Cesar Archila

UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
“ARTETERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL PARA NIÑOS DE 7 A 12

AÑOS, CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN CONDICIÓN
DE RIESGO SOCIAL”.
POR:
CESAR ALFONSO ARCHILA DURÁN
Trabajo de Graduación para optar por el título de

Magíster en Psicología Clínica
PANAMÁ REPÚBLICA DE PANAMÁ

2021
UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Programa de maestría en Psicología clínica

Facultad de Psicología
Título que aspira Magister en Psicología Clínica
Número de Código EC-43-12508
Tema de la tesis Arteterapia cognitivo

conductual para niños de 7 a 12
años, con trastorno del espectro
autista en condición de riesgo social
Nombre del estudiante Cesar Alfonso Archila Durán

Pasaporte AN 536160
Nombre del asesor Dra. Graciela Mabel Álvarez
Firma del asesor _________________________
Firma del estudiante __________________________
Aprobado por Director de la Vicerrectoría de

Investigación y Postgrado
Firma del decano ______________________
Fecha de Aprobación
II
DEDICATORIA
A mi poder superior…
A mis padres y hermanas por su apoyo incondicional, compañía a pesar de la

distancia, cariño sin fronteras y ejemplo con sus vidas.
A los niños y niñas con los que he trabajado durante los últimos 10 años que han
sido la inspiración para este trabajo.
A mis amigos y amigas de la Tribu Performance que se han convertido en mi familia

y me enseñaron una nueva profesión.
III
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar agradezco a la Universidad de Panamá por ser un recinto de educación

pública y de calidad. A la profesora Graciela Álvarez que siempre confió en mis
capacidades, me apoyó en sus clases y ha sido la asesora de esta tesis.
A todos y todas los que hicieron parte de esta investigación especialmente a los niños y
niña que tomaran la terapia, a la Fundación Escena Circo que ofreció su infraestructura y
experiencia para el desarrollo de los talleres y a la fundación Autism Wave que hizo de
puente con los participantes.
IV
TABLA DE CONTENIDO
UNIVERSIDAD DE PANAMÁ .................................................................................................... II
UNIVERSIDAD DE PANAMÁ .................................................................................................... 2
DEDICATORIA ........................................................................................................................... III
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................ IV
INDICE DE TABLAS .................................................................................................................. IX
INDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................................ VIII
INDICE DE ANEXOS ................................................................................................................. IX
RESUMEN .................................................................................................................................... X
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1
CAPITULO I ................................................................................................................................. 3
MARCO TEÓRICO....................................................................................................................... 3
1.1 Antecedentes. ........................................................................................................................... 4
1.2 Trastornos de Espectro Autista ............................................................................................ 9
1.2.1 TEA según el DSM-V ......................................................................................................... 11
1.2.3. Tratamientos del Trastorno del Espectro Autista ............................................................... 14
1.2.3.1. Tratamientos biomédicos. ............................................................................................... 14
1.2.3.2. Tratamientos Sensoriomotrices....................................................................................... 15
1.2.3.3 Sistemas Aumentativos de la Comunicación (SAAC)....................................................... 16
1.2.3.4 Tratamientos Psicoeducativos y Psicológicos. ................................................................ 16
1.3. Arteterapia…....................................................................................................................... 18
1.3.1. Arteterapia y autismo ......................................................................................................... 22
1.3.2. Arteterapia cognitivo conductual. ...................................................................................... 23
1.4. Riesgo social……….……………………………………………………………………………………………………………25
1.5. Programa de Arteterapia Cognitivo Conductual para niños de 7 a 12 años. ......................... 26

1.5.1. Estructura de las sesiones................................................................................................... 28
CAPITULO II .............................................................................................................................. 30
MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................... 30
2.1 Planteamiento del problema ................................................................................................... 31
2.2 Objetivos de la investigación. ................................................................................................ 32
2.2.1 Objetivo General ................................................................................................................. 32
2.2.2 Objetivos Específicos: ........................................................................................ 32
VII
2.3. Preguntas de investigación ................................................................................................. 33
2.4. Hipótesis de investigación.................................................................................................. 34
2.4.1. Hipótesis conceptual .......................................................................................................... 34
2.4.2. Hipótesis Experimental y Estadística. ................................................................................ 34
2.5. Tipo de investigación ............................................................................................................ 39
2.5.1. Diseño de investigación ..................................................................................................... 39
2.6. Población y selección de la muestra................................................................................... 39
2.6.1. Población............................................................................................................................ 39
2.6.2. Muestra.. ............................................................................................................................ 40
2.6.3. Criterios exclusión y eliminación de inclusión, ................................................................. 40
2.7. Definición de las Variables ................................................................................................... 41
2.7.1. Variable independiente: Arteterapia .................................................................................. 41
2.7.2. Variable dependiente.......................................................................................................... 41
2.8. Instrumentos de medición ..................................................................................................... 43
2.9. Análisis Estadístico de los Resultados .................................................................................. 47
2.10. Procedimiento de la investigación ...................................................................................... 47
CAPÍTULO III ............................................................................................................................. 49
RESULTADOS Y ANÁLISIS..................................................................................................... 49
3.1. Descriptivos .......................................................................................................................... 50
3.2. Pruebas de Hipótesis ........................................................................................................... 77
3.3. Discusión de los resultados ................................................................................................... 89
CAPÍTULO IV............................................................................................................................. 97
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................... 97
4.1. Conclusiones ........................................................................................................................ 98
4.2. Recomendaciones ............................................................................................................. 100
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 102
ANEXOS ................................................................................................................................... 107
VIII
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Clasificación de Landgarten según el nivel de control técnico de cada medio plástico
visual. ................................................................................................................................................ 27
Tabla 2 Descripción de la muestra de acuerdo al sexo y edad .......................................................... 50
Tabla 3 Asistencia a las sesiones ...................................................................................................... 53
Tabla 4 Escala A: Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca ................................ 54
Tabla 5 Escala B: Alteraciones cualitativas de la comunicación ...................................................... 65
Tabla 6 Prueba de Wilcoxon para la comparación de las medianas obtenidas en el pre-test y el
post-test ............................................................................................................................................ 77
Tabla 7 Conclusión sobre el estadístico de Wilcoxon de la Entrevista para el diagnóstico del
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría A1........................................................................ 78
post-test en la Entrevista para el diagnóstico del Autismo, Edición Revisada. ADI – R.
Categoría A2 ..................................................................................................................................... 79
Tabla 10 Prueba de Wilcoxon para la comparación de medias obtenidas en el pre-testd y el pos-
test en la Entrevista para el diagnóstico del Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría A3 .. 80
Categoría A4 ..................................................................................................................................... 81
post-test en la Entrevista para el diagnóstico del Autismo, Edición Revisada. ADI – R. En la
Escala A Total. .................................................................................................................................. 82
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. En la Escala A Total ............................................................ 83
Categoría B1 ..................................................................................................................................... 83
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría B1 ........................................................................ 84
Categoría B2 ..................................................................................................................................... 84
IX
Categoría B3 ..................................................................................................................................... 85
Categoría B4 ..................................................................................................................................... 86
post-test en la Entrevista para el diagnóstico del Autismo, Edición Revisada. ADI – R. En la
Escala B Total. .................................................................................................................................. 88
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. En la Escala B Total ........................................................... 88
X
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfica 1. Descripción de la muestra de acuerdo al sexo .................................................................51

Gráfica 2. Descripción de la muestra de acuerdo a la edad ..............................................................52
Gráfica 3. Cantidad de Sesiones asistidas .........................................................................................53
Gráfica 4. Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría A1: Incapacidad para utilizar
conductas no verbales en la regulación de la interacción social ......................................................58
Gráfica 5. Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría A2: Incapacidad para
desarrollar relaciones con sus iguales ..............................................................................................59
Gráfica 6. Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría A3: Falta de goce o placer
compartido .........................................................................................................................................61
Gráfica 7. Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría A4: Falta de reciprocidad socio-
emocional ...........................................................................................................................................62
Gráfica 8. Puntuaciones totales del pre-test y post-test de la Escala A Total: Alteraciones
cualitativas de la interacción social recíproca ..................................................................................64
Gráfica 9. Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría B1: Falta o retraso del lenguaje
hablado e incapacidad para compensar esta falta mediante gesto………………………………… .....69
Gráfica 10. Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría B2: Incapacidad relativa para
iniciar o sostener un intercambio conversacional .............................................................................71
Gráfica 11. Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría B3: Habla estereotipada,
repetitiva e idiosincrásica ................................................................................................................. 72
Gráfica 12. Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría B4: Falta de juego imaginativo
o juego social imitativo espontáneo y variado.................................................................................. 74
Gráfica 13. Puntuaciones totales del pre-test y post-test de la Escala B: Alteraciones cualitativas
de la comunicación ........................................................................................................................... 76
VIII
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Modelo de Consentimiento Informado (Padre, niños) ..................................................... 107

Anexo 2 Modelo de Carta de compromiso .................................................................................... 109
Anexo 3 Sesiones terapéuticas ........................................................................................................ 109
Anexo 4 Cuadro de asistencia y recolección de datos por sesión ................................................... 116
Anexo 5 Portada del manual de la Entrevista para el Diagnóstico del Autismo ADI-R ................. 117
Anexo 6 Portada del Protocolo de la Entrevista para el Diagnóstico del Autismo ADI-R ............. 118
Anexo 7 Cuadernillo de algoritmos de la entrevista para el Diagnóstico del Autismo ADI-R....... 119
IX
RESUMEN
El Trastorno del espectro autista (TEA) ha presentado un notorio aumento a nivel

mundial. En esta investigación se evaluó la efectividad de un programa de
arteterapia cognitivo conductual para niños de 7 a 12 años, con Trastorno del
Espectro Autista en condición de riesgo social, pertenecientes a la fundación
Autism Wave. La muestra estuvo conformada por 6 niños de 7 a 11 años, la
evaluación se realizó con la Entrevista para el Diagnóstico del Autismo edición
revisada, ADI-R, dirigida al cuidador principal. El estudio fue de tipo explicativo
y el diseño de la investigación fue cuasi-experimental de grupo único con
aplicación de pre test y pos test, la muestra se seleccionó de manera no
probabilística de tipo intencional o dirigido. El programa de intervención tuvo
una duración total de 10 sesiones, en donde 2 fueron para la aplicación del pre
test y el pos test y 8 sesiones terapéuticas. Cada sesión tuvo una duración
aproximada de una hora. Los resultados de este estudio mostraron que el
programa terapéutico evaluado mejoró de forma estadísticamente significativa
las alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca identificables en la
escala A del ADI-R.
ABSTRACT
Autism Spectrum Disorder (ASD) has shown a notable increase worldwide. This
research evaluated the effectiveness of a cognitive behavioral art therapy
program for children from 7 to 12 years old, with Autism Spectrum Disorder in a
social risk condition, belonging to the Autism Wave Foundation. The sample
consisted of 6 children from 7 to 11 years old, the evaluation was carried out
with the revised edition Interview for the Diagnosis of Autism, ADI-R, addressed
to the main caregiver. The study was explanatory in nature and the research
design was quasi-experimental with a single group with pre-test and post-test
application, the sample was selected in a non-probabilistic manner, intentional or
directed. The intervention program had a total duration of 10 sessions, where 2
were for the application of the pre-test and the post-test and 8 therapeutic
sessions. Each session lasted approximately one hour. The results of this study
showed that the evaluated therapeutic program statistically significantly
improved the qualitative alterations of reciprocal social interaction identifiable in
the ADI-R scale A
X
INTRODUCCIÓN
En los últimos años el Trastorno del espectro autista (TEA) ha presentado un

notorio aumento a nivel mundial sobre todo en los países desarrollados, como también
en Panamá. En Panamá no existían datos a nivel nacional sobre la prevalencia del
autismo hasta el año 2013. Cuyos resultados fueron un total de 682 personas
diagnosticadas con autismo, lo que equivale al 0,02% de la población Panameña.
(Caspan, 2013). Estos datos han aumentado con el paso de los años.
El TEA aparece en la infancia y tiende a persistir hasta la adolescencia y la edad
adulta. En la mayoría de los casos se manifiesta en los primeros 5 años de vida.
Panamá es un importante bastión a nivel latinoamericano en atención gratuita y
de calidad, a niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista. Sin embargo no existen
planes institucionales que contemplen un efectivo planteamiento arteterapéutico, a
diferencia de otros países, donde esta actividad está mucho más desarrollada e
institucionalizada a nivel educativo y de salud, tanto en el estado como en el sector
privado.
Se ha descubierto que los niños con trastorno del espectro autista (TEA), tienen
una forma particular de ver el mundo, lo que les permite, en muchos casos, innovar y
descubrir tanto en tecnología y ciencias, como en las artes, la economía, la filosofía, y
todas las demás ramas de la cultura humana. Así mismo, han aumentado los
diagnósticos de niños y niñas con esta condición, razón por la cual se hace imperante
introducir nuevas y eficientes actividades terapéuticas que permitan crear espacios
comunicativos que faciliten al infante, intercambiar ideas y sentimientos con la sociedad.
La actividad arteterapéutica, es un método que ha comprobado su efectividad, y logra
dinamizar la comunicación de los participantes con trastorno del espectro autista y los
demás, por medio de procesos creativos y pedagógicos basados en una actividad artística
dirigida y coordinada, con materiales y tiempos específicos.
Así mismo, los niños en condición de vulnerabilidad social son los que menos
tienen acceso a los tratamientos, por lo que esta investigación sentará un precedente
haciendo hincapié en la importancia en las intervenciones arteterapéuticas para esta
1
población y establecerá bases científicas para la ampliación de este estudio para todos
los niños que lo necesiten en Panamá.
La presente investigación busca evaluar la efectividad de un programa de
arteterapia cognitivo conductual para niños de 7 a 12 años, con trastorno del espectro
autista en condición de riesgo social, pertenecientes a la fundación Autism Wave. El
programa terapéutico constó de 8 sesiones terapéuticas y 2 sesiones adicionales donde se
aplicó la Entrevista para el Diagnóstico del Autismo edición revisada ADI-R a los
tutores de los niños antes y después de aplicar el programa. Todos los niños presentaban
diferentes grados del trastorno del espectro autista, por lo que en las sesiones siempre
estuvieron acompañados de sus tutores.
En el primer capítulo se describe el marco teórico y conceptual de la
investigación subdividido en los siguientes temas: Antecedentes del problema a tratar,
Trastorno del espectro autista, arteterapia, condición de riesgo social, arteterapia y
trastorno del espectro autista, Terapia Cognitivo Conductual, programa de arteterapia
cognitivo conductual para niños de 7 a 12 años en condición de riesgo social.
En el segundo capítulo se muestra la metodología de la investigación
caracterizada por: planteamiento del problema, objetivos generales, objetivos
específicos, preguntas de investigación, hipótesis, tipo de investigación, diseño de la
investigación, población y muestra, variables, instrumentos utilizados, procedimientos y
los análisis estadísticos empleados.
El tercer capítulo presenta los resultados hallados en la investigación a través de
la estadística descriptiva e inferencial.
El cuarto capítulo incluye las conclusiones y recomendaciones. Finalmente se
colocaron las referencias bibliográficas que se utilizaron en la investigación y los
anexos: consentimiento informado, descripción de las sesiones realizadas, entre otros.
2
CAPITULO I
MARCO TEÓRICO
3
1.1 Antecedentes.
El Trastorno del espectro autista (TEA) ha presentado un notorio aumento a nivel

mundial sobre todo en los países desarrollados, y Panamá no escapa a esta problemática
generando cada vez más interés en investigaciones tendientes a identificar su
prevalencia.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2019), uno de cada 160
niños en el mundo presenta un Trastorno del Espectro Autista (TEA), aunque estas cifras
pueden ser mayores y la prevalencia en los últimos 50 años ha aumentado según esta
organización, debido principalmente a mayor concienciación, mejores herramientas
diagnósticas, ampliación en los criterios diagnósticos y mejor comunicación.
En Panamá no existían datos a nivel nacional sobre la prevalencia del autismo
hasta que se realizó la primera encuesta nacional sobre el autismo en 2013 encargada por
el despacho de la primera dama. En esta encuesta se tomaron los datos de las
organizaciones que trabajan sobre este tema como el Ministerio de Salud Ministerio de
Educación en su dirección de Educación Especial, la Secretaria Nacional para la
Discapacidad (SENADIS), el Instituto Panameño de Habilitación Especial, el Centro
Ann Sullivan de Panamá, la Fundación Soy Capaz, la Fundación Enséñame a Vivir,
Fundet-Tomatis y la Fundación Mi Ángel Azul. Los resultados arrojaron un total de 682
personas diagnosticadas con autismo lo que equivale al 0,02% de la población
Panameña. (Caspan, 2013).
Según Fortea, Escandell y Castro (2013), se estima que en España entre 60 y 70
personas de cada 10.000, presentan alguna forma de Trastorno del Espectro Autista
(TEA). Afecta a 1 de cada 150 niños nacidos, con mayor probabilidad en varones, es
decir, cuatro veces más probable en varones que en mujeres.
Según la Asociación Internacional Autismo-Europa (2000), en el mundo 5 de
cada 10.000 personas presentan un cuadro de autismo y las cifras se elevan hasta una de
cada 700-1000 personas si hablamos de espectro autista. Datos más recientes del Centro
de Control y Prevención de Enfermedades (CDC, 2009) muestran que 1 de cada 110
niños tiene este tipo de trastorno. En España para el 2008 había 15.700 personas
diagnosticadas con TEA, lo que ha producido un incremento en la tasa de personas
4
desde el año 1999 (de 1.1 a 3.35/10.000 habitantes). Con este aumento se ha empezado a
considerar el autismo como un problema de salud pública que ha llevado a la creación de
programas de seguimiento.
En los países en desarrollo, incluido Panamá, la falta de políticas públicas que
ofrezcan programas para la población con trastorno del espectro autista genera una
dificultad mayor para las familias en vulnerabilidad social, ya que sólo pueden acceder a
las terapias aquellas que logran pagarlas.
Baixaulí, Berenguer, Mira, Miranda y Roselló (2019), encontraron en su
investigación que los niños con familias de alto riesgo (vulnerabilidad sociodemográfica
y atmosfera familiar menos positiva) mostraron puntuaciones significativamente más
bajas en conductas prosociales y experimentaron un nivel significativamente superior de
problemas emocionales que los niños de las familias del grupo de bajo riesgo.
Comprobaron la relación que tiene el contexto familiar con el desarrollo socioemocional
de niños con TEA y subrayan asimismo la importancia del asesoramiento a las familias
para potenciar las habilidades de regulación emocional y las conductas prosociales,
debido a su impacto en la adaptación social a largo plazo.
Lee y Hobson (2006) plantearon como predicción principal en su estudio que las
dificultades en el compromiso social y la cognición se manifestarían en los dibujos de
figuras humanas de los niños autistas, tanto de sí mismos como de otros. La muestra
constaba de 14 niños y adolescentes diagnosticados de autismo que fueron comparados
con otro grupo de 14 individuos con dificultad de aprendizaje; ambos grupos con edades
cronológicas y mentales similares. La intervención se dividía en tres partes en función
del tipo de dibujo que se debía realizar. La primera consistía en dibujar tres imágenes:
una figura humana indicando el género; una figura humana de sexo contrario al primer
dibujo y una ilustración sobre sí mismos. La segunda estaba formada por tres fases:
primero debían dibujar una casa; a continuación tenían que dibujar una casa distinta a la
primera; y para finalizar su propia casa. Para terminar debían realizar el subtest Draw-a-
Design de McCarthy Scales of Children’s Abilities (1972) desarrolladas por Dorothea
McCarthy, que consistía en copiar en un folleto 9 figuras geométricas de menor a mayor
dificultad. En los resultados se encontraron diferencias significativas que mostraban que
la mayoría de niños con autismo dibujaban figuras que eran similares entre sí. También
5
se observaron diferencias en las puntuaciones entre los dibujos humanos y las casas. Los
participantes con autismo mostraron menos diferenciación en sus dibujos de personas
que en los de casas, al contrario que el otro grupo. Los niños con autismo tienen
generatividad y flexibilidad en la realización de dibujos (casas) que se refleja en los
detalles y la elaborada construcción de éstos. Las figuras humanas parecen ser un medio
de expresión de la experiencia social en la mayoría de niños, que también se evidencia
en los niños que padecen TEA. Las diferencias en los dibujos de los niños con
dificultades de desarrollo y los niños autistas reflejan los factores que influyen en sus
dibujos, como el contacto interpersonal y las actitudes hacia sí mismos y los demás. (Lee
y Hobson, 2006).
Epp (2008, citado en Chamorro, 2008), realizó una investigación cuyo objetivo
principal fue examinar la efectividad de un programa terapéutico sobre las habilidades
sociales usando la arteterapia y las técnicas de comportamiento y conducta en grupos de
terapia, para ampliar e intensificar las técnicas más usadas y así ayudar a niños con
desorden del desarrollo social a potenciar estas habilidades, usando como referencia el
programa Superkids. La muestra inicial estaba formada por 79 niños de primaria y
secundaria con autismo, pero finalmente quedaron solo 66 por motivos de permisos
paternos, de los profesores y otras razones. Los niños no eran conscientes de que se les
había incluido en el estudio. La intervención consistió en realizar una vez por semana
una hora de terapia grupal fundada en el programa que usa la terapia artística basada en
el dibujo. Como instrumento se usó el cuestionario Social Skills Rating System (SSRS)
que se proporcionó antes y después de la realización de las actividades. Los resultados
muestran estadísticas significativas en la mejora de la habilidad social de validación y en
cuanto a los problemas de comportamiento se vio mejorado el comportamiento interno y
la hiperactividad. El estudio muestra evidencia en la mejora de las habilidades sociales y
en la resolución de los problemas de comportamiento, tras la comparación del antes y el
después de haber aplicado la terapia. Este tipo de intervención incorpora una forma de
incidir en los conceptos sociales y emocionales a través de la orientación visual y la
kinésica.
Lough et al, (2012), en su investigación planteó el propósito de estudiar sobre los
efectos de la elección en la calidad y duración de una actividad de colorear en niños con
6
TEA. Este estudio contó con la participación de 22 niños y 4 niñas con TEA de entre 8 y
15 años. Todos los participantes realizaron la actividad dos veces, en una podían elegir
el material (plantilla y colores) y en otra no se podía elegir. Para medir la cantidad de
tinta usada cada imagen se escaneó al ordenador y se calcularon los pixeles coloreados.
Las variables dependientes incluían la cantidad de color aplicado, la diversidad de
colores y el tiempo requerido. Se plantearon tres hipótesis. Los resultados indicaron que
no hubo diferencias significativas en la cantidad de pixeles coloreados en ambas
condiciones. Sin embargo, los niños usaron significativamente más colores y más tiempo
en el desarrollo de la tarea en condiciones de elegibilidad. Por tanto, se descartó la
hipótesis 1; Cuando los niños puedan elegir usarán más cantidad de tinta que cuando no
tengan elección, y se aceptaron la 2; Bajo condiciones de elegibilidad los niños usarán
más colores que cuando no puedan elegir y la 3; Cuando puedan elegir la duración de la
actividad será mayor que cuando no puedan. El uso de más colores demuestra estar más
involucrado con la actividad. Muchos niños con autismo luchan por mantener el
compromiso con la actividad, secundario a las dificultades de interacción y
comunicación. Para desarrollar estas habilidades es importante que los niños se
comprometan con los profesores, terapeutas y padres. La elección de materiales
incrementa el compromiso que tiene el niño con la actividad y de este modo se facilita la
enseñanza de nuevas habilidades. Dejar elegir incrementa la percepción del individuo
del lugar de control. La motivación y el compromiso son cuestiones principales que
afrontan los niños con autismo; darles criterio de elegibilidad aumenta estas dos
características. Recomiendan que cuando se trabaja con niños con TEA es importante
entender y ser conscientes de la eficacia de las estrategias para incrementar la
participación. (Lough, 2012).
Jolley et al., (2013), realizaron una investigación en donde se utilizó una muestra
de 60 niños, de entre 5 y 19 años, divididos en grupos de 15 personas (15 diagnosticados
de autismo, y tres grupos control formados por 15 niños con dificultades moderadas de
aprendizaje o MLD sin diagnóstico de autismo, y dos agrupados en función de la edad
mental verbal o MA y la edad cronológica o CA). La intervención consistía en dibujar
dos imágenes (una feliz y otra triste) con la condición de que se viera reflejado en el
dibujo, sin límite de tiempo y no estaba permitido mirar el primer dibujo que se había
7
realizado cuando ya se estaba elaborando el segundo. Los dibujos fueron evaluados en
base a tres aspectos: calidad de expresión (medida en una escala de 7 puntos), si incluía
contenido en relación a las personas (cuerpos, partes incorpóreas, y personificación) o al
tema social de acuerdo al estado de humor solicitado; también se tuvo en cuenta la línea,
el color y la composición. Entre los resultados, se estableció una relación significativa
entre la calidad de expresión y la edad mental de los niños con autismo pero no con la
edad cronológica. Los niños con autismo son capaces de expresar mediante el dibujo
igual que el resto de grupos. La mayoría de los niños representaron literalmente la
expresión de felicidad y tristeza. Recomendaron el uso de medidas independientes de
competencia emocional para investigar la relación entre los daños emocionales
experimentados y su expresión en los dibujos que realizan. (Jolley et al., 2013)
Fernández (2016) realizó una investigación cuyo objetivo general fue estimular y
acompañar el proceso creativo de un niño en condición de TEA para enriquecer su
repertorio de experiencias a través de la manipulación de medios artísticos. Se
obtuvieron los siguientes resultados: durante el transcurso de la terapia se observaron
diversos cambios comportamentales atribuidos principalmente por las variaciones en su
rutina, que gracias al establecimiento del setting terapéutico se pudieron contener
logrando incidir en su autorregulación. El espacio organizado por medio de la estructura
de la sesión (inicio, desarrollo, cierre) se instauró a partir de la necesidad manifestada
por el niño por adherirse a una estructura conocida, que sumado a las características de
espacio (metodología no-directiva) favoreció el establecimiento y fortalecimiento del
vínculo terapéutico. El arteterapeuta debe conocer, observar y comprender el
funcionamiento de cada sujeto que atiende, su modo de acceder a sus esquemas e
intervenir a partir de éstos. La comprensión y receptividad del terapeuta favorece el
clima terapéutico y ayuda a instaurar un vínculo positivo, de confianza y aceptación, lo
cual brinda un mejor desarrollo de la terapia. (Fernández, 2016).
El TEA aparece en la infancia y tiende a persistir hasta la adolescencia y la edad
adulta. En la mayoría de los casos se manifiesta en los primeros 5 años de vida. Los
afectados por TEA presentan a menudo afecciones comórbidas, como epilepsia,
depresión, ansiedad y trastorno de déficit de atención e hiperactividad. El nivel
8
intelectual varía mucho de un caso a otro, y va desde un deterioro profundo hasta casos
con aptitudes cognitivas altas. (OMS, 2019).
La Arteterapia proporciona la oportunidad de expresión y comunicación no
verbal para solucionar conflictos emocionales, así como para fomentar la autoconciencia
y desarrollo personal. Se trata de utilizar el arte como vehículo para la psicoterapia,
ayudar al individuo a encontrar una relación más compatible entre su mundo interior y
exterior. (Asociación Americana de Arteterapia. 2013)
En diferentes partes del mundo: Inglaterra, EE.UU. (Carolina del Norte),
Alemania y Japón, se están realizando actualmente investigaciones sobre Arteterapia
orientada a personas diagnosticadas con Autismo, con muy buenos resultados y un
esperanzador futuro. En España existe un centro en Burgos, que se ha dedicado a
desarrollar la expresión artística como medio de ayuda y expresividad para estos niños,
llegando a realizar dos grandes exposiciones de los trabajos realizados en el Centro por
toda Europa (Fernández, 2016).
1.2 Trastornos de Espectro Autista
El Trastorno de Espectro Autista (TEA), es un trastorno del desarrollo que afecta

principalmente a tres dimensiones: la interacción social, la comunicación y la
flexibilidad de intereses y conductas.
El término “autismo” proviene de la palabra griega eaftismo, que significa
encerrado en uno mismo; este término fue introducido en el campo de la psicopatología
por el psiquiatra suizo Eugen Bleuler en 1910 para referirse a uno de los síntomas de la
esquizofrenia. Bajo este punto de vista “el síntoma autista” consiste en una separación
de la realidad externa, concomitante a una exacerbación patológica de la vida interior
(Cuxart, 2000, p.11, citado por Fernández, 2016).
Mulas et al (2010), definen el TEA como un grupo de alteraciones del
neurodesarrollo que afectan de manera global distintas funciones cerebrales superiores
del individuo, como la inteligencia, la capacidad del lenguaje y la interacción social.
Además suele presentarse a edades muy tempranas, normalmente antes de los 3 años,
con una frecuencia mayor en niños de 4 a 5 veces que en niñas. A pesar de esto, las
9
niñas suelen tener asociado una discapacidad intelectual mayor. (American Psychiatric
Association, 2000).
“El Trastorno de Espectro Autista es una expresión atípica del desarrollo humano
sujeta a cambios dinámicos e interactivos, fruto de la interacción multidireccional entre
genética, cerebro, cognición, entorno y conducta. Es un trastorno del neurodesarrollo
que se expresa de manera conductual de forma variable dentro de un amplio espectro,
con menor o mayor grado de afectación, manifestándose durante los tres primeros años
de vida” (Ministerio de Educación Perú, 2013, p.11).
Fernández, (2016), menciona que el trastorno del espectro autista también
conocido como TEA, ha despertado especial interés desde que fue descrito por primera
vez en 1943 por el médico vienés Leo Kanner, lo que ha suscitado progresivamente gran
cantidad de investigaciones en torno a este enigmático trastorno. Ravelo (2016), destacó
entre las características del TEA las siguientes:
• Incapacidad para desarrollar interacciones sociales.
• Aislamiento extremo del entorno.
• Alteración profunda del lenguaje.
• Necesidad de estabilidad en el entorno.
López, Rivas y Taboada (2009) lo definen como “Trastorno neuropsicológico de
curso continuo asociado, frecuentemente, a retraso mental, con su inicio anterior a los
tres años de edad, que se manifiesta con una alteración cualitativa de la interacción
social y de la comunicación así como con unos patrones comportamentales restringidos,
repetitivos y estereotipados con distintos niveles de gravedad”. (p.3)
Según González (2015), el Trastorno de espectro autista puede variar mucho de
una persona a otra y se caracteriza por presentar un retraso o alteración del desarrollo
principalmente en tres dimensiones que constituyen la tríada de Wing (1979) y que son
las siguientes:
• Interacción social: presentan dificultades para relacionarse con las
personas que lo rodean, así como para compartir sus pensamientos, sus intereses y sus
puntos de vista. Además, les cuesta comprender las normas sociales y las emociones de
otras personas, lo que dificulta su participación en conversaciones y actividades.
10
• Comunicación verbal y no verbal: presentan dificultades para entender a
los demás y para expresar lo que quieren, ya que suelen utilizar pocas palabras e incluso
a veces repiten lo que les dicen. Además, tienen un contacto visual limitado durante la
conversación que unido a la limitación de expresiones faciales y gestuales, dificulta la
posibilidad de mantener una conversación.
• Flexibilidad de intereses y de conducta: presentan una dificultad para
adaptarse a los cambios, por lo que necesitan un ambiente inamovible donde puedan
mantener sus rutinas. Además, sus intereses se caracterizan por su intensidad ya que se
centran en ello, olvidando el resto. Asimismo, las actividades realizadas pueden ser
repetitivas y poco imaginativas, y pueden realizar movimientos estereotipados con su
cuerpo. (págs. 14,15)
1.2.1 TEA según el DSM-V
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (2013), también

conocido como DSM-5, establece una clasificación de los trastornos del espectro del
autismo
Trastorno del espectro del autismo 299.00 (F84.0)
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social
en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde
un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el
fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco
integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión
facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las
relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en
11
diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos
o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
Especificar la gravedad actual:
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos (véase la Tabla 2).
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades,
que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios
pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de
saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada
día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad
o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de
objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
Especificar la gravedad actual:
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos.
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera
las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en
fases posteriores de la vida).
12
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social,
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden;
para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por Nota: A los pacientes
con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad
de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les
aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con
deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los
criterios de trastorno del espectro del autismo, deben ser evaluados para diagnosticar el
trastorno de la comunicación social (pragmática).
Especificar si:
Con o sin déficit intelectual acompañante
Con o sin deterioro del lenguaje acompañante
Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocidos
(Nota de codificación: Utilizar un código adicional para identificar la afección médica o
genética asociada.)
Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del
comportamiento (Nota de codificación: Utilizar un código(s) adicional(es) para
identificar el trastorno(s) del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento
asociado[s].)
Con catatonía (véanse los criterios de catatonía asociados a otro trastorno mental;
para la definición, véanse las págs. 65–66). (Nota de codificación: Utilizar el código
adicional 293.89
[F06.1] catatonía asociada a trastorno del espectro del autismo para indicar la
presencia de la catatonía concurrente).
Procedimientos de registro
Para el trastorno del espectro autista que está asociado a una afección médica o
genética conocida, a un factor ambiental o a otro trastorno del desarrollo neurológico,
13
mental, o del comportamiento, se registrará el trastorno del espectro del autismo
asociado a (nombre de la afección, trastorno o factor) (p. ej., trastorno del espectro de
autismo asociado al síndrome de Rett). La gravedad se registrará de acuerdo con el
grado de ayuda necesaria para cado uno de los dominios psicopatológicos de la Tabla 2
(p. ej., “necesita apoyo muy notable para deficiencias en la comunicación social y apoyo
notable para comportamientos restringidos y repetitivos”). A continuación, se debe
especificar “con deterioro intelectual acompañante” o “sin deterioro intelectual
acompañante”. Después se hará constar la especificación del deterioro del lenguaje. Si
existe un deterioro del lenguaje acompañante, se registrará el grado actual de
funcionamiento verbal (p. ej., “con deterioro del lenguaje acompañante-habla no
inteligible” o “con deterioro del lenguaje acompañante-habla con frases”). Si existe
catatonía, se registrará por separado “catatonía asociada a trastorno del espectro del
autismo.” (DSM-V, 2013).
1.2.3. Tratamientos del Trastorno del Espectro Autista
Debido a la ausencia de un tratamiento curativo para los trastornos del espectro

autista, son muchas las investigaciones que se han generado y muchas las opciones que
se tienen hoy en día como alternativas de tratamiento, contando unas con mayor
evidencia científica que otras. La elección del tratamiento adecuado para el TEA es un
tema controvertido que hace dudar a familiares y profesionales.
Según Fuentes-Biggi, J, Ferrari-Arroyo, et al. (2006). En su guía de buena
práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista, dividen los principales
tratamientos en: biomédicos, sistemas aumentativos de la comunicación, tratamientos
psicoeducativos y psicológicos, tratamientos sensoriomotrices y terapias asistidas por
animales.
1.2.3.1.Tratamientos biomédicos.
Estos tratamientos, persiguen potenciar el beneficio que la persona va a obtener

de otros tratamientos educativos o conductuales y mejorar su calidad de vida y la de su
familia. Hay medicamentos que han demostrado su eficacia para determinados
14
problemas, edades y tipos de TEA. Sin embargo, existen también tratamientos
farmacológicos cuyo uso resulta controvertido y que generalmente se apoyan en
investigaciones metodológicamente débiles. Es fundamental considerar siempre la
aparición de efectos nocivos, la interacción con otros medicamentos y el efecto a largo
plazo, especialmente en pacientes muy jóvenes. (Fuentes-Biggi, J et al., 2006).
Medicamentos psicotrópicos. Los psicofármacos han mostrado su eficacia en

pacientes con TEA ya que estos trastornos están acompañados de otros como déficit de
atención, hiperactividad, obsesiones y compulsiones, trastornos del sueño, agresividad,
comportamientos autolesivos, los cuales dificultan las tareas educativas y de otras
terapias. Fuentes-Biggi, J et al., (2006), señalan que dentro de los más usados a nivel
mundial se encuentran: antipsicóticos atípicos (Antagonistas de la serotonina y la
dopamina), inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina, estimulantes
(metilfenidato), estimulantes adrenérgicos (clonidina), naltrexona, (antagonista opiáceo),
melatonina y medicamentos antiepilépticos entre otros.
Otras terapias biomédicas. Existen otros tratamientos con enfoque biomédico

como la aplicación de Secretina, que es una hormona duodenal que estimula la secreción
pancreática con lo que facilita la digestión, se basa en la hipótesis de que una mala
absorción intestinal permitiría el paso excesivo de determinados péptidos lesivos para el
sistema nervioso central. También existen tratamientos basados en vitaminas y
suplementos dietéticos, así como dietas libres de gluten y caseína. Los tratamientos con
quelantes enfocados a la desintoxicación del organismo de metales pesados, aunque
polémicos también se están utilizando, así como la inmunoterapia y la terapia
sacrocraneal que consiste en la manipulación por compresión y tracción de las
estructuras óseas del cráneo columna y pelvis. (Fuentes-Biggi, J et al., 2006).
1.2.3.2. Tratamientos Sensoriomotrices.
Dentro de este tipo de terapias sobresale la de integración sensorial. Según Fuentes-

Biggi, J et al., (2006). Esta terapia se creó para favorecer la integración sensorial en
15
pacientes con problemas de aprendizaje. La teoría subyacente plantea que estos niños y
niñas no procesan adecuadamente los estímulos táctiles, vestibulares y propioceptivos,
lo que llevaría a una deficiente integración de éstos en el cerebro. Consiste en hacer que
los participantes en una sesión de juego dirigido, realicen ciertos ejercicios y
movimientos o reciban ciertos estímulos con el fin de ayudarlos a integrarlos y
procesarlos adecuadamente.
1.2.3.3 Sistemas Aumentativos de la Comunicación (SAAC).
Los sistemas aumentativos de comunicación (SAAC), son sistemas no verbales

de comunicación que se emplean para fomentar, complementar o sustituir el lenguaje
oral. Estos sistemas utilizan objetos, fotografías, dibujos, signos, o símbolos (incluidas
letras o palabras) apoyándose en sistemas simples o en aparatos productores de sonidos.
Fuentes-Biggi, J et al., (2006).
1.2.3.4 Tratamientos Psicoeducativos y Psicológicos.
Siguiendo la clasificación que realiza Fuentes-Biggi, J et al., (2006). Se incluyen

en este apartado todas las terapias que aplican los principios de modificación de
conducta y las técnicas basadas en las teorías del aprendizaje como las principales
herramientas de enseñanza. Bajo este epígrafe se incluyen Applied Behaviour Analysis
(ABA), Intensive Behaviour Intervention (IBI), Early Intensive Behaviour Intervention
(EIBI), Early Intervention Project (EIP), early intervention, Discrete Trial Training
(DTT), Lovaas therapy, UCLA model, home-based behavioural intervention, parent
managed or mediated home based behavioural intervention.
Terapia Cognitivo Conductual. La Terapia Cognitivo-Conductual (TCC) se

caracteriza por ser un método activo y directivo. En esta terapia el paciente y terapeuta
trabajan en forma conjunta y estructurada, con tareas que se realizan fuera de sesión
(Gabalda, 2007). Utiliza técnicas tanto conductuales como cognitivas en diferentes
16
combinaciones según la sintomatología a abordar: relajación y respiración,
entrenamiento autógeno, restructuración cognitiva, exposición en vivo y diferida,
detención del pensamiento, resolución de problemas, entre otras (Gabalda, 2007). Este
modelo propone que todas las perturbaciones psicológicas tienen en común una
distorsión del pensamiento, que influye en el estado de ánimo y en la conducta de los
pacientes. Una evaluación realista y la consiguiente modificación del pensamiento
producen una mejoría en esos estados de ánimo y comportamientos. Esta mejoría
permanente resulta de la modificación de las creencias disfuncionales subyacentes
(Beck, 2000).
Algunas de las características más destacadas del modelo según Pagés y Gómez
(2007, citado por Fernández-Álvarez, 2011) son:
• Está centrado en el presente, en el problema o acontecimiento y en su solución.
• Se basa en el sistema de creencias y sus consecuencias emocionales o
conductuales.
• Éste enfatiza la colaboración y la participación activa del paciente y del
terapeuta.
• Se educa al paciente a ser su propio terapeuta utilizando sus propios recursos
psicológicos.
• Es efectivo previniendo las recaídas.
• Es estructurado y limitado en un tiempo determinado de tratamiento.
El objetivo de los tratamientos cognitivos en niños no consiste en reemplazar sus
pensamientos por pensamientos positivos, sino en ayudarlos a identificar y cuestionar su
pensamiento negativo (Gabalda, 2007).
Psicoterapias Expresivas.
Estas técnicas se proponen como una terapia que aporta un marco de relación o
mediador entre el paciente y el terapeuta, lo que facilita la expresión de emociones y la
apertura de canales de comunicación. Entre otras, destacan la musicoterapia y el
arteterapia.
17
1.3. Arteterapia
El Arteterapia en sus inicios formaba parte de las terapias ocupacionales, pero no

es hasta los años 40 cuando el artista Adrián Hill (1942) tras una larga convalecencia
acuña este término “Art Therapy” al proceso en el que observa una mejora emocional en
sí mismo y en el resto de los pacientes con la práctica de actividades artísticas. (Ravelo,
2016).
El origen del Arteterapia tal y como la conocemos hoy en día fue la terapia
ocupacional. No es hasta los años 40 cuando dicho término evoluciona a Arteterapia
como forma de trabajo que conlleva el uso de técnicas y materiales artísticos para
trabajar con personas que comparten algún tipo de trastorno, discapacidad o dificultad.
Existen cuatro terapias artísticas reconocidas: Dramaterapia (DT), Danza-Movimiento-
Terapia (DMT), Musicoterapia (MST) y Arte Terapia (AT). El Arte Terapia, también
conocida por Psicoterapia por el Arte, incluye los medios artísticos propios de las artes
visuales como la pintura, el dibujo, el grabado, la fotografía, el video, el performance, la
escultura, la instalación, el trabajo tridimensional, la narrativa ligada a la imagen, entre
otros, como lenguaje terapéutico. Marinovic (1994).
Para Klein (2008), el arteterapia es el encuentro entre dos proyectos, uno artístico
y el otro terapéutico. Se trata de un acompañamiento a personas con dificultades
sociales, psicológicas, físicas, educativas, existenciales, a través de sus producciones
artísticas, de tal manera que el trabajo realizado a partir de sus creaciones genere un
proceso de transformación de sí misma y le ayude a integrarse en sus grupos de
referencia social, de una manera crítica y creativa.
Marinovic (2003, citado por Fernández, 2016), señala que el arteterapia es una
especialización profesional de servicio humano, que utiliza diversos medios artísticos y
los procesos creativos con fines terapéuticos, educativos, de prevención, rehabilitación y
desarrollo personal.
Marxen (2009), define “el arteterapia como una técnica terapéutica en la que el
paciente puede comunicarse con los materiales artísticos, los cuales facilitan la
expresión y la reflexión” (p.13)
18
“.El arteterapia brinda un medio de comunicación no verbal y alternativa a
aquellas personas cuya utilización del lenguaje o comprensión de las palabras es parcial
o inexistente”. (Garrote y Palomares, 2014, p. 211).
Según Fernández (2003, citado por Ravelo 2016), la expresión plástica ya se
utiliza como instrumento didáctico, pero “debemos utilizar el dibujo como expresión
sólo cuando existe una interacción, es decir, cuando está orientado hacia los demás,
como sucedería en caso de la comunicación verbal, una persona no puede comunicarse
si no existen otras con las que hacerlo, de esta forma se expresará mediante el dibujo
teniendo en cuenta a los demás”. (p. 146)
El arteterapia señala momentos de reflexión, se anida en un espacio suspendido,
las emociones que el sujeto hace aflorar, acompaña al que crea y ayuda a que la
reflexión de lo visible y de lo palpable surja, así como también de lo invisible y de lo
impalpable. Despliega un tiempo creador y reflexivo, un tiempo estético donde se
funden las emociones, las experiencias, la necesidad de saber de uno y la necesidad de
saber del mundo. Un tiempo marcado por la creación, que articula repetición y cambio,
atenta al cambio pero también a la repetición, a aquella sintomática y aquella
reparadora. El arteterapia ocurre en un espacio de posibilidades, por ello espacio
potencial, donde todo está por ocurrir de la mano de nuestra mano que pinta, esculpe,
fotografía o moldea. Ocurre en un espacio y un tiempo fuera del espacio y el tiempo,
pero paradójicamente ligado a ambos, está ligado a la vida (López y Martínez, 2006,
p.16, citado por Fernández, 2016).
Martínez (2006, citado por Fernández, 2016), menciona que “las personas con
autismo necesitan un tipo de relación mediada por objetos, imágenes, materiales
plásticos y procesos artísticos para intermediar en las áreas socio-afectivas, imaginativas
y comunicativas afectadas por el trastorno”. Hace especial énfasis en que el arteterapeuta
debe estimular a que los niños con TEA exploren su imaginación a través de una
variedad de materiales artísticos, considerando que el proceso artístico trae beneficios
directos sobre el bienestar emocional, les capacita el desarrollo de la imaginación y el
juego, no siendo necesario llegar a un producto final. (p.74)
El arteterapia proporcionaría una oportunidad de participación, expresión y
comunicación no verbal para aquellas personas que presentan dificultades para
19
interactuar con el medio circundante, conformando y brindando un espacio en donde se
valore, comprenda y respete sus propias particularidades, dejando actuar al sujeto a
favor de su crecimiento y desarrollo personal, ofreciendo una nueva manera de
vincularse. (Fernández, 2016).
Recio (2013), afirma que el arteterapia se diferencia de otras técnicas
terapéuticas por la importancia del proceso creativo, de la transformación de los
materiales artísticos y del resultado de todo este proceso como una forma de
aproximación a los conflictos internos del paciente. También explica que es una técnica
que usa el proceso creativo, en la que el paciente debe encontrar el equilibrio entre
aquello que quiere hacer y lo que puede llegar a hacer con el material, encontrándose
con la ley de la materia y teniendo que afrontarla.
El reto del Arteterapia será encontrar la mejor manera para ayudar a cada persona
a comprenderse a sí mismo a través de relacionarse propiamente con su creación.
Pudiendo ocurrir tanto verbalmente cuando son capaces de hablar o escribir sobre la
experiencia despertando sentimientos o ideas o a través del lenguaje no verbal mediante
la mirada o movimiento hacia la imagen. Del mismo modo, pueden ocurrir de ambas
maneras, lo cual significaría un reto creativo constante. (Rubín 2010).
Uno de los elementos a considerar en la planificación de un programa de
Arteterapia es el setting. También es llamado encuadre de las sesiones y recoge la
relación que debe establecerse entre el arte terapeuta y el sujeto. Nos referimos a un
elemento fundamental en la Arteterapia.
De acuerdo con Ramos (s.f. citado por Duran, 2010) afirma que el setting se hará
posible con los siguientes puntos:
• La contención y la elaboración de ansiedades y de sentimientos
poderosos.
• El desarrollo de un proceso artístico.
• El desarrollo de una relación significativa.
• La exploración e interpretación de nuestros pensamientos.
El Arte Terapia brinda un medio de comunicación no verbal y una alternativa
para aquellas personas cuya utilización del lenguaje o comprensión de las palabras es
20
parcial o inexistente. Lo más importante en el Arte Terapia es la persona y el proceso.
(Fernández, 2003)
Naumburg (1966, citado por Fernández 2003), pensaba en el arte como una
forma de discurso simbólico básico a toda la educación y se convenció que “la expresión
de arte espontánea también era básica al tratamiento de la psicoterapia” (p. 30)
El Arteterapia proporciona la oportunidad de expresión y comunicación no
verbal, por un lado mediante la implicación para solucionar conflictos emocionales
como para fomentar la autoconciencia y desarrollo personal. Se trata de utilizar el arte
como vehículo para la psicoterapia, ayudar al individuo a encontrar una relación más
compatible entre su mundo interior y exterior. (AATA, 2013)
Algunos de los beneficios que aporta el Arteterapia a personas que padecen TEA
recopilados en el XII Congreso de AETAPI (2009) son los siguientes:
• El arte ofrece una oportunidad para la comunicación a aquellas personas
que carecen de habilidades comunicativas verbales.
• Los materiales les permiten una experiencia multisensorial.
• La acción de realizar cualquier manifestación artística le proporciona al
sujeto la experimentación del movimiento y el reconocimiento de las formas en el
espacio.
• Permite una comunicación menos intensa entre el profesional y la persona
autista, ya que utiliza los objetos, fotos y materiales como vehículo comunicativo.
• Tiene beneficios terapéuticos dado que proporciona oportunidades de
éxito debido a que no hay forma errónea de realizar arte, lo que puede influir en la
autoestima y en el control de las emociones.
• Las actividades artísticas fomentan el desarrollo de la imaginación y la
creatividad lo que beneficia otros factores como la capacidad de juego.
• Los beneficios del arte no se logran al final del proceso sino durante la
realización del mismo, sin ser relevante llegar a un objetivo final. (p.3)
21
1.3.1. Arteterapia y autismo
Núñez (2004) señala que el arteterapia propone a la persona con autismo un “tipo
de relación” mediada por objetos, imágenes, materiales plásticos y procesos artísticos
cuyos objetivos están orientados a intervenir en las áreas socio-afectivas, comunicativas
e imaginativas afectadas por el trastorno. Entre sus beneficios se pueden mencionar:
• El medio artístico proporciona una herramienta capaz de comunicar a
niveles no verbales.
• Los materiales pueden ser explorados a través de sus cualidades
sensoriales: visuales, táctiles, sonoras, olfativas.
• El acto de dibujar o realizar cualquier tipo de actividad artística permite al
individuo experimentar sensaciones físicas del movimiento y explorar el espacio de las
formas representadas.
• La presencia física de los materiales, objetos e imágenes facilita que la
persona con TEA interactúe con el terapeuta de una forma menos directa de la que se
puede plantear en una situación verbal.
• Los procesos artísticos pueden afectar a la autoestima y calmar
frustraciones ya que proporcionan oportunidades de éxito: no hay forma errónea de
manipular los materiales en una actividad artística, siempre que no se usen para
destruirse a uno mismo, al terapeuta o al espacio.
• Los procesos artísticos proporcionan experiencias de cambio y
transformación. Es muy difícil realizar dos obras plásticas literalmente iguales.
• Los procesos artísticos capacitan el desarrollo de la imaginación y
capacidades de juego.
• El uso en sí mismo de los materiales artísticos proporciona un beneficio a
la persona, no necesariamente se ha de llegar a la manufactura de un producto final.
Ventura (2015, citado por Fernández 2016) señala que los beneficios terapéuticos
de la arteterapia en niños con TEA son los siguientes:
• El uso de la comunicación no verbal mediante el arte impulsa a los niños
con autismo a representar y comunicar sus experiencias.
22
• Incrementar la habilidad del niño para regular su cuerpo e integrar
experiencias sensoriales.
• Incrementa significativamente sus habilidades sociales en un contexto
grupal.
• El proceso creativo se puede utilizar para impulsar la flexibilidad
cognitiva, pensamiento abstracto, motricidad fina y gruesa, imaginación y
enriquecimiento de los canales de comunicación. (p.34)
1.3.2. Arteterapia cognitivo conductual.
El arteterapia de orientación cognitivo-conductual suele ser más directiva y se

adapta a terapias breves. Busca que sus resultados sean medibles de manera objetiva y
replicables. El proceso creativo implicado en la creación artística pone de manifiesto la
forma en que los seres humanos interpretamos y procesamos la información que reciben
nuestros sentidos y se expresa de acuerdo a la subjetividad de cada individuo.
La mayoría de arteterapeutas de orientación cognitivo conductual han tratado de
combinar los medios plásticos y visuales con las técnicas clásicas de esta terapia como
por ejemplo las técnicas de relajación y visualización guiada de imágenes,
desensibilización sistemática y exposición en vivo, flooding, ensayo conductual,
problem-solving, externalización de procesos internos, registro y evaluación de los
estados mentales, (López, 2015).
Rosal (2001 citado en López, 2015) ha utilizado la visualización guiada de
imágenes con población adulta que padece trastornos de ansiedad y con niños con
problemas de conducta. Reynolds (1999 citado en López, 2015) ha realizado
tratamientos exitosos que incluyen la implosión a la visualización de imágenes y la
desensibilización sistemática. Según esta autora, concretar plásticamente miedos y
fobias puede ayudar a los niños a crear estrategias eficaces, a la hora de enfrentarse a
situaciones reales que les provoquen estas emociones. En su técnica de desensibilización
sistemática y flooding los pacientes construyen un tapiz a partir de una fotografía que
contenga una gran carga emotiva para la persona que se encuentra en estado de duelo y
no consiga mirar la imagen sin sentir una inmensa tristeza. Según Reynolds (1999) el
23
hecho de mirar con asiduidad la imagen mientras se confecciona el tapiz con ayuda de
otras personas en la misma situación ha logrado reconfortar a los pacientes y acelerar las
fases del proceso de duelo.
Las técnicas en vivo y los ensayos conductuales han funcionado muy bien al
mezclarse con las técnicas de arteterapia para el tratamiento de agresores sexuales y
adultos violentos. Los participantes trabajan en sesiones grupales y tratan de crear
situaciones sociales con los materiales visuales y plásticos (marionetas, máscaras, ideos,
objetos encontrados), dentro de este contexto se pueden recrear las situaciones violentas,
las cuales se hablan con el arteterapeuta y se discuten con el grupo. Rosal, Ackerman-
Haswell y Johnson (1996 citado en López, 2015).
La técnica del Problem Solving junto con el retrato y la recreación de situaciones
personales también ha dado buenos resultados en el trabajo con niños y adolescentes,
buscando que exterioricen por medio de los dibujos las situaciones problemáticas de su
vida. Rosal, (1996 citado en López, 2015).
“La combinación de los medios artísticos y los métodos cognitivo-conductuales
en un encuadre arteterapéutico, deja abierto un amplio abanico de posibilidades
terapéuticas. La realización de actividades artísticas activa, potencia y registra como
cada persona hace uso de sus percepciones, de su imaginación, creatividad, sentimientos,
de qué manera ha ido construyendo sus significados, creencias y valores. Todos ellos
modelos cognitivos que se van modelando en la interacción con el entorno, a lo largo de
su existencia. Este hecho enriquece y complementa las técnicas cognitivo-conductuales,
facilitando la resolución de problemas de forma rápida y efectiva” (López, 2015 p, 221).
El arteterapia ofrece grandes aportes a los procesos cognitivos que Marinovic,
(1994) resume de la siguiente forma:
 Desarrolla el lenguaje simbólico que actúa como medio de expresión no

verbal.
 Enriquece la capacidad perceptiva; activa la atención, la memoria,
discriminación, interrelación, promueve la orientación espacial, el
equilibrio y la proporción.
 Estimula el potencial creativo; permite recrear lo pasado, actualizar el
presente y anticipar lo futuro, favorece la flexibilidad del pensamiento.
24
 Permite desarrollar destrezas y habilidades motoras.
 Genera tensiones específicas en el organismo, que combina con otras ya
existentes y facilitan un alivio común que es placentero.
 Promueve la expresión emocional y la empatía, puede reforzar la
autoconfianza y mejorar la autoestima.
 Permite integrar sentimientos contradictorios, vivencias irracionales e
infantiles y situaciones desaprobadas socialmente.
 Satisface intereses humanos como los de autoexpresión y creación,
conocimiento e información, logro, reconocimiento, juego y ritual.
1.4. Riesgo social.
El riesgo tradicionalmente es relacionado con la probabilidad de ocurrencia de

factores negativos que afectan una entidad. Este concepto es ampliamente utilizado en la
economía al hablar de riesgos financieros, sin embargo, para este trabajo el riesgo lo
asociamos exclusivamente a las variaciones en la calidad de vida de las personas, de
donde nos surge el concepto de riesgo social y vulnerabilidad social.
Según Castelao, Eriz, Massot y Thomasz (2014) mientras que las situaciones de
reducción de bienestar son captadas por indicadores estáticos de pobreza y necesidades
básicas insatisfechas, entre otros. Las posibilidades de que esto ocurra no son
contempladas en estos indicadores por lo que sugieren introducir un concepto más
amplio y dinámico como es el de vulnerabilidad social.
La vulnerabilidad social es definida como una situación latente caracterizada por

la convergencia de circunstancias que aumentan la probabilidad de las personas y
hogares de sufrir contingencias que disminuyan dramáticamente su bienestar. Es un
concepto multidimensional que busca identificar factores que refuerzan la reproducción
de procesos que deterioran el nivel de vida de hogares e individuos (Castelao, Eriz,
Massot y Thomasz 2014). La vulnerabilidad es entendida como combinación de la
exposición de los agentes a shocks por un lado y su menor resiliencia a los mismos por
otro. Dicha combinación tiende a perpetuar o profundizar los estados de pobreza. A
mayor cantidad, calidad y diversidad de los recursos que pueden movilizar los
25
individuos y hogares para responder a modificaciones de su entorno, menor el nivel de
vulnerabilidad (Banco Mundial, 2003).
1.5. Programa de Arteterapia Cognitivo Conductual para niños de 7 a 12

años.
Durante muchos años se ha pensado que el desarrollo sensoriomotor, cognitivo,

comunicativo y afectivo, junto con la alimentación equilibrada y la salud, eran los
factores fundamentales que debían orientar la educación de los niños pequeños. Sin duda
era cierto, y sigue siéndolo, pero no respondía a una visión completa de la evolución de
los niños. En los últimos tiempos, la investigación neurocientífica, evolutiva y
pedagógica ha destacado que la creatividad y la educación artística, a través de la
música, la pintura, el teatro, el canto o el baile, han de formar parte de los ejes
fundamentales de un buen proyecto educativo.
Se trata de un programa de Arteterapia con enfoque cognitivo conductual
multimodal orientado hacia el desarrollo cognitivo y la interacción social, el cual usa
una amplia gama de materiales y técnicas expresivas que van desde el dibujo, la pintura,
el moldeado en arcilla y abarca otras técnicas como el psicodrama, el aprendizaje social,
las técnicas de relajación, el teatro y el circo, diseñado por el autor de esta investigación
específicamente para niños con Trastorno del Espectro Autista, que acuden a la
fundación Autism Wave. “Las técnicas usadas en arteterapia van desde las clásicas como
el dibujo, la pintura, escultura, hasta las más actuales: collage, fotografía, video, body
art, instalaciones, performances, acciones, happening, etc” (López, 2015 p. 250).
Para los niños el arte es un lenguaje natural y una forma de expresar sus
pensamientos. “La expresión que se manifiesta es un reflejo del niño en su totalidad. Un
niño expresa sus pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en los dibujos y pinturas
que realiza, y demuestra el conocimiento que posee del ambiente, por medio de su
expresión creadora” (Lowenfeld y Lambert 1975 p. 22).
El programa de Arteteapia Cognitivo Conductual para niños de 7 a 12 años, es un
plan terapéutico grupal de 8 sesiones con una frecuencia de 1 sesión por semana. Los
padres o tutores participaron en todas las sesiones como aliados terapéuticos. El
programa incluyó 2 sesiones adicionales; una al inicio, donde se realiza la evaluación
26
inicial o pre test, junto con el entrenamiento de los padres a través de psicoeducación en
el manejo de los niños en las posteriores sesiones terapéuticas y una sesión al final
donde se realizó el post test. Además se brindó una retroalimentación a los padres sobre
el programa.
En el caso de las actividades plásticas se va desde el dibujo y otras técnicas
bidimensionales hasta técnicas tridimensionales como el moldeado en arcilla y la
fotografía. En el uso de materiales se parte de elementos concretos y duros para pasar a
otros menos sólidos y difíciles de trabajar, complejizando y enriqueciendo con los
elementos construidos o desarrollados en las sesiones anteriores
Landgarten (1987 citado en López, 2015) ofrece una clasificación en relación
con el nivel de control técnico que permita las propiedades de cada medio plástico y
sostiene que de acuerdo con este punto, se puede elevar o bajar el estado afectivo del
consultante, influir en su nivel expresión y limitar las barreras psíquicas.
Tabla 1
Clasificación de Landgarten según el nivel de control técnico de cada medio plástico
visual.
Control alto (grado de Control medio (grado Control bajo (grado de

dificultad baja) de dificultad medio) dificultad alto)
GRÁFICO Lápiz de grafito Cera blanda Carboncillo
Lápices de colores Pastel graso Tinta china
Plumón Pastel seco
PICTÓRICO Temperas Pintura de dedos Acuarela
Pinceles gruesos Acrílicos Óleo
lápices acuareables Rodillo
Spray Espátula
TRIDIMENSIONAL Plastilina Cartón Talla
Arcilla Yeso Gubias
Pasta de sal Papel maché Moldes
Materiales reciclados
OTROS Revistas y papeles para Costura y estampado Grabado
collages Video
Fotografía
Ordenadores
Fuente: López, D. (2015 p, 281)
27
Las sesiones de arteterapia estimulan el desarrollo afectivo, el desarrollo intelectual, el
desarrollo físico, el desarrollo perceptivo, el desarrollo social y el desarrollo estético.
Según Lowenfeld y Lambert (1975), el dibujo puede llegar a ser una extensión del yo
hacia el mundo de la realidad, puesto que empieza a incluir a otros en el análisis de lo
subjetivo, el arte es entendido más como una expresión de lo social que una expresión
personal.
Con el objetivo de dar estructura a la percepción del mundo de los niños con trastorno
del espectro autista, lo estético aparece como medio terapéutico ideal, ya que “la estética
puede definirse como el medio de organizar los pensamientos, los sentimientos y las
percepciones, en una forma de expresión que sirva para comunicar a otros, estos
pensamientos y sentimientos” (Lowenfeld y Lambert 1975 p. 48).
1.5.1. Estructura de las sesiones.
Tradicionalmente en el arteterapia las sesiones se han estructurado en tres fases

diferentes: Una introducción, la actividad plástica y un debate en torno a la obra, López,
(2015). Autores como Nucho (2003, citado en López, 2015), menciona 4 fases:
Unfreezing phase, Doing phase, Dialogue phase y Consolidation phase.
Las sesiones diseñadas por el autor de esta investigación para el programa de
arteterapia cognitivo conductual para niños con trastorno del espectro autista están
divididas en tres fases basadas en las mencionadas anteriormente por López (2015):
1. Rito de iniciación que es la introducción, 2. Actividad artística que a su vez se
divide en una parte de trabajo con materiales plásticos y otra parte de trabajo con
ejercicios escénicos y físicos, para finalmente hacer el cierre con técnicas de relajación y
3. Rito de finalización donde se realiza el debate en torno a la obra. Cada sesión tuvo
una duración de una hora.
El lugar donde se realizó el programa es la sede de la Fundación Escena Circo,
ubicada en la plaza Bolívar del Casco Antiguo, el cuál es un salón amplio de 8 por 8
metros por cada lado y 8 metros de altura aproximadamente, con piso de madera,
colchonetas de seguridad para gimnasia, estructura metálica en el techo de donde se
anclan los elementos aéreos como telas y trapecios, cuenta con ventilación con abanicos
28
por lo que normalmente es caluroso. Las sesiones se realizaron de 3 a 4 de la tarde una
vez por semana.
El arteterapia de orientación cognitivo conductual intenta ayudar al paciente a
identificar y actualizar los significados personales distorsionados, causantes de su
malestar y ofrecer nuevas vías en su modificación combinando una serie de técnicas
cognitivo-conductuales con el uso de los medios artísticos. Durante el tratamiento
arteterapuéutico, tanto las conductas como las dimensiones de los significados
personales y los procesos cognitivos que las sostienen, son expuestas y contrastadas con
la mirada del arteterapeuta y los demás miembros del grupo, modelando y construyendo
nuevas valoraciones desde perspectivas diferentes (López, 2015).
Como se mencionó anteriormente este programa ha sido diseñado por el autor de
esta investigación, basado en la experiencia personal del trabajo arteterapéutico y el
modelo Cognitivo Conductual, de donde se aplicaron las siguientes técnicas:
 Modelamiento de conductas sociales: Por medio de ejercicios basados en el
psicodrama y el teatro se muestran las conductas a enseñar como saludar,
presentarse, presentar a otros y expresar agradecimiento y felicitaciones a los
demás.
 Refuerzo de las conductas de cooperación e interacción social: Por medio de
aplausos o de forma verbal en el momento en que ocurran.
 Juego de roles: Construir situaciones específicas para aplicar las habilidades
sociales
 Uso de imágenes para la comunicación por parte del terapeuta.
 Uso de imágenes para la expresión de los participantes.
 Identificación y manejo de sentimientos y emociones: Por medio de historietas
que representan situaciones, se estimula la metacognición al pedir la
interpretación de las emociones de las imágenes
 Imaginación guiada: Mediante técnicas de respiración diafragmática y de
relajación.
29
CAPITULO II
MARCO METODOLÓGICO
30
2.1 Planteamiento del problema
La vulnerabilidad es definida como una situación latente caracterizada por la

convergencia de circunstancias que aumentan la probabilidad de las personas y hogares
de sufrir contingencias que disminuyan dramáticamente su bienestar. (Banco Mundial,
2003). Es un concepto multidimensional que busca identificar factores que refuerzan la
reproducción de procesos que deterioran el nivel de vida de hogares e individuos. En
este sentido, el grado de resiliencia a los mismos para evitar que estos profundicen o
activen procesos de empobrecimiento (Banco Mundial, 2003).La vulnerabilidad es
entendida como combinación de la exposición de los agentes a shocks por un lado y su
menor resiliencia a los mismos por otro, los que pueden derivar a perpetuar o
profundizar los estados de pobreza (Banco Mundial, 2003).
Durante muchos años se ha pensado que era el desarrollo sensoriomotor,
cognitivo, comunicativo y afectivo, junto con la alimentación equilibrada y la salud, los
factores fundamentales que debían orientar la educación de los niños pequeños. Sin duda
era cierto, y sigue siéndolo, pero no respondía a una visión completa de la evolución de
los niños. En los últimos tiempos, la investigación neurocientífica, evolutiva y
pedagógica ha destacado que la creatividad y la educación artística, a través de la
música, la pintura, el teatro, el canto o el baile, han de formar parte de los ejes
fundamentales de un buen proyecto educativo.
Arteterapia es una profesión de servicios integrales de salud mental y servicios

humanos que enriquece la vida de las personas, las familias y las comunidades a través
de la creación artística activa, el proceso creativo, la teoría psicológica aplicada y la
experiencia humana dentro de una relación psicoterapéutica. (American Art Therapy
Association AATA, 2019).
López (2015 citado por Fernández, 2016), señala que “se considera el arteterapia
como un proceso dinámico que se apoya principalmente en los medios artísticos y
creativos, basados en la manipulación y desarrollo de la imagen por medio del dibujo, la
pintura, la escultura, el grabado y, actualmente con más fuerza, en medios de soporte
digital como es la fotografía y la imagen fílmica”. Sus objetivos están orientados a
31
favorecer el desarrollo emocional y cognitivo. Sus métodos están diseñados para que la
actividad de crear “algo” provoque cambios favorables en la persona promoviendo su
crecimiento y participación.
El niño con autismo vive en un mundo de sensaciones y es lo que esta terapia
ofrece. Es un lenguaje al que probablemente se llegue con mayor facilidad que al
lenguaje de palabras (Recio, 2013).
Núñez (2004) señala que el arteterapia propone a la persona con autismo un “tipo
de relación” mediada por objetos, imágenes, materiales plásticos y procesos artísticos
cuyos objetivos están orientados a intervenir en las áreas socio-afectivas, comunicativas
e imaginativas afectadas por el trastorno.
Basándonos en lo anteriormente señalado, surge el siguiente planteamiento del
problema:
¿El Arteterapia contribuirá a mejorar la comunicación e interacción social de
niños de 7 a 12 años, diagnosticados con trastorno del espectro autista que viven en
condición de riesgo social en la ciudad de Panamá?
2.2 Objetivos de la investigación.
2.2.1 Objetivo General
Evaluar la efectividad de un programa de arteterapia en niños de 7 a 12 años,

diagnosticados con trastorno del espectro autista que viven en condición de riesgo social
en la ciudad de Panamá.
2.2.2 Objetivos Específicos:

1. Identificar la efectividad de la intervención de arteterapia en niños con
Trastorno del Espectro Autista, atendiendo a las mejoras en la
comunicación e interacción social.
2. Establecer datos con población panameña sobre la efectividad de un
programa de arteterapia para niños con trastorno del espectro autista.
32
3. Fomentar la creatividad y el talento artístico de los niños que participan
en la investigación.
4. Orientar a los padres de los niños con autismo sobre el uso de técnicas
cognitivo conductuales de interacción social.
5. Comparar los resultados del pre test y del pos test de la prueba aplicada.
2.3 Preguntas de investigación
1. ¿Qué conductas se presentan en los niños diagnosticados con el Trastorno del

Espectro Autista?
2. ¿Qué características presentan en la comunicación los niños diagnosticados con

el Trastorno del Espectro Autista?
3. ¿Cómo es la interacción social de los niños diagnosticados con el Trastorno del

Espectro Autista?
4. ¿Qué cambios proporciona el programa de intervención en arteterapia en niños

diagnosticados con el Trastorno del Espectro Autista?
5. ¿Qué características presentan los niños diagnosticados con el Trastorno del

Espectro Autista que viven en condiciones vulnerables?
6. ¿Existe diferencia en la comunicación entre el pre-test y en el pos-test después

de la aplicación del programa de arteterapia?
7. ¿Existe diferencia en la interacción social entre el pre-test y en el pos-test

después de la aplicación del programa de arteterapia?
8. ¿Contribuye la intervención Psicológica: Programa de arteterapia en el

mejoramiento de la comunicación y la interacción social de los niños que
participaron en el programa?
9. ¿Se pueden evidenciar cambios en la comunicación e interacción social en los

niños que participaron del estudio, antes y después de la intervención?
33
2.4 Hipótesis de investigación.
2.4.1 Hipótesis conceptual
La aplicación del programa de arteterapia producirá cambios en la

comunicación e interacción social en los niños con Trastorno del Espectro Autista
después de participar en el programa de intervención
2.4.2 Hipótesis Experimental y Estadística.
Hipótesis N°1
H0: No existirán diferencias estadísticamente significativas en la escala A Total:

Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca de los niños con Trastorno
del Espectro Autista que participan en la investigación, en el pre-test y el post-test una
vez finalice el programa de intervención en arteterapia
Ho: 𝑋̅ATpretest = ̅𝑋ATpostest

H1: Existirán diferencias estadísticamente significativas en la escala A Total:
Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca de los niños con Trastorno
H1: 𝑋̅ATpretest = ̅𝑋ATpostest
Hipótesis N°2
H0: No existirán diferencias estadísticamente significativas en la Escala B total:

Alteraciones cualitativas de la comunicación de los niños con Trastorno del Espectro
Autista que participen en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el
programa de intervención en arteterapia

H1: Existirán diferencias estadísticamente significativas en la Escala B total:
Alteraciones cualitativas de la comunicación de los niños con Trastorno del Espectro
34
Autista que participen en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el
Hipótesis N°3
H0: No existirán diferencias estadísticamente significativas en la sub escala A1:

Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la interacción social
de los niños con Trastorno del Espectro Autista que participan en la investigación, en el
pre-test y el post-test una vez finalice el programa de intervención en arteterapia

H1: Existirán diferencias estadísticamente significativas en la sub escala A1:
Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la interacción social
de los niños con Trastorno del Espectro Autista que participan en la investigación, en el
pre-test y el post-test una vez finalice el programa de intervención en arteterapia
Hipótesis N°4

Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales de los niños con Trastorno del
Espectro Autista que participan en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez
finalice el programa de intervención en arteterapia

Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales de los niños con Trastorno del
Espectro Autista que participan en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez
finalice el programa de intervención en arteterapia
35
Hipótesis N°5

Falta de goce o placer compartido de los niños con Trastorno del Espectro Autista que
participan en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el programa
de intervención en arteterapia

Falta de goce o placer compartido de los niños con Trastorno del Espectro Autista que
participan en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el programa
de intervención en arteterapia
Hipótesis N°6

Falta de reciprocidad socio-emocional de los niños con Trastorno del Espectro Autista
que participan en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el

Falta de reciprocidad socio-emocional de los niños con Trastorno del Espectro Autista
que participan en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el
36
Hipótesis N°7
H0: No existirán diferencias estadísticamente significativas en la sub escala B1:

Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para compensar esta falta mediante
gestos de los niños con Trastorno del Espectro Autista que participan en la
investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el programa de intervención
en arteterapia

H1: Existirán diferencias estadísticamente significativas en la sub escala B1:
Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para compensar esta falta mediante
gestos de los niños con Trastorno del Espectro Autista que participan en la
investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el programa de intervención
en arteterapia

Hipótesis N°8

Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio conversacional de los niños
con Trastorno del Espectro Autista que participan en la investigación, en el pre-test y el
post-test una vez finalice el programa de intervención en arteterapia

Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio de los niños con Trastorno

Hipótesis N°9

Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica de los niños con Trastorno del Espectro
37
Autista que participan en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el

Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica de los niños con Trastorno del Espectro
Autista que participan en la investigación, en el pre-test y el post-test una vez finalice el

Hipótesis N°10

Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y variado de los niños

Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y variado de los niños
38
2.5 Tipo de investigación
El tipo de estudio realizado fue de tipo explicativo, los estudios explicativos

van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de
relaciones entre conceptos; su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno
y en qué condiciones se manifiesta o por qué se relacionan dos o más variables. Se
analiza la causa-efecto de la relación entre variables. (Hernández et al., 2014).
2.5.1 Diseño de investigación
En cuanto al diseño de la investigación corresponde al Cuasi-experimental

pretest-postest de grupo único. Los diseños cuasiexperimentales “también manipulan
deliberadamente, al menos, una variable independiente para observar su efecto sobre una
o más variables dependientes, sólo que difieren de los experimentos “puros” en el grado
de seguridad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos” (Hernández
et al., 2014:151).
Este tipo de diseño se utiliza cuando los sujetos o grupos no se asignan
aleatoriamente. El grupo de tratamiento servirá como propio grupo control. Se dará la
aplicación del pre-test antes de la intervención psicológica, luego se dará la aplicación
de la intervención psicológica y después se realizará la aplicación del post-test; para
comprobar si funcionó o no el tratamiento aplicado.
2.6 Población y selección de la muestra
2.6.1 Población
La población estuvo formada por 5 niños y 1 niña entre 7 y 12 años atendidos por
la fundación Autism Wave, diagnosticados con trastorno del espectro autista, y que
viven en condición de riesgo social. Los indicadores para definir la vulnerabilidad
fueron basados en los usados por la fundación Autism Wave, ya que los beneficiarios de
sus programas han sido previamente seleccionados de acuerdo a los siguientes:
 Pobreza (Niveles de ingreso por debajo de un salario mínimo)
39
 Necesidades Básicas Insatisfechas (Vivienda, salud)
 Nivel de educación de los padres
2.6.2 Muestra
El tipo de muestreo empleado para esta investigación fue No probabilístico

Intencional o Dirigido. Es decir, la muestra no se seleccionó al azar (fueron escogidos
por conveniencia- voluntarios: ellos son seleccionados bajo criterios de inclusión y
exclusión propios de la investigación), y no hubo grupo de comparación, el grupo
mismo fue medido en dos momentos: antes de la intervención y después de la misma.
(Hernández et al, 2010).
2.6.3 Criterios exclusión y eliminación de inclusión,
Inclusión:
 Estar diagnosticado con trastorno del espectro autista
 Que participen en la fundación Autism Wave.
 Riesgo social: que vivan en condición de vulnerabilidad social
 Todos los niños que acepten participar en la investigación.
 El tutor legal debe haber firmado el consentimiento informado
 Tener entre 7 a 12 años.
 Disposición de querer participar en la investigación
Exclusión:
 Tutor legal que no firme el consentimiento informado.
 Participante que no asistan al primer día de aplicación de los
instrumentos.
 Tener menos de 7 años de edad.
 Tener 13 años o más.
 Niño que no participen la fundación Autism Wave.
 No querer participar en la investigación
 Niño que no esté diagnosticado con trastorno del espectro autista
40
Eliminación:
 Niño que no participe en uno de los procesos de aplicación de las
pruebas, sea pre-test o pos-test.
 Niño que participe en menos de 8 sesiones
 Niño que falte a 3 sesiones o más
2.7 Definición de las Variables
Variable independiente (VI): Arteterapia
Variable dependiente (VD): Trastorno del Espectro Autista, manifestado en las

siguientes dimensiones:
- Comunicación
- Interacción social
2.7.1 Variable independiente: Arteterapia
Definición Conceptual
Marxen (2009, p. 13,), define “el arteterapia como una técnica terapéutica en la
que el paciente puede comunicarse con los materiales artísticos, los cuales facilitan la
expresión y la reflexión”.
Definición Operacional
Conjunto de 10 sesiones de arteterapia grupales, con una duración de una hora

cada una, y una frecuencia de 1 ves por semana. La primera y última sesión son de
aplicación del test.
2.7.2 Variable dependiente
Comunicación
41
González (2010, citado por Ballestero 2015), menciona en su libro Personalidad
y Educación que la comunicación es un proceso de interacción social a través de signos
y sistemas de signos que surgen como producto de la actividad humana. Los hombres en
el proceso de comunicación expresan sus necesidades, aspiraciones, criterios,
emociones.
Definición Operacional
La comunicación será media a través de los parámetros operacionales de la

Entrevista para el Diagnóstico del Autismo-Revisada ADI-R. Se centra en los tres
dominios de funcionamiento de importancia diagnóstica: lenguaje/comunicación;
interacciones sociales recíprocas; conductas e intereses restringidos, repetitivos y
estereotipados. Específicamente en la escala B: Alteraciones cualitativas de la
comunicación y sus cuatro sub escalas que evalúan; Falta o retraso del lenguaje hablado
e incapacidad para compensar esta falta mediante gestos. Incapacidad relativa para
iniciar o sostener un intercambio conversacional. Habla estereotipada, repetitiva e
idiosincrásica y falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y variado.
Interacción Social
En las interacciones sociales se revela, distingue y percibe la vivencia cotidiana

del mundo social, en un determinado escenario, precisamente porque “es en dichas
relaciones, donde se producen comportamientos que tienen relación con las demandas,
conflictos e influencias de la sociedad y la cultura” (Arias-Sandoval, 2009 pág. 35).
Se trata de relaciones sociales, que se encuentran reguladas por las leyes e

instituciones de la interacción social (Bisquerra 2003). Será medida según la
conceptualización de la Entrevista para el Diagnóstico del Autismo-Revisada ADI-R. Se
centra en los tres dominios de funcionamiento de importancia
diagnóstica: lenguaje/comunicación; interacciones sociales recíprocas; conductas e
intereses restringidos, repetitivos y estereotipados. Específicamente la escala A:
Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca y sus cuatro sub escalas; A1.
42
Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la interacción social.
A2. Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales. A3. Falta de goce o placer
compartido y A4. Falta de reciprocidad socio-emocional.
2.8 Instrumentos de medición
- Entrevista clínica
La primera sesión consistió en una entrevista clínica a los tutores de los niños y se
observó la interacción entre niño y tutor durante este periodo. Se realizó una entrevista
clínica para obtener datos sociodemográficos, situación actual y familiar. Además, se
aplicaron las escalas A y B de la Entrevista para el Diagnóstico del Autismo-
Revisada ADI-R.
-Descripción de la prueba ADI-R
Nombre: ADI-R. Entrevista para el Diagnóstico del Autismo-Revisada.
Nombre original: ADI-R. Autism Diagnostic Interview-Revised.
Autores: Michael Rutter, Ann Le Couter y Catherine Lord.
Procedencia: WPS (Western Psychological Services), Los Ángeles, Estados

Unidos, 2003.
Aplicación: individual
Duración: entre hora y media y dos horas y media (incluyendo tanto la aplicación
como la corrección)
Finalidad: realizar una evaluación completa y profunda de aquellos sujetos en los

que se sospeche la existencia de un trastorno autista o del espectro autista. Esta
entrevista ha probado ser extremadamente útil tanto para el diagnóstico formal como
para la planificación del tratamiento y de la atención educativa según su manual de uso.
Baremos: estudios disponibles con diversas muestras clínicas en E.U que

establecen puntos de corte para la práctica clínica.
43
Material: Manual, protocolo de la entrevista, algoritmos diagnósticos y de la
conducta actual
Ámbito de aplicación: Cualquiera, siempre que la edad mental del sujeto

evaluado sea mayor de 2 años.
Protocolo de la entrevista:
El ADI-R es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de

sujetos con sospechas de autismo o algún trastorno del espectro autista. Ha demostrado
ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de planes educativos y de tratamiento. El
entrevistador explora tres grandes áreas (Lenguaje/comunicación, Interacción social
recíproca y Conducta restringida, repetitiva y estereotipada) a través de 93 preguntas que
se le hacen al progenitor o cuidador. La información recogida se codifica y se traslada a
unos sencillos y útiles algoritmos que orientan el diagnóstico y la evaluación de la
situación actual.
Se centra en los tres dominios de funcionamiento de importancia

diagnóstica: lenguaje/comunicación; interacciones sociales recíprocas; conductas e
intereses restringidos, repetitivos y estereotipados.
Algoritmos:
Tienen como finalidad la interpretación fundamental de los resultados del ADI-R
Pueden ser utilizados de dos formas: algoritmo diagnóstico y algoritmo de la

conducta actual.
Para la comparación pretest - postest de esta investigación se usará el algoritmo

de la conducta actual.
Validez:
 Análisis factorial de los elementos con la escala: Positivas y bastante

elevadas en todos los casos.
 Correlación de los elementos con la puntuación total del test
estadísticamente significativos en todos los casos.
44
Distribución de los ítems
Para esta investigación se utilizaron las escalas A y B del ADI-R

correspondientes a las Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca y a las
Alteraciones cualitativas de la comunicación respectivamente.
La escala A: Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca evalúa las
cualidades de interacción con otras personas, incluyendo el acercamiento a otros y las
respuestas a sus propuestas; el intento de comprometer a otros en sus actividades e
intereses; la apreciación de las emociones y sentimientos de los demás; la consideración
del contexto y los límites sociales; la expresividad emocional y el juego social y la
habilidad para crear y mantener amistades.
Esta escala consta de cuatro subescalas.
A1: Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la interacción
social. Está compuesta de 3 reactivos.
1. Mirada directa
2. Sonrisa social
3. Variedad de expresiones faciales para comunicarse
A2: Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales. Está compuesta por 4
reactivos.
1. Juego imaginativo con sus iguales

2. Interés por otros niños
3. Respuesta a las aproximaciones de otros niños
4. Juego en grupo con sus iguales
A3: Falta de goce o placer compartido. Está compuesta por 3 reactivos
1. Mostrar y dirigir la atención

2. Ofrecimientos para compartir
3. Busca compartir su deleite o goce con otros
A4: Falta de reciprocidad socio-emocional. Está compuesta por 5 reactivos.
45
1. Uso del cuerpo de otra persona para comunicarse
2. Ofrecimiento de consuelo
3. Calidad de los acercamientos sociales
4. Expresiones faciales inapropiadas
5. Cualidad apropiada de las respuestas sociales
La escala B. referente a las Alteraciones cualitativas de la comunicación se aplica según

si los sujetos son verbales o no verbales. En esta investigación todos los sujetos fueron
verbales por lo que se les aplicó las subescalas B1, B2 (V), B3 (V) y B4.
B1: Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para compensar esta falta
mediante gestos. Está compuesta por 4 reactivos.
1. Señalar para expresar interés

2. Asentir con la cabeza
3. Negar con la cabeza
4. Gestos convencionales/instrumentales
B2 (V): Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio conversacional. Está

compuesta por 2 reactivos.
1. Verbalización social/charla
2. Conversación recíproca
B3 (V): Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrática. Está compuesta por 4 reactivos.
1. Expresiones estereotipadas y ecolalia diferida

2. Preguntas o expresiones inapropiadas
3. Inversión de pronombres
4. Neologismos/lenguaje idiosincrático
B4: Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y variado. Está
compuesta por 3 reactivos.
1. Imitación espontánea de acciones

2. Juego imaginativo
3. Juego social imitativo
46
2.9 Análisis Estadístico de los Resultados
El análisis estadístico de los resultados fue de tipo descriptivo e inferencial. Los

programas para el procesamiento de los datos que se utilizaron fueron Microsoft Excel e
IBM SPSS Stadistics. 2.0.
Se realizó primeramente un análisis descriptivo de los datos, luego se procedió a

realizar un análisis inferencial para poder contrastar las hipótesis establecidas en el
estudio. El nivel de confianza que se consideró es de 95 % y un alfa de α = 0.05.
Para un análisis complementario en el estudio se utilizó la prueba de los rangos

con signos de Wilcoxon para contrastar las hipótesis establecidas en la investigación. La
prueba de Wilcoxon es una prueba no paramétrica que se utiliza para comparar el rango
medio de dos muestras relacionadas y determinar si existen diferencias entre ellas, y se
utiliza como alternativa a la prueba t de Student. Para las comparaciones de los
resultados obtenidos en el pretest y postest, se organizaron en tablas y gráficas, esto
ayuda a que se faciliten la descripción y las comparaciones de los mismos.
2.10 Procedimiento de la investigación
Una vez que sea aprobó la primera etapa del proyecto, se solicitaron los permisos
y apoyo de los tutores legales del niño/a como también de los mismos participantes de la
investigación para que se les pudiera realizar la aplicación de los instrumentos a los
sujetos que participaron en la investigación.
 El siguiente paso fue seleccionar la muestra de niños y niñas entre 7 y 12

años de edad diagnosticados con trastorno del espectro autista que viven en condición de
riesgo social en la ciudad de Panamá, para aplicarles los instrumentos de medición o
pruebas psicológicas.
47
 Se procedió a la aplicación del instrumento de medición. En este paso se
les dio a los participantes de la investigación las instrucciones sobre el procedimiento
para contestar las pruebas.
 Para cuidar la identidad de los participantes, se usó nombres falsos y así
garantizar la estricta confidencialidad de los datos que se presentaron en el estudio.
 Se les entregó un consentimiento informado tanto a los tutores legales de
los participantes del programa como a los sujetos que participaron en el programa para
que dieran su consentimiento de participación en la investigación.
 Se aplicó la intervención psicológica.
 Se realizó el análisis de los datos para los cuales se utilizaron tablas,
gráficas, estadística descriptiva e inferencial.
 Se elaboró el informe final.
48
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y ANÁLISIS
49
Resultados
Los resultados de esta investigación fueron obtenidos de una muestra de 6 niños,

cuya edad oscila entre 7 y 11 años, diagnosticados con trastorno del espectro autista
(TEA), y que viven en condición de riesgo social en la ciudad de Panamá, pertenecientes
a la Fundación Autism Wave.
Los resultados se obtuvieron de la Entrevista para el diagnóstico del Autismo,

Edición Revisada. ADI – R. De las escalas: A y B. Estos resultados se presentan en
tablas y gráficas con el objetivo de facilitar la interpretación de los resultados.
Se utilizó la prueba de Wilcoxon para el análisis de los resultados de la

estadística inferencial. Este estadístico es usado para hacer pruebas de hipótesis acerca
de la mediana, el cual corresponden a las mediciones del pre-test y post-test.
La población cumplía con los criterios de inclusión definidos en esta investigación:

El tutor legal debía haber firmado el consentimiento informado, el niño o niña debe estar
diagnosticado con trastorno del espectro autista, que sean atendidos por la Fundación
Autism Wave. Tener entre 7 a 12 años. Vivir en condición de vulnerabilidad social.
3.1.Descriptivos
Tabla 2
Descripción de la muestra de acuerdo al sexo y edad
No. NOMBRE EDAD GÉNERO

1 José Manuel 11 años M
2 Samuel 7 años M
3 José Raúl 9 años M
4 Juan José 11 años M
5 Beilian 10 años M
6 Alexa 7 años F
Fuente: Elaborado por Archila (2020). Datos obtenidos de la entrevista clínica
50
En la tabla No.2, se presentan los datos de la muestra de acuerdo al sexo y la edad. El
número total de participantes que completaron el programa fue de 6 niños, cuya edad se
encuentran entre 7 y 11 años.
17%
Niños
Niñas
83%
Gráfica 1. Descripción de la muestra de acuerdo al sexo

En la gráfica 1, se puede observar que la muestra estuvo conformada por 6 niños, de los cuales 5
eran del sexo masculino, representando el 83% de la muestra; mientras que 1 era del sexo
femenino, representando el 17% de la muestra.
51
2.5
2 2
2
1.5
7 años
9 años
10 años
1 1
1 11 años
0.5
0
7 años 9 años 10 años 11 años
Gráfica 2. Descripción de la muestra de acuerdo a la edad

En la gráfica 2, se puede observar que la muestra estuvo conformada por 6 niños. Las
edades de los sujetos fueron entre los 7 y 11 años de edad. De los cuales 2 niños tenían
7 años; 1 niño tenía 9 años; 1 niño tenía 10 años; y 2 niños tenían 11 años.
52
Tabla 3
Asistencia a las sesiones
Participantes Pre 1 2 3 4 5 6 7 8 Post

José Manuel                   
Samuel                   
José Raúl                   
Juan José                   
Beilian                   
Alexa                   
Fuente: Elaborado por Archila (2020). Datos obtenidos de la asistencia a las sesiones.
12
10
10 10 10 10 10 10
8 José Manuel
Samuel
6 José Raúl
Juan José
Beilian
4
Alexa
0
José Manuel Samuel José Raúl Juan José Beilian Alexa
Gráfica 3. Cantidad de Sesiones asistidas

Fuente: Elaborado por Archila (2020). Datos obtenidos de la asistencia a las sesiones
En la gráfica 3, se describe las cantidades de sesiones asistidas. De los cuales, los 6

participantes asistieron a las 10 sesiones. Estas sesiones incluían: pre-test, ocho sesiones
de intervención y post-test
53
Tabla 4
Escala A: Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca
PUNTAJE PRE ADI-R Escala A* PUNTAJE POST ADI-R Escala A*

NOMBRE A1 A2 A3 A4 Total A1 A2 A3 A4 Total
José Manuel 2 2 5 3 12 2 1 4 3 10
Samuel 2 4 3 3 12 2 2 2 2 8
José Raúl 6 8 6 10 30 6 6 6 10 28
Juan José 5 6 6 7 22 3 4 4 5 16
Beilian 4 8 4 7 23 4 4 4 6 20
Alexa 5 8 5 9 27 2 6 6 7 19
Fuente: Elaborado por Archila (2020). Datos obtenidos Entrevista para el diagnóstico del Autismo,
Edición Revisada. ADI – R.
En la Tabla No.4, se describen las puntuaciones del pre-test y del post-test de la Escala
A: Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca.
Esta escala evalúa las cualidades de interacción con otras personas, incluyendo el
acercamiento a otros y las respuestas a sus propuestas; el intento de comprometer a otros
en sus actividades e intereses; la apreciación de las emociones y sentimientos de los
demás; la consideración del contexto y los límites sociales; la expresividad emocional y
el juego social y la habilidad para crear y mantener amistades. Las puntuaciones iguales
o mayores a 1 implican algún nivel de compromiso dentro del espectro autista, de tal
forma que a mayor puntuación más evidente y profunda es la condición del niño.
José Manuel obtuvo en la categoría A1, una puntuación de 2 en el pre-test y una
puntuación de 2 en el post-test, lo cual implica que su mirada directa y sonrisa social se
mantuvieron igual que antes del programa. En la categoría A2, obtuvo una puntuación
de 2 en el pre-test y una puntuación de 1 en el post-test, de donde se deduce que la
interacción social de este participante mejoró en lo referente al juego con sus iguales, en
54
el interés por otros niños y en las respuestas a las aproximaciones de sus iguales. En la
categoría A3, obtuvo una puntuación de 5 en el pre-test y una puntuación de 4 en el
post-test, lo que implica que también buscó compartir su disfrute con otros niños y
mostró y dirigió su atención. En la categoría A4, obtuvo una puntuación de 3 en el pre-
test y una puntuación de 3 en el post-test. Mantuvo expresiones faciales inapropiadas
igual que antes de la intervención, así como la cualidad de sus respuestas sociales. En la
escala A total, obtuvo una puntuación de 12 en el pre-test y una puntuación de 10 en el
post-test. En el análisis global de la interacción social recíproca José Manuel obtuvo una
leve mejoría.
Samuel obtuvo en la categoría A1, una puntuación de 2 en el pre-test y una

post-test, donde se infiere que también buscó compartir su disfrute con otros niños y
mostró y dirigió su atención. En la categoría A4, obtuvo una puntuación de 3 en el pre-
test y una puntuación de 2 en el post-test. Por lo tanto se evidencia mejoría en las
expresiones faciales inapropiadas, así como la cualidad de sus respuestas sociales. En la
escala A total, obtuvo una puntuación de 12 en el pre-test y una puntuación de 8 en el
post-test. En el análisis global de la interacción social recíproca Samuel obtuvo una
notable mejoría.
José Raúl obtuvo en la categoría A1, una puntuación de 6 en el pre-test y una

55
post-test, donde se infiere que no buscó compartir su disfrute con otros niños ni mostró
ni dirigió su atención más que antes del programa. En la categoría A4, obtuvo una
puntuación de 10 en el pre-test y una puntuación de 10 en el post-test, Por lo tanto no se
evidencia mejoría en las expresiones faciales inapropiadas, así como en la cualidad de
sus respuestas sociales. En la escala A total, obtuvo una puntuación de 30 en el pre-test
y una puntuación de 28 en el post-test. Este participante obtuvo el mayor puntaje en esta
categoría, por lo tanto es el que más notorio tiene su condición de autismo y más
deteriorada tiene su interacción social recíproca. José Raúl Obtuvo una leve mejoría en
el análisis global.
Juan José obtuvo en la categoría A1, una puntuación de 5 en el pre-test y una

puntuación de 3 en el post-test, lo cual implica que su mirada directa y sonrisa social
mejoraron después de la aplicación del programa. En la categoría A2, obtuvo una
puntuación de 6 en el pre-test y una puntuación de 4 en el post-test, de donde se deduce
que la interacción social de este participante mejoró en lo referente al juego con sus
iguales, en el interés por otros niños y en las respuestas a las aproximaciones de sus
iguales. En la categoría A3, obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y una puntuación
de 4 en el post-test, donde se infiere que también buscó compartir su disfrute con otros
niños a quienes mostró y dirigió su atención. En la categoría A4, obtuvo una puntuación
de 7 en el pre-test y una puntuación de 5 en el post-test. Por lo tanto se evidencia mejoría
en las expresiones faciales inapropiadas, así como la cualidad de sus respuestas sociales.
En la escala A total, obtuvo una puntuación de 22 en el pre-test y una puntuación de 16
en el post-test. En el análisis global de la interacción social recíproca Juan José obtuvo
una notable mejoría.
Beilian obtuvo en la categoría A1, una puntuación de 4 en el pre-test y una

56
post-test, donde se infiere que no buscó compartir su disfrute con otros niños ni mostró
ni dirigió su atención más que antes del programa. En la categoría A4, obtuvo una
puntuación de 7 en el pre-test y una puntuación de 6 en el post-test, Por lo tanto se
evidencia mejoría en las expresiones faciales inapropiadas, así como la cualidad de sus
respuestas sociales. En la escala A total, obtuvo una puntuación de 23 en el pre-test y
una puntuación de 20 en el post-test. En el análisis global de la interacción social
recíproca Beilian obtuvo una leve mejoría.
Alexa obtuvo en la categoría A1, una puntuación de 5 en el pre-test y una

puntuación de 2 en el post-test, lo cual implica que su mirada directa y sonrisa social
mejoraron después de la aplicación del programa. En la categoría A2, obtuvo una
puntuación de 8 en el pre-test y una puntuación de 6 en el post-test, de donde se deduce
que la interacción social de esta participante mejoró en lo referente al juego con sus
iguales, en el interés por otros niños y en las respuestas a las aproximaciones de sus
iguales. En la categoría A3, obtuvo una puntuación de 5 en el pre-test y una puntuación
de 6 en el post-test, donde se infiere que no buscó compartir su disfrute con otros niños
ni les mostró ni dirigió su atención. En la categoría A4, obtuvo una puntuación de 9 en
el pre-test y una puntuación de 7 en el post-test. Por lo tanto se evidencia un leve
deterioro en las expresiones faciales inapropiadas, así como la cualidad de sus respuestas
sociales. En la escala A total, obtuvo una puntuación de 27 en el pre-test y una
puntuación de 19 en el post-test. En el análisis global de la interacción social recíproca
Alexa obtuvo una leve mejoría.
57
6
3
PRE - A1
2 POST - A1
0
Jose Samuel Jose Juan Beilian Alexa
Manuel Raul Jose
PRE - A1 2 2 6 5 4 5
POST - A1 2 2 6 3 4 2
Gráfica 4.
Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría A1: Incapacidad para
utilizar conductas no verbales en la regulación de la interacción social
En la gráfica 4, se muestran los puntajes obtenidos en la Escala A, categoría A1:

Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la interacción social.
José Manuel obtuvo una puntuación de 2 en el pre-test y 2 en el post-test.
Por lo tanto no mejoró ni empeoró su mirada directa, su sonrisa social ni su expresión

facial
Samuel obtuvo una puntuación de 2 en el pre-test y 2 en el post-test. Por lo

tanto no mejoró ni empeoró su mirada directa, su sonrisa social ni su expresión facial
José Raúl obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y 6 en el post-test. Por lo

tanto no mejoró ni empeoró su mirada directa, su sonrisa social ni su expresión facial
58
Juan José obtuvo una puntuación de 5 en el pre-test y 3 en el post-test. Por lo
tanto mejoró su mirada directa, su sonrisa social y su expresión facial
Beilian obtuvo una puntuación de 4 en el pre-test y 4 en el post-test. Por lo tanto

no mejoró ni empeoró su mirada directa, su sonrisa social ni su expresión facial
Alexa obtuvo una puntuación de 5 en el pre-test y 2 en el post-test. Por lo tanto

mejoró su mirada directa, su sonrisa social y su expresión facial
8 8 8
PRE -A2
POST - A2
6 6 6
4 4 4
2 2
1
Jose Samuel Jose Raul Juan Jose Beilian Alexa

Manuel
Gráfica 5.
Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría A2: Incapacidad para
desarrollar relaciones con sus iguales
En la gráfica 5, se presentan los puntajes obtenidos en la Escala A, categoría A2:

Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales
José Manuel obtuvo una puntuación de 2 en el pre-test y 1 en el post-test. Lo

que representa que mejoró el juego imaginativo, el interés por otros niños, las respuestas
a las aproximaciones de otros niños y el juego en grupo.
59
Samuel obtuvo una puntuación de 4 en el pre-test y 2 en el post-test. Lo que
representa que mejoró el juego imaginativo, el interés por otros niños, las respuestas a
las aproximaciones de otros niños y el juego en grupo.
José Raúl obtuvo una puntuación de 8 en el pre-test y 6 en el post-test. Lo que

Juan José obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y 4 en el post-test. Lo que

Beilian obtuvo una puntuación de 8 en el pre-test y 4 en el post-test. Lo que

Alexa obtuvo una puntuación de 8 en el pre-test y 6 en el post-test. Lo que

60
6
0
Manuel
PRE - A3 5 3 6 6 4 5
POST - A3 4 2 6 4 4 6
Gráfica 6.
Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría A3: Falta de goce o
placer compartido
En la gráfica 6, se describen las puntuaciones obtenidas en la Escala A, categoría A3:

Falta de goce o placer compartido.
José Manuel obtuvo una puntuación de 5 en el pre-test y 4 en el post-test. De

donde se deduce que aumentó el compartir su deleite, los ofrecimientos para compartir y
mostrar y dirigir la atención.
Samuel obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y 2 en el post-test. De donde

se deduce que aumentó el compartir su deleite, los ofrecimientos para compartir y
José Raúl obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y 6 en el post-test. De

donde se deduce que se mantuvo igual a antes del programa, en cuanto a compartir su
deleite, los ofrecimientos para compartir y mostrar y dirigir la atención.
61
Juan José obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y 4 en el post-test. De
donde se deduce que aumentó el compartir su deleite, los ofrecimientos para compartir y
Beilian obtuvo una puntuación de 4 en el pre-test y 4 en el post-test. De donde

se deduce que se mantuvo igual que antes del programa, el compartir su deleite, los
ofrecimientos para compartir y mostrar y dirigir la atención.
Alexa obtuvo una puntuación de 5 en el pre-test y 6 en el post-test. De donde se

deduce que desmejoró el compartir su deleite, los ofrecimientos para compartir y
10 10
10 9
9
8 7 7 7
7 6
6 5
5
4 3 3 3
3 2
2
1
0
Manuel
PRE - A4 POST - A4
Gráfica 7.
Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría A4: Falta de reciprocidad
socio-emocional
62
En la gráfica 7, se muestran los puntajes obtenidos en la Escala A, categoría A4: Falta de
reciprocidad socio-emocional.
José Manuel obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y 3 en el post-test. Esto

nos indica que no variaron, las conductas de ofrecimiento de consuelo, la calidad de los
acercamientos sociales, las expresiones faciales inapropiadas y la cualidad apropiada de
las respuestas sociales después del programa.
Samuel obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y 2 en el post-test. Esto nos

indica que aumentaron las conductas de ofrecimiento de consuelo, mejoró la calidad de
los acercamientos sociales, mejoraron las expresiones faciales inapropiadas y la cualidad
apropiada de las respuestas sociales.
José Raúl obtuvo una puntuación de 10 en el pre-test y 10 en el post-test. Esto

nos indica que no hubo cambios en las conductas de ofrecimiento de consuelo, la
calidad de los acercamientos sociales, las expresiones faciales inapropiadas y la cualidad
apropiada de las respuestas sociales después del programa
Juan José obtuvo una puntuación de 7 en el pre-test y 5 en el post-test. Esto nos

Beilian obtuvo una puntuación de 7 en el pre-test y 6 en el post-test. Esto nos

Alexa obtuvo una puntuación de 9 en el pre-test y 7 en el post-test. Esto nos

63
PRE - TOTAL-A POST - TOTAL-A
10 10
9
7 7 7
6
5
3 3 3
2
Jose Manuel Samuel Jose Raul Juan Jose Beilian Alexa
Gráfica 8.
Puntuaciones totales del pre-test y post-test de la Escala A Total: Alteraciones
cualitativas de la interacción social recíproca
En la gráfica 8, se presentan los puntajes obtenidos en la Escala A Total.
José Manuel obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y 3 en el post-test. En la

valoración global de las alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca el
participante no mejoró ni empeoró con el programa.
Samuel obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y 2 en el post-test. En la

participante mejoró con el programa.
José Raúl obtuvo una puntuación de 10 en el pre-test y 10 en el post-test. En la

participante no mejoró ni empeoró con el programa.
64
Juan José obtuvo una puntuación de 7 en el pre-test y 5 en el post-test. En la
Beilian obtuvo una puntuación de 7 en el pre-test y 6 en el post-test. En la

Alexa obtuvo una puntuación de 9 en el pre-test y 7 en el post-test. . En la

Tabla 5
Escala B: Alteraciones cualitativas de la comunicación
PUNTAJE PRE ADI-R Escala B* PUNTAJE POST ADI-R Escala B*

NOMBRE B1 B2 B3 B4 Total B1 B2 B3 B4 Total
José Manuel 2 1 5 1 9 1 1 5 1 8
Samuel 1 2 4 1 8 1 2 4 1 8
José Raúl 6 4 6 6 22 6 4 6 6 22
Juan José 2 1 4 3 10 1 1 3 3 8
Beilian 2 3 7 4 16 2 2 6 4 14
Alexa 2 3 6 5 16 2 3 6 5 16
En la Tabla No.5, se describen las puntuaciones del pre-test y del post-test de la Escala
B: Alteraciones cualitativas de la comunicación
65
La escala B. referente a las alteraciones cualitativas de la comunicación se aplica
según la capacidad verbal de los sujetos. En esta investigación todos los sujetos fueron
verbales por lo que se les aplicaron las subescalas B1, B2 (V), B3 (V) y B4.
José Manuel obtuvo en la categoría B1, una puntuación de 2 en el pre-test y una

puntuación de 1 en el post-test. Esto indica que mejoró al asentir y negar con la cabeza,
señalar para expresar su interés y en sus gestos conversacionales. En la categoría B2,
obtuvo una puntuación de 1 en el pre-test y una puntuación de 1 en el post-test, de
donde se infiere que su verbalización social y conversación recíproca se mantuvieron
igual que antes del programa. En la categoría B3, obtuvo una puntuación de 5 en el pre-
test y una puntuación de 5 en el post-test, lo que significa que las expresiones
estereotipadas, las expresiones inapropiadas, la inversión de pronombres y su lenguaje
idiosincrático se mantuvieron igual que antes del programa. En la categoría B4, obtuvo
una puntuación de 1 en el pre-test y una puntuación de 1 en el post-test, de aquí se
deduce que la imitación espontánea de acciones, el juego imaginativo y el juego social
imitativo se mantuvieron iguales que antes del programa. En la escala B total, obtuvo
una puntuación de 9 en el pre-test y una puntuación de 8 en el post-test. José Manuel
presentó un leve retroceso en la evaluación global de las alteraciones cualitativas de la
comunicación después del programa. Al conversar con su madre, ella reporta que en los
últimos meses no ha podido asistir a sus terapias y que viene empeorando su
comportamiento en general.
Samuel obtuvo en la categoría B1, una puntuación de 1 en el pre-test y una

puntuación de 1 en el post-test. Esto indica que las conductas de asentir y negar con la
cabeza, señalar para expresar su interés y sus gestos conversacionales, se mantuvieron
iguales que antes del programa. En la categoría B2, obtuvo una puntuación de 2 en el
pre-test y una puntuación de 2 en el post-test, de donde se infiere que su verbalización
social y conversación recíproca se mantuvieron iguales que antes del programa. En la
categoría B3, obtuvo una puntuación de 4 en el pre-test y una puntuación de 4 en el post-
test, esto indica que las expresiones estereotipadas, las expresiones inapropiadas, la
inversión de pronombres y su lenguaje idiosincrático se mantuvieron sin cambio. En la
categoría B4, obtuvo una puntuación de 1 en el pre-test y una puntuación de 1 en el
66
post-test, de aquí se deduce que la imitación espontánea de acciones, el juego
imaginativo y el juego social imitativo se mantuvieron iguales que antes del programa.
En la escala B total, obtuvo una puntuación de 8 en el pre-test y una puntuación de 8 en
el post-test. Samuel, mantuvo sus alteraciones cualitativas de la comunicación igual que
antes del programa.
José Raúl obtuvo en la categoría B1, una puntuación de 6 en el pre-test y una

pre-test y una puntuación de 4 en el post-test, de donde se infiere que su verbalización
inversión de pronombres y su lenguaje idiosincrático no cambiaron después del
programa. En la categoría B4, obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y una
puntuación de 6 en el post-test, de aquí se deduce que la imitación espontánea de
acciones, el juego imaginativo y el juego social imitativo se mantuvieron igual que antes
del programa. En la escala B total, obtuvo una puntuación de 22 en el pre-test y una
puntuación de 22 en el post-test. José Raúl, mantuvo las alteraciones cualitativas de la
comunicación igual que antes del programa.
Juan José obtuvo en la categoría B1, una puntuación de 2 en el pre-test y una

puntuación de 1 en el post-test. Esto indica que mejoró al asentir y negar con la cabeza,
al señalar para expresar su interés y en sus gestos conversacionales. En la categoría B2,
obtuvo una puntuación de 1 en el pre-test y una puntuación de 1 en el post-test, de
donde se infiere que su verbalización social y conversación recíproca se mantuvieron
pre-test y una puntuación de 3 en el post-test, esto indica que mejoraron las expresiones
estereotipadas, las expresiones inapropiadas, la inversión de pronombres y su lenguaje
idiosincrático. En la categoría B4, obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y una
puntuación de 3 en el post-test de aquí se deduce que la imitación espontánea de
67
acciones, el juego imaginativo y el juego social imitativo se mantuvieron iguales que
antes del programa. En la escala B total, obtuvo una puntuación de 10 en el pre-test y
una puntuación de 8 en el post-test. Juan José, obtuvo una leve mejoría en la evaluación
global de las alteraciones cualitativas de la comunicación.
Beilian obtuvo en la categoría B1, una puntuación de 2 en el pre-test y una puntuación

de 2 en el post-test. Esto indica que las conductas de asentir y negar con la cabeza,
señalar para expresar su interés y sus gestos conversacionales, se mantuvieron igual que
antes del programa. En la categoría B2, obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y una
puntuación de 2 en el post-test, de donde se infiere que mejoró levemente en su
verbalización social y conversación recíproca. En la categoría B3, obtuvo una
puntuación de 7 en el pre-test y una puntuación de 6 en el post-test, esto indica que
mejoraron las expresiones estereotipadas, las expresiones inapropiadas, la inversión de
pronombres y su lenguaje idiosincrático. En la categoría B4, obtuvo una puntuación de
4 en el pre-test y una puntuación de 4 en el post-test, de aquí se deduce que la imitación
espontánea de acciones, el juego imaginativo y el juego social imitativo se mantuvieron
igual que antes del programa. En la escala B total, obtuvo una puntuación de 16 en el
pre-test y una puntuación de 14 en el post-test. Beilian mejoró en la evaluación global
de las alteraciones cualitativas de la comunicación.
Alexa obtuvo en la categoría B1, una puntuación de 2 en el pre-test y una

igual que antes del programa. En la categoría B2, obtuvo una puntuación de 3 en el pre-
test y una puntuación de 3 en el post-test, de donde se infiere que su verbalización
inversión de pronombres y su lenguaje idiosincrático continuaron iguales que antes del
programa. En la categoría B4, obtuvo una puntuación de 5 en el pre-test y una
puntuación de 5 en el post-test, de aquí se deduce que la imitación espontánea de
acciones, el juego imaginativo y el juego social imitativo se mantuvieron iguales que
68
antes del programa. En la escala B total, obtuvo una puntuación de 16 en el pre-test y
una puntuación de 16 en el post-test. Alexa mantuvo las alteraciones cualitativas de la
comunicación igual que antes del programa.
6 6
PRE - B1
POST -B1
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1

Manuel
Gráfica 9.
Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría B1: Falta o retraso del
lenguaje hablado e incapacidad para compensar esta falta mediante gestos
En la gráfica 9, se muestran los puntajes obtenidos en la Escala B, categoría B1: Falta o

retraso del lenguaje hablado e incapacidad para compensar esta falta mediante gestos.
José Manuel obtuvo una puntuación de 2 en el pre-test y 1 en el post-test. Lo que nos

indica que mejoró las conductas de señalar para mostrar interés, asentir con la cabeza,
negar con la cabeza y los gestos convencionales.
69
Samuel obtuvo una puntuación de 1 en el pre-test y 1 en el post-test Lo que nos
indica que no mejoró ni empeoró las conductas de señalar para mostrar interés, asentir
con la cabeza, negar con la cabeza y los gestos convencionales.
José Raúl obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y 6 en el post-test. Lo que

nos indica que no mejoró ni empeoró en las conductas de señalar para mostrar interés,
asentir con la cabeza, negar con la cabeza y los gestos convencionales.
Juan José obtuvo una puntuación de 2 en el pre-test y 1 en el post-test. Lo que

nos indica que mejoró las conductas de señalar para mostrar interés, asentir con la
cabeza, negar con la cabeza y los gestos convencionales.
Beilian obtuvo una puntuación de 2 en el pre-test y 2 en el post-test. Lo que nos

Alexa obtuvo una puntuación de 2 en el pre-test y 2 en el post-test. Lo que nos

70
PRE -B2 POST -B2
4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1 1
Jose Manuel Samuel Jose Raul Juan Jose Beilian Alexa
Gráfica 10.
Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría B2: Incapacidad relativa
para iniciar o sostener un intercambio conversacional
En la gráfica 10, se presentan los puntajes obtenidos en la Escala B, categoría B2:

Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio conversacional.
José Manuel obtuvo una puntuación de 1 en el pre-test y 1 en el post-test, lo

cual implica que las expresiones estereotipadas, las preguntas inapropiadas, la inversión
de pronombres y el lenguaje idiosincrático se mantuvieron iguales antes y después del
programa de arteterapia.
Samuel obtuvo una puntuación de 2 en el pre-test y 2 en el post-test, lo cual

implica que las expresiones estereotipadas, las preguntas inapropiadas, la inversión de
pronombres y el lenguaje idiosincrático no se presentaron cambios después del programa
de arteterapia.
José Raúl obtuvo una puntuación de 4 en el pre-test y 4 en el post-test, lo cual

71
pronombres y el lenguaje idiosincrático se mantuvieron iguales antes y después del
Juan José obtuvo una puntuación de 1 en el pre-test y 1 en el post-test, lo cual

pronombres y el lenguaje idiosincrático no se presentaron cambios después del programa
de arteterapia.
Beilian obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y 2 en el post-test, lo cual

implica mejoría en las expresiones estereotipadas, en las preguntas inapropiadas, la
inversión de pronombres y el lenguaje idiosincrático después del programa de
arteterapia.
Alexa obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y 3 en el post-test, lo cual

pronombres y el lenguaje idiosincrático continuaron sin cambios luego del programa de
arteterapia.
3 PRE -B3
POST -B3
2
0
Jose Samuel Jose Juan Beilian Alexa
Manuel Raul Jose
PRE -B3 5 4 6 4 7 6
POST -B3 5 4 6 3 6 6
72
Gráfica 11.
Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría B3: Habla estereotipada,
repetitiva e idiosincrásica
En la gráfica 11, se describen las puntuaciones obtenidas en la Escala A, categoría B3:

Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica.
José Manuel obtuvo una puntuación de 5 en el pre-test y 5 en el post-test. Esto

quiere decir que las expresiones estereotipadas, las preguntas inapropiadas, la inversión
de pronombres y el lenguaje idiosincrático no mejoraron después del programa de
arteterapia.
Samuel obtuvo una puntuación de 4 en el pre-test y 4 en el post-test. Esto quiere

decir que las expresiones estereotipadas, las preguntas inapropiadas, la inversión de
José Raúl obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y 6 en el post-test. Esto

quiere decir que las expresiones estereotipadas, las preguntas inapropiadas, la inversión
de pronombres y el lenguaje idiosincrático se mantuvieron iguales antes y después del
Juan José obtuvo una puntuación de 4 en el pre-test y 3 en el post-test. Esto

quiere decir que mejoró en las expresiones estereotipadas, las preguntas inapropiadas, la
inversión de pronombres y el lenguaje idiosincrático.
Beilian obtuvo una puntuación de 7 en el pre-test y 6 en el post-test. Esto quiere

decir que mejoró en las expresiones estereotipadas, las preguntas inapropiadas, la
inversión de pronombres y el lenguaje idiosincrático.
Alexa obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y 6 en el post-test. Esto quiere

decir que las expresiones estereotipadas, las preguntas inapropiadas, la inversión de
73
6 6
6
5 5
5
4 4
4
3 3
3
2
1 1 1 1
1
0
Manuel
PRE -B4 POST -B4
Gráfica 12.
Puntuaciones del pre-test y post-test de la categoría B4: Falta de juego
imaginativo o juego social imitativo espontáneo y variado
En la gráfica 12, se muestran los puntajes obtenidos en la Escala B, categoría B4: Falta
de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y variado.
José Manuel obtuvo una puntuación de 1 en el pre-test y 1 en el post-test. Se

imitativo se mantuvieron iguales antes y después del programa de arteterapia.
74
Samuel obtuvo una puntuación de 1 en el pre-test y 1 en el post-test. Se deduce
que la imitación espontánea de acciones, el juego imaginativo y el juego social imitativo
se mantuvieron iguales antes y después del programa de arteterapia.
José Raúl obtuvo una puntuación de 6 en el pre-test y 6 en el post-test. Se

imitativo se mantuvieron iguales antes y después del programa de arteterapia.
Juan José obtuvo una puntuación de 3 en el pre-test y 3 en el post-test. Se

imitativo se mantuvieron igual antes y después del programa de arteterapia.
Beilian obtuvo una puntuación de 4 en el pre-test y 4 en el post-test. Se deduce

Alexa obtuvo una puntuación de 5 en el pre-test y 5 en el post-test. Se deduce

75
25
20
15
10
0
Manuel
PRE - TOTALB 9 8 22 10 16 16
POST - TOTALB 8 8 22 8 14 16
Gráfica 13.
Puntuaciones totales del pre-test y post-test de la Escala B: Alteraciones
cualitativas de la comunicación
En la gráfica 13, se presentan los puntajes obtenidos en la Escala B Total.
En donde, José Manuel obtuvo una puntuación de 9 en el pre-test y 8 en el post-

test, lo que indica que mejoró levemente las alteraciones cualitativas de la
comunicación.
Samuel obtuvo una puntuación de 8 en el pre-test y 8 en el post-test, lo que indica que

las alteraciones cualitativas de la comunicación se mantuvieron estables antes y después
del programa de arteterapia.
José Raúl obtuvo una puntuación de 22 en el pre-test y 22 en el post-test, lo que

indica que mejoró levemente las alteraciones cualitativas de la comunicación.
76
Juan José obtuvo una puntuación de 10 en el pre-test y 8 en el post-test, lo que
Beilian obtuvo una puntuación de 16 en el pre-test y 14 en el post-test, lo que

Alexa obtuvo una puntuación de 16 en el pre-test y 16 en el post-test, lo que indica

que las alteraciones cualitativas de la comunicación se mantuvieron estables antes y
después del programa de arteterapia.
3.2.Pruebas de Hipótesis
A continuación, se presenta el resumen de la prueba de hipótesis que arrojó el programa
estadístico SPSS para las puntuaciones pre-test y post-test para cada escala de la prueba
que se aplicó. Como no podemos afirmar la normalidad de la muestra, por ser muy
pequeña, se utilizó la prueba de Wilcoxon para comparar muestras pareadas. Esta
prueba, compara las medianas en el pre-test y el post-test (Ho Vs H1). El nivel de
significancia utilizado fue de 0.05.
Tabla 6
Prueba de Wilcoxon para la comparación de las medianas obtenidas en el pre-test y el
Categoría A1: Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la
interacción social
Rangos
N Rango promedio Suma de rangos
Rangos negativos 2a 1.50 3.00
Rangos positivos 0b .00 .00
A1post - A1pre
Empates 4c
Total 6
a. A1post < A1pre
b. A1post > A1pre
c. A1post = A1pre
77
En la tabla No.6 Y 7. Al comparar los resultados obtenidos del pre-test y post-test en la
Categoría A1: Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la
interacción social, utilizando la prueba de Wilcoxon, observamos que no existen
evidencias estadísticas significativas, por lo que se acepta la Hipótesis Nula y rechaza la
Hipótesis alterna, ya que la probabilidad del estadístico de Wilcoxon (valor p=0.18) es
mayor que nivel de significancia α = 0.05.
Se puede concluir que no existen diferencias estadísticamente significativas en las

puntuaciones de la Categoría A1: Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la
regulación de la interacción social de los niños antes y después de su participación en la
terapia aplicada.
Tabla 7
Conclusión sobre el estadístico de Wilcoxon de la Entrevista para el diagnóstico del
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría A1: Incapacidad para utilizar
conductas no verbales en la regulación de la interacción social
Estadísticos de contrastea
A1post - A1pre
Z -1.342b
Sig. asintót. (bilateral) 0.180
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
b. Basado en los rangos positivos.
78
Tabla 8
Categoría A2: Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales
Rangos
A2post - A2pre Rangos positivos 0b .00 .00

c
Empates 0
Total 6
a. A2post < A2pre
b. A2post > A2pre
c. A2post = A2pre

Categoría A2: Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales, utilizando la
prueba de Wilcoxon, observamos que existen evidencias estadísticamente significativas,
por lo que se rechaza la Hipótesis Nula y acepta la Hipótesis alterna, ya que la
probabilidad del estadístico de Wilcoxon (valor p=0.02) es menor que nivel de
significancia α = 0.05.
Se puede concluir que existen diferencias estadísticamente significativas en las

puntuaciones de la Categoría A2: Incapacidad para desarrollar relaciones con sus
iguales de los niños antes y después de su participación en la terapia aplicada.
79
Tabla 9
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría A2: Incapacidad para desarrollar
relaciones con sus iguales
A2post - A2pre
Z -2.264b
Tabla 10
Categoría A3: Falta de goce o placer compartido
Rangos
a
Rangos negativos 3 2.67 8.00
Rangos positivos 1b 2.00 2.00
A3pos - A3pre
Empates 2c
Total 6
a. A3pos < A3pre
b. A3pos > A3pre
c. A3pos = A3pre
En la tabla No.10 Y 11. Al comparar los resultados obtenidos del pre-test y post-test en
la Categoría A3: Falta de goce o placer compartido, utilizando la prueba de Wilcoxon,
observamos que no existen evidencias estadísticas significativa, por lo que se acepta la
Hipótesis Nula y rechaza la Hipótesis alterna, ya que la probabilidad del estadístico de
Wilcoxon (valor p=0.25) es mayor que nivel de significancia α = 0.05.

puntuaciones de la Categoría A3: Falta de goce o placer compartido de los niños antes y
después de su participación en la terapia aplicada.
80
Tabla 11
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría A3: Falta de goce o placer compartido
A3pos - A3pre
Z -1.134b
Tabla 12
Categoría A4: Falta de reciprocidad socio-emocional
Rangos
a
A4post - A4pre
Empates 2c
Total 6
a. A4post < A4pre
b. A4post > A4pre
c. A4post = A4pre
la Categoría A4: Falta de reciprocidad socio-emocional, utilizando la prueba de
Wilcoxon, observamos que no existen evidencias estadísticas significativa, por lo que
se acepta la Hipótesis Nula y rechaza la Hipótesis alterna, ya que la probabilidad del
estadístico de Wilcoxon (valor p=0.06) es mayor que nivel de significancia α = 0.05.

puntuaciones de la Categoría A4: Falta de reciprocidad socio-emocional de los niños
antes y después de su participación en la terapia aplicada.
81
Tabla 13
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría A4: Falta de reciprocidad socio-
emocional
A4post - A4pre
Z -1.857b
Tabla 14
En la Escala A Total.
Rangos
a
b
Rangos positivos 0 .00 .00
TotpostA - TotpreA
Empates 0c
Total 6
a. TotpostA < TotpreA
b. TotpostA > TotpreA
c. TotpostA = TotpreA
la Escala Total, utilizando la prueba de Wilcoxon, observamos que existen evidencias
estadísticas significativa, por lo que se rechaza la Hipótesis Nula y acepta la Hipótesis
alterna, ya que la probabilidad del estadístico de Wilcoxon (valor p=0.02) es menor que
nivel de significancia α = 0.05.
Se puede concluir que existen diferencias estadísticamente significativas en las
puntuaciones de Escala Total de los niños antes y después de su participación en la
terapia aplicada.
82
Tabla 15
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. En la Escala A Total: Alteraciones cualitativas de
la interacción social recíproca
TotpostA – TotpreA
Z -2.207b
Tabla 16
Categoría B1: Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para compensar esta
falta mediante gestos
Rangos
B1post - B1pre
Empates 4c
Total 6
a. B1post < B1pre
b. B1post > B1pre
c. B1post = B1pre
83
En la tabla No.16 Y 17. Al comparar los resultados obtenidos del pre-test y post-
test en la Categoría B1: Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para
compensar esta falta mediante gestos, utilizando la prueba de Wilcoxon, observamos que
no existen evidencias estadísticas significativa, por lo que se acepta la Hipótesis Nula y
rechaza la Hipótesis alterna, ya que la probabilidad del estadístico de Wilcoxon (valor
p=0.15) es mayor que nivel de significancia α = 0.05.

puntuaciones de la Categoría B1: Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para
compensar esta falta mediante gestos de los niños antes y después de su participación en
la terapia aplicada.
Tabla 17
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría B1: Falta o retraso del lenguaje
hablado e incapacidad para compensar esta falta mediante gestos
B1post - B1pre
Z -1.414b
Tabla 18
Categoría B2: Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio
conversacional
Rangos
b
B2post - B2pre
Empates 5c
Total 6
a. B2post < B2pre
b. B2post > B2pre c. B2post = B2pre
84
la Categoría B2: Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio
conversacional, utilizando la prueba de Wilcoxon, observamos que no existen
evidencias estadísticas significativa, por lo que se acepta la Hipótesis Nula y rechaza la
mayor que nivel de significancia α = 0.05. Se puede concluir que no existen diferencias
estadísticamente significativas en las puntuaciones de la Categoría B2: Incapacidad
relativa para iniciar o sostener un intercambio conversacional de los niños antes y
después de su participación en la terapia aplicada.
Tabla 19
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría B2: Incapacidad relativa para iniciar o
sostener un intercambio conversacional
B2post - B2pre
Z -1.000b
Tabla 20
Categoría B3: Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica
Rangos
B3post - B3pre
Empates 4c
Total 6
a. B3post < B3pre
b. B3post > B3pre
c. B3post = B3pre
85
la Categoría B3: Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica, utilizando la prueba de
Wilcoxon, observamos que no existen evidencias estadísticas significativa, por lo que se
acepta la Hipótesis Nula y rechaza la Hipótesis alterna, ya que la probabilidad del
estadístico de Wilcoxon (valor p=0.15) es mayor que nivel de significancia α = 0.05.

puntuaciones de la Categoría B3: Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica de los
niños antes y después de su participación en la terapia aplicada.
Tabla 21
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría B3: Habla estereotipada, repetitiva e
idiosincrásica.
B3post - B3pre
Z -1.414b
Tabla 22
Categoría B4: Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y variado
Rangos
Rangos negativos 0a .00 .00
B4post - B4pre
Empates 6c
Total 6
a. B4post < B4pre
b. B4post > B4pre
c. B4post = B4pre
86
la Categoría B4: Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y
variado, utilizando la prueba de Wilcoxon, observamos que no existen evidencias
estadísticas significativa, por lo que se acepta la Hipótesis Nula y rechaza la Hipótesis
alterna, ya que la probabilidad del estadístico de Wilcoxon (valor p=1.00) es mayor que
nivel de significancia α = 0.05.

puntuaciones de la Categoría B4: Falta de juego imaginativo o juego social imitativo
espontáneo y variado de los niños antes y después de su participación en la terapia
aplicda.
Tabla 23
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. Categoría B4: Falta de juego imaginativo o juego
social imitativo espontáneo y variado.
B4post - B4pre
Z .000b
b. La suma de rangos negativos es igual a la suma de rangos positivos.
87
Tabla 24
En la Escala B Total.
Rangos

b
TotpostB – TotpreB c
Empates 3
Total 6
a. TotpostB < TotpreB
b. TotpostB > TotpreB
c. TotpostB = TotpreB
En la Escala B Total, utilizando la prueba de Wilcoxon, observamos que no existen
evidencias estadísticas significativa, por lo que se acepta la Hipótesis Nula y rechaza la
mayor que nivel de significancia α = 0.05.

puntuaciones de la Escala B Total de los niños antes y después de su participación en la
terapia aplicada.
Tabla 25
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. En la Escala B Total: Alteraciones cualitativas de
la comunicación
TotpostB – TotpreB
Z -1.633b
88
3.3.Discusión de los resultados
Es importante que partamos de la limitante de nuestro diseño de investigación: el

cuasiexperimento es un diseño de estudio dentro de los estudios experimentales, este
diseño tiene el mismo propósito que los estudios experimentales: probar la existencia de
una relación causal entre dos o más variables. Cabe resaltar que este tipo de diseño es
mucho más vulnerable a las amenazas contra la validez inferencial, porque se tiene
menos control experimental, cuando no se tiene grupo de comparación se debilita la
validez de los resultados.
El cuasiexperimento, es una investigación que posee todos los elementos de un
experimento, excepto que los sujetos no se asignan aleatoriamente, por lo que el
investigador se enfrenta con la tarea de identificar y separar los efectos de los
tratamientos del resto de factores que pueden afectar a la variable dependiente.
Por lo que para tener un mayor control en esta investigación se realizaron dos
mediciones: una antes y otra después de la aplicación del tratamiento. También el mismo
grupo se comparó consigo mismo, para conocer cuáles eran los efectos de la Arteterapia
cognitivo conductual para niños de 7 a 12 años, con trastorno del espectro autista en
condición de riesgo social.
Se trató de controlar las variables extrañas al seleccionar una muestra que fuera lo más
parecida posible entre sí: el tutor legal debía haber firmado el consentimiento informado,
el niño o niña debía estar diagnosticado con trastorno del espectro autista, y ser atendido
por la Fundación Autism Wave. Tener entre 7 a 12 años. Vivir en condición de
vulnerabilidad social.
En la primera sesión grupal del programa de arteterapia se evidenciaron las

dificultades adaptativas que presentan los niños diagnosticados con trastorno del
espectro autista, ya que la mayoría reaccionó de forma negativa al nuevo espacio, no
queriendo entrar, en algunos casos y queriendo salir a los pocos minutos en otros. El
funcionamiento adaptativo se refiere al desempeño en las actividades diarias, incluyendo
conductas esenciales para la comunicación y socialización (Roselló-Miranda, Berenguer
y Miranda 2018). Ninguno de los participantes accedió al contacto físico al saludar (dar
89
la mano) con los compañeros ni con el terapeuta de manera espontánea, debiendo los
tutores insistir para que lo hicieran. Algunos participantes salieron corriendo sin control
en el espacio y se subieron a las colchonetas a saltar de forma muy efusiva, mientras que
la única niña no paraba de llorar y gritar. Según Roselló-Miranda, et, al (2018), los niños
con TEA presentan también una actitud más negativa hacia el aprendizaje y más
problemas en la relación con los compañeros dentro del aula.
Al inicio de las sesiones siempre se realizó un ritual de bienvenida que consistía

en hacer un círculo tomados de las manos, lo que causó el enérgico rechazo de todos los
participantes, ninguno aceptó tomarse de la mano con otra persona que no fuera su tutor.
El TEA se caracteriza por déficits en la reciprocidad socioemocional con dificultades
para iniciar interacciones sociales, disminución de intereses sociales y déficits en el
desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones. Sin embargo, además de los
síntomas específicos que presentan los individuos con TEA, éstos también demuestran
otras conductas problemáticas, relacionadas con el oposicionismo y la agresividad, así
como dificultades de tipo emocional (Berenguer, C. Colomer, C. Miranda, A 2017).
A los tutores se les dio una pequeña capacitación para que fueran aliados del
terapeuta durante las sesiones; se les explicó detalladamente los momentos y ejercicios
del programa y se les incentivó a ser de “modelos” de todos los ejercicios, de tal manera
que ellos los hacían después de que el terapeuta los mostraba para posteriormente
proponérselo a los niños. En la primera y segunda sesión hubo poca o nula interacción
entre los niños, pero sí bastante entre los tutores. Esta interacción entre los tutores, llevó
posteriormente a los niños a estar más tranquilos y acceder al contacto físico con los
compañeros y sentirse más cómodos en el espacio. Normalmente en arteterapia
cognitivo conductual se combinan los medios plásticos y visuales con las técnicas
clásicas como visualización guiada de imágenes, técnicas de relajación, juegos de rol,
desensibilización sistemática, evaluación de los estados mentales (López 2015).
La comunicación de los niños en condición de autismo en general y de los

participantes de esta investigación en particular era muy pobre en términos generales.
Como nos comenta Monfort (2009), la comunicación es uno de los tres ejes que definen
90
el cuadro autista y las habilidades pragmáticas (limitaciones funcionales, ecolalias, etc.)
se van a ver afectadas de manera sistemática.
Presentaban poco o escaso contacto visual, casi nula espontaneidad, ecolalia, uso
del cuerpo para señalar y no usar el lenguaje verbal, bajo seguimiento de instrucciones y
pocas muestras de juego social. Por lo tanto, en las dos primeras sesiones fue muy difícil
seguir el cronograma planteado y el espacio de trabajo se tornó bastante estresante por
los gritos y llantos de los niños, sumando el no seguimiento de instrucciones y la poca
receptividad hacia los ejercicios.
Otro factor importante en las características de los niños participantes de la

investigación fue su condición de vulnerabilidad social, ya que la mayoría no había
tenido acceso o muy limitado a terapias específicas para su condición. Así, ser niño y
adolescente ya es una condición de vulnerabilidad que se agrava aún más cuando otras
características se hacen presentes, tales como: presentar alguna discapacidad mental,
vivir en situación de calle, ser jornalero agrícola migrante, indígena, tener bajos
recursos, vivir en lugares poco accesibles, entre otras. (Corona, 2017).
La primera sesión fue literalmente una avalancha de estímulos e información que

elevó los niveles de estrés del grupo y llevó al terapeuta a cuestionarse la viabilidad del
programa. Con el transcurrir de las sesiones el ambiente en el espacio de trabajo mejoró
sustancialmente ya que no se presentaron más escenas de llanto, los niños empezaron a
acceder a tomarse de las manos, a realizar contacto visual entre ellos y con el terapeuta.
Los tutores siguieron desempeñando su rol fundamental en hacer de modelos de los
ejercicios y tranquilizar a los niños ante cualquier situación estresante para ellos, cada
vez fungían menos como intermediarios entre el terapeuta y los niños y se evidenciaron
las primeras muestras de juego social en ejercicios como “la queda”.
Además del trabajo en habilidades sociales, aprendizaje cooperativo e

improvisación, en este estudio, al igual que en el de Kempe (2014) citado por Calafat,
Sanz y Tárrga (2016), también se ha hecho uso de técnicas de relajación, a partir de
sonidos y masajes relajantes, lo cual les ha ayudado a disminuir posibles tensiones y
nerviosismo. Como podemos ver, en este trabajo se ha considerado la efectividad de las
91
técnicas utilizadas en estudios previos para ofrecer una intervención de calidad a los
participantes del estudio. A partir de este trabajo, podemos concluir que realizando
actividades similares hemos obtenido resultados positivos, por lo que hemos
comprobado que este tipo de actividades mejoran la relación y adaptación de estos
alumnos (Calafat, Et, al. 2016).
En las dos últimas sesiones el grupo adquirió su propia dinámica y las sonrisas y
carcajadas fueron la constante, no se necesitó de los tutores para estas sesiones y los
niños seguían el cien por ciento de las instrucciones del terapeuta, disfrutando de las
actividades individuales y de interacción social. Se empezaron a llamar pos sus nombres
y decirse “amigos”. Fue evidente el avance en la interacción e integración del grupo, así
como el progreso individual en cada uno de los ejercicios.
Son muchos los beneficios que ofrece el arteterapia a los procesos cognitivos
como por ejemplo: desarrolla el lenguaje simbólico que actúa como medio de expresión
no verbal, enriquece la capacidad perceptiva, estimula el potencial creativo, permite
desarrollar destrezas y habilidades motoras, promueve la expresión emocional y la
empatía, permite integrar sentimientos contradictorios y satisface intereses humanos
como la autoexpresión y creación (Marinovic 1994).
Para un análisis más completo se utilizó el estadístico de Wilcoxon para comprobar si

existían diferencias significativas antes y después de participar en el programa de
Arteterapia cognitivo conductual para niños de 7 a 12 años, como se presenta a
continuación:
En la escala A Total: Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca,

con la significancia asintótica de (p = 0.02) es menor al nivel de significancia (α = 0.05),
se rechaza la Hipótesis Nula y acepta la Hipótesis alterna. El programa de Arteterapia
condición de riesgo social mejoró de forma estadísticamente significativa las
alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca.
Como se mencionó anteriormente, la observación clínica dio indicios de mejoras

a nivel global en las áreas evaluadas de todos los participantes, lo cual se corrobora
92
estadísticamente con este análisis. El programa terapéutico tiene un alto componente de
ejercicios de interacción social, lo que se vio reflejado en estos resultados positivos en el
mejoramiento de las alteraciones cualitativas de la interacción social.
En la escala A, la Categoría A1: Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la

regulación de la interacción social, con la significancia asintótica de (p = 0.18) es mayor
al nivel de significancia (α = 0.05), se acepta la Hipótesis Nula y rechaza la Hipótesis
alterna. El programa de Arteterapia cognitivo conductual para niños de 7 a 12 años, con
trastorno del espectro autista en condición de riesgo social no mejoró de forma
estadísticamente significativa la Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la
regulación de la interacción social.
A nivel global se ven reflejados resultados positivos en el mejoramiento de la

interacción social. Sin embargo, en las subescalas como ésta, los cambios no fueron lo
suficientemente potentes para que fueran estadísticamente significativos. Posiblemente
con un mayor número de sesiones, los pequeños cambios que se alcanzaron a observar
se hubiesen consolidado para ser estadísticamente significativos.
En la escala A, la Categoría A2: Incapacidad para desarrollar relaciones con sus

iguales, con la significancia asintótica de (p = 0.02) es menor al nivel de significancia (α
= 0.05), se rechaza la Hipótesis Nula y acepta la Hipótesis alterna. El programa de
Arteterapia cognitivo conductual para niños de 7 a 12 años, con trastorno del espectro
autista en condición de riesgo social mejoró de forma estadísticamente significativa la
Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales.
Uno de los pilares de este programa terapéutico incluye los ejercicios que
promueven el juego en grupo, el contacto físico entre los niños, la imaginación y la
creatividad al jugar.
En la escala A, la Categoría A3: Falta de goce o placer compartido, con la

significancia asintótica de (p = 0.25) es mayor al nivel de significancia (α = 0.05), se
acepta la Hipótesis Nula y rechaza la Hipótesis alterna. El programa de Arteterapia
93
condición de riesgo social no mejoró de forma estadísticamente significativa la Falta de
goce o placer compartido.
Como ya se mencionó, a nivel observacional sí se notaron pequeños avances en

todas las áreas, sin embargo no fueron tan notorias para ser estadísticamente
significativos.
En la escala A, la Categoría A4: Falta de reciprocidad socio-emocional, con la

condición de riesgo social no mejoró de forma estadísticamente significativa la Falta de
reciprocidad socio-emocional.
La reciprocidad socioemocional implica mecanismos cognitivos muy complejos

que tienen que ver justamente con las mayores dificultades de los niños con espectro
autista como es la empatía y por la brevedad de la intervención no se consolidaron estos
nuevos aprendizajes.
En la escala B Total: Alteraciones cualitativas de la comunicación, con la

condición de riesgo social no mejoró de forma estadísticamente significativa la
Alteraciones cualitativas de la comunicación.
El programa de arteterapia está más focalizado en actividades que promueven la

interacción social que la comunicación y esto se evidencia en los resultados, ya que se
comprueba que con el número de sesiones y actividades propuestas los cambios
observados no son significativos estadísticamente.
En la escala B, la Categoría B1: Falta o retraso del lenguaje hablado e

incapacidad para compensar esta falta mediante gestos, con la significancia asintótica de
(p = 0.15) es mayor al nivel de significancia (α = 0.05), se acepta la Hipótesis Nula y
94
rechaza la Hipótesis alterna. El programa de Arteterapia cognitivo conductual para niños
de 7 a 12 años, con trastorno del espectro autista en condición de riesgo social no
mejoró de forma estadísticamente significativa la Falta o retraso del lenguaje hablado e
incapacidad para compensar esta falta mediante gestos.
Los cambios notados por observación no son reflejados estadísticamente, sumado

al poco énfasis en técnicas de tratamiento de problemas del lenguaje que tiene el
programa de arteterapia y el bajo número de sesiones.
En la escala B, la Categoría B2: Incapacidad relativa para iniciar o sostener un

intercambio conversacional, con la significancia asintótica de (p = 0.31) es mayor al
nivel de significancia (α = 0.05), se acepta la Hipótesis Nula y rechaza la Hipótesis
estadísticamente significativa la Incapacidad relativa para iniciar o sostener un
intercambio conversacional.

En la escala B, la Categoría B3: Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica,

con la significancia asintótica de (p = 0.15) es mayor al nivel de significancia (α = 0.05),
se acepta la Hipótesis Nula y rechaza la Hipótesis alterna. El programa de Arteterapia
condición de riesgo social no mejoró de forma estadísticamente significativa el habla
estereotipada, repetitiva e idiosincrásica.

En la escala B, la Categoría B4: Falta de juego imaginativo o juego social

imitativo espontáneo y variado, con la significancia asintótica de (p = 1.00) es mayor al
95
nivel de significancia (α = 0.05), se acepta la Hipótesis Nula y rechaza la Hipótesis
estadísticamente significativa la Falta de juego imaginativo o juego social imitativo
espontáneo y variado.

96
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
97
4.1 Conclusiones
El objetivo principal de esta investigación consistió en evaluar la efectividad de

un programa de arteterapia en niños de 7 a 12 años, diagnosticados con trastorno del
espectro autista que viven en condición de riesgo social en la ciudad de Panamá. Los
resultados fueron obtenidos de una muestra de 6 niños, cuya edad oscila entre 7 y 11
años, diagnosticados con trastorno del espectro autista (TEA), y que viven en condición
de riesgo social en la ciudad de Panamá, aplicando la Entrevista para el diagnóstico del
Autismo, Edición Revisada. ADI – R. De las escalas: A y B.
Según los resultados obtenidos después de finalizar la investigación se llegó a las
siguientes conclusiones:
1. El programa de Arteterapia cognitivo conductual para niños de 7 a 12 años, con

trastorno del espectro autista en condición de riesgo social mejoró de forma
estadísticamente significativa las Alteraciones cualitativas de la interacción
social recíproca identificables en la escala A del ADI-R.
2. El programa de intervención no mejoró de forma estadísticamente significativa la
Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la interacción
social referentes a la escala A1
3. El programa de intervención mejoró de forma estadísticamente significativa la
Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales, medido en la escala A2.
estadísticamente significativa la Falta de goce o placer compartido.
5. El programa de intervención no mejoró de forma estadísticamente significativa la
Falta de reciprocidad socio-emocional.
estadísticamente significativa la Alteraciones cualitativas de la comunicación.
98
estadísticamente significativa la Falta o retraso del lenguaje hablado e
incapacidad para compensar esta falta mediante gestos.
estadísticamente significativa la Incapacidad relativa para iniciar o sostener un
intercambio conversacional.
estadísticamente significativa el habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica.
estadísticamente significativa la falta de juego imaginativo o juego social
imitativo espontáneo y variado.
11. La participación de los padres, madres y tutores de los niños fue fundamental
para el desarrollo exitoso de las sesiones porque ayudaron con la motivación para
realizar las actividades, muchas veces hicieron las veces de “intérprete” entre lo
que el terapeuta decía y lo que debía entender el niño, ayudaron en la contención
grupal y el modelamiento de conductas. Así mismo facilitaron en la recolección
de la evidencia audiovisual de las sesiones. Los padres y madres también
aprendieron ejercicios y actividades que pueden realizar en casa con sus hijos ya
que participaron de todas las sesiones, en las primeras de manera activa y en las
últimas sólo como observadores.
Durante las sesiones se resolvieron dudas que plantearon los padres y se dieron
recomendaciones para la realización de los ejercicios del programa de arteterapia
en casa.
12. Fue muy notable el avance de la integración grupal y el aumento de la destreza
con que los niños realizaban las diferentes actividades. Por medio de la
observación clínica se evidenciaron claros progresos individuales en indicadores
como saludar al grupo, presentarse, ser líder de juego, socializar con los demás
niños y adultos sin la presencia de los padres. Así mismo todos los niños
aumentaron el contacto visual y la sonrisa social.
99
13. Los resultados de esta investigación no deben extrapolarse a otra población
diferente a la evaluada, debido a que el diseño de investigación presenta validez
externa débil.
4.2 . Recomendaciones
1. Replicar la investigación con mayor número de sesiones ya que las realizadas

fueron insuficientes para determinar cambios significativos en la mayoría de
escalas de la prueba aplicada. Sin embargo, el grupo se estaba empezando a
consolidar y en las dos últimas sesiones se logró un trabajo fluido y dinámico de
todos los niños sin el apoyo de padres o tutores. Esto fue tan evidente que los
mismos padres solicitaron continuar con el programa ya que se estaban viendo
resultados positivos en la dinámica social del grupo.
2. Para próximas investigaciones se recomienda que los participantes tengan el
mismo nivel de trastorno del espectro autista TEA, para que las actividades
propuestas tengan mejor dinámica y fluidez. Por ejemplo uno de los participantes
era mucho menos funcional que los demás y casi no seguía instrucciones, además
presentaba mucha ecolalia lo que distraía a los demás niños.
3. Es importante que hayan unas sesiones individuales previas a las grupales para
que los niños se habitúen al lugar del taller y se familiaricen con el terapeuta, así
al estar en grupos van a estar mejor preparados para los nuevos estímulos.
4. Incluir más actividades que trabajen el lenguaje, ya que se evidenciaron
debilidades en esta área
5. Desarrollar grupos terapéuticos para niños con trastorno del espectro autista ya
que el aspecto social es muy poco trabajada en las terapias convencionales.
6. Incluir la arteterapia en los programas educativos públicos y privados dirigidos a
población con discapacidad.
7. Desarrollar programas de entrenamiento para padres y tutores para que no
dependan únicamente de las terapias dadas por especialistas, teniendo en cuenta
que gran parte de la población en riesgo social no tiene acceso a estos.
100
8. Incluir más sesiones donde se trabaje la comunicación verbal y el desarrollo del
lenguaje expresivo.
101
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106
ANEXOS
107
Anexo 1
Modelo de Consentimiento Informado (Padre, niños)
La presente investigación conducida por el Licenciado Cesar Archila, psicólogo de
profesión, está realizando un estudio cuyo objetivo es Evaluar la efectividad de un
programa de arteterapia en niños de 7 a 12 años, diagnosticados con trastorno del
espectro autista que viven en condición de riesgo social. Para ello, estamos solicitando
que Ud. permita la participación de su hijo(a). La participación en la investigación es
estrictamente voluntaria. Los resultados que se obtengan de la investigación serán de uso
exclusivo del equipo de investigación y no se emplearán para ningún otro propósito
fuera de los planteados en este estudio, los nombres y datos de los participantes
permanecerán en todo momento confidenciales. Se le aplicarán instrumentos en varios
momentos y sus respuestas serán recogidas usando un número de identificación, por lo
que serán anónimos. Asimismo, los datos obtenidos serán manejados de manera
estrictamente confidencial, es decir, su identidad no será revelada en ningún momento
de la investigación, ni después de ella, y los resultados de las pruebas aplicadas servirán
para los fines académicos del estudio.
Ud. puede decidir que su hijo(a) se retire del proyecto en cualquier momento sin que eso
lo (la) perjudique en ninguna forma. Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede
hacer preguntas en cualquier momento durante su participación. Desde ya le
agradecemos su participación.
Si está de acuerdo con la participación de su hijo(a), se le pedirá a éste(a) que responda a
un conjunto de preguntas, las cuales serán aplicadas en la investigación.
Atentamente
__________________________________________________________________
Atentamente
Yo,..............................................................................Madre/Padre/Apoderado de (colocar
nombre de su hijo(a)………………………............................................. con
cédula……………....…. Si acepto ( ) No acepto ( ) Que mi hijo(a) participe
voluntariamente en esta investigación, conducida por el Psicólogo Cesar Archila. He
sido informado(a) de que el objetivo de esta investigación es Evaluar la efectividad de
un programa de arteterapia en niños de 7 a 12 años, diagnosticados con trastorno del
espectro autista que viven en condición de riesgo social. Me han indicado también que
mi hijo tendrá que responder a unas preguntas. Asimismo, tengo conocimiento que la
información que mi hijo(a) proporcione es estrictamente confidencial y no será usada
para ningún otro propósito fuera de este estudio sin mi autorización. He sido informado
que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo
retirarme del mismo cuando así lo decida.
--------------------------------------------
Firma de Padre/Madre/Apoderado
108
Anexo 2
Modelo de Carta de compromiso
Compromiso por parte de los participantes en el programa de arteterapia en

niños de 7 a 12 años, diagnosticados con trastorno del espectro autista que viven en
condición de riesgo social en la ciudad de Panamá.
Por este medio los participantes y el Licenciado César Archila responsable de la
aplicación del programa de arteterapia en niños de 7 a 12 años, diagnosticados con
trastorno del espectro autista que viven en condición de riesgo social en la ciudad de
Panamá. Se comprometen a:
El participante acepta las siguientes condiciones:
1. Asistir a todas las sesiones.
2. Llegar a tiempo a las sesiones.
3. Completar las tareas para realizar en casa y durante las sesiones.
4. Mantener un comportamiento adecuado durante las sesiones.
5. Respetar a sus compañeros y al Licenciado.

Por su parte el Licenciado César se compromete a:
1. Guardar la confidencialidad de los participantes y de los problemas tratados en las
sesiones.
2. Mantener el respeto y consideraciones que merece cada participante.
3. Utilizar los resultados de las evaluaciones única y exclusivamente con fines

investigativos.
4. Revelar los resultados de la investigación de forma que la identidad de los

participantes se mantenga protegida.
Nombre del participante ___________________________________________
Firma ___________________________________________
Fecha: _____________________________
Licenciado César Archila
C.I.P. EC-43-12508
109
Anexo 3
Sesiones terapéuticas
Programa cognitivo-conductual de arteterapia para niños con trastorno del
espectro autista de 7 a 12 años.
Objetivo General del programa:

Ofrecer un espacio lúdico y seguro donde los participantes puedan explorar sus
capacidades artísticas de forma dirigida mediante la técnica de la arteterapia cognitivo
conductual y así mejorar sus capacidades de interacción social recíproca y de
comunicación.
Objetivos específicos del programa:
 Evaluar el nivel del trastorno del espectro autista de los participantes con las
escalas A y B de la Entrevista para el Diagnóstico del Autismo ADI-R.
 Capacitar a los padres y tutores sobre las características del trastorno del espectro
autista y sobre algunas técnicas para mejorar la interacción social de sus hijos.
 Enseñar técnicas de pintura, escultura, fotografía, teatro y circo a los
participantes.
 Explorar las capacidades y posibilidades artísticas de los participantes según los
diversos materiales y técnicas a utilizar.
 Ofrecer técnicas para mejorar la interacción social recíproca y la comunicación
grupal.
 Generar una red social no virtual a partir del grupo terapéutico.
Sesiones terapéuticas
Tuvieron una duración de una hora. Al inicio de las sesiones, se explica las posibilidades
técnicas de los materiales a usar, por ejemplo; el dibujo, moldeado de arcilla, el collage,
la elaboración de títeres, la pintura con témperas, pinceles, lanas, etc. De forma verbal y
con ayuda de imágenes. Al final de la sesión se llena una ficha por participante (ver
anexo 4) con el objetivo de evaluar el compromiso y la vinculación con la actividad. Las
110
sesiones están diseñadas para que los participantes hagan un recorrido por las diversas
facetas de la vida social del ser humano, iniciando desde lo individual, pasando por la
familia, la escuela, los amigos.
Introducción Pre test:

Objetivos:
 Aplicar el pretest de manera individual,

 Firmar el consentimiento informado
 Explicar detalladamente el roll de los padres en las sesiones.
 Crear una buena relación de comunicación o alianza terapéutica.
Materiales: Manual y cuadernillos del ADI-R, Papel y lápiz.
SESIÓN 1:
Objetivo: Establecer el encuadre y generar un primer acercamiento por parte de
los niños a los materiales y técnicas a usar durante la sesión.
 Ritual de inicio: los niños en el centro del espacio forman un círculo, se

les indica que miren a todos sus compañeros y los saluden,
posteriormente deben decir su nombre cuando reciban una pelota en sus
manos que deberán pasar al compañero de al lado.
 Actividad de mesa: El terapeuta mostrará imágenes con las normas de
trabajo durante las sesiones. Cada participante recibirá un grupo de
imágenes que usará para comunicarse si no quiere o no puede hablar, las
coloreará o pintará según su elección.
 Actividad física: juego social (la queda), rutina de yoga y relajación.
 Ritual de cierre: en círculo cada participante dice en una o pocas palabras
lo que le gustó de la sesión. Finalmente se ponen todas las manos unas
encima de otras en el centro del círculo y dicen en voz alta la palabra
¡ARTE!
111
Materiales: papel, lápiz de colores, revistas, arcilla, pasta para moldear, goma,
botellas plásticas, calcetines, cartón de diferentes texturas, cuerdas, pelotas, juguetes,
palitos.
SESIÓN 2:
Objetivo: explorar las posibilidades para saludar a través del dibujo de la figura
humana y juegos de rol.
 Actividad de mesa: Consigna; vamos a dibujar sobre hojas de papel una

persona. Recuerden que no importa si nos parece bonito o feo, lo
importante es hacerle muchos detalles, en otra hoja voy a hacer un dibujo
de mí mismo saludando, puedo mezclar colores y materiales.
 Actividad física: juegos de rol representando diferentes personajes que se
saludan en diferentes situaciones sociales. Rutina de yoga y relajación.
 Ritual de cierre: en círculo cada participante dice en una o pocas palabras
¡ARTE!
Materiales: Lápices, marcadores, pinturas de colores, pinceles, hojas de dibujo

grande, revistas.
SESIÓN 3:
Objetivo: Representar los lazos familiares a través del moldeado en arcilla.
112
 Actividad de mesa: Consigna; vamos a dibujar una familia sobre este
papel. por medio de este material que se llama arcilla, vamos a moldear a
las personas que dibujamos. Contar una historia con las esculturas hechas.
 Actividad física: usando disfraces se asumen los diferentes roles de la
historia contada y se actúan. Rutina de yoga y relajación.
 Ritual de cierre: Juego social (la queda). En círculo cada participante dice
en una o pocas palabras lo que le gustó de la sesión. Finalmente se ponen
todas las manos unas encima de otras en el centro del círculo y dicen en
voz alta la palabra ¡ARTE!
Materiales: Arcilla para moldeado, papel y lápiz, vestuarios.
SESIÓN 4:
Objetivo: identificar el mundo social de los participantes por medio de la
representación de los amigos y la escuela.
les indica que miren a todos sus compañeros y los saluden. Deberán decir
su nombre en voz alta mientas realizan un movimiento que todo el grupo
imitará, después pasa al centro del círculo y saluda al grupo con una
venia, el grupo aplaude.
 Actividad de mesa: Consigna; Vamos a construir unos títeres con estos

materiales. Cada niño construirá su propio títere de manipulación directa.
El terapeuta por medio de un títere debe contar la historia de un niño que
va a la escuela y juega con sus amigos.
 Actividad física: Juego de rol con los títeres construidos donde los
participantes se saludan y piden prestado un juguete a un niño de la
escuela. Rutina de yoga y relajación.
 Ritual de cierre: Juego social (el espejo). En círculo cada participante dice
en una o pocas palabras lo que le gustó de la sesión. Finalmente se ponen
113
Materiales: cajas de cartón pequeñas, calcetines, goma, tijeras, hilos, Lápices,
marcadores, pinturas de colores, pinceles, hojas de dibujo grande, revistas.
SESIÓN 5:
Objetivo: Abordar las profesiones o roles sociales que les gustaría practicar en el
futuro.
les indica que miren a todos sus compañeros y los saluden. Deberán decir
su nombre en voz alta mientas realizan un movimiento que todo el grupo
imitará, después pasa al centro del círculo y saluda al grupo con una
 Actividad de mesa: El terapeuta contará el cuento “la historia de Iktomi”

como estímulo disparador. Consigna; Dibujar sobre papel un
“atrapasueños”, y después con los siguientes materiales vamos a
construirlo. (se muestra un atrapasueños ya terminado).
 Actividad física: disfraz de las profesiones. Los niños se disfrazan de
diversas profesiones como médico, policía, escritor, etc. Pasan al frente
del grupo y lo saludan con una venia, el grupo aplaude. Rutina de yoga y
relajación.
 Ritual de cierre: Juego social (el espejo). En círculo cada participante
dice
 en una o pocas palabras lo que le gustó de la sesión. Finalmente se ponen
Materiales: Varillas de madera, lanas y plumas.
SESIÓN 6:
Objetivo: identificar y aprender a expresar las diversas emociones.
les indica que miren a todos sus compañeros y los saluden. Deberán pasar
114
al centro del círculo, hacer una expresión de felicidad, de tristeza, de
asombro y saluda al grupo con una venia, el grupo aplaude.
 Actividad de mesa: Cuento motivador elemento disparador: “EL baúl de

las emociones”. Consigna: en este baúl están todas las emociones; vamos
a buscar personas alegres, después buscaremos personas tristes, luego
personas enfadadas y luego personas con miedo. Las recortaremos y
pegaremos en hojas separadas. También dibujaremos nuestras emociones.
 Actividad física: Juego de las emociones en el espejo, rutina de yoga y
relajación.
 Ritual de cierre: En círculo cada participante dice en una o pocas palabras

¡ARTE!
SESIÓN 7:
Objetivo: Lograr que los participantes interactúen, pidan prestado objetos a los
compañeros, den las gracias y compartan sus propios sueños y deseos.
al centro del círculo, hacer una expresión de felicidad, de tristeza, de
asombro y saluda al grupo con una venia, el grupo aplaude.
 Actividad de mesa: Se trabajará una obra colectiva donde es necesaria la
cooperación y el intercambio de herramientas de trabajo para la
elaboración de un autobús de cartón.
 Actividad física: jugar con el autobús construido realizando las diversas
acciones que suceden como parar y subir personas, etc. Rutina de yoga y
relajación.
115
¡ARTE!
Materiales: Cartón, Lápices, marcadores, pinturas de colores, pinceles, hojas de
dibujo grande, goma blanca.
SESIÓN 8:
Objetivo: Integrar todas las obras surgidas durante las sesiones anteriores en una
“puesta en escena”.
al centro del círculo, realizar una acción libre y saludar al grupo con una
 Actividad de mesa: Consigna; vamos a retomar todas nuestras obras de

arte para contar la historia de mi vida.
 Actividad física: Usando el títere creado el niño hablará sobre cada una
de sus creaciones (se presentará y presentará a otro compañero, su
familia, la escuela, los amigos y sus sueños). Rutina de yoga y relajación.
¡ARTE!
Materiales: todas las creaciones hechas en las sesiones anteriores.
POST TEST
Objetivo: aplicación del post test y devolución del proceso a los padres.
Materiales: lápiz y papel. Manual y cuadernillos del ADI-R
116
Anexo 4
Cuadro de asistencia y recolección de datos por sesión
NOMBRE:
Sesión 1 2 3 4 5 6 7 8
Motivación(M, R, P)*
Comprensión de la
consigna(M, R, P)
Aproximación al
material(M, R, P)
Socialización(M, R, P)
Verbalización(M, R, P)
Firma(Sí/No)
Título(Sí/No)
*M: mucho R: regular P: poco
117
Anexo 5
Portada del manual de la Entrevista para el Diagnóstico del Autismo ADI-R
118
Anexo 6
Portada del Protocolo de la Entrevista para el Diagnóstico del Autismo ADI-R
119
Anexo 7
Cuadernillo de algoritmos de la entrevista para el Diagnóstico del Autismo ADI-R
120

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UNIVERSIDAD DE PANAMÁ

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

“ARTETERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL PARA NIÑOS DE 7 A 12

Trabajo de Graduación para optar por el título de

PANAMÁ REPÚBLICA DE PANAMÁ

Programa de maestría en Psicología clínica

Tema de la tesis Arteterapia cognitivo

Nombre del estudiante Cesar Alfonso Archila Durán

Nombre del asesor Dra. Graciela Mabel Álvarez

Firma del asesor _________________________

Firma del estudiante __________________________

Aprobado por Director de la Vicerrectoría de

Firma del decano ______________________

A mis padres y hermanas por su apoyo incondicional, compañía a pesar de la

A mis amigos y amigas de la Tribu Performance que se han convertido en mi familia

En primer lugar agradezco a la Universidad de Panamá por ser un recinto de educación

1.5. Programa de Arteterapia Cognitivo Conductual para niños de 7 a 12 años. ......................... 26

Gráfica 1. Descripción de la muestra de acuerdo al sexo .................................................................51

Anexo 1 Modelo de Consentimiento Informado (Padre, niños) ..................................................... 107

El Trastorno del espectro autista (TEA) ha presentado un notorio aumento a nivel

En los últimos años el Trastorno del espectro autista (TEA) ha presentado un

El Trastorno del espectro autista (TEA) ha presentado un notorio aumento a nivel

1.2 Trastornos de Espectro Autista

El Trastorno de Espectro Autista (TEA), es un trastorno del desarrollo que afecta

1.2.1 TEA según el DSM-V

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (2013), también

1.2.3. Tratamientos del Trastorno del Espectro Autista

Debido a la ausencia de un tratamiento curativo para los trastornos del espectro

Estos tratamientos, persiguen potenciar el beneficio que la persona va a obtener

Medicamentos psicotrópicos. Los psicofármacos han mostrado su eficacia en

Otras terapias biomédicas. Existen otros tratamientos con enfoque biomédico

1.2.3.2. Tratamientos Sensoriomotrices.

Dentro de este tipo de terapias sobresale la de integración sensorial. Según Fuentes-

1.2.3.3 Sistemas Aumentativos de la Comunicación (SAAC).

Los sistemas aumentativos de comunicación (SAAC), son sistemas no verbales

1.2.3.4 Tratamientos Psicoeducativos y Psicológicos.

Siguiendo la clasificación que realiza Fuentes-Biggi, J et al., (2006). Se incluyen

Terapia Cognitivo Conductual. La Terapia Cognitivo-Conductual (TCC) se

El Arteterapia en sus inicios formaba parte de las terapias ocupacionales, pero no

1.3.2. Arteterapia cognitivo conductual.

El arteterapia de orientación cognitivo-conductual suele ser más directiva y se

 Desarrolla el lenguaje simbólico que actúa como medio de expresión no

1.4. Riesgo social.

El riesgo tradicionalmente es relacionado con la probabilidad de ocurrencia de

La vulnerabilidad social es definida como una situación latente caracterizada por

1.5. Programa de Arteterapia Cognitivo Conductual para niños de 7 a 12

Durante muchos años se ha pensado que el desarrollo sensoriomotor, cognitivo,

Control alto (grado de Control medio (grado Control bajo (grado de

1.5.1. Estructura de las sesiones.

Tradicionalmente en el arteterapia las sesiones se han estructurado en tres fases

La vulnerabilidad es definida como una situación latente caracterizada por la

Arteterapia es una profesión de servicios integrales de salud mental y servicios

2.2 Objetivos de la investigación.

2.2.1 Objetivo General

Evaluar la efectividad de un programa de arteterapia en niños de 7 a 12 años,

2.2.2 Objetivos Específicos:

2.3 Preguntas de investigación

1. ¿Qué conductas se presentan en los niños diagnosticados con el Trastorno del

2. ¿Qué características presentan en la comunicación los niños diagnosticados con