EL007988

Colección EDUCACIÓN COMUNITARIA
MATEMÁTICA EN
EXPERIENCIAS COMUNITARIAS
Crear nuevos desafíos
Presidente
Dr. Alberto Fernández
Vicepresidenta
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefe de Gabinete de Ministros

Dr. Juan Manzur
Ministro de Educación
Lic. Jaime Perczyk
Secretaria de Educación
Dra. Silvina Gvirtz
Unidad Gabinete de Asesores

Prof. Daniel Pico
Subsecretario de Educación Social y Cultural

Lic. Alejandro Garay
Ministerio de Educación de la Nación

Matemática en experiencias comunitarias : crear nuevos desafíos / 1a ed. - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2022.
Libro digital, PDF - (Educación comunitaria ; 3)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-00-1588-2
1. Matemática. I. Título.
CDD 510.72
Esta obra está bajo licencia de Creative Commons

Atribución 2.5 (CC-BY). Más detalles en
https://creativecommons.org/licenses/by/2.5/ar/
Usted puede copiar, distribuir, transmitir y mezclar
este libro, o partes de él, citando la fuente.
Queridas educadoras y educadores comunitarios:
Para nuestro Gobierno nacional y para este Ministerio de Educación,

la atención a las experiencias educativas comunitarias y al trabajo que
realizan desde hace mucho tiempo –sumado al que han llevado adelan-
te durante la pandemia, sosteniendo y acompañando las trayectorias
escolares de nuestros estudiantes– es una prioridad política.
El trabajo realizado y luego convertido en experiencia es fundamen-
tal para revertir desigualdades y reparar injusticias. La labor comunitaria
teje las redes necesarias para que las niñas, los niños, las y los jóvenes
y las personas en general puedan recuperar la confianza en ellas y ellos
mismos, en las otras y los otros, y elevar así su autoestima mediante la
participación. La educación comunitaria es una experiencia que contri-
buye a la construcción de una sociedad más justa donde poder desarro-
llarse plenamente.
Elaborada por trabajadoras y trabajadores del Estado argentino, edu-
cadoras y educadores y especialistas, la colección “Educación comuni-
taria” se inscribe como una de las medidas que se suma a las políticas
educativas que tienen por objetivo reconstruir la educación argentina.
Este tercer cuaderno dedicado a Matemática ha sido pensado para
reflexionar y repensar algunos temas de la materia que a las y los estu-
diantes les resultan difíciles, con el objetivo de acompañarlas y acom-
pañarlos para avanzar en sus aprendizajes. El esfuerzo conjunto entre
la escuela, los espacios de educación comunitaria y las familias es fun-
damental para que recuperen saberes y puedan continuar y finalizar sus
trayectorias escolares.
Jaime Perczyk
Ministro de Educación de la Nación
Colección EDUCACIÓN COMUNITARIA
DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
Esta colección es el resultado de muchos meses de trabajo junto a experiencias

educativas comunitarias de todo el país que, en el marco del Programa de Forta-
lecimiento a las Experiencias Educativas Comunitarias, Cooperativas y de Gestión
Social, han participado de talleres, encuentros y producciones en la Dirección de
Experiencias de Educación Cooperativa y Comunitaria.
El objetivo de esta colección es generar un material de reflexión sobre la edu-

cación comunitaria desde su marco político-pedagógico que, al mismo tiempo,
brinde herramientas para el trabajo territorial, propiciando un entramado de redes
de acompañamiento y la formación permanente de las y los integrantes de las ex-
periencias, con mirada pedagógica y con la fuerte necesidad de crear articulacio-
nes con la escuela.
Es un material que hemos elaborado en equipos conformados por educadoras

y educadores comunitarios, y especialistas de diferentes áreas y disciplinas, y que
esperamos sea un aporte en la construcción de herramientas para quienes, en el
territorio, acompañan y garantizan trayectorias educativas de niñas, niños y jóvenes.
En cada cuaderno encontrarán un material especialmente diseñado para uste-

des: cada palabra, cada ilustración, cada actividad fueron pensadas, discutidas y
vueltas a elaborar a la luz de ser compartidas con experiencias de educación co-
munitaria. Sus voces son una parte central de la colección; esta retoma muchas de
las demandas que los casi 4.000 educadoras y educadores que hicieron los talleres
desde La Quiaca hasta Ushuaia, y desde el mar hasta la cordillera, nos hicieron
llegar: alfabetización inicial, educación sexual integral, educación ambiental, cien-
cias, arte, lecturas y ciencias de la computación, pensados en su totalidad. No es
un material de recetas mágicas, sino una propuesta pedagógica que nos invita a
promover y acompañar el aprendizaje en un mundo que no es el aula de la escuela
pero que, a la luz de las diferentes complejidades que trajo la pandemia, sabe de
su rol para acompañar y promover la continuidad pedagógica de chicas y chicos,
adolescentes, jóvenes y personas adultas.
ÍNDICE
EDUCACIÓN Y COMUNIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. POSICIONARSE DESDE UN ENFOQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. CONSTRUYENDO LOS PROBLEMAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. UNA PROPUESTA PARA ANALIZAR E INTERVENIR . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4. UNA VUELTA POR LA GEOMETRÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5. EN SÍNTESIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
7. RECURSERO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
EDUCACIÓN Y COMUNIDAD
El siglo XXI en su devenir nos muestra un cambio de época que se revela a medida que
acontecen hechos, situaciones, que emergen acompañando –en ocasiones– el despertar
de lo humano en convivencia con los avances tecnológicos, nuevos significantes cultura-
les e incluso con el rugido de la naturaleza. Es ahí donde la convivencia social va tomando
relevancia, otras formas de vincularse y generar aquel sentido que nos hace comunidad.
Si de paradigmas se trata, podemos afirmar que estamos en pleno proceso de recons-
trucción. La pandemia instalada en todo el planeta, en alguna medida, propone y plantea
interrogantes alrededor de los cuales nos encontramos frente a frente las diversas gene-
raciones que convivimos en este despertar a un nuevo siglo.
En este proceso, la educación entra como protagonista en movimiento, aprendiendo
la letra que le toca por estos tiempos.
Otra protagonista es la comunidad, aquella donde personas de diferentes edades,
diversas culturas, historias personales construyen vínculos que hacen a su organicidad.
La educación, como acto de mostrar el mundo a quienes vienen llegando, ha estado
históricamente ligada a la escuela, pero también –de manera menos visible a veces, y más
visible otras– a experiencias comunitarias que, en distintos lugares y territorios, desarro-
llan propuestas educativas para las infancias, juventudes y personas adultas de nuestro
país: bibliotecas populares, bachilleratos, centros educativos y recreativos, espacios para
las infancias, jardines comunitarios, escuelas de gestión social, escuelas de arte, colectivos
de educadoras y educadores, centros de formación en oficios, universidades populares,
centros culturales y otras experiencias que acompañan, fortalecen y garantizan las trayec-
torias educativas de miles de personas.
Con una fuerte tradición de educación popular, las experiencias educativas comuni-
tarias amplían los universos sociales y culturales de quienes las habitan y aportan una
mirada distinta al quehacer pedagógico, ligado a un fuerte arraigo territorial, un profundo
conocimiento de las problemáticas urgentes y estructurales junto con prácticas que pro-
ponen nuevas formas de enseñar y aprender.
La educación comunitaria también es un proceso de construcción de identidad de
educadoras y educadores y de educandas y educandos que aprenden, con otras y otros,
en comunidad, a leer el mundo, a interpretar la realidad, a incomodarse con las injusticias,
a empujar transformaciones y a hacer, de cada acto educativo, un acto de amor. Decía
Paulo Freire que “la esperanza es una necesidad ontológica”, y en esa esperanza radica
ese ímpetu por no acostumbrarse a lo establecido, que se hace palpable en cada expe-
riencia educativa del territorio en distintos rincones de la Argentina.
Para pensar juntas y juntos acerca de la comunidad, tomamos la propuesta de Tönnies,
quien analiza, estudia y propone abordarla como “maneras de relaciones sociales típicas”,
aquellas que están definidas por modos de ser, de juntarse, acercarse y convivir; como un
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organismo vivo que se alimenta, respira, crece, padece y celebra. De esta manera, la co-
munidad a la que nos referimos es la que permanece y se nutre de las relaciones que se
generan, la que presenta proximidad territorial, creencias y tradiciones, vínculos estable-
cidos por la misma comunidad, otros formatos de familia, de crianza.
Estos vínculos influyen en la manera de mirar la realidad. Aquella vecina que vio crecer
a una niña o un niño, que contempló presencias y/o ausencias en la cotidianidad, mirará
su adolescencia desde una valoración que no aprendió en los libros, sino que experimen-
tó en su vida y transforma su realidad actual; tal vez, acompañando con gestos, acciones
o silencios las adolescencias a veces despistadas que ocupan las esquinas de sus barrios.
Las comunidades se organizan en torno a resolver sus problemas. Esta organización
comunitaria apuntala el tejido social y construye alternativas de trabajo, vivienda, alimen-
tación y también educación. Ese vivir en comunidad, como conformación de un grupo
social de pertenencia, construye identidad colectiva, con nuevos sueños y esperanzas.
“Lo que no se hace sentir no se entiende, lo que no se

entiende no interesa”.
Simón Rodríguez
Las chicas y los chicos que van a la escuela se juntan en la plaza a hacer trap, o van a la
canchita, al club o al comedor. En todos esos espacios intercambian y construyen saberes,
que no están por fuera de la escuela como institución sino que son parte y se reproducen
también en los espacios comunitarios.
Para escuchar y poner en juego las voces del territorio y sumarlas a las voces que se
generan en la escuela, partimos de la propuesta pedagógica de Paulo Freire de aprender
desde la pregunta. Apuntamos a fortalecer la educación comunitaria porque entendemos
que en esos vínculos cotidianos y de confianza surgen las preguntas para acompañar los
procesos de aprendizaje.
La comunidad, con su historia y su heterogeneidad, busca construir tejidos, relaciones
y vínculos que recogen la experiencia de quienes la precedieron, pero también organiza
otros nuevos, que apuntan a poner en cuestionamiento prácticas no democráticas para
construir una pedagogía que ponga en común los sueños, las ideas y los deseos.
En este sentido, la educación comunitaria aporta en la construcción de una pedagogía
que tiene como base ideas democratizadoras de la cultura, de los saberes y de los apren-
dizajes, porque considera que todas y todos podemos brindar nuestros saberes y, en ese
encuentro, construir uno nuevo que nos contenga.
No es posible pensar la educación popular ajena a las prácticas pedagógicas que se ins-
criben en un horizonte emancipador e igualitario. Tanto en sus aspectos pedagógicos como
epistémicos, involucra a sujetos concretos, históricamente determinados, inscriptos en un te-
rritorio del que forman parte. Es también una estrategia pedagógica para la transformación
social, entendiendo que se trata de un proceso de construcción cultural, donde los saberes
no se dan por repetición sino en el diálogo entre las educadoras y educadores, las educandas
y los educandos.
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“Decir una palabra verdadera es transformar el mundo”.
Paulo Freire
El hacer es concebido como base del conocimiento. Entendemos a las educadoras y

los educadores, las cuidadoras y los cuidadores como las personas que habilitan y acom-
pañan esos espacios para que se generen propuestas de escucha, diálogo y acción.
Aprendemos juntas y juntos, cada una y cada uno aportando su historia y saber.
Los espacios físicos donde se genera este intercambio también suman su historia en el
territorio; nos pensamos en relación con el espacio en el que estamos. ¿Quiénes somos
las y los que habitamos estos espacios? ¿Cuál es nuestra historia? ¿Cuáles son nuestras
preguntas? La construcción de cada colectivo es parte de la propuesta pedagógica, mar-
ca el camino y sus huellas.
Este entretejido de saberes se realiza, como ya dijimos, con la escuela. Cada territorio
verá la estrategia para vincularse, actividades conjuntas en espacios en común, reuniones,
etc. El objetivo es que, en el mapa de la trayectoria educativa de las chicas y los chicos,
todas y todos se piensen en diálogo, lo que permite intercambiar saberes y construir nue-
vos, resignificarlos y ponerlos en común.
Presentación: tercer cuaderno
En este tercer cuaderno de la colección les proponemos un recorrido por algunos

temas de matemática para acompañar a las infancias y adolescencias a reflexionar, a re-
pensar, a problematizar y también a acercarnos a las formas en las que se enseña en
la escuela. Seguramente quedan muchos temas por abordar. Geometría debería ser un
cuaderno de esta colección, pero es un comienzo para reflexionar sobre enfoques y apro-
piarse de herramientas para el trabajo que las educadoras y los educadores comunitarios
llevan adelante todos los días.
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BIBLIOGRAFÍA
Freire, Paulo (2015 [1967]), Educación como práctica de la libertad, Buenos Aires, Siglo XXI.
Freire, Paulo (2015 [1970]), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.
Freire, Paulo (2010 [1992]), Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedago
gía del Oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.
Tönnies, F. (1947), Comunidad y sociedad, Buenos Aires, Losada. Disponible en: https://
www.researchgate.net/publication/277263837_Los_conceptos_de_’comunidad’_y_’socie
dad’_de_Ferdinand_Tonnies
Torres Carrillo, A. (2002), “Vínculos comunitarios y reconstrucción social”, Revista Co
lombiana de Educación (43). Disponible en: https://doi.org/10.17227/01203916.5457
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1. POSICIONARSE DESDE
UN ENFOQUE
1.1 Un enfoque clásico
La matemática, tanto en su historia como en su enseñanza, se presenta a partir de pro-

blemas. Ciertas preguntas, desafíos o dilemas intelectuales hicieron que se desarrollase
como disciplina científica. A su vez, otros problemas, enigmas o planteos promueven su
aprendizaje en la vida de cada ser humano. En las aulas, en manuales o en plataformas
digitales hay montones de ellos. Desde juntar figuritas hasta calcular volúmenes de pirá-
mides, los problemas son un inicio frecuente en la enseñanza de la matemática.
Como es evidente, si para aprender es necesario resolver problemas, entonces hay
que manejar los procedimientos para hacerlo. Un enfoque didáctico clásico diría: enseñe-
mos entonces primero esos procedimientos. Sin muchas vueltas. Saludemos cordialmen-
te a las y los estudiantes y pasemos a explicarles, por ejemplo, un problema de regla de
tres, tema del día. Con detalle y dulzura digámosles “cómo se hace” la regla de tres. Or-
denada y pautadamente, con claridad y paciencia, repitámoslo si es necesario. Digamos:
“De este lado una magnitud; del otro, la otra; para hallar el cuarto término se multiplican
los cruzados y se dividen por el restante, y así, voilá… se obtiene el resultado”.
Luego démosles veinte problemas para que ejerciten, para que apliquen lo aprendido.
Estimulemos para que implementen. Corrijamos. Premiemos y celebremos. Señalemos
con delicadeza los errores. Mostremos. Reiteremos. Si fuera necesario, expliquemos de
nuevo.
Todo parecería indicar que, si esto se hace bien, si la explicación es clara y las y los
estudiantes escuchan atentamente, la enseñanza será “exitosa”. Pero primero que nada
nos preguntamos: ¿Cuál sería acá el éxito?
Quizá se asocie el triunfo con la cantidad de respuestas correctas. Pero luego cabe
indagar, aun si esto sucediera para un alto porcentaje de la clase, ¿qué estarían apren-
diendo?
13
1.2 Algunos comentarios sobre el ejemplo de la
“regla de tres simple”
La legendaria y conocida “regla de tres simple’’ es un mecanismo para resolver. De

ningún modo está prohibido, ni en la vida ni en las aulas, y lo cierto es que funciona. Sin
embargo, merece ser objeto de algunas preguntas.
La primera es ¿cómo se usa? “Multiplico los cruzados y divido por el restante”. ¿O era
que había que dividir primero y multiplicar después? ¿Cuáles eran “los cruzados”? ¿Los
de las esquinas? ¿Qué cosas ubico en las esquinas? ¿Pero había que multiplicar o sumar?
Aquí se observa que, como todo mecanismo, requiere la firmeza de la memoria; hay
que recordarlo sin errores, porque son pocos los insumos de control. Si nos olvidamos,
no nos sirve.
La técnica en general podría escribirse así. Dadas dos magnitudes x e y directamente
proporcionales y sabiendo que x1 se corresponde con x2, es posible calcular cuál es el y2
que se corresponde con y1 mediante la siguiente fórmula:
y1
y2 = x 2 .
x1

¿Aporta algo significativo una expresión como esta? ¿Se comprende de dónde surge?
Más concretamente la pregunta sería por qué funciona ese artefacto. En realidad,
como en todo mecanismo, no haría falta saber cómo funciona internamente para usarlo
(¿acaso alguien sabe cómo se programa el sistema operativo del celular?). Sin embargo,
dado que es un engranaje bastante sencillo, es posible comprender su funcionamiento, y
de ese modo separarnos de la soberanía de la memoria mecánica. Y, de paso, separarnos
también del mecanismo.
Conociendo las propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa, la regla de
tres se vuelve innecesaria. Aparece quizá sin ser nombrada en procedimientos espontá-
neos, decididos, controlados por quien los propone. Tomemos, por ejemplo, un clásico
enunciado con el que se “enseñaba” la regla de tres.
Si 20 caramelos cuestan $8, ¿cuánto costarán 120 caramelos?
Para la resolución, el método nos obliga a realizar un “planteo” (término de significado

amplio, pero en este marco, reducido a un acotado esquema espacial):
20 caramelos--------------- $8
120 caramelos--------------- x =
En la resolución se impone multiplicar 120 caramelos × $8 (“los cruzados”) y el resultado

dividirlo por 20 caramelos (el tercero en cuestión). En el primer resultado parcial (120×8) se
obtienen “960 caramelos×$”, que no hay manera de saber bien qué es ni qué representa.
Luego, al dividir este resultado por 20 caramelos, se halla la respuesta correcta.
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Esta receta deja de lado otros caminos, que incluso pueden ser hasta más cómodos,
pero sobre todo más claros y personales. En este caso, por ejemplo, puede observarse
que 120 es 6 veces 20; por lo tanto, el precio de los 120 caramelos se obtiene fácilmente
multiplicando 6 veces los $8.
El procedimiento automatizado reúne (sin nombrarlos) muchos conocimientos sobre
proporcionalidad directa. Los condensa de manera cerrada, críptica. El método permi-
te resolver problemas de proporcionalidad, pero no favorece la exploración de procedi-
mientos personales, la reflexión sobre la acción o sobre el objeto matemático (en torno al
significado de sus elementos), ni tampoco se avanza en la construcción del conocimiento
como síntesis de esa acción y esa reflexión colectiva.
Retomando entonces la pregunta por aquello que se aprende con este enfoque clási-
co, si suponemos que la enseñanza consiste en explicar cómo se resuelven los problemas,
entonces quizás, en el mejor de los casos, se aprenderá a seguir una orden al pie de la
letra. A repetir un método, una serie estática de instrucciones.
1.3 Ruptura con las lecturas cotidianas
Como señalábamos, este primer enfoque didáctico deja afuera otros procedimientos
posibles. Allí no hay alternativas a las impuestas, porque no hacen falta: si ya está el cami-
no. No hay distintas versiones porque no hay lugar para la elaboración personal.
De este modo, se rompe con las construcciones espontáneas, intuitivas y cotidianas
de las y los estudiantes. Que existen. En su vida ya usan procedimientos matemáticos,
aunque no sepan cómo se llaman.
Muchas y muchos estudiantes saben hacer cuentas, resuelven problemas de canti-
dades, operan con valores y magnitudes por el solo hecho de verlo o escucharlo en sus
hogares. Que si 2 kilos de naranjas cuestan $70, 5 kilos costarán $175, no es un regalo de
la enseñanza escolar. Perfectamente puede ser construcción del andar, fruto de las inte-
racciones cotidianas con los cítricos, los números y sus implícitas propiedades.
¿Cómo es posible que haya quienes sepan hacerlo fuera de la escuela y luego no
puedan resolverlo en las propuestas escolares? ¿Es un problema intelectual de quien se
equivoca en los cálculos? ¿O será un problema de la enseñanza?
Está claro que ni el hijo de la abogada ni la hija del panadero andan por la vida enun-
ciando simbólicamente las propiedades del modelo proporcional. Tampoco descubren la
“regla de tres” en soledad. Ridículo sería esperarlo. Pero inocularles la regla, instalársela
cual si fuera un software (triste metáfora la del cerebro como un chip), es anular y desco-
nocer todo aquello que saben. Por más ahínco con que se endulce el gesto educativo,
la práctica concreta dirá por lo bajo: “Escuche calladamente, que usted no sabe nada”.
En suma, si la educación niega estas estrategias espontáneas, todo es ruptura
con lo ya sabido. Entonces, explícita o tácitamente, alguien puede creer que no está
en condiciones. Y eso es rotundamente falso.
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1.4 Continuidad y no ruptura
Por el contrario, el estudio de la matemática puede dar continuidad a la lectura

de la realidad matemática: esas construcciones cotidianas sobre los objetos de esta
ciencia (los números, el espacio, la medida, la lógica) que los humanos realizamos
desde que nacemos. Una enseñanza puede evitar esa ruptura con la experiencia
extraescolar; es decir, no disociar la vida y la escuela.
Partiendo de los conocimientos iniciales –que siempre los hay, tan incompletos
o imperfectos como sean–, damos sentido a los nuevos que queremos desarrollar.
Por ejemplo, niñas y niños manejan expresiones decimales para operar con dinero;
escuchan la temperatura en la televisión y leen su forma decimal; alguna vez leyeron su
altura en metros; miran y sondean los misterios de la balanza digital cuando compran
fiambre o verdura con milésimos.
Ahí está la lectura inmediata de la realidad en su dimensión matemática. Pero eso no
significa que conozcan en detalle los números decimales: la noción de densidad y su cari-
ño con el infinito, su estructura posicional y sus consecuencias en el orden. La lectura de la
palabra matemática se apoya en esas lecturas previas para complejizarlas e integrarlas en
nuevos conceptos. Busca qué de lo que conocen se relaciona con lo nuevo que necesitan
saber.
Chicas y chicos saben que en un fogón hay que sentarse “en redondo” para calentarse
por igual. Suponen, imaginan y hasta pueden dibujar la zona del jardín que cubre un pe-
rro guardián atado a un poste. Además, ¿cuántas veces contemplaron alguna rueda con
minucioso estudio infantil? Vieron muchas veces el recorrido que hace la piedrita atada al
cabo de una improvisada boleadora. Y así son muchas las experiencias que agenciaron al
respecto. Aun sin la definición, sin siquiera la palabrita mágica, niños y niñas conocen la
circunferencia.
La intervención de enseñanza recupera esas experiencias para luego abstraer de ellas
nombres y definiciones. El círculo no es un círculo, menos todavía ese círculo, pero desde
ese se llega a el, inevitable camino de lo particular a lo general.
El desafío, entonces, es dar continuidad a la lectura cotidiana de la realidad. Pero
dar continuidad no es quedarse en puras constataciones. Esa lectura anterior debe
ser profundizada con la lectura de la palabra matemática: el estudio sistemático de
los conocimientos específicos de la disciplina.
Será posible reinterpretarla si la miramos como si fuera la primera vez “vagabundean-
do sobre lo obvio”, al decir freireano, convirtiendo en extraño lo cotidiano. Que la ex-
presión naturalizada para la temperatura pase de 16,8 a 16,9 ºC y luego a 17,0 ºC puede
resultarnos obvio, pero merece que la leamos desconfiadamente: ¿Por qué no pasará de
16,8 a 16,9 ºC y luego a 16,10 ºC?
Si existe medio kilo, debería existir medio gramo, ¿y cómo se escribirá eso en las ba-
lanzas? El precio de la nafta de las estaciones de servicio está en pesos, pero tiene milési-
mos: ¿Qué significa la última cifra? En enero yo medía 1,74 m y en marzo, 1,75 m, ¿cómo
pueden expresarse las distintas alturas intermedias de un mes a otro?
16
Eso es alfabetizar, tanto en matemática como en las diversas ramas del cono-
cimiento: el pasaje de las interpretaciones cotidianas de la realidad hacia la
lectura crítica. Un tránsito de lo superficial a lo profundo, de lo fragmentario a lo
articulado, de lo intuitivo a lo formal, de lo disperso a lo sistemático.
La paulatina inserción en el conocimiento matemático considera como punto de

partida las miradas primigenias del mundo, pero no para quedarse en ellas, sino para
profundizarlas. Hablamos de pasaje y no de sustitución de una lectura espontánea –o
“precrítica”– a una lectura científica –o “crítica”–, porque no se arriba a lo nuevo si no es
transformando lo anterior.
1.5 Entonces, los problemas
En principio, reconocemos que las personas adultas, las niñas y los niños saben mu-
chas cosas acerca del mundo. Pero no saben todo (desde luego, porque si no ¿para qué
irían a la escuela, no?). No se trata simplemente de reconocer esa sabiduría para que así
quede. El desafío es convocar esos conocimientos para que vayan transformándose. Por-
que, como decíamos, el único modo de hacer nacer lo nuevo es desmenuzando lo viejo
para integrar luego sus resabios.
¿Y cómo se transforma lo anterior? Dicho breve y en criollo: problematizándolo.
Es fundamental el papel de la tensión, de la contradicción. Esas interpretaciones de
la realidad son reinterpretadas en la medida en que chocan con un obstáculo en la expe-
riencia, y también con las miradas diversas de los demás. Ese encuentro produce chispa,
fricción, desequilibrio. En el trabajo por resolver ese conflicto el sujeto acciona, activa, ex-
perimenta, opera, compara, escucha, revisa, ordena, compone y ensambla. Así, en este
dinámico proceso de interacción con los problemas y con los demás, se diferencia y
se integra lo ya sabido por la comunidad. Se recrea conocimiento colectivamente.
Se aprende peleándose con un problema y discutiendo en grupo: la contra-

dicción como motor del cambio. El conocimiento surge del conflicto. Nace del
intento por resolverlo en una búsqueda colectiva de respuestas. Como no hay
teoría prefabricada, dispuesta a ser aplicada, siempre es creación, síntesis de
acción y reflexión, es invención conjunta nacida de la actividad y de su análisis.
El punto de partida de la enseñanza es entonces el problema, o la pregunta, y
no la definición formal. Los conceptos surgen como instrumentos para resolver
algún interrogante, herramientas creadas ante el obstáculo de la comprensión.
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Justamente para que esa continuidad ocurra, no podemos minar con retos imposibles
o desconcertantes. Por el contrario, pensamos los problemas como desafíos intelectuales
que cuestionan y provocan, que atrapan como los enigmas y las adivinanzas. Esa confec-
ción de los problemas no está parametrizada: requiere, en cambio, intervenciones minu-
ciosas y artesanales. Como no se trata de magia, sino de oficio, a continuación ofrecemos
herramientas para construir esas propuestas.
Así, los enunciados se volverán desafíos que inviten a presentarles combate con las
armas que ya tenemos para, en el fragor de la batalla, forjar otras mejores. De esta manera
se convoca al conocimiento anterior para nombrarlo colectivamente, descontextualizarlo
de manera paulatina en el intercambio, transpolarlo a otras situaciones, ser reformulado
y articulado en términos más generales y así confeccionar un verdadero concepto, que
no es más que una idea bien llena de sentido, lejísimos de una cáscara vacía bajo puros
símbolos.
EN LOS BARRIOS SE DICE*:

Así se trabaja la proporcionalidad en un CENS de Adultos.
• Calcular el tiempo que tardo en pintar una pared de 3 metros, si para pintar
una de 2 metros tardé seis horas.
2 metros 6 horas (en la primera línea escribo los datos que puedo tomar
de la información)
3 metros x (en la segunda línea escribo lo que debo calcular o averiguar)
2 metros .x = 3 metros x 6 horas

3 metros x 6 horas = 18 =9 horas
2 2
Es directa porque cuanto más larga sea la pared, más tiempo voy a tardar en
pintarla. Y es proporcional porque, si tengo que pintar el doble de pared, tar-
daré el doble de tiempo.
*Estudiantes del CENS del barrio 2 de Abril de Lomas de Zamora con el profesor Gustavo.
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2. CONSTRUYENDO LOS PROBLEMAS
2.1 Para que un problema sea problema
Decíamos que los problemas son el punto de partida de la enseñanza. Se aprende

resolviendo problemas e interactuando con quienes enfrentan también esos problemas.
Pero para dilucidarlos no se “dan” o “transfieren” los conocimientos, sino que los con-
ceptos aprendidos serán, justamente, las herramientas que vendrán a colaborar en la re-
solución del problema.
Aprender una idea matemática (la suma, la multiplicación, la raíz cuadrada o el teorema
de Pitágoras) es, en términos bien generales, atribuirle sentido. Ese sentido se construye
en tanto y en cuanto esa idea cobre función para responder una pregunta, para resolver
algo que –sin conocer el concepto– no se podría hacer.
Presentar el problema primero, sin antes “explicarles” su mecanismo de resolución,
permite a las y los estudiantes desplegar procedimientos espontáneos y a quienes en-
señan intervenir didácticamente, dando continuidad a lo ya construido. Si no, lo nuevo
presentado sería pura ruptura, en vez de ponerse a dialogar con lo anterior ya sabido.
Pero entonces, ¿de dónde salen los problemas para enseñar los conceptos matemáticos?
En principio, enunciados hay en muchos lugares: manuales, carpetas escolares, plata-
formas digitales, documentos curriculares. Pero atención: nunca son “problemas univer-
sales”, hay que transformarlos en problemas para cada situación.
Porque un enunciado matemático no es un problema en sí mismo, suelto por el mun-
do, solito en la inmensidad. Una situación será problema dependiendo de quién la en-
frente. Un mismo enunciado (el grupo de letras cristalizadas ahí sobre la hoja) puede ser
imposible de entender para alguien, y para otra persona puede resultar una obviedad,
algo nimio, anodino o trivial (en criollo, una pavada). En cualquiera de estos dos casos, no
habrá problema, no habrá desafío alcanzable ni obstáculo posible de ser superado. O es
una barrera que produce fracaso, o es una tontera que menosprecia.
Por eso sería interesante que quienes enseñamos, ante un enunciado, ante una estruc-
tura de problema matemático, podamos hacer ajustes para que esa situación se vuelva
más fácil o más difícil y así adaptarse al estado de conocimiento de aquellos a quienes
será presentado. Aquí es donde entra en juego la categoría de variables didácticas.
19
2.2 La noción de variables didácticas
Las variables didácticas son las condiciones de un problema planteado que pue-
den variarse y que, al ser alteradas, modifican las estrategias disponibles para
resolver y, por lo tanto, el conocimiento movilizado en la situación. Es decir,
cambiando algo en el enunciado (sin cambiar rotundamente el contenido del
problema ni las operaciones involucradas) cambia lo que pueden hacer los es-
tudiantes para encontrar su solución.
Pensando en términos de proyecto de enseñanza, las variables se vuelven imprescin-

dibles. Mover, tocar, ajustar algunos elementos de la situación exige que los estudiantes
modifiquen las relaciones que ponen en juego.
Desde luego que no se trata de aprenderse de memoria todas las variables didácticas
del mundo. De hecho, no sabemos si esa lista existe. Pero es una categoría para prestar
atención a los resortes y manecillas que podemos ajustar para que los enunciados se
conviertan en desafíos: ni obvias trivialidades ni obstáculos inalcanzables.
Es también una poderosa herramienta para hacer puente con lo que la escuela propo-
ne. Es un artificio para continuar y complementar la tarea escolar, sin caer en su imitación o
“reparación”, permitiendo retomar y profundizar lo que llega. Y también acercarlo, si resulta
distante. O facilitarlo, si aparece difícil. En suma, problematiza, que es siempre la intención.
Patricia Sadovsky define las variables didácticas como “las condiciones de la

situación sobre las cuales se puede operar para favorecer u obstaculizar el em-
pleo de cierta estrategia y, por lo tanto, para cambiar la relación de los alumnos
con el conocimiento” (en Sadovsky, P.; Parra, C. y Sáiz, I., 1994, Matemática y su
enseñanza, material del PTFD, Ministerio de Educación y Cultura, p. 19).
Gerard Vergnaud, en su Teoría de los campos conceptuales, las llama “variables

de situación” y explica que son un “medio para generar sistemáticamente el
conjunto de las clases posibles” de situaciones para un campo conceptual. Es
decir, son las herramientas para convertir un problema en todos los problemas
posibles de un sentido para cierta noción, por ejemplo, de transformaciones
dentro del campo aditivo (las situaciones que se resuelven con sumas y restas).
“Llamaremos variables didácticas a las variables de control que tienen un efec-

to importante –cualitativo– sobre las evoluciones de los procedimientos”, dice
Guy Brousseau en “Problemas de didáctica de los decimales” (trad. Dilma Fre-
gona y Rafael Soto; en Serie B. Trabajos de enseñanza. Nº 3/2012, Universidad
Nacional de Córdoba, Iparraguirre-Buteler Editores).
20
“Una variable didáctica es un elemento de la situación que puede ser modificado por
el maestro, y que afecta a la jerarquía de las estrategias de solución que pone en fun-
cionamiento el alumno” (en Briand, J. y Chevalier, M.C., 1995, Les enjeux didactiques
dans l’enseignement des mathématiques, París, Hatier; citados por Jesús Macías Sán-
chez en su tesis doctoral “Diseño y estudio de situaciones didácticas que favorecen el
trabajo con registros semióticos”, Universidad Complutense de Madrid, 2016).
2.3 Una idea de conocimiento
Este juego de variación sobre los problemas no es solo para alejar la monotonía o
para hacer más accesible la tarea (fines loables, por supuesto). Es por razones peda-
gógicas y epistemológicas; es decir, tiene que ver con la forma de construcción del
conocimiento y, sobre todo, con una idea acerca de qué es el conocimiento.
Las variables didácticas permiten generar nuevos desafíos dentro del mismo conteni-
do. Estas modificaciones nos ayudan a presentar una propuesta más rica, más compleja,
más abarcadora del concepto. Si siempre ofreciéramos las mismas situaciones (gente que
come chocolates, presta dinero o pierde bolitas), entonces trabajaríamos un solo aspecto,
una sola porción del concepto.
Porque el objeto de estudio no es solo un concepto, menos todavía un mecanismo
para hacer cuentas, sino un “campo conceptual”. Eso es lo que estudiamos. La suma, la
resta y todas las operaciones matemáticas, junto con las demás nociones matemáticas, son
contenidos bien complejos, articulados, con varias relaciones internas y múltiples aristas.
Para abordar una complejidad se requiere una propuesta frondosa, enriquecida, sofis-
ticada. Hay que encararla “por todos los wines”, como se dice en términos futbolísticos.
No tirar siempre el mismo pelotazo frontal.
2.4 Los procedimientos: entender para intervenir
Cuando alguien se enfrenta a una actividad, ya convertida en problema, puede des-

plegar distintos procedimientos para resolver. Eso dependerá de los conocimientos que
tenga disponibles y, a su vez, de aquello que el problema habilite. Es decir, los caminos
hacia la solución dependen de aquello que sabe el “resolvedor” y también de lo que el
problema sugiere.
Para cada situación problemática habrá múltiples maneras de encararla. No siempre
son cálculos; las “cuentas” son solo una forma más de resolver. Hay otras estrategias sor-
prendentes, ideas inesperadas, asombros cotidianos que hacen tan linda la tarea.
21
No son infinitos los rumbos, sin embargo. La experiencia en el oficio nos va dando cer-
tidumbre y la capacidad de asombro merma con el tiempo. Lo que aparece se reconoce
fácilmente. Hay, por lo tanto, ideas para entender mejor qué hacen las y los estudiantes al
resolver. Para anticipar (que no es lo mismo que predecir arriesgadamente) y para identi-
ficar (que es distinto a etiquetar definitivamente).
Las distintas formas de resolver no tienen solo que ver con el orden de las decisio-
nes, con si se elige primero un número y luego otro, con si se anota o deja de anotarse.
Las diferencias radican en la estructura de la estrategia, en las características que unen y
separan a ciertas formas de resolver. Con la gran variedad de procedimientos existentes
podemos armar “grupos” de estrategias.
Primero, entonces, entender lo que hacen; luego, intervenir sobre lo que hacen. Si no,
sería imponer o forzar. Una exigencia sobre una imposibilidad genera frustración, tanto en
docentes como en estudiantes. Pedirle peras al peral antes de que florezca es inútil. No es
un problema del árbol, sino del que exige el fruto.
2.5 Un ejemplo a partir de la enseñanza de la división
Para ilustrar una variedad de procedimientos, camino a la idea de variables didácticas,

proponemos analizar un problema clásico de división. Tomemos como ejemplo:
“Susana Horia tiene 84 zanahorias. Quiere armar bolsitas para repartir en su cumplea-
ños. En cada bolsita pondrá 7 zanahorias. ¿Cuántas bolsitas podrá armar?”
¿Cómo se resuelve este problema?
Formas de resolverlo hay muchas, y variantes personales todavía más. Pero, como de-
cíamos, no se trata de hacer predicciones sobre los caminos de cada quien.
Presentamos a continuación una categorización posible de procedimientos, que per-
miten anticipar someramente y –sobre todo– comprender por dónde irán los rumbos.
Para acotar la incertidumbre, no para encorsetar. Para saber cómo intervenir, no para es-
tandarizar respuestas.
Aunque antes de seguir, alguien bien podría preguntarse: ¿Para qué tanta vuelta sobre
los procedimientos si seguro hay uno más corto y más cómodo? ¿Por qué no les mostra-
mos la división, que es lo que queremos enseñar, y listo?
La discusión es interesante y compleja. Primero, podríamos preguntarnos si la velo-
cidad o la comodidad son valores en sí mismos, además de objetivos de enseñanza. En
principio, creeríamos que no.
Luego, valdría preguntarse si la comodidad y la simpleza son categorías absolutas.
Es decir, quizá no valgan igual para todas las personas, ni tampoco funcionen del mismo
modo en cualquier problema. Tal vez comodidad y simpleza dependan de las circunstan-
cias, del sujeto singular que resuelve y de la situación a ser resuelta.
Pero fundamentalmente la pregunta pasa por la posición intelectual en que ubicamos
a las y los estudiantes. Si se trata de enseñar un único y “eficiente” camino, entonces su
lugar será el de la recepción pasiva, el de la imitación, el de meros seguidores de pasos
dictados desde arriba.
Por el contrario, la propuesta puede ofrecer libertad para explorar, lugar para desple-
gar e invitación a intercambiar. Así aparece lo que saben y, tensionándolo, se convoca a
saber más. Se invita a continuar con lo que ya se conoce y no lisa y llanamente a romper
con eso. Habilita una conexión, un vínculo, un diálogo entre lo viejo y lo nuevo. Es la única
22
manera de que lo aprendido tenga sentido, en vez de ser pura reiteración enajenada.
Cuando se convoca lo que ya se sabe, se destaca el lugar de conocedores. Cuando el
problema se resuelve con caminos personales, de trabajo en comunidad, sobre los cuales
el sujeto puede hacerse cargo, se destaca el lugar de producción.
En suma, alfabetizar matemáticamente nos ubica a todas las personas como porta-
doras y productoras de cultura, no como simples y máquinas imitadoras de ideas ajenas.
Entonces, esquemáticamente, los procedimientos posibles para resolver el mentado
enigma de las zanahorias serían:
• Por representación gráfica y conteo.

• Por restas sucesivas.
• Por sumas sucesivas.
• Por sumas agrupadas.
• Por tanteo de multiplicaciones.
• Por división.
2.5.1 Por conteo
Una primera posibilidad, bien básica, es dibujar con paciencia las 84 zanahorias y en-
cerrarlas en bolsitas de a 7. Luego contar las bolsitas y listo.
Desde luego que la representación de las zanahorias puede ser icónica (con dibujitos o con palitos).
23
¿Vale este procedimiento? ¿Se acepta como matemáticamente válido?
Claro que sí. Claro que se acepta, si la propuesta es hacerse cargo de la propia pro-
ducción y no simplemente seguir las instrucciones de “quien manda”. Esta estrategia es
lógica e indiscutible, si se contó y dibujó bien.
Pero… alguien podría decir que es tedioso (aunque sería una objeción subjetiva). Otro
alguien podría señalar que es un procedimiento lento (sin embargo, el aprendizaje no es
una competencia contra el tiempo). Las objeciones sustanciosas no pasan por allí.
Los obstáculos aparecerían si en vez de 84 zanahorias fuesen, por ejemplo, 540. Y si en
vez de bolsitas de 7 tuviésemos bolsones de 70 zanahorias. Ahí sí: contar sería imposible.
Por eso justamente trabajamos con las variables didácticas. Con ciertas modificacio-
nes, como luego explicaremos, habilitamos y entorpecemos estrategias invitando a avan-
zar, tanto más por necesidad de quien resuelve que por súplicas de quien enseña.
2.5.2 Por restas sucesivas
Tenemos las 84 zanahorias. Armamos una bolsa con 7. Entonces nos quedan 84 – 7 =
77 zanahorias sueltas.
Armamos otra bolsa. Ahora nos quedan 77 – 7 = 70 zanahorias sueltas.
Seguimos armando bolsas. Otra más. Nos quedan 70 – 7 = 63 zanahorias.
Y así seguimos embolsando hasta que no quedan más zanahorias disponibles.
84 – 7 = 77
77 – 7 = 70
70 – 7 = 63
63 – 7 = 56
56 – 7 = 49
49 – 7 = 42
42 – 7 = 35
35 – 7 = 28
28 – 7 = 21
21 – 7 = 14
14 – 7 = 7
7–7=0
Muy bien. Todo embolsado. ¿Y cuántas bolsas hemos armado? ¿Dónde lo dice?
Lo dice en la cantidad de veces que sacamos 7. Si contamos, son 12 veces que resta-
mos. Por lo tanto, pudimos armar 12 bolsas.
¿Y vale esta estrategia? Claro que vale. ¿Por qué no?
Restar es incómodo, pero no imposible. Se pueden usar los dedos incluso. Pero vale.
24
Nuevamente, como en el caso del conteo, se complicaría si el tamaño de los números
fuera otro.
Pero esta estrategia se adapta con más versatilidad. La modificación de la variable
didáctica debería ser más sutil. Porque si fueran 840 zanahorias y 70 en cada bolsa, la can-
tidad de restas a hacer sería la misma. No se dificultaría el procedimiento, por más que
aumentaran los tamaños.
En cambio, si fueran 840 zanahorias y solo 7 por bolsa, ahí sí: restar sería insufrible.
2.5.3 Por sumas sucesivas
Tomamos 7 zanahorias y armamos una bolsa. Tomamos otras 7 para hacer otra. Ya lle-
vamos 7 + 7 = 14 zanahorias embolsadas.
Juntamos otras 7 zanahorias más. Y ya embolsamos 14 + 7 = 21 zanahorias.
Y así seguimos coleccionando de a 7 hasta llegar al total de 84.
¿Cuántas bolsas hemos armado en este proceso?
La cantidad de veces que sumamos 7.
Si detalláramos la cuenta, veríamos que son 12, evidentemente.
El procedimiento es análogo al de las restas sucesivas. La única diferencia es que su-
mar suele ser más fácil que restar. Es más cómodo.
2.5.4 Por sumas agrupadas
Tenemos que juntar de a 7 hasta llegar a 84. Podríamos ir juntando de a una bolsa,
como en la estrategia anterior. Pero también podríamos ir armando de a varias bolsas.
1 bolsa  7 zanahorias
2 bolsas  14 zanahorias (7 + 7)
Es una manera de llegar “más rápido”, con menos pasos, hasta el total.
Otra forma “inteligente”, más pícara, de agrupar es usando los múltiplos de 10, por-
que son resultados fáciles de obtener (disponibles en el repertorio de cálculo).
1 bolsa  7 zanahorias
10 bolsas  70 zanahorias
100 bolsas  700 zanahorias (nos recontra pasamos)
20 bolsas  140 zanahorias (también nos pasamos)
25
2.5.5 Por tanteo de multiplicaciones
Si manejamos la multiplicación y tenemos, por ejemplo, una calculadora, podemos ir

tanteando.
Sabemos que varias veces 7 debe dar 84. Esa cantidad de veces 7 será la cantidad de
bolsas.
Por ejemplo, 7×3 sería la cantidad de zanahorias en 3 bolsas. Es 21. Por lo tanto, nece-
sitamos más de 3 bolsas.
Probamos con 7×10 = 70. Todavía falta para llegar a 84.
Probamos con 7×15 = 105. Nos pasamos de 84. Entonces deben ser menos bolsas.
Probamos con 7×13 = 91. Nos pasamos, pero por poquito…
Probamos con 7×12 = 84. ¡Llegamos al total! Encontramos la respuesta. Son 12 bolsas.
¿Vale así? ¿O es una forma de trampa?
¿No era que queríamos enseñar la división?
Sí vale. Y no es trampa.
Justamente, como queríamos enseñar la división, habilitamos estos caminos. Veremos
que la división es básicamente hacer lo que acabamos de hacer. Solo que se suele presen-
tar en una disposición espacial más elegante. Pero dividir es sustancialmente eso.
2.5.6 Finalmente, por división
En última instancia, si identificamos que el problema responde a un reparto equitativo,

podríamos usar la división como herramienta para resolver.
Dividiendo el total (84) entre el tamaño de la parte (las 7 zanahorias de la bolsa), obten-
dremos la cantidad de partes (84 : 7 = 12 bolsas).
Y en el caso de saber que la división funciona, ¿cómo haríamos esa división?
Podría ser con la calculadora, si la tenemos a mano. ¿Por qué no?
Y si no, podríamos dibujar la “casita” y poner los números como nos enseñaron hace
tiempo:
84 | 7
Y ahora que tenemos los números en la hoja, ¿qué hacemos?

Por cuestiones de extensión, no desarrollaremos acá las distintas formas del algoritmo
(los pasos para hacer la cuenta), pero sepamos que tienen mucha continuidad con los
procedimientos anteriores, especialmente el de “tanteo de multiplicaciones”.
Por eso es tan importante que tengamos en cuenta los distintos procedimientos, que
los convoquemos, que los estimulemos sin imponer. Porque sobre ellos se construirá el
sentido para esta operación tan compleja. Si no, caeremos una vez más en la técnica im-
puesta para copiar mecánicamente.
26
¿Y cuál sería el problema de ese modo de enseñanza tan extendido a lo largo de la
historia (y con el cual, seguramente, muchos hemos sido “adiestrados”)?
No es ninguna tragedia, desde luego, pero –como decíamos antes– vale preguntarse
qué se aprende aprendiendo a repetir, qué clase de sujeto se está formando, para qué
concepción de ciudadanía, para qué modelo de sociedad, qué sueños pedagógicos e
ideológicos, en definitiva, nos mueven en la tarea diaria.
2.6 Una aclaración importante
Vale aclarar que estas distintas estrategias no son “temas” para enseñar por imposi-
ción, mostrándolas primero a todos para que cada cual aplique después. Por el contrario,
son formas que encuentran niñas y niños en clase (no en la televisión ni en la vereda) a
partir de sus interacciones con los problemas y con sus compañeros. Las construyen y
despliegan en una escena pedagógica, ¿dónde más?
La idea, en principio, es fomentar que aparezcan y así socializarlas. Que circulen. De-
jarlas sobre la mesa para que las tomen en la medida en que quieran. Que se las copien
entre sí, que se las “roben”, que las reinventen. También podemos prestarlas los adultos,
si entendemos que es momento apropiado. O podemos intervenir más delicadamente
para propiciar avances, incentivando que pasen de las más básicas a las más potentes.
Porque si se revisan con atención, se verá que hay cierta continuidad entre unas y
otras estrategias. Que no hay rupturas abruptas, feroces entre cada una y las siguientes.
Justamente, como decíamos, una de las premisas de la alfabetización popular es que
la enseñanza debe dar continuidad a los conocimientos construidos y no presentarles
fuertes rupturas, que nieguen crudamente lo que ya saben. De este modo, sabiendo que
sabemos, y a partir de eso que sabemos, será posible saber más, y con más profundidad.
27
3. UNA PROPUESTA PARA ANALIZAR
E INTERVENIR
3.1 Qué cambia cuando algo cambia
Decíamos que la herramienta de las variables didácticas permite convertir los proble-
mas para “traccionar” procedimientos y disponer el surgimiento de nuevas ideas. Com-
partimos acá una serie de situaciones en las cuales la división es herramienta de resolu-
ción. Valen como ejemplo, desde luego, para trasladar a otros contenidos matemáticos.
La propuesta para analizarlos es, en principio, notar por dónde pasan las diferencias
entre ellos. Y luego ver si esto condiciona algún cambio en las estrategias que deben
desplegar quienes los resuelven. Es decir, ¿qué es lo que se modifica entre los problemas
de cada grupo? ¿Y qué cambios implican esas modificaciones para quien debe resolver?
Luego de la lista, van algunos comentarios a modo de respuesta o solución.
1 Esteban tiene 49 caramelos. Quiere armar bolsitas para repartir en su cumpleaños. En

cada bolsita pondrá 7 caramelos. ¿Cuántas bolsitas podrá armar?
2 Esteban tiene todos estos caramelos. Armará bolsitas de 7 caramelos, como la que
muestra el dibujo. ¿Cuántas bolsitas podrá armar?
29
3 Esteban tiene 84 caramelos. Quiere armar bolsitas para repartir en su cumpleaños. En
cada bolsita pondrá 7 caramelos. ¿Cuántas bolsitas podrá armar?
4 Esteban tiene 847 caramelos. Quiere armar bolsitas para repartir en su cumpleaños.
En cada bolsita pondrá 7 caramelos. ¿Cuántas bolsitas podrá armar?
En cada bolsita pondrá 7 caramelos. ¿Cuántas bolsitas podrá armar?
6 Esteban tiene un barril con 84 litros de jugo. Quiere poner el jugo en jarras para re-
partir en las mesas de su cumpleaños. En cada jarra pondrá 7 litros. ¿Cuántas jarras
podrá llenar?
7 Esteban tiene un barril con 87 litros de jugo. Quiere poner el jugo en jarras para re-
partir en las mesas de su cumpleaños. En cada jarra pondrá 7 ¼ litros. ¿Cuántas jarras
podrá llenar?
En cada bolsita pondrá 7 caramelos. Escriban las instrucciones para explicarle a otra
persona cómo saber cuántas bolsitas podrá armar Esteban.
En cada bolsita pondrá 7 caramelos. Esteban primero pensó que con 70 caramelos
puede armar 10 bolsas. Como le faltarán 14 caramelos, entonces tendrá 10 + 14 = 24
bolsas. ¿Es correcto su razonamiento?
3.2 Comentarios sobre las variaciones del listado
Como se habrá notado, todos los problemas anteriores giran en torno al contenido
de la división. Pero entre ellos hay variaciones. En cada caso se va modificando alguna
variable didáctica: algún elemento que, al cambiar, altera las estrategias disponibles para
resolver.
Reiteramos: todos estos problemas se resuelven con una división. Si enseñáramos a
aplicar un mecanismo, este texto no tendría sentido alguno. Sería cuestión de explicar una
técnica, pedir que se la repita y listo. Pero la enseñanza no consiste en formar autómatas.
No se trata de “adiestrar” para el seguidismo o de domesticar consumidores dóciles. Se
trata de aprender a hacerse cargo de la propia producción, poniendo de relieve lo que se
sabe y fogoneando las ganas de saber más. Son posiciones pedagógicas diferentes. Son
decisiones éticas que debemos reconocer. Cada quien asumirá la que mejor le cuadre.
Los problemas 1 y 2 son idénticos, salvo por la forma de presentación de la infor-
mación. En el 1 el total de caramelos está expresado con un número en el enunciado.
En el 2 ese mismo total no está escrito, pero sí representado gráficamente.
La distinción es importante porque esos dibujos de los caramelos invitan a contar.
Incluso convocan a trazar entre ellos las bolsas de 7 caramelos y, una vez embolsados
todos, contar la cantidad de bolsas. Es decir, se puede resolver el problema desde luego
sin saber dividir. ¡Es más: sin siquiera tener noticias de la suma o la resta!
Para resolver el problema 1 no está prohibido un procedimiento así. De hecho, ma-
nejar esta idea de variables didácticas nos brinda una posible intervención. Si frente al
enunciado del 1 alguien está muy perdido, podemos ofrecer la representación gráfica.
30
No es lo mismo que “darle” la respuesta ni resolvérselo, haciendo nosotros lo que ella o
él deberían hacer. Es brindar una ayuda, hacer una devolución para sostener su posición
de trabajadores.
El problema 3 tiene la misma estructura que el 1, la única diferencia es el tamaño de
los números. El total, que era 49, ahora se cambia por 84. Creció en tamaño.
Vale la pena afinar esta variable didáctica. Si en vez de 49 hubiéramos puesto 56 o 63
caramelos, el tamaño habría aumentado –desde luego–, pero no sería una variable, por-
que nada cambia de los procedimientos posibles.
¿Y por qué decimos entonces que cambiar 49 por 84 sí lo hace?
Porque el 49 es un número que está en la Tabla Pitagórica (la histórica “tabla” que
mejor que la memoria guardan las paredes), mientras que el 84 no.
Es decir, para saber cuántas bolsas de 7 entran en 49, es posible ir a la tabla y buscar
en la columna (o fila) del 7. Allí encontraremos el 49.
Para el caso del 84 la pregunta es la misma: ¿Cuántas veces entra el 7 en 84? Pero esa
respuesta no está en la tabla. Habrá que hacer otra cosa para averiguarlo.
Por ejemplo, puede verse que 10 veces 7 es 70. Si le agregamos 2 veces más el 7, te-
nemos 14. Y 14 + 70 = 84. Es decir que 84 es 12 veces 7.
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
La Tabla Pitagórica contiene los resultados de las multiplicaciones hasta 10×10.
31
En el problema 4 nuevamente se alteró el tamaño de los números. De un total de 84
se pasó a un total de 847. Creció, y mucho.
Nuevamente vale preguntarse: ¿Qué cambia este 847 con respecto al 84, si ninguno de
estos dos números está en la tabla?
Cambia que el 84 todavía admite procedimientos de conteo (aunque muy pesados)
y sobre todo admite procedimientos de sumas reiteradas. Para embolsar caramelos se
podría ir sumando de a 7 hasta llegar a 84. O ir restando de a 7 hasta quedarse sin nada.
Son estrategias válidas y no tan tediosas.
Pero con el 847 esto ya no es posible. No podemos llegar sumando ni regresar restan-
do de a 7. Hay que buscar otras maneras. Por ejemplo, aproximando con multiplicaciones.
Con 100 bolsas tenemos 700 caramelos (100×7). Con 200 bolsas tenemos 1.400 caramelos
(el doble de 700). Nos pasamos. Seguro entonces son más de 100 bolsas y menos de 200.
Con un poco de exploración y algo de “matemagia”, pueden pensarse los 847 cara-
melos separados en tres grupos: uno de 700, otro de 140 y otro de 7 caramelos más. Si
se mira bien, allí habrá 100 bolsas, y luego 20 bolsas y luego 1 bolsa más. Son 121 bolsas.
No hay que asustarse por la delicia. Es un procedimiento válido y bien posible de apa-
recer en las aulas de primaria si se ofrece una propuesta de trabajo creativo, comunitario
y reflexivo. Es promesa y garantía. La experiencia recorrida y la confianza en las niñas y los
niños lo avalan.
En el problema 5 se modifica nuevamente el total de caramelos, pero ya el tamaño
no gravita. Ahora el cambio pasa por la redondez de los números. Esta cantidad (700)
sigue siendo grande como para apelar a procedimientos de conteo y de sumas o restas
reiteradas. Pero, por la elección de la cantidad y por las propiedades de nuestro sistema
de numeración, “salta a la vista” una relación entre el 7 y el 700.
Esos dos ceros del final “muestran” un cálculo: el 700 es 100 veces 7 (100×7 o 7×100).
Se supone acá que en algún momento esta relación pasó a formar parte del repertorio
de cálculo de las y los estudiantes, porque se analizó y se sistematizó (no por revelación
divina ni súbita comprensión individual). En ese caso, por supuesto que vale apelar a esa
relación. Es más, estos vínculos son los que permitirán armar estrategias de cálculo mental
más sofisticadas, como la presentada para el problema anterior.
En el problema 6 se manifiesta un cambio bien interesante. Como se verá, los números
son exactamente los mismos que en el problema 3. Sin embargo, estos problemas difie-
ren sustancialmente. ¿En qué? Pues en el tipo de magnitud involucrada.
En el caso de los caramelos, tenemos una magnitud discreta. En el caso del jugo, te-
nemos una magnitud continua.
Llamamos magnitud a aquello que se mide, a aquella porción del mundo a la que pue-
de atribuírsele un número. Por su naturaleza, las magnitudes pueden ser discretas o conti-
nuas. En el primer grupo encontramos bolitas, chocolates, figuritas o cualquier colección
de objetos identificables por separado. Como ejemplos del segundo tenemos la longitud
de una varilla, el peso de un cuerpo, un intervalo de tiempo o el volumen de un líquido.
Bien vale preguntarse: ¿Y eso qué cambia? Cambia la posibilidad de representación y
de conteo. Los caramelos, al ser una magnitud discreta, pueden representarse con un íco-
no (un palito, un “redondelito”) y luego ser contados. Aunque sean muchos, pueden ser
contados. Son objetos separados entre sí, entes individuales. Son cosas asociables con
números naturales (los enteros de la serie oral, desde el “uno” hasta infinito-punto-rojo).
32
En cambio, la cantidad de jugo (hablamos de su volumen, medido en litros) es una mag-
nitud continua. No hay separación visible entre 1 litro, 2 litros o 7 litros de jugo. Como es un
líquido, puede partirse tantas veces como se quiera. Se puede dividir hasta el infinitésimo.
Entre una porción del líquido y la que tiene “al lado” no hay huecos, no hay agujeros. Es un
continuo. No hay una mínima cantidad de líquido individual: con perdón de la química, no
existe la “gota básica”, la unidad de materia en que pueda separarse una porción de jugo.
Una bolsa con 7 caramelos y otra con 10 caramelos nos muestran claramente su dife-
rencia. El 3 que las separa se puede ver, se puede contar, señalando con el dedo los cara-
melos, uno por uno. Con una jarra de 7 litros y otra de 10 litros, la diferencia no se observa
en términos de una cantidad definida (a no ser que las jarras lleven una escala graduada).
Entonces, ¿sería distinto si en vez de caramelos tuviéramos bolitas, personas, perros,
dinosaurios, protoplasmas? No, en esos casos no. En términos del tipo de magnitud sería
lo mismo. Son cantidades discretas. Aunque sean objetos grandes o pequeños, se pue-
den contar como palitos.
Estas magnitudes no pueden graficarse sencillamente como las discretas. ¿Podría re-
presentar 3 horas con 3 palitos para resolver un problema? ¿Me imagino que 5 metros son
5 "redondeles"? En realidad, podría. Claro que sí. Pero el salto de abstracción es mucho
mayor. Los problemas con magnitudes continuas requieren pararse sobre un manejo más
solvente del cálculo. Si eso todavía no está firme, mejor ofrecer situaciones donde las
magnitudes sean discretas.
Pero si tomamos magnitudes continuas como el tiempo, la longitud o el peso, enton-
ces sí el desafío cambia.
Justamente el problema 7 muestra un salto que permiten las magnitudes continuas:
aparece un nuevo dominio numérico. Una de las cantidades involucradas pertenece a
otro conjunto de números: el de los Números Racionales.
En este caso, el valor está expresado como fracción: 7 ¼ litros. También podría expre-
sarse en su forma decimal: 7,25 litros (o 7,250 l).
Los números racionales tienen propiedades distintas de los números naturales. Evi-
dentemente, hay que conocer algunas para resolver un problema que los involucre.
En este caso, por ejemplo, convendría saber que dos jarras de 7 ¼ litros son 14 ½ litros
(porque 7 + 7 = 14 y ¼ + ¼ = ½). Y que cuatro jarras son 29 litros (porque 14 + 14 = 28 y
½ + ½ = 1 litro más).
Manejarse con fracciones (o con expresiones decimales) requiere más conocimientos
que para operar con los números naturales. De eso no hay duda.
En los problemas 8 y 9 vemos exactamente las mismas cantidades y el mismísimo con-
texto del problema 3. ¿Dónde está la modificación, entonces? En el tipo de tarea pedida.
Ya no se trata solamente de responder por una cantidad (cuántas bolsas). Ahora segu-
ramente habrá que pensar esa respuesta, pero no es lo que se pide.
En el caso del 8 se busca elaborar un instructivo. Es decir, escribir los pasos, redactar
el procedimiento y, como se trata de otra persona la que debe entender, además hay que
justificar las decisiones.
En el caso del problema 9, el tipo de tarea pedida es analizar la validez de un procedi
miento ajeno. Se presenta una estrategia y se propone verificar su pertinencia, su correc-
ción y –eventualmente– hallar algún error.
Variar el tipo de tarea genera una clase de actividades interesantes, en línea con la
concepción de la disciplina. Porque hacer matemática no es solo resolver cuentas para
33
averiguar un valor. Es también comparar resultados, validar respuestas o registrar para
comunicar y convencer, entre otras muchas actividades más. Algunas de ellas, como la de
volver sobre lo hecho para convertirlo en discurso, requieren un arduo trabajo intelectual.
Es frecuente hallar este tipo de propuestas (donde se pide opinión sobre procedi-
mientos presentados, por ejemplo) en los materiales y manuales de circulación escolar.
Por las formas de redactar las consignas, no resultan sencillos de interpretar. Porque hay
un obstáculo en el formato. Es muy difícil leer “lo que pensó” una niña o un niño o una
persona adulta. Es más cómodo –y mucho más interesante– escucharlo de un compañero
o compañera y discutirle, interrumpir, comentar, preguntar, ejemplificar.
Es decir, hay tareas fundamentales que forman parte del hacer matemática que no tie-
ne sentido pedirlas individualmente, como parte de un “listado de ejercicios”, para dejar-
las asentadas en un papel. Comparar producciones, interpretar otros procedimientos,
justificar los propios, armar explicaciones, formular generalizaciones son tareas que
cobran sentido en el marco de la comunidad de aprendizaje. Se compara, conversa,
explica y valida para otras y otros, junto con otras y otros.
EN LOS BARRIOS SE DICE:

• “Para trabajar fracciones llevamos al bachi tortas de cumpleaños de distintos
tamaños. Entre todas y todos vemos cómo dividir las porciones”.
Rafael, educador del Bachillerato Popular Raymundo Gleyzer.
• “En la virtualidad, para trabajar figuras geométricas les pedíamos a las y los
estudiantes que miraran la habitación donde estaban. ¿Hay más cuadrados o
círculos? A partir de esa primera consigna hablábamos por WhatsApp sobre las
figuras; algunas y algunos mandaban fotos”.
Matías, educador del Bachillerato Trama, CABA.
Otro ejemplo, una tabla de aumento de proporcionalidad directa. Este es un

ejercicio que las chicas y los chicos resuelven en las aulas de apoyo.
• “En una perfumería venden productos en paquetes.
¿Cuántos jabones se podrán llevar en cada caso?
Paquetes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jabones 6 36
A medida que aumentan los paquetes, aumenta la cantidad de jabones. Se man-

tiene una relación de proporcionalidad directa”.
Noelia Zekarrayan, docente de la Escuela Papa Francisco, 2º grado.
34
3.3 Cuadro de resumen sobre variables didácticas
En síntesis, construir problemas con la “lente” de las variables didácticas permite

adaptar una propuesta a las condiciones reales de nuestras y nuestros estudiantes. Acá
un resumen de los posibles elementos a modificar para obtener nuevos problemas a par-
tir de otros.
Con respecto a las magnitudes
• El tamaño de los números: cuando son pequeños, habilitan estrategias gráficas y

de conteo, o de sumas reiteradas; si son muy grandes, las tornan tediosas o impo-
sibles.
• Su “redondez” o cercanía a los nudos (los múltiplos de 10): facilitan o entorpecen
estrategias de cálculo mental (por ejemplo, por descomposición o agrupamientos).
• El tipo de números o “dominio
numérico”: no es lo mismo si
el problema incluye fracciones,
decimales y números en siste- La redondez de los números puede
ma sexagesimal que si solo hay
números naturales (las expresio-
definirse por su funcionamiento más
nes decimales o fracciones in- que por su forma. Son números que,
volucran distintas propiedades a causa de su lugar en el problema,
que los números naturales). promueven estrategias de cálculo
• La proximidad de los números: mental. Por eso –por lo general–
la distancia entre ellos puede los números terminados en 0 o en
habilitar el conteo (cuando se
trata de calcular su diferencia,
00 lo son (porque invitan a dejar
por ejemplo). de lado los 0 al calcular y después
• El tipo de magnitudes en jue-
“agregarlos”). Pero también diríamos
go: discretas (colecciones de que si aparecen pares de 25 para
objetos o personas; son las que juntar, también se convoca al cálculo
se pueden contar) o continuas mental (porque 25+25=50 es parte
(por medición directa –longi-
tud, capacidad, peso, tiempo–
del repertorio conocido). Incluso
o por cálculo de medidas –área, aceptaríamos hasta que los pares de
velocidad–). 5 también lo sean.
Cambiar de una unidad de medida a otra (por ejemplo, de metros

a centímetros, de kilos a gramos, o de litros a metros cúbicos) no
es un cambio de magnitud; se cambia de unidad pero la magnitud
es la misma (longitud en el primer ejemplo, peso en el segundo,
volumen o capacidad en el tercero).
35
Con respecto a la presentación de la información
• El contexto: si es extramatemático (refiere a situaciones conocidas de la vida coti-

diana) o si es intramatemático (no existe una referencia exterior, solo se involucran
propiedades y relaciones matemáticas).
• La forma de presentación de la información:
la clave es el lugar y la manera en que se
ofrecen los datos: El orden en que se
• Si aparecen solo en el enunciado o hay presentan los datos no
que buscarlos en imágenes o esquemas (si es determinante,
el dibujo es solo una ilustración, como un
adorno accesorio, no cambia nada; pero
no cambia los
muchas veces la imagen porta informa- procedimientos
ción necesaria para resolver el problema, disponibles. En todo
por ejemplo invitando a contar objetos). caso, redactar mejor
• Si se esconden bajo referencias a co- un enunciado lo hará
nocimientos del contexto (por ejem- más comprensible,
plo, que los triciclos tienen 3 rue-
das, que la semana tiene 7 días, que
pero matemáticamente
una docena son 12 unidades, que no apelará a los mismos
hay billetes con denominación entre conocimientos.
50 y 100).
• Si se ofrecen en forma de tabla presentan
un orden que permite ver relaciones y aplicar propiedades.
• Si se presentan con gráficos (tortas, barras, sobre ejes cartesianos).
Con respecto al tipo de tarea pedida
Se trata de la actividad que solicita la consigna. Acá algunos ejemplos donde la pro-
ducción final cambia.
• Obtener una cantidad (¿Cuánto es? ¿Cuántos hay? ¿Cuánto mide?).

• Completar los valores en una tabla.
• Realizar una comparación (¿Cuál de estos es mayor? ¿Cuál conviene?).
• Hacer una estimación (¿Alcanzará con… para…? ¿Entre qué valores puede estar?).
• Obtener todas las respuestas o casos posibles (¿Qué posibilidades hay? ¿Cuántas
son?).
• Elegir entre algunas posibles respuestas (¿Cuál o cuáles de las siguientes? Unir con
flechas).
• Determinar la existencia de un caso (¿Es posible que…?).
• Escribir el procedimiento para obtener la respuesta. Elaborar un instructivo.
36
• Controlar un resultado ya dado, analizando un procedimiento, que ahora se vuel-
ve objeto de estudio (¿Es cierto lo que dice? ¿Hay algún error en…? ¿Está bien
hecho?).
• Decidir el valor de verdad de cierta afirmación (¿Las siguientes frases son verdade-
ras o falsas? ¿Es correcta la siguiente idea?).
• Construir una figura a partir de ciertos datos o condiciones.
• Representar una relación en un gráfico.
• Buscar las condiciones necesarias (¿Qué dato necesito para responder esta pregunta?).
• Producir argumentos para sostener una conclusión ya dada (¿Cómo justificarían
que…?).
• Establecer una generalización (¿Qué ocurre siempre que…?).
37
4. UNA VUELTA POR LA GEOMETRÍA
4.1 Dibujo y figura, distinción fundamental en

geometría
La geometría es una rama importante de la matemática, presente desde siempre –aun-

que un poco maltratada– en la historia de los sistemas educativos. Tiene un objeto de es-
tudio específico: el espacio. Dentro de ese amplio universo, existe una porción del espa-
cio llamada plano, y en él viven unas entidades verdaderamente desafiantes: las figuras.
Son objetos ásperos de estudio porque son entes formales, es decir, “formas puras”,
armadas solo de ideas. En este sentido son imperceptibles, aunque “visibles” a través de
sus representaciones. Por eso es importante realizar una primera distinción para el estu-
dio: desde una perspectiva tanto didáctica como matemática, dibujo y figura geométrica
no son lo mismo.
El dibujo es lo que se ve, el trazo, la huella que está ahí. Es una de las imágenes que
tantas veces nos encontramos en la experiencia: □, ►, ◊, ●, █ o hasta ♥. Es una marca
gráfica a la que se accede perceptivamente, ya sea en el papel, en el pizarrón o en una
pantalla.
La figura, en cambio, no se ve: es una idea, un concepto, una entidad teórica. Es algo
que se entiende, imagina o elucida, pero que no puede percibirse con los sentidos. La
figura consiste en propiedades y relaciones.
El dibujo es algo que existe ahí y la figura es el modo en que debería ser ese algo.
El dibujo es la representación de la figura, la materialización de ese concepto. Podemos
tener dibujos de cuadrados, círculos o triángulos, pero nunca serán las figuras a las que
aluden, porque siempre serán imperfectos. Serán intentos que se acercan a los modelos
o arquetipos que constituyen las figuras.
El ejemplo más claro de esta distancia entre dibujo y figura lo ofrece el punto. El punto
en tanto objeto geométrico es aquello que no tiene dimensión, que nada mide en ningu-
na dirección, que no se puede partir por la mitad, ni girar, ni agrandar. Es una abstracción
esforzadísima. Cualquier dibujo de un punto que hagamos podrá aludir esa idea, pero
no la podrá realizar, porque indefectiblemente medirá algo o se podrá dividir: por más
minúsculo que marquemos el punto, por más lápiz afilado que usemos, siempre quedará
un trazo que encierra una zona.
Imaginemos que sobre la hoja hacemos un poderoso zoom para agrandar el “punto”:
probablemente veríamos algo así .
39
Con los polígonos ocurre algo similar. Podemos trazar varios dibujos de rombos, como
los de aquí a la derecha. Pero ninguno será exactamente un rombo. Porque rombo es una
idea: “un polígono de cuatro lados iguales”. No es entonces una imagen particular, sino
una definición general: unas relaciones establecidas con palabras. Una figura es una idea
y esa idea es un texto.
Pero aunque los dibujos no sean las figuras, de todos modos nos sirven para explorar,
para ayudarnos a pensar, para esbozar nuestros argumentos. Los dibujos son excelentes
apoyos para construir la idea de la figura.
Este pasaje de dibujo a figura es un largo y complejo trabajo de generalización y abs-
tracción. ¿Y cómo se encara este trabajo? Pues como siempre: problematizando.
4.2 Problematizar en geometría
Decíamos que para enseñar es necesario problematizar. Porque la búsqueda de una

solución al problema es lo que pondrá en juego las ideas que se pretenden enseñar. Esas
ideas puestas en la acción son luego objeto de reflexión. Se dice lo hecho para justificar
lo hecho, para hacerse cargo de las respuestas. Sobre la base de esa reflexión colectiva
acerca de la experiencia ocurre la conceptualización: una sistematización de las ideas
aparecidas en el trabajo.
Si no se trata de repetir calcando, si no se trata de seguir instrucciones mansamente, si
no consiste en oír primero para aplicar luego, ¿cómo problematizar en geometría? ¿Cómo
convertimos en pregunta y desafío unos objetos tan escuálidos, tan inertes, tan aparente-
mente poco misteriosos como son los círculos, los trapecios o los octógonos regulares?
Hay muchas maneras. Compartimos aquí mínimamente algunos caminos para seguir
buscando. Son tipos de actividades: el copiado de figuras, las actividades de dictado, los
juegos de adivinación o las construcciones son interesantes tareas con las cuales producir
conocimientos geométricos.1
Para ver un desarrollo amplio y claro de estas propuestas, recomendamos consultar

1
Sadovsky, P.; Parra, C.; Itzcovich, H.; Broitman, C. (1998), Documento de trabajo Nº 5. La
enseñanza de la geometría en el segundo ciclo, Secretaría de Educación de GCBA.
40
Al resolver estos problemas, al discutirlos y al reflexionar sobre ellos, se van poniendo
en juego relaciones entre los elementos de las figuras. Si estas relaciones se validan des-
pegándose de la constatación empírica, es posible llegar a caracterizar las figuras por sus
propiedades. Así se va estructurando un discurso deductivo.
4.2.1 Un ejemplo mínimo con la propiedad triangular
Hay un concepto geométrico que se enseña en la escuela: la propiedad o “desigual-

dad” triangular. Básicamente habla de las relaciones entre los lados de un triángulo. En
una de sus formas, puede enunciarse así:
“Cualquier lado de un triángulo es menor que la suma de los otros dos lados y mayor
que su resta”.
¿Cómo se enseña este concepto? Desde un pedestal clásico, podríamos copiar su
formulación en la pizarra, pedir que la escriban, leerla un par de veces y pasar a explicarla
con esmero y claridad. Luego propondríamos ejercitación donde los estudiantes tuvieran
que “verificar” que es cierta. Y listo.
Pero nuevamente nos preguntamos: ¿qué se aprendería así? Y, sobre todo, ¿en qué
posición intelectual se ubica a quien recibe esta “dádiva” matemática?
En diferente sentido, planteamos que esta propiedad puede enseñarse sin ser ex-
plicada primero. Aunque no se trata de sentarse a mirar triángulos para ver si alguien la
“descubre” por sí mismo. Se trata de proponer una tarea.
Por ejemplo, podría ser la actividad de construir algunos triángulos. Por caso: uno que
tenga los lados de 10 cm, 6 cm y 8 cm. Otro que tenga los lados de 10 cm, 6 cm y 5 cm. Y
otro que tenga los lados de 10 cm, 6 cm y 3 cm. Hay que construirlos, como se pueda. A
explorar, a intentar, a trazar y borrar.
Con esfuerzo y discusión, los dos primeros saldrán; el último, jamás. Porque es impo-
sible. Pero eso no se avisa antes; a eso se llega con el trabajo. Y ahí aparece un nuevo
problema: ¿por qué no se puede? ¿Por qué en ese caso los lados “no se tocan”? O mejor
dicho, reformulando el problema: ¿en qué casos “sí se tocan” y en cuáles no?
De esta tarea y de la reflexión sobre esa tarea se arriba, colectivamente, al concepto.
Ahora la desigualdad triangular tiene sentido. Ahora viene a responder un interrogante
que apareció a raíz de la práctica. El concepto se volvió herramienta. Y se construyó en el
taller, activamente, con trabajo comunitario.
41
5. EN SÍNTESIS
Resumiendo, planteamos aquí que para aprender matemática es necesario, como

punto de partida, resolver problemas. Pero para resolverlos, al contrario de una postura
clásica, no apuntamos a recibir métodos desde afuera, sino a explorar caminos propios,
manejados con control personal de lo que se está haciendo. En ese recorrido de ir arman-
do los procedimientos surgirán las herramientas matemáticas, convertidas en concepto
con la ayuda de la comunidad y la intervención docente.
El primer gran artificio de la enseñanza, entonces, está en problematizar. En convertir
enunciados o planteos en verdaderos desafíos intelectuales. Porque los problemas no
son dados, estáticos ni universales. En la vida y en las aulas hay obstáculos, materiales o
simbólicos, que no necesariamente son percibidos como problemas a resolver. Pueden
tanto negarse y dejarlos pasar como provocar angustia o parálisis. Ninguna de estas ac-
titudes permite resolverlos. Es necesario, entonces, intervenir para adaptar situaciones
que coloquen a las y los estudiantes en posición de trabajar para producir conocimiento.
Si los problemas solamente lo son en la medida de un vínculo entre el sujeto y la situa-
ción, no se trata de forzar a la persona para que se adapte crudamente a esa situación. No
es cuestión de empujarla contra el problema y exigirle que lo enfrente. Por el contrario,
es posible convertir esa situación mínimamente en otra similar que esté al alcance de sus
posibilidades. De ese modo, se coloca a las y los estudiantes en posición activa para em-
prender su tarea. Se permite que desplieguen conocimiento y así, en interacción con las y
los demás –compañeras, compañeros y personas adultas–, puedan transformar ese saber
anterior en uno nuevo más articulado e integrado.
Para esa problematización, tarea indispensable de la enseñanza artesanal, existen he-
rramientas. La noción de variables didácticas nos permite a las educadoras y los educa-
dores operar en la confección de esos problemas. Contamos con una gran cantidad de
elementos que podemos modificar para que algo cambie sin dejar de ser aquello que
era. Así, invitamos y disponemos a la tarea y ofrecemos la posibilidad concreta de encarar
desafíos, puntapié inicial para la construcción democrática del conocimiento.
43
6. BIBLIOGRAFÍA
Broitman, C. (2009), Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo del aula, Buenos
Aires, Novedades educativas.
Brousseau, G. (1991), “¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Di-
dáctica de las Matemáticas?”, en Revista de Enseñanza de las Ciencias, vol. 9, Nº 1, España.
Carraher, T.; Carraher, D.; y Schliemann, A. (1991), En la vida diez, en la escuela cero, México, Siglo
XXI.
Charnay, R. (1994), “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, en Parra, C; y Saiz, I.
(comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, cap. 3, Buenos Aires, Paidós.
Douady, R. (1983), “Relación enseñanza-aprendizaje. Dialéctica instrumento-objeto, juego de mar-
cos”, en Cuaderno de didáctica de la matemática Nº 3, París, Université Paris Diderot-Paris 7.
[Traducido en Selección Bibliográfica I, Programa para la Transformación de la Formación Do-
cente, Ministerio de Cultura y Educación, (1994).]
Itzcovich, H. (coord.); Rossia de Moreno, B.; Novembre, A.; Becerril, M. (2007), La matemática
escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula, Buenos Aires, Aique.
Quaranta, M. E.; y Wolman, S. (2006), “Una perspectiva didáctica”, en Enseñar matemática en la
escuela primaria. Serie Respuestas, Buenos Aires, Tinta Fresca.
Sadovsky, P.; Parra, C.; Itzcovich, H.; Broitman, C. (1998), Documento de trabajo Nº 5. La enseñan
za de la geometría en el segundo ciclo, Secretaría de Educación de GCBA.
Sadovsky, P. (2011), “La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la ense-
ñanza de la Matemática”, en Alagia, H.; Bressan, A.; Sadovsky, P., Reflexiones teóricas para la
Educación Matemática, Buenos Aires, Del Zorzal.
Documentos y materiales curriculares
NAP. Serie “Cuadernos para el aula”: Matemática (1º a 6º año), Buenos Aires, Ministerio de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006-7 [enlace].
Cuadernillos del área de matemática de la Serie “Piedra Libre”, Ministerio de Educación de la
Nación, 2013. en Educ.ar [enlace].
Cuadernillos del Plan Plurianual para el mejoramiento de la enseñanza, 2004-2007, en Ministerio
de Educación del Gobierno de la CABA [enlace].
Cuadernillos del Programa de Aceleración-Nivelación, Ministerio de Educación del Gobierno de
la CABA. En “Contenedor Digital Escolar” [enlace].
Broitman, C.; Itzcovich, H.; Parra, C. y Sadovsky, P. (1997), Documento de actualización curricular
Nº 4. Matemática, GCBA, Dirección de Currícula, Secretaría de Educación [enlace].
Itzcovich, H.; Broitman, C. (2001), Orientaciones didácticas para la enseñanza de la división en
los tres ciclos de la E.G.B. Documento Nº 2, Buenos Aires, Gabinete pedagógico curricular,
DGCyE [enlace].
45
7. RECURSERO
Materiales Seguimos educando primaria y secundaria

https://www.educ.ar/recursos/150936/seguimos-educando-estudiantes
Serie Reencuentros (materiales para docentes y estudiantes)

https://www.educ.ar/recursos/156705/serie-reencuentros
Materiales de Provincia de Buenos Aires

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos?niveles=primaria
46
Matemática en experiencias comunitarias
Dirección de Experiencias de Educación Cooperativa y Comunitaria:

Natalia Peluso
COLECCIÓN EDUCACIÓN COMUNITARIA

Coordinación y edición de la Colección
Alicia Diéguez
Producción de este material
Horacio Cárdenas
Lectura crítica
Laura Finvarb
Ilustración
María Reboreda
Diseño
Cecilia Ricci
Corrección
María Soledad Gomez
Agradecemos a la Dirección de Nivel Primario la lectura de este material.
Primera edición mayo 2022

© 2022. Ministerio de Educación de la Nación Argentina.
Impreso en Argentina
Publicación de distribución gratuita
Prohibida su venta. Se permite la reproducción total o parcial de este libro con expresa mención
a las fuentes y a las/os autoras/es.
Agradecimientos:
Agradecemos a todas las educadoras y los educadores comunitarios que compartieron sus experien-
cias en este cuaderno.
Material de distribución gratuita. Prohibida su venta
49

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Colección EDUCACIÓN COMUNITARIA

Jefe de Gabinete de Ministros

Unidad Gabinete de Asesores

Subsecretario de Educación Social y Cultural

Ministerio de Educación de la Nación

Esta obra está bajo licencia de Creative Commons

Para nuestro Gobierno nacional y para este Ministerio de Educación,

Esta colección es el resultado de muchos meses de trabajo junto a experiencias

El objetivo de esta colección es generar un material de reflexión sobre la edu-

Es un material que hemos elaborado en equipos conformados por educadoras

En cada cuaderno encontrarán un material especialmente diseñado para uste-

1. POSICIONARSE DESDE UN ENFOQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. CONSTRUYENDO LOS PROBLEMAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3. UNA PROPUESTA PARA ANALIZAR E INTERVENIR . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4. UNA VUELTA POR LA GEOMETRÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

“Lo que no se hace sentir no se entiende, lo que no se

El hacer es concebido como base del conocimiento. Entendemos a las educadoras y

Presentación: tercer cuaderno

En este tercer cuaderno de la colección les proponemos un recorrido por algunos

1.1 Un enfoque clásico

La matemática, tanto en su historia como en su enseñanza, se presenta a partir de pro-

La legendaria y conocida “regla de tres simple’’ es un mecanismo para resolver. De

Si 20 caramelos cuestan $8, ¿cuánto costarán 120 caramelos?

Para la resolución, el método nos obliga a realizar un “planteo” (término de significado

En la resolución se impone multiplicar 120 caramelos × $8 (“los cruzados”) y el resultado

1.3 Ruptura con las lecturas cotidianas

Por el contrario, el estudio de la matemática puede dar continuidad a la lectura

La paulatina inserción en el conocimiento matemático considera como punto de

1.5 Entonces, los problemas

Se aprende peleándose con un problema y discutiendo en grupo: la contra-

EN LOS BARRIOS SE DICE*:

2 metros .x = 3 metros x 6 horas

2.1 Para que un problema sea problema

Decíamos que los problemas son el punto de partida de la enseñanza. Se aprende

Pensando en términos de proyecto de enseñanza, las variables se vuelven imprescin-

Patricia Sadovsky define las variables didácticas como “las condiciones de la

Gerard Vergnaud, en su Teoría de los campos conceptuales, las llama “variables

“Llamaremos variables didácticas a las variables de control que tienen un efec-

2.3 Una idea de conocimiento

2.4 Los procedimientos: entender para intervenir

Cuando alguien se enfrenta a una actividad, ya convertida en problema, puede des-

2.5 Un ejemplo a partir de la enseñanza de la división

Para ilustrar una variedad de procedimientos, camino a la idea de variables didácticas,

• Por representación gráfica y conteo.

2.5.1 Por conteo

2.5.2 Por restas sucesivas

2.5.3 Por sumas sucesivas

2.5.4 Por sumas agrupadas

Si manejamos la multiplicación y tenemos, por ejemplo, una calculadora, podemos ir

2.5.6 Finalmente, por división

En última instancia, si identificamos que el problema responde a un reparto equitativo,

Y ahora que tenemos los números en la hoja, ¿qué hacemos?

2.6 Una aclaración importante

3.1 Qué cambia cuando algo cambia

1 Esteban tiene 49 caramelos. Quiere armar bolsitas para repartir en su cumpleaños. En

3.2 Comentarios sobre las variaciones del listado

La Tabla Pitagórica contiene los resultados de las multiplicaciones hasta 10×10.

EN LOS BARRIOS SE DICE:

Otro ejemplo, una tabla de aumento de proporcionalidad directa. Este es un

¿Cuántos jabones se podrán llevar en cada caso?