Español y portugués: aspectos contrastivos.

Según Fernandez (1997), el binomio Análisis de Errores (AE) e Interlengua

(IL) refleja ya una forma de concebir el error y de observar el proceso de
aprendizaje. Los errores son índices de ese proceso y la interlengua es la
competencia transitoria, los estadios que el aprendiz atraviesa antes de
llegar al resultado final, o sea, cuando los recursos de la segunda lengua
que está aprendiendo se agotan y él no consigue comunicar lo que pretende
en esta lengua, utiliza elementos de la lengua materna para concluir lo que
desea expresar. Según Corder (1971), ese enfoque del error centrado en el
sujeto que aprende en sus propios mecanismos empieza en 1967. Antes de
esa fecha el error no era considerado, pues se defendía que él no hacía parte
del proceso de aprendizaje.

El análisis contrastivo es una corriente lingüística que se apoya en la

convicción de que todos los errores pueden ser pronosticados a través de la
identificación de las diferencias entre la lengua meta y la lengua materna
(LM) del aprendiz. De acuerdo con Lee (1968), a principio, la única causa
de los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera era la interferencia
de la lengua materna del alumno. Así, define interferencia o transferencia
negativa cuando ésta se da entre lenguas de estructuras diferentes, mientras
que la transferencia positiva acontece cuando las lenguas involucradas son
semejantes entre sí.

Para Baralo (1999), la interferencia como causa de errores ha pasado por

diferentes etapas, desde ser prácticamente el único origen de todos los
errores hasta ser considerada una causa más, en absoluto la única. Así, en
los años 50 y 60, la interferencia era considerada decisiva y negativa en el
aprendizaje de una lengua extranjera, pero el aparecimiento de nuevas
corrientes lingüísticas y de nuevas hipótesis sobre la adquisición del
lenguaje demuestran que, a lo contrario de lo defendido por el análisis
contrastivo, la interferencia se produce con más frecuencia entre aquellas
lenguas que el aprendiz siente como más próximas a la suya, y no al revés
como se creía.

La preocupación por identificar e intentar remediar los errores de los

estudiantes es una constante entre los profesores de lenguas, sin embargo el
Análisis de Errores (AE), como corriente de investigación cambia la visión
del “error” que tanto estudiantes como profesores hemos tenido
tradicionalmente. Esa corriente ya no intentaba predecir todos los errores
posibles a partir de la comparación entre la lengua materna y la segunda
lengua, como ocurría en la versión fuerte de Análisis Contrastivo, sino
identificar qué errores eran resultado de esa interferencia.

En términos generales, se considera error a toda trasgresión involuntaria de

la “norma” establecida en una dada comunidad. Al considerar el concepto
anterior, es menester afirmar que el aprendiz de una segunda lengua pasa,
necesariamente, por una serie de etapas y, en cada una de ellas, son
comunes las producciones idiosincrásicas que no se adecuan todavía a las
de la lengua meta. Por lo tanto, no sería riguroso hablar de “errores”.

El término “error” sigue vigente, aunque con una valoración positiva; no

como algo desterrable, sino como un mecanismo activo y necesario en el
proceso de aprendizaje.

Los errores, como podemos concluir, han pasado por variadas

consideraciones: desde ser vistos como algo negativo, como muestras de la
incapacidad para producir algo correctamente, hasta el concepto de
indicativo único para analizar el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos.

Entre los errores presentes en el aprendizaje de una lengua, podemos

detectarlos dentro del campo léxico, fonológico, ortográfico y gramatical,
como vamos a ver los ejemplos siguientes: “Ayer hubo una demonstración
para protestar contra la nueva ley” (léxico- manifestación); “La veo con
mucha frequencia” (ortográfico-frecuencia); “He comprado este libro para
200 pesos” (gramatical- por).

No basta detectar el tipo de error cometido por el alumno, sino también

averiguar la causa por la que cometen esos errores, porque es el
conocimiento de la causa que proporcionará la slución del problema. Entre
las diversas causas responsables por la evidencia de errores, nos
detendremos en apuntar tres de ellas por considerarlas más frecuentes: la
interferencia, la generalización y la aplicación incompleta de las reglas.

La interferencia, como ya dicho, acontece cuando el alumno busca de su

Lengua Materna la forma correcta para expresarse, quizás con la esperanza
de que coincida con la forma de la lengua meta. Se trata de una estrategia
universal que se da en los estadios iniciales o intermedios.

En el auge del estructuralismo se creía que aprender una lengua dependía

de la formación de hábitos. Esa teoría se basaba en la noción conductista
defendida por Skinner (1957) bajo la ley del refuerzo. Así, se suponía que
el aprendiz debería ser estimulado a cada respuesta/emulación satisfactoria.
Si es cierto que una lengua es un conjunto de “hábitos adquiridos”,
entonces el problema surge cuando intentamos aprender hábitos nuevos
(L2), dado que los antiguos interfieren en los nuevos. Si tal interferencia no
es eliminada, nos encontramos ante el error. A modo de muestra, veamos
un ejemplo que comprueba la interferencia de la Lengua Materna en el
aprendizaje de la L2: “Me gusta mucho de estarmos juntos”, en esta frase
los errores se deben, primeramente, al hecho de la regencia del verbo
“gostar” del portugués que es acompañado por la preposición “de”, lo que
no ocurre en español. Además, la existencia del llamado “infinitivo
flexionado ou conjugado” del portugués que tampoco se usa en la lengua
española.

La generalización se da muchas veces por la transferencia negativa

producida por la propia L2 que el estudiante está aprendiendo. El aprendiz
se basa en su propia experiencia de la lengua que aprende y constituye una
estructura incorrecta. Ese fenómeno se denomina intransferencia y
ocasiona la generalización como muestra el ejemplo enseguida: comer,
comido; beber, bebido; poner, ponido. El participio de los dos primeros
verbos de segunda conjugación se forman con la terminación “-IDO”,
motivo suficiente para que el aprendiz lo generalizara a un verbo irregular
de misma conjugación que, en realidad, tiene forma particular: puesto. Los
errores de género también son típicos de la generalización. Superada la
primera fase de simplificación de masculino y femenino a las
terminaciones en “-o” y “-a”, respectivamente, es frecuente la atribución de
género masculino a substantivos terminados en “-e”, por influencia interna
de voces conocidas como “el coche”, “el aire”, “el cable”, etc. que hacen
que el aprendiz generalice la regla y produzca errores como: “el noche”, “el
leche”, “el sangre”, etc.
La aplicación incompleta de las reglas por parte del profesor puede llevar al
alumno a hacer deducciones que no eran correctas y acaban fijando una
idea o regla de forma equivocada. Un buen ejemplo para demostrar ese tipo
de error es retomar el uso de preguntas y respuestas en las clases, a las que
el estudiante debe contestar repitiendo toda o parte de la pregunta en la
respuesta, motivo que convierte el habla en un proceso mecánico y no
espontáneo que acaba generando errores como el del ejemplo siguiente:
Profesor: “Pregunta a tu hermano dónde está su coche.
Alumno: Miguel, ¿Dónde está su coche?
El alumno mantiene el posesivo utilizado en la pregunta y se olvida que al
hablar con personas íntimas, como es el caso de su hermano, debe usar un
lenguaje más informal, por eso debería haber sustituido el posesivo “su”
por “tu”.
Parece que la forma más natural de tratar los errores es corregirlos y por
eso, trataremos de abordar la corrección de tales errores en las clases de
español como lengua extranjera. Para eso, empezaremos conceptuando
“corrección” de acuerdo con la Real Academia Española – RAE: corregir
es enmendar lo errado, es advertir o reprender lo que no está cierto.
Como se puede observar, la palabra “corregir” conlleva una carga negativa
muy grande y, cabe al profesor, ayudar a los alumnos a perder el miedo al
error, porque es la única forma que tenemos para descubrir y analizar lo
que está pasando en la cabeza de los alumnos. Para aprender una lengua
hay que arriesgar, jugar con ella, perderle el miedo y apostar.
Muchas veces la corrección se da inmediatamente después de que el
alumno haya cometido una falta; sin darle tiempo a rectificar. El alumno
reproduce la frase correctamente y el profesor se satisface por haberle
ayudado a producir una muestra correctamente. Es posible que el alumno
supiera la visión correcta y que aquello fuera sólo un despiste. Al no darle
tiempo de pensar, el profesor se queda con la duda si se trataba realmente
de un error. También es posible que el alumno no lo supiera, pero al darle
la versión correcta, en ese momento sólo se preocupa de reproducirlo sen
entender el porqué de su error, motivo que lo hará volver a equivocarse.
Debe el profesor ocuparse de utilizar la corrección de una manera efectiva.
Primero debe resaltar donde hay un error y de qué tipo se trata. También
debe brindar al alumno la oportunidad de autocorregirse. El factor principal
de la corrección se basa en el objetivo que tengamos en ese momento de la
clase. Si nuestro objetivo es ayudar al alumno a que adquiera más fluidez, a
que “se suelte”, entonces debemos animarlo a que esté más pendiente de lo
que dice y cómo lo dice. Es natural que se cometan muchos errores por
estar utilizando la lengua como un medio para expresarse y no como un fin
en sí mismo y, si el profesor comienza a interrumpir para corregirlo, el
alumno no adquirirá la confianza necesaria para hablar.
Con esto no tratamos de decir que debemos ignorar los errores, sino que
deben ser corregidos en el momento adecuado. Se sugiere anotar los errores
cometidos por los alumnos y trabajarlos en una clase posterior, juntamente
con ellos. Se debe anotarlos en la pizarra y corregirlos. Si las condiciones
lo permiten, en lugar de anotar los errores se graban a los alumnos para
después trabajar sobre en CD (compacto). Los alumnos se darán cuenta de
por qué el profesor no les corregía y, es posible que la próxima vez se
aventurarán más a producir frases si saben que posteriormente sus
problemas será corregidos y trabajados.
Cuando el mismo tiempo de error aparece insistentemente, indica que el
problema es más serio y general y por eso, se debe dedicar una clase para
tratar de nuevo este contenido.
Si estamos trabajando la muestra de lenguaje por primera vez y nuestro
objetivo es lingüístico, es decir, la pronunciación, vocabulario, gramática o
funcionalidad y nuestra finalidad es que los alumnos adquieran precisión,
tendremos que corregir en estas actividades, pero sólo lo que se está
trabajando, sin desviar la atención del alumno ni sobrecárgalo con
información o corrección sobre otros aspectos, muchas veces aún no
abordados en las clases. Hay que ser selectivo.
Resaltar el error utilizando una entonación ascendiente, utilizar “pistas
gramaticales “si los alumnos están familiarizados con la terminología
gramatical como el adverbio, el género, la concordancia, pronunciación y
omitir el error dejando un espacio vacío en su lugar, son técnicas para la
corrección de los errores cometidos por los alumnos.
Cuando el alumno entiende el código de la corrección del profesor, ésta
acontece de forma rápida y se convierte en una ayuda para que el alumno
busque la forma correcta y, al mismo tiempo aprenda. El profesor ayuda,
pero es el alumno que descubre y trata de solucionar el error. De esta
forma, es más probable que lo aprenda y recuerde. La próxima vez el error
se habrá convertido en un desliz que simplemente necesita tiempo para
desaparecer y será más fácil pasar por el mismo proceso otra vez. Ahora
necesita tiempo y práctica para que esto tenga lugar en el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera.