Quispe Yapo Edgardo

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DE SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN
“EL GeoGebra COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL

APRENDIZAJE DE ECUACIONES CUADRÁTICAS EN
DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA CIUDAD
DE PUNO, 2018”
TESIS
PRESENTADO POR:
EDGARDO QUISPE YAPO
PARA OPTAR TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

TECNOLOGÍA COMPUTACIONAL E INFORMÁTICA EDUCATIVA
PROMOCIÓN 2017 - II
PUNO – PERÚ
2018
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de investigación especialmente a mi madre, Micaela, por el
inmenso sacrificio y esfuerzo realizado por verme realizado personal y
profesionalmente, además supo apoyarme y estar conmigo en los momentos más
difíciles, alentándome en todo momento. Gracias madre.

AGRADECIMIENTOS
A Dios todo poderoso, por acompañarme todos los días de mi vida y haber
permitido que haya terminado este trabajo, a mis hermanos Wenceslao, Elisea y
Augusto por estar siempre alentándome en los momentos buenos y malos; por su
apoyo incondicional y ser partícipes de un logro más en el largo camino del éxito
profesional.
ÍNDICE
RESUMEN ......................................................................................................................... I
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... III
CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ......................... 1
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................... 1
1.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................................... 4
1.3 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 4
1.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................. 4
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................. 6
1.5.1 Objetivo general ...................................................................................................... 6
1.5.2 Objetivos específicos .............................................................................................. 6
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 7
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 7
2.2 SUSTENTO TEÓRICO ................................................................................................. 13
2.2.1 Definición de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ................. 13
2.2.2 Ecuación algebraica .............................................................................................. 13
2.2.3 Expresión algebraica ............................................................................................. 14
2.2.4 Definición de las ecuaciones cuadráticas .............................................................. 14
2.2.5 GeoGebra .............................................................................................................. 18
2.2.6 Características de GeoGebra ................................................................................. 19
2.2.7 Comprensión de la ecuación cuadrática ................................................................ 20
2.2.8 Resolución de Problemas ...................................................................................... 21
2.3 GLOSARIO DE TÉRMINOS .................................................................................. 22
2.3.1 Comprensión ......................................................................................................... 22

2.3.2 Comprensión matemática...................................................................................... 22
2.3.3 Comprensión del significado de ecuación cuadrática. .......................................... 23
2.3.4 Recurso didáctico .................................................................................................. 23
2.3.5 Software educativo ............................................................................................... 24
2.4 HIPÓTESIS................................................................................................................. 24
2.4.1 Hipótesis general................................................................................................... 24
2.4.2 Hipótesis específica .............................................................................................. 24
2.4.3 Sistema de variables.............................................................................................. 25
CAPÍTULO III
3. DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN ......................................... 27
3.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 27
3.2 POBLACIÓN Y TAMAÑO DE MUESTRA ...................................................................... 28
3.3 UBICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN........................................................ 29
3.4 MATERIAL EXPERIMENTAL ...................................................................................... 29
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS....................................... 29
3.6 PROCEDIMIENTOS DEL EXPERIMENTO...................................................................... 31
3.7 PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS .......................................................................... 32
3.7.1 Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk ................................................................ 33
3.7.2 Prueba de homogeneidad de varianzas de Levene ................................................ 34
3.8 DISEÑO ESTADÍSTICO PARA PROBAR LA HIPÓTESIS ................................................. 36
3.8.1 Procedimiento del contraste de hipótesis estadística ............................................ 36
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 41
4.1 SUPUESTOS PARA APLICACIÓN DE PRUEBA ESTADÍSTICA T-STUDENT..................... 41
4.1.1 Prueba estadística de normalidad de Shapiro-Wilk .............................................. 41
4.2 CONOCIMIENTOS SOBRE ECUACIONES CUADRÁTICAS ANTES DEL
EXPERIMENTO .............................................................................................................. 44
4.2.1 Prueba de igualdad de varianzas ........................................................................... 46
4.2.2 Prueba estadística de hipótesis 01 ......................................................................... 47
4.3 EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE DE LAS
ECUACIONES CUADRÁTICAS EN EL GRUPO EXPERIMENTAL .................................... 50
4.4 EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES CUADRÁTICAS EN EL GRUPO
CONTROL ........................................................................................................................... 54
4.5 MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES
CUADRÁTICAS DESPUÉS DEL EXPERIMENTO....................................................... 58
4.5.1 Prueba de igualdad de varianzas ........................................................................... 60
CONCLUSIONES .......................................................................................................... 64
RECOMENDACIONES ................................................................................................ 66
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 67
ANEXOS .......................................................................................................................... 70
RESUMEN
Frente a la preocupación por el bajo interés de los estudiantes por el área de
matemática, a consecuencia a la falta del uso de recursos informáticos como
metodología para la enseñanza de ecuaciones cuadráticas. Este escenario motivó el
interés de realizar la presente investigación y averiguar la influencia del GeoGebra
en la mejora de la comprensión de ecuaciones de segundo grado en docentes del
área de matemáticas del nivel secundario de la ciudad de Puno, lo que repercute en
el logro de competencias en el aprendizaje de ecuaciones cuadráticas en estudiantes
de educación básica regular; dada la relevante importancia de este campo temático.
Se tuvo como objetivo principal la de contribuir a la mejora del aprendizaje
determinando en qué medida el uso del software GeoGebra como recurso didáctico,
donde se abordó como mejorar la comprensión del significado de ecuación
cuadrática cuando los docentes resuelven problemas de enunciado verbal; para lo
cual se tomó una muestra por muestreo intencional no probabilístico de 30 docentes,
estableciendo dos grupos, uno experimental y otro de control en igualdad de
condiciones iniciales y satisfaciendo supuestos de normalidad y homocedasticidad,
donde el grupo experimental fue sometido al uso del software GeoGebra como
estrategia metodológica y al grupo control la metodología convencional; para
efectos de tratamiento y manipulación de datos se utilizó cuestionarios (pre-test y
post-test) como instrumento de recopilación de datos, que constó de preguntas
abiertas, cuyos resultados después de análisis estadístico permitió hacer un
diagnóstico de la población de estudio. En conformidad a los objetivos e hipótesis
se utilizó de la prueba estadística t de Student, para contraste de hipótesis en
muestras independientes y relacionadas, midiendo la diferencia de medias de las
i
calificaciones de ambas muestras, hallándose suficiente evidencia estadística para
aceptar la hipótesis de investigación que afirma que el uso del GeoGebra es superior
al método tradicional, con un valor calculado de t = 2,48 que fue mayor al valor
crítico de tc= 1,761 con un nivel de confianza del 95%, llegando a la conclusión de
que los profesores que usaron el GeoGebra como recurso didáctico lograron mayor
éxito en la comprensión integral del significado de ecuación cuadrática que los
profesores que utilizaron estrategias convencionales para la resolución de
problemas de enunciado verbal, demostrando mejoras al manipular, esbozar,
plantear y conjeturar posibles soluciones que a su vez construyen conocimientos
sobre ecuaciones cuadráticas.
Palabras clave: Comprensión, Estrategia metodológica, Recurso didáctico,
Software GeoGebra,
ii
INTRODUCCIÓN
La investigación que a continuación se presenta, constituye un aporte la necesidad
de buscar nuevas estrategias educativas, pretendiendo contribuir con la mejora de
la comprensión de anunciado verbal de las ecuaciones cuadráticas en docentes de
matemáticas de educación secundaria. Se presume del poco interés y entendimiento
de las matemáticas en estudiantes de matemáticas de secundaria, una de las causas
presumiblemente seria el uso de las estrategias metodológicas mayormente
centrado en el docente, concepto tradicional del proceso de enseñanza aprendizaje,
a diferencia de las ventajas que proporciona el aprendizaje centrado en el estudiante,
lo cual implica un cambio en los roles de estudiantes y docentes, dejando al docente
como únicamente sea el transmisor de conocimientos con pizarra, plumón y
diapositivas como recurso didáctico. Debiendo orientar a los docentes convertirse
en facilitadores del conocimiento incentivando la capacidad de comprensión y
experimentación del estudiante utilizando recursos didácticos TIC’s, que puede
producir mejores resultados. Actualmente los docentes hacen poco uso de los
recursos informáticos en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje, por fuentes
externas e investigaciones previas se observa que existe un disminuido
conocimiento del uso y manejo de herramientas informáticas orientada a las
matemáticas, desde esa perspectiva el uso del recurso didáctico GeoGebra reúne
características necesarias y suficientes para coadyuvar y hacer más motivador el
aprendizaje de las ecuaciones cuadráticas en docentes de educación secundaria. La
presente investigación se centró en el estudio basado dos en grupos de docentes los
cuales fueron sometidos a un proceso cuasi-experimental, con la aplicación de una
estrategia didáctica basada en el uso del GeoGebra al grupo experimental y realizar
iii
el contraste con resultados del grupo control, a través de métodos estadísticos
apropiados, enmarcado en docentes de educación básica regular de la especialidad
de matemáticas de la ciudad de Puno.
iv
CAPÍTULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Es común escuchar hoy en día a estudiantes manifestar el poco interés por las
matemáticas, presumiblemente de entre muchas causas, seria por las estrategias
metodológicas aplicadas, como aprendizajes mayormente centrado en el docente,
concepto tradicional del proceso de enseñanza aprendizaje- a diferencia de las
ventajas que proporciona el aprendizaje centrado en el estudiante, lo cual implica
un cambio en los roles de estudiantes y docentes. Así pues, el rol del docente dejará
de ser únicamente el de transmisor de conocimientos con pizarra, plumón y
diapositivas como recurso didáctico, debiendo los docentes convertirse en un
facilitador y orientador del conocimiento y en un participante del proceso de
aprendizaje junto con el estudiante utilizando recursos didácticos TIC’s que de
sobremanera está demostrado que puede incrementarla obtención de mejores
resultados.
1
Los docentes actualmente hacen poco uso de los recursos informáticos como
apoyo didáctico en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje, o tienen el escaso
conocimiento del uso y manejo de herramientas informáticas, la enseñanza del
álgebra en Educación Básica Regular es fundamental por la envergadura y las
aplicaciones para la resolución de problemas y situaciones reales, desde esa
perspectiva el uso del recurso didáctico GeoGebra reúne características necesarias
y suficientes para coadyuvar y hacer más motivador el aprendizaje de las ecuaciones
cuadráticas. Es así que la UNICEF en su informe señala que "No hay cifras exactas
sobre el número de docentes que ha participado en algún tipo de capacitación TIC,
pero se estima que oscilan entre los 50.000 y los 100.000 maestros a nivel nacional."
(Balarin, 2013, p. 38). Además la ENEDU estima que él, "67,9% de docentes de
primaria de zonas urbanas han recibido algún tipo de capacitación en el uso de
laptops. Además, 49% de docentes de primaria reportan utilizar las capacitaciones
instaladas en las laptops del CRT y señalan que las usan durante un promedio de
dos horas semanales." (Balarin, 2013, p. 38). Estos datos revelan que no se han
realizado esfuerzos de capacitación en el uso especializado de determinados
software para la enseñanza de las matemáticas. Esta carencia justifica la realización
del estudio.
El estudio de Mateus (2016) sostiene que "Los docentes creen que las TIC
son un motor importante para la educación de las personas. No obstante, son
plenamente conscientes de sus limitaciones para trabajar con ellas, incluso al punto
de sentirse responsables por su poco conocimiento." (p. 21). Esta conclusión a la
que arriba Mateus revela que efectivamente existe una necesidad de capacitación
2
en las tecnologías de la comunicación, concretamente en el uso de determinados
software para la enseñanza de las matemáticas.
Los estudiantes de básica regular no ven mucha relación entre lo que
aprenden en el aula y su entorno porque los conceptos que les explican son
aprendizajes para un uso posterior, no les solucionan ningún problema cercano, así
que resolver problemas de álgebra no puede competir ni de lejos con el atractivo de
un partido de fútbol, o de un videojuego o el uso de redes sociales, actividades que
además requieren menos esfuerzo, y en el resultado de logros de capacidades, no
son los esperados.
La problemática percibida por la experiencia personal y la de otros docentes
en el ámbito de formación docente en el curso de matemáticas, es vinculada en
relación a cómo generar un ambiente donde se estimule la construcción y desarrollo
de nociones y conceptos básicos de álgebra, desde diferentes situaciones o
contextos, considerando como eje temático el estudio de ecuaciones cuadráticas,
que sean útiles para la comprensión, planteo, estudio y resolución de problemas del
mundo real, cómo lograr la complejidad de su tratamiento, en cuanto a relacionar
los distintos núcleos que originan el problema, tales como el razonamiento lógico
y su concepción básica, por tanto, una posible solución para que la enseñanza de
ecuaciones cuadráticas sea más atractivo y más ágil es la introducción de las TIC.
Se origina entonces algunas cuestiones que relacionan al fenómeno
didáctico con la incorporación del uso de una herramienta TIC, tales como, ¿Qué
métodos o técnicas o soluciones pone como alternativa el uso de una herramienta
TIC?, ¿Qué permite manipular y representar de los tópicos de aprendizaje a
3
diferencias de los tradicionales?, ¿Qué nuevos paradigmas se pude construir con
esta tecnología o recurso digital?
1.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Considerando lo manifestado se discurre que el uso de las tecnológicas de la
información y comunicaciones como herramienta didácticas como GeoGebra en el
proceso enseñanza-aprendizaje influye de manera favorable en el aprendizaje de
ecuaciones cuadráticas, en consecuencia se formula la siguiente interrogante de
investigación:
¿En qué medida el uso del software GeoGebra como recurso didáctico,
mejora la comprensión del significado de ecuación cuadrática cuando
resuelven problemas de enunciado verbal los docentes de educación
secundaria?
1.3 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Se halla enmarcada en el área de la Didáctica de la enseñanza de la
matemáticas, metodologías de aprendizaje en el área específica de la aplicación de
las TIC’s en la enseñanza específicamente de ecuaciones cuadráticas y sus
aplicaciones en docentes de educación básica regular de la ciudad de Puno en el
periodo del 2018
1.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La utilización de nuevas metodologías por docentes de educación secundaria
asistidas por recursos de software en la impartición de clases de matemáticas son
fundamentales, los mismos que pueden verse reflejados en el rendimiento
4
académico de estudiantes de matemáticas. Actualmente el Perú se encuentra en
lugares nada alentadores en los niveles de rendimiento escolar y en la comprensión
de matemáticas, así lo evidencia los resultados propalados en recientes informes del
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA); tomando en
consideración lo manifestado, se pretende medir e impulsar el nivel de
conocimiento del uso del GeoGebra de los docentes de educación secundaria del
área de matemática y la habilidad de aplicación.
En tal sentido se considera imperiosa la necesidad de estudiar la influencia
del uso de los recursos informáticos, el GeoGebra, en los procesos de aprendizaje,
como metodología complementaria a la convencional, en la comprensión de
ecuaciones cuadráticas en docente de educación secundaria de la ciudad de Puno.
Por otro lado, para la presente investigación se pretende explotar las ventajas del
GeoGebra por los muchos aspectos didácticos y aplicar en experimentación con un
grupo de docente previamente sometidos a capacitación en el uso de este recurso
TIC.
El aspecto metodológico y didáctico juega un rol preponderante en el
proceso de enseñanza aprendizaje, y se asume como hipótesis que el uso del
software GeoGebra podría mejorar este aprendizaje en los docentes, considerando
sus ventajas como el fácil manejo y que es un software libre.
5
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.5.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar en qué medida el uso del software GeoGebra como recurso
didáctico, mejora la comprensión del significado de ecuación cuadrática
cuando resuelven problemas de enunciado verbal los docentes de educación
secundaria.
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Diagnosticar la comprensión preliminar del significado de ecuación
cuadrática cuando resuelven problemas de enunciado verbal los
docentes de educación secundaria al inicio de la experiencia en
ambos grupos de estudio.
b) Evaluar la influencia que ejerce el uso del software GeoGebra como
recurso didáctico en la comprensión integral del significado de
ecuación cuadrática cuando resuelven problemas de enunciado
verbal los docentes de educación secundaria.
c) Evaluar la incidencia de la resolución convencional de problemas de
enunciado verbal sin el uso de recursos informáticos en la
comprensión integral del significado de las ecuaciones cuadráticas.
d) Determinar la mayor incidencia positiva del uso del software
GeoGebra como recurso didáctico frente a la resolución tradicional
de problemas en la comprensión integral del significado de ecuación
cuadrática de los docentes de educación secundaria.
6
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Condori (2016) presenta resultados de su investigación titulada “Aplicación
del GeoGebra y Matlab para optimizar el rendimiento académico en matrices y
Geometría Analítica en los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de
la I.E. José Carlos Mariátegui, distrito de Paucarpata -2014”, refiere que el bajo
rendimiento académico sobre el aprendizaje de matrices y geometría analítica en
los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de la I.E. José Carlos
Mariátegui se debe a que la mayoría de los estudiantes pierden la concentración en
clases muy fácilmente, y no logran razonar las definiciones matemáticas, aduciendo
que los estudiantes logran simplemente memorizarlas sin entender la definición
correcta, ni mucho menos retener dichos conceptos de manera constante a lo largo
de todo el periodo académico, además señala que los estudiantes aprueban en las
prácticas y en los exámenes finales no fue así.
Condori, además señala que durante 4 semanas aproximadamente se aplicó
una estrategia con el uso de recursos TIC, software GeoGebra y Matlab para
7
impartir el curso de matemáticas con fines de mejorar el rendimiento académico en
los estudiantes, donde fueron evaluados tanto en pre test como post test por
competencias de forma independiente, las cuales fueron razonamiento y
demostración, resolución de problemas y comunicación matemática de tal manera
que con esta metodología se ha tratado de realizar un estudio más detallado y
especifico. El autor plantea entonces como objetivo principal determinar si la
aplicación del software Geogebra y Matlab optimizará el rendimiento académico
en matrices y geometría analítica en los estudiantes del cuarto grado de educación
secundaria de la I.E. José Carlos Mariátegui, con enfoque de investigación cuasi
experimental, tomando dos grupos: experimental y control el primero consta de 25
estudiantes y el segundo 21 estudiantes. Por ultimo para que los profesores de
matemática empiecen a utilizar los software Geogebra y Matlab se ha
implementado la creación de un proyecto de capacitación la cual consta de tres
talleres: el primero acerca de las Tics en las Matemáticas, el segundo en el Software
Matlab y el tercero Software GeoGebra.
Torres y Racedo (2014) en su investigación “Estrategia didáctica mediada por
el software GeoGebra para fortalecer la enseñanza aprendizaje de la geometría en
estudiantes de 9° de básica secundaria” presenta como objetivo de su investigación
científica medir el impacto que tiene GeoGebra (TIC), en la enseñanza-aprendizaje
de la geometría en el grupo de estudiantes de 9º de Educación Básica Secundaria,
lo cual permitirá mejorar el rendimiento académico en el área. Esta asignatura fue
de carácter obligatorio sin embargo, se observa que los docentes no vienen
aplicando las estrategias didácticas adecuadas para que los estudiantes logren
comprender e interpretar gráficos, analizar y formular hipótesis, identificar aspectos
8
relevantes de una situación, resolver problemas y actividades donde se vinculen
conceptos geométricos con otras áreas del conocimiento, como el arte, la historia.
Para la investigación se tuvo en cuenta el diseño cuasi-experimental es decir, se
tomó una muestra de 64 estudiantes correspondientes al grado 9ºA y 9ºB
respectivamente. Se les aplicó un pre-test y pos-test. Los resultados fueron
comparados, es así, que en 9º A (grupo experimental) se realizaron clases de
geometría con el programa GeoGebra (TIC) y con 9º B clases de geometría con
métodos tradicionales. Al aplicar el pos-test a ambos grupos, se observó en 9ºA
una diferencia significativa en sus resultados en lo relacionado a la adquisición de
conocimientos en geometría y al mejoramiento en el rendimiento académico. En el
grupo 9ºB los resultados no fueron los mejores, presentándose problemas en el
alcance de los desempeños en geometría y de igual forma variabilidad en los
resultados quedando demostrados que la utilización del programa GeoGebra como
estrategia didáctica no solo fortalece la enseñanza-aprendizaje del área de
geometría, sino que contribuye al mejoramiento de las competencias lógico
matemáticas
Como ha señalado Díaz (2014), en su investigación tiene como objetivo
analizar a través de una secuencia de actividades que siguen las fases de la
Dialéctica Herramienta-Objeto y mediada por el software GeoGebra, la
construcción del concepto de circunferencia desde el cuadro de la Geometría
Analítica en alumnos de quinto de secundaria. Para este estudio,
empleamos como marco teórico la teoría de la Dialéctica Herramienta-
Objeto presentada por Douady, que nos propone un enfoque cognitivo en el
proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la actividad matemática. El principio
9
básico de este marco, para construir una noción matemática, consiste en hacer
uso o movilizar conocimientos antiguos como herramientas para desarrollar
nuevos conocimientos que se denominan objetos matemáticos, los cuales, una
vez desarrollados, se utilizan como herramientas en nuevas situaciones de
aprendizaje. Bajo este principio, en este estudio, conseguimos verificar que los
alumnos del quinto de secundaria lograron construir el concepto de
circunferencia a través de una secuencia de actividades. Este proceso de
construcción del objeto circunferencia permitió a los alumnos mejorar y
organizar su estructura cognitiva sobre este concepto, lo que favoreció su
aprendizaje. Asimismo, el GeoGebra como instrumento mediador en el proceso
de enseñanza y aprendizaje fue muy importante porque, usando algunas
herramientas de este software, los alumnos lograron consolidar la definición de
la circunferencia como lugar geométrico a través de la percepción dinámica de los
infinitos puntos que constituyen una circunferencia, y de sus representaciones
gráfica y algebraica. Además, permitió a los alumnos, a través de la secuencia
de actividades, desarrollar autonomía para expresar y verificar sus
conjeturas sobre las concepciones que tenían del objeto circunferencia.
Pumacallahui (2015), en el trabajo de investigación trata de contribuir a la
mejora del aprendizaje de la matemática en especial en el área de la geometría, en
los estudiantes de las instituciones educativas de nivel secundario y de las
universidades públicas; en tal sentido el objetivo general es, determinar el uso de
los software educativos (GeoGebra y Geometra II) como estrategia para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de la geometría en los estudiantes de cuarto grado del
nivel secundario en las instituciones educativas, "Señor de los Milagros" y "Nuestra
10
Señora de las Mercedes" de la provincia de Tambopata- Región de Madre de Dios
-2012. El trabajo de investigación es cuasi experimental, y a una muestra de 154
estudiantes de las instituciones educativas, "Señor de los Milagros" y "Nuestra
Señora de las Mercedes" se le impartieron las clases distribuidos de la siguiente
manera: tres grupos del control y tres grupos del grupo control, y luego para medir
la variable dependiente se aplicó la prueba de test. El marco teórico se fundamentó
en las teorías del aprendizaje y la enseñanza, el uso de los software educativos, los
antecedentes del presente trabajo de investigación, y los fundamentos teóricos de la
geometría. La prueba de hipótesis se realizó, mediante la prueba de hipótesis para
la diferencia entre dos medias poblaciones normales y el estadístico de prueba que
se utilizó es la distribución t de Student. Se comparó el grupo experimental con el
grupo control mediante la prueba de hipótesis y se llegó a la siguiente conclusión
de que, si existe la influencia del uso de los software educativos como estrategia en
la enseñanza y el aprendizaje de la geometría, con respectos a aquellos estudiantes
que no utilizaron el software educativo. El grupo experimental se obtuvo un
promedio de 13.48 puntos, mientras el grupo control se obtuvo de 11 puntos.
Bello (2013), su investigación está centrada en la enseñanza de la
Programación Lineal mediada por el software GeoGebra con alumnos del quinto
grado de educación secundaria, de la Institución Educativa N° 1136 “John F.
Kennedy”. Este tema forma parte del Diseño Curricular Nacional y por tanto del
libro texto de quinto grado de educación secundaria; sin embargo, o bien no se
considera en la programación curricular anual o bien se enseña la haciendo
construcciones geométricas usando lápiz y papel. Investigaciones en las que se
detectaron que la mayoría de alumnos no tiene nociones sobre programación lineal,
11
porque no las estudiaron en el colegio, esto se debe a que la mayoría de docentes
no las incluyeron en su programación curricular anual, los autores proponen usar
GeoGebra como mediador de la enseñanza de la Programación Lineal, pues
pensamos que con este software y las situaciones de aprendizaje propuestas a través
de una serie de actividades lograremos que los alumnos puedan manipular,
conjeturar, esbozar y plantear posibles soluciones mientras construyen el
conocimiento sobre este tema y transitar por los registros de representación verbal,
algebraico y gráfico de manera natural y espontánea.
Díaz (2015), en la investigación titulada “La influencia del software
GeoGebra en el aprendizaje del algebra de los alumnos del 4to año de educación
secundaria de la Institución Educativa Trilce del Distrito de Santa Anita, UGEL
06, 2015”, se formuló el siguiente problema ¿De qué manera el uso del Software
GeoGebra influye en el aprendizaje del Algebra en los alumnos del 4to. Año de
educación secundaria de la Institución Educativa Trilce del distrito de Santa Anita,
UGEL 06 -2015?, con el objetivo de determinar si el uso Software GeoGebra
influye en el aprendizaje del Algebra en los alumnos del 4to. año de educación
secundaria de la Institución Educativa Trilce del distrito de Santa Anita, UGEL 06
–2015, se aplicó a los 96 estudiantes del Cuarto de Año de Educación Secundaria
de la Institución Educativa Trilce del distrito de Santa Anita –2015, se concluye que
la aplicación de la Propuesta de software GeoGebra influye en el aprendizaje del
algebra en los alumnos del 4to año de educación secundaria de la Institución
Educativa Trilce del distrito de Santa Anita UGEL 06 –2015 y se recomienda que
el desarrollo del software de GeoGebra del aprendizaje del algebra deben ser una
de las prioridades educativas en todos los niveles y modalidades del sistema,
12
especialmente tratándose en los alumnos del 4to año de educación secundaria de la
Institución Educativa Trilce del distrito de Santa Anita.
2.2 SUSTENTO TEÓRICO
2.2.1 DEFINICIÓN DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN (TIC)
Podemos definir en líneas generales a las Tecnologías de la Información y
Comunicación como un conjunto de elementos compuesto por hardware, software,
prácticas y técnicas que son utilizados para el tratamiento, procesamiento,
almacenamiento y transmisión de datos con la finalidad de estructurarlos en
información útil que derive en la solución de problemas y la generación de
conocimiento. Las TIC utiliza como base y desarrollo tecnológico para la
generación de nuevos conocimientos, la humanidad ha podido aprovechar las
herramientas y dispositivos que facilitan el procesamiento de datos para
transformarlos en información, tales como los software, computadoras, dispositivos
móviles y sistemas de comunicación como redes informáticas y no de forma aislada,
sino lo que es más significativo de manera interactiva e intercomunicadas, lo que
permite conseguir nuevos escenarios comunicativos. (Correa et al., 2016)
2.2.2 ECUACIÓN ALGEBRAICA
Una ecuación algebraica es una combinación de uno o más términos donde el
símbolo de “igualdad”, es decir el símbolo “=” indica que tiene dos miembros la
expresión, los términos son las expresiones algebraicas (monomios, binomios,
trinomios y expresiones de mayor grado) que como se sabe están compuestas de
constantes y variables, donde los términos pueden ser numéricos, expresiones alfa
13
numéricas, etc. Los términos están conectados uno con el otro con el operador
aritmético de suma o símbolos de resta o diferencia. (Rodriguez y Navarro, 2016)
Al hablar de ecuaciones algebraicas debemos de dar por hecho que existen
cantidades desconocidas (incógnitas o variables) a las cuales debemos encontrar su
valor. En general, las incógnitas se designan por letras minúsculas de la parte final
del alfabeto: x, y, z, mientras que las cantidades constantes, llamadas
coeficientes se les nombra con letras minúsculas iniciales del alfabeto: a, b, c, o si
son conocidas, por su valor mismo, por ejemplo en la ecuación: 𝑎𝑥 + 𝑏 = 𝑐 en la
cuala, b y c son coeficientes y x es la incógnita. (Allen y Semmler, 2007)
2.2.3 EXPRESIÓN ALGEBRAICA
Una expresión algebraica es una combinación ordenad de símbolos que contiene
letras, números y signos. La manipulación de expresiones algebraicas tiene las
mismas propiedades que la manipulación de expresiones numéricas, ya que las
letras se comportan como si fuesen números. Las expresiones algebraicas tendrán,
por lo general, una, dos o tres letras, un ejemplo de expresión con una única letra
es 4𝑥 3 − 5𝑥 2 + 𝑥 − 3 + 2𝑥 2 . (Allen y Petrie, 2008)
2.2.4 DEFINICIÓN DE LAS ECUACIONES CUADRÁTICAS
Gobran (1990), señala que una ecuación de segundo grado es una ecuación
polinómica en la que, después de ser reducida, el mayor de los grados de los
monomios que aparecen es dos y cualquier ecuación de este tipo se puede expresar
de la siguiente forma:
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
14
Donde x es la variable y a, b, y c son números reales, además 𝑎 ≠ 0.
Además a se llama el coeficiente cuadrático, b el coeficiente lineal y c es el término
independiente.
Figura 1. Representación gráfica de las ecuaciones cuadráticas.
2.2.4.1 ALGORITMOS O MÉTODOS DE SOLUCIÓN DE LAS

ECUACIONES CUADRÁTICAS
2.2.4.1.1 Raíz Cuadrada
Un tipo más elemental de ecuación cuadrática, por su solución, corresponde a la
forma especial en que falta el término lineal y es de este tipo: 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0, cuya
−𝑐
solución será 𝑥 = ±√ 𝑎 donde 𝑎 ≠ 0.
2.2.4.1.2 Factorización
Si los coeficientes a, b y c de la ecuación cuadrática 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 son tales
que la expresión 𝑥 2 + 𝑝𝑥 + 𝑞 = 0 puede escribirse como el producto de dos
factores de primer grado con coeficientes enteros, dicha ecuación cuadrática podrá
15
resolverse fácilmente. El método de resolución por factorización se basa en la
siguiente propiedad de los números reales:
Si a y b son números reales, entonces: a×b = 0 si y solo si a = 0 ó b = 0
2.2.4.1.3 Completando el trinomio cuadrado perfecto
El método de compleción del cuadrado se basa en el proceso de transformar la
ecuación cuadrática para que quede así:
𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
𝑏 𝑏
(𝑥 + )2 = −𝑐 +
2 2
De donde se despeja x para encontrar las dos raíces. Si la ecuación tiene un
coeficiente cuadrático distinto de 1 se dividir toda la ecuación por el inverso de éste
y se procede como se detalló arriba.
2.2.4.1.4 Formula cuadrática
La fórmula se deduce y se realiza las sustituciones adecuadas para encontrar las
raíces de la ecuación. La deducción de la ecuación cuadrática será así: 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 +
𝑐 = 0, donde 𝑎 ≠ 0.
𝑏 𝑐
𝑥2 + 𝑥 + = 0
𝑎 𝑎
𝑏 2 𝑏2 𝑐
(𝑥 + ) = 2 −
2𝑎 4𝑎 𝑎
𝑏 2 𝑏2 4𝑎𝑐
(𝑥 + ) = 2 − 2
2𝑎 4𝑎 4𝑎
16
𝑏 𝑏2 4𝑎𝑐
𝑥+ =√ 2− 2
2𝑎 4𝑎 4𝑎
𝑏 √𝑏 2 − 4𝑎𝑐
𝑥=− ±
2𝑎 2𝑎
−𝑏 ± √𝑏 2 − 4𝑎𝑐
𝑥=
2𝑎
Esta última ecuación se llama fórmula cuadrática. La expresión 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 se
conoce como la discriminante, si ésta es cero las raíces son iguales, si es mayor que
cero, las raíces son diferentes, y si es menor que cero, entonces las raíces serán
complejas. (Spiegel y Moyer, 2007)
2.2.4.1.5 Representaciones externas de las ecuaciones cuadráticas
La ecuación cuadrática se puede representar mediante la gráfica de una función
cuadrática. Esta representación gráfica permite visualizar las intersecciones o punto
tangencial de esta gráfica, en el caso de existir, con el eje X, estos puntos de
intersección coinciden con las soluciones reales de la ecuación.
Además de la representación gráfica se utiliza la representación simbólica
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0, donde 𝑎 ≠ 0. En el estudio se utiliza también la representación
verbal cuando se enuncia problemas de enunciado verbal, donde se expresa de
forma implícita la ecuación cuadrática que luego es materia de matemátizacion a
través de un modelo o ecuación cuadrática. (Allen y Semmler, 2007)
17
2.2.4.2 PARTES DE UNA ECUACIÓN
Una ecuación es una declaración matemática donde dos expresiones son iguales.
En una ecuación numérica simple, expresiones hechas de números y operaciones
aparecen a cada lado del signo igual. El signo igual significa que las dos expresiones
tienen el mismo valor. Por ejemplo, 3 + 9 = 12 es una ecuación. La expresión de la
izquierda, 3 + 9, tiene el mismo valor que la expresión de la derecha, 12. Se escriben
de distintas maneras, pero las dos representan la misma cantidad. Las ecuaciones
algebraicas no sólo tienen números, sino también variables, símbolos que
representan una cantidad desconocida. Las variables son normalmente letras como
x, y, o z. Algunas veces, una variable estará siendo multiplicada por un número.
Este número se llama coeficiente de la variable. (Spiegel y Moyer, 2007)
2.2.5 GeoGebra
GeoGebra es un software matemático dinámico para centros de enseñanza que
combina la aritmética, geometría, cálculo, análisis, álgebra, lógica, matemática
discreta, probabilidad, hoja de cálculo, gráficos, estadística entre otros. Se trata de
un programa premiado en numerosas ocasiones. Podemos construir de modo muy
simple puntos, segmentos, polígonos, rectas, vectores, cónicas, lugares
geométricos, gráficas de funciones, curvas paramétricas e implícitas, distribuciones
de probabilidad y diagramas estadísticos. Todo ello dinámicamente, de forma que
cualquier objeto puede sufrir modificaciones con un simple movimiento del ratón.
También el software GeoGebra es un sistema de geometría interactiva, puede hacer
construcciones con puntos, vectores, segmentos, líneas, polígonos y secciones
cónicas, así como funciones, al mismo tiempo que las cambia dinámicamente. Por
otro lado, las ecuaciones y coordenadas se pueden ingresar directamente. Por lo
18
tanto, GeoGebra tiene la capacidad de manejar variables para números, vectores y
puntos y calcula derivadas e integrales de funciones y ofrece comandos como raíz,
vértice o límite, etc. (Hohenwarter y Hohenwarter, 2013)
2.2.6 CARACTERÍSTICAS DE GeoGebra
Además de la gratuidad y la facilidad de aprendizaje, la característica más
destacable de GeoGebra es la doble percepción de los objetos, ya que cada objeto
tiene dos representaciones, una en la Vista Gráfica (Geometría) y otra en la Vista
Algebraica (ÁlGebra). De esta forma, se establece una permanente conexión entre
los símbolos algebraicos y las gráficas geométricas. A todos los objetos que
vayamos incorporando en la zona gráfica le corresponderán una expresión en la
ventana algebraica y viceversa.
Posee características propias de los programas de Geometría Dinámica
(DGS) pero también de los programas de Cálculo Simbólico (CAS). Incorpora su
propia Hoja de Cálculo, un sistema de distribución de los objetos por capas y la
posibilidad de animar manual o automáticamente los objetos. Facilidad para crear
una página web dinámica a partir de la construcción creada con GeoGebra, sin más
que seleccionar la opción correspondiente en los menús que ofrece. (Kllogjeri,
2017)
19
Figura 2. Interfaz de GeoGebra
2.2.7 COMPRENSIÓN DE LA ECUACIÓN CUADRÁTICA
La comprensión de los significados de la ecuación cuadrática es integral cuando
forma parte de una red interna de definiciones, propiedades, significados, elementos
y algoritmos relacionados con sus soluciones. Más concretamente, las ecuaciones
cuadráticas son comprendidas si sus representaciones mentales, tanto internas y
principalmente externa forman parte de una red de representaciones tanto
simbólicas, gráficas, tabulares o verbales. El grado de comprensión de las
ecuaciones cuadráticas está determinado por el número y la fuerza de las conexiones
entre los elementos enumerados. Además, la comprensión será integral si está
relacionado o conectado con otras nociones matemáticas y sus conexiones son más
numerosas y fuerte. (Duval y Sáenz, 2016)
20
2.2.8 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La resolución de problemas se ha constituido en el eje central de los procesos de
enseñanza de la matemática, es el vehículo principal para desarrollar competencias
matemáticas, es así que Stanic y Kilpatrick (1988), sostienen que los problemas han
ocupado un lugar central en el currículum matemático escolar desde la antigüedad,
pero la resolución de problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan
matemática han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver
problemas merece una atención especial. Así mismo, diferentes estudiosos como
Polya y Guzmán (2008) han desarrollado teorías que permiten implementar la
resolución de problemas en la enseñanza, así como el uso de estrategias y recursos
para construir y producir conocimientos matemáticos en el contexto escolar.
En el contexto peruano, es decir, en el Currículo Nacional de Educación
Básica se señala expresamente que se debe desarrollar competencias matemáticas,
tales como: resuelve problemas de cantidad, resuelve problemas de regularidad
equivalencia y cambio, resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre y
finalmente, resuelve problemas de forma, movimiento y localización. Como se
puede constatar la resolución de problemas atraviesa toda la actividad de la
educación matemática. En este contexto los problemas de enunciado verbal tiene
funciones como:
a. De aplicación, para preparar al educando a aplicar el conocimiento
matemático formal y las habilidades aprendidas a situaciones de la vida
cotidiana.
21
b. Medio para el desarrollo de la capacidad general de resolución de
problemas.
c. Hacer las lecciones matemáticas más dinámicas, placenteras y de interés de
los estudiantes.
d. Desarrollar un concepto matemático particular o destreza, habilidades y
capacidades.
e. Además es el medio más adecuado para desarrollar la capacidad de las
conexiones matemáticas y la modelización matemática. (Verschaffel y De
Corte, 1996).
2.3 GLOSARIO DE TÉRMINOS
2.3.1 COMPRENSIÓN
La comprensión es un proceso mental por el que, partiendo de cierta información
aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere
transmitir. Para ello es necesario dar un significado a la información recibida. El
proceso de comprensión no es un proceso pasivo, si no, es un proceso que exige por
parte del receptor más actividad que el mismo proceso de expresión.
Fundamentalmente, el proceso de comprensión consiste en aislar, identificar y unir
de forma coherente la información externa con la información que tenemos
previamente. (Duval y Sáenz, 2016)
2.3.2 COMPRENSIÓN MATEMÁTICA
Según Hiebert y Carpenter (1992) han desarrollan una idea de comprensión en
términos de cómo la información es representada y conectada internamente: “Una
idea, procedimiento o hecho matemático es comprendido si forma parte de una red
22
interna. Más específicamente, las matemáticas son comprendidas si su
representación mental forma parte de una red de representaciones. El grado de
comprensión está determinado por el número y la fuerza de las conexiones. Una
idea, procedimiento o hecho matemático es comprendido a fondo si se enlaza a
redes existentes con conexiones más numerosas o más fuertes” (p. 67).
2.3.3 COMPRENSIÓN DEL SIGNIFICADO DE ECUACIÓN
CUADRÁTICA.
La comprensión de los significados de la ecuación cuadrática es cabal cuando forma
parte de una red interna de definiciones, propiedades, significados, elementos,
algoritmos relacionados con sus soluciones. Más concretamente, las ecuaciones
cuadráticas son comprendidas si sus representaciones mentales, tanto internas y
principalmente externa forman parte de una red de representaciones tanto
simbólicas, gráficas, tabulares o verbales. El grado de comprensión de las
ecuaciones cuadráticas está determinado por el número y la fuerza de las conexiones
entre los elementos enumerados. Además, la comprensión será integral si está
relacionado o conectado con otras nociones matemáticas y sus conexiones son más
numerosas y fuerte.
2.3.4 RECURSO DIDÁCTICO
Un recurso didáctico es cualquier material, modelo físico, programa informático o
recurso comunicativo que se ha diseñado con la intención de permitir al docente
desarrollar competencias, es decir, capacidades, habilidades, actitudes,
conocimientos, etc., en sus estudiantes. (Pumacallahui, 2015)
23
2.3.5 SOFTWARE EDUCATIVO
Las expresiones software educativo, programas educativos y programas didácticos
se consideran como sinónimos para designar programas informáticos que fueron
creados con la finalidad de ser utilizados como recurso y/o medio didáctico. Esta
definición se ajusta al software GeoGebra, estos programas pretenden imitar la
labor tutorial personalizada que realizan los profesores y presentan modelos de
representación dinámica del conocimiento en consonancia con los procesos
cognitivos que desarrollan los alumnos. (Torres y Racedo, 2014)
2.4 HIPÓTESIS
2.4.1 HIPÓTESIS GENERAL
El uso del software GeoGebra como recurso didáctico mejora considerablemente la
comprensión del significado de ecuación cuadrática cuando resuelven problemas
de enunciado verbal los docentes de educación secundaria.
2.4.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICA
e) La comprensión del significado de ecuación cuadrática cuando
resuelven problemas de enunciado verbal los docentes de educación
secundaria es algorítmica al inicio de la experiencia en ambos grupos
de estudio.
f) El uso del software GeoGebra como recurso didáctico permite lograr
una comprensión integral del significado de ecuación cuadrática
cuando resuelven problemas de enunciado verbal los docentes de
educación secundaria.
24
g) La resolución convencional de problemas de enunciado verbal sin el
uso de recursos informáticos produce una comprensión algorítmica
del significado de las ecuaciones cuadráticas.
h) El efecto positivo del uso del software GeoGebra como recurso
didáctico es mayor que la estrategia convencional de resolver
problemas de enunciado verbal sin el uso de recursos informáticos
en la comprensión integral del significado de ecuación cuadrática en
los docentes de educación secundaria.
2.4.3 SISTEMA DE VARIABLES
1.1.2. Variables independientes
Uso del software GeoGebra como estrategia metodológica.
1.1.3. Variables dependientes
Comprensión integral del significado de ecuaciones
cuadráticas.
Tabla 1
Operacionalización de variables, dimensiones, indicadores e instrumentos.
Variables Dimensiones Indicadores Instrumentos

Conocimiento Identifica el  Pizarra
del software  Computadora
como estrategia metodológica.
Uso del software GeoGebra
software educativo
educativo  Diapositivas
GeoGebra.  Material de
Uso del software contenidos
Identifica la
educativo  Ficha de práctica.
funcionalidad del
VI:
GeoGebra software educativo

Manejo del Utiliza con facilidad
software el software
educativo educativo.
GeoGebra
25
Ecuación de Resuelve problemas  Examen
significado de ecuaciones
Comprensión integral del
segundo grado realizando un  Ficha de práctica.
análisis algebraico y  Registro
cuadráticas
VD: gráfico.
 Trabaja de manera
Capacidades  Lista de cotejo
colaborativa
 Participación
activa
26
CAPÍTULO III
3. DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN
3.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación es del nivel explicativo y según su
finalidad se enmarca en la categoría (grado de abstracción) de proyecto de
investigación aplicada, ya que busca la solución a problemas prácticos, con un
margen de generalización limitado. Se considera que de acuerdo a la naturaleza de
los objetivos que esperamos alcanzar, la investigación será del nivel investigativo
explicativo, pues, se trata de verificar la relación causal entre las dos variables y
dimensionar sus resultados vinculantes. El enfoque epistemológico del proyecto es
el positivismo, señalándosele como una investigación cuasi-experimental de
corte cuantitativo.
El diseño de investigación que nos permitirá operacionalizar es el diseño
cuasi experimental, donde se persigue estudiar el efecto de la aplicación del uso del
recurso didáctico de GeoGebra al grupo experimental y comparado con los
resultados del grupo control, luego de aplicados los instrumentos teórico/prácticos,
teniendo el esquema siguiente:
27
Tabla 2
Diseño cuasi-experimental para la investigación
Grupo Asignación Pre-Test Tratamiento Pos-Test

GE M1 O1 X O2
GC M2 O3 – O4
Diseño: M-O-X-O
En donde:
M: Muestra no aleatoria
GC: Grupo control
GE: Grupo experimental
Oi: Medición aplicado a los grupos (i=1,2,3,4)
–: Ausencia de tratamiento
X: Manipulación de la variable independiente.
3.2 POBLACIÓN Y TAMAÑO DE MUESTRA
La investigación se realizará con una población constituida por docentes de
educación básica regular, nivel secundario, del área de matemáticas de la ciudad de
Puno, provincia de Puno de la región de Puno, de distintos colegios secundarios.
Para esta investigación la muestra de estudio está constituido por docentes de
educación secundaria del área de matemáticas que fueron seleccionado por
28
muestreo no probabilístico por juicio en un total de 30 docentes, se considerará dos
grupos, ambos son considerados homogéneos en número de hombres y mujeres,
con características muy afines acorde a su edad cronológica, de los cuales 15
docentes con los que se trabajara con los métodos tradicionales y a los otros 15 se
les aplicará el experimento del aprendizaje con el software GeoGebra.
3.3 UBICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN
La población objeto de estudio constituida por docentes de educación básica regular
del nivel secundario, entre nombrados y contratados de la especialidad de
matemáticas que utilizan de manera escasa herramientas didácticas TIC en sus
sesiones de aprendizaje, como estrategia didáctica en la enseñanza de matemáticas.
Las unidades de estudio se considera que tienen características homogéneas de
habilidades, capacidades y edad. La investigación se desarrolló íntegramente en la
ciudad de Puno.
3.4 MATERIAL EXPERIMENTAL
Para la realización de la experiencia se diseñará una unidad didáctica que contendrá
3 sesiones de aprendizaje que traten el tópico de ecuaciones cuadráticas, dichas
sesiones estarán implementadas con los recursos, medios y materiales didácticos
necesarios para la óptima realización de la experimentación.
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
El presente trabajo de investigación enfocado por el paradigma cuantitativo están
basado en la medición de fenómenos, comparar resultados e interpretarlos en
función de la teoría referencial establecida, tomando en cuenta las variables que
29
pudiesen haber influido, en tal sentido, las investigaciones ubicadas en el paradigma
cuantitativo se caracterizan por usar instrumentos de medición y comparación que
proporcionan datos cuyo estudio requiere el uso de modelos matemáticos y de la
estadística. Tal planteamiento, se ubica dentro de la propuesta de investigación que
abordaremos porque se utilizará métodos estadísticos que nos llevan a medir,
contrastar y hallar la media en los grupos experimental y control. Para el presente
estudio se considerará los instrumentos de la observación y los cuestionarios.
La observación: consiste en el uso sistemático de nuestros sentidos orientados
a la captación de la realidad que queremos estudiar (grupo control, grupo
experimental). Donde es posible analizar los diferentes comportamientos y
actitudes que se manifestaron en los docentes de educación secundaria partícipes
del curso de capacitación en el uso del GeoGebra como recurso informático para el
apoyo en desarrollo de sesiones de aprendizaje.
Cuestionarios: se utilizará cuestionarios como instrumento (pre-test y post-
test) que constará de preguntas el cual nos permitirá hacer un diagnóstico de la
población de estudio, con relación a los conocimientos previos de la resolución y
comprensión de las ecuaciones cuadráticas, con preguntas abiertas para que el
docente pueda expresar su razonamiento y procedimiento para obtener y resultados.
Es importante tener en cuenta que el método de recolección de datos, se
considerará como: al medio a través del cual nos relacionaremos con los
participantes del experimento para obtener la información necesaria que nos
permitirá lograr los objetivos de la investigación, de modo que para recolectar la
información hay que tener presente la selección y utilización adecuada de los
30
instrumentos de medición el cual debe ser validado y confiable para poder aplicar
el instrumento de medición y obtener los resultados esperados; y organizar las
mediciones obtenidas, para poder analizarlos posteriormente.
Los instrumentos de recolección de datos que se utilizaron fueron dos, los
mismos que se adjuntan en el anexo 2.
3.6 PROCEDIMIENTOS DEL EXPERIMENTO
Para la realización del experimento se realizaron las siguientes acciones:
- Selección homogénea de dos grupos: control y experimental. Los grupos
están conformados por docentes que participaron de un programa de
capacitación sobre didáctica del álgebra.
- Se aplicó una evaluación antes de la experimentación con el objetivo de
valorar los conocimientos previos que poseen los docentes, además de
estableció que ambos grupos iniciaron la experiencia en igualdad de
condiciones respecto a los conocimientos sobre las ecuaciones
cuadráticas.
- Manipulación de la variable independiente en el grupo de experimental.
Los profesores que participaron del grupo experimental recibieron un
curso de capacitación sobre "Recursos didácticos para la enseñanza del
álgebra" en el cual aprendieron el uso del Software GeoGebra para la
enseñanza de las ecuaciones cuadráticas. En él se resolvió problemas de
enunciado verbal de ecuaciones de segundo grado, claro está, con ayuda
del GeoGebra.
31
- Aplicación de la evaluación después de la experimentación. Concluida la
manipulación de la variable independiente se aplicó una prueba que
evaluó la capacidad de resolución de problemas de enunciado verbal que
involucran ecuaciones de segundo grado.
- Finalmente, se procedió a realizar el análisis e interpretación de los datos.
Para este propósito se ha utilizado el software SPSS en su versión 18. El
análisis tiene dos partes: primero, se utilizó la estadística descriptiva,
donde se interpreta la media, moda, desviación estándar y los coeficientes
de curtosis y asimetría. Segundo, previo a la prueba de hipótesis fue
necesario probar dos supuestos inherentes a las variables de estudio, la
normalidad e igualdad de varianzas, utilizando entonces la prueba t de
Student para probar las hipótesis estadísticas.
3.7 PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS
En este punto de la investigación se aborda la utilización de la estadística
descriptiva e inferencial para el tratamiento de datos e inferir parámetros
poblacionales a partir de los estadísticos. Adicionalmente fue necesario hacer uso
de algunas pruebas estadísticas para probar supuestos de normalidad,
homogeneidad de varianza conocido también como homocedasticidad y pruebas de
hipótesis.
Para el tratamiento descriptivo se utilizó algunos estadísticos descriptivos
como la media, moda, coeficientes de asimetría y curtosis los que fueron calculados
con apoyo del software estadístico SPSS versión 18 para estos y los demás cálculos
estadísticos para probar hipótesis.
32
3.7.1 PRUEBA DE NORMALIDAD DE SHAPIRO-WILK
Muchas pruebas estadísticas necesitan estar seguros de que los datos tiendan a una
distribución normal para el obtener resultados confiables y la prueba de Shapiro-
Wilk lo hace con gran precisión. Por lo general este supuesto se da por hecho, pero
cabe enfatizar que es necesario probar este supuesto. La prueba de Shapiro-Wilk se
aplica con mejor performance en muestras de tamaño n ≤ 50.
3.7.1.1 HIPÓTESIS DE NORMALIDAD
Consideremos una muestra aleatoria de datos x1, x2,…xn que proceden de cierta
distribución desconocida no normal por F(x), entonces se requiere verificar si
dichos datos fueron generados por un proceso normal es decir si proceden de una
distribución normal con aproximación 𝑋𝑖 ~𝑁(0, 𝜎 2 ), mediante las hipótesis
estadísticas. (Gutiérrez & De la Vara, 2008)
Hipótesis nula (H0): Los datos proceden de una distribución normal
Hipótesis alterna (H1): Los datos no proceden de una distribución normal
3.7.1.2 CÁLCULO DEL ESTADÍSTICO DE PRUEBA
Gutiérrez y De la Vara, (2008) considera para el cálculo del estadístico de
Shapiro-Wilktiene la siguiente notación matemática:
𝑘 2
1
𝑊= [∑ 𝑎𝑖 (𝑋𝑛−𝑖+1 − 𝑋(𝑖) )]
(𝑛 − 1)𝑆 2
𝑖=1
Dónde:
- S2 es la varianza de la muestra
33
- ai son los coeficientes obtenidos por tabla Coeficientes ain para el contraste de
Shapiro-Wilks
- n es el número de observaciones
- y k es aproximadamente n/2
3.7.1.3 OBTENCIÓN DEL VALOR CRÍTICO
El valor crítico𝑊1−𝛼 se obtiene de la tabla de Niveles de significación para el
contraste de Shapiro-Wilks con un nivel de significancia α.
3.7.1.4 TOMA DE DECISIÓN
Si el valor del estadístico𝑊 es menor que el valor crítico 𝑊1−𝛼 , entonces se acepta
la normalidad de los datos.
Si 𝑊<𝑊1−𝛼 , entonces aceptamos la Hipótesis nula
También podemos usar de manera alternativa el nivel de significancia 𝑝𝑣 que
generalmente es provisto por el SPSS o algún otro programa estadístico con la regla
siguiente de decisión:
Si 𝑝𝑣 > 𝛼, entonces aceptamos la Hipótesis nula
3.7.2 PRUEBA DE HOMOGENEIDAD DE VARIANZAS DE LEVENE
Esta prueba es aplicable a muestras independientes para determinar igualdad de
varianzas, supuesto necesario que también requiere ser probado en el contraste de
las hipótesis de manera más adecuada. (Correa y Iral, 2006)
3.7.2.1 PRUEBA DE HIPÓTESIS
En este apartado debemos establecer las hipótesis respectivas
34
Hipótesis nula (H0): todos los grupos tienen varianzas iguales
Hipótesis alterna (H1): no todos los grupos tiene varianzas iguales
3.7.2.2 ESTADÍSTICO DE PRUEBA
El estadístico de prueba de Levene está definida como:
(𝑁 − 𝑘) ∑𝑘𝑖=1 𝑛𝑖 (𝑍𝑖.̅ − 𝑍..̅ )2

𝑊= 2
(𝑘 − 1) ∑𝑘𝑖=1 ∑𝑛𝑗=1
𝑖
(𝑍𝑖𝑗 − 𝑍𝑖.̅ )
Donde 𝑍𝑖𝑗 de está definido por algunas de las siguientes definiciones:
- 𝑍𝑖𝑗 = |𝑍𝑖𝑗 − 𝑋̅𝑖. | donde 𝑋̅𝑖. es la media del i-ésimo subgrupo
- 𝑍𝑖𝑗 = |𝑍𝑖𝑗 − 𝑋̃𝑖. | donde 𝑋̃𝑖. es la mediana del i-ésimo subgrupo
- ̅ 𝑖. | donde 𝑋̅′𝑖. es la media recortada al 10% del i-ésimo

𝑍𝑖𝑗 = |𝑍𝑖𝑗 − 𝑋′
subgrupo
- 𝑍..̅ es la media global de 𝑍𝑖𝑗 y 𝑍̅𝑖. es la media del i-ésimo subgrupo de los
𝑍𝑖𝑗
3.7.2.3 VALOR CRÍTICO
El valor crítico de Levene está definido por 𝐹α,k−1,N−k se obtiene por medio de tabla
de distribución F, con un nivel de significancia α con grados de libertad en el
numerador k−1 y N−ken el denominador.
Si el valor del estadístico 𝑊 de Levene es menor que el valor crítico 𝐹α,k−1,N−k
entonces se acepta la homogeneidad de varianzas entre grupos.
35
Si 𝑊<𝐹α,k−1,N−k entonces aceptamos la Hipótesis nula
También podemos usar de manera alternativa el nivel de significancia 𝑝𝑣 que
generalmente es provisto por el SPSS o algún otro programa estadístico con la regla
siguiente de decisión:
Si 𝑝𝑣 > 𝛼, entonces aceptamos la Hipótesis nula
3.8 DISEÑO ESTADÍSTICO PARA PROBAR LA HIPÓTESIS
Como este trabajo aborda la investigación con muestras pequeñas, y se considera
dos grupos independientes y relacionados, se utilizará inferencias de muestra
pequeña para la diferencia entre ambas medias, debemos tener en cuenta los grupos
objeto de estudio y naturaleza de las hipótesis que orientará de manera indistinta el
uso de la prueba estadística, por lo tanto basaremos nuestras pruebas estadísticas de
muestra pequeña en la distribución t-Student, bajo el supuesto de que las muestras
provengan de poblaciones normales y tengan varianzas iguales según sea el caso,
se enfatiza que esta prueba estadística se aplica con mayor éxito a muestras de te
tamaño menor o igual a 30.
3.8.1 PROCEDIMIENTO DEL CONTRASTE DE HIPÓTESIS
ESTADÍSTICA
3.8.1.1 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
En este punto se debe formular las hipótesis estadísticas respectivas de acuerdo a
los objetivos específicos y la relación que se establece en los grupos que son objeto
de demostración de la siguiente forma:
36
Hipótesis nula (H0): donde se expresa igualdad de medias (𝜇1 = 𝜇2 )
Hipótesis alterna (Ha): donde se puede expresar que las medias son diferente
o que una media es mayor que la otra (𝜇1 ≠ 𝜇2 ) o (𝜇1 > 𝜇2 )
3.8.1.2 ELECCIÓN DE LA PRUEBA ESTADÍSTICA
La prueba estadística que ocupamos para la prueba de hipótesis estadísticas es la t-
Student aplicada a muestras independientes y muestras relacionadas según
corresponda.
3.8.1.3 NIVEL DE SIGNIFICACIÓN
Conforme a los propósitos del estudio, el nivel de significación es denotado por
α=5%, que permite determinar si el resultado de la investigación se puede
considerar estadísticamente significativo después de realizar las pruebas
estadísticas. El nivel de significancia también está definido como la probabilidad
para tomar la decisión de rechazar la hipótesis nula (H0), lo que significa. (De la
Horra, 2003)
3.8.1.4.1 Nivel crítico (p-valor) para contraste de hipótesis
El p-valor es el nivel de significación marginal dentro de una prueba de hipótesis
estadística que representa la probabilidad de la ocurrencia de un evento dado.
Actualmente el uso del p-valor (𝑝𝑣 ) para el contraste de hipótesis es utilizado como
alternativa a los valores críticos, considerándose obsoleta la manera tradicional el
uso del valor crítico 𝑡𝑐 obtenida de tabla contrastado con el estadístico de prueba t
calculada. En el presente trabajo de investigación se utilizó el nivel crítico (𝑝𝑣 ) que
37
es calculada automática por el programa estadístico SPSS con el rótulo (Sig.
bilateral). Pudiéndose calcular también de forma manual con la siguiente
definición.
- Para contraste bilateral o dos colas𝑝𝑣 = 2𝑃(𝑇 ≥ 𝑡𝑐 ), donde 𝑡𝑐 es el valor
de t calculada.
- Para el contraste unilateral o una cola 𝑝𝑣 = 𝑃(𝑇 ≥ 𝑡𝑐 ), donde 𝑡𝑐 también
es el valor de t calculada,
3.8.1.4.2 Estadístico de prueba para muestras independientes
Para probar hipótesis basado en muestras independientes inicialmente deben
satisfacer dos condiciones previas; la primera, que los datos del muestras deben
poseer normalidad en la distribución de los datos con aproximación 𝑋𝑖 ~𝑁(0, 𝜎 2 ) y
segundo, que se cumpla el supuesto de homogeneidad de varianzas, esto significa
que ambas muestras tienen exactamente la misma forma, y 𝑠12 = 𝑠22 dejando claro
que 𝑠 2 es un estimador insesgado de la varianza poblacional común 𝜎 2 , entonces el
estadístico de prueba queda definida como: (Mendelhall, Beaver, y Beaver, 2010)
(𝑥̅1 − 𝑥̅2 ) − (𝜇1 − 𝜇2 )

𝑡=
1 1
√𝑠 2 (𝑛 + 𝑛 )
1 2
Donde 𝑠 2 está definida por:
2
(𝑛1 − 1)𝑠12 + (𝑛2 − 1)𝑠22
𝑠 =
𝑛1 + 𝑛2 − 2
Donde 𝑠 2 se considera como un promedio ponderado de las varianzas de las
muestras, que implícitamente concentra información de ambas varianzas
38
muestrales. Este estadístico tiene una distribución t-Student con 𝑛1 + 𝑛2 − 2 grados
de libertad.
3.8.1.4.3 Estadístico de prueba para muestras relacionadas
En este caso, al tratarse de probar diferencia de medias en un mismo grupo en dos
instantes distintos, este tiene un tratamiento diferente debido a que se tendrá un
grupo distribuidos en un antes y un después, es decir, que para medir la diferencia
de dos medias se debe realizar una prueba de diferencia pareada. Como supuesto
suficiente para esta prueba es necesario que los datos tengan normalidad en la
distribución de los datos. (Walpole, Myers, Myers, y Ye, 2012)
Para calcular la diferencia pareada utilizaremos la siguiente definición:
𝑑̅ − 𝑑̅0
𝑡=
𝑆𝑑 ⁄√𝑛
∑ 𝑑𝑖 (𝑑𝑖 −𝑑̅)2
Donde 𝑑̅ = es el promedio de las diferencias pareadas y 𝑆𝑑 = √
𝑛 𝑛
es la desviación estándar de las diferencias pareadas.
Para el contraste de hipótesis será necesario considerar una de las dos alternativas
siguientes de decisión.
a) Si 𝑝𝑣 < 𝛼 entonces rechazamos la hipótesis nula (H0) y aceptamos
la hipótesis alterna o del investigador (Ha).
b) Si 𝑡 > 𝑡𝑐 entonces rechazamos la hipótesis nula (H0) y aceptamos la
hipótesis alterna o del investigador (Ha).
39
Donde 𝑡 es el estadístico de prueba y 𝑡𝑐 es el valor crítico.
Figura 3: Regiones de rechazo para la prueba t-Student
40
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 SUPUESTOS PARA APLICACIÓN DE PRUEBA ESTADÍSTICA T-
STUDENT
Para la aplicación de la prueba estadística t-Student, fue necesario probar los
supuestos de normalidad e igualdad de varianzas para los valores de las muestras
independientes que son objeto de estudio.
4.1.1 PRUEBA ESTADÍSTICA DE NORMALIDAD DE SHAPIRO-WILK
La normalidad consiste en determinar si los valores (notas obtenidas) de ambos
grupos antes y después de la intervención de la variable independiente, provienen
de una población con distribución normal, para tal efecto se aplicó la prueba
estadística de Shapiro-Wilk por tratarse de muestras con menor o igual a 50
observaciones.
41
Tabla 3
Prueba de normalidad a las muestras en estudio.
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
GE Pre Test ,136 15 ,200 ,935 15 ,321

GC Pre Test ,212 15 ,070 ,920 15 ,190
GE Post Test ,221 15 ,046 ,884 15 ,054
GC Post Test ,207 15 ,083 ,893 15 ,074
Fuente: Elaboración propia en SPSS, GE: Grupo experimental y GC: Grupo
control
4.1.1.1 PRUEBA DE HIPÓTESIS
4.1.1.1.1 Formulación de hipótesis
La formulación de las hipótesis son exactamente igual para los cuatro
conjuntos de observaciones (notas obtenidas).
- Hipótesis nula (H0): Los datos de la muestra provienen de
población distribuida normalmente.
- Hipótesis alterna (H1): Los datos de la muestra no provienen de
población distribuida normalmente.
4.1.1.1.2 Nivel de significancia
El nivel de significancia se eligió arbitrariamente con 𝛼 = 5% = 0,05
con 𝑛1 = 𝑛2 = 𝑛3 = 𝑛4 = 15, con grados de libertad 𝑔𝑙 = 15
4.1.1.1.3 Prueba estadística
La prueba estadística elegida fue de Shapiro-Wilk, con resultados
mostrados en la tabla anterior.
42
4.1.1.1.4 Estimación del p-valor
Las estimaciones de la significancia se muestran en la columna de (Sig.) de la tabla
3, de la Prueba Shapiro-Wilk, el mismo que representa el 𝑝𝑣 para cada una de las
muestras analizadas.
4.1.1.1.5 Toma de decisión
Para tomar la decisión correctamente consideramos la siguiente
condición:
Si 𝑝𝑣 > 𝛼 entonces se acepta la hipótesis nula, con 𝛼 = 0,05.
- Para el grupo experimental pre test (GE Pre Test) se toma el valor
de 𝑝𝑣 =0,321 el que es mayor a 𝛼 = 0,05. Por lo tanto se acepta
la hipótesis nula.
- Para el grupo control pre test (GC Pre Test) se toma el valor de
𝑝𝑣 =0,190 el que es mayor a 𝛼 = 0,05. Por lo tanto también se
acepta la hipótesis nula.
- Para el grupo experimental post test (GE Post Test) se toma el
valor de 𝑝𝑣 =0,054 el que es mayor a 𝛼 = 0,05. Por lo tanto se
acepta la hipótesis nula.
- Finalmente para el grupo control pre test (GE Post Test) se toma
el valor de 𝑝𝑣 =0,074 el que es mayor a 𝛼 = 0,05. Por lo tanto
también se acepta la hipótesis nula.
4.1.1.1.6 Conclusión
Tomando en cuenta los resultados obtenidos en las pruebas de hipótesis, existe
suficiente evidencia estadística para afirmar que los cuatro grupos de datos
43
provienen de una población normalmente distribuida, por tanto se demostró el
supuesto de normalidad el que fue requisito para aplicar la prueba t-Student.
4.2 CONOCIMIENTOS SOBRE ECUACIONES CUADRÁTICAS ANTES
DEL EXPERIMENTO
En este numeral se da cuenta de los resultados que responden a la consecución del
primer objetico específico: "Diagnosticar la comprensión preliminar del significado
de la ecuación cuadrática cuando resuelven problemas de enunciado verbal los
docentes de educación secundaria al inicio de la experiencia" .En relación al
objetivo de investigación se obtuvieron los siguientes resultados del análisis
estadístico descriptivo. El estado de los conocimientos previos que sobre
ecuaciones cuadráticas ostentan los profesores antes de la aplicación del
experimento, son reflejados en la siguiente tabla.
Tabla 4
Resumen de estadígrafos del análisis estadístico antes del experimento.
Grupo Grupo
Estadísticos
Experimental Control
Media 11,23 11,30
Error típico 1,12 1,00
Mediana 11,00 9,50
Moda 8,00 9,50
Desviación estándar 4,32 3,89
Curtosis -0,77 -0,48
Coeficiente de asimetría 0,54 0,68
Rango 13,50 13,00
Nivel de confianza (95,0%) 2,39 2,15
Fuente: Anexo 1.
44
Del análisis anterior podemos puntualizar algunos estadígrafos que nos
permitirán tener una visión general del estado anterior a la aplicación del
experimento en ambos grupos; se observa que la media aritmética son muy
similares en ambos grupos, experimental y control con 11,2 y 11,3 respectivamente,
lo que nos indica que ambos grupos inician en igualdad de condiciones respecto al
grado de conocimiento de ecuaciones cuadráticas, por otro lado, es necesario
señalar que la desviación estándar es de 4,3 y 3,9 puntos para los grupos
experimental y control respectivamente, lo que indica que la dispersión es
relativamente baja en una escala de 0 a 20, también tienen aproximadamente el
mismo grado de variación. Respecto a la concentración de los datos respecto a la
media se tiene el coeficiente de curtosis negativa de -0,8 y -0,5 para ambos grupos,
resultando una distribución platicúrtica con poca concentración de notas en la media
aritmética; y con un coeficiente de asimetría de 0,5 y 0,7 para ambos grupos
experimental y control respectivamente, lo que indica una mayor concentración de
notas hacia la izquierda de la media aritmética en ambos grupos.
Referente a los resultado de contraste inferencial se realizó la prueba
estadística t-Student para muestras independientes con los datos (notas obtenidas)
del grupo experimental y control antes de la aplicación del experimento; los
estadísticos necesarios para las pruebas de hipótesis son visualizados en la tabla
siguiente.
45
Tabla 5
Análisis de la prueba t-Student para la igualdad de medias –pre test.
Prueba de Levene
Prueba T para la igualdad de
para la igualdad de
medias
varianzas
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
GExp_ GCont ,175 ,679 ,044 28 ,965
Fuente: Elaboración propia.
4.2.1 PRUEBA DE IGUALDAD DE VARIANZAS
El supuesto de igualdad de varianzas fue otro requisito necesario para la aplicación
de la prueba estadística t-Student, para tal objetivo se utilizó la prueba de Levene,
el que evalúa el supuesto. Se considera los siguientes planteamientos.
Asumimos que la hipótesis nula (𝐻0 ): las varianzas del grupo experimental
y control son iguales, y la hipótesis alternativa (𝐻1 ): las varianzas del grupo
experimental y control son diferentes. Con un nivel de significancia 𝛼 = 0,05 se
calculó los estadísticos de contrate con el uso de SPSS resumida en la tabla 5, donde
consideramos la significancia (Sig.) de la prueba de Levene el que representa al
𝑝𝑣 = 0,679. La toma de decisión se realizó bajo el criterio de que si 𝑝𝑣 > 𝛼 de debe
aceptar la hipótesis nula, aplicando los valores tenemos que (𝑝𝑣 = 0,679) > (𝛼 =
0,05), por lo tanto aceptamos la hipótesis nula concluyendo entonces que las
varianzas en los grupos experimental y control antes de la aplicación del
experimento son iguales, de esta manera fue demostrada el supuesto de igualdad de
varianzas llamada también homocedasticidad.
46
4.2.2 PRUEBA ESTADÍSTICA DE HIPÓTESIS 01
4.2.2.1 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
Hipótesis nula (𝐻0 ):
La capacidad de comprensión del significado de ecuaciones cuadráticas de
anunciado verbal en docentes de nivel secundario es el mismo en el grupo
experimental y control antes de la aplicación del experimento.
𝐻0 : 𝜇𝐸 = 𝜇𝐶
Hipótesis alternativa (𝐻1 ):
anunciado verbal en docentes de nivel secundario son diferente en el grupo
experimental y control antes de la aplicación del experimento.
𝐻1 : 𝜇𝐸 ≠ 𝜇𝐶
4.2.2.2 DETERMINACIÓN DEL TIPO DE PRUEBA ESTADÍSTICA
Según la naturaleza de las variables de investigación y la 𝐻1 se aplicó una prueba
bilateral con distribución t-Student para muestras independientes con 𝑛1 + 𝑛2 −
2 = 28 grados de libertad.
4.2.2.3 ESPECIFICACIÓN DEL NIVEL DE SIGNIFICANCIA
Se consideró de manera intencional un nivel de significancia del 5%, es decir 𝛼 =
0,05 con 𝑛1 = 15, 𝑛2 = 15, con un grados de libertad 𝑔𝑙 = 𝑛1 + 𝑛2 − 2 = 15 +
15 − 2 = 28.
47
El p-valor (𝑝𝑣 ) o significancia bilateral en este caso, es la medida directa de lo
verosímil de la hipótesis nula (𝐻0 ). Para hallar 𝑝𝑣 fue preciso hacer uso del software
estadístico SPSS en su versión 18 para el tratamiento y análisis inferencial.Fue
necesarioconocer si hay suficiente evidencia en las muestra para rechazar 𝐻0 , la
manera más común es utilizando el 𝑝𝑣 el mismo que indica la probabilidad asociada
a la 𝐻0 conduciendo a su rechazo o su aceptación.
El valor de interés prioritario de la tabla 2 anterior es el que corresponde a
la significancia bilateral, llamado p-valor el mismo que se calcula de la manera
siguiente:
𝑃(𝑇 ≥ 𝑡) = 𝑃(𝑇 ≥ 0,044) = 0,483
Entonces el p-valor queda estimado por 2𝑝𝑣 = 2𝑃(𝑇 > 0,044) = 0,965
por tratarse de una distribución bilateral, que permitirá realizar la toma de decisión
y contraste de la hipótesis.
También es posible contrastar hipótesis usando el valor calculado t = 0,044
proporcionado en la tabla 5 generada por el SPSS.
Calculado el p-valor 𝒑𝒗 = 𝟎, 𝟗𝟔𝟓 se aplicó la regla de contraste para la toma de

decisión:
a) Usando el nivel crítico

Si 𝑝𝑣 < 𝛼 entonces rechazamos la hipótesis nula (𝐻𝑜 ) y aceptamos la
hipótesis alterna (𝐻𝑎 )
48
Tomando el valor estimado de 𝑝𝑣 , como se observa en la tabla 5 se puede
determinar que no satisface la condición (𝑝𝑣 = 0,965) < (𝛼 = 0,05) por lo tanto
se acepta la hipótesis nula (𝐻𝑜 ).
a) Usando el valor calculado de t
De forma alterna de la tabla anterior obtenemos el valor calculado de t
= 0,044.
Si (𝑡 = 0,044) > (𝑡𝑐 = 2,048) entonces rechazamos la hipótesis nula (𝐻𝑜 )
y aceptamos la hipótesis alterna (𝐻𝑎 ).
Como es evidente no cumple la condición establecida por lo tanto aceptamos
la hipótesis nula (𝐻𝑜 )
α/2=0,025 α/2=0,025
Región crítica o 1-α=0,95 Región crítica o
de rechazo Región de aceptación de H0 de rechazo
tc=-2,048 t= 0,044 tc=2,048

Figura 3: Prueba t-Student bilateral para contraste de la 𝐻𝑜
4.2.2.6 CONCLUSIÓN
Considerando el numeral anterior, nos permite concluir que la capacidad de
comprensión del significado de ecuaciones cuadráticas de anunciado verbal en
49
docentes de nivel secundario son iguales en el grupo de control y experimental antes
de la aplicación del experimento.
4.3 EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE DE LAS
ECUACIONES CUADRÁTICAS EN EL GRUPO EXPERIMENTAL
Para conocer la evolución de la comprensión del significado en la resolución de
ecuaciones cuadráticas en docentes de educación secundaria en el grupo
experimental antes y después de la aplicación del experimento, debemos considerar
y analizar los estadísticos descriptivos y el análisis inferencial.
Es relevante averiguar si la aplicación del GeoGebra como recurso didáctico
es efectivo para mejorar la comprensión del significado de resolver una ecuación
cuadrática, para este fin se propuso el segundo objetivo: "Evaluar la influencia que
ejerce el uso del software GeoGebra como recurso didáctico en la comprensión
integral del significado de ecuación cuadrática cuando resuelven problemas de
enunciado verbal los docentes de educación secundaria". Con este propósito, en este
numeral, se compara los resultados de la evaluación pre y post experimental del
grupo experimental. Véase la tabla 6.
Tabla 6
Resumen de análisis descriptivo del grupo experimental antes y después del
experimento.
Inicio proceso Final proceso

Estadístico
(Pre Test) (Post Test)
Media 11,23 14,71
Curtosis -0,77 0,64
50
Coeficiente de
0,54 1,12
asimetría
Mínimo 5,50 13,00
Máximo 19,00 18,00
Fuente: Anexo 1.
Según la tabla 6 se aprecia una diferencia numérica de las medias aritméticas
en 3,47 en el grupo experimental durante la investigación, se observa un incremento
el cual nos indica a priori una mejora en proceso de aprendizaje de las ecuaciones
cuadráticas, aun no existiendo evidencia suficiente para afirmar que hubo una
mejora significativa; por otro lado nos indica que existe poca concentración en la
media de las observaciones del inicio de la investigación puesto que la curtosis es
negativa de 0,77, es decir platicúrtica, mientras que al final de la investigación
existe mayor concentración de las observaciones a la media, puesto que la curtosis
es de 064 resultando ser leptocúrtica; y el coeficiente de asimétrica positiva
resultando mayor concentración de observaciones a la izquierda de la media
aritmética en ambos casos.
4.3.1.1 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
La comprensión integral del significado de ecuación cuadrática cuando
resuelven problemas de enunciado verbales el mismo al inicio y al finalizar la
investigación en los docentes del grupo de experimental.
𝐻0 : 𝜇𝐹 = 𝜇𝐼
51
La comprensión integral del significado de ecuación cuadrática cuando
resuelven problemas de enunciado verbal al inicio es menor que al finalizar la
investigación en los docentes del grupo de experimental.
𝐻1 : 𝜇𝐹 > 𝜇𝐼
Según la naturaleza de las variables de investigación y la hipótesis nula (𝐻1 ) se
utilizó una prueba unilateral hacia la derecha con distribución t-Student para
muestras relacionadas con 𝑛 − 1 grados de libertad.
Se asignó de forma arbitraria un nivel de significación del 5%, es decir 𝛼 = 0,05
con 𝑛 = 15, resultando como grados de libertad 𝑔𝑙 = 𝑛 − 1 = 15 − 1 = 14.
4.3.1.4 ESTIMACIÓN DEL P-VALOR
El p-valor (𝑝𝑣 ) o significanciabilateral en este caso, es la medida directa de lo
estadístico SPSS en su versión 18 para el tratamiento y análisis inferencial. Fue
necesario conocer si hay suficiente evidencia en las muestra para rechazar 𝐻0 , la
52
Tabla 7
Análisis de la prueba t-Student para el contraste de la H0 en el grupo experimental
Diferencias relacionadas
Error Significancia
Desviación t gl
Media típico de (bilateral)
típica
la media
Inicio -
3,47333 3,61593 0,93363 3,720 14 0,002
Final
Fuente: Elaboración propia
El valor de interés prioritario de la tabla anterior es el que corresponde a la
significancia bilateral, llamado p-valor el mismo que se calcula de la manera
siguiente:
𝑃(𝑇 ≥ 𝑡) = 𝑃(𝑇 ≥ 3,72) = 0,0011
Entonces el p-valor queda estimado por 𝑝𝑣 = 2𝑃(𝑇 > 3,72) = 0,002, por
tratarse de una distribución bilateral, que permitirá realizar la toma de decisión y
contraste de la hipótesis.
a) Con nivel crítico
Calculado el p-valor, 𝒑𝒗 = 𝟎, 𝟎𝟎𝟐 y aplicamos la regla de contraste para la
toma de decisión:
Si 𝑝𝑣 < 𝛼 entonces se rechaza la hipótesis nula (𝐻𝑜 )
Utilizando el valor estimado de 𝑝𝑣 , como se observa en la figura 7, 𝑝𝑣 cumple
con la regla de decisión con 𝑝𝑣 = 0,002 < 0,05 por lo tanto se rechaza la hipótesis
nula (𝐻𝑜 ).
53
pv = 0,002
1-α=0,95 α=0,05
Región de aceptación Región crítica
de H0 o de rechazo
tc = 1,761
Figura 4: Prueba t-student unilateral derecha para contraste de la 𝐻𝑜
4.3.1.6 CONCLUSIÓN
Al rechazar 𝐻𝑜 se concluye que la comprensión integral del significado de ecuación
cuadrática cuando resuelven problemas de enunciado verbal mejoró
significativamente con el uso del GeoGebra en el grupo experimental desde el inicio
hasta el final de la investigaciónen los docentes del nivel secundario.
4.4 EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES
CUADRÁTICAS EN EL GRUPO CONTROL
Guiados por el tercer objetivo específico, “Evaluar la incidencia de la resolución
convencional de problemas de enunciado verbal sin el uso de recursos informáticos
en la comprensión integral del significado de las ecuaciones cuadráticas”, fue
preciso realizar el procesamiento estadístico descriptivo para conocer el
comportamiento de la evolución en la compresión de ecuaciones cuadráticas en
docentes como unidades de estudio. En la tabla 8 se muestra el resumen de algunos
estadísticos.
54
Tabla 8
Resumen de análisis descriptivo del grupo control antes y después del experimento.
Inicio proceso Fin proceso

Estadígrafos
(Pre Test) (Post Test)
Media 11,30 12,83
Curtosis -0,48 -0,85
Mínimo 5,50 10,50
Máximo 18,50 16,50
Fuente: Anexo 1.
Según la tabla 8 se aprecia una diferencia numérica de las medias aritméticas
en 1,53 en el grupo control durante la investigación, se observa un incremento el
cual nos indica a priori una mejora en proceso de aprendizaje de las ecuaciones
cuadráticas, no existiendo evidencia suficiente para afirmar que hubo una mejora
significativa; por otro lado nos indica que existe poca concentración en la media de
las observaciones puesto que la curtosis es negativa en ambos casos, resultando ser
platicúrtica y el coeficiente de asimétrica positiva resultando mayor concentración
de observaciones a la izquierda de la media aritmética en ambos casos.
anunciado verbal en docentes de nivel secundario es el mismo en el grupo de control
al inicio y al finalizar la investigación.
55
𝐻0 : 𝜇𝐹 = 𝜇𝐼
anunciado verbal en docentes de nivel secundario en el momento inicial es menos
que en el momento final en el grupo experimental a lo largo de la investigación.
𝐻1 : 𝜇𝐹 > 𝜇𝐼
muestras relacionadas con 𝑛 − 1 grados de libertad.
Se asignó de forma arbitraria un nivel de significación del 5%, es decir 𝛼 = 0,05
con 𝑛 = 15, resultando como grados de libertad 𝑔𝑙 = 𝑛 − 1 = 15 − 1 = 14.
4.4.1.4 ESTIMACIÓN DEL P-VALOR
56
Tabla 9
Análisis de la prueba t-Student para el contraste de la H0 en el grupo de control
Diferencias relacionadas
Significancia
Desviación Error típico de t gl
Media (bilateral)
típica la media
Inicio -
1,533 4,853 1,25306 1,224 14 0,241
Final
significancia bilateral, donde p-valor el mismo que se calcula de la manera
siguiente:
𝑃(𝑇 ≥ 𝑡) = 𝑃(𝑇 ≥ 1,224) = 0,1205
Calculado el p-valor, 𝒑𝒗 = 𝟎, 𝟐𝟒𝟏 y aplicamos la regla de contraste para la toma
de decisión:
Utilizando el valor estimado de 𝑝𝑣 , como se observa en la figura 5 𝑝𝑣 no
satisface la regla de decisión con 𝑝𝑣 = 0,241 < 0,05 por lo tanto no se rechaza la
hipótesis nula (𝐻𝑜 ).
57
pv= 0,241
1-α=0,95 α=0,05
Región de aceptación Región crítica o
deH0 de rechazo
tc = 1,761
Figura 5: Prueba t-Student unilateral derecha para contraste de la 𝐻𝑜
4.4.1.6 CONCLUSIÓN
Al aceptar la hipótesis alterna (𝐻𝑜 ) implica aceptar la inferencia, por lo que se
puede concluir afirmando que la capacidad de comprensión del significado de
ecuaciones cuadráticas de anunciado verbal en docentes de nivel secundario, no se
evidenció una variación positiva en el grupo control al inicio y final de la
investigación.
4.5 MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES
CUADRÁTICAS DESPUÉS DEL EXPERIMENTO
En contraste al cuarto objetivo específico “Determinar la mayor incidencia positiva
del uso del software GeoGebra como recurso didáctico frente a la resolución
tradicional de problemas en la comprensión integral del significado de ecuación
cuadrática de los docentes de educación secundaria”, se desprende los resultados
descriptivos e inferencial para probar la hipótesis de investigación respectiva.
58
Tabla 10
Análisis descriptivo del grupo control y experimental después del experimento
Estadígrafo Grupo Control Grupo Experimental

Media 12,83 14,71
Curtosis -0,85 0,64
Rango 6,00 5,00
Mínimo 10,50 13.00
Máximo 16,50 18,00
Según la tabla 10 se aprecia inicialmente en las medias aritméticas que existe
un incremento de 1,88 del grupo control y el grupo experimental después de la
experimentación, dicho incremento indica de manera preliminar una mejora en
proceso de aprendizaje de las ecuaciones cuadráticas, no existiendo evidencia
suficiente para afirmar que hubo una mejora significativa; por otro lado en el grupo
control indica que la curtosis de -0,85 resultando platicúrtica por la poca
concentración de observaciones en la media, por lo contrario en el grupo
experimental existe mayor concentración de las observaciones en la media por ser
leptocúrtica; de manera similar los rangos de ambos grupos son relativamente bajos
con 6 y 5 para los grupos de control y experimental respectivamente, y el coeficiente
de asimétrica positiva resultando mayor concentración de observaciones a la
izquierda de la media aritmética en ambos casos.
Para probar esta hipótesis era preciso probar los supuestos de normalidad e
igualdad de varianzas, supuestos que hacen posible la aplicación de la prueba
estadística de t-Student. La prueba de normalidad se probó con antelación en el
numeral 4.1.1.
59
Para probarla hipótesis de investigación fue necesario hacer uso del software
estadístico SPSS en su versión 18 para el tratamiento y procesamiento inferencial
de los datos resumidos en la tabla 11.
Tabla 11
Prueba t-student para el contraste de la H0 en el grupo Control y Experimental Pos
test
Prueba de Levene
Prueba T para la igualdad de
para la igualdad de
medias
varianzas
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
GruposExpCon_
3,085 ,090 2,840 28 ,008
PosTest
4.5.1 PRUEBA DE IGUALDAD DE VARIANZAS
El supuesto de igualdad de varianzas también es necesario para probar esta hipótesis
específica por tratarse de muestras independientes, requisito necesario para la
aplicación de la prueba estadística t-Student, para tal objetivo se utilizó la prueba
de Levene, el que evalúa el supuesto. Se considera los siguientes planteamientos.
Asumimos que la hipótesis nula (𝐻0 ): las varianzas del grupo experimental
y control son iguales, y la hipótesis alternativa (𝐻1 ): las varianzas del grupo
experimental y control son diferentes, con un nivel de significancia 𝛼 = 0,05 se
calculó los estadísticos de contrate con el uso de SPSS resumida en la tabla 11,
donde consideramos la significancia (Sig.) de la prueba de Levene el que representa
al 𝑝𝑣 = 0,090. La toma de decisión se realizó bajo el criterio de que si 𝑝𝑣 > 𝛼 de
debe aceptar la hipótesis nula, aplicando los valores tenemos que (𝑝𝑣 = 0,679) >
(𝛼 = 0,05), por lo tanto aceptamos la hipótesis nula concluyendo entonces que las
60
varianzas en los grupos experimental y control después de la aplicación del
experimento son iguales, de esta manera fue demostrada el supuesto de igualdad de
varianzas llamada también homocedasticidad
anunciado verbal en docentes de nivel secundario es el mismo en el grupo control
y experimental después de aplicar el experimento.
𝐻0 : 𝜇𝐸 = 𝜇𝐶
anunciado verbal en docentes de nivel secundario en el grupo experimental mejoró
respecto al grupo control después de aplicar el experimento.
𝐻1 : 𝜇𝐸 > 𝜇𝐶
muestras relacionadas con 𝑔𝑙 = 𝑛1 + 𝑛2 − 2 grados de libertad.
61
Se consideró de manera intencional un nivel de significancia del 5%, es decir 𝛼 =
0,05 con 𝑛1 = 15, 𝑛2 = 15, resultando como grados de libertad 𝑔𝑙 = 𝑛1 + 𝑛2 −
2 = 15 + 15 − 2 = 28.
ESTIMACIÓN DEL P-VALOR
significancia bilateral, llamado p-valor el mismo que se calcula de la manera
siguiente:
𝑃(𝑇 ≥ 𝑡) = 𝑃(𝑇 ≥ 2,84) = 0,004
Calculado el p-valor, 𝒑𝒗 = 𝟎, 𝟎𝟎𝟖 y aplicamos la regla de contraste para la toma
de decisión:
62
Utilizando el valor estimado de 𝑝𝑣 , como se observa en la figura 6 𝑝𝑣 cumple
con la regla de decisión con 𝑝𝑣 = 0,008 < 0,05 por lo tanto se rechaza la hipótesis
nula (𝐻𝑜 ).
pv= 0,008
1-α=0,95 α=0,05
Región de aceptación Región crítica o
de rechazo
De H0
tc = 1,761
Figura 6: Prueba t-Student unilateral derecha para contraste de la 𝐻𝑜
4.5.2.5 CONCLUSIÓN
Al rechazar 𝐻𝑜 se concluye afirmando que la capacidadde comprensión del
significado de ecuaciones cuadráticas de anunciado verbal en docentes de nivel
secundario en el grupo experimental mejoró significativamente respecto al grupo
control después del uso del GeoGebra en el grupo experimental desde el inicio hasta
el final de la investigación.
63
CONCLUSIONES
Primera: La utilización del software GeoGebra como recurso didáctico por
profesores, mejoran considerablemente su comprensión del significado de ecuación
cuadrática y resuelven con éxito las situaciones problemáticas de enunciado verbal,
poniendo en evidencia las ventajas didácticas del GeoGebra. En tal sentido, se
encontró que los grupos, experimental y control cumplieron con las condiciones
mínimas para la manipulación y tratamiento de datos; determinándose que ambos
grupos iniciaron el experimento en condiciones estadísticamente iguales reflejados
en el pre test, donde se obtuvo un promedio de 11.25 puntos.
Segunda: Los profesores de la muestra del estudio, tanto del grupo de control como
experimental, que participan al inicio de la experiencia tienen los mismos niveles
de desempeño en la resolución de problemas de enunciado verbal y poseen la misma
comprensión de las ecuaciones de segundo grado. Los resultados empíricos
muestran que la media del grupo control fue superior en 0,1 puntos a la media del
grupo experimental, lo que contrasta con la inferencia estadística donde con una
probabilidad de 0,965 se acepta que la diferencia de medias en ambos grupos es
cero con un nivel de significancia del 5%, siendo el resultado significativo.
Tercera: Las evidencias empíricas han permitido demostrar que los profesores que
estudian las ecuaciones cuadráticas utilizando el software GeoGebra como recurso
didáctico adquieren una comprensión integral del significado de ecuaciones
cuadráticas cuando resuelven problemas de enunciado verbal. Los resultados
estadísticos demuestran que la diferencia entre la media final e inicial de la
64
experiencia fue de 3,5 puntos, rechazándose la hipótesis alternativa con una
probabilidad de 0,002.
Cuarta: Los docentes que resuelven problemas de enunciado verbal sin el uso de
recursos informáticos y utilizando estrategias convencionales revelan que su
comprensión de las ecuaciones cuadráticas es esencialmente algorítmica. Las
evidencias empíricas muestran que según las calificaciones obtenidas existe un
ligero incremento en la media aritmética al finalizar el experimento, no obstante se
halló que no existe una mejora significativa con un nivel de confianza del 95%.
Quinta: Se evidenció que los profesores que usaron el GeoGebra como recurso
didáctico lograron mayor éxito en la comprensión integral del significado de
ecuación cuadrática que los profesores que utilizaron estrategias convencionales
para la resolución de problemas de enunciado verbal. Los resultados demostraron
que bajo condiciones indispensables de normalidad y homocedasticidad que el
valor calculado de t = 2,48 fue mayor que el valor crítico de tc= 1,761, aceptando
las hipótesis alterna con un nivel de confianza del 95%.
65
RECOMENDACIONES
Primera: Se recomienda a los profesores utilicen el software GeoGebra tanto para
la resolución de problemas de enunciado verbal de ecuaciones cuadráticas como
para promover la comprensión del significado de ecuación cuadrática en sus
estudiantes cuando diseñan y ejecutan sesiones de enseñanza aprendizaje.
Segunda: Se aconseja a los profesores asuman que todos tienen las mismas
potencialidades para resolver problemas de enunciado verbal de ecuaciones
cuadráticas y entienda que las diferencias en el uso de estrategias y recursos
tecnológicos pueden producir cambios favorables en su comprensión del
significado de ecuaciones cuadráticas.
Tercera: Se sugiere a los profesores que asuman con convicción la potencialidad
del uso del software GeoGebra tanto como para el estudio como para la enseñanza
de las ecuaciones cuadráticas y producir una comprensión integral del significado
de ecuación de segundo grado en sus estudiantes.
Cuarta: Se recomienda superar las estrategias convencionales y/o tradicionales
para la enseñanza de las ecuaciones cuadráticas, porque estas resultan desventajosas
frente a la incorporación estratégica de recursos tecnológicos como, por ejemplo, el
GeoGebra.
Quinto: Las evidencias halladas sugieren la superioridad didáctica del GeoGebra
frente a los recursos tradicionales para estudiar y enseñar ecuaciones cuadráticas,
en consecuencia, se recomienda, categóricamente, a los profesores perseverar en el
uso del software GeoGebra en particular para la enseñanza de las ecuaciones
cuadráticas y en general otros tópicos de la matemática escolar.
66
BIBLIOGRAFÍA
Allen, A., & Petrie, D. (2008). Álgebra intermedia. México: Pearson Educación.
Allen, A., & Semmler, R. (2007). Álgebra elemental. Mexico: Pearson Educación.
Balarin, M. (2013). Las políticas TIC en los sistemas educativos de América

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69
ANEXOS
Anexo 1. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PRE Y POST TEST DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL.
Resultados de la evaluación (Pre Test) del grupo experimental.
Parte 1 Parte 2
Nº Código Ítem 1 (2) Ítem 2 (2,5) Ítem 3 (2,5) Ítem 4 (2,5) Ítem 5 (2,5) Ítem i (4) Ítem ii (4) SUMA
1 A1 2 0,5 0,5 0 2,5 2 0,5 8
2 A2 2 1,5 1 0 0 3,5 3 11
3 A3 2 1,5 2,5 2,5 2,5 4 4 19
4 A4 2 1,5 0,5 0,5 0,5 2,5 0,5 8
5 A5 2 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 0,5 15
6 A6 2 1 1,5 0,5 0,5 1 6,5
7 A7 2 1,5 0,5 2,5 2,5 1 2 12
8 A8 2 0 0 0,5 1 2 1 6,5
9 A9 2 2,5 1 2,5 2,5 4 4 18,5
10 A10 2 1,5 0 0 2,5 3 2 11
11 A11 2 0 2,5 0 0 0,5 3,5 8,5
12 A12 2 2,5 1,5 2,5 2,5 1 1 13
13 A13 2 1,5 0 1 0,5 1 4 10
14 A14 0 0,5 0 0,5 0 2,5 2 5,5
15 A15 2 2,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 16
70
Resultados de la evaluación (Pre Test) del grupo de control.
Parte 1 Parte 2
Nº Código Ítem 1 (2) Ítem 2 (2,5) Ítem 3 (2,5) Ítem 4 (2,5) Ítem 5 (2,5) Ítem i (4) Ítem ii (4) SUMA
1 B1 2 0,5 0,5 1,5 2,5 2 0,5 9,5
2 B2 2 1,5 1 0 0 3,5 3 11
3 B3 2 0 0 0,5 1 1 1 5,5
4 B4 2 2,5 1 2,5 2,5 4 3,5 18
5 B5 2 1,5 0 0 2,5 3 2 11
6 B6 2 1 1,5 0,5 0,5 1,5 1,5 8,5
7 B7 2 1,5 0,5 0 2,5 1 2 9,5
8 B8 2 1,5 0,5 0 0,5 1 4 9,5
9 B9 0 0,5 1 0,5 0,5 2,5 2,5 7,5
10 B10 2 2,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 16
11 B11 2 1,5 2,5 2,5 2,5 3,5 4 18,5
12 B12 2 1,5 0,5 0,5 0,5 2,5 0,5 8
13 B13 2 2,5 2 2,5 2,5 2,5 0,5 14,5
14 B14 2 1.5 2,5 0,5 0,5 0,5 3,5 9,5
15 B15 2 2,5 1,5 2,5 2,5 1 1 13
71
.
Resultados de la evaluación (Pos Test) del grupo experimental.
Instrumento 2
Nº Código Ítem 1 (6) Ítem 2 (6) Ítem 3 (8) SUMA
1 A1 3,5 5,5 6,6 15,6
2 A2 2,5 3,5 8 14
3 A3 6 6 4 16
4 A4 6 4,5 4 14,5
5 A5 5 4 5 14
6 A6 3,5 4 5,5 13
7 A7 5,5 6,5 5,5 17,5
8 A8 4 5 4,5 13,5
9 A9 6 6 6 18
10 A10 5 4 4 13
11 A11 4 5 5,5 14,5
12 A12 4 5,5 5 14,5
13 A13 4,5 5 4,5 14
14 A14 4,5 4,5 4,5 13,5
15 A15 5 4,5 5,5 15
72
Resultados de la evaluación (Pos Test) del grupo de control,
Instrumento 2
Nº Código Ítem 1 (6) Ítem 2 (6) Ítem 3 (8) SUMA
1 B1 5 6 4 15
2 B2 6 3 4,5 13,5
3 B3 5 5 4 14
4 B4 3 3,5 8 14,5
5 B5 3,5 3,5 4 11
6 B6 4 4 5 13
7 B7 5,5 6 5 16,5
8 B8 3 4,5 3 10,5
9 B9 6 6 4,5 16,5
10 B10 4,5 3 4 11,5
11 B11 4 3,5 4 11,5
12 B12 3 3,5 4 10,5
13 B13 3 4 4 11
14 B14 4,5 3 4 11,5
15 B15 4 3 5 12
73
Anexo 2. Instrumentos de recolección de datos.
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS SOBRE ECUACIONES CUADRÁTICAS

CONOCIMIENTO COMÚN DEL CONTENIDO
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GRADO SECCIÓN
NOMBRES APELLIDOS DNI

DOCENTE
EVALUADO
Señor docente mediante esta prueba se pretende evaluar los conocimientos matemáticos que usted ostenta
para la enseñanza de las ecuaciones cuadráticas. Se recomienda que todos los cálculos y procesos de
resolución se desarrollen en los espacios designados para ese fin, la evaluación consta de 7 cuestiones que
usted debe resolver en 120 minutos. Los animo a resolver las situaciones, con la certeza que tendrá éxito,
adelante.
1. Utilizando cualquier técnica o algoritmo obtener el conjunto solución de la ecuación
𝑥 2 + 7𝑥 − 18 = 0.
2. Determinar el valor de b de modo que las dos raíces de la ecuación 𝑥 2 − 𝑏𝑥 + 36 = 0 sean

iguales.
3. Determinar la naturaleza de las raíces calculando el valor del discriminante de

−𝑥 2 + 2𝑥 − 9 = 0
74
4. Determinar el valor de c de modo que las raíce de la ecuación 2𝑥 2 + 3𝑥 + 𝑐 = 0 sean
complejas.
5. Resolver la ecuación cuadrática utilizando el algoritmo "Completación al

Cuadrado"
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0, cuando 𝑎 ≠ 0.
6. Se tiene el encargo de elaborar el molde de una asadera sin tapa a partir de una
lámina rectangular de hojalata. Para ello, se deberá cortar cuadrados de 4 cm en
cada esquina y doblar los lados hacia arriba. Si el ancho de la asadera debe medir
3 cm menos que su largo, y su capacidad debe ser de 280 cm3, ¿cuáles serán las
dimensiones de la lámina de hojalata?
7. Una fábrica hace cajas de herramientas, sin tapa, a partir de una plancha de metal
rectangular de 120 cm de largo y 100 cm de ancho. Al formar el prisma, el largo
de la base resulta ser el doble que la altura, mientras que el ancho de la base mide
10 cm más que la altura. ¿Cuáles son las dimensiones de una caja de herramientas?
Agradecemos su cooperación para conocer y valorar sus conocimientos matemáticos.

Puno, del 2018
75
DOCENTE EVALUADO DOCENTE EVALUADOR
APLICACIONES DE LAS ECUACIONES CUADRÁTICAS
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GRADO SECCIÓN
NOMBRES APELLIDOS
DOCENTE
EVALUADO
Señor docente mediante esta prueba se pretende valorar sus capacidades para resolver
problemas algebraicos de enunciado verbal que para su solución se apliquen las
ecuaciones de segundo grado. Se recomienda que todos los cálculos y procesos de
resolución se desarrollen en los espacios designados para ese fin. Los animo a resolver
las situaciones, con la certeza que tendrá éxito. ¡Adelante!
1. En un triángulo rectángulo un cateto mide 2 cm menos que la hipotenusa y 14 cm más
que el otro cateto. Calcular la longitud de los tres lados.
2. Martín dispone de un pedazo de cartulina rectangular cuyo largo es 4 cm más que su

ancho. Si quiere elaborar con ella una caja (sin tapa) en forma de paralelepipedo cuya
altura 6 cm. ¿Cómo quedaría expresado algebraicamente el volumen de dicha caja?
¿Podrá hacer una caja de 840 cm3 de volumen?
Manos a la obra: ¿Qué características debe tener la caja que quiere elaborar Martín?
¿Cuántas cajas se podrán realizar con dichas características? ¿Cómo se podrá obtener las
dimensiones de la caja de modo que su volumen sea 840 cm3?
Acción real
i. Desarmar una caja y representar sus dimensiones (x, y, z).
76
ii. Gráficas las figuras simples que componen la caja.
Acción acompañada del lenguaje

iii. ¿Cómo expresarías el área de toda la caja en función de x, y, z?
iv. Expresa algebraicamente el volumen de la caja en función de x, y, z?
Relato
v. ¿Cómo se denominan las expresiones que representan el área y el volumen de la caja?
vi. De la pregunta v. ¿cuál es el grado relativo respecto a x?
vii. ¿Cómo denominamos al polinomio de grado 1? ¿Y al de gado 2?
Representación gráfica
viii. Representa gráficamente el pedazo de cartulina rectangular de la situación inicial y
anota sus dimensiones.
ix. Expresa algebraicamente el volumen de la caja y calcula sus dimensiones.
x. El polinomio mostrado es de qué grado?
xi. Construye la caja con las dimensiones de la situación. ¿Cuáles son estas?
77
xii. Hallar otras dimensiones que pueda tener la caja de modo que cumpla con las
características indicadas en la situación inicial, pero que tenga distinto volumen. Luego,
constrúyela.
3. Cortando las esquinas
Cuando un autobús gira en una curva, se debe desplazar hacia
fuera para que las ruedas traseras no invadan el carril para
bicicletas. En esta imagen, a medida que el autobús gira en la
curva, la rueda delantera está sobre el borde del carril para
bicicletas, pero la rueda trasera está dentro del carril para
bicicletas.
El diagrama del margen muestra la geometría de esta situación. La distancia entre las ruedas
delantera y trasera se llama distancia entre ejes, w. La letra r representa el radio del borde
exterior del carril de bicicletas. La distancia marcada con x muestra la cantidad que la rueda
trasera del bus invade el carril para bicicletas.
Piensa en las ruedas delanteras y traseras de un autobús
cuando gira en una curva. ¿Qué puedes decirme sobre cómo
se mueven?
La distancia fija entre los ejes de la rueda delantera y la trasera se llama la distancia entre
ejes, w. Cuando las ruedas delanteras giran en la esquina de una calle, describen un círculo
en la calzada. ¿Qué pasa con la rueda trasera al mismo tiempo?
78
Cuestiones planteadas:
a. Usando el diagrama modelizar la situación para calcular x.
b. Si w = 10 pies y r = 17 pies, ¿Cuál será la distancia que la rueda trasera invade el carril
de bicicletas?
c. Si se desea que la rueda trasera no invada el carril de bicicletas, sino que justamente
esté sobre el borde exterior de dicho carril, ¿A qué distancia debe separar el conductor
la rueda delantera del borde?
79

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“EL GeoGebra COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL

EDGARDO QUISPE YAPO

PARA OPTAR TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

Dedico este trabajo de investigación especialmente a mi madre, Micaela, por el

inmenso sacrificio y esfuerzo realizado por verme realizado personal y

profesionalmente, además supo apoyarme y estar conmigo en los momentos más

difíciles, alentándome en todo momento. Gracias madre.

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... III

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ......................... 1

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................... 1

1.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................................... 4

1.3 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 4

1.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................. 4

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................. 6

1.5.1 Objetivo general ...................................................................................................... 6

1.5.2 Objetivos específicos .............................................................................................. 6

2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 7

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 7

2.2 SUSTENTO TEÓRICO ................................................................................................. 13

2.2.1 Definición de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ................. 13

2.2.2 Ecuación algebraica .............................................................................................. 13

2.2.3 Expresión algebraica ............................................................................................. 14

2.2.4 Definición de las ecuaciones cuadráticas .............................................................. 14

2.2.5 GeoGebra .............................................................................................................. 18

2.2.6 Características de GeoGebra ................................................................................. 19

2.2.7 Comprensión de la ecuación cuadrática ................................................................ 20

2.2.8 Resolución de Problemas ...................................................................................... 21

2.3 GLOSARIO DE TÉRMINOS .................................................................................. 22

2.3.1 Comprensión ......................................................................................................... 22

2.3.3 Comprensión del significado de ecuación cuadrática. .......................................... 23

2.3.4 Recurso didáctico .................................................................................................. 23

2.3.5 Software educativo ............................................................................................... 24

2.4.1 Hipótesis general................................................................................................... 24

2.4.2 Hipótesis específica .............................................................................................. 24

2.4.3 Sistema de variables.............................................................................................. 25

3. DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN ......................................... 27

3.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 27

3.2 POBLACIÓN Y TAMAÑO DE MUESTRA ...................................................................... 28

3.3 UBICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN........................................................ 29

3.4 MATERIAL EXPERIMENTAL ...................................................................................... 29

3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS....................................... 29

3.6 PROCEDIMIENTOS DEL EXPERIMENTO...................................................................... 31

3.7 PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS .......................................................................... 32

3.7.1 Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk ................................................................ 33

3.7.2 Prueba de homogeneidad de varianzas de Levene ................................................ 34

3.8 DISEÑO ESTADÍSTICO PARA PROBAR LA HIPÓTESIS ................................................. 36

3.8.1 Procedimiento del contraste de hipótesis estadística ............................................ 36

4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 41

4.1 SUPUESTOS PARA APLICACIÓN DE PRUEBA ESTADÍSTICA T-STUDENT..................... 41

4.1.1 Prueba estadística de normalidad de Shapiro-Wilk .............................................. 41

4.2 CONOCIMIENTOS SOBRE ECUACIONES CUADRÁTICAS ANTES DEL

4.2.2 Prueba estadística de hipótesis 01 ......................................................................... 47

4.3 EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE DE LAS

ECUACIONES CUADRÁTICAS EN EL GRUPO EXPERIMENTAL .................................... 50

4.3.1 Prueba estadística de hipótesis 02 ......................................................................... 51

4.4 EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES CUADRÁTICAS EN EL GRUPO

4.4.1 Prueba estadística de hipótesis 03 ......................................................................... 55