliquen comprensión, razonamiento, solución de problemas, repre-
sentaciones mentales, toma de decisiones, etc., que son realmente importantes y fun-
damentales para el desarrollo matemático del niño… Un buen ejemplo de este tipo de
actividades seria la resolución de problemas verbales (Bermejo, 1990; Bermejo y otros,
1987, 1988, 1990a, 1990b, 1994, 1997, 1999). En cambio, habría que dedicar menos
tiempo a realizar actividades mecánicas y memorísticas, tales como llevar a cabo
cálculos o cuentas, completando o rellenando espacios dejados en blanco en los algo-
ritmos recogidos en los textos. Todos o casi todos los investigadores consideramos que
estos contenidos son secundarios en el currículo escolar (Bermejo et al., 2002, 41-42).
PEIM propone también secuenciar adecuadamente los contenidos, según su difi-

cultad (Bermejo et al., 1998). El proceso de aprendizaje-enseñanza lo determina el
alumno y, por tanto, la enseñanza debe ajustarse al nivel de desarrollo del niño (Ber-
mejo y otros, 2000). PEIM promueve la realización de estudios microgenéticos (“En-
trevistas individuales”) que permitan conocer detalladamente los pasos evolutivos que
los niños suelen seguir en el aprendizaje de cada uno de los contenidos fundamentales
del curriculum. Estos estudios facilitarán en gran medida el diagnóstico e intervención
del profesor a lo largo de la clase (ver, por ejemplo, Bermejo, Morales y García de
Osuna, 2004).
D- El contexto del Aula: Dinámica constructivista
El trabajo cooperativo suele producir efectos claramente positivos en el aprendizaje en

general y sus efectos son más notables en diferentes áreas curriculares como la física y
la solución de problemas matemáticos. El aprendizaje en colaboración desarrolla la
habilidad para razonar y debatir, ofrece a los niños la oportunidad de ampliar sus rela-
ciones sociales en clase, de expresar sentimientos y comportamientos interpersonales.
El trabajo en común permite considerar los puntos de vista de otros niños y descubrir
467
las dificultades interpersonales. Se puede afirmar que este tipo de aprendizaje incide
positivamente tanto en el ámbito cognitivo como en el afectivo.
Ya hemos dicho que la cognición situada (“situated cognition”) (Collins, Brown y

Newman, 1989) defiende la importancia de llevar a cabo una práctica auténtica fundada
en la actividad e interacción social similar al aprendizaje de un oficio, entendiendo el
aprendizaje y desarrollo como “apprenticeship through guided participation” (Rogoff,
1990). La “anchored instruction” (Cognition and Technology Group at Vanderbilt,
1990) pretende recrear algunas de las ventajas del entrenamiento en el aprendizaje de
un oficio en el contexto formal de la clase, mediante la utilización de videos que mo-
tiven la discusión y el debate.
Para Bermejo et al. (2002, 44), “lo que realmente importa, a nuestro entender, es
que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo en un ambiente o contexto real para
los alumnos. Ello fomenta la autoconfianza de los alumnos y estimula las iniciativas
para adquirir nuevos conocimientos que sean significativos en su medio ambiente
cotidiano”.
7.4 Estudio experimental
Después de una exposición detallada de la teoría que subyace a la enseñanza y aprendi-

zaje de las matemáticas, el profesor Bermejo dirigió un trabajo experimental, siguiendo
las directivas teóricas, para constatar empíricamente la validez y fiabilidad de lo expues-
to anteriormente como teoría. De esta manera, el profesor Bermejo y sus colaboradoras,
pusieron a prueba el método mediante la aplicación de estos principios tanto a los esco-
lares como a los profesores encargados de enseñar matemáticas de una forma nueva.
El propósito de esta investigación es evaluar empíricamente la eficacia del PEIM.

Para ello eligieron el primer curso de matemáticas de Educación Primaria durante un
curso escolar. La hipótesis general es que si se interviene y se integran conveniente-
mente los cuatro componentes del PEIM mejorará el rendimiento matemático de los
escolares, y cambiarán los conocimientos y actitudes de los profesores sobre las ma-
temáticas.
468
Tesis Doctoral
Lo más urgente era llevar a cabo un trabajo experimental que permitiera jerarqui-
zar los contenidos matemáticos más relevantes del primer curso de educación prima-
ria, tal como requiere el programa, es decir secuenciar los contenidos matemáticos de
acuerdo a la evolución de los niños.
El Profesor llegó a la conclusión, después de complejos análisis estadísticos, que

el orden de adquisición de los problemas verbales podría ser el siguiente:
1 COMBINACION CON CONJUNTO TOTAL DESCONOCIDO
2 CAMBIO CON RESULTADO DESCONOCIDO
3 IGUALACION EN EL CONJUNTO DESCONOCIDO
4 CAMBIO DESCONOCIDO
5 IGUALACION EN EL CONJUNTO CONOCIDO
6 COMBINACION CON PARTE INICIAL DESCONOCIDA
7 CAMBIO CON COMIENZO DESCONOCIDO
8 COMPARACION CON REFERENTE DESCONOCIDO
9 COMPARACION CON DIFERENCIA DESCONOCIDA
10 IGUALACION CON CANTIDAD COMPARADA DESCONOCIDA
11 COMBINACION CON PARTE DESCONOCIDA EN EL SEGUNDO SUMANDO
12 COMPARACION CON CONJUNTO DE COMPARACION DESCONOCIDO
13 RELACIONAL CON SUMANDO INICIAL DESCONOCIDO
14 RELACIONAL CON RESULTADO DESCONOCIDO
El Profesor comenta esta secuenciación haciendo algunas precisiones con rela-

ción a otros estudios: “el comportamiento de los niños en las diferentes tareas se en-
cuentra mediatizado por el lugar de la incógnita y la estructura semántica del proble-
ma. Por ejemplo, el problema de cambio con el conjunto de cambio desconocido
469
resulta más sencillo que el problema de comparación en el que se desconoce el con-

junto de comparación, lo que concuerda con los datos encontrados en otras investiga-
ciones (p.e., Bermejo y Rodríguez 1990a y b; Carpenter y Moser, 1984; De Corte y
Verschaffel, 1987). En segundo lugar, el hecho de que un problema implique acción
no garantiza, en todos los casos, un nivel de rendimiento superior en los niños, como
parece desprenderse de algunas investigaciones (p.e. Carpenter y Moser, 1982, 1983).
Por ejemplo, los problemas de combinación con la incógnita en el resultado son más
sencillos que los de cambio con la incógnita también en el resultado. En tercer y últi-
mo lugar, la resolución correcta de un tipo de problema no garantiza una ejecución
correcta de otros problemas, ni siquiera en aquellos que tienen la misma estructura
semántica, con independencia de la ubicación de la incógnita. Por ejemplo, mientras
que el problema de combinación con la incógnita en el resultado es el más sencillo, el
de combinación con la parte inicial desconocida ocupa el sexto lugar y este mismo
problema con la incógnita en el segundo sumando ocupa el onceavo lugar (Bermejo
et al, 2002, 69-70).
El siguiente paso fue aplicar directamente el PEIM.
Lo primero que hay que hacer en este tipo de intervenciones es establecer la línea
base, es decir analizar el nivel actual del conocimiento de niños y profesores sobre
todo lo referente a una comprensión de la enseñanza y aprendizaje de las matemáti-
cas. Esta primera intervención se desarrolló en varias etapas.
-problemas verbales de cambio y combinación con resultado desconocido,
-igualación con conjunto conocido,
-cambio con conjunto conocido,
-cambio con conjunto desconocido,
-igualación en el conjunto conocido,
-comparación con referente desconocido,
En primer lugar, se llevó a cabo una evaluación individual de todos los alumnos
del grupo experimental y del grupo control para poder diagnosticar los conocimientos
470
Tesis Doctoral
previos de los niños y elaborar su perfil matemático. El material utilizado fue los: que
se propusieron tanto en forma aditiva como sustractiva, excepto los problemas de
combinación que sólo admiten la forma aditiva. La incógnita podía estar en el primer
miembro de la suma o resta, en el segundo término o en el resultado. Estas mismas
pruebas se repitieron dos meses después a fin de establecer posibles diferencias entre
ellos. En las tres ocasiones se utilizaron los mismos tipos de PV (problemas verbales) y
expresiones numéricas, aunque se cambiaba el contexto y las cantidades.
Todas las pruebas se pasaron individualmente en las tres evaluaciones, filmándose

en vídeo el comportamiento de los niños a fin de facilitar un análisis más exhausti-
vo.
En segundo lugar se pasó un cuestionario (Cuestionario I) a los profesores del

grupo experimental para examinar sus conocimientos sobre el desarrollo específico de
los contenidos matemáticos. En otra prueba se pedía que leyesen un conjunto de PV
y que respondiesen a cuestiones relativas a su grado de dificultad, estrategias de re-
solución y tipos de errores que podrían cometer los niños. Luego se les pasó el Cues-
tionario II de creencias y actitudes de los profesores sobre la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas. Este cuestionario gira en torno a tres dimensiones: conocimiento
general sobre los principios constructivistas, evaluación y aplicación concreta de los
principios constructivistas a la enseñanza de la adición y sustracción.
Los profesores de los grupos experimentales participaron en un Seminario de 10

horas de duración, en días diferentes, para proporcionarles conocimientos para se-
cuenciar los objetivos de instrucción sobre la adición y sustracción en función del
desarrollo infantil general y del desarrollo de los conocimientos matemáticos en parti-
cular. Los profesores vieron un vídeo, elaborado por los autores de esta investiga-
ción, en el que podían observar a diferentes niños resolviendo PV.
En la última sesión se informó a los profesores de los grupos experimentales,

verbalmente y por escrito, del “perfil matemático” de cada uno de sus alumnos y se
les proporcionó el listado de PV que podrían incluir entre sus objetivos a lo largo del
presente curso escolar.
Para hacer el seguimiento de las clases el profesor Bermejo y sus colaboradores tu-
471
vieron reuniones periódicas con los profesores (una vez al mes) y confeccionaron una
Guía de Observación de la dinámica del aula. El contenido de la Guía era el siguien-
te:
1) “Las intervenciones del profesor y el grado de iniciativa del alumno en el proce-

so de enseñanza-aprendizaje (p.e., “El profesor permite que los alumnos descubran
cómo se resuelven las tareas”, “Los alumnos intervienen en voz alta para explicar
sus métodos de solución, cuando el profesor les pregunta directamente”).
2) La naturaleza de las actividades requeridas al alumno (p.e., “El profesor instruye

principalmente a partir de algoritmos”).
3) Los recursos didácticos (p.e., “El profesor personaliza y contextualiza las tareas”).
4) La evaluación de los aprendizajes (p.e., “El profesor evalúa únicamente el resul-

tado”) (Bermejo et al, 2002 96).
Los profesores de los grupos experimentales cumplimentaron de nuevo el Cuestio-

nario II, para comparar los datos actuales con los obtenidos antes de iniciar la inter-
vención propiamente dicha; también pasaron el Cuestionario III de autoevaluación
sobre el impacto que el PEIM había tenido en su docencia. Los profesores de los gru-
pos control respondieron a un breve cuestionario, no previsto en el PEIM, sobre la
frecuencia (i.e., nunca, pocas veces, algunas veces, muchas veces) con la que enseñaron a
sus alumnos los PV (i.e., cambio 2, cambio 3, cambio 5, cambio 6, combinación 3,
igualación 3, igualación 6, comparación 1 y comparación 4) y las expresiones numé-
ricas (a+ =c, a- =c, a+b=, a-b=) a fin de identificar factores explicativos que pudieran
justificar los resultados del programa.
7.4.1. Perfil educativo de los profesores
Los investigadores encontraron que gracias a la aplicación de los Cuestionarios 1, 2

y 3 y las meticulosas observaciones en el aula, habían podido evaluar los conocimien-
tos, creencias y cambios instruccionales producidos en el profesorado. El Cuestiona-
rio I sobre conocimientos relacionados con la adición y sustracción, mostró que los
profesores pensaban que los PV resultaban complejos a los niños. Sin embargo, una
472
Tesis Doctoral
vez que comprendieron su importancia para la formación matemática de los niños,

propusieron a sus alumnos los diferentes tipos de problemas de adición y sustracción
a lo largo del curso escolar, (i.e., cambio, combinación, comparación e igualación).
Aunque los profesores apenas respondieron a los ítems del cuestionario en el aparta-
do relativo a las estrategias y errores infantiles, se constató, tanto en las Observacio-
nes en clase como en el Cuestionario III sobre autoevaluación y en el Cuestionario II
de creencias, que los profesores consideraban estos aspectos fundamentales. Este
conocimiento es muy interesante para el proceso de evaluación y para comprender el
desarrollo del razonamiento matemático de los niños. Por tanto, los tres profesores
insistieron en la importancia de individualizar la enseñanza.
Se produjeron cambios significativos en el profesor 1 (Gex I), entre los dos pases
del Cuestionario II de creencias. Estos cambios se dieron respecto a la aplicación de
los principios constructivistas a la enseñanza de la suma y la resta.
Aunque los cambios se dieron en todos los profesores, han existido diferencias
significativas. Por ejemplo, el profesor 3 (Gex III) priorizó los PV en la enseñanza de
la adición y sustracción, mientras que los otros dos profesores hicieron hincapié en las
expresiones numéricas y relegaron a un segundo plano los diferentes tipos de PV. Sin
embargo, ninguno alcanzó el nivel 4 de instrucción propuesto por Fennema et al.
(1996) en el que los profesores individualizaban la planificación y enseñanza de las
matemáticas. El profesor 3 se situó casi en el nivel III, Los dos profesores restantes
estarían en el nivel II, porque propusieron diferentes PV, pidieron a los niños que ex-
plicaran sus procedimientos de resolución, y también les instruyeron en procedi-
mientos específicos de resolución de los problemas. Por ejemplo, el profesor 1 (Gex
I) enseñó a los niños la estrategia de la “escalera” para resolver tareas aditivas en las
que se desconoce uno de los términos (p.e., 4+ = 9, tienen que contar desde el 4 al 9
como si subieran una escalera).
7.4.2. Perfil matemático de los alumnos
Del análisis estadístico y de la evaluación de los rendimientos escolares en matemá-

ticas los profesores sacaron algunas conclusiones que se pueden considerar bastante
alentadoras:
473
1) El nivel de rendimiento de los niños de todos los grupos mejoró en todas las tareas
en el transcurso de las distintas evaluaciones, lo que, por otra parte, constituye un
dato lógicamente esperado.
2) El nivel de ejecución de los grupos experimentales fue superior al de los grupos de

control en la tercera evaluación. Aunque en la primera evaluación no se observaron
diferencias significativas en los niños de los distintos grupos, sin embargo, no ocu-
rre lo mismo en la tercera evaluación. Esto confirma el efecto positivo del PEIM.
Otro grupo de conclusiones alude al factor tarea en las tres evaluaciones y de

estas podemos sacar las siguientes conclusiones:
1) los problemas de combinación son más fáciles que las restantes tareas aditivas,
incluso más que las expresiones numéricas
2) Cuando se considera el factor operación, los problemas de cambio resultan más

sencillos, siendo estadísticamente significativa la comparación con las expresiones
numéricas, las comparaciones con los problemas de comparación e igualación en la
primera y última evaluación.
3) Con respecto a las demás tareas, las expresiones numéricas sólo resultaron más
fáciles, con una diferencia estadísticamente significativa, que los PV de igualación
en la segunda evaluación y que los problemas de comparación e igualación en la
evaluación final.
Estos resultados contradicen la idea ampliamente extendida de que la capacidad de

los niños para solucionar problemas depende de su habilidad para resolver expresiones
numéricas.
Por otra parte el incremento del tiempo dedicado a la instrucción de los PV, en de-
trimento del dedicado a las expresiones numéricas no ocasionó una baja del rendi-
miento de estos niños en las expresiones numéricas, como se puso de manifiesto en
los resultados de la tercera evaluación.
Con respecto al factor operación (estadísticamente no significativo), el rendimiento

en las tareas de adición fue superior al obtenido en las de sustracción.
474
Tesis Doctoral
Los profesores explican este resultado afirmando que; “esta diferencia se debió
fundamentalmente al efecto de la tarea expresiones numéricas. Efectivamente, suele
haber un desfase en la enseñanza de la sustracción frente a la adición, de modo que
se enseña primero la adición y sólo más tarde la sustracción. Dicho desfase, como
hemos señalado en la primera parte de este estudio, no se justifica si atendemos al
desarrollo espontáneo de estos conceptos matemáticos en el niño. Los primeros con-
ceptos relacionados con la adición y sustracción tienen que ver con el hecho de “aña-
dir” o “quitar” a un conjunto ya formado, y estas situaciones son igualmente sencillas
para los niños. Las dificultades surgen cuando se introduce la representación formal
de estas operaciones. En este sentido, se asume que el aprendizaje del algoritmo de la
sustracción resulta más complejo que el de la adición y, por esa razón, este último se
enseña antes” (Bermejo et al., 2002, 108).
7.4.3. Estrategias de resolución de problemas matemáticos
Una de las características fundamentales del estructuralismo es su capacidad para

generar nuevas estrategias para acomodarse a los problemas que se nos plantean a lo
largo de la vida. En este sentido, las estrategias son el criterio más importante para
determinar si el método PEIM ha sido efectivo o no. El Profesor sacó la conclusión
de que efectivamente las estrategias utilizadas por los alumnos experimentales utili-
zaron estrategias de solución de problemas más complejas evolutivamente hablando
que los grupos de control, e incluso superiores a las que cabría esperar para su nivel
de edad. “Efectivamente, tanto los resultado de otros estudios como los referidos a la
primera evaluación, indican que los niños de primero de educación primaria tendían
a utilizar principalmente estrategias de conteo; sin embargo, en esta segunda fase
hemos comprobado que durante el proceso de intervención las estrategias han evolu-
cionado hacia otras más complejas, como son las memorísticas y las fundadas en
reglas, siendo incluso las más frecuentes en algunas tareas (Bermejo et al. 2002,
113).
7.4.4. Mejora en los errores cometidos por los niños
En este apartado los profesores estudian las diferencias que han encontrado entre la
primera y la tercera evaluación respecto a los errores cometidos por los niños en las
475
diferentes tareas. La primera evaluación sirve de línea base con la que contrastar los
resultados obtenidos después de un entrenamiento, tanto de profesores como de
alumnos, en las técnicas aportadas por el construccionismo para la enseñanza de las
matemáticas.
En la Fase 1ª de esta investigación el profesor Bermejo y sus colaboradoras exami-

naron de manera exhaustiva los tipos de errores cometidos en cada tipo de problema y
por cada grupo de edad. En este momento les interesa analizar los cambios que apare-
cen en los errores cometidos por los niños de 1° de EP a lo largo del curso, a fin de
evaluar los efectos posibles del PEIM en los cambios que han tenido lugar con res-
pecto a los errores.
El profesor Bermejo y sus colaboradoras agruparon los errores en tres categorías

(conceptuales, procedimentales y de ejecución), que muestran diferentes niveles de
competencia. Los errores conceptuales hacen referencia a la incapacidad del niño
para construir una representación interna adecuada de la tarea propuesta. Las estra-
tegias incorrectas más frecuentes consisten:
“repetir una de las cantidades”
“inventar la respuesta”
“transformar el problema”
“no saber hacerlo”
“palabra clave”
“no entender la secuencia del algoritmo”
“no conocer el signo de sumar o restar”
“sumar las unidades con las decenas en las expresiones numéricas”.
Los errores de procedimiento se producen cuando el niño carece de la competencia

para determinar el procedimiento adecuado para resolver un problema concreto, co-
mo:
“control inadecuado del algoritmo”
476
Tesis Doctoral
“control inadecuado de la operación”
“no saber hacerlo con las cantidades grandes” “sumar las unidades con las decenas”.
Los errores de ejecución hacen referencia al error que cometen los niños en el de-
senvolvimiento de la solución del problema cuando se equivocan en las cantidades
recogidas en el problema:
“conteo”
“errores de cálculo mental”.
Para el doctor Bermejo, la mayoría de los errores en todos los grupos se debieron
bien a una falta de competencia conceptual relacionada con la comprensión de la estruc-
tura semántica del problema, bien a un desconocimiento de las funciones de las canti-
dades o símbolos matemáticos en la operación, en el caso de las expresiones numéricas
lo que estaría en concordancia con los estudios de Cummins, 1991; Davis-Dorsey,
Ross y Morrison, 1991; De Corte, Verschaffel y De Win, 1985.
El error conceptual más frecuente consistió en “repetir una de las cantidades”, tam-
bién “inventaban la respuesta”; y en las expresiones numéricas destacó el error de “no
conocer el signo”.
En la segunda evaluación se nota una maduración de los niños respecto a las ope-
raciones matemáticas, ya que los errores no versan exclusivamente sobre la falta de
comprensión de las estructuras y de los procedimientos de resolución, sino que en
algunos casos (combinación, cambio y expresiones numéricas, preferentemente) los
errores son ahora de ejecución, lo que supone un mayor nivel de desarrollo matemá-
tico en estos escolares (Bermejo et al., 2002).
La conclusión fundamental a la que llega el profesor Bermejo y sus colaboradoras

es que “en la tercera evaluación, los resultados ponen de relieve dos hechos funda-
mentales. Por una parte, el patrón de comportamiento de los grupos fue diferente, no
sólo con respecto al porcentaje de errores, que fue considerablemente inferior en los
grupos experimentales, sino también con respecto al tipo de errores cometidos. Así,
mientras que en los grupos de control la categoría conceptual continúa siendo la más
frecuente en todas las tareas, en los grupos experimentales aparece una mayor varia-
477
bilidad, que ya se había detectado en la evaluación precedente. Efectivamente, en el

G I además de los errores conceptuales (i.e., en todas las tareas aditivas y en compa-
ración e igualación de sustracción) aparecen los errores de ejecución, fundamental-
mente en los problemas de cambio y expresiones numéricas de sustracción, con un
porcentaje similar a la categoría conceptual. En los dos grupos experimentales res-
tantes (G II y G III) continúan predominando los errores conceptuales en todas las
tareas, salvo en las expresiones numéricas de sustracción en el G II y de adición en el
G III, en las que destacan los errores de ejecución. Por otra parte, los errores concep-
tuales alcanzan igualmente una mayor variabilidad en los grupos experimentales, de
modo que, si bien el error consistente en “repetir una de las cantidades” fue el más
frecuente en las evaluaciones precedentes, no siempre lo es en esta evaluación. Así,
por ejemplo, en el G I destacan los errores de “palabra clave” en los problemas de
cambio (adición el 30%), comparación (adición el 39.28% y de substracción 65.51%)
e igualación (adición el 33.33% y de sustracción el 32.78%); mientras que en los G
II y G III sobresale el error de “transformar el problema” en igualación (adición:
34.09% y 39.13% respectivamente) (Bermejo et al, 2002, 115).
El Profesor se muestra satisfecho con los resultados obtenidos y así lo expresa en

el párrafo que transcribimos a continuación: “La simple observación de las tablas n°
7.6 y 7.7 pone de relieve las diferencias de comportamiento entre las dos evaluacio-
nes, no sólo con respecto al tipo de error cometido, sino también con respecto a la
variedad de los mismos. Efectivamente, los grupos experimentales siguen cometien-
do errores conceptuales, pero también sobresalen ahora los de ejecución. Igualmente,
los grupos experimentales presentan una mayor heterogeneidad de errores concep-
tuales. Por otra parte, esta evolución de los errores refleja un mayor conocimiento
tanto de la adición y sustracción en general, como de las estructuras implicadas en los
diferentes problemas. Efectivamente, cuando en la primera evaluación los niños se
limitaron a “repetir cantidades” demostraron un claro desconocimiento de lo que De
Corte y Verschaffel (1985) describieron como representación global del problema en
términos de los conjuntos y de las relaciones entre los conjuntos. Sin embargo, cuan-
do “transforman el problema”, lo que hacen es simplificar su estructura para después
478
Tesis Doctoral
proceder a su representación, es decir, en este último caso son capaces de llevar a ca-
bo una representación semántica del problema, aunque inadecuada” (Bermejo et al,
2002, 115-6).
7.5. Conclusiones generales a la aplicación del PEIM
Las conclusiones generales las pondremos ad pedem literae, ya que son cortas y no ne-
cesitan explicación por nuestra parte.
“Desarrollo e instrucción son dos conceptos estrecha y complejamente relaciona-

dos entre sí, no sólo teóricamente, sino también en la práctica educativa de cada día.
Pensamos que un alto conocimiento evolutivo puede favorecer la eficiencia de la
instrucción, al mismo tiempo que el aula no sólo constituye la fuente de temas y as-
pectos que nutren frecuentemente la investigación evolutiva, sino que también consti-
tuye la matriz en donde se fragua diariamente el desarrollo infantil. El programa de
intervención que aquí presentamos (PEIM) pretende aunar ambas perspectivas con la
idea de que su confluencia incrementará manifiestamente la eficacia del mismo. Por
ello, el presente estudio se hace eco e integra ambos enfoques, centrándose en una
primera parte en los aspectos evolutivos (Fase la), para ocuparse después en la Fase
2a de los contenidos propiamente instruccionales. En la primera Fase, hemos examina-
do el comportamiento de los niños en la resolución de todas las categorías y subcate-
gorías de PV y expresiones numéricas, que se han propuesto sobre el tema, en tres
niveles de edad (EI, 1 ° de EP y 2° de EP). Entre otros resultados de esta primera fase
destacamos Los siguientes:
1°) Existen diferencias significativas en el rendimiento de los niños en función de

su nivel de escolaridad, de modo que los cursos más avanzados obtienen en ge-
neral mejores resultados, como, por otra parte, era de esperar.
2°) Con respecto a Los PV, hemos propuesto una nueva clasificación de los mis-
mos, que resulta más exhaustiva que las tipologías clásicas conocidas.
3°) Atendiendo al nivel de dificultad de las tareas, presentamos una jerarquización

de los PV obtenida mediante la aplicación del escalograma de Guttman. El orden
obtenido fue el siguiente de fácil a difícil:
479
4°) Hay igualmente diferencias evolutivas entre los grupos experimentales con respec-
to al tipo de estrategia utilizada para resolver las tareas propuestas, así como con
respecto a los errores cometidos. Ello quiere decir que cada curso tendía a utilizar
unas estrategias determinadas y a cometer igualmente unos errores peculiares.
5°) Por último, en los resultados de esta investigación (Fase la) no se encuentra una
relación directa entre la estrategia correcta empleada o el error cometido y un tipo
de PV en particular.
En la Fase 2a de este estudio se implementa el PEIM en 1° de EP a fin de mejorar

el rendimiento matemático de estos escolares en la adición y substracción. Los pilares
que fundamentan este programa de intervención son básicamente tres. El primero sos-
tiene que el niño construye los aprendizajes matemáticos y el profesor ha de crear las
condiciones favorables para que esto ocurra. El segundo defiende que el aprendizaje
de la adición y substracción ha de ser contextualizado, de modo que su enseñanza debe-
rá partir de los PV y no de las expresiones numéricas o de los algoritmos. En tercer lu-
480
Tesis Doctoral
gar, el PEIM otorga un papel relevante al rol del profesor, favoreciendo la toma de de-
cisiones informadas y respetando el estilo docente de cada uno.
Desde este marco teórico, los resultados obtenidos en esta Fase 2a confirman lar-
gamente la eficacia positiva del PEIM. En concreto, resaltamos primero algunos cam-
bios importantes referidos a los profesores de los grupos experimentales:
1) El PEIM afectos afectó a la enseñanza de los PV, en el sentido de que estos profe-
sores insistieran en la enseñanza de los mismos más de lo que venían haciendo has-
ta ese momento.
2) Igualmente, los profesores del grupo experimental cambiaron sus creencias en

torno a la enseñanza de las matemáticas, de modo que, aunque parecían convenci-
dos de las posiciones constructivistas en general, no obstante, la mayoría no las
aplicaban en el aula. En cambio, durante la implementación del PEIM estos profe-
sores manifestaron claros esfuerzos para hacer realidad estas ideas.
3) Finalmente, el cambio se reflejó igualmente en el proceso de evaluación, ya que si

antes de iniciar el programa tenían en cuenta únicamente el resultado, después ana-
lizaron y evaluaron también los procesos.
El programa de intervención afectó igualmente hagan los niños que participaron en

él. Estos cambios se manifestaron sobre todo en que los alumnos de los grupos expe-
rimentales mostraron niveles de comprensión conceptual más altos que los alumnos de
los grupos de control. Efectivamente:
1) Los grupos experimentales obtuvieron rendimientos significativamente más altos

que los niños pertenecientes a los grupos de control, a pesar de que al inicio del
PEIM (primera evaluación) sus competencias serán similares.
2) Igualmente, las diferencias fueron significativas entre los grupos experimentales y

de control con respecto al tipo de estrategia utilizado, en el sentido de que las estra-
tegias empleadas por los niños del grupo experimental fueron más complejas de lo
que incluso cabría esperar para su edad.
481
3) Finalmente, los cambios positivos en los grupos experimentales también afectaron

a los errores, en cuanto que disminuyeron fundamentalmente los errores relaciona-
dos con la competencia conceptual.
Resumiendo, los efectos positivos del PEIM son patentes, tanto en los cambios acon-
tecidos en los profesores como en la mejora del rendimiento matemático de los alum-
nos. Sin embargo, quedan algunos aspectos del PEIM que no han sido tenidas en cuenta
parcial o totalmente en este estudio empírico. El primero de ellos se refiere a la necesi-
dad de trabajar aún más con el profesorado en lo relativo a la participación e iniciativas
por parte del alumno. En segundo lugar, esta investigación no ha insistido suficiente-
mente en la construcción de conocimientos por parte del alumno a partir de los inter-
cambios con sus compañeros de aula. Finalmente, tampoco se ha incidido suficiente-
mente es sobre el cambio de creencias y actitudes de los profesores y alumnos hacia la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Estos aspectos serán objeto de estudio en
futuros trabajos. El PEIM es un programa de intervención complejo que requiere la rea-
lización de varios estudios empíricos que validen, junto con la investigación aquí pre-
sentada, sus prometedores y reales efectos positivos para la mejora del rendimiento ma-
temático en el aula” (Bermejo et al 2002, 124-6).
Este sentido hay que resaltar las aportaciones de la tesis doctoral de la Doctora María
Pilar Ester Mariñoso, extendida en la universidad de Zaragoza, 2015, titulada Enseñan-
za constructivista de las matemáticas en el Primer Ciclo de Educación Primaria. Apli-
cación del programa PEIM es la resolución de problemas. La tesis obtuvo la nota “cum
laude” y, entre otras conclusiones escribe: “gracias al programa being hemos puesto de
manifiesto que cualquier intervención constructivista, o reducirá que si da en el tiempo,
puede mejorar la competencia matemática de los alumnos” (p.391).
7.6. Investigadores más citados en este estudio
El desarrollo teórico y experimental de este método de enseñanza de las matemáticas

tiene su base en una serie de estudios realizados con anterioridad por prestigiosos in-
vestigadores. Del análisis de las citas que realiza el profesor Bermejo y sus colabora-
doras en la confección de este estudio hemos encontrado algunos investigadores que
482
Tesis Doctoral
han tenido un peso mayor. Proponemos algunos nombres según el número de obras
que se han consultado de ellos: Thomas Carpenter, Elizabeth Fennema, Paul A. Cobb,
Lauren B. Resnick, James Hiebert, y Erik De Corte.
Tenemos que señalar que una de las fuentes principales para la construcción del
PEIM es la investigación llevada a cabo por el profesor Bermejo y sus colaboradores
durante más de cuarenta años de investigación en el campo de la enseñanza de las ma-
temáticas. Su bibliografía es muy extensa y rica. El número de obras que cita el profesor
y sus colaboradoras ocupa el tercer lugar en el ranking de autores más citados.
A continuación proponemos una breve biografía de estos autores que han servido
como fundamento para levantar sobre ellos esta obra, y el interés mostrado en el cambio
y mejora de la enseñanza de las matemáticas.
Thomas Carpenter
Thomas Glenn Carpenter (nacido el 27

de febrero de 1926) es profesor emérito,
educador y administrador de la Univer-
sidad de Florida. Fue el Presidente fun-
dador de la Universidad de Florida
(UNF), en la que enseñó de 1969-1980 y
fue Presidente de la Universidad del Es-
tado de Memphis (ahora Universidad de
Memphis) de 1980-1991.
Director del centro nacional para me-

jorar el aprendizaje del estudiante y el
logro en Matemáticas y Ciencias. Sus
áreas de interés son educación matemática, el desarrollo de los conceptos matemáticos
de los niños y desarrollo docente.
Entre sus proyectos de investigación con relación a las matemáticas podemos destacar:
CREDENCISLA Task Forces to Synthesize Research in Mathematics, Science and Di-

versity.
483
National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and
Science (NCISLA).
Science--Algebraic Reasoning in the Elementary Grades.
Science--Classroom Assessment as a Basis of Teacher Change.
Science--Communication Program.
Science--Cross-Site Analyses of District and School Contexts.
Science--Extending Arithmetic to Algebraic Reasoning.
Science--Modeling for Understanding in Science Education (MUSE).
Science--Statistics in the Middle Grades.
Preparing Elementary Teachers to Help Students Shift from Arithmetic to Algebraic

Reasoning.
La siguiente carta del Dc. ToM Carpenter poner de relieve los contactos y relaciones
internacionales que mantenía el Profesor Bermejo con grandes especialistas e investiga-
dores de su especialidad.
484
Tesis Doctoral
Elizabeth Fennema
Nacida en Hammer en 1928, se especializó en la

enseñanza de las matemáticas. Fue a la Universi-
dad Metodista local durante dos años y luego a la
Universidad del estado de Kansas. Recibió el
título de maestría en Educación de la Universi-
dad de Wisconsin en 1952. Comenzó en 1962 y
obtuvo el título en 1969 en educación matemáti-
ca. En 1962, la “nueva matemática” estaba de
485
moda y muchos educadores estaban pensando cómo enseñar la comprensión matemática

a los estudiantes. Fennema y Julia Sherman solicitaron una beca de investigación del
National Science Foundation (NSF) para examinar los factores que pueden asociarse
con perspectiva de género en el aula de matemáticas, dando por resultado los “estudios
de Fennema-Sherman”. Ella y sus colegas también han desarrollado un método innova-
dor de enseñanza matemática. Fennema se jubiló en la Universidad de Wisconsin al
final del año académico 1995-1996.
Recibió el primer premio anual por su contribución destacada a la investigación so-

bre Mujeres y Educación de la Asociación Americana de Investigación Educativa (gru-
po de interés especial para la investigación sobre la mujer en la educación) en 1985.
Recibió el Dora Helen Skypek Award de la Asociación de mujeres y educación mate-
mática en 1986. Recibió el grado de Doctor of Humane Letters, from Mount Mary Col-
lege en 1994.
Paul A. Cobb
Paul Cobb es profesor de educación matemá-

tica en la Universidad de Vanderbilt, donde
ostenta la Cátedra de Peabody en la enseñanza
y el aprendizaje. Sus intereses de investiga-
ción son el enfoque en el diseño instruccional,
la enseñanza, aprendizaje y mejora de la en-
señanza de las matemáticas a gran escala.
Recibió la medalla de Hans Freudenthal de

la Comisión Internacional de instrucción de
las matemáticas en 2005 por su programa de
investigación acumulada durante los últimos
diez años y el Premio de Scribner de plata de
la Asociación Americana de investigación educativa en el 2010 por la investigación en
los últimos diez años que ha contribuido a nuestra comprensión del aprendizaje y la
486
Tesis Doctoral
instrucción. Es miembro de la Academia Nacional de Educación y miembro invitado

del centro de estudios avanzados en Ciencias del Comportamiento.
Este autor afirma que: nuestra meta es entender cómo las escuelas y distritos pueden
convertirse en organizaciones de aprendizaje para mejorar la enseñanza de las matemá-
ticas. Los temas más investigando son:
-Profesor y comunidades como contextos para el aprendizaje del profesor.
-El papel de los entrenadores de matemáticas en la escuela en apoyo del aprendizaje.
-El desarrollo de la escuela efectiva y el distrito educacional líderes en matemáticas.
El conocimiento que necesitan los líderes instruccionales desarrollar a fin de mejorar

eficazmente la enseñanza en matemáticas.
Las estructuras que deben establecerse para garantizar que los grupos de estudiantes
tradicionalmente desatendidos tengan acceso a la instrucción de las matemáticas de alta
calidad, particularmente afro-americanos y aprendices del idioma inglés.
Lauren B. Resnick
Lauren Resnick es una distinguida

profesora de la Universidad de Cien-
cias del Aprendizaje y la Educación
Política y también de Psicología y
Ciencia Cognitiva en la Universidad
de Pittsburgh. Es internacionalmente
conocida en la ciencia cognitiva del
aprendizaje y la instrucción y fue
directora de investigación del apren-
dizaje y desarrollo entre 1977 y 2008.
Ha investigado y escrito sobre apren-
dizaje y enseñanza de la lectoescritura, matemáticas y ciencias. Su trabajo actual se cen-
tra en la reforma escolar, evaluación, educación basada en el esfuerzo, la naturaleza y el
desarrollo de habilidades de pensamiento, y el papel del habla y el discurso en el apren-
dizaje.
487
Educada en Harvard y Radcliffe, la Dra. Resnick ha sido supervisora de la Universi-

dad de Harvard y miembro del Consejo Smithsoniano. Es fundadora y codirectora del
Institute for Learning, que une los dominios de la investigación y la práctica dándoles a
los educadores lo mejor del conocimiento actual sobre el aprendizaje de procesos, prin-
cipios de la instrucción y el diseño de los sistemas escolares. La Dra. Resnick también
fundó el New Standards Project (1990-1999), que desarrolla estándares de desempeño y
evaluaciones que influyeron ampliamente en la práctica del Estado y del distrito escolar.
La doctora Resnick afirma que El siglo XXI requiere conocimientos y habilidades

más allá de los niveles básicos de lectura y aritmética que las escuelas americanas saben
cómo realizar de una manera más o menos fiable. Entregar un “curriculum de pensa-
miento” a todos los estudiantes requiere una gran reforma para que las escuelas locales
y de distrito organicen su trabajo. La transformación de la institución de la educación
que se necesita para que esta aspiración sea un verdadero logro es desalentadora. Res-
nick examina la ciencia cognitiva, ingeniería de sistemas y conceptos de las ciencias
sociales que apuntan hacia una nueva base para nuevas políticas y prácticas que puedan
mejorar radicalmente la proporción de estudiantes que puede alcanzar las verdaderas
habilidades del siglo 21.
Para Resnick, América se ha embarcado en un experimento educativo nuevo y po-

tencialmente transformador. Existe una gran presión para cambiar los estándares de la
educación desde el interés del público. Esto ha sido motivado en gran parte por la per-
cepción de que la competitividad económica estadounidense requiere un mayor nivel de
educación entre amplios segmentos de la fuerza. Los padres y amplios segmentos de la
también apoyan la idea de que un resultado académico más alto les ayudará en sus tra-
bajos y carreras.
James Hiebert
488
Tesis Doctoral
James Hiebert fue B.A., Mathematics, Fresno

Pacific College, Fresno, California, June
1970. M.A., Mathematics, University of Illi-
nois, Urbana, Illinois, August 1972.
James Hiebert es Profesor en la School of

Education en la University of Delaware, Ne-
wark, USA. Se interesa, por lo general, por la
enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Con
el tiempo, su enfoque ha pasado de los proce-
sos de aprendizaje de los estudiantes a méto-
dos de enseñanza en el aula para mejorar es-
tos métodos a través de la preparación de maestros y el desarrollo profesional. Actual-
mente, se interesa por crear sistemas de mejora educativa que permitan a los maestros
construir el conocimiento para la enseñanza que puede ser grabado, acumulado, com-
partido y mejorado gradualmente.
Hiebert presenta un modelo para la generación y acumulación de conocimiento para

la educación de la enseñanza y del profesor. Primero se aplica el modelo para preparar a
futuros maestros para aprender a enseñar matemáticas cuando entran en el aula. El con-
cepto de tratamiento de las lecciones como experimentos se utiliza para explicar el pro-
ceso de aprender a enseñar a través del estudio de una práctica intencional, rigurosa y
sistemática. El concepto de planificación de experiencias de enseñanza para que otros
puedan aprender de la experiencia se utiliza para poner en práctica la idea de contribuir
a una base de conocimientos profesional compartida para la enseñanza de las matemáti-
cas. El mismo modelo se aplica a la labor de mejorar programas de preparación del pro-
fesor en matemáticas. Se resaltan los conceptos que destacan para futuros profesores y
para los que se emplean por instructores que estudian y mejoran experiencias de prepa-
ración de maestros. De esta manera, paralela también se observan en los procesos utili-
zados para generar una acumulación básica de conocimiento.
489
Erik De Corte
Erik De Corte es Profesor emérito de Psico-

logía de la educación, Departamento de
Ciencias de la educación, Facultad de Psi-
cología y Ciencias de la educación, Univer-
sidad de Lovaina, Bélgica. Ex Director del
centro de psicología instruccional y tecno-
logía (CIP & T), Departamento de Ciencias
de la educación, Facultad de Psicología y
Ciencias de la educación, Universidad de
Lovaina, Bélgica.
Ex Director del centro de psicología ins-

truccional y tecnología (CIP & T), Depar-
tamento de Ciencias de la educación, Facultad de Psicología y Ciencias de la educación,
Universidad de Lovaina, Bélgica
Ex Director del Instituto de lengua de Leuven de la Universidad de Lovaina, Bélgica
Doctor honoris causa por la Universidad de Afrikaans Rand, Johannesburgo, Sudáfrica

(2000)
Doctor honoris causa, Universidad del estado libre, profesor visitante de Bloemfontein,
Sudáfrica (2003)
Visitador de la escuela de Educación de becas de la Universidad de Stanford (1998-

1999) en el centro de estudios avanzados en las Ciencias del comportamiento en Stan-
ford (2005-2006)
Miembro de la Academia Europaea (Presidente del grupo de expertos de Hércules de la

AE 2009-2016)
Miembro extranjero de la Academia Nacional de Educación de los Estados Unidos
Miembro de la Academia Internacional de Educación (Presidente 1998-2006)
Miembro de la American Educational Research Association
490
Tesis Doctoral
Miembro extranjero de la Royal Norwegian Society of Sciences and Letters, Class of

Humanities
Miembro extranjero of the Russian Academy of Pedagogical and Social Sciences
Titular de la Francqui Chair 2000-2001 en la Faculty of Psychology and Educational

Sciences of the University of Liège (Belgium)
Doctor honoris causa, Rand Afrikaans University, Johannesburg, South Africa (2000)
Erik De Corte afirma que es generalmente aceptado que la adquisición de habilidades

de pensamiento y resolución de problemas es hoy en día un objetivo primordial de la
educación general. Responder adecuadamente a este desafío requiere una respuesta a las
siguientes preguntas: 1. ¿Qué significa la adquisición de habilidades para la solución de
problemas? y 2. ¿Cómo pueden esas habilidades fomentarse a través de la instrucción
sistemática? Para responder a estas preguntas De Corte presenta un modelo de cuatro
pasos de expertos en procesos de resolución de problemas y hace una descripción de
tres grandes categorías de habilidades cognitivas implicadas en la competencia para
resolver problemas, a saber, la aplicación flexible e integrada de los conocimientos es-
pecíficos del dominio de métodos heurísticos y de habilidades metacognitivas. Además,
se presenta un marco para el diseño y la elaboración de potentes entornos de enseñanza-
aprendizaje en que estas habilidades de resolución de problemas pueden ser adquiridas
eficientemente. Dos ideas básicas subyacentes a este modelo: la visión del aprendizaje
como un proceso constructivo y la idea del aprendizaje cognitivo como un método efec-
tivo y adecuado para el aprendizaje y la enseñanza.
El profesor Bermejo mantiene una muy buena relación con el Profesor Erik De Cor-
te, con el que estuvo el gusto qué compartir, no es sólo un agradable comida en casa del
profesor Bermejo, sino sobre todo congresos en Madrid, Turku (Finlandia) etc., Y cur-
sos de doctorado internacional (Salónica, Grecia). La siguiente carta, breve y amigable,
manifiesta esta relación.
491
492
Tesis Doctoral
CAPÍTULO VIII
Manual de terapia familiar y de pa-
reja
493
8.1. Introducción
El Manual de Terapia Familiar y de Pareja,

coordinado por los profesores Vicente Berme-
jo, Amelia García Moltó y Teodoro Herranz
Castillo, es un libro que sirve de ayuda para
los alumnos que hacen el Máster en Terapia
Familiar y de Pareja. Este máster se inició en
el año 2005 en la Facultad de Psicología de la
UCM, bajo la dirección del profesor Bermejo.
Actualmente (2014) sus directores son: Amelia García Moltó, y Vicente Bermejo, am-
bos ligados a la UCM. Los profesores que imparten este Máster durante este curso son:
Dña. María Soledad Andrés-Gayón Pérez,

Psicóloga Clínica. Hospital 12 de Octubre.
Tutora PIR Área 11. Profesor Asociado
UCM. Dña. Mercedes Bermejo Boixareu,
Terapeuta Familiar. Especialista en niños y
adolescentes. Dr. Vicente Bermejo Fernán-
dez, Catedrático Emérito de la Facultad de
Psicología UCM Dr. Rodolfo de Bernard,
Psiquiatra. Psicoterapeuta. Director del Insti-

tuto de Terapia Familiar de Florencia (Italia).
Profesor Invitado Dr. Marck Beyebach, Te-
rapeuta Familiar. Director del Máster en Te-
rapia Sistémica de la Universidad de Sala-
manca. Profesor invitado. Dr. Ignacio
Bolaños Cartujo, Profesor Contratado Doc-
tor. Facultad de Psicología. UCM. Mediador.
D. Javier Bou, Terapeuta Familiar. Profesor
Invitado. Dr. Fernando Chacón Fuertes, Pro-
fesor Titular Facultad de Psicología UCM.
495
Dña. Mercedes Díaz-Salazar Martín de Almagro, Psicóloga Clínica. Terapeuta Familiar.

CAD Villaverde (Instituto Adicciones Madrid Salud. Ayuntamiento de Madrid) Dr.
Valentín Escudero Carranza, Terapeuta Familiar. Vicepresidente de la Asociación Es-
pañola para Investigación y Desarrollo de la Terapia Familiar. Profesor Titular de la
Universidad de A Coruña. Profesor invitado. Dña. Belén Fondón Contreras, Terapeuta
de Familia y Pareja. UNINPSI Unidad de Intervención Psicosocial Universidad de Co-
millas. Centro de Atención a la Infancia (CAI-V) Unidad de Intervención Psicosocial.
Ayuntamiento de Madrid. Dra. Amelia García Moltó, Profesora Contratada Doctora.
Facultad de Psicología. UCM. Psicoterapeuta. Dr. Luis García Vega, Catedrático Emé-
rito de la Facultad de Psicología. UCM. Dr. Miguel Garrido Fernández, Director Máster
Terapia Familia y Prof. Titular de la Univ. Sevilla Dra. Marcela Giraldo Cardona, Mé-
dico. Terapeuta familiar y Sexóloga D. Juan de Haro Requena, Terapeuta Familiar. Di-
rector de CISAF Centro de Intervención Psicosocial en Apoyo a la Familia. Dr. Teodo-
ro Herranz Castillo, Terapeuta Familiar. Profesor de la Universidad de Comillas.
Director del Centro de Psicoterapia y Psicodrama. Dr. Francisco Herrera Bustamante,
Médico Psiquiatra. Terapeuta Familiar. Dña. Claire Jasinski, Terapeuta Familiar. Uni-
versidad de Comillas. Dña. Annette Kreuz Smolinski, Terapeuta Familiar. Directora del
Centro de Terapia Familiar Fase 2.Valencia. Profesora invitada. Dr. Juan Luís Linares,
Psiquiatra. Escola de Terapia Familiar. Servei de Psiquiatría. Prof. Invitado. Dña. Alicia
Liñán Poyán, Terapeuta Familiar. Directora de ATENEA Centro de Terapia y Forma-
ción en Sistemas Humanos. Dra. Alicia Moreno Fernández, Terapeuta Familiar. Univer-
sidad de Comillas. Directora del Máster en Terapia Familiar y de Pareja de la Universi-
dad de Comillas. Dña. Maribel Moreno Cárdaba, Psicóloga. Terapeuta Familiar. Dr.
Antonio Muñoz de Morales, Médico Psiquiatra. Psicoterapeuta Familiar. Servicio de
Psiquiatría del Hospital Doce de Octubre. Dr. José Navarro Góngora, Terapeuta Fami-
liar. Director del Máster de Familia. Prof. Titular de la Univ. de Salamanca. Profesor
invitado. Dña. María Jesús Nieto Jiménez, Terapeuta Familiar. Directora de KRATOS
Unidad Técnica de Programas. Ex Presidenta de la Asociación Madrileña de Terapia de
Pareja, Familia y otros Sistemas Humanos. Dr. Roberto Pereira Tercero, Terapeuta Fa-
miliar. Director del Centro AVNTLF. Bilbao. Profesor invitado. Dra. Mª Cristina Pérez
Díaz Flor, Terapeuta Familiar. Directora del IFFI Instituto de la Familia, Formación e
496
Tesis Doctoral
Intervención. Dr. José María Poveda, Prof. Titular UAM. Psiquiatra. Prof. Invitado.
Dra. Rosa Simarro Villas, Psicóloga Clínica. Terapeuta Familiar. Centro Madrid Salud
Latina. Ayuntamiento de Madrid. Dña. Trinidad Nieves Soria López, Psicóloga Clínica.
Punto Municipal del Observatorio Regional de la Violencia de Género. Ayuntamiento
de Las Rozas. Dra. Eutiquiana Toledo Ruiz, Psiquiatra. Profesora Asociada. Facultad de
Medicina. UCM. Dña. Cristina del Val Esteban, Terapeuta Familiar. Técnico de Área
de Coordinación de Centros de Protección del Instituto Madrileño del Menor y la Fami-
lia. Comunidad de Madrid. Profesora Asociada. Facultad de Psicología. UCM. Dr.
Francisco de Vicente Pérez, Profesor Titular. Facultad de Psicología. UCM. Psicotera-
peuta.
El profesor Bermejo expone las metas a conseguir con este máster: Este máster in-
tenta dar respuesta a una
demanda creciente de es-
pecialización y capacita-
ción de los profesionales,
que les permita llevar a
cabo de una manera efi-
ciente la práctica clínica y
una intervención adecuada
de los distintos trastornos
psicológicos, médico-psicológicos y psiquiátricos.
A continuación expone la base teórico-práctica de este curso especializado, afirman-

do que es el modelo sistémico-relacional y constructivista, ya que este modelo ocupa un
lugar central en el análisis y la comprensión de las diferentes conductas humanas. Sin
embargo, este paradigma no es excluyente de otros modelos psicológicos, biológicos y
sociales. Pero este modelo es el núcleo central, ya que es una herramienta fundamental
de la que dispone tanto la Psicología y la Medicina como la Psiquiatría y las Ciencias
Sociales contemporáneas, para aliviar, mejorar y ayudar a resolver los diferentes pro-
blemas de la psiquis humana individual y relacional.
497
La elección de este enfoque se basa en que permite abordar de forma integral las di-
versas y complejas demandas actuales del paciente y de la familia en el ámbito de la
salud.
El Máster en Terapia Familiar y de Pareja otorga una extensa formación teórica y

práctica para la intervención siguiendo el paradigma sistémico. Este programa además
ayuda a ampliar la comprensión de sí mismos en sus contextos relacionales significati-
vos, y mejora los recursos personales y destrezas de relación y comunicación. Los cam-
pos de aplicación de estos conocimientos adquiridos son la salud mental, los servicios
sociales, la educación o la sanidad, distintas problemáticas psicosociales que implican a
los sistemas familiares, (infancia, adolescencia, familias con problemas de relación o de
marginación).
Los objetivos o metas que se proponen con este máster son:
 Conocer el marco teórico de la Terapia Familiar y de Pareja.
 Conocer sus áreas de aplicación en el ámbito de la Salud.
 Identificar las disfunciones familiares y de pareja más frecuentes.
 Evaluar el grupo relacional y familiar del paciente.
 Aprender las habilidades, técnicas y estrategias para la intervención en parejas y fa-

milias.
 Planificar los tratamientos desde diferentes enfoques terapéuticos.
(Universidad Complutense de Madrid, Madrid 2012).
8.2. Cibernética, constructivismo y construccionismo en psicoterapia
Este capítulo está firmado por Vicente Bermejo, Catedrático de Psicología de la Univer-
sidad Complutense de Madrid, y Mª Jesús Nieto Jiménez, Vicepresidenta de la AMT-
FOSH. Administradora de Grupos Kratos. Directora de la escuela de terapia familiar
Formación & Terapia.
498
Tesis Doctoral
8.2.1. Introducción al capítulo tercero
Cuando cogemos por primera vez el manual de Terapia Familiar y de Pareja, un volu-
men con más de 600 páginas, editado en dina 4 (29x21cms), impone. Hay mucha in-
formación en un libro de estas dimensiones.
Teodoro Herranz Castillo, Director de la Escuela de Psicoterapia y Psicodrama, nos

informa en el prólogo que es un libro sobre terapia familiar sistémica. Sin embargo, la
terapia sistémica no es un campo homogéneo, ni siquiera consensuado en relación a los
tipos de intervención que deben mantener lealtad con la idea original sistémica. Por
tanto, “este libro es un libro abierto a distintos ámbitos de aplicación de la terapia, a
modelos que comparten parcialmente sus presupuestos teóricos, que se complementan
con otros y que ocasionalmente pueden llegar a la confrontación conceptual buscando
un objetivo común, el beneficio para las personas que atendemos.” (Bermejo et al.,
2012, IV).
Los dos capítulos escritos por el doctor Bermejo quedan enmarcados en un esquema
general del libro. El capítulo sobre Cibernética, constructivismo y construccionismo en
la psicoterapia, sirve de apoyo conceptual para entender qué es la terapia sistémica. El
capítulo sobre Ética y Psicoterapia se enmarca dentro del apartado sobre la persona del
terapeuta, ya que el rol profesional se encarna en la persona que lo desempeña.
Según esto, el capítulo 3 (Cibernética, constructivismo y construccionismo en psico-

terapia) es un trabajo fundamentalmente teórico que fundamenta conceptualmente la
terapia sistémica.
8.3. La cibernética como fundamento de la terapia
La justificación para introducir los principios básicos de la cibernética
en la terapia los encuentra el profesor Bermejo tanto en la etimología: la palabra griega

kibernetes significa el arte de gobernar; como en la ciencia actual de la cibernética que,
desde los estudios de Norbert Wiener, define la cibernética como la ciencia del control y
la comunicación en animales y máquinas. Los conceptos esenciales que encierra esta
ciencia son la de autorregulación, autonomía y comunicación.
499
Los autores de este capítulo muestran un amplio conocimiento de los antecedentes de

la cibernética. Así, se remontan al antiguo Egipto para encontrar aparatos que usaban
los principios de autorregulación como son los famosos relojes de agua o clepsidras
(1530 AC.).
En cuanto a la autonomía, los políticos la han estado usando desde los tiempos glo-
riosos de Esparta. El concepto de autonomía en los organismos constituye una temática
novedosa (véanse, por ejemplo, los trabajos de Maturana y Varela, 1972, 1984). La co-
municación es un concepto incluso más antiguo, ya que en el Génesis se dice que la
serpiente habló con Eva, o que Moisés se comunicó con Dios en el monte Sinaí.
La teoría de la comunicación de Shannon constituye un hito en este terreno. A partir

de los estudios sobre cibernética aparecieron conceptos como, causalidad circular, feed-
back o retroalimentación, adaptación, equilibrio, control, función, sistema, etc., que se
han aplicado después en psicología o terapia (véase, por ejemplo, la relevancia del tér-
mino “adaptación” en la teoría de Piaget y su intento de usar la cibernética para modeli-
zar este concepto en el proceso cognitivo). (Bermejo y Nieto, 2012).
Los profesores resaltan tres orientaciones en cibernética. En primer lugar está la au-
torregulación (retroalimentación y causalidad circular en ingeniería y tecnología) se
aplica, paradigmáticamente, al termostato que es la forma de autorregulación más sim-
ple y más conocida. Nuestro frigorífico se pone en marcha y se para cada cierto tiempo,
regulado por un sistema muy simple que se conecta o desconecta cuando alcanza cierta
temperatura. Sistemas parecidos se aplican al automóvil, computadoras, aeronaves, saté-
lites, robots, y un largo etcétera.
Otra orientación se ha centrado en la auto-organización para una mejor comprensión

de la biología del conocimiento de los organismos vivos (Maturana y Varela, 1984).
Esta orientación, según los profesores, es el fundamento de una teoría constructivista
del conocimiento que evita, por una parte, las contradicciones del realismo radical y,
por otra, lo absurdo del solipsismo, al afirmar que todo lo que percibimos sólo existe en
nuestra imaginación y que sólo podemos estar seguros de nuestra propia existencia. To-
do conocimiento es autorreferencial, de modo que la creencia de que se puede conocer
la realidad “objetiva” que existe como tal, y que es independiente del sujeto, resulta
500
Tesis Doctoral
cuanto menos discutible. La cibernética, con sus nociones de autorregulación y autono-

mía, entiende la realidad como resultado de una interacción en la que observador y ob-
servado constituyen una pareja dependiente. Según Heinz von Foerster (1981), la obje-
tividad en sentido tradicional es la ilusión de que el sujeto puede observar el mundo de
una manera objetiva.
En tercer lugar, los conceptos de autorregulación, autonomía y adaptación ponen las

bases teóricas de un equilibrio dinámico entre individuos o grupos humanos, donde se
ponen de relieve la colaboración y adaptación, y no la competitividad y el conflicto.
Uno de los conceptos fundamentales de la cibernética es la complejidad que, etimo-

lógicamente, significa entretejido, lo que implica que los componentes son interdepen-
dientes.
Las interacciones en sistemas complejos co-determinan el futuro de los sistemas No

es suficiente saber las condiciones iniciales, o de partida, ya que las interacciones gene-
ran información nueva y, como los sistemas complejos no están aislados, hay cambios
relevantes desde fuera y desde dentro del sistema. Las escalas de complejidad varía con
el número de elementos, con las interacciones, con la complejidad de los elementos y
con la complejidad de las interacciones (Gershenson, 2007, p. 13). Por ejemplo, la in-
teracción entre dos personas puede ser más compleja que las interacciones entre varias
personas en una multitud.
Otros conceptos ligados a la cibernética son la causalidad circular, feed-back, adap-

tación, equilibrio, control, sistema integrado, etc.
8.3.1. Desarrollo de la cibernética
A lo largo de la historia ha ido evolucionando la cibernética, complejizándose cada vez

más para atender las demandas de la nueva tecnología.
Existe una prehistoria de la cibernética, o cibernética de 0 orden, cuando se dan al-

gunas aplicaciones para solucionar problemas concretos, pero sin que exista una expli-
cación teórica subyacente. Un ejemplo, traído por el profesor Bermejo, hace referencia a
uno de los inventos atribuidos a Herón de Alejandría en el año 62 dC. Existía un aparato
que dispensaba un vaso de agua a cambio de una moneda.
501
En la figura 8.1. se puede apreciar la forma en que funcionaba este dispensador de

agua. El aparato tiene una ranura en la parte superior por la que se introducía una mone-
da. La moneda cae sobre una plataforma que, con el peso de la moneda comienza a des-
cender, al tiempo que levanta una espita en el fondo del recipiente. En este momento
comienza a salir agua fresca hasta llenar un vaso. Debido a la inclinación de la plata-
forma, la moneda cae al fondo, momento en que comienza a subir la
palanca y hace que se cierre la espita.
Figura 8.1. El dispensador de agua de Herón y el mecanismo que lo controlaba.
La cibernética de primer orden. Se ocupa de los sistemas que no cambian sus objeti-
vos mientras no se den nuevas instrucciones. Un ejemplo típico de estos mecanismos de
autorregulación es el termostato que tenemos en nuestros frigoríficos y en el aire acon-
dicionado. El termostato conecta o desconecta un aparato cuando se cumplen determi-
nadas condiciones. Si la temperatura de la habitación está por encima de 25 grados, el
mecanismo de calefacción se desconecta, pero si baja de 20 grados, vuelve a conectarse
para mantener la habitación a un temperatura entre 20 y 25 grados.
Estos principios de autorregulación también fueron descubiertos por los médicos res-
pecto al ser humano. El cerebro mantiene constante la temperatura del organismo alre-
dedor de los 37 grados. Si sube la temperatura, el organismo intenta bajarla mediante el
sudor, si baja la temperatura, el organismo intenta subirla haciendo ejercicio o haciendo
que la circulación de la sangre sea menor en la periferia del organismo. Claude Bernald
y Cannon hablaban de mecanismos de autorregulación como es el medio interno y la
homeostasis.
502
Tesis Doctoral
Los mecanismos de autorregulación se comenzaron a aplicar a objetos que están

orientados a alcanzar un objetivo y que tienen que ajustar constantemente sus coordena-
das para responder a la velocidad del viento, al movimiento del objetivo, etc. Norbert
Wiener aplicó la autocorrección a los cañones, a los misiles balísticos y otros ingenios
como los torpedos.
La Cibernética de 2º orden. Para los autores de este capítulo, la cibernética de 2ª or-

den comienza a partir de 1972, y se debe a la influencia de la física cuántica, y las apor-
taciones de Wittgenstein, McCulloch, von Foesrter, Maturana y Valera.
Si en la primera cibernética el punto de mira era el objetivo a alcanzar y las correc-

ciones automáticas que tiene que hacer el organismo para alcanzarlo, en la cibernética
de 2º orden el punto de mira se dirige hacia el sujeto observador y sus características.
Según von Foerster (1981), la introducción del observador, la pérdida de neutralidad

y de objetividad, son requisitos fundamentales para una epistemología de los sistemas
vivientes.
La importancia del observador viene determinada porque:
- “las observaciones no son absolutas, sino relativas al punto de vista del observador,
es decir, a un sistema de coordenadas, como mostró la teoría de la relatividad de Eins-
tein.
- Igualmente, el acto de observar influye sobre el objeto observado, como, por ejem-
plo, señala el principio de indeterminación de Heisenberg: no se puede determinar con
exactitud la posición y la velocidad de una partícula al mismo tiempo, porque para
observar la posición de un electrón se necesita enviar luz (en forma de fotones), pero al
chocar los fotones con el electrón (partícula) alteran la posición del mismo. Luego no
se pueden medir al mismo tiempo la posición y la velocidad de un objeto, de modo
que el observador está siempre incluido en lo observado” (Bermejo y Nieto, 2012,
73).
Bermejo y Nieto resumen las diferencias entre la primera y segunda cibernética: “la
Cibernética de Primer Orden se centró en el estudio de la realidad externa, analizando el
input y el output del sistema, de modo que lo que sale puede incidir en el sistema para
503
modificarlo; pero el observador está siempre fuera del sistema observado, pudiendo
influir unilateralmente en él. En cambio, la Cibernética de Segundo Orden se centra en
el rol del observador que construye la realidad observada, de modo que los sistemas
observados no son independientes del observador y el mismo observador forma parte
del sistema observado. Además, esta Cibernética posee un mecanismo específico deno-
minado “feed-forward” o alimentación anticipativa, de modo que informa sobre la acti-
vidad planificadora del ser humano e incide en el curso posterior de la acción, es decir,
el proyecto influye sobre el sistema actual.” (Bermejo y Nieto, 2012, 74).
8.4. Paralelismo entre terapia de familia y cibernética
Tanto la cibernética primera como la segunda tienen algunos elementos en común con la
terapia. La cibernética desarrollada por Wiener es típica de los sistemas que buscan el
equilibrio mediante la reducción de diferencias entre la meta y la posición actual del obje-
to, manteniendo el sistema dentro de los parámetros básicos.
Maruyama (1963) estudió el feed-back positivo que amplifica la desviación de los sis-
temas cibernéticos. Según este autor, algunos lazos causales amplifican el cambio,
mientras que otros lazos contrarrestar el cambio. Si la heterogeneidad aumenta, se desa-
rrollan estructuras y la cantidad de información crece en algunos procesos físicos, socia-
les y biológicos. Las condiciones iniciales similares pueden llevar a resultados disími-
les, haciendo inválido el procedimiento inferencial en la hipótesis tradicional.
Al centrarse en el aspecto de las relaciones causales mutuas se contrarresta la desvia-

ción. Los cibernéticos han prestado menos atención a los sistemas en los cuales los
efectos causales mutuos son la amplificación de la desviación. Estos sistemas son om-
nipresentes, por ejemplo, la acumulación de capital en la industria, evolución de los
organismos vivos, surgimiento de culturas de varios tipos, procesos interpersonales que
producen enfermedades penosas, conflictos internacionales y procesos que se denomi-
nan libremente como “círculos viciosos” e “intereses compuestos”; en definitiva, todos
los procesos de relaciones causales mutuas que amplifican un error inicial insignificante
o accidental, y acumulan desviación y alejamiento de la condición inicial.
504
Tesis Doctoral
En este mismo sentido, el profesor Bermejo cita la opinión de Prigogine, premio No-
bel de química en 1977, sobre las características de la cibernética de segundo orden:
“los procesos que promueven el desorden y la desorganización no necesariamente son
destructivos. Las desviaciones pueden producir cambios significativos que finalmente
generan un salto cualitativo hacia una nueva organización. En este sentido, durante el
período de la segunda cibernética la ampliación de la desviación y los mecanismos de
retroalimentación positiva adquieren un nuevo estatus, considerándolos esenciales en
la evolución de los sistemas vivientes. Por tanto, la segunda cibernética asume a la
primera cibernética y describe mejor el cambio que conlleva simultáneamente constan-
cia y cambio de los sistemas” (Bermejo y Nieto, 2012, 73).
8.4.1. Aplicaciones de la cibernética a la terapia familiar
En el pasado se han utilizado principalmente técnicas propias del primer orden de la

cibernética. Lo que intenta el terapeuta es que los sujetos con disfunciones, o los siste-
mas familiares se autorregulen mediante ciclos de retroalimentación, buscando la estabi-
lidad de la familia y haciendo que los distintos elementos del sistema sean lo más fun-
cionales posible. En esta etapa el terapeuta debe permanecer fuera del sistema. El
terapeuta sólo regula los componentes para que no se desvíen del objetivo común. Los
profesores lo explican así: “El psicoterapeuta arregla lo disfuncional de la familia con
sus técnicas (lista, recetas), pero permanece fuera del sistema observado. Observa la
familia desde fuera, busca lo disfuncional a partir de un modelo o estructura específica
de familia, e intenta curar (recetas, prescripciones, ritos, etc.), manteniendo el control
(poder) en la relación terapéutica. Sigue existiendo, por tanto, uno que cura (el terapeu-
ta), que observa, que está fuera del sistema, y otro que es curado (la familia). Desde este
marco se puede predecir el comportamiento de los sistemas o de la familia o pareja
(Bermejo y Nieto, 2012, 75).
La cibernética de segundo orden añade algunos elementos fundamentales que hay

que tener en cuenta a la hora de establecer las bases teóricas de la terapia. Los autores
siguen básicamente las aportaciones de von Foerster, Maturana y Varela.
Maturana y Varela desarrollaron la idea de “autopoiesis” (auto-producción) como la

principal característica que distingue a los seres vivos de los no vivos. En su teoría de la
505
autopoiesis en biología, desarrollan una interpretación naturalista, no trascendental y

dependiente del observador sobre la cognición, lenguaje y conciencia. Rechazan que
exista un mundo absolutamente objetivo; en cambio, afirman que hemos creado el
mundo a través del proceso de nuestra vida en mundos creados por los humanos que
surgen a través del lenguaje y la coordinación de la interacción social.
“Lo más característico de un sistema autopoiético es que se impulsa hacia arriba por
sus propios medios y llega a ser distinto de su entorno a través de su propia dinámica,
de tal manera que ambas cosas son inseparables. Lo que caracteriza a los seres vivos en
su organización autopoiética es que nosotros podemos unificar un montón de datos em-
píricos sobre su bioquímica y funcionamiento celular. El concepto de autopoiesis, por
tanto, no contradice estos datos. Por el contrario, es apoyado por ellos; propone explíci-
tamente que esos datos deben interpretarse desde un punto de vista específico que hace
hincapié en que los seres vivos son unidades autónomas” (Maturana & Varela, 1992, p.
47).
Las características fundamentales de este modelo auutopoiético son:
-no se pueden programar los sistemas autónomos desde fuera;
-no se puede predecir el rumbo del sistema, ni sus comportamientos;
-el observador (terapeuta) forma parte de lo observado, es decir, es participante y ob-

servador.
De una manera concreta, el Profesor resume las características de la nueva terapia si-
guiendo las orientaciones de Bateson et al (1956): “En las terapias de 2° orden se pasa
de la resolución de los problemas planteados por el paciente o familia a la observación
de las limitaciones de nuestra propia observación mediante la observación ajena: Tera-
pia de los Sistemas Observantes. Desde esta perspectiva, las terapias se basan en agre-
gar narrativas y sugerir acciones dentro del nivel lógico del paciente, intentando com-
plejizar el mundo de las narrativas y acciones del paciente y de la familia, en espera de
la aparición de nuevas alternativas de acción” (Bermejo y Nieto, 2012, 75).
506
Tesis Doctoral
8.5. El constructivismo y la terapia de pareja
Aunque el constructivismo no es exclusivo de Piaget, sin embargo, él puso las bases y

realizó importantes estudios sobre la forma en que un organismo se desarrolla incorpo-
rando elementos del exterior y creando estructuras en su sistema para adecuarse mejor a
las demandas del medio. Para nuestros autores, el constructivismo sostiene que una per-
sona, tanto en los aspectos cognitivos como sociales y afectivos del comportamiento, no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la in-
teracción entre estos dos factores.
La clasificación que hace Glasersfeld (2005) es recogida en este capítulo, otorgándo-

le una importancia grande. Glasersfeld distingue entre: el realismo ingenuo, que defien-
de el objetivismo o positivismo; y el realismo crítico, que llevaría al constructivismo.
Glasersfeld (2005) defiende el realismo crítico: El constructivismo es, pues, radical,

porque rompe con las convenciones y desarrolla una teoría del conocimiento en la cual
éste ya no se refiere a una realidad ontológica, “objetiva”, sino que se refiere exclusi-
vamente al ordenamiento y organización de un mundo constituido de nuestras experien-
cias. El constructivista radical abjura de una vez por todas del “realismo metafísico” y
se encuentra enteramente de acuerdo con Piaget cuando afirma que: “La inteligencia
organiza el mundo organizándose a sí misma”. Por tanto, el conocimiento no se recibe
pasivamente a través de los sentidos, sino que el sujeto lo construye activamente. La
cognición no sirve para descubrir una realidad ontológica objetiva, sino que es adaptati-
va y sirve para organizar el mundo experiencial del sujeto. El constructivismo, aunque
está ligado al pensamiento de principios del siglo XX, sin embargo, tiene raíces en la
filosofía griega de los sofistas. Gorgias afirmaba tres tesis:
1. Nada es (existe)
2. Si algo existiera, sería incognoscible
3. Si fuera conocible, sería incomunicable
Protágoras defendía el relativismo y el convencionalismo de las normas, costumbres

y creencias del hombre. Su tesis más conocida es: El hombre es la medida de todas las
507
cosas, de las que son en cuanto que son y de las que no son en cuanto que no son. Pla-
tón defendió la existencia de ideas innatas preexistentes, independientes de la experien-
cia humana. Pirrón de Elis es el máximo representante del escepticismo en la antigüe-
dad. Afirmaba que todas nuestras percepciones son relativas ya que solo nos retratan la
realidad tal como “aparecen” filtradas por nuestros sentidos.
También aparece la idea constructivista en autores como Descartes, Berkeley, Vico,

Leibnitz y Kant.
Los Autores recogen también la presencia del pensamiento constructivista en la Físi-

ca, fijándose de una manera especial en los quanta de Plank, y en la concepción del es-
pacio-tiempo de Einstein.
Un concepto que repiten con insistencia es el principio de indeterminación de Hei-

senberg, refiriéndose, aunque sin nombrarlo, al célebre gato que, hasta que no se abre la
caja donde está encerrado, su estado es al mismo tiempo el de vivo y muerto. Sólo el
observador puede fijar uno de los estados del gato. En este mismo sentido podemos in-
terpretar el principio de relatividad de Einstein: “el espacio no es tridimensional, ni el
tiempo constituye una entidad separada, sino que los dos forman un continuum en
cuatro dimensiones, de tal modo que observadores diferentes, con posiciones y velo-
cidades diferentes, ordenarán los sucesos en el tiempo de manera diferente (ej.: obser-
var una persona desde el autobús o desde la calle). De aquí la conclusión de Einstein
de que “es la teoría la que decide sobre lo que podemos observar”. (Bermejo y Nieto,
2012, 77).
También en este apartado utilizan el pensamiento de Maturana, quien defiende que

los cambios que se producen en los sistemas vivos vienen determinados por su estructu-
ra, de modo que el estímulo externo perturba el organismo, desencadena el proceso,
pero, en última instancia, la respuesta está determinada por la estructura del organismo.
Sin duda, el concepto básico de este autor, la autopoiesis, es la responsable de la auto-
nomía y de constituir al organismo cono un sistema cerrado que se autorregula a sí
mismo.
Los autores resumen este apartado sobre el constructivismo en tres puntos fundamen-
508
Tesis Doctoral
tales:
a) la realidad no existe independientemente del observador;
b) no se puede descubrir la realidad tal cual es;
c) no existe una certeza absoluta de que lo que se ha descubierto sobre el mundo sea
real.
“La física de los siglos XVII y XVIII da paso a las teorías de la relatividad y de la
mecánica cuántica, que se orientan, más bien, en la dirección del constructivismo”
(Bermejo y Nieto, 2012, 79).
8.6. La terapia de familia a la luz del constructivismo
Algunos autores han utilizado las bases teóricas del constructivismo para realizar una
terapia más efectiva y más cercana a la realidad de la pareja y la familia. Después de
criticar el modelo cognitivo-conductual vigente, Bermejo y Nieto recogen el pensamien-
to central de varios autores: Keney (conocer cómo los clientes construyen su mundo
deviene una tarea epistemológica); de Feixas y Villegas (la epistemología es la esencia
del proceso terapéutico); Bateson (propone el modelo circular para explicar el proceso
terapéutico, de modo que el efecto incide a su vez sobre la causa y ésta sobre el efecto).
“Concluyendo, en toda terapia hay una construcción de nuevas realidades, de modo

que paciente y terapeuta se encuentran inmersos en la construcción de una nueva situa-
ción viable y más gratificante que la anterior. La epistemología considera cómo el clien-
te y terapeuta construyen la realidad terapéutica” (Bermejo y Nieto, 2012, 79).
Se propone el ejemplo de una familia disfuncional formada por los padres (Juan y
Luisa) y los dos hijos naturales (Pedro y Luis) y los dos hijos adoptados (Antonio y
Marta). El detonante del problema ha sido una discusión entre Luis (hijo natural, 24
años) y Antonio (hijo adoptado, 19 años). Antonio ha amenazado a Luis con un cuchi-
llo.
El método terapéutico, basado en el constructivismo, ha conseguido que todos los

miembros de la familia disfuncional recuperen el equilibrio y que las relaciones mejo-
ren: “Antonio el que tiene que decidir si esta familia le ha dado la estabilidad y el cariño
509
que él ha necesitado o, por el contrario, no tiene familia y debe vivir solo.
Esta nueva narrativa ayuda a la familia a no entrar en disputas de poder. Los hijos no
discuten por la cercanía de la madre. Luisa se une más a su pareja y esto les permite
mostrarse más fuertes frente a los envites de Antonio.
Luís consigue relacionarse con su hermano sin necesidad de defender a su madre. Es-
te hecho sitúa a los hermanos en una posición de igualdad con respecto a sus padres.
La terapia finaliza con una carta de agradecimiento que los padres entregan a cada
uno de los hijos agradeciéndoles las cosas buenas que han aportado a la familia. Los
hijos, por su parte, contestan con una carta en la que, a su vez, se muestran agradecidos
a los padres por las cosas buenas que les han aportado” (Bermejo y Nieto, 2012, 81).
La terapia, basada en los principios del constructivismo, tiene éxito y los autores sa-
can las siguientes conclusiones de Hoffman (1988):
1) No se cree en la realidad objetiva, sino en los significados.
2) No interesan las conductas, sino sobre todo las ideas personales y colectivas.
3) El problema crea el sistema, no existe un sistema familiar absoluto.
4) El terapeuta es neutro: busca sentido a todas las opciones, siendo su opinión una
más.
5) No se insiste en poder o control, sino que se comparte.
6) El objetivo del terapeuta consiste en crear un contexto adecuado para el cambio.
8.7. Construccionismo y terapia familiar
El construccionismo tiene sus raíces en el postmodernismo, en la epistemología del len-

guaje y en la terapia como construcción social.
El postmodernismo es una alternativa a la terapia tradicional cognitivo-conductual,

por tanto, rompe los esquemas del modernismo tanto en la cultura como en el lenguaje,
y en el concepto de racionalidad o realidad objetiva.
François Liotard, uno de los defensores del construccionismo define la postmoderni-
510
Tesis Doctoral
dad como un profundo escepticismo sobre la validez universal de los componentes na-
rrativos y de las versiones teóricas de cada situación humana. Una de las características
fundamentales del postmodernismo es el escepticismo sobre los grandes valores de la
ciencia del modernismo. Se duda de la capacidad para razonar, y de la capacidad del
lenguaje para transmitir conocimiento.
Según Gergen (2001) cuando la idea de que la deliberación sobre justicia, moralidad,
o estrategias óptimas de acción sólo se puede realizar en términos de cultura pública, y
cuando esta idea se aplica al dominio de los conocimientos científicos, uno ve que el
científico individual se considera racional sólo si adopta los códigos del discurso común
a su comunidad particular de la ciencia. En efecto, la racionalidad científica se logra a
través de usos localmente privilegiados del lenguaje.
Comentando estos asertos, Bermejo y Nieto (2012, 82) afirman que: “tal conclusión
es uno de los golpes más devastadores para la modernidad y sobre todo para su reina:
“la ciencia”. En tal caso no hay motivo objetivo alguno para sostener que una persona
tenga pasiones, intencionalidad, razón, rasgos de personalidad o cualquier otro elemento
propuesto por la cosmovisión romántica o modernista. Todos estos conceptos están li-
gados a circunstancias sociales e históricas, son el producto de fuerzas ideológicas y
políticas, de comunidades que se atrincheran y de las modas estéticas o literarias”.
8.7.1. Construccionismo y narrativa
Otra de las cuestiones relacionadas con el construccionismo es el lenguaje o la narra-

ción. Para Hoffman (2008) los paradigmas modernistas asumen que la lengua describe
algo real con un significado absoluto. En este paradigma, las definiciones precisas de
las palabras son esenciales. Mientras que la teoría lingüística posmoderna considera el
lenguaje como expresivo o relacionado con sentimientos y percepciones internas. El
idioma es socialmente constructivo y, por tanto, no se usa de una manera consistente a
lo largo del tiempo o entre las personas. En este paradigma, no tiene mucho sentido de-
batir cuestiones definitorias; Sin embargo, sigue siendo importante aclarar cómo se uti-
lizan los términos.
El constructivismo no considera que las verdades sociales sean incontrovertibles, só-

lo son relatos sobre el mundo, sobre cómo nos sentimos y cómo son nuestras relaciones.
511
Por eso “si se es sistémico, se observará, en las narraciones de los miembros de la fami-
lia, patrones de interrelación inadecuados que contribuyen a que el sistema sea disfun-
cional. Esto expresaría que cuando el terapeuta se centra en su esquema particular, éste
empieza a constreñir su forma de ver la terapia y termina encuadrando la realidad den-
tro del esquema.
Es necesario incorporar la duda, y una forma de hacerlo en la terapia es establecien-

do una situación en la que se favorezca la presencia de una pluralidad de relatos y en la
que los formatos de construcción conjunta (segunda cibernética) superen los discursos
individualistas y deterministas de un yo aislado y en medio de su realidad” (Bermejo y
Nieto, 2012, 83).
8.7.2. Principios del construccionismo social y psicoterapia
El comentario que hacen los profesores Bermejo y Nieto (2012, 83) a la introducción de
las ideas del construccionismo en psicoterapia son entusiastas y muy laudatorias. Así,
afirman que las ideas sistémicas en terapia: “son influenciadas por las obras de autores
pioneros reconocidos en la terapia familiar, llenas de ideas sugestivas, de varios de los
terapeutas que componían la llamada Escuela de Palo Alto, personas como Watzlawick,
Bateson, Haley entre otros, inspiraron a numerosos psicoterapeutas para desarrollar
nuevos estilos de terapia basados en nuevas filosofías “no modernas”, que venían arti-
culándose con ideas provenientes de autores como Maturana, Varela o Gergen. Este
conjunto de propuestas que tratan de apartarse de la psicoterapia científica moderna y
que se agrupan o tratan de agrupar dentro de la etiqueta de construccionismo social,
representaría dentro de las ciencias sociales al posmodernismo”.
Los puntos que nuestros autores consideran fundamentales son los siguientes:
1. En primer lugar abogan por una relación simétrica terapeuta-paciente, y proponen

una dinámica de co-construcción sistémica. El terapeuta pierde su posición de exper-
to y su estatus jerárquico desaparece.
2. La creación de unidades de experiencia y significado a partir del relato, éste brinda

un marco para la experiencia vivida. A través de las narraciones se interpreta la expe-
riencia vivida. El construccionismo apoya la idea de que moldeamos el mundo en el
512
Tesis Doctoral
que vivimos y creamos nuestra propia realidad dentro del contexto de una comuni-
dad; que, por medio de sus posibilidades y restricciones económicas, políticas, socia-
les y culturales, fija los límites de nuestras narraciones y limita nuestra posibilidad de
elección a determinados contextos.
3. En la terapia no se viene a imponer la realidad propuesta por uno de los que intervie-
nen en la terapia, sino que es importante co-construir entre terapeuta y cliente una
nueva forma de narrar la realidad del cliente.
4. Los puntos de vista individuales se transforman y amplían en la interacción social

terapeuta-cliente.
5. Los terapeutas no pueden dejar de afrontar la cuestión de la construcción social de

sistemas de creencias y, por lo tanto, no pueden renunciar al estudio de esos proce-
sos en los que están profundamente involucrados.
6. La psicoterapia se define socialmente como un contexto para la resolución de pro-

blemas. El cambio en la terapia es la creación dialogal de una nueva narración.
7. La patología en el construccionismo desaparece como tal. El núcleo del problema

son los procesos sociales e interpersonales y la dinámica que mantiene los sínto-
mas. El terapeuta intentará interferir la repetición de la misma experiencia que pro-
vocó el problema.
8. Los problemas surgen en un ámbito cultural. Gergen (1996) afirma que a medida
que el acento se desplaza a la construcción lingüística de la realidad, las enferme-
dades y los problemas pierden su privilegio ontológico ya que no son independien-
tes sino construcciones culturales.
9. Desaparecen los niveles y capas jerárquicas estructurales. No existen capas jerár-

quicas donde unas son más importantes que otras y por lo tanto detentan en última
instancia la causa de la situación considerada “problema”.
10. El lenguaje cambia en el contexto de la terapia posmoderna. El lenguaje es menos

directivo y jerárquico, pretende convertir la situación relacional en democrática, ba-
sada en una configuración de igualdad de poder y expresión del mismo.
513
8.7.3. Tendencias y aportaciones a la terapia construccionista
a) La ignorancia como enfoque terapéutico.
Anderson y Goolishian (1996) afirman que para lograr este tipo de conversación tera-
péutica el terapeuta debe adoptar una posición de ignorancia. La posición de ignorancia
implica una actitud general, una postura en la que las acciones del terapeuta comunican
una abundante y genuina curiosidad. Por tanto, el terapeuta está siempre en situación de
“ser informado” por el cliente. Esta posición, la de “mantenerse informado” es funda-
mental para uno de los supuestos de la teoría hermenéutica: que la creación dialogal de
significado es un proceso permanente. En la ignorancia, el terapeuta adopta una postura
interpretativa que descansa sobre el permanente análisis de la experiencia, tal como se
da dentro del contexto. El terapeuta no “sabe”, a priori, cuál es la intención de ningún
acto, sino que debe confiar en la explicación que le da el cliente.
b) La terapia y la reflexión.
Hoffman (1996), considera que la esencia de la nueva terapia posmoderna se centra en

la palabra “reflexivo”, ya sea utilizando equipos de reflexión, conversaciones reflexivas
entre los componentes de la terapia, interrogatorios reflexivos, etc.; que junto con la
preponderancia del prefijo “co” describen la conversación terapéutica (co-creación, co-
autoría, co-evaluación), lo que indica un proceso de influencia mutua y no de unidirec-
cionalidad o jerarquía.
c) El grupo de Milán o grupo de reflexión abierta.
Mientras el constructivismo pone el acento en el observador y en sus construcciones

mentales, el construccionismo social lleva se interesa fundamentalmente de las relacio-
nes. Ya no interesan los patrones comportamentales, sino los sistemas de lenguaje o de
significado. Se da el paso de una perspectiva sincrónica –basada en los patrones rela-
cionales– a una perspectiva diacrónica con un interés especial por las historias y cómo
son construidas.
Selvini et al. (1988) El grupo de Milán presentó la entrevista circular como un medio
para llevar a cabo una investigación sistémica de los cambios y las diferencias en las
relaciones familiares.
514
Tesis Doctoral
Además de ser una herramienta útil para recopilar información proporciona a la fa-
milia la oportunidad de verse a sí misma sistémicamente. Desarrollar una conciencia de
la interrelación recíproca de comportamientos puede promover cambios significativos
espontáneos. Los autores adoptaron el principio teórico de la circularidad y el método
de interrogatorio circular en su práctica, investigación y formación de terapeutas fami-
liares en la clínica de terapia familiar.
d) El Equipo Reflexivo de Tom Andersen (1994)
Consiste en un grupo de personas que observan y escuchan atentamente un diálogo de

otro grupo de personas, llamado también Sistema Participante. En una 1ª fase, el Grupo
Observado y el Activador generan una conversación respecto a un tema particular de
discusión. El activador intenta mantener la dirección y el fluir de la conversación. El
Equipo Observador cuenta con 2 o 3 miembros observadores que no participan en el
grupo de conversación sino que actúan como metaobservadores de la conversación.
En la 2ª fase, el Sistema Participante hace una pausa para escuchar a quienes ante-
riormente observaban y escuchaban. El grupo observador hace comentarios en primera
persona, respecto a lo observado y escuchado en el sistema participante, sin hacer inter-
pretaciones y cuidando de ser respetuoso con quienes escuchan, retroalimentando así a
cada uno de los miembros del Grupo Observado.
En una 3ª fase, el Sistema Participante tiene la oportunidad de comunicar e intercam-

biar sus reflexiones en torno a lo dicho por el Grupo Observador, admitiendo o no las
reflexiones escuchadas, dándoles sentido a unas y no a otras, integrándolas a sus pro-
pios relatos de vida o desechándolas totalmente. Este modo de trabajo facilita que surja
un abanico de visiones en las personas del grupo observado.
Para los profesores Bermejo y Nieto (2012, 88) “conversar, ver conversaciones sobre
lo conversado y volver a conversar, abre posibilidades de ver diferentes perspectivas de
la misma situación. La conversación terapéutica en última instancia busca nuevas defi-
niciones de uno mismo, nuevas descripciones, nuevos matices y comprensiones que
permitan abordar el problema de una forma distinta”.
515
8.7.4. Críticas, preguntas y posibilidades
Es muy interesante que los autores cierren este capítulo con una reflexión crítica sobre
la nueva forma de hacer terapia familiar y de pareja.
En este apartado se intentan responder algunas preguntas fundamentales respecto a la

originalidad de la terapia, su eficacia, las técnicas utilizadas, si los cambios respecto a la
terapia anterior son meramente cosméticos o si son radicales, si tiene una epistemología
propia o si dependen en gran medida de aportaciones teóricas clásicas.
Los autores aclaran que: “la terapia posmoderna no es una técnica en sí o una serie
de técnicas altamente especializadas reunidas en un contexto terapéutico, sino más bien,
una filosofía que contextualiza la forma de hacer terapia. Esta definición da mayor fle-
xibilidad y libertad al enfoque terapéutico… Por otra parte, la conversación no es un
instrumento que el terapeuta se vea obligado a utilizar, ya que todas las terapias, sean
del tipo que sean, son analizadas como procesos conversacionales con algún nivel de
co-construcción” (Bermejo y Nieto, 2012, 88).
Centrándose en lo esencial de la terapia construccionista, Bermejo y Nieto (2012, 89)

afirman que: “no es la pasividad y la celebración del cambio imprevisto y azaroso, sino
su epistemología participativa; que requiere obviamente de la participación tanto del
terapeuta como del cliente asumiendo la responsabilidad de las elecciones tomadas,
puesto que todo construccionista no debe concebir que tiene prohibido tener o expresar
preferencias, esperanzas u opiniones, lo que no debe pretender es que sus elecciones
deriven de un acceso privilegiado a una realidad objetiva externa”.
Las técnicas utilizadas, obviamente, no pueden ser esenciales, ya que se reconocería

el triunfo de la técnica sobre el contenido. Las técnicas pueden y deben ser creadas con-
tinuamente. Bermejo y Nieto recogen el pensamiento de Efran y Clarfield (1996) que
reconocen que el construccionismo no es un nuevo tipo de terapia, sino un contexto
dentro del cual aprehender y modelar el contacto terapéutico, elaborando diseños mejo-
res y más claros de interacción cliente-terapeuta.
La esencia de la terapia familiar constructivista, según Efran y Clarfield (1998), es

realizar simplemente tareas educacionales en los términos estipulados en un contrato
516
Tesis Doctoral
entre maestro y alumno, donde el énfasis de la instrucción se pone en la organización de

la manera de vivir y en las satisfacciones de la vida. El medio natural de la terapia -
como en la mayoría de las actividades educativas- es el lenguaje. El contexto es básica-
mente filosófico, no médico, y constructivo en vez de meramente curativo. Para estos
autores, la clave del cambio terapéutico es un proceso denominado Interacción Ortogo-
nal (tomado de Maturana). La interacción ortogonal tiene las siguientes características:
un objetivo claramente definido, un nivel de jerarquización, y una capacidad de influen-
cia del terapeuta, aunque los construccionistas radicales no estarían dispuestos a aceptar
este último, como hemos visto anteriormente.
Robert A Neimeyer (2007) responde a algunos interrogantes centrándose en cinco

limitaciones que han surgido de críticas internas y externas. Estos incluyen (a) nivel de
abstracción del constructivismo, (b) coherencia paradigmática, (c) tratamiento del “po-
der”, (d) contribución a la investigación de la psicoterapia y (e) desarrollo organizacio-
nal. Este autor argumenta que el constructivismo posee los recursos para enfrentar y
superar cada uno de estos problemas, si sus adherentes aumentan sus esfuerzos para
elaborar su posición epistemológica con vigoroso esfuerzo para fortalecer los funda-
mentos prácticos, teóricos, empíricos y organizacionales del campo.
Bermejo y Nieto (2012, 90) comentan todas estas críticas y dificultades propuestas y
dan su opinión autorizada sobre el tema: “La terapia posmoderna debe ir más allá de la
reconstrucción narrativa individual, ya que la narración alcanza su utilidad en el seno
del intercambio social, que constituye el elemento clave dentro del construccionismo.
Por lo tanto, las narraciones actúan para crear, sostener, o modificar mundos de relación
social. Resulta insuficiente que cliente y terapeuta gestionen en una urna de cristal (con-
texto terapéutico) una nueva forma de autocomprensión que parezca realista, estética e
inspirada en el seno de la díada. No es la danza del nuevo significado en el contexto
terapéutico lo que está en juego, sino más bien si la nueva forma de significación es útil
en el ámbito social fuera de esos confines. Es decir, esa narración sólo es eficaz en la
medida en que se traduzca en acciones nuevas para enfrentar antiguas relaciones gene-
rando un cambio en el sistema y superando la situación considerada antes como pro-
blema”.
El penúltimo párrafo refleja perfectamente el talante polemista del profesor Bermejo
517
en su juventud cuando utiliza palabras como “provocativo”, “antiguas supuestas verda-

des”, “necesidades puntuales”, “respuestas miopes”, “ropaje del lenguaje intrincado y
objetivo que supuestamente la defienden de toda invalidez”.
El párrafo final de este capítulo también está en la línea del profesor Bermejo:
“¿Tiene algún sentido la terapia? La terapia debe generar resultados reales en el ac-
cionar de las personas y de los sistemas sociales a los cuales pertenecen. De lo con-
trario, no estamos más que perpetuando los males de los cuales nos quejamos todos los
días. El discurso provocativo del construccionismo social es importante tenerlo, ya que
favorece la creación de una postura crítica que nos permita tomar conciencia de las rela-
ciones de poder que se ocultan dentro de los “supuestos de verdad” de todo discurso
social, incluso la terapia misma. Tal vez la paradójica frase de Whitehead tenga más de
cierto que cualquier otra: “todas las verdades son verdades a medias” (Bermejo y Nieto,
2012, 91).
Entrevista al profesor Vicente Bermejo sobre Terapia Familiar

Edith: En el año 2005 surge como de la nada un máster sobre Terapia Familiar. La
Terapia Familiar sistémica se fundamenta en una teoría sistémica donde caben diferen-
tes modelos y diferentes metodologías. ¿Cómo surgió la idea?
Vicente Bermejo: En cuanto al porqué de mi interés tardío sobre la terapia familiar

sistémica, hay varios motivos que me inclinaron a trabajar en este ámbito. En primer
lugar, algo puntual, pero importante, que seguro incidió en mi decisión de adentrarme
en esta área casi desconocida para mí hasta el año 2005. Me refiero a mi separación
matrimonial que tuvo lugar el año 2002, pero que como todo proceso me tuvo ocupado
y preocupado durante unos años. Por ello, cuando en el año 2005 me proponen montar y
dirigir un máster sobre terapia familiar sistémica en la Facultad de Psicología no res-
pondí inmediatamente con una negativa rotunda, tal como hubiera ocurrido si la pro-
puesta me la hubieran hecho diez o quince años antes. Al contrario, me tomé un tiempo
para pensarlo, y unas semanas más tarde di una respuesta positiva, después de conside-
518
Tesis Doctoral
rar no solo el proceso de crisis que yo mismo había vivido, sino también y, sobre todo,
los altos porcentajes de separaciones y divorcios que se producen en España todos los
años, y los problemas que ello crea en los niños o el resto de la familia.
Edith: Piaget tiene una presencia significativa también en la Terapia Familiar Sistémi-
ca.
Vicente Bermejo: El modelo sistémico se fundamenta sobre varios pilares, de los que
uno de los más sobresalientes es el constructivismo, que Piaget fundó con su obra “La
construcción de lo real en el niño” publicada en 1937. Este vínculo con Piaget y mi de-
fensa del constructivismo para explicar no solo el desarrollo y aprendizaje del niño, sino
también el proceso de cambio que se produce en psicoterapia fue también un dato más
que tuve en cuenta en mi decisión.
Edith: Las teorías sistémicas no han tenido un arraigo profundo en esta Facultad
Vicente Bermejo: La docencia sobre terapia familiar en la Facultad de Psicología no

hacía referencia al modelo sistémico, al menos en aquel momento, por lo que me pare-
ció muy conveniente aportar este tipo de docencia para enriquecer y ofrecer a los estu-
diantes de nuestra facultad una psicoterapia familiar basada en el modelo sistémico. El
acierto de la implantación de este máster y experto en terapia familiar es evidente, no
solo por el éxito obtenido a través de las diez promociones que ya han cursado este títu-
lo, sino también por la categoría y brillantez del grupo de profesores-profesionales (33
en total) que lo imparten, y el sucesivo incremento de alumnos que se matriculan cada
curso: 22 en el máster y 33 en el experto en este curso 2014-2015.
519
CAPÍTULO IX
ÉTICA Y PSICOTERAPIA
521
9.1. Introducción
Nos agrada de una manera especial que el profesor Bermejo haya acometido la tarea de
hacer un capítulo sobre la deontología del terapeuta dentro de esta gran obra de Terapia
Familiar y de Pareja. Evidentemente las reflexiones tienen un punto de atención prefe-
rente: la terapia familia dentro del ámbito de la ética específica para los psicólogos.
Para la defensa de una ética para terapeutas, que el profesor Bermejo piensa que es
indispensable, se apoya en las opiniones de Fingley y Nelson (1989), que descubrieron
que los alumnos de terapia familiar tenían una enorme carencia en los temas éticos.
También cita textualmente a Quayle (2009, 97): “La ética es siempre una cuestión fun-
damental en la Psicología como profesión: guía de las decisiones y de las acciones en
todos los ámbitos, siendo el núcleo de la profesión en sí”.
Otra de las bases para incluir un capítulo sobre ética es que existen cada vez más
pleitos de los abogados de los clientes por violación del Código Ético en la terapia (Río
Sánchez, 2009). Otro pilar en el que se asienta el estudio del profesor Bermejo es el
Preámbulo del proyecto del Código Deontológico del Psicólogo (2009) donde se sub-
raya que “La formación en ética profesional y deontología- es, por tanto, uno de los
objetivos principales que deberían perseguirse en los estudios que habiliten para el
ejercicio profesional de la Psicología”. Aparte de estos argumentos existe la plena
convicción del profesor Bermejo de que es absolutamente necesaria la deontología
profesional en la práctica terapéutica.
9. 2. Delimitando el campo de la ética en la terapia familiar
El profesor comienza haciendo una importante distinción entre moral y ética. La moral.
Según el profesor, hace referencia a un individuo o cultura determinada (valores, cos-
tumbres, etc.), mientras que la ética es universal y transcultural, dictaminando lo que
es bueno o malo, correcto o incorrecto (ej.: la prohibición del homicidio es universal).
El diccionario de la RAE (2001) define la moral como “La ciencia que trata del bien
en general, y de las acciones humanas en orden a su bondad o malicia”. En cambio,
este diccionario define la ética como “parte de la filosofía que trata de la moral y de
las obligaciones del hombre. Por tanto es el conjunto de normas morales que rigen la
523
conducta humana”. Más en concreto, la ética estudiaría los fundamentos de la morali-

dad de los actos humanos, mientras que la moral se refiere a cómo las personas ponen
en práctica sus criterios éticos, sus valores.
Aunque este es el significado más frecuente de los términos moral y ética, sin em-
bargo, no debemos olvidar que son términos equivalentes, ya que uno proviene del latín
y el otro del griego. En el lenguaje cotidiano podemos oír ética fiscal, o moral cristiana,
intercambiable en gran parte de las ocasiones.
El profesor Marciano Vidal (1990, 18), en su obra Moral Fundamental, afirma que:
“Creemos que los dos grupos de términos han de ser utilizados con idéntico contenido
semántico. La diversa etimología de ética y moral, griega y latina respectivamente, no
es causa de diversidad semántica sino de riqueza de significantes”.
El sustrato de la ética en la terapia es, sin duda, la bioética con una rama importante
en la psicología actual, la neuroética. La Bioética estudia problemas éticos que surgen
de la aplicación de las terapias psicológicas a los individuos o colectivos disfuncionales.
Los cuatro principios de la bioética, derivados todos ellos del código deontológico de
Hipócrates, son: beneficencia y no maleficencia, justicia y autonomía. Estos principios
son comunes a la mayoría de los Códigos profesionales. El interés del profesor es que
estos principios se integren dentro del proceso mismo psicoterapéutico por los profesio-
nales de la salud.
9.2.1. Los códigos éticos para profesionales
Un código ético es una serie de normativas para que el profesional de un campo deter-
minado actúe conforme a los principios éticos. Estos principios provienen de dos direc-
ciones: a) desde el rol que una persona tiene en la sociedad y que, según estos principios
éticos, es digno de confianza por parte del público; b) de las expectativas que tiene la
sociedad sobre el comportamiento del profesional y que exige que se cumpla.
Los códigos deontológicos son guías de conducta que establecen los colegios profe-
sionales para que sus asociados tengan una conducta ejemplar en el ámbito de su com-
petencia. Y, aunque toda conducta desviada puede ser juzgada por un tribunal de justi-
524
Tesis Doctoral
cia ordinaria, sin embargo, muchas de las normas caen exclusivamente dentro de la ju-
risdicción de los órganos competentes (comités de ética) del colegio profesional.
El profesor Bermejo establece que los Códigos éticos desempeñan múltiples funcio-
nes: declarativa, identificativa, informativa, coercitiva, etc. “La función identificativa se
refiere al rol social y a la uniformidad del comportamiento ético de los profesionales,
que los diferencia de otros profesionales. Mediante la función informativa se comunican
a la sociedad los criterios éticos que van a regir la relación profesional. Finalmente, la
función coercitiva aparece en el control social que debe establecerse para evitar conduc-
tas éticamente negativas.
Los Códigos éticos son fundamentalmente un instrumento educativo para formar la

conciencia ética del profesional, y también de la sociedad que debe crearse expectativas
adecuadas sobre el rol del profesional. Pero no hay que olvidar que los Códigos éticos
no suelen descender a detalles o situaciones concretas que, no obstante, los profesiona-
les están obligados a tener en cuenta (Bermejo, 2012).
9.3. Principios éticos fundamentales
El Profesor está de acuerdo con una formulación muy general de Baker (2001) sobre los
principios fundamentales, cuando escribe que los principios básicos son creencias dura-
deras de que ciertos modos específicos de conducta o estados de existencia son personal
o socialmente preferibles a otros modos de conducta o existencia.
Por otra parte, incluso estos principios básicos no son todos iguales, sino que se pue-
de establecer una jerarquía entre ellos, de modo que, en caso de discrepancia o conflicto
entre ellos, debe primar el que tenga mayor relevancia y mayor proximidad al valor su-
premo (ej. conservar la vida es más importante que tener placer).
En el siguiente apartado el profesor Bermejo analiza diferentes códigos deontológi-

cos y su forma de identificar principios más concretos para realizar el primer principio
básico, aunque muy general: la dignidad de la persona humana. França-Tarragó (1999)
propone tres principios: beneficencia, autonomía y justicia. La Asociación de Psicólo-
gos Americana (APA) (2002) propone cinco principios: beneficencia, fidelidad, integri-
dad, justicia y respeto a los derechos de las personas y su dignidad. La Federación Eu-
525
ropea de Asociaciones de Psicólogos (EFPA, 1995) identifica cuatro: dignidad compe-

tencia, responsabilidad e integridad. Finalmente, el Código Deontológico del Psicólogo
español (2006) hace referencia a ocho principios, que aparecen menos especificados que
en las anteriores propuestas: sentido de responsabilidad, honestidad, sinceridad para con
los clientes, prudencia en la aplicación de instrumentos y técnicas, competencia profe-
sional, solidez de la fundamentación objetiva y científica de sus intervenciones profe-
sionales.
En este capítulo el Profesor diferencia entre principios y normas éticas, de modo que
habla de tres principios fundamentales (beneficencia, autonomía y justicia) y de tres
normas básicas éticas (confidencialidad, veracidad y fidelidad).
El principio básico fundamental del psicólogo terapeuta es el bienestar de las perso-

nas que han pedido su ayuda o consejo. Este principio se desdobla en dos, uno positivo,
y otro negativo (beneficencia, y no maleficencia), según se formule la regla de oro de la
moral de una manera positiva o negativa.
9.3.1. Beneficencia y no maleficencia
Este principio concuerda con la regla de oro de la moral, que formulada en positivo di-
ce: haz al otro lo que te gustaría que te hicieran a ti. Y en su formulación negativa: no
hagas al otro lo que no te gustaría que te hicieran a ti. Este principio nos recuerda el
deber de hacer el bien o, al menos, de no perjudicar, a tenor de una antigua máxima
latina: “Primum non nocere”. Este principio proviene de la ética médica y más tarde se
extendió al ámbito psicológico. Este principio presentaría tres niveles:
1) No perjudicar, que sería el nivel más bajo (Ejemplo: terapeuta en trámite de separa-
ción que desarrolla un alto grado de agresividad contra su pareja, y que se extiende a
los pacientes del mismo sexo que su pareja).
2) Hacer el bien referido a determinadas necesidades humanas puntuales, respondiendo,

por ejemplo, a una petición concreta de un paciente para mejorar una relación social
determinada.
3) Hacer el bien a la totalidad de la persona, buscando beneficiar a la persona en gene-
526
Tesis Doctoral
ral.
Los psicólogos tratan de salvaguardar el bienestar y los derechos de las personas con
las que interactúan profesionalmente y el bienestar de los animales sujetos a investiga-
ción.
Cuando se producen conflictos, se deben resolver de una manera responsable que

evite o minimice el daño.
Debido a que los juicios y las acciones de los psicólogos, científicos y profesionales,
pueden afectar a las vidas de otros, deben estar alerta y protegerse contra factores per-
sonales, financieros, sociales, organizacionales o políticos que puedan conducir a un
mal uso de su influencia.
Los psicólogos se esfuerzan por estar al tanto de los posibles efectos de su propia sa-
lud física y mental, y de su capacidad para ayudar a aquellos con quienes trabajan.
El Profesor presenta un problema de tipo práctico que podría formularse así: Si a mí

me gusta ir a los toros, entonces es bueno que yo lleve a mi mujer a los toros, porque yo
hago a los demás lo que me gustaría que me hicieran a mí. Pero si mi mujer es antitau-
rina y odia las corridas de toros, el principio no podría aplicarlo en esta situación con-
creta. Hacer el bien o evitar el mal puede entenderse de manera diferente, afirma el pro-
fesor Bermejo. Este principio también entra en contradicción con otros principios, como
muy bien precisa el Profesor: “Por ejemplo: ante el consumo de heroína, ¿debemos res-
petar la voluntad del toxicómano, a pesar de que ello pudiera provocarle la muerte; o se
debe intervenir para cambiar su comportamiento amparándose en el principio de bene-
ficencia? La primera opción se basaría en que si no hay daños a terceras personas,
habría que respetar la voluntad del paciente. En cambio, la segunda opción se funda-
mentaría en el principio de beneficencia. Estamos ante un dilema ético que no siempre
es fácil de ajustar a la ética profesional” (Bermejo, 2012, 599-600).
Un segundo problema que se plantea el profesor Bermejo respecto al principio de

beneficencia es si lo que es bueno para el paciente es prevalente frente a otros princi-
pios como el de autonomía. Algunos autores creen que el principio de beneficencia
está por encima del de autonomía y propone dos actitudes: el paternalismo débil y el
paternalismo fuerte.
527
El paternalismo débil consiste en ocultarle información al sujeto para evitar una

conducta irracional o perjudicial para él. Para este tipo de paternalismo el Profesor
encuentra justificación cuando se trata de “impedir un comportamiento involuntario o
irracional por parte del paciente, o evitar que el paciente se dañe a sí mismo, sin que
realmente se atente contra su autonomía, sino que, al contrario, se pretende protegerla
contra la irracionalidad”. Bermejo, 2012, 600).
El paternalismo fuerte consiste en no informar al paciente para manipularlo y no

permitirle el ejercicio de su libertad y toma de decisiones racionales. El profesor pien-
sa que este paternalismo no tiene ningún tipo de justificación con personas que tienen
capacidad de tomar decisiones libre y conscientemente. Otro caso es cuando un pa-
ciente no está en condiciones de tomar decisiones libres y bien informadas por una
incapacidad física o psíquica. En este caso otros deben tomar las decisiones por él.
En resumen, “el terapeuta está obligado a hacer el bien al paciente, pero respetando
sus valores y proyecto vital (Goikoetxea, 1999). Y más importante aún, según Pini-
llos, sería poner al sujeto en lugar de decidir por sí mismo; o, en otros términos, el de-
ber de beneficencia consistiría, en condiciones normales, en ayudar al paciente para
que recupere su autonomía, su conciencia y su capacidad para vivir en armonía con
los demás” (Bermejo, 2012, 600).
9.3.2. Autonomía del cliente
El profesor Bermejo defiende la autonomía en el sentido kantiano, quien entiende por

autonomía la capacidad de toda persona para gobernarse por una norma que uno mis-
mo acepta, sin coerción externa.
Conviene resaltar la ausencia de coerción externa tanto sobre la capacidad de ac-

ción como de pensamiento en el individuo. También está de acuerdo con Engelhardt
(1995): “no hagas a otros lo que ellos no se harían a sí mismos; y haz por ellos lo que
con ellos te has puesto de acuerdo en hacer”.
Según este principio, todo paciente tiene derecho a gobernarse y dirigirse a sí mis-
mo, de modo que el terapeuta debe respetar sus valores, sus principios y su proyecto
vital. Aunque esta regla es universal, sin embargo tiene algunas excepciones. Así, el
528
Tesis Doctoral
Profesor piensa que habría que actuar en contra de este principio: “cuando hay riesgo
de desequilibrio personal, y está en peligro la autonomía (drogadictos que no pueden
tomar sus propias decisiones, o personas con trastornos mentales). El apoyo del tera-
peuta resulta imprescindible para que el paciente recupere cuanto antes su autonomía
y pueda gobernarse por sí mismo, tomando decisiones ajustadas a sus propios valores”
(Bermejo, 2012, 600).
9.3.3. Justicia
Los Psicólogos tienen que reconocer que todas las personas tienen derecho a la
equidad y la justicia para acceder y beneficiarse de las aportaciones de la psicología y
con la misma calidad en los procesos, procedimientos y servicios que realizan los psi-
cólogos.
Los psicólogos ejercen un juicio razonable y toman precauciones para asegurarse

de que sus posibles sesgos, los límites de su competencia, y las limitaciones de sus
conocimientos no provoquen o toleren prácticas injustas.
Este principio supone al menos dos cosas:
a) Igualdad para todos los seres humanos, sin discriminaciones debidas a la edad,
religión, raza o nacionalidad; e igualdad también de oportunidades para conseguir
las necesidades básicas: vida, salud, libertad, educación y trabajo.
b) Sólo pueden justificarse las diferencias entre los seres humanos si favorecen al
grupo menos favorecido (discriminación positiva).
También este principio puede entrar en competencia con otros principios, y así lo
señala el Profesor: “algunas personas pueden tomar decisiones que prioricen aspectos
de unos derechos con respecto a otros, como, por ejemplo, los individuos que deciden
vivir en “comunas” alejados de poblaciones para disfrutar de parajes naturales, en
donde difícilmente se dan las garantías para gozar de determinados derechos, como la
presencia de un médico (Bermejo, 2012, 600).
El profesor Bermejo reflexiona sobres estos tres principios fundamentales que aca-
bamos de señalar y que constituyen las columnas fundamentales de la ética personalista
(respeto a la dignidad humana): “no sería bueno priorizar uno de ellos sobre los demás,
529
ya que si priorizamos el principio de autonomía caeríamos en una ética individualista y

libertaria; si lo hacemos con el principio de justicia tendríamos una ética colectivista y
totalitaria, y si finalmente priorizamos la beneficencia se correría el riesgo de caer en
una sociedad paternalista o verticalista. La dificultad aparecería sobre todo si hubiera
conflicto entre estos principios. En todo caso, en el ámbito social sobresale especial-
mente la justicia, mientras que en el ámbito individual tiene más importancia la auto-
nomía. Raramente hay problemas entre principios y normas” (Bermejo, 2012, 601).
9.4. Normas éticas básicas del terapeuta
Las normas éticas permiten concretar los principios que rigen la práctica profesional y
que están más ligados a unas profesiones que a otras. Estas normas se deben tener en
cuenta de una manera especial en el tratamiento de las personas, ya que hacen referencia
al derecho que tienen los sujetos a que no se divulguen las cosas personales que pueden
afectar a su intimidad: confidencialidad, veracidad y fidelidad.
9.4.1. Confidencialidad
Como norma básica general los Psicólogos tienen la obligación de proteger la informa-
ción confidencial obtenida o almacenada en cualquier medio.
El alcance y los límites de la confidencialidad pueden ser regulados por ley o esta-
blecidos por las reglas institucionales o relación profesional o científica.
El famoso juramento de Hipócrates (siglo V a.C.) establecía: “todo lo que viere u

oyere en mi profesión lo guardaré en reservado sigilo”. También los códigos recientes
resaltan la obligación del profesional al secreto, y el derecho del paciente a este secreto
sobre toda información que se haya obtenido a lo largo del proceso terapéutico. Esta
regla significa el derecho que tiene toda persona a tener control sobre la información
referente a sí misma cuando la comunica bajo la promesa (implícita o explícita) de que
será mantenida en secreto
El profesor Bermejo reconoce que existen excepciones a la regla de la confidenciali-

dad en los siguientes casos:
a) Cuando el paciente tiene enfermedades genéticas graves, que no ha comunicado a su
530
Tesis Doctoral
esposa, y que, sin embargo, podrían afectar con la misma gravedad a su descenden-
cia.
b) Cuando la policía o jueces requieren ciertos datos que consideran esenciales para la
seguridad pública.
c) Cuando hay peligro para el mismo paciente (ej.: suicidio), o para terceros.
d) Cuando hay grave amenaza para terceros indefensos (ej.: maltrato de niños o ancia-
nos), o de la realización de gravísimos daños para la sociedad (fuego del museo del
Prado).
También se puede desvelar la información con el permiso del paciente, bien por mo-
tivos económicos (ej.: compañía de seguros), bien por motivos legales.
La confidencialidad entre padres e hijos es más problemática, a veces hay asuntos

que los padres no deben comentar delante de los hijos; y puede haber información de
los hijos que no debe comentarse delante de los padres.
Los psicólogos deben discutir con las personas (incluidas, en la medida de lo posi-
ble, las personas que están jurídicamente incapacitadas para dar su consentimiento
informado y sus representantes legales) y las organizaciones con las que establecen
una relación científica o profesional:
(1) los límites pertinentes de la confidencialidad y
(2) los usos previsibles de la información generada a través de sus actividades psico-
lógicas.
Los psicólogos que ofrecen servicios, productos, o información a través de transmi-

sión electrónica deben informar a los clientes o pacientes de los riesgos para la priva-
cidad y los límites de la confidencialidad.
El profesor resume esta norma básica afirmando que: el terapeuta tiene el deber de
respetar la privacidad, intimidad y confianza que ha puesto en él el paciente, estable-
ciendo de este modo una relación más fluida y respetuosa (Bermejo, 2012, 602).
531
9.4.2. Consentimiento informado
Tanto el tratamiento con medicinas, cirugía, trasplantes, o cualquier tipo de terapia

conlleva algunos riesgos que es necesario exponer con claridad para que los compren-
da el cliente y pueda dar su consentimiento. Por ello, para obtener el consentimiento
informado para la terapia, los psicólogos informarán a los clientes o pacientes tan
pronto como sea posible en la relación terapéutica acerca de la naturaleza y el curso
esperado de la terapia, los honorarios, la participación de terceros, y los límites de la
confidencialidad y proporcionarán suficientes oportunidades para que el clien-
te/paciente haga preguntas y reciba respuestas.
El profesor Bermejo (2012, 602) recoge las siguientes condiciones para determinar
si el paciente tiene suficiente capacidad para tomar decisiones libre y responsablemen-
te sobre la terapia a la que va a someterse:
a) Competencia para decidir por parte del paciente, de modo que tenga capacidad para
razonar correctamente, para elegir y comprender su situación real y actuar conse-
cuentemente.
b) El paciente debe recibir información suficiente y adecuada sobre el proceso tera-

péutico, formación del terapeuta y los posibles riesgos y beneficios de la terapia, in-
cluido el coste económico.
c) Finalmente, el consentimiento debe ser voluntario, sin coerción exterior, ni inma-

durez afectiva o debilitamiento de confianza en sí mismo.
El profesor reconoce que en la práctica no resulta fácil entender si el consentimien-

to informado reúne todas las condiciones. Así, por ejemplo, si el paciente es un niño o
una persona mayor con un trastorno grave que disminuya su capacidad para tomar deci-
siones, conviene evaluar si el paciente tiene el mínimo de comprensión necesaria sobre
los aspectos fundamentales comentados más arriba, y si puede tomar decisiones volun-
tariamente, sin coerción externa (Bermejo, 2012).
532
Tesis Doctoral
9.4.3. Fidelidad a la labor terapéutica
Los Psicólogos deben establecer relaciones de confianza con las personas con las que
trabajan. Son conscientes de sus responsabilidades profesionales y científicas para la
sociedad y las comunidades con las que trabajan.
Deben respetar las normas de conducta profesional, aclarar sus funciones y obliga-
ciones profesionales, aceptar cierta responsabilidad por su comportamiento, y tratar de
manejar los conflictos de intereses que pudieran conducir a la explotación o daño.
Deben consultar a otros psicólogos, o colaborar con otros profesionales e instituciones
si es necesario para servir mejor a los intereses de aquellos con quienes trabajan.
Deben estar preocupados por el cumplimiento ético de la conducta de sus colegas

científicos y profesionales. Los psicólogos contribuyen con una parte de su tiempo
profesional con poca o ninguna compensación o ventaja personal.
Para el Profesor (Bermejo, 2012, 603), “el terapeuta se concibe como un asesor cua-
lificado y comprometido con el paciente, de modo que ambos establecen una relación
entre dos personas libres y autónomas, que se benefician recíprocamente, ejerciendo
ambos sus legítimos derechos y deberes para consigo mismo y para la sociedad. La fi-
delidad está relacionada con el principio de autonomía y debe cumplirse siempre que no
entre en conflicto con los principios éticos fundamentales”.
También hace una recomendación que parece ser muy recomendable a la hora de ha-
cerse cargo de una persona que pide nuestra ayuda y que recoge de Chamarro (2007,
30). En este caso es muy útil: “delimitar el alcance de la relación profesional, cuáles
serán las actuaciones profesionales y las consecuencias que tendrán sobre el cliente,
para evitar que el cliente desarrolle expectativas poco realistas que posibiliten una vi-
vencia de que las promesas que se le habían hecho no se han cumplido.”
9.5. Ética en el proceso de la terapia familiar
En este apartado, el profesor Bermejo propone una especie de metodología para llevar
a cabo las distintas sesiones de las que constará la terapia bajo la cobertura de la ética.
Aparte de las preguntas pertinentes desde el punto de vista clínico, el terapeuta debe
533
interesarse por algunas condiciones morales esenciales para un tratamiento éticamente

correcto.
El punto básico que subraya el profesor es el consentimiento informado en sus dos

vertientes: el terapeuta y el cliente. El consentimiento debe ser informado, por tanto el
terapeuta debe informar al cliente de los riesgos y ventajas de la terapia, el tipo de
terapia que va a utilizar, su enfoque terapéutico, también debe informar sobre otras
terapias o profesionales que quizá resulten más eficaces para solucionar el problema
que presenta el cliente.
Respecto al cliente, es importante que el terapeuta sepa si el paciente está en condi-

ciones de dar un consentimiento válido y si entiende lo que significa recibir una tera-
pia de una manera consciente y libre. En caso contrario el terapeuta debe solicitar el
consentimiento informado de su representante legal.
A nivel de la práctica cotidiana se aconseja seguir un protocolo en la primera en-

trevista: Se entrega un Formulario de Consentimiento al paciente para informarlo y
para que dé su consentimiento.
El Consentimiento recoge información sobre la titulación y el curriculum del tera-

peuta, los objetivos de la terapia, las dificultades y riesgos del proceso, y los derechos
del paciente.
El profesor Bermejo recoge algunos de los derechos del paciente, presentados por
Berger (1982):
-derecho al tratamiento más apropiado para su problema;
-derecho a recibir información sobre el enfoque, técnicas, riesgos, y otras informaciones

referentes al proceso terapéutico;
-derecho a unos honorarios razonables;
-derecho a que el terapeuta se interese únicamente por su bienestar personal;
-derecho a consultar otro terapeuta, si lo cree conveniente;
-derecho a que se guarden sus datos en un registro seguro, y a disponer de copias para
otros profesionales si así lo desea;
534
Tesis Doctoral
-derecho a que su terapia tenga un límite de tiempo;
-derecho a que no se le manipule, engañe o explote.
También se informa de aspectos prácticos de la terapia, como son la duración de la

sesión y días por semana, posible duración del tratamiento, honorarios, tipo de pago, la
posibilidad de abandonar la terapia en cualquier momento abonando sólo las sesiones
realizadas, etc. Se termina el Consentimiento manifestando de que ha sido bien infor-
mado y que decide llevar a cabo la terapia, concluyendo con la firma y fecha.
El profesor Bermejo hace algunas aportaciones prácticas importantes, fruto de su

experiencia, desde el punto de vista ético: “El uso de este Consentimiento destierra la
posibilidad de todo paternalismo encubierto, respetando y considerando adecuadamente
la autonomía del paciente. Si el proceso fuera largo y costoso, el terapeuta tiene la obli-
gación de informar al paciente, para que éste tome las medidas que crea convenientes
con respecto al inicio o no de la terapia. Igualmente, conviene resaltar con respecto a las
escuelas de terapia que el terapeuta debería informar al paciente sobre el tipo de terapia
que crea más eficaz para su problema concreto. Alguien ha sugerido la idea de crear el
“Consultor de primera entrevista”, que sería una persona completamente neutra y ten-
dría el cometido de asesorar y orientar al paciente del tipo de terapia más apropiado para
su problema. En todo caso, nunca se debería guardar un paciente sólo por motivos es-
trictamente económicos” (Bermejo, 2012, 604).
9.5.1. Entorno ético terapéutico
En líneas generales podemos establecer tres objetivos terapéuticos válidos para todos
los sujetos: promoción de la autonomía, promoción de la armonía y la perfección de
la naturaleza humana. Cada uno de estos objetivos es desarrollado por el profesor
Bermejo, sin hacer mención a ningún autor que estudie el tema:
a) Promoción de la autonomía. “Se asume que el individuo tiene derecho a vivir a su

manera y, por tanto, a experimentar aquellos pensamientos, sentimientos y viven-
cias en general que le hagan estar conforme consigo mismo. En consecuencia, el
objetivo consistiría en promover el autocontrol y la autoestima sin cuestionar su
mundo de valores” (Bermejo, 2012, 605). Esto lo justifica el autor en que no es po-
535
sible establecer con claridad lo que es “normal” o “sano”, ya siempre existirá una
dependencia de la cultura y la filosofía de cada país.
b) Promoción de la armonía. El Profesor establece que este principio hace referencia a

que: “la norma no es el individuo o la validez de sus conductas en sí mismas, sino
si estas conductas son deseables o no por la sociedad. Se trata de que el individuo
se acomode a la sociedad, olvidando el proceso asimilativo piagetiano que garanti-
za la objetividad del conocimiento” (Bermejo, 2012, 605). Por tanto, la meta es
ayudar a la persona para que se ajuste a los valores del medio ambiente con el obje-
tivo de que esté en armonía y conviva satisfactoriamente con ellos.
c) La promoción de la perfección de la naturaleza humana: “pretende que el paciente
ajuste su vida a los valores que se consideran verdaderos en sí mismos, ayudando el
terapeuta en este acercamiento e identificación con los valores verdaderos” (Berme-
jo, 2012, 605). Todos sabemos que, aunque existe el intento de crear una ética uni-
versal, sin embargo, algunos valores están muy ligados a la idiosincrasia de algunas
culturas.
La reflexión final a este apartado es: “Estos tres objetivos teóricos son generales y
frecuentemente se integran en la práctica en ideas o conceptos pertenecientes a diferen-
tes objetivos. No obstante, el diseño de objetivos o metas supone opciones de valores
éticos no conscientes en la mayoría de los terapeutas, que van a depender en gran medi-
da de la idea ética que se tenga sobre la persona y la libertad” (Bermejo, 2012, 605).
9.5.2. Relaciones duales
Una relación múltiple se produce cuando un psicólogo se encuentra en un rol profesio-

nal con una persona y al mismo tiempo está en otro papel con la misma persona; al
mismo tiempo se encuentra en una relación con una persona estrechamente relacionada
con o en relación con la persona con quien tienen una relación profesional, o se com-
promete a entrar en otra relación en el futuro con la persona o una persona estrechamen-
te asociada con ella o en relación con la persona. Por ejemplo, Si una persona pide ser
tratada de un problema de relación con su marido, y es la amante del terapeuta. Si una
persona pide ser tratada y el terapeuta conoce que es el marido de su amante.
536
Tesis Doctoral
El psicólogo debe abstenerse de entrar en una relación múltiple si sabe razonable-

mente que la relación múltiple pudiera afectar a su objetividad, la competencia, o la
eficacia en el desempeño de sus funciones como psicólogo, de lo contrario corre el ries-
go de explotación o daño para la persona con quien existe una relación profesional. Sin
embargo, las relaciones múltiples, que razonablemente no se espera que causen explota-
ción, deterioro o riesgo o daño, no son inmorales.
Si un psicólogo encuentra que, debido a factores imprevistos, ha surgido una relación

múltiple potencialmente dañina, el psicólogo debe tomar medidas razonables para re-
solverla teniendo en cuenta los mejores intereses de la persona afectada y el máximo
cumplimiento del Código Ético.
Cuando los psicólogos están obligados por ley, política institucional, o circunstancias
extraordinarias a servir en más de una función en un procedimiento judicial o adminis-
trativo, desde el principio debe aclarar las expectativas del rol y el grado de confidencia-
lidad cuando se produzcan cambios.
9.5.3. Relaciones sexuales con los pacientes
Los psicólogos no deben involucrarse en intimidades sexuales con clientes/pacientes en

la terapia actual. Los psicólogos tampoco deben tener intimidades sexuales con parien-
tes u otras personas significativas de los clientes de la terapia actual. Los psicólogos no
deben entrar en intimidades sexuales con personas que son parientes cercanos, tutores u
otras personas significativas de los clientes/pacientes actuales.
Desde luego, los psicólogos no deben terminar la terapia para burlar esta norma.
Los Psicólogos no aceptan como clientes de la terapia a personas que han participado
en intimidades sexuales. Así, los psicólogos no se involucran en intimidades sexuales
con antiguos clientes/pacientes durante al menos dos años después de la interrupción o
terminación de la terapia. Pero los psicólogos no se deberían involucran en intimidades
sexuales con antiguos clientes y pacientes, incluso después de un intervalo de dos años,
salvo en circunstancias inusuales y hay que tener en cuenta todos los factores pertinen-
tes, incluyendo:
537
(1) El tiempo que ha transcurrido desde que terminó la terapia,
(2) la duración, naturaleza, y la intensidad de la terapia,
(3) las circunstancias de la terminación,
(4) historia personal del cliente/paciente,
(5) estado mental actual del cliente/paciente,
(6) la probabilidad de efectos adversos en el cliente/paciente, y
(7) cualquier declaración o acciones tomadas por el terapeuta durante el curso de la te-
rapia que pueda sugerir la posibilidad de una relación sexual o romántica posterior a
la terminación con el cliente/paciente.
El profesor Bermejo está de acuerdo con los principios que hemos señalado ante-
riormente y comenta a este respecto: “Los profesionales que defienden esta relación
como medio terapéutico son muy escasos y curiosamente suelen ser hombres. Esgrimen
que el contacto erótico puede ser beneficioso para el paciente, en el sentido de que se
liberan de inhibiciones y culpas y, además, obtendrían más satisfacción en la experien-
cia sexual. Ahora bien, si el consenso en contra es muy amplio con respecto a los pa-
cientes actuales, este consenso se rompe cuando hablamos de pacientes antiguos. Pero
parece ser que no es un hecho excepcional, es decir, se da con cierta frecuencia. Ahora
bien, los Códigos de Ética profesional proscriben terminantemente esta relación en el
transcurso de la terapia. Así, el Código ético del Colegio Oficial de Psicólogos (COP)
no habla expresamente de esta relación, pero sí se incluye en los arts. 6, 11 y 29. Más
explícito es el Código ético de la APA en la Norma 3.05-a. Además, la APA establece
que se requieren al menos dos años después de terminada la terapia y demostrar que no
había explotación de ningún tipo, para tener una relación íntima con su paciente anterior
(Normas 10.08-a y 10.08-b). Por otra parte, es opinión generalizada que cuando se da
este tipo de relación los pacientes suelen perder la confianza en el terapeuta y en la tera-
pia, y además suelen manifestar depresión, angustia, rechazo y sentimiento de haber
sido explotados” Bermejo, 2012, 606).
538
Tesis Doctoral
La relación dual también debe extenderse a otro tipo de relaciones, como, por ejem-
plo, los negocios con el paciente. Toda relación fuera de la sesión terapéutica tiende a
distorsionar el proceso terapéutico y en este caso puede dar lugar a explotación econó-
mica por parte del terapeuta (Bermejo, 2012).
9.5.4. Otros problemas que plantea la terapia familiar
-La confidencialidad terapéutica implica que no se debe dar difusión a datos referidos a
los pacientes que pudieran causar graves perjuicios sociales o emocionales. No se debe
decir si una persona es o ha sido paciente, ni informar sobre el diagnóstico o tratamien-
to, ni sobre nada que se refiera a la relación terapéutica.
Se puede difundir información con autorización explícita del paciente o en algunos

casos excepcionales. El profesor propone un caso bastante frecuente: “un paciente está
interesado en revelar a terceras personas ciertas informaciones que se han tratado duran-
te el proceso terapéutico, el terapeuta, dado que podría estar en juego su buena fama,
tiene derecho a solicitar al paciente que firme un consentimiento explícito en el que se
autoriza esta revelación, indicando la persona a la que se revela la información, los da-
tos concretos y el propósito de esta revelación” (Bermejo, 2012, 605). También avisa
que no se debe dar información a los padres sin el consentimiento de los niños, si estos
tienen 12 o más años; a no ser que existan riesgos importantes para terceras personas, o
resulte imprescindible para la recuperación del menor. Como norma general, el paciente
tiene derecho a acceder a sus propios datos, pero no a los comentarios y apuntes propios
del terapeuta, que son propiedad intelectual del mismo terapeuta.
-La transferencia y la contratransferencia. El profesor analiza la teoría de Freud sobre

la transferencia y contratransferencia. “Aunque es algo natural y necesario para llevar a
buen término la terapia, sin embargo, hoy día se han encontrado muchas más desventa-
jas que ventajas, como, por ejemplo, distorsión de la percepción de la realidad del pa-
ciente por parte del terapeuta, incrementar la dependencia del paciente y su actitud pro-
tectora, pasar a la acción con respecto a sus deseos sexuales, etc. Por tanto, hoy no se
considera “ético que el terapeuta favorezca esta actitud, que no es en absoluto buena
para el ejercicio de la autonomía del paciente. En este sentido, conviene evitar diferen-
tes procedimientos que promueven esta dependencia, como, por ejemplo, reforzando la
539
mistificación social del terapeuta, intentando impresionar con técnicas sofisticadas,

ocultando los medios utilizados en la terapia, o usando expresiones como “pronto se
pondrá mejor”, “está haciendo grandes progresos”, etc. (Bermejo, 2012, 606).
9.5.5. Terapia familiar y de pareja: problemas complementarios
Una de las características que es inherente a la terapia familiar es que el grupo familiar
se debe considerar una unidad de tratamiento, por eso, el profesor Bermejo afirma que
en la terapia familiar deben participar todos los miembros, los “patológicos”, y los
“normales”, aunque no se puede exigir la asistencia si alguien se niega a asistir. La tera-
pia, en este caso, se lleva a cabo con el resto de la familia. Estos miembros de la familia
deben expresar su consentimiento válido.
Con respecto a la confidencialidad, “el terapeuta debe volcar en las sesiones toda la
información que le llegue desde dentro o fuera de las sesiones, salvo si la información
de algún dato pudiera traer perjuicios gravísimos para todos o algún miembro de la fa-
milia. Por otra parte, si la información se comparte con personas que están fuera del
sistema, como el médico, la maestra, la empleada de hogar, etc., estas personas podrían
acceder a informaciones que la familia no admitiría que ocurriera fuera de la terapia”
(Bermejo, 2012, 607).
En este apartado, el profesor Bermejo es respetuoso con la decisión del matrimonio

respecto al tipo y el modo de las relaciones sexuales, incluso con las relaciones extrama-
trimoniales. Con relación a los roles sexuales en la pareja, puede que se acepte la igual-
dad, o que, de común acuerdo, exista otro tipo de relación. Si la pareja está de acuerdo
con uno u otro modelo, el terapeuta no tiene derecho a cambiar esta relación en confor-
midad con sus preferencias. Si no existe acuerdo en la pareja, el terapeuta les ayudará a
elegir uno u otro modelo. “Algo parecido ocurre con respecto a las relaciones extra-
conyugales. Si hubiera acuerdo mutuo para tener relaciones extramatrimoniales con
igualdad para ambos, seria éticamente correcto si no existen perjuicios para terceros.
Ahora bien, el terapeuta tiene derecho para aceptar o no ayudarles en esta situación.
Pero si la pareja asume el modelo tradicional de relación monogámica, y se da no obs-
tante una relación extra-conyugal, entonces el terapeuta debe mostrar la incoherencia,
540
Tesis Doctoral
engaño, deslealtad y ruptura de la promesa hecha. En todo caso, el terapeuta no debería

nunca imponer sus valores a los cónyuges” (Bermejo, 2012, 608).
Si la pareja decide separase, los Códigos éticos suelen aconsejar la neutralidad por
parte del terapeuta. “Ahora bien, si la disolución de la pareja ya es inevitable, entonces
el terapeuta puede ayudarles para facilitar la separación, aunque no está claro si la deci-
sión debe tomarla la pareja, o si en algunos casos el terapeuta puede recomendarles la
separación. Quizá lo más acertado sea que el terapeuta exprese su opinión como exper-
to, y que la pareja después de cotejarla con sus propias opiniones, tome la decisión co-
rrespondiente” (Bermejo, 2012, 608).
Los padres tienen la última palabra sobre la terapia que debe recibir el menor, en
conformidad con la autoridad legal que les confiere la “patria potestad”, siempre que no
viole derechos humanos fundamentales o se pruebe que los padres no obran en el “me-
jor interés del menor”. “Los padres no tendrían derecho a exigir ciertas informaciones
sobre sus hijos, si éstos no quieren que se les revele. Solo en algunos casos la “patria
potestad” permite a los padres conocer ciertas informaciones sobre sus hijos en contra
de la voluntad de éstos, como ocurre cuando hubiera riesgo de la vida del menor o de
terceros, cuando se puedan causar daños importantes a terceros, o si el desarrollo afecti-
vo del menor se ve afectado profundamente” (Bermejo, 2012, 608).
El profesor Bermejo analiza uno de los casos más sangrantes en la relación paterno-
filial, como es el del maltrato infantil que, desgraciadamente es bastante frecuente y
representa una violación de los derechos humanos fundamentales, entre otros maltratos,
el profesor señala los siguientes:
-abuso sexual (violación, pornografía infantil, etc.);
-maltrato físico y emocional (golpes, abandono, etc.);
-negligencia en el cuidado (comida, ropa, etc.);
-y explotación social (trabajo en fábricas, por ejemplo).
Y justifica la condena del maltrato infantil en la Declaración Universal de los Dere-

chos del Niño de 1959, la ONU condena en su principio 9 todos estos hechos: “El niño
debe ser protegido contra toda forma de abandono y explotación. No será objeto de nin-
541
gún maltrato”.
También cita el Código ético del COP, que establece en su art. 8: “Todo/a psicólo-
go/a debe informar, al menos a los organismos colegiales, acerca de violaciones de los
derechos humanos, malos tratos o condiciones de reclusión crueles, inhumanas o degra-
dantes de que sea víctima cualquier persona y de los que tuviese conocimiento en el
ejercicio de su profesión”.
“A tenor de estas palabras, el terapeuta tendría las siguientes responsabilidades con

respecto al maltrato infantil: en primer lugar, saber diagnosticar el maltrato, mantener
después la relación paterno-filial pero sin maltrato, denunciar ante el juez el maltrato si
no se puede evitar y, finalmente, prevenir el maltrato educando a los ciudadanos en el
respecto a la dignidad de las personas” (Bermejo, 2012, 608).
El profesor hace una última reflexión sobre la patria potestad: “la “Patria Potestad”
no puede entenderse como un poder absoluto para los padres con respecto a sus hijos,
de modo que puedan tratarlos como si fueran una propiedad. Al contrario, los padres
sólo pueden utilizar este derecho para evitar el mal y hacer el bien a sus hijos, buscando
el modo de potenciar el mejor desarrollo de las capacidades del niño” (Bermejo, 2012,
609).
9.6. Finalización de la terapia
Los psicólogos terminan la terapia cuando se hace claro que el cliente/paciente ya no

necesita el servicio, no es probable que se beneficie, o está siendo dañado por la con-
tinuación del servicio.
Los psicólogos pueden terminar la terapia, cuando son amenazados o están en peli-
gro por el cliente / paciente u otra persona con la que el cliente / paciente tiene rela-
ción.
En los casos en que no paguen los clientes/pacientes o los pagadores de terceras

partes, antes de la terminación del tratamiento, los psicólogos proporcionan asesora-
miento y sugieren proveedores de servicios alternativos, según corresponda.
542
Tesis Doctoral
En resumen, la terapia termina cuando se han alcanzado las metas propuestas,

cuando el terapeuta no encuentra recursos terapéuticos para alcanzar las metas, o
cuando el cliente decide que no merece la pena seguir con el tratamiento.
El profesor Bermejo utiliza los argumentos de Freud, de Wolman, del Código ético
de la APA y el código ético del COP. Todos ellos coinciden básicamente en dos pun-
tos:
a) cuando se han alcanzado las metas propuestas, y
b) cuando la terapia no aporta mejoras significativas.
El profesor se plantea la pregunta: “¿Cómo evaluar si se han alcanzado los objeti-

vos, o si el tiempo transcurrido es o no razonable? Y responde: “La decisión es com-
pleja, pero se facilitaría si se utilizara un Consentimiento válido por escrito en el inicio
de la terapia, en el que se establezcan con detalle las metas u objetivos a conseguir, así
como el tiempo requerido para la terapia” (Bermejo, 2012, 607).
En algunos casos la terapia se suele prolongar indefinidamente por varias razones

fundamentales:
a) El cliente ha creado dependencia del terapeuta y no puede dejar la terapia, ya que se

siente perdido si no tiene a alguien que lo guíe.
b) El terapeuta utiliza una terapia que tiene un fin tan amplio que es imposible imple-
mentarlo nunca, por tanto, el cliente nunca habrá llegado a la perfección.
c) Existen otros intereses menos nobles como son intereses crematísticos, de seducción,
o de creación de dependencia emocional.
543
CONCLUSIONES
En esta obra hemos intentado analizar la obra del doctor y catedrático de psicología
evolutiva Vicente Bermejo, un investigador incansable, riguroso, y que es considerado
uno de los más relevantes psicólogos españoles del siglo XX. La pregunta fundamental
que podemos hacernos es: ¿Cuál ha sido la clave de su éxito?
En esta investigación hemos verificado que el desarrollo de la psicología de Vicente

Bermejo se debe a cuatro factores fundamentales:
En primer lugar, Vicente Bermejo tuvo una formación filosófica y teología de mu-
cho calado, al tener contacto directo con los mayores teólogos post-conciliares de Euro-
pa. Sin duda alguna, esta experiencia le ofreció un sustrato intelectual de primera cate-
goría que lo capacitó para el desarrollo posterior de sus investigaciones en psicología.
En segundo lugar, las experiencias personales que, cuando son procesadas por una
mente tan poderosa como la de Vicente Bermejo, son una fuente de nuevas teorías. Su
divorcio, por ejemplo, le sensibilizó para entender mejor los problemas familiares y de
pareja.
En tercer lugar, el haber estado en contacto con Piaget y las teorías cognitivas que
comenzaron a abrirse paso frente al conductismo dominante en esta época en Estados
Unidos. La licenciatura y el doctorado en Ginebra, en un ambiente de innovación y de
revolución dentro de la psicología, hizo posible que las ideas constructivistas de Piaget
influyeran poderosamente en el pensamiento de Vicente Bermejo que, a partir de enton-
ces, constituirán la base de su pensamiento.
En cuarto lugar, su intento de responder a las demandas de la sociedad española, es-

pecialmente en la infantil, el zeitgeist, es decir, el “espíritu de una época”, que alude a la
experiencia del clima cultural dominante. El mayor problema que existe en este momen-
to en los niños españoles es su inferioridad respecto a otros países en la solución de
problemas matemáticos. Como Profesor de psicología evolutiva siente la necesidad de
dar soluciones a este problema. Su actuación irá en tres direcciones fundamentales: el
545
alumno como protagonista fundamental, el profesor que debe conocer cómo aprende el
alumno para enseñarle mejor, y el clima educativo que hace referencia tanto al ambiente
físico como al tipo de problema que se presentan y a la forma de solucionarlos. Ello le
llevaría a escribir más de un centenar de trabajos que se publicarán en EE.UU., Francia,
Alemania, Inglaterra, Portugal, Latinoamérica, y, por supuesto, en España.
Otro de los problemas que llama la atención del Profesor es la crisis profunda que
existe en relación a la familia. Ya a finales del siglo XX la familia se ha visto debilitada
progresivamente por diversas teorías que ponen en cuestión la autoridad de los padres,
el rol que debe jugar el hombre y la mujer en la familia y el fundamento de las relacio-
nes. Por eso no es de extrañar que la gente acuda al psicólogo para mejorar sus relacio-
nes matrimoniales, las relaciones con los hijos, mejorar la convivencia, el humor, para
adaptarse mejor al trabajo, para superar el estrés de la vida, etc. Finalmente, Vicente
Bermejo que toda crisis es positiva porque abre la puerta a nuevas formas de relación, a
una madurez mayor que aprende de las experiencias, etc.
Las teorías de Vicente Bermejo han estado en la cresta de la ola de la psicología du-
rante un largo periodo gracias a que ha sabido leer los signos de los tiempos y gracias a
que ha sabido ofrecer soluciones a las crecientes demandas de la sociedad para que los
niños, los jóvenes y las personas adultas sean más competitivos, más funcionales y ten-
gan un mayor grado de felicidad.
¿Era predecible el cambio de dirección en las investigaciones realizadas por Vicente

Bermejo? La respuesta la tenemos en su forma de manejar los distintos problemas a los
que se enfrenta. En todos ellos encontramos algunas constantes que son la clave para
comprender su trayectoria científica.
El estudio de problemas fronterizos presagiaba que la fe de Vicente Bermejo estaba

siendo cuestionada y que conociendo su coherencia entre pensamiento y acción no tar-
daría mucho en dar el salto de lo teológico a la Psicología. Dentro de la psicología el
cognitivismo piagetiano daba mejores respuestas que un conductismo que había llegado
a su nivel de incompetencia. Había muchos fenómenos que no podían ser explicados
satisfactoriamente por medio del esquema estímulo-respuesta. Los organismos ya no
pueden ser considerados como máquinas que responden a los estímulos. Según Piaget,
546
Tesis Doctoral
es el individuo el que toma las riendas de su propia vida, el que asimila, el que generali-
za, el que se acomoda al medio ambiente. Por esta razón, Vicente Bermejo no trabaja
con animales para después aplicar sus conocimientos a las personas, sino que el objeto
de sus investigaciones siempre son personas. No se trata fundamentalmente de arreglar
lo que está funcionando mal sino prevenir y mejorar el funcionamiento de las personas
(su relación matrimonial, sus hijos, su propia vida, y la vida de los demás).
Vicente Bermejo está muy atento a las investigaciones que consolidan su teoría y es-
tudiará diversas alternativas al modelo piagetiano, en especial algunos discípulos de
Piaget que enriquecen y ajustan mejor sus teorías.
Dentro de la enseñanza de las matemáticas el profesor Bermejo ha hecho un gran es-

fuerzo para desarrollar métodos de enseñanza-aprendizaje fiables, estables, rigurosos y
válidos, como es el PEIM, cuyos resultados empíricos han sido significativos. En algu-
nos casos, algunos instrumentos ya existían, pero, el Profesor ha contribuido a la valida-
ción y la difusión de estos métodos.
Es evidente que la obra de Vicente Bermejo, en especial sobre la Psicología Mate-

mática, ha tenido una amplia repercusión en el mundo científico. Son muchas las revis-
tas en las que ha publicado artículos sobre matemáticas, y muchas las asociaciones de
psicólogos empeñados en crear una forma de psicología más en consonancia con el
constructivismo. No en vano algunos colegas suelen referirse a él como el “psicólogo
matemático”.
El profesor es partidario de potenciar emociones positivas de baja intensidad, emo-

ciones que ayudan a la convivencia, a sentirse bien, o a pasarlo bien a no sentir ansiedad
ante las matemáticas, a tomarlo como un juego en grupo donde cada uno aporta sus co-
nocimientos y sus habilidades.
Uno de los campos a los que ha prestado una especial atención es el de los niños con
problemas específicos para aprender matemáticas o con problemas más generales que
influyen indirectamente. El temor, la vergüenza, el sentimiento de culpa, el miedo a
hacer el ridículo, el sentimiento de fracaso, etc. también influyen poderosamente en el
fracaso escolar.
547
Vicente Bermejo tiene grandes esperanzas en la Psicología constructivista con tres

pilares fundamentales: la teoría, su aplicación a la educación y el diseño de métodos que
se adapten a la edad cognitiva del niño.
El Profesor cierra el bucle de su actividad como investigador cuando vuelve a un

tema relacionado de alguna manera con la Filosofía y la Teología: la Deontología del
Psicólogo. Ya que la ética es una cuestión fundamental en la Psicología como profesión:
guía de las decisiones y de las acciones en todos los ámbitos siendo el núcleo de la pro-
fesión en sí (Quayle, 2007). El Profesor cita el Código Deontológico del Psicólogo
(2009) y recoge que la formación en ética profesional y deontológica es uno de los obje-
tivos principales que deberían perseguirse en los estudios que habiliten para el ejercicio
profesional de la Psicología. El profesor Bermejo (2012) afirma que las éticas profesio-
nales constituyen un conjunto de actitudes vividas por los profesionales y normas éticas
específicas que indican el modo de comportarse en la relación profesional con las per-
sonas o instituciones. La Deontología del Psicólogo son imperativos categóricos justifi-
cables por la razón humana como válidos para todo tiempo y espacio.
Con esta última aportación, el Profesor Bermejo retomará los principios especulati-
vos que él había utilizado con tanta profusión al estudiar los argumentos kantianos so-
bre la existencia de Dios y los principios marxianos sobre la construcción del hombre
nuevo. Por tanto, este tema no le es ajeno en absoluto.
Terminamos esta especie de “retrato” del Profesor Vicente Bermejo, resaltando que
sus tres mayores preocupaciones fueron siempre la Universidad, la Ciencia y un Mundo
Mejor, aportando para ello más de doscientas publicaciones, studiando, studiando, in-
vestigando, en distintas universidades españolas, europeas, y de EE.UU; y buscando
soluciones con un talante y mentalidad internacional.
548
Tesis Doctoral
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594
Tesis Doctoral
APÉNDICES
595
Vicente Bermejo Fernández
597
1.-DATOS PERSONALES
Apellidos y nombre: Bermejo Fernández, Vicente.
DNI: 23 651 051-J, Pozuelo de Alarcón, 16-06-2018.
Nacimiento: (Ciudad Real) Cabezarrubias del Puerto, 23-7-41.
Residencia: (Madrid) Pozuelo de Alarcón.
Domicilio: Ctra. de Húmera, 96, bloq. 13, 3º 3, tel. 911726193.
Estado civil: Separado.
Facultad: Facultad de Psicología, Universidad Complutense de Madrid.
Departamento: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Categoría: Profesor ad Honorem (Catedrático Emérito Honorífico)
Facultad: Facultad de Educación, Universidad Camilo José Cela de Madrid
Categoría: Profesor Catedrático Emérito
598
Tesis Doctoral
2.-TÍTULOS ACADÉMICOS
- Licenciatura y Lectorado en Teología. Instituto Pontificio Filosófico-Teológico. Le

Saulchoire, París, 1968.
- Licenciatura en Filosofía. Instituto de Filosofía de la Universidad de Santo Tomás de

Manila. Madrid, 1969.
- Licenciatura en Filosofía. Universidad Autónoma de Barcelona. Facultat de Filosofia i

Lletres. Ministerio de Educación y Ciencia, 9-2-1979.
- Licenciatura en Psicología (especialidad Genético-experimental). Universidad de Ginebra

(Suiza). Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, 19-10-1974.
- Certificado en Cálculo Numérico (Informática). Universidad de Ginebra (Suiza). Faculté

des Sciences, 7-8-1974.
- Diploma de especialización en Psicología Genético-experimental. Universidad de

Ginebra (Suiza). Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, 31-3-1976.
- Doctorado en Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona. Facultat de Filosofia i

Lletres. Cum laude. Octubre de 1979.
599
3.- PUESTOS DOCENTES DESEMPEÑADOS
- Profesor Ayudante. Universidad de Ginebra (Suiza). Faculté de Psychologie et des

Sciences de l'Education. Tiempo parcial (1973-1975). Tiempo completo. Docencia
e investigación: 1-10-1975 a 30-9-1979.
- Profesor Encargado de curso. Universidad Autónoma de Barcelona. Facultat de Filosofia

i Lletres. Tiempo parcial. Docencia: 15-11-1979 a 30-9-1980.
- Profesor Adjunto contratado. Universidad Complutense. Facultad de Psicología. Tiempo

parcial (1980-1982). Tiempo completo: 1982 a 9-1-1985.
- Profesor. Universidad Complutense. Colegio Universitario San Pablo (C.E.U.). Tiempo

parcial. Docencia. 12-1981 a 2-1982, y de 1-10-1983 a 30-9-1984.
- Profesor Titular. Universidad Complutense. Facultad de Psicología. Tiempo completo: 9-

1-1985 a 8-6-1999.
- Profesor Catedrático de Universidad. Universidad de León. Facultad de Educación. 4-12-

1997 a 4-12-1997.
- Profesor Catedrático. Universidad Complutense. Facultad de Psicología. Tiempo

completo: 8-6-1999 a 30-9-2011.
- Profesor Catedrático Emérito. Universidad Complutense. Facultad de Psicología. 1-10-

2011 a 30-9-2014.
- Profesor Catedrático Emérito Honorífico. Universidad Complutense. Facultad de

Psicología. 1-10-2014 hasta hoy.
- Profesor Catedrático Emérito. Universidad Camilo José Cela. Facultad de Educación.

Noviembre 2015 hasta hoy.
600
Tesis Doctoral
4.- ACTIVIDAD DOCENTE DESEMPEÑADA
- Psicología del niño y del adolescente (Seminarios anuales). (Faculté de Psychologie et

des Sciences de l'Education de la Universidad de Ginebra). De 1975 a 1979.
- Orientación educativa. (Facultat de Filosofia i Lletres de la Universidad Autónoma de

Barcelona). De 1979 a 1980.
- Estadística aplicada a la educación. (Facultat de Filosofia i Lletres de la Universidad

Autónoma de Barcelona). De 1979 a 1980.
- Psicología evolutiva. (Facultad de Psicología de la Universidad Complutense). De 1980 a

1993.
- Desarrollo cognitivo. (Facultad de Psicología de la Universidad Complutense). De

1993 a 2011.
- Psicología evolutiva. (División de Psicología del C.E.U. de Madrid). Del 12-1981 al 2-

1982, y de 1983 a 1984.
- Psicología evolutiva. (División de Ciencias de la Educación del C.E.U. de Madrid). Del

12-1981 al 2-1982, y de 1983 a 1984.
- Psicología de la Instrucción. (Facultad de Psicología de la Universidad Complutense). De

1986 a 1989.
- Cursos de Doctorado (III ciclo) sobre Enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el

niño. (Facultad de Psicología de la Universidad Complutense). De 1984 a 2011.
- Curso de Doctorado (III ciclo): "Learning to count", impartido en la Universidad

Aristotélica de Salónica (Grecia) para estudiantes de Holanda, Bélgica, Grecia y
España, en el marco del Programa Erasmus: "Cognitive restructuring and
knowledge acquisition in science, technology, and maths education". Abril, 1991.
- Curso de Doctorado (III ciclo): "El pensamiento matemático en el niño", impartido en el

Departamento de Didáctica de las Matemáticas de la Universidad de Granada.
Febrero, 1993.
- Curso de Doctorado (III ciclo): "El desarrollo del pensamiento matemático infantil:
Modelos, procesos, estrategias y dificultades", impartido en el Departamento de
Psicología de la Universidad de Valladolid, Abril, 1997.
601
5.- ACTIVIDAD INVESTIGADORA SUBVENCIONADA.
- "Constance de grandeur et invariant taille/distance". (Proyecto de investigación sobre los

procesos cognitivos responsables de la constancia visual del tamaño en niños y
adultos). Realizado en la Universidad de Ginebra (Suiza), en colaboración con el
Profesor J. Vonèche. Fond National Suisse pour la Recherche Scientifique, 1975-
1979.
- "Génesis y desarrollo de las conductas de clasificación en el niño. Situaciones educativas

y edad adecuada para su enseñanza". I.C.E. de la Universidad Complutense, 1982-
1984.
- "La adquisición de conceptos matemáticos elementales en niños preescolares. La

relevancia del conteo en la comprensión y fundamentación de las primeras
operaciones matemáticas". C.I.D.E. Ministerio de Educación, 1988-1989.
- "Intervención psicopedagógica en el aula de matemáticas. Un programa instruccional

para 1er. Ciclo de Educación Primaria". C.I.D.E. Ministerio de Educación, 1995-
1997.
- "Elaboración de un programa de intervención en matemáticas". Beca Del Amo de la

Universidad Complutense. Berkeley (California), 2000-2001.
- "Elaboración de un programa evolutivo-instruccional para la mejora del rendimiento

matemático en educación primaria". M.E.C.yD., Berkeley (California) 2001.
602
Tesis Doctoral
6.- PUBLICACIONES (libros)
Vicente Bermejo (1976) Prólogo a la edición española de A.V.SHILEIKO y T.I.

SHILEIKO: Cibernética sin matemáticas. Barcelona: Ed. Marcombo.
Vicente Bermejo (1980). Fenómenos perceptivos normales y deformantes. La constancia y

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Vicente Bermejo (1981). Fenómenos perceptivos normales y deformantes. La constancia y

las ilusiones. Barcelona: Public. Univ. Autónoma de Barcelona.
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Análisis de textos y de la normativa legal a la luz de la investigación. En J. Beltrán,
L. Pérez, E. González, R. González y D. Vence (Eds.), Líneas actuales en la
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666). Madrid: Univ. Complutense.
Jesús, Beltrán, Vicente Bermejo, Mª Dolores Prieto y David Vence (Eds.) (1993).
Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide.
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matemáticas. Investigación cognitiva y práctica educativa. En J. Beltrán, V.
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Bermejo, M.D. Prieto y D. Vence (Coords.). Intervención Psicopedagógica.

Madrid: Pirámide.
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Jesús Beltrán, Pilar Domínguez, Vicente Bermejo y Alfonso Tocino (Eds.) (1993). Líneas
actuales en la intervención psicopedagógica II: Variables personales y
psicosociales. Madrid: Universidad Complutense.
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Madrid: Síntesis.
Vicente Bermejo y M.O. Lago (1994). Conceptualización del desarrollo. En V. Bermejo

(Ed.) Desarrollo cognitivo. Madrid: Síntesis.
Vicente Bermejo (1994). Modelos neopiagetianos. En V. Bermejo (Ed.), Desarrollo

cognitivo. Madrid: Síntesis
Vicente Bermejo (1994). Competencias perceptivas. En V. Bermejo (Ed.), Desarrollo

cognitivo. Madrid: Síntesis.
Vicente Bermejo (1994). La adquisición de la noción de objeto. En V. Bermejo (Ed.).

Vicente Bermejo y M.O. Lago (1994). Desarrollo de la memoria. En V. Bermejo (Ed.)

Vicente Bermejo (1994). Desarrollo de la imagen mental y gráfica. En V. Bermejo (Ed.).

Vicente Bermejo, M.O. Lago y P. Rodríguez (1994). Desarrollo del pensamiento

matemático. En V. Bermejo (Ed.) Desarrollo cognitivo. Madrid: Síntesis.
Vicente Bermejo y Ma. Oliva Lago (1994). Desarrollo cognitivo. En A. Puente (coord.).
La conducta y sus contextos, (cap. 5). Madrid: Eudema.
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kindergarten and primary school. Doetinchem/Rapallo: Graviant Publishing
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606
Tesis Doctoral
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Vicente Bermejo (1996). Enseñar a comprender las matemáticas. En J. Beltrán y C.

Genovard (Eds.), Psicología de la instrucción Vol. I (pp. 571-594). Madrid:
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aprendizaje de las matemáticas. En J. N. García (Ed.), Instrucción, aprendizaje y
dificultades (pp. 383-395). Barcelona: EUB.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1997). Desarrollo del

conocimiento de las relaciones de equivalencia y orden en los problemas de
comparación. En J. Beltrán, P. Domínguez, E. González, J.A. Bueno y A. Sánchez
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Madrid: Servicio de Publicaciones UCM.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1997). Niveles de

comprensión en el desarrollo de la propiedad conmutativa. En J. Beltrán, P.
Domínguez, E. González, J.A. Bueno y A. Sánchez (eds.), Nuevas perspectivas en
la intervención psicopedagógica. T. I (pp. 329-333). Madrid: Servicio de
Publicaciones UCM.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez, Victoria Cañizares, Cristina

Dopico y Mª Teresa Morán (1997). Desarrollo del conocimiento de la adición y
sustracción en niños de Educación Primaria. En J. Beltrán, P. Domínguez, E.
González, J.A. Bueno y A. Sánchez (eds.), Nuevas perspectivas en la intervención
Vicente Bermejo y Mª Teresa Pintos (1997). Desarrollo del pensamiento geométrico en

Educación Primaria y Secundaria. En J. Beltrán, P. Domínguez, E. González, J.A.
Bueno y A. Sánchez (eds.), Nuevas perspectivas en la intervención
Vicente Bermejo y Mª José Lozano (1997). Estrategias de cálculo mental en el currículum

español de matemáticas. En J. Beltrán, P. Domínguez, E. González, J.A. Bueno y
A. Sánchez (eds.), Nuevas perspectivas en la intervención psicopedagógica. T. I
(pp. 339-345). Madrid: Servicio de Publicaciones UCM.
Vicente Bermejo y Mª Isabel Delgado (1997). El uso de estrategias en tareas aditivas. En J.

Beltrán, P. Domínguez, E. González, J.A. Bueno y A. Sánchez (eds.), Nuevas
607
perspectivas en la intervención psicopedagógica. T. I (pp. 356-360). Madrid:

Servicio de Publicaciones UCM.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez, María Pérez, Fe Begerano,

Emilia Moriche, Cristina Dopico, Mª José Lozano y Mª Teresa Pintos (1999).
Intervención psicopedagógica en el aula de matemáticas: Un programa
psicoinstruccional para primer ciclo de Educación Primaria. En Premios
Nacionales de Investigación Educativa 1998 (pp. 189-210). Ministerio de
Educación y Ciencia: CIDE.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago y Purificación Rodríguez (2000). La perspectiva

constructivista en la enseñanza de las matemáticas. En J. N. García (Coord.), De la
psicología de la instrucción a las necesidades curriculares. Barcelona: Oikos-tau.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago y Purificación Rodríguez (2000). Las creencias de

alumnos y profesores sobre las matemáticas. En J. A. Beltrán, v. Bermejo, L.F.
Pérez, M. D. Prieto, D. Vence Y R. González (Eds.), Intervención
psicopedagógica y currículum escolar. (pp.129-151). Madrid: Pirámide.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez, Cristina Dopico y Mª José

Lozano (2002). El PEI. Un programa de intervención para la mejora del
rendimiento matemático. Madrid: Ed. Complutense.
Vicente Bermejo (2004). Prólogo. En M. Pifarré, El ordenador y el aprendizaje de

estrategias de resolución de problemas en la E.S.O. (pp. 5-8). Lleida: Edicions de
la Universitat de Lleida.
Vicente Bermejo (Coord.) (2004). Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor.
Madrid: CCS.
Vicente Bermejo (2004). Introducción. En V. Bermejo (Coord.), Cómo enseñar

matemáticas para aprender mejor (pp. 11-14). Madrid: CCS.
Vicente Bermejo y Mercedes Teresa Bermejo (2004). Aprendiendo a contar. En V.

Madrid: CCS.
Vicente Bermejo y A. Martín (2004). Enseñando a contar. En V. Bermejo (Coord.), Cómo

enseñar matemáticas para aprender mejor (pp. 33-50). Madrid: CCS.
Vicente Bermejo y Mercedes Teresa Bermejo (2004). Aprendiendo a sumar y restar. En V.

Madrid: CCS.
608
Tesis Doctoral
Vicente Bermejo, S. García y Mª. A. Martín (2004). Enseñando a sumar y restar. En V.

Madrid: CCS.
Vicente Bermejo, E. Vela y S. Betancourt (2004). Los algoritmos. En V. Bermejo

(Coord.), Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor (pp. 193-214). Madrid:
CCS.
Margarita Blanco y Vicente Bermejo (2004). Dificultades de aprendizaje en matemáticas.

En V. Bermejo (Coord.), Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor (pp.
215-238). Madrid: CCS.
Vicente Bermejo (2004). El PEIM: Un programa de intervención. En V. Bermejo (Coord.),

Vicente Bermejo (2004). Microgénesis y aprendizaje de las matemáticas. En "Learning

Sciences and Brain Research: 2nd. Literacy & Numeracy Networks Meeting". El
Escorial, Madrid: OECD (Abstract).
Vicente Bermejo (2005). ¿Por qué fracasan nuestros alumnos en matemáticas? Programa
de intervención para la mejora del rendimiento matemático (PEIM). En M. Pérez
Solís (Ed.), La orientación escolar en centros educativos (pp. 359-378). Madrid:
MEC.
Vicente Bermejo (2007). Aprendizaje de las matemáticas. En E. Fernández, F. Justicia y

M. C. Pichardo (Eds.), Enciclopedia de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Volumen II (pp. 127-148). Málaga: Ediciones Aljibe.
Vicente Bermejo (2010). PEIM: Cómo intervenir en el aula de Matemáticas o cómo

enseñar para aprender mejor. En Jorge Ferreira (org.), A intervençäo psicológica
em problemas de educaçäo e de desenvolvimento humano, (pp. 239-258). Lisboa:
Ediçöes Universitárias Lusófonas.
Vicente Bermejo, A. García y T. Herranz (Eds.) (2012), Manual de terapia familiar

sistémica. Madrid: Ed. Complutense.
Vicente Bermejo y Mª Jesús Nieto (2012). Cibernética, constructivismo y

construccionismo en psicoterapia. En V. Bermejo, A. García y T. Herranz (Eds.),
Manual de terapia familiar sistémica. Madrid: Ed. Complutense.
Vicente Bermejo (2012). Ética y psicoterapia. En V. Bermejo, A. García y T. Herranz

(Eds.), Manual de terapia familiar sistémica. Madrid: Ed. Complutense.
Vicente Bermejo (2015). Escritos de juventud I: Documentos filosófico-literarios. Madrid:

Letras de Autor.
609
Vicente Bermejo (2016). Escritos de juventud II: Documentos teológico-literarios.

Madrid: Letras de Autor.
Vicente Bermejo (próxima aparición). Trayectoria científica de Vicente Bermejo.
Vicente Bermejo (en preparación). Desarrollo del bebé.
610
Tesis Doctoral
7.- PUBLICACIONES (artículos)
Vicente Bermejo (1980). Problemática educativa de la emigración española en Suiza.

Revista de Bachillerato, 14, pp. 97-101.
Vicente Bermejo (1981). Investigaciones sobre la constancia visual del tamaño.

Tendencias y estrategias experimentales. Anuario de Psicología, 24, pp. 57-83.
Vicente Bermejo (1982). Desarrollo cognitivo. Psiquis, 4, pp. 12-39.
Vicente Bermejo (1982). Estado actual de los estudios sobre la evolución de la constancia
perceptiva del tamaño. Revista de Psicología General y Aplicada, 37, pp. 261-274.
Vicente Bermejo (1982). El concepto de cambio y la función de la edad en Psicología

evolutiva. Informes de Psicología, 3, pp. 15-34.
Vicente Bermejo (1983). El juego en el desarrollo del niño. Psiquis, 4, pp. 37-45.
Publicado también en Butlletí d'Infermeria, 1985, juny, pp. 28-32.
Vicente Bermejo (1984). Conservaciones e invariantes cognitivos en el desarrollo.

Aspectos psicológicos y epistemológicos. Estudios de Psicología, 17, pp. 80-92.
Vicente Bermejo (1985). Estudio evolutivo de las conductas de clasificación en el niño.

Aspectos lingüísticos y perceptivos. Infancia y Aprendizaje, 31-32, pp. 211-227.
Vicente Bermejo (1986). La formación de conceptos. Revista Española de Pedagogía,

171, pp. 25-36.
Vicente Bermejo (1987). Procesos atencionales y aplicaciones educativas. Psiquis, 8, pp.

46-53.
Vicente Bermejo (1987). El funcionamiento del niño en la escuela. Infancia y Aprendizaje,

38, pp.123-125.

contar y la cardinalidad. Enseñanza de las Ciencias. Revista de investigación y
experiencias didácticas. número extra, pp. 330-331.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1987). El aprendizaje de las matemáticas. Estado

actual de las investigaciones. Psicólogos. Papeles del Colegio,6, pp. 35-47.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1987). Estructura semántica y estrategias

infantiles en la solución de problemas verbales de adición. Infancia y Aprendizaje,
39-40, pp. 71-81.
611

additifs verbaux. Une étude génétique. L'enfant à l'école. Poitiers: Université de
Poitiers, pp. 9-20.

la incógnita. Enseñanza de las Ciencias. Revista de investigación y experiencias
didácticas. número extra, pp. 332-333.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1987). Fundamentos cognitivos de la adición.

Psiquis, 8, pp. 21-30.
Vicente Bermejo (1988). Entrevista con P. Mounoud. Estudios de Psicología, 36, pp. 7-22.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1988). Representación y magnitud de los sumandos en

la resolución de problemas aditivos. Infancia y Aprendizaje, 44, pp. 109-121.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1988). La genèse de l'opération d'addition.

Analyse de quelques variables significatives dans la résolution de problèmes
additifs. European Journal of Psychology of Education, Número especial, pp. 75-
76.
Vicente Bermejo (1989). Factores espacio-semánticos y tipicidad en conductas de

clasificación e inclusión. Estudios de Psicología, 37, pp. 31-44.
Vicente Bermejo (1989). Reseña de El desarrollo intelectual. Del nacimiento a la edad

madura de R. Case (1989), Barcelona, Paidós. Revista de Psicología General y
Aplicada, 42, pp. 556-559.
Vicente Bermejo, M. Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1989). Procedimientos de

cuantificación y cardinalidad. Revista de Psicología General y Aplicada, 42, 483-
491.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1990). Relevancia de algunos factores en la

solución de problemas aditivos. Investigaciones Psicológicas, 8, pp. 23-40.
Vicente Bermejo M. Oliva Lago (1990). Developmental processes and stages in the
acquisition of cardinality. International Journal of Behavioral Development, 13,
pp. 231-250.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1991). La operación de sumar: el caso de los

problemas verbales. Suma, 8, pp. 35-39.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1992). La habilidad de contar: ejecución, comprensión

y funcionalidad. Revista de Psicología General y Aplicada, 45, pp. 201-209.
612
Tesis Doctoral
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1992). Conceptualización de la operación

aditiva y estrategias de solución. Investigaciones Psicológicas, 11, 21-45.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1993). Children's understanding of the

commutative law of addition. Learning and Instruction, 3, 55-72.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1994). Competencia conceptual y de

procedimiento: Comprensión de la propiedad conmutativa de la adición y
estrategias de solución. Estudios de Psicología, 51, 3-21.
Vicente Bermejo, Ma. Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1994). Problemas verbales de
comparación y comprensión de la relación comparativa. Cognitiva, (6)2, 159-174.
Vicente Bermejo, M. Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1994). Un modelo de los

niveles de comprensión de la propiedad conmutativa de la adición. Anuario de
Psicología, 62, 25-40.
Vicente Bermejo (1996). Cardinality development and counting. Developmental

Vicente Bermejo (1996). Piaget: Vida y obra. Psicología Educativa, 2 (2), 257-271.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1998). Aprendizaje de la

adición y sustracción. Secuenciación de los problemas verbales según su dificultad.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez y María Pérez (2000). Fracaso
escolar en matemáticas: cómo intervenir para mejorar los rendimientos infantiles.
Vicente Bermejo, Soledad Morales y Jenny García de Osuna (2004). Supporting children's
developing understanding of cardinality. Learning and Instruction, 14, 381-398.
Vicente Bermejo (2005). Microgénesis y cambio cognitivo: Adquisición del cardinal

numérico. Psicothema, 17, 559-562.
Vicente Bermejo y Juan José Díaz (2007). The Degree of Abstraction in Solving
Problems of Addition and Subtraction. The Spanish Journal of Psychology, 10,
285-293.
Juan José DÍAZ y Vicente Bermejo (2007). Nivel de abstracción de los problemas
aritméticos en alumnos urbanos y rurales. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa, 10, 335-364.
Vicente Bermejo (2008). Un modelo de intervención psicoeducativa para matemáticas

(PEIM). Cultura y Educación, 20 (4), 407-421.
613
Vicente Bermejo y Margarita Blanco (2009). Perfil matemático de los niños con
Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas en función de su
capacidad lectora. Enseñanza de las Ciencias, 27 (3), 381-392.
Margarita Blanco y Vicente Bermejo (2009). El efecto Mateo en las Dificultades de

Aprendizaje de las Matemáticas. Escritos de Psicología, 3, pp. 30-36.
614
Tesis Doctoral
8.- OTRAS PUBLICACIONES
Vicente Bermejo (1980). Evaluación de un sistema. La educación de los niños emigrantes.

Nuestra escuela, 27, pp. 2.
Vicente Bermejo (1982). Traducción de J. Drévillon (1980). Pratiques éducatives et

développement de la pensée opératoire. París: P.U.F. (Trd. cast. en Ed. Pirámide).
Vicente Bermejo (1983). Traducción de Siegel y Brainerd (Eds.) (1978). Alternatives to

Piaget. London: Acad. Press, cap. VI (Trad. cast. en Ed. Pirámide).
Vicente Bermejo (1991). Un encuentro científico internacional de psicólogos. Gaceta

Complutense, 81, diciembre, 29.
Vicente Bermejo (1996). Jean Piaget: Breve semblanza en el centenario de su nacimiento.

Gaceta Complutense, 116, mayo-junio, 19.
Vicente Bermejo (1996). Recordando a Piaget, maestro de la psicología del niño. ABC, 1
de octubre, 42.
Vicente Bermejo (1996). Homenaje al psicólogo Jean Piaget. Gaceta Complutense, 27 de

noviembre, 7.
Vicente Bermejo (1998). Fracaso escolar en matemáticas. Tribuna, 20 de julio, 20.
Vicente Bermejo (1974). Analyse psychosémantique du processus de résolution d'un

problème chez l'adulte. Memoria para la Licenciatura en Psicología. Faculté de
Psychologie et des Sciences de l'Education. Universidad de Ginebra (Suiza).
Vicente Bermejo (1976). Prise et traitement de l'information dans des processus finalisés
chez l'adulte. Memoria para el Diplôme de spécialisation en Psychologie. Faculté
de Psychologie et des Sciences de l'Education. Universidad de Ginebra (Suiza).
Vicente Bermejo (1978). Historia de una teoría. Trabajo de "Tesina" de Filosofía. Univ.
Autónoma de Barcelona.
Vicente Bermejo (1981). Desarrollo de la memoria en el niño y su incidencia en

Psicología de la educación. Trabajo presentado para opositar a plazas de
Catedrático en Psicología de la educación.
Vicente Bermejo (1983). Concepto, método, programa y fuentes de la Psicología

evolutiva. Memoria para opositar a la plaza de Profesor Agregado de Psicología
evolutiva en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense.
Vicente Bermejo (1984). Memoria para las pruebas de idoneidad.
615
Vicente Bermejo (1984). Génesis y desarrollo de las conductas de clasificación en el niño.

Situaciones educativas y edad adecuada para su enseñanza. Informe final de
proyecto de investigación subvencionado por el I.C.E. de la Universidad
Complutense de Madrid.
Vicente Bermejo (1989). Proyecto docente y de investigación (dos volúmenes). Memoria

para opositar a la plaza de Profesor Catedrático de Psicología evolutiva en la
Facultad de Psicología de la U.N.E.D.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1990). Aprendiendo a contar. Su relevancia en la

comprensión y fundamentación de los primeros conceptos matemáticos. Informe
final del proyecto de investigación subvencionado por el C.I.D.E. del Ministerio de
Educación y Ciencia.
Vicente Bermejo y otros (1996). Relevancia de los problemas verbales de sumar y restar
en el currículum escolar: su clasificación y enseñanza en primer ciclo de
enseñanza primaria. Informe anual del proyecto de investigación subvencionado
por el C.I.D.E. del Ministerio de Educación.
616
Tesis Doctoral
9.- OTROS TRABAJOS DE INVESTIGACION
(Varios de los trabajos recogidos en los apartados VI, VII y VIII son de investigación.
Resaltamos aquí algunos de ellos).
Vicente Bermejo. Fenómenos perceptivos normales y deformantes. La constancia y las

ilusiones.
Vicente Bermejo. Estudio evolutivo de las conductas de clasificación en el niño. Aspectos

lingüísticos y perceptivos.
Vicente Bermejo. Factores espacio-semánticos y tipicidad en conductas de clasificación e

inclusión.
Vicente Bermejo. Prise et traitement de l'information dans des processus finalisés chez
l'adulte.
Vicente Bermejo. Analyse Psycho-sémantique du processus de résolution d'un problème

chez l'adulte.
Vicente Bermejo. Etude génétique des mécanismes préparant l'ordre.
Vicente Bermejo y Ma. Oliva Lago. Representación y magnitud de los sumandos en la

resolución de problemas aditivos.
Vicente Bermejo y Ma. Oliva Lago. Developmental processes and stages in the acquisition
of cardinality.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez. Estructura semántica y estrategias infantiles en

la solución de problemas verbales de adición.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez. Fundamentos cognitivos de la adición.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez. Relevancia de algunos factores en la solución

de problemas aditivos.
Vicente Bermejo, Ma. Oliva Lago y Purificación Rodríguez. Procedimientos de

cuantificación y cardinalidad.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago. La habilidad de contar: ejecución, comprensión y

funcionalidad.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez. Conceptualización de la operación aditiva y

estrategias de solución.
617
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez. Competencia conceptual y de procedimiento:

Comprensión de la propiedad conmutativa de la adición y estrategias de solución.
Vicente Bermejo, Ma. Oliva Lago y Purificación Rodríguez. Problemas verbales de

comparación y comprensión de la relación comparativa.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez. Children's understanding of the commutative

law of addition.
Vicente Bermejo, M. Oliva Lago y Purificación Rodríguez Un modelo de los niveles de

comprensión de la propiedad conmutativa de la adición.
Jacques Voneche y Vicente Bermejo. Constance de grandeur et invariant taille/distance.
Vicente Bermejo y Jacques Voneche. Constancia e ilusiones. Estudio evolutivo-

experimental de sus relaciones.
Vicente Bermejo. Cardinality development and counting.
618
Tesis Doctoral
10.- PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN SUBVENCIONADOS
- "Constance de grandeur et invariant taille/distance". Subvencionado por el Fond National

Suisse pour la Recherche Scientifique. Realizado en la Universidad de Ginebra en
colaboración con el profesor J. Vonèche. 1975-1979.
- "Génesis y desarrollo de las conductas de clasificación en el niño. Situaciones educativas

y edad adecuada para su enseñanza". I.C.E. de la Universidad Complutense de
Madrid. 1982-1984.
- "La adquisición de conceptos matemáticos elementales en niños preescolares. La

relevancia del conteo en la comprensión y fundamentación de las primeras
operaciones matemáticas". C.I.D.E. del Ministerio de Educación. 1988-1989.
- "Intervención psicopedagógica en el aula de matemáticas. Un programa

psicoinstruccional para primer ciclo de Educación Primaria". C.I.D.E. Ministerio
de Educación, 1995-1997.
- "Elaboración de un programa de intervención en matemáticas". Beca Del Amo de la

Universidad Complutense. Berkeley (California), 2000-2001.
- "Elaboración de un programa evolutivo-instruccional para la mejora del rendimiento

matemático en educación primaria". M.E.C.yD., Berkeley (California) 2001.
619
11.- PONENCIAS Y COMUNICACIONES
Vicente Bermejo (1982). Cambios evolutivo-espaciales en las ilusiones de Müller-Lyer y

de Ponzo. Congreso Nacional de la Sociedad Española de Psicología, Santiago de
Compostela, Abril, 14-17.
Vicente Bermejo (1984). Procesos formativos prototípicos y equivalencia estructural.

Symposium Nacional: Actividad humana y procesos cognitivos, Madrid,
Diciembre, 19-22.
Vicente Bermejo y Teodoro Herránz (1984). Factores perceptivos y clasificación.

Importancia del cardinal en tareas de inclusión. I Congreso Nacional del Colegio
Oficial de Psicólogos, Madrid, mayo, 21-25.

clases y colecciones. I Congreso Nacional del Colegio Oficial de Psicólogos,
Madrid, mayo, 21-25.
Vicente Bermejo, Teodoro Herránz, Rosa Fernández y Julio Menor (1984). Entidades
colectivas y funcionalidad en situaciones de clasificación e inclusión. I Congreso
Vicente Bermejo, Pilar MUÑOZ, Román Odriozola y Ramón Pérez (1984). Estudio
evolutivo de algunos factores lingüísticos incidentes en la clasificación. I Congreso
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1986). La adquisición de la adición. Estrategias

infantiles en función de la naturaleza de los sumandos. II Jornadas Internacionales
de Psicología y Educación, Madrid, junio, 23-27.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1986). El esquema parte-todo en la

conservación y adición. II Jornadas Internacionales de Psicología y Educación,
Madrid, junio, 23-27.

contar y la cardinalidad. II Congreso Internacional sobre Investigación en la
Didáctica de las Ciencias y de las Matemáticas, Valencia, septiembre, 23-25.

additifs verbaux. Une étude génétique. Congrès International: Le fonctionnement
de l'enfant à l'école, Poitiers (Francia), junio, 17-19.

620
Tesis Doctoral
la incógnita. II Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las

Ciencias y de las Matemáticas, Valencia, septiembre, 23-25.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1988). Development and cardinality: Processes and
stages. Third European Conference on Developmental Psychology, Budapest
(Hungría), junio, 15-19. (Aceptada, pero no presentada por carencia de subvención
institucional).
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1989). Cardinality and quantification. Tenth Biennial
Meetings of the International Society for the Study of Behavioral Development,
Jyväskylä (Finlandia), julio, 9-13. (Aceptada, pero no presentada por carencia de
subvención institucional).

quantification skills. Third European Conference for Research on Learning and
Instruction, E.A.R.L.I., Madrid, septiembre, 4-7.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1990). La eficiencia del conteo como operador
cuantificador. VIII Congreso Nacional de Psicología, Barcelona, noviembre.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1991). Understanding levels in counting ability. The
use of counting. Fourth European Conference for Research on Learning and
Instruction, Turku (Finlandia), August, 24-28.
Vicente Bermejo (1991). Estrategias de enseñanza y aprendizaje en las matemáticas. V

Xornadas Galegas de Psicoloxia Escolar/Psicopedagoxia, La Coruña, mayo, 1-4.
Vicente Bermejo (1991). Vías de innovación en la enseñanza de las matemáticas. I

Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1991). El aprendizaje de la habilidad de contar: niveles

de comprensión y ejecución. I Congreso Internacional de Psicología y Educación,
Vicente Bermejo y Cristina Laorden (1991). Conteo y adquisición de la cardinalidad. I

Vicente Bermejo y Ma. Rosario Rodríguez (1991). Análisis de los textos de matemáticas
(1er. curso de EGB) y de la normativa legal a la luz de los avances de la
investigación. I Congreso Internacional de Psicología y Educación, Madrid,
noviembre, 21-23.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1991). Estrategias infantiles y concepción

binaria de la adición. I Congreso Internacional de Psicología y Educación,
621
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1991). Etapas en la adquisición de la

propiedad conmutativa de la suma. I Congreso Internacional de Psicología y
Vicente Bermejo, Ma. Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1992). Desarrollo de algunos
contenidos matemáticos fundamentales. Congreso Iberoamericano de Psicología,
Madrid, julio, 5-10.
Vicente Bermejo y Purificación Rodríguez (1992). Conceptual fundamentation of the

commutative law of addition and its levels of acquisition. Vth European
Conference on Developmental Psychology, Seville, september, 6-9.
Vicente Bermejo, M. Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1994) Desarrollo del

pensamiento matemático en el niño. IV Congreso de Psicología "INFAD", Burgos,
mayo, 5-7.
Vicente Bermejo, M. Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1994). Cardinality

understanding and levels of acquisition. Eighteenth Annual Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education. Lisboa, July 29
- August 3.
Vicente Bermejo y M. Teresa Pintos (1995). Estudio evolutivo-diferencial de algunos

conceptos geométricos básicos. II Congreso Internacional de Psicología y
Educación. Madrid, 16-18 de noviembre.
Vicente Bermejo, M. Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1995). Niveles de

conocimiento en la adquisición de la conmutatividad. II Congreso Internacional de
Psicología y Educación. Madrid, 16-18 de noviembre.
Vicente Bermejo, M. Oliva Lago, Purificación Rodríguez, Victoria Cañizares, Carmen

Dopico Y M. Teresa Morán (1995). La comprensión del concepto de suma y resta
en niños de educación primaria. II Congreso Internacional de Psicología y
Educación. Madrid, 16-18 de noviembre.
Vicente Bermejo y Maribel Delgado (1995). Estrategias de reagrupamiento en cálculo

mental en niños de 7-9 años. II Congreso Internacional de Psicología y Educación.
Madrid, 16-18 de noviembre.
Vicente Bermejo Y M. José Lozano (1995). Estrategias de cálculo mental en tercer ciclo
de educación primaria. II Congreso Internacional de Psicología y Educación.
Vicente Bermejo, M. Oliva Lago y Purificación Rodríguez (1995). Análisis de la

comprensión de las relaciones de orden y equivalencia de los problemas de
622
Tesis Doctoral
comparación. II Congreso Internacional de Psicología y Educación. Madrid, 16-18

de noviembre.
Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (1995). Afectividad y matemáticas. II Congreso

Internacional de Psicología y Educación. Madrid, 16-18 de noviembre.
Vicente Bermejo (1996). Piaget: vida y obra. Semana Jean Piaget. Madrid, 18-22 de
noviembre.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez y Cristina Dopico (1997).

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European Congress of Psychology. Dublín, julio.
Vicente, Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez, Mª José Lozano, Mª Teresa
Pintos y Cristina Dopico (1997). Assessment and intervention in the teaching of
mathematics through grade one. Fifth European Congress of Psychology. Dublín,
Julio.
Vicente, Bermejo, Purificación Rodríguez y Mª José Lozano (1997). Mental arithmetic as

a method to facilitate the understanding of the numerical system. Fifth European
Congress of Psychology. Dublín, Julio.
Vicente Bermejo, Purificación Rodríguez y Mª Teresa Pintos. Geometric reasoning in
primary and secondary school. Fifth European Congress of Psychology. Dublín,
1997.
Vicente Bermejo (1999). Intervención psicopedagógica en el aula de matemáticas: Un
programa psicoinstruccional para 1er. ciclo de educación primaria. III Congreso
Internacional de Psicología y Educación. Santiago de Compostela, 8-11 de
septiembre.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez, Mª José Lozano, Cristina
Dopico, y María Pérez (1999). Las creencias epistemológicas sobre la aritmética en
niños de Educación Primaria. III Congreso Internacional de Psicología y
Educación. Santiago de Compostela, 8-11 de septiembre.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez, Cristina Dopico, Mª José
Lozano, y María Pérez (1999). Un programa de instrucción psicopedagógica para
la enseñanza de la adición y sustracción. III Congreso Internacional de Psicología
y Educación. Santiago de Compostela, 8-11 de septiembre.
Vicente Bermejo, Mª Oliva Lago, Purificación Rodríguez, Cristina Dopico, Mª José
Lozano y María Pérez (1999). Enseñar a sumar y restar jerarquizando los
contenidos curriculares. III Congreso Internacional de Psicología y Educación.
Santiago de Compostela, 8-11 de septiembre.
Vicente Bermejo y Soledad Morales (2001). Cardinality learning and development. 31st
Annual Jean Piaget Society Meeting. Berkeley California, May 31-June 2.
623
Vicente Bermejo (2003). Dificultades de aprendizaje en el área de las matemáticas.

Jornadas del CIEFP de Torrelavega, Santander, 25-26 de septiembre.
Vicente Bermejo (2003). Fracaso escolar en matemáticas e intervención en el aula.

Jornada Provincial de Orientadores/as y miembros de Equipos de Orientación.
Ciudad Real, 14 de noviembre.
Vicente Bermejo (2004). Microgénesis y aprendizaje de las matemáticas. Conferencia

Internacional de la OCDE: "Learning Sciences and Brain Research: 2nd Literacy
& Numeracy Networks Meeting". El Escorial, 1-2-3 de marzo.
Vicente Bermejo (2004). PEIM: Un modelo de intervención en matemáticas. IV Congreso

Internacional de Psicología y Educación. Almería, 30 de marzo al 2 de abril.
Vicente Bermejo (2004). ¿Por qué fracasan nuestros alumnos en matemáticas? Programa
de intervención para la mejora del rendimiento matemático. Fundación
Universidad de Verano de Castilla-León, Segovia, septiembre.
Vicente Bermejo (2005). Educación matemática: Cómo cambiar para mejorar. Filosofía,
Psicología y Educación matemática, Albacete, 7 de junio.
Vicente Bermejo (2005). School learning difficulties in mathematics and the P.E.I.M. 9th.
European Congress of Psychology, july 3-8, Granada.
Vicente Bermejo (2005). Programa de intervención para la mejora del rendimiento

matemático (PEIM). IV Jornadas de Desarrollo Humano y Educación, Alcalá de
Henares, Septiembre 6-9.
Margarita Blanco y Vicente Bermejo (2006). La evaluación de las matemáticas en

educación infantil. Un enfoque constructivista. 1st. International Conference
Logical Mathematical Thinking, Madrid, April, 28-30.
Vicente Bermejo (2007). PEIM: Cómo intervenir en el aula de Matemáticas o cómo

enseñar para aprender mejor. II Congreso Internacional de Psicología de
Educación. Lisboa (Portugal), marzo 15-16.
Vicente Bermejo (2007). Educación matemática: Qué cambiar para aprender mejor. I
Congreso Nacional: Aprendizaje en Matemáticas, Ciencias y Lectura.
Zacatecas (México), abril, 25-28.
Vicente Bermejo (2008). Dificultades de aprendizaje e intervención en matemáticas. V

Congreso Internacional de Psicología y Educación: Los retos del futuro.
Oviedo, 23-25 de abril.
624
Tesis Doctoral
Margarita Blanco y Vicente Bermejo (2008). ¿Nos permite la evaluación criterial por
ciclos la detección precoz de las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas?
V Congreso Internacional de Psicología y Educación: Los retos del futuro.
Oviedo, 23-25 de abril.
Margarita Blanco y Vicente Bermejo (2009). Why are mathematical learning disabilities
invisible? International Association for the Scientific Knowledge: Teaching
and Learning. 07-09 December, Porto, Portugal.
Vicente Bermejo (2009). Subitizing, conteo y errores de conteo. Jornadas: Por qué
fracasan los alumnos en matemáticas. Universidad de la Rioja. Logroño, 27 de
noviembre.
Vicente Bermejo (2009). Aprendiendo a contar. Jornadas: Por qué fracasan los alumnos
en matemáticas. Universidad de la Rioja. Logroño, 27 de noviembre.
Vicente Bermejo (2010). Enseñar a cuantificar. Jornadas: Por qué fracasan los alumnos
en matemáticas. Universidad de la Rioja. Logroño, 26 de febrero.
Vicente Bermejo (2010). Enseñar a sumar y restar. Jornadas: Por qué fracasan los
alumnos en matemáticas. Universidad de la Rioja. Logroño, 26 de febrero.
Vicente Bermejo (2010). Cómo evaluar competencias en el aula. Jornadas: Por qué
fracasan los alumnos en matemáticas. Universidad de la Rioja. Logroño, 27 de
febrero.
Vicente Bermejo (2010). PEIM: Programa Evolutivo Instruccional para Matemáticas.

Jornadas: “Competencias, metodologías y propuestas en el área de matemáticas
en primaria”. Centro de Formación del Profesorado e Innovación Educativa.
Valladolid, 3-4 de febrero. (6 horas).
625
12.- CURSOS Y SEMINARIOS IMPARTIDOS
- Cursos de diferentes asignaturas de Bachillerato y C.O.U. (Filosofía, Latín, Griego) en el

Centro Español para emigrantes de Ginebra (INBAD). 1-10-1970 a 30-9-1979.
- Seminarios sobre Psicología del niño y del adolescente. Facultad de Psicología y

Ciencias de la educación (Sección de Psicología), Universidad de Ginebra (Suiza).
Duración: todo el curso académico, desde 1-10-1975 a 30-9-1979.
- Seminarios sobre análisis e interpretación estadística de datos. Service d'Orientation du

Canton de Genève (Suiza). 1978-1979.
- Curso de Orientación educativa. Facultad de Filosofía y Letras (Sección de Ciencias de la

educación). Universidad Autónoma de Barcelona. 1-10-1979 a 30-9-1980.
- Curso de Estadística aplicada a la educación. Facultad de Filosofía y Letras (Sección de

Ciencias de la educación). Universidad Autónoma de Barcelona. 1-10-1979 a 30-9-
1980.
- Seminario sobre Adquisición y desarrollo del lenguaje en el niño. Sección de Logopedia

del Hospital de San Pablo de Barcelona. Junio 1980.
- Cursos de Psicología evolutiva. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de

Madrid. 1980-1993.
- Cursos de Desarrollo cognitivo. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de

Madrid. 1993-hoy.
- Curso de Psicología evolutiva. Sección de Pedagogía del C.E.U. Madrid. Desde el 12 de

1981 a 2 de 1982, y 1-10-1983 a 30-9-1984.
- Curso de Psicología evolutiva. Sección de Psicología del C.E.U. Madrid. Desde el 12 de

1981 a 2 de 1982, y 1-10-1983 a 30-9-1984.
- Seminarios sobre Enseñanza-aprendizaje de conceptos lógico-matemáticos en el niño.

Facultad de Psicología. Universidad Complutense. 1980-1984.
- Seminario sobre Tecnologías educativas en el ámbito de la atención. Master para

profesorado iberoamericano. O.E.I., 1988.
- Curso de Psicología de la Instrucción. Facultad de Psicología. Universidad Complutense.

1-10-1986 a 30-9-1989.
- Cursos de Doctorado (III Ciclo) sobre enseñanza-aprendizaje de conceptos matemáticos

elementales en el niño. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de
Madrid. 1-10-1984-2016.
626
Tesis Doctoral
- Curso de Doctorado en el programa Erasmus "Cognitive restructuring and knowledge

acquisition in science, technology, and maths education": "Learning to count", en
la Universidad Aristotélica de Salónica (Grecia), para alumnos de doctorado de
España, Holanda, Bélgica y Grecia. Abril, 1991.
- Curso de Doctorado (III Ciclo) sobre "Pensamiento matemático en el niño" (10 horas), en
el Programa de Tercer Ciclo "DIDACTICA DE LA MATEMATICA” de la
Universidad de Granada. Febrero, 1993.
- Curso de Doctorado (III ciclo): "El desarrollo del pensamiento matemático infantil:
Modelos, procesos, estrategias y dificultades" (10 horas), impartido en el
Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid, Abril, 1997.
- Curso en Universidad de Verano sobre "Dificultades de aprendizaje e intervención en

matemáticas". Universidad de León, Septiembre, 1994.
- Curso en Universidad de Verano sobre "Afectividad y aprendizaje de las matemáticas".

Universidad de León, Septiembre, 1995.
- Curso en Universidad de Verano sobre "Programas de intervención en matemáticas".

Universidad de León, Septiembre, 1996.
- Educación matemática: Cómo cambiar para mejorar. Albacete, 2005, 7 de junio.
- PEIM: Programa Evolutivo Instruccional para Matemáticas. Centro de Formación del

Profesorado e Innovación Educativa. Valladolid, 2010, 3-4 de febrero.
-Desarrollo e intervención matemática en el aula de matemáticas. Zaragoza, febrero de

2015.
627
13. CURSOS Y SEMINARIOS RECIBIDOS
- Todos los correspondientes a las carreras que he realizado, así como el Doctorado y los
diplomas obtenidos (sería largo e improcedente, por el espacio que ocuparían,
anotar cada uno de ellos). Ver apartado II.
- Dado el prestigio y la relevancia internacional de la mayoría de los profesores que he

tenido en la Universidad de Ginebra, creo conveniente destacar algunos de los
cursos allí recibidos:
- "Psychologie génétique et expérimentale. L'intelligence", curso impartido por J. Piaget,

Universidad de Ginebra, curso 1970-1971.
- "Discusion des recherches en cours", seminario semanal impartido por J. Piaget,

Universidad de Ginebra, curso 1970-1971.
- "Psychologie sociale expérimentale", curso impartido por W. Doise, Universidad de

Ginebra, cursos 1971-1972 y 1973-1974.
- "Psychologie expérimentale: Perception et représentation", curso impartido por F.

Bresson, Universidad de Ginebra, curso 1971-1972, segundo semestre.
- "Psychologie Générale Expérimentale", curso impartido por Y. Hatwell, Universidad de

Ginebra, curso 1972-1973.
- "Psycholinguistique", curso impartido por H. Sinclair, Universidad de Ginebra, cursos

1972-1973 y 1973-1974.
- "Cybernetique: Modèles et simulation du comportement", curso impartido por G.

Cellerier, Universidad de Ginebra, cursos 1972-1973 y 1973-1974.
- "Epistémologie", curso impartido por G. Cellerier, Universidad de Ginebra, curso 1972-

1973.
- "Methodologie Psychologique", curso impartido por Vinh Bang, Universidad de Ginebra,

cursos 1972-1973 y 1973-1974.
- "Psychologie génétique et expérimentale", curso impartido por B. Inhelder, Universidad

de Ginebra, cursos 1972-1973 y 1973-1974.
- Seminarios del Centre International d'Epistémologie Génétique, dirigidos por Piaget (dos
horas semanales). Ginebra, 1977-1979.
- Seminarios de Methodologie psychologique, dirigidos por Vinh Bang, Universidad de

Ginebra, 1975-1978.
628
Tesis Doctoral
- "Les lundis du Général Dufour", seminarios dirigidos por P. Mounoud, Universidad de

Ginebra, 1976-1978 (aproximadamente).
- Me he limitado a recoger cursos y seminarios de larga duración. La lista sería una vez
más demasiado amplia si se mencionaran los seminarios de corta duración a los
que he asistido. Sirvan de botón de muestra nombres tan prestigiosos como R.
Gregory, S. Papert, J.J. Gibson, E.J. Gibson, J. Saxe, etc.
629
14.- BECAS, AYUDAS Y PREMIOS RECIBIDOS
- Beca del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de Madrid, en la Universidad

de Ginebra (Suiza). 1973-1976.
- Beca de Ayuda a la investigación del I.C.E. de la Universidad Complutense de Madrid.

1982.
- Bolsa de Viaje, para la asistencia a un Congreso Internacional, de la Universidad

Complutense. 1987.
- Beca de Ayuda a la investigación del C.I.D.E. del Ministerio de Educación. 1988.
- Beca de Ayuda a la investigación del C.I.D.E. del Ministerio de Educación. 1995-97.
- Premios Nacionales de Investigación Educativa 1998.
- Mención Honorífica. Ministerio de Educación y Cultura.
- Beca Del Amo de la Universidad Complutense de Madrid para estancia en la

Universidad de Berkeley (California). 2000-2001.
- Beca del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para estancia en la Universidad de

Berkeley (California). 2001.
630
Tesis Doctoral
15.- OTROS MERITOS DOCENTES O DE INVESTIGACION
He dirigido "Tesinas" de licenciatura, como, por ejemplo:
"Mecanismos preparatorios para la adquisición de la clasificación lógica" de R. Aránzazu

Jiménez Frías.
"Análisis crítico de la adquisición de las operaciones que conforman la noción de número

y su relación con la enseñanza de las matemáticas" de R. Retamales Rojas.
He dirigido las siguientes tesis doctorales:
-"La construcción del espacio en el niño a través de la información táctil", de C. Gil Ciria.
Madrid, 1990.
-"Análisis de los procesos cognitivos que conducen a la adquisición y desarrollo de la

propiedad conmutativa", de P. Rodríguez. Madrid, 1991.
-"Análisis estructural de la adquisición y desarrollo de la habilidad de contar", de M. O.

Lago. Madrid, 1991.
-"Aprendizaje del cardinal numérico", de Ma. Soledad Morales. Madrid, Julio de 2000.
-"Desarrollo de las operaciones de sumar y restar. Comprensión de los problemas

verbales", de Antonia López de los Mozos. Madrid, Septiembre de 2001.
-"Resolución de problemas de adición y sustracción: representación, cantidades dígito-

último-dígito y valor del lugar", de Mª del Carmen Padrós Gómez. Madrid,
Febrero de 2004.
-"El grado de abstracción en la resolución de problemas de cambio de suma y resta en

contexto rural y urbano", de Juan José Díaz Díaz de León. Madrid, Junio de 2004.
-“Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas en los primeros años de la

escolaridad: Detección precoz y características evolutivas”, de Margarita Blanco
Pérez. Valladolid, Mayo de 2006.
-“La autoeficacia como variable en la motivación intrínseca y extrínseca en matemáticas a

través de un criterio étnico”, Flor de María Camposeco Torres. Madrid, 2011.
-“Enseñanza constructivista de las matemáticas en el primer ciclo de Educación Primaria”

de María Pilar Ester Mariñoso. Zaragoza, 2015.
(Creo recordar que todas las tesis han tenido Cum Laude por unanimidad).
Estoy dirigiendo algunas tesis doctorales.
631
He sido responsable en la Universidad Complutense del programa Erasmus denominado

"Cognitive restructuring and knowledge acquisition in science, technology, and
maths education", organizado conjuntamente por cinco universidades europeas
(Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, Universidad de Nimega, Holanda,
Universidad Complutense, Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de
Salónica, Grecia). 1990-1991.
He presentado los siguientes Posters:
- V. Bermejo y M. O. Lago (1991). Secuencias de adquisición de los principios

procesuales del conteo. I Congreso Internacional de Psicología y Educación,
- R. Hervas y V. Bermejo (1991). Estudio de las habilidades de clasificación e inclusión en

preescolares. I Congreso Internacional de Psicología y Educación, Madrid, 21-23
de noviembre.
632
Tesis Doctoral
16.- OTROS MERITOS
- Estancia en otras Universidades:
-Facultad de Psicología de Ginebra (Suiza): 1970-1979.
-Facultad de Psicología de la Universidad de Berkeley (EE.UU.): 2000-2001.
- Director del Departamento de Psicología evolutiva y de la Educación en la Facultad de

Psicología de la Universidad Complutense. Desde junio de 1985 a mayo de 1986.
- Director de la Sección Departamental del Departamento de Psicología evolutiva y de la

Educación en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense. Desde
mayo de 1986 a febrero de 1987.
- He sido Vice-Presidente del I Congreso Internacional de Psicología y Educación, Madrid,

21-23 de noviembre de 1991.
- He sido Vice-Presidente del II Congreso Internacional de Psicología y Educación,

Madrid, 16-19 de noviembre de 1995.
- He sido miembro del Comité organizador de la Semana Jean Piaget, Madrid, 18-22 de
noviembre de 1996.
- He sido miembro del Comité científico del III Congreso Internacional de Psicología y
Educación. Santiago de Compostela, 1999.
- He sido miembro del Comité científico del IV Congreso Internacional de Psicología y

Educación. Almería, 30-31 de marzo y 1-2 de abril, 2004.
- He sido miembro del Comité científico del V Congreso Internacional de Psicología y

Educación. Oviedo, 23-25 de abril, 2008.
- He sido miembro del Comité científico del VI Congreso Internacional de Psicología y

Educación. Valladolid, 30-31 de marzo y 1 de abril, 2011.
- He sido miembro del Comité científico del VII Congreso Internacional de Psicología y
Educación. Alicante, 15-17 de Junio, 2016.
-Director de los Cursos de B.U.P. y C.O.U. en el Centro Español de Ginebra (Suiza).

Desde 1976 a 1979.
- He sido o soy miembro de diferentes Sociedades Científicas y Profesionales:
- Sociedad Española de Psicología.
- Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.
- International Society for the Study of Behavioral Development (I.S.S.B.D.).
633
- European Association for Research on Learning and Instruction (E.A.R.L.I.).
- International Group for the Psychology of Mathematics Education (P.M.E.).
- Jean Piaget Society.
- National Council of teachers of Mathematics (EE.UU.).
- Miembro del Comité Financiero de la European Association for Research on

Learning and Instruction (EARLI). Sept. 1989.
- He sido miembro de la Junta de Facultad durante varias elecciones.
- Representante del Departamento y (o) de la Sección Departamental en diferentes

Comisiones en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense (ej.:
"Docencia y profesorado", "Plan de estudios" de 1985, 1991, 2000-etc.).
- He sido en varias ocasiones presidente o vocal de tesis doctorales en distintas

Universidades.
- He sido presidente, secretario o vocal de varias Comisiones de Concursos públicos.
-Invitación del Citizen Ambassador Program, sito en Washington, para formar parte de un
grupo de expertos internacionales en Psicología y Educación, coordinados por los
profesores L. C. Wilkinson y J. F. Voos, para intercambio de ideas y de
experiencias con especialistas rusos en San Petersburgo, Moscú y Jaroslav del 14
al 26 de octubre de 1995.
634
Tesis Doctoral
PEQUEÑAS OBRAS LITERARIAS
ÁLVARO Y SU CÓRDOBA
(19/11/1963)
Córdoba ciudad apocalíptica,

cuyo suelo es de plumas de arcángeles
con escalas que llevan al cielo.
De ti, prófuga mora, entre cantos alegres,
el murmullo quejoso de tu río al pasar bajo el puente,
y el sangrar de la guitarra andaluza melodías y fandangos,
brotó Álvaro como luna llena en límpido y estrellado cielo,
una mañana soleada y plena de luz,
grávida de promesas y misterio.
Diez, veinte, treinta años se han precipitado
en el abismo inmenso del pasado,
y Álvaro ya no es Álvaro.
El joven gallardo y apuesto,
de alta alcurnia y noble atuendo,
quedose en el triste pretérito hecho cadáver,
de cuyo limo ha surgido como barco perdido en alta mar
el hombre grave y adusto,
relicario del espíritu de Domingo.
Ya murieron las puntillas, las medias y los zapatos;
ya sólo queda el rosario, la cuerda y la áspera lana.
Ya no cabalga en bruñido alazán,
admiración de las gentes y atractivo de la joven cordobesa;
ya besa el suelo en su caminar
con sus lesos pies descalzos.
Ya dejó de no vivir su vivir,
y vive ya con plenitud.
Allá viene su silueta
cuando aún la aurora sufre dolores de parto
y la vieja luna se apaga ante la fatua presencia de la sangrante rosa.
Su Córdoba, de la que canta el poeta con melancólico verso:
“Ciudad, ciudad cualquiera, tiende tus brazos.
No es posible podar lo que hay en ti de malo,
635
¡Córdoba mía!...
Te amaré como eres, mi ciudad; una ciudad cualquiera”,
es hoy como todos los días
la viña escatológica del hijo de Amós,
el vasto escenario en el que aparecerá como actor primario
y como fiel protagonista y escrupuloso encarnador
de un Domingo o de un Cristo.
Con el cesto famélico colgado en su brazo
y en su mano derecha el breviario,
camina Fr. Álvaro a través del tortuoso y exabrupto sendero
con la frente elevada, rutilante de luz y acariciada por tenue brisa,
y los pies descalzos.
Su silencio y engañosa impasibilidad de su semblante
son los más contumaces y violentos acusadores
del fuego que le quema su corazón
y de la acuciante pasión
que le obliga a vivir muriendo porque no muere.
A su derecha queda la dorada mies, ya casi cuajada,
en calma y somnolienta
como pliego melifluo olvidado de los vientos.
A su izquierda el olivo de la oración
restriega suavemente con sus dedos sendos ojos
y exhala sus primeros bostezos
para brindar a Fr. Álvaro el saludo acostumbrado.
De frente, y a través del escorzo del pedregoso camino,
Se vislumbra ya a lo lejos
el trémulo resplandor del medroso y lánguido fanal
que purpuriza las infieles murallas
que protegen la ciudad de la Mezquita.
Apenas fray Álvaro hiende las murallas
y se adentra en la ciudad
cuando ya saben de su llegada
todos sus moradores.
El canasto se sacia al instante hasta rebosar,
y su palabra, acogida y guardada en el corazón,
es semilla de lágrimas preludiadoras del intenso dolor
y verdadero arrepentimiento de sus oyentes.
Cuando el sol y la tierra se fusionan en idílico beso
y la noche, celosa, ennegrece de mortal envidia,
Fr. Álvaro deja su Córdoba inolvidable y querida
y toma de nuevo el camino para su cenobio.
Vicente Bermejo
(Granada: Mural, 1963)
636
Tesis Doctoral
Evento intruso
¡Hola! Buenas, amigo. ¿Mucho frío? Te invito a seguirme, si lo tal no te resulta

demasiado aburrido. Pero pronto, por favor; no te detengas; prosigue, si aún no he-
mos comenzado. Mas..., aguarda, no te impacientes, es un instante. Presta oídos a
las palabras que voy a decirte sobre lo que vamos a hacer.
Los dos, tú y yo de consuno; sí tú, tú mismo, ávido y devorador lector, y yo, atrevido
e impertinente escritor. Vamos a observar con cierta minuciosidad y curiosidad el
quehacer y pormenores de un cualquiera en una tarde de noviembre.
De ése mismo. Sí, sí, ése. ¡Helo ahí! ¿Te complace? Observémosle por breves mo-
mentos, si es que no te parece la ocurrencia demasiado aburrida.
¡Así me gusta!; ¡el prototipo dominicano!; ¡el dominico genuino! Ya le ves; sumido
y echado sobre el libro, cuando aún no son las diecisiete quince horas.
Era una tarde de otoño, pero primaveral, agradable, complaciente, un tanto alegre y
no poco teocritina. Una suave y silenciosa brisa, que irrumpe por la ventana, le
obligó a levantar la cabeza con su confortable saludo. Tal vez le diría: «buenas tar-
des»; o quizá solo «buenas»; o quien sabe, si, intrusa y mal educada, nada le dijo.
Mas..., no importa. Lo cierto es que fue bien recibida, agasajada y hasta condonada,
si es que faltó a la educación.
Momentos después..., ¡cuidado!, no des solaz a tu imaginación; observa. Y desha-

ciéndose de la silla, se aproxima a la ventana, y contempla allá a lo lejos la sierra
medio vestida de blanco. Lo que se dijo así mismo, o pasó por su mente, no lo sé,
¿lo sabes tú, amable lector? Es igual. Sin embargo, ambos suponemos con atrevida
certeza, que se diría, sin apenas percatarse de su existencia y perseidad: «Acá, ti-
bieza y cierto bochorno. Allá, frescura y refrigerio. Aquí, estudio y rezos. Allí, la-
branza y bucolismo. ¡Que hermosos contrastes!; ¡qué de belleza y armonía maravi-
llosa gravitan en nuestro mundo!
Girando su cabeza un poquito hacia la izquierda, tropieza su mirada, amplia y di-
vagadora, con la relevante cúpula escolastina, obra del siglo XVI, cortejada con
ocho adustas almenas y otros tantos torreones en miniatura; cuatro florones de
mampuesto, y una verja ferriza patinizada. En su punto culminante se hallan, casti-
gadas por el rigor meteorológico, la veleta y la cruz. Una, versátil y mudable; la
otra, fija y perpetua; aquella indicadora del viento; ésta de la eternidad; aquella ar-
tefacto y obra del hombre, y ésta suplicio y símbolo divinos.
Prosiguiendo el ya mencionado movimiento de cabeza, aparece allá, un poquito
637
más retirado, el atrayente Carmen..., dicen, de los Mártires, ¿tú crees? Pero parece
ser que nuestro hombre se ha cansado de contemplar, y retorna de nuevo al ensi-
mismamiento, que había per-turbado la entrometida y callada brisa.
Muy bien; hemos tenido un ejemplar estupendo. (El estudio evita las tentaciones y
alimenta la ciencia).
Bueno, amigo; ya hemos terminado nuestro cometido; ¿qué, contento? Un poco
sandio y breve, pero el espacio no da para más. Anda, toma la raqueta y echa un par-
tidito al ping-pong; te quitará el mal sabor de boca que te ha quedado.
Pero no olvides que la próxima tirada de nuestro Mural; sí, ¡claro!, nuestro: tuyo y
mío y del que tienes a tu lado, que con mucha suavidad y generoso cariño está em-
pujándote deseoso de alcanzar con sus ojos el relato de nuestro... EVENTO, ¿te pa-
rece bien? Pues sí; como te iba diciendo, espero que en la próxima aparición de
nuestro mural, te muestres tan amable como en esta ocasión, permitiéndome gozar
de tu compañía en el nuevo evento. Observaremos... algo... de otro cualquiera.
Vicente Bermejo (Granada: Revista mural, 18 de septiembre de

1962)
638
Tesis Doctoral
Algo de filosofía y mucho de misterio
El intentar hablar de Dios es siempre comprometido. Para el pueblo del Éxodo (Is.
6,5) el ver a Dios significaba la muerte irremediable. Tomás de Aquino quiere
quemar su ingente obra teológica, porque sus constataciones están muy lejos de la
realidad. Un viejo cristiano de los primeros siglos de nuestra Era amonestaba al
gran Orígenes: «Siempre es peligroso hablar de Dios, porque cada vez que digo
alguna cosa de Él debo negarla inmediatamente» (ver Danielou). Y la misma filoso-
fía cristiana, conocedora de su insalvable dificultad, lo enmarca siempre con pala-
bras negativas, expresando lo que Dios no es: Dios no es tierra, Dios no es aire, Dios
no es lo que veo, lo que siento, lo que entiendo,...; y sin embargo, «Dios, nos dice el
Pseudo Dionisio, es sol, estrella, fuego, agua, brisa, rocío, nube, roca, piedra; en una
palabra, todo lo que es y nada de lo que es» (Tratado de los nombres divinos, T. 6).
Efectivamente, Dios es todo lo que existe, porque en todas las cosas se da alguna
perfección, -aunque sólo sea el mero hecho de existir-, y allí donde hay perfección,
por insignificante que sea, está Dios. Así lo expresa también Jacques Leclercq con
esa palabra tan peculiar y tan llena de filosofía que le caracteriza: «Lo encuentro en
todo, por doquier veo su huella, pero jamás lo encuentro a Él mismo. Me persigue
y me huye; en toda cosa su presencia se me impone, y no logro encontrarlo en par-
te alguna, encontrándolo en todas».
Conocedores, sin embargo, de su inaccesibilidad, el ansia de su imposible posesión
y el deseo y deleite que su trato y «manoseamiento» reporta, nos incita y exige que
le dediquemos la mayor parte oportuna de nuestro tiempo.
Antes de entrar en cuestión, y para evitar prejuicios y suposiciones tal vez demasia-
do elevadas acerca de nuestro cometido, huelga advertir que nuestra pretensión es
demasiado reducida. Intentaremos tan solo decir algo, poco, casi nada, que, por otra
parte, hace tiempo que ya dijeron. Por eso, más que decir, deseamos recordar.
Al querer comentar y llevar a sus últimas consecuencias la definición que el Estagi-
rita nos había legado de Dios, como: «primer motor inmóvil», han surgido dos posi-
ciones igualmente imprecisas que pecan por defecto una, y por exceso la otra. En
una mirada retrospectiva de la historia, nos damos de cara en primer lugar con el
fautor de la teoría excedente. Nuestro hombre, autor de su revolucionaria obra:
«Evolución creadora», que se presentó a juicio particular ante al que tan defectuo-
sa-mente comprendió o al menos plasmó en sus escritos, hace 23 años, se llamó
Enrique Bergson.
Nuestro convecino de nación no supo, tal vez por-que no se lo enseñaron, o no
supieron enseñárselo, -y esto debe dolernos a los tomistas que en esta ocasión
desempeñamos un papel un poco deficiente-, relegar o extraer el primer motor in-
móvil de la ininterrumpida evolución a que estaba sometida la existencia, según su
639
filosofía intuicionista. Dios, para él, era infinito, omnipotente, estaba en todas par-
tes; pero como estas partes en constante evolución. Era un Dios dinámico, plástico,
operante, que ocupaba el centro de esta transformación del cosmos.
Tres siglos antes, en el XVII, el más ilustre miembro de la insigne Compañía de Je-
sús, Francisco Suárez, caía en el mismo pecado bergsoniano, pero no por exceso,
sino defectuosamente. Según este gran filósofo, Dios era un ser infinito, omnipo-
tente, omnisciente, eterno, pero totalmente estático. Así como Bergson lo suponía,
no sólo dinámico y operante, sino incluso mutable y en constante cambio; éste,
contrariamente, lo cree estático, inactivo, impasible en el sentido potencial. Es ver-
dad que la Escritura viejotestamentaria nos dice por boca de Malaquías: «Yo soy el
Señor y no cambio» (3,6), y el Apóstol Santiago en su carta a las doce tribus de la
dispersión: «... en el cual -el Padre- no se da mudanza ni sombra de alteración» (1,
17); pero no son menos perentorias las palabras de la Sabiduría: «Que es más mó-
vil que todo lo que se mueve, y está en todas partes a causa de su movilidad» (7,
24). La conclusión del Doctor Eximio es perfectamente consecuente con su pen-
samiento filosófico. Su doctrina netamente esencialista, en la que la esencia es la
parte más perfecta y juega el papel principal en el ser, le lleva inevitablemente a
concebir a Dios como una esencia, no sólo eterna e inmutable, sino incluso inope-
rante y estática.
Fue Sto. Tomás de Aquino el que, hacía ya cuatro siglos, nos donó el concepto
más acertado de Dios, adoptando la posición intermedia. Ni Suárez ni Bergson
supieron conservar la línea marcada por el Angélico Doctor. Bergson porque pro-
bablemente no la conoció, debido a la deficiente potabilidad del tomismo de su
tiempo, que por otra parte no era el genuino tomismo de Sto. Tomás. Y Francisco
Suárez porque, o no pudo alcanzar la profundidad del pensamiento aquinatense, o le
pareció que su postura era más acertada y estaba más en conformidad con la razón
filosófica.
Para terminar, Sto. Tomás, basándose en el concepto aristotélico del primer motor
inmóvil, y en el Éxodo (3,14) «Yo soy el que es», nos define a Dios como un Ser cier-
tamente inmutable y eterno, pero dinámico; salvándolo así del oleaje embravecido
del devenir bergsoniano a que estaba sometida la materia, y de la inacción suare-
ziana, tan discordante con las procesiones divinas de la Trinidad: «Omne agens agit
in quantum est in actu».
Vicente Bermejo (Granada: Revista mural, febrero de 1964)
640
Tesis Doctoral
El premio nobel: Un premio decepcionante

El desgaire de Sartre a la Real Academia de Suecia y su consiguiente desaparición de los
medios sociales, una vez conocido el fallo favorable, han sido fuentes inagotables
para las más diversas hipótesis, y han tenido mayor redundancia incluso que la misma
concesión del Premio Nobel.
No sabemos con certeza si la postura adoptada por el literato francés, ante este
galardón de renombre mundial, puede contarse como una de tantas «extravagan-
cias» que pululan en su aureola literaria; o si, más bien, es una confesión sincera,
como parece probable, de la no conformidad del pensamiento, más o menos palma-
rio, de sus obras con los méritos que le cuelga la Real Academia sueca, por los cua-
les le ha otorgado el Premio.
Si tenemos en cuenta las últimas declaraciones de Sartre, que nos hablan de su
permanente estado neurótico y del mundo irreal e imaginario en que fueron escri-
tas sus obras, es incomprensible el fallo dictado por la Real Academia con estas
palabras: «Por su obra abundante en ideas, que, por el espíritu de libertad y la bús-
queda de la verdad de que da testimonio, ha ejercido una vasta influencia sobre
nuestra época». Ignoramos el alcance que tienen en este rótulo, que sabe a lapida-
rio, los términos «libertad» y «verdad». Pero lo que sí es cierto es que algunos lec-
tores sartrianos perdieron su libertad y, a veces, incluso la vida por su histerismo.
Y no hablemos de los innumerables jóvenes que atraídos por su fácil literatura, a la
que tenemos en gran aprecio, cambiaron su fe por aquéllas páginas.
¿Qué decir, por ejemplo, de este personaje sartriano que grita fuera de sí: «¡Dios no
existe! ¡Alegría, lágrimas de alegría! ¡Aleluya! ¡Ya no hay cielo, ya no hay infierno,
sólo hay tierra! ¡Adiós para siempre a los monstruos y a los santos! ¡Adiós al orgu-
llo, porque no hay más que hombres!», cuándo el mismo Sartre nos dice que el
hombre es una pasión inútil? ¿A tan poca y baja cosa se re-duce este ser misterioso,
señor de la creación, que está hecho a imagen de Dios? Parangonemos estas pala-
bras -y saquemos la conclusión-, con aquéllas otras de Nietzsche, que nadie recono-
ce como verdadero ejemplo de virtudes, cuando en pleno mediodía y con una lin-
terna encendida en sus manos gritaba lunáticamente: «¡Busco a Dios! ¡Busco a
Dios!»; y poco después: «Nosotros le hemos matado, vosotros y yo!... ¿No percibi-
mos todavía el ruido de los sepultureros, que han enterrado a Dios? ¿No olemos nada
de la putrefacción divina? ¡Dios ha muerto! ¡Dios permanece muerto!». ¿Puede
llamarse a esto dar testimonio de espíritu de libertad y de busca de la verdad? No-
sotros diríamos más bien, como Sartre lo ha confesado últimamente, que es fruto de
una exacerbante neurosis y de una patología inequívoca.
Por otra parte, esta aviesa corriente del pensamiento, cuyas consecuencias padece
hoy nuestra sociedad, no ha tenido su génesis en Sartre precisamente. Hay que re-
montarla hasta el siglo XVII, con aquel movimiento «izquierdista» que se llamó la
641
Aufklárung. En Voltaire encontró, poco después, su mayor propagandista y, a fina-

les del siglo XVIII, se encargaría Kant de sistematizarla inadvertidamente, con su
proclama de la absoluta autonomía de la razón. A partir de entonces, han ido pa-
sando por la Historia una serie de personajes encadenados, con variados ropajes,
que vivían en su interior el espíritu de la Aufklñrung. El último Prometeo ha sido
Sartre, galardonado con el Premio Nobel por su «testimonio de espíritu de libertad
y de busca de la verdad», según el fallo de la Real Academia de Suecia. Si en todas
sus deliberaciones ha seguido la misma línea, lamentamos de verdad la suerte de
nuestro Juan Ramón Jiménez, premiado el año cincuenta y seis, dos años antes de
su muerte.
Vicente Bermejo
(Granada: diario El Ideal, 10 de noviembre de 1964)
642

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