Enseñar a leer y escribir

Clase 1: Modelo de la cuerda: bases para la alfabetización

inicial

Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a la primera clase del módulo Enseñar a leer y escribir, que forma parte
del trayecto de Alfabetización Inicial.

En este módulo nos proponemos describir cuáles son las habilidades que deben desarrollar los
chicos y las chicas para aprender a leer y escribir. Se trata no solo del conocimiento de lo
específicamente ortográfico (es decir, de todo aquello relacionado con la escritura), sino también de
otras habilidades que impactan directamente en el proceso de alfabetización. Por eso, en esta
primera clase vamos a describir un modelo que intenta explicar cuántas habilidades y
conocimientos se constituyen en la base del aprendizaje y cómo trabajamos a partir de estos para
formar lectores y lectoras que sean buenos comprendedores.

Este módulo se denomina Enseñar a leer y escribir porque desde nuestra perspectiva se considera
que los y las docentes tienen que llevar a cabo intervenciones específicas y fundamentadas durante
el proceso de alfabetización, y por eso resulta importante que conozcan cuáles son las habilidades
que los y las estudiantes deben desarrollar para alcanzar el objetivo de leer y escribir con fluidez.

¡Aquí vamos!

La lectura es, sin dudas, una herramienta fundamental para el desarrollo de un niño, no solo porque
se necesita estar alfabetizado para aprender contenidos escolares, sino porque la necesidad de
comprender “lo escrito” es esencial para la vida social, laboral e incluso emocional de las personas
en el mundo actual.

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En esta clase vamos a hablar acerca de las habilidades que se requieren para llegar a ser un lector y
lectora competentes, es decir, que comprenden bien lo que leen y lo hacen con rapidez y precisión.
¿Por qué nos parece importante que las maestras y los maestros conozcan esto? Porque la mejor
forma de enseñar es conocer cuáles son todas las habilidades que intervienen en la lectura –¡que
son muchas!– para poder enfocarse en ellas y trabajarlas en el aula con distintos recursos. Como
vamos a ver, comprender lo que leemos requiere mucho más que reconocer las palabras escritas en
los renglones de un texto.

¿Qué significa leer?

Para un adulto alfabetizado leer es algo sencillo y tan automático que no se puede mirar una
palabra escrita sin reconocerla; sin embargo, para un niño es una proeza que debe –y puede–
alcanzar en un tiempo bastante breve. Aprender a leer supone poner en funcionamiento una
maquinaria que involucra aspectos biológicos, lingüísticos, cognitivos y sociales.

Desde hace muchos años se sabe que hay una pequeña zona en el hemisferio
izquierdo del cerebro que se ocupa de la lectura de palabras: el área de la
forma visual de las palabras ¡y que empieza a activarse cuando los niños y las
niñas están aprendiendo a leer! Se encuentra junto a las zonas que realizan el
procesamiento visual de caras y objetos, pero está especializada solo en
palabras escritas. En el gráfico podemos apreciar cómo, además, se vincula
con otras zonas que procesan la lengua oral.

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 Gráfico del artículo de Jaichenco V. y Ferroni, M. Al pie de la letra, El gato y la caja, 2020.

Leer y comprender un texto es una actividad muy compleja. Desde los movimientos de los ojos que
recorren las cadenas de letras hasta la comprensión del significado de un texto escrito se realizan
diferentes tipos de análisis con unidades de distintos tamaños (letras, palabras, frases y oraciones).
Primero, los ojos recorren las palabras y se van “posando” en las más importantes de las oraciones;
de esta forma, vamos reconociendo, a partir de las cadenas de letras que las conforman, cada una
de las palabras escritas y entendiendo su significado. Pero además, nuestro procesador lingüístico
está analizando la organización de las palabras en las frases y oraciones porque, según cómo estén
ordenadas y relacionadas, van a tener un significado específico… ¿Significa lo mismo El perro
enojado persigue a la rata que La rata persigue al perro enojado? No. Aunque tienen las mismas
palabras, el orden nos indica quién hace qué a quién y también otros detalles del significado, como
quién es el que está enojado (si fuera enojada, seguramente entenderíamos que se refiere a la
rata). Este ejemplo simple nos muestra que solo reconocer las palabras escritas no es suficiente
para entender, pero sí es muy necesario. Evidentemente, también debemos ser bastante expertos
en hacer otras tareas lingüísticas…

Todas estas operaciones ocupan fracciones de tiempo mínimas, porque cuando estamos
suficientemente entrenados y entrenadas todos estos procesos ya están automatizados.

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Además, mientras leemos, intervienen otros factores, como la atención, que nos ayuda a
enfocarnos en el texto; la memoria, que nos permite sostener la información que vamos leyendo
para organizarla y conectarla; y también nuestra capacidad para combinar eso que nos dice el texto
con otra información, la que tenemos almacenada porque conocemos el mundo que nos rodea (por
ejemplo, siguiendo la oración que propusimos antes, sabemos que la rata va a tener que ser muy
rápida si quiere salvarse del perro). Todo este trabajo en conjunto nos permite interpretar lo que
está escrito rápido y sin dificultades. ¿Se dan cuenta de que en este momento les está sucediendo
todo esto? Por suerte no. Son las ventajas del lector entrenado.

Por eso, lo que nos parece usual –y que las personas que ya estamos alfabetizadas hacemos sin
ningún esfuerzo– es toda una hazaña para las y los aprendices lectores.

Algunas propuestas que nos sirven para entender la lectura

En 1986, dos investigadores, Gough y Tunmer, propusieron el modelo de la visión simple de la

lectura (VSL). Explicaron que leer y comprender textos requiere dos componentes: la decodificación
(es decir, el reconocimiento de las palabras escritas) y la comprensión lingüística.

La visión simple no niega que el proceso de leer y comprender un texto escrito sea complejo. ¡Todo
lo contrario! Básicamente sostiene que estas complejidades pueden dividirse en dos partes, pero
que para leer un texto y comprender su significado de manera fluida –es decir, fácil y rápidamente–
las dos partes del proceso deben funcionar de manera óptima.

En otras palabras, para activar la comprensión de un texto, que es el objetivo final de todo proceso
lector, se requieren dos claves: ser capaz de leer correctamente las palabras y comprender qué
significan esas palabras organizadas en oraciones dentro de los textos.

Veamos, entonces, cómo funciona este modelo y cómo justifican sus autores estos dos
componentes. Si una o un estudiante no puede reconocer las palabras escritas de manera precisa y
automática, la comprensión de la lectura se verá afectada porque todo el sistema está ocupándose
de poder decodificar cada una de las palabras aisladamente. Del mismo modo, si no puede
comprender bien el significado de las palabras y tampoco qué informan cuando están organizadas
de distintas maneras en las oraciones, la comprensión de la lectura también presentará problemas.

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En este marco, los y las estudiantes que van a tener una buena comprensión lectora son aquellos
que tienen habilidades desarrolladas tanto para el reconocimiento de palabras escritas como para
la comprensión del lenguaje.

La “ecuación” de la lectura sería así:

RECONOCIMIENTO DE PALABRAS ESCRITAS X COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

COMPRENSIÓN LECTORA

Como ven, es una operación de multiplicación. Una suma no es suficiente, porque si alguna de las
partes es 0 –como, por ejemplo, una comprensión buena y deficiente lectura de palabras escritas–
será imposible comprender lo escrito. Y si hay reconocimiento y lectura de palabras escritas, pero
mala comprensión del lenguaje, entonces la comprensión lectora tampoco será posible.

Noten que se habla de comprensión lingüística y se refiere básicamente a los procesos

que usamos cuando estamos escuchando lo que nos dicen, en la oralidad. Es verdad
que la modalidad oral no es exactamente igual a la escrita, por ejemplo, cuando
escuchamos, las palabras “se desvanecen” y cuando leemos, siempre están delante de
nosotros; pero son más las similitudes que las diferencias entre ambas. Usamos casi
los mismos mecanismos.

Unos años más tarde, y sobre la base de estos dos componentes necesarios para la lectura,
Scarborough (2001) propuso el modelo de la cuerda, en el que formuló y describió todas las
habilidades y conocimientos necesarios para lograr una lectura comprensiva.

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El Modelo de la cuerda

En este gráfico, los hilos enlazados representan las distintas habilidades y conocimientos que se
unen para formar dos hebras. El objetivo final es llegar a combinar el funcionamiento de estas
hebras para lograr una lectura hábil, fluida y, fundamentalmente, comprensiva. Scarborough retoma
las dos partes de la VSL y muestra cuántas facetas distintas tiene cada uno de estos dos
componentes básicos.

El modelo de la cuerda desgrana las habilidades que una persona necesita dominar para
convertirse en un lector o lectora competente, y, por lo tanto, resulta muy útil para identificar las
áreas específicas en las cuales trabajar con los niños y las niñas durante la alfabetización inicial.
Para el aula, se pueden planificar intervenciones específicas, tanto para la hebra que corresponde
a la comprensión del lenguaje (superior) como para la que corresponde al reconocimiento de
palabras escritas (inferior), en paralelo y de manera balanceada.

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Vayamos por partes, entonces, y veamos un poco de qué se trata cada hebra. Es solo para empezar
a entender el tema, porque en las próximas clases vamos a ir explicando estos “hilos” en
profundidad y también dando algunos ejemplos para pensar cómo trabajarlos en clase. El próximo
módulo de este trayecto se enfocará en describir diversas propuestas didácticas para poner en
juego el modelo completo.

La hebra de arriba: la comprensión del lenguaje

En este cordón se incluye una serie de conocimientos que son muy necesarios para poder leer y
comprender lo escrito. Lo que sigue es un pantallazo; como adelantamos, en las próximas clases
vamos a explicar en profundidad y compartirles algunas propuestas que pueden hacer con los
chicos y las chicas en el aula.

1. Los conocimientos previos: el conocimiento del mundo

¿De qué se trata esto? ¿Por qué debemos tenerlo en cuenta? Imaginemos que nos proponen leer
acerca de un tema del que no conocemos nada, por ejemplo, algo de física nuclear o de genética
molecular. Imaginemos lo exigente que podría resultar esa tarea de lectura. Imaginemos qué difícil
sería seguir la lectura de estos textos y comprender su significado y también cuánto esfuerzo
deberíamos hacer, seguramente, sin grandes resultados.

Cuando un lector tiene ya algunos conocimientos sobre un tema en los que puede basarse, es más
probable que encuentre el texto más interesante, más fácil para concentrarse en él y menos
agotador para su cerebro, que trabaja arduamente. Esto es especialmente importante, sobre todo,
para los lectores y lectoras que todavía leen de manera lenta y trabajosa porque no han
automatizado los procesos de lectura. Cuanto más conocimiento tengamos sobre un tema, más
probable será que podamos dar sentido a lo que estamos leyendo y más probabilidades tendremos
de agregar estos contenidos nuevos a nuestros conocimientos.

En este punto, son importantes dos cosas: por un lado, acercar a la lectura textos adecuados para el
nivel de las y los lectores, pero también trabajar mucho oralmente contenidos y conceptos que
estén incluidos en los textos, para darle un mejor marco a la lectura y facilitar la comprensión.

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2. El vocabulario

Al igual que el conocimiento previo, un vocabulario amplio y rico permite a los lectores dar sentido
a lo que están leyendo. Ser capaz de decodificar palabras escritas es una cosa; ser capaz de hacer
coincidir esa palabra con una idea o concepto es otra. Cuanto más rico sea el vocabulario oral de un
lector o lectora, más fácil le resultará leer textos que contienen palabras que no ha visto escritas
antes, ya que estas les son familiares. Si el estudiante puede usar sus crecientes habilidades de
lectura y encontrarse con una palabra cuyo significado ya conoce, porque la ha escuchado, dedicará
menos esfuerzo a leer un texto. Además, existe una mayor probabilidad de que almacene
rápidamente en su diccionario mental la forma en que esta palabra está escrita y, probablemente,
pueda comprenderla más fácilmente la próxima vez que la encuentre.

Incorporar diariamente nuevas palabras, nuevos significados al léxico de los niños y las niñas es un
objetivo importantísimo del trabajo escolar. Enriquecer esta “memoria”, que debe llenarse de
palabras, es fundamental para entender más y mejor los textos.

Durante la adquisición del lenguaje se va construyendo un diccionario mental

(también lo llamamos léxico mental) en el que se almacenan las formas y los
significados de las palabras que vamos conociendo. Cada vez que escuchamos o
decimos una palabra, tenemos que “recuperar” la representación que ya tenemos ahí
archivada. Cuando aprendemos a leer, un diccionario especial, el léxico ortográfico se
va llenando con las representaciones de las palabras escritas.

3. Las estructuras del lenguaje

En este hilo, nos enfocamos en dos temas importantes: la organización y el significado de las
oraciones. La sintaxis es la disposición de las palabras en una frase u oración. El español tiene
patrones y reglas para guiar la forma en que ordenamos nuestras palabras. También tiene cierta
flexibilidad y variedad en los patrones aceptables, y, entonces, podemos usar formas distintas y
alternativas.

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Veamos el siguiente ejemplo. Todas estas oraciones son posibles y gramaticales en español y
también significan lo mismo: El ratón sigue al gato, Al gato lo sigue el ratón, El que sigue al gato es
el ratón, El ratón es el que sigue al gato. En cambio, usando las mismas palabras, pero modificando
el orden, como en El gato sigue al ratón, se cambia completamente el significado. A esto nos
referimos cuando hablamos de sintaxis: la forma en que ordenamos y relacionamos las palabras en
una oración nos permiten otorgarle a esa secuencia un significado específico. La estructura que
tienen las oraciones determina el significado, más allá de las palabras individuales.

Los niños y niñas adquieren estructuras sintácticas variadas a lo largo del tiempo, a través de la
exposición significativa al lenguaje que se les habla y se les lee. Cuanto mayor y más rica sea la
exposición a nuevas formas, mejor podrán leer y comprender los textos porque, como establecimos,
las estructuras de las oraciones nos dan las pistas que nos permiten comprenderlas.

4. El razonamiento verbal

Cuando leemos un texto, al igual que en la oralidad, el lector debe ir más allá de lo escrito para
comprender el significado, porque este también proviene de lo que no está expresado. Es decir,
además de comprender las palabras y las oraciones, es necesario reponer información que no está
explícita apelando, por ejemplo, a los conocimientos que tenemos sobre el tema, al contexto o a la
propia experiencia. A estas formas de razonamiento, que nos permiten interpretar un texto a partir
de la integración de la información que está presente (en diferentes partes del texto) y que no está
presente, las llamamos inferencias.

También, las y los lectores deben poder comprender cuándo se usan las palabras literal o
figuradamente. Por ejemplo, deben usar sus habilidades de razonamiento verbal para comprender
que la frase “El supermercado era una cancha de fútbol” probablemente significa que en el
supermercado había mucha gente y muy ruidosa, y no que había arcos, una pelota y gente jugando
al fútbol.

Estas formas de razonamiento no siempre son sencillas ni evidentes para los niños y las niñas, pero
son muy necesarias para una adecuada comprensión; por lo tanto, es importante que las
consideremos y las trabajemos en el aula.

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5. Las experiencias con lo escrito

Es preciso darles a los niños y a las niñas la oportunidad de apreciar una variedad de temas,
historias y tipos textuales distintos de manera que se familiaricen con ellos, y eso solo puede
lograrse a través de proponerles diversidad de lecturas de una variedad de fuentes: cuentos,
poemas, artículos de diarios, instructivos, recetas, es decir, todas las formas textuales que están
disponibles para distintos objetivos. Familiarizar a los chicos y las chicas con distintos géneros y con
sus características es una clave más para alcanzar la comprensión lectora.

La hebra de abajo: el reconocimiento de palabras escritas

Lo que el modelo resalta es que los chicos y las chicas deben desarrollar tres tipos de habilidades:

☞ La conciencia de los sonidos que componen las palabras (conciencia fonológica).

Para ello es necesario que los niños y las niñas puedan reconocer, analizar, segmentar y
combinar las unidades que conforman las palabras que escuchan (fonemas, sílabas, rimas).
Aunque se trata de un conocimiento que se refiere a la oralidad, es muy necesario para
abordar una tarea fundamental: la decodificación de las palabras escritas.

☞ El conocimiento de que lo escrito representa lo oral (principio alfabético) y de la relación

entre las letras y los sonidos son la base de un mecanismo de lectura, la decodificación, que
utiliza las correspondencias entre grafemas y fonemas y nos permite leer todas las palabras
ya sea que las conozcamos o no.

☞ La automaticidad en el reconocimiento de palabras escritas completas, sobre todo con

palabras que se usan frecuentemente y también con aquellas que tienen algunas
particularidades en su ortografía. Por ejemplo, aquellas que “suenan igual” pero se escriben
distinto y significan cosas distintas como hola y ola o casa y caza. Si podemos leer (y escribir
también) rápidamente –sin vacilaciones ni esfuerzo– este tipo de palabras es porque se

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 formó una representación de esa palabra y se almacenó en el “léxico mental”. ¡Desde ese
diccionario podemos reconocerla en su forma completa!

Para intervenir sobre esta parte de la cuerda es importante que se refuerce la idea de que lo escrito
representa la oralidad; es decir, que las letras escritas representan sonidos que decimos y que
forman palabras y oraciones. Este es el principio alfabético que los chicos y las chicas deben
entender para facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura.

¿Por qué insistimos tanto en que es necesario explicar, mostrar, intervenir activamente? Porque
ninguna de estas habilidades se adquiere naturalmente, y la forma más rápida y menos complicada
(y por eso muy motivadora) de aprenderlas es a través de la enseñanza explícita. Este debe ser uno
de los objetivos de los y las docentes, porque la escritura es una habilidad cultural y no hay nada
innato que determine que podemos comprender “naturalmente” este sistema –un código
ortográfico arbitrario que representa lo que se dice– sin ayuda externa; es decir, sin un o una
docente que enseñe y andamie estos nuevos conocimientos.

En resumen, este modelo nos brinda información acerca de todo lo que se puede trabajar en el aula
para que los chicos y las chicas aprendan a leer. En las próximas clases vamos a ir explicando
detalladamente cada uno de estos hilos de las hebras, dando ejemplos y proponiendo algunas
actividades para desarrollarlos y potenciar el aprendizaje.

Sin dudas, muchas de las cosas que este modelo describe cuentan también para el aprendizaje de la
escritura. La relación entre ortografía y fonología y las reglas de correspondencia, la automatización
de la escritura de palabras y todos los hilos de la hebra de “arriba” garantizan generar una cuerda
poderosa para habilitar también la escritura.

Para terminar…

Esta propuesta que integra componentes generales de la oralidad y también específicos, relativos a
lo ortográfico, nos guía para entender sobre qué aspectos intervenir en clase y, asimismo, nos insta
a ser enseñantes activos para lograr que todos y todas puedan aprender a leer y escribir.

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Las y los esperamos la próxima clase para profundizar y entender un poco más los temas que
dejamos acá planteados.

ACTIVIDADES
Actividad en pequeños grupos. Fecha de entrega: 12/10/2022

Aprender a leer y escribir es un derecho fundamental para los niños y las niñas. Sin
embargo, chicos y chicas llegan a la escuela con experiencias diversas en relación
con la lectura y la escritura porque hay hogares en los que son prácticas habituales y
otros en los que no. Por eso es importante que sea la escuela, más allá de los
hogares de los que provenga cada niño o niña, el lugar en el que todas las
diferencias puedan superarse y todos y todas puedan alfabetizarse.

Maryanne Wolf es la directora del Centro para la Dislexia, Estudiantes Diversos y

Justicia Social de la Universidad de California y escribió Cómo aprendemos a leer.
Historia y ciencia del cerebro y la lectura y en estos párrafos hace unas reflexiones
interesantes que queremos compartir.

Hasta ahora, lo que ha influido en el aprendizaje de la lectura ha tenido lugar en un

mundo especial, donde mamás conejo e hipopótamos adorables hablan y tienen
sentimientos, donde los dragones transmiten ideas y enseñan sintaxis y las rimas de
guardería y las imitaciones garabateadas de las letras estimulan la conciencia de los
sonidos y de la letra impresa, además de una incipiente conciencia de la relación
entre ambas cosas. (...)
¿Qué sucede entonces con los niños que proceden de hogares donde nadie oye
hablar de Mamá Ganso (o Pérez, el ratón, o Caperucita), donde no se anima a nadie
a leer letreros, a escribir garabatos y a jugar con libros del tipo que sea?

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 Los niños que crecen en un entorno con poca o ninguna experiencia de alfabetización
parten ya con desventaja cuando entran al jardín y acceden a la escuela primaria.
(...) Si no se oyen las palabras, los conceptos no se aprenden. Cuando uno no se
tropieza jamás con las formas sintácticas, sabe menos de la relación entre los
acontecimientos de una historia. Alguien que desconoce las formas narrativas tiene
menos capacidad para deducir y predecir.

¿Cómo podemos relacionar este fragmento con el Modelo de la cuerda que

describimos en la Clase 1? ¿Qué podemos hacer desde la escuela para salvar estas
diferencias?

Como actividad para esta clase les proponemos que, en grupos de 4 integrantes,
luego de leer la clase y reflexionar sobre el fragmento que transcribimos, elaboren
de manera colaborativa, un texto breve (entre 200 y 250 palabras) respondiendo las
preguntas que planteamos.

En un documento que les compartirá el/la tutor/a deberán anotarse para conformar
los grupos de trabajo; cada grupo podrá coordinar para encontrarse de la manera
que acuerden. Para la elaboración del trabajo, les recomendamos utilizar un
documento compartido, por ejemplo documentos de Google o también OneDrive.

Finalizada la producción colectiva, cada integrante del grupo deberá subir el escrito
a la sección Actividades de la Clase 1. No olviden colocar una carátula con los
nombres de los y las integrantes del grupo.

Bibliografía de referencia
Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial andSpecial
Education, 7, pp. 6–10.

13
Scarborough, H. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities:
Evidence, theory and practice. En Newman, S. y Dickinson, D. (2001). Handbook of Early Literacy
Research, pp. 97-110. New York: Guilford Press.

Wolff, M. (2007). Cómo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura. Barcelona:
Ediciones B.

Créditos
Autores: Virginia Jaichenco y Julieta Fumagalli

Cómo citar este texto:

Jaichenco, V. y Fumagalli, J. (2022). Clase Nro. 1: Modelo de la cuerda: bases para la alfabetización inicial
Enseñar a leer y escribir. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Enseñar a leer y escribir

Clase 2. La hebra “de arriba”: la comprensión del lenguaje

Introducción
En la clase anterior propusimos el modelo de la cuerda como marco para entender cómo se llega a
ser un lector y una lectora hábiles y con buena comprensión. Esta cuerda se compone de dos hebras
tejidas por múltiples hilos que se refieren a un conjunto de habilidades y conocimientos que deben
desarrollarse a través del trabajo sistemático en el aula. En esta clase vamos a retomar el modelo
para describir especialmente la hebra de arriba, la de la comprensión del lenguaje.

En esta hebra encontramos varios hilos. Algunos de ellos se relacionan directamente con
habilidades que se desarrollan como parte del proceso de adquisición del lenguaje en los niños y las
niñas y comienzan tempranamente en la vida. Hablamos del vocabulario, de las estructuras de las
oraciones y de las habilidades de razonamiento verbal. Los otros dos hilos se refieren a dos tipos de
conocimiento: el conocimiento previo (del mundo) que tiene cada persona y el de las experiencias
con lo escrito. Ambos, aunque distintos, dependen en gran medida de las experiencias personales y
están muy vinculados con el entorno familiar y social que nos rodea.

Distintos hogares, distintas experiencias

Las investigaciones sobre adquisición del lenguaje y desarrollo léxico señalan que, en general, los
niños y las niñas comienzan a producir sus primeras palabras a una edad cercana al año. Se calcula
que entre los 16 y los 18 meses tienen un vocabulario de aproximadamente 50 palabras, pero, a
partir de ese momento, se produce un crecimiento acelerado del vocabulario que se denomina
explosión léxica y comienzan a adquirir palabras con mayor velocidad. Sin embargo, es usual
advertir diferencias en cuanto al conocimiento del vocabulario y las habilidades lingüísticas de los
chicos y las chicas cuando ingresan al nivel inicial y a primer grado. Así, nos encontramos con
perfiles lingüísticos muy heterogéneos aun dentro de la misma aula. ¿Por qué sucede esto?

Para entenderlo, es necesario tener en cuenta que no todos los entornos familiares son iguales y
que las prácticas cotidianas de cada familia son diferentes. Un ambiente en el que los chicos y las
chicas participen en numerosos intercambios lingüísticos, en juegos, en situaciones de lectura
compartida u otras actividades con materiales escritos favorece el desarrollo léxico y lingüístico en
general.

Algunos datos

Hace ya unas décadas, en una investigación que puso el foco en el vocabulario, Hart y Risley
observaron y entrevistaron a chicos y chicas provenientes de familias de distintos sectores
socioeconómicos y encontraron diferencias en la cantidad de intercambios lingüísticos en los que
participaban con sus padres o adultos a cargo. Las autoras identificaron que, en los sectores
socioeconómicos más desfavorecidos, los niños y las niñas participaban de menor cantidad de
intercambios que los chicos y las chicas de nivel socioeconómico medio y alto. Esto impactaba
fuertemente en la cantidad de palabras que escuchaban y, por lo tanto, que conocían y podían
utilizar.

¿Cuál es el beneficio de saber más palabras? Conocer más palabras nos permite comprender mejor
y poder comunicarnos con mayor precisión. Pero además, esto tiene consecuencias para el proceso
de aprendizaje de la lectura y la escritura. Es lógico pensar que, si no conocemos el significado de
una palabra, tampoco podremos darle sentido a lo que leemos y que no estará disponible para la
escritura.

Esta clase de trabajos intenta explicar la relación entre ambiente, desarrollo lingüístico y
alfabetización, haciendo foco en la importancia de la riqueza de los estímulos que reciben los niños
y las niñas en el hogar y que benefician el aprendizaje en la escuela.

En otras investigaciones, además de centrar la atención en la cantidad de intercambios lingüísticos

en los cuales participan los niños y las niñas, se agregan otros aspectos de lo que conformaría el
“contexto alfabetizador familiar”. El contexto alfabetizador familiar es el conjunto de recursos y
experiencias hogareñas en los que participan el niño y la niña durante los años preescolares,
relativos al contacto con eventos de lectura y escritura; y también las interacciones específicas
con los adultos de su entorno que favorecen el desarrollo del lenguaje oral y escrito (Graves, Juel
y Graves, 2000). Entonces, la frecuencia y el tipo de intercambios que se generen con los adultos
que los rodean, la participación de manera activa de situaciones con textos escritos y lecturas
compartidas, la presencia de libros en el hogar, entre otras actividades, preparan el terreno para el
aprendizaje de la lectura y la escritura.

Por estas diferencias que planteamos, es importante que la escuela no dé por sentado que todos los
niños y niñas tienen el mismo punto de partida para alfabetizarse. Las y los docentes tenemos que
intervenir y trabajar para evitar que la brecha se profundice entre los chicos y las chicas que
ingresan a la escuela provenientes de contextos más alfabetizadores, donde las actividades
relacionadas con la lectura y la escritura están presentes de manera cotidiana y donde participan de
numerosos intercambios con los adultos, y aquellos chicos y chicas que provienen de hogares donde
esto no sucede.
La hebra de arriba del modelo de la cuerda nos provee un marco para entender cuáles son las
habilidades y los conocimientos sobre los que hay que intervenir activamente en el aula para que
esta brecha a la que nos referimos se reduzca y los chicos y las chicas inicien su proceso de
alfabetización con las fortalezas lingüísticas necesarias para un buen aprendizaje. Numerosas
investigaciones muestran la importancia y el éxito del trabajo en el aula para revertir estas
diferencias, ya que todos los chicos y las chicas pueden aprender si les enseñamos planteándonos
objetivos claros.

1. Vocabulario: un mar de palabras

Vivimos rodeados de palabras. Los adultos conocemos la mayor parte de las palabras con las que
nos enfrentamos día a día. Sin embargo, en el caso de los chicos y las chicas, esta relación es
distinta, ya que su vocabulario se está desarrollando y, a diario, suelen toparse con muchas palabras
nuevas.

Esto es importante considerarlo, porque el conocimiento del vocabulario está fuertemente

relacionado con las habilidades de comprensión oral y escrita. Como dijimos, si no comprendemos
una palabra que escuchamos, tampoco vamos a comprenderla cuando tengamos que leerla.
Entonces, el desarrollo del vocabulario juega un papel clave en la comprensión oral y, una vez que
los chicos y las chicas aprenden a leer, también influye en la comprensión de lo escrito. Asimismo, el
conocimiento del vocabulario está relacionado con el desarrollo del conocimiento del mundo, un
aspecto central implicado en la comprensión, como veremos más adelante.

Aprender vocabulario no es un proceso que empieza y termina –no es estático–. Las y los hablantes
adultos en ocasiones nos enfrentamos con palabras nuevas y eso implica que seguimos ampliando
nuestro conocimiento del vocabulario, pero con un ritmo lento. En el caso de los chicos y las chicas
este proceso es constante y son muchas las palabras desconocidas que deben aprender y agregar a
su léxico o diccionario mental (del que ya hablamos en la clase anterior).

Cuando incorporamos una palabra nueva, se agregan varios tipos de información:

● el significado;
 ● su forma fonológica (las secuencias de sonidos que las constituyen y permiten decirlas y
reconocerlas cuando las escuchamos);
● los morfemas que la componen, es decir, cada una de sus partes mínimas con significado,
que nos permiten entender por ejemplo que flor, florería (el lugar donde se compran) y
florero (el lugar donde se ponen) se relacionan y corresponden a la misma familia de
palabras;
● la categoría gramatical, es decir, si la palabra se refiere a un sustantivo, un verbo, un
adjetivo.

Por supuesto, no todos conocemos las mismas palabras, cada uno de nosotros tiene un diccionario
de palabras único que consiste en el vocabulario activo y pasivo. El vocabulario pasivo está formado
por todas las palabras que comprendemos al escucharlas. El vocabulario activo, en cambio, son
todas las palabras que producimos. El vocabulario pasivo de los niños y las niñas es siempre más
amplio que el activo, es decir, comprenden una cantidad mayor de palabras de las que usan. Por
ejemplo, los chicos y chicas pueden referirse a todas las pelotas usando solamente la palabra
“pelota”, pero conocen diferentes tipos de pelotas.

Vocabulario activo

Vocabulario pasivo

El investigador Charles Perfetti consideró que el desarrollo del léxico no solo está relacionado con la
cantidad de palabras conocidas (amplitud), sino también con la calidad del conocimiento sobre esas
palabras; es decir, qué y cuánto se sabe acerca del significado y de sus relaciones con otras palabras.
Esta es la profundidad del vocabulario.

Investigaciones realizadas con chicos y chicas en edad escolar encontraron que tanto la amplitud
como la profundidad del conocimiento del vocabulario funcionan como predictores de las
habilidades de comprensión. Esto quiere decir que, para lograr una comprensión eficiente de textos,
ya sean orales o escritos, es importante conocer un gran número de palabras, pero también tener
información específica sobre su significado.

De hecho, se estima que para poder comprender adecuadamente un texto es necesario conocer
aproximadamente el 90 % de las palabras que lo componen. Conocer esta cantidad le va a permitir
al oyente o al lector basarse en ellas para inferir el posible significado de las palabras que no
conoce. Esta posibilidad de generar inferencias o hipótesis acerca de los significados de las palabras
que no se conocen es uno de los mecanismos que permite incorporar palabras nuevas a nuestro
diccionario mental. Entonces, los chicos y las chicas con un vocabulario amplio tienen
representaciones léxicas más precisas, que les permiten realizar inferencias y recuperar las palabras
rápidamente durante la comprensión.

Veamos un ejemplo, si un niño o una niña están escuchando una historia como la que sigue…

Los animales se reunieron alrededor del árbol más viejo, un enorme y frondoso sauce. Se iban
congregando los conejos, las palomas, los monos, las ranas, las arañas, los coatíes.
Probablemente no sepan qué son los coatíes, pero, a partir del contexto, pueden comprender que
debe ser una clase de animal, porque los otros sustantivos de la oración son animales reconocibles
para los chicos y las chicas. Así se van estableciendo nuevas palabras en el léxico. Con significados
poco precisos, poco profundos, según Perfetti, pero que podrán en el futuro ampliarse y
especificarse si aparecen nuevamente en alguna historia, o si los y las docentes las retoman en
actividades que permitan profundizar ese significado.

El contexto nos brinda pistas sobre el posible significado y nos ayuda a imprimir una nueva entrada
léxica en el diccionario mental. De este modo, esa palabra se asocia rápidamente con un significado,
posiblemente parcial, pero que asegura que la próxima vez que la encontremos podamos
reconocerla. Paulatinamente, el significado de esa palabra se va ir haciendo cada vez más preciso.
Para que esto suceda, es necesario utilizar esa palabra varias veces y en contextos diferentes.

Entonces, cuando aparecen palabras “nuevas” en una conversación o en una lectura o

en un relato en clase es muy provechoso intervenir para colaborar con la ampliación de
ese vocabulario: brindar ejemplos, definiciones, nombrar otras palabras de la misma
familia, proponer sinónimos y antónimos, etc. y también relacionarlas con palabras ya
conocidas y establecer distintos tipos de relaciones entre ellas. De esta manera, se
profundiza el significado y todo el campo de vínculos de estas nuevas palabras con
otras ya establecidas. A su vez, volver sobre el vocabulario aprendido, incorporarlo en
distintas actividades que permitan profundizar sus características, crear familias
(morfológicas) de palabras, usarlo en distintas oraciones, entre otras actividades,
permitirá enriquecer el léxico en todas sus dimensiones.

2. Estructuras del lenguaje: de las palabras a las oraciones

Cuando escuchamos hablar a una persona, no escuchamos palabras sueltas, sino unidades más
amplias que tienen un sentido más allá de cada una de las palabras. Estas son las oraciones.
Entonces, para comprender no solamente debemos conocer el significado de las palabras
individuales, sino también tenemos que poder establecer las relaciones entre las palabras que
conforman una oración.

¿Qué significa comprender una oración? Comprender una oración es elaborar una representación
mental del significado de lo que escuchamos (o leemos, si es el caso). Esta representación debe
especificar las acciones, los sucesos o las relaciones descriptos por la oración y los papeles que
desempeñan las personas o cosas que participan en esas acciones. Es decir, es un proceso que
requiere identificar quién lleva a cabo una acción, sobre quién o sobre qué, en dónde se realiza, o
qué persona u objeto experimenta un estado o sufre un proceso.

Las oraciones pueden tener estructuras muy distintas. Por ejemplo, en un relato podemos escuchar
todas estas formas:

El león mordió al zorro.

Al zorro lo mordió el león.

Fue el león el que mordió al zorro.

El zorro fue mordido por el león.

Fue al zorro al que mordió el león.

Todas estas oraciones tienen estructuras sintácticas distintas, pero el significado es el mismo.
Siempre hay un león que es quien realiza la acción de morder a un zorro. Algunas de estas formas
son más sencillas porque siguen un orden habitual o más simple (El león mordió al zorro), otras
tienen el orden cambiado y eso las hace más difíciles para analizar (Al zorro lo mordió el león o El
zorro fue mordido por el león). Otros casos de oraciones difíciles o complejas son, por ejemplo,
cuando nos encontramos con otras estructuras insertadas en medio (El zorro al que mordió el león
está enojado).

Por otro lado, puede suceder que nos enfrentemos con oraciones que, si bien tienen la misma
estructura y las mismas palabras, el orden en el que estas se presentan modifica completamente el
significado de la oración. Por ejemplo,

El zorro fue mordido por el león.

El león fue mordido por el zorro.

Donde en la primera es el león quien mordió al zorro y en la segunda es al revés: el zorro mordió al
león.

En resumen, nuestra lengua es muy flexible y permite usar distintas estructuras sintácticas para
transmitir información en diferentes órdenes. Algunas estructuras son más fáciles, otras más
complejas y, además, algunas son más típicas en la lengua escrita. Por eso, poder experimentar y
trabajar todas las estructuras sintácticas tanto de manera oral como escrita, especialmente en las
actividades compartidas entre docentes y estudiantes, debería ser una de las tareas para plantear
en el aula.

3. Conocimientos previos y razonamiento verbal

Hasta ahora estuvimos profundizando en la importancia de conocer un gran número de palabras y

distintas estructuras sintácticas para poder comprender textos orales y escritos. Sin embargo, para
facilitar la comprensión, también se necesita tener alguna información sobre el tema, lo que
llamamos "conocimiento del mundo", es decir, los conocimientos previos que tenemos sobre algo,
ya sea por nuestra experiencia cotidiana o porque hemos escuchado o leído antes sobre esto.

Entonces, cuando nos enfrentamos a un texto, además de tener que comprender los significados de
las palabras y lograr establecer relaciones entre estas palabras para comprender las oraciones,
también tenemos que realizar distintos tipos de inferencias. ¿Qué es una inferencia? Es la
activación de información que no está explícitamente enunciada en el texto. Algunas de estas
inferencias requieren integrar información presente en distintas partes del texto y se conocen como
inferencias conectivas. Otras dependen de nuestros conocimientos previos y son las inferencias
elaborativas.

Veamos un ejemplo para poder entender mejor estas habilidades.

Era una mañana especial, el día anterior habían terminado las clases. Ana se despertó emocionada
y armó rápidamente su mochila. Puso una toalla, una botellita de agua, el protector solar y los
antejos. Salió de la casa y caminó tan rápido como se lo permitía su yeso para encontrarse con sus
amigos. Llegaron y encontraron un lugar perfecto para pasar el día. Hacía mucho calor, pero Ana,
un poco triste, se quedó debajo de la sombrilla mientras todos disfrutaban de la pileta.

Qué información sí nos provee este texto: Que Ana tiene un grupo de amigos y se fue con ellos el
primer día de vacaciones a una pileta y que hacía calor. También hay detalles de lo que llevó Ana y
de una circunstancia especial, que tenía un yeso.

Qué información no está presente: ¿Por qué era un día especial? ¿Por qué Ana se quedó debajo de
la sombrilla? ¿Por qué Ana estaba un poco triste?

Para resolverlas tenemos que generar inferencias. Veamos una por una.

Para comprender la pregunta ¿Por qué era un día especial? es necesario conectar información del
texto con nuestros conocimientos previos. Por nuestra experiencia sabemos que el primer día de
vacaciones es un día muy esperado por todos los chicos y las chicas. Para responder las otras
preguntas, como ¿Por qué Ana se quedó debajo de la sombrilla?, es necesario relacionar
información de distintas partes del texto y, a su vez, del texto con nuestro conocimiento del mundo.
En este caso, tenemos que recuperar datos presentados al inicio del texto para saber que tenía un
yeso y conectar esta información con nuestros conocimientos previos, es decir, con que sabemos
que con un yeso no es posible meterse a la pileta porque no podemos mojarlo. Esta información
también nos va a permitir responder la pregunta siguiente, ¿Por qué Ana está triste?, ya que nos
brinda pistas para inferir que Ana está triste porque no se puede meter a la pileta y disfrutar con sus
amigos.

La generación de inferencias es una tarea central para comprender lo que nos dicen o lo que
leemos. ¿Por qué? Porque todo intercambio oral o texto escrito sería interminable si tuviera que
expresar y aclarar cada cosa con detalle. Los textos siempre dejan cosas por decir, pero, cuando los
interpretamos, tenemos muchos conocimientos para sumar durante el proceso de comprensión.
¿Todos sabemos qué conocimientos previos llevar a los textos y cuándo tenemos que hacerlo? No,
por eso y como veremos más adelante, hay situaciones de enseñanza y aprendizaje específicas que
nos permiten abordar estas habilidades.
4. Experiencias con lo escrito

Para abordar el último hilo de la hebra de arriba, las experiencias con lo escrito, vamos a tomar
como ejemplo las situaciones de lectura compartida. Es importante destacar que este tipo de
actividad nos brinda la oportunidad de trabajar todos los hilos de la hebra de arriba del modelo.
Antes que nada, veamos a qué nos referimos con situaciones de lectura compartida.

La lectura compartida como oportunidad

Muchas veces elegimos un texto porque es el cuento favorito de los chicos y las chicas, otras veces
porque el tema coincide con lo que estamos trabajando en clase y simplemente después de leerlo
hacemos algunas preguntas sobre el texto. En este tipo de situaciones es el adulto el que está
dirigiendo la tarea: elige el texto, lo lee y pregunta; los chicos y las chicas responden. Sin embargo,
una alternativa más enriquecedora es la lectura compartida o lectura dialógica.

Una situación de lectura compartida implica que el adulto que lee y los chicos y chicas que están
escuchando este texto conversan de manera activa durante la lectura sobre aquello que están
leyendo. En estas situaciones, el adulto no se limita a leer y preguntar una vez que finalizó el texto.
Por el contrario, el adulto que lee interrumpe su lectura para hacer preguntas y generar
intercambios con los chicos y chicas, quienes también están habilitados a preguntar mientras lee el
adulto.

Este tipo de situaciones genera un intercambio rico entre los niños y las niñas y los adultos y
beneficia el desarrollo de las habilidades lingüísticas, favorece el aprendizaje de vocabulario, amplía
el conocimiento del mundo y aumenta las experiencias sobre el material escrito. ¿Por qué? Porque
cada vez que leemos un cuento, una poesía o un texto expositivo sobre un tema en particular
surgen muchas posibilidades de conversar sobre lo que leemos y estos intercambios son una
oportunidad privilegiada para aprender palabras y estructuras nuevas.

Además, cuando los adultos leemos y formulamos preguntas sobre el texto durante la lectura
podemos guiar a los chicos y chicas para que puedan realizar anticipaciones sobre qué va a pasar,
puedan establecer relaciones de causa/consecuencia y puedan conectar la información del texto
con sus conocimientos previos, los de otros textos, los del entorno o incluso del mismo texto.
Tanto en el nivel inicial como en los primeros grados del nivel primario, los adultos tenemos que
tener un rol activo para modelar estos procesos. Tenemos que mostrarles cómo nos hacemos estas
preguntas para que, paulatinamente, los niños y las niñas puedan incorporar estas estrategias y
aplicarlas de manera independiente cuando tengan que enfrentarse a textos de manera individual.

Ahora bien, específicamente en relación con el conocimiento sobre lo escrito, es importante tener
en cuenta que las situaciones de lectura compartida brindan la posibilidad de conocer y
comprender cómo funciona la lengua escrita. Este conocimiento no es espontáneo, no lo
obtenemos solo por estar inmersos en una sociedad donde la lectura y la escritura están presentes.
Este conocimiento es consecuencia de un proceso de aprendizaje que se puede iniciar a través de la
intervención de los adultos en el hogar (ya hicimos referencia al contexto alfabetizador familiar) y,
por supuesto, necesariamente con los maestros y maestras en la escuela.

Al entrar en contacto con los textos, los chicos y las chicas, además de que amplían sus habilidades
con la lengua oral, incorporan experiencias relativas a lo escrito, por ejemplo:

aprenden que se lee (y se escribe) de izquierda a derecha y de arriba a abajo;

se ponen en contacto con las letras, las palabras y las oraciones que conforman los textos;

observan que las palabras están formadas por letras, que las palabras están separadas por

espacios; y que algunas palabras son más largas que otras porque tienen más letras, por
ejemplo;

detectan que las oraciones comienzan con mayúsculas y terminan con puntos y que hay

distintos signos gráficos que sirven para representar la entonación;

aprenden a manejarse con los libros, los textos y las ilustraciones;

aprenden a pasar las páginas, a identificar la portada y contratapa de un libro, entre otras

cosas, es decir, a usar el libro como objeto.

 se familiarizan con la organización y la estructura de los diversos tipos textuales y esto les

permite ir ganando conocimiento de ciertas características comunes a los textos que les
servirán en el futuro para la construcción del significado de lo que escuchen o lean.

Como vemos, en las situaciones de lectura compartida, el texto es un disparador que nos permite ir
más allá de la información explícita. Este tipo de actividades son propuestas que pueden llevarse
adelante con niños y niñas de distintos niveles de escolaridad, desde el nivel inicial, y pueden
planificarse con distintos tipos de textos. Apoyándonos en ellas, podemos beneficiar el desarrollo
de las habilidades lingüísticas (comprensión de oraciones, razonamiento verbal y el aprendizaje de
vocabulario) y les abrimos a los niños y las niñas las puertas al mundo de la cultura escrita.

En síntesis
En esta clase describimos en profundidad los distintos hilos que pertenecen a la hebra “de arriba”
del modelo de la cuerda, para que se comprenda mejor dónde y cómo podemos intervenir en el
aula para fortalecer las habilidades lingüísticas y los conocimientos necesarios para el aprendizaje
de la lectura y la escritura. En el próximo encuentro, empezaremos a revisar los hilos de la hebra de
abajo tanto para la lectura como para la escritura.

¡Nos reencontramos en la Clase 3!

Bibliografía de referencia
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American
children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Company.

Graves, M.; Juel, C. y Graves, B. (2000). Teaching reading in the 21st century (3rd ed.). Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon.
Perfetti, C. (2007). Reading Ability: Lexical Quality to Comprehension. Scientific Studies of Reading,
11, pp. 357-383.

Para seguir leyendo, sugerimos:

Menti, A. y Rosemberg, C. (2016) Interacción en el aula y enseñanza de vocabulario: una revisión

bibliográfica. Lenguage, Vol.44, 2, 261-287. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0120-34792016000200006&script=sci_abstract&tlng=es

Ibañez, M. I.; Ramirez, M. L., Quiroga, M. y Rosemberg, C. (2019) “¡Qué palabra tan difícil!”: los
recursos docentes para la enseñanza de vocabulario durante la lectura de cuentos. Revista de
Psicología, Vol.15, 30, 61-80. Disponible en:
https://erevistas.uca.edu.ar/index.php/RPSI/article/view/2649

Actividades
Actividad de producción individual o en grupos de 2 o 3 personas. Fecha de entrega: 30/10/2022

En esta clase continuamos trabajando con el modelo de la cuerda e hicimos foco en la hebra de
arriba. Como actividad de consolidación de lo trabajado hasta el momento, les proponemos que
elijan un hilo de esta hebra (vocabulario, estructuras del lenguaje, razonamiento verbal,
conocimientos previos y experiencias con lo escrito) para trabajar en el aula. Esta actividad puede
realizarse en grupos de dos o tres personas o de manera individual.

Para esto, en un documento de texto de una extensión no mayor a una página, tienen que proponer
una actividad sencilla que se enfoque en el hilo elegido para realizar en el aula. Describan la
actividad y con qué materiales la realizarían. ¿Qué se espera lograr con esta actividad?

En un documento que les compartirá el/la tutor/a deberán anotarse para conformar el grupo de
trabajo o indicar que realizan el trabajo de manera individual.

Cada grupo podrá coordinar para encontrarse de la manera en que acuerden. Para la elaboración del trabajo,
les recomendamos utilizar un documento compartido, por ejemplo documentos de Google o también
OneDrive.
Finalizada la producción, cada uno deberá subir el escrito a la sección Actividades de la Clase 2.
Aquellos y aquellas que trabajen en grupo, no olviden colocar una carátula con los nombres de los y
las integrantes del grupo.

Una vez que reciban la devolución del/a tutor/a, los y las invitamos a compartir sus producciones
en un mural digital (el/la tutor/a les compartirá el link para poder acceder al mural digital y
compartir sus producciones).

Créditos
Autores: Virginia Jaichenco y Julieta Fumagalli

Cómo citar este texto:

Jaichenco, V. y Fumagalli, J. (2022). Clase 2. La hebra “de arriba”: la comprensión del lenguaje.
Enseñar a leer y escribir. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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