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La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y

agenda de investigación

Chapter · January 2013

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César Coll
University of Barcelona
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En:  Rodríguez  Illera,  J.L.  (Comp.)  (2013).  Aprendizaje  y  educación  en  la  sociedad  digital.    
Barcelona:  Universitat  de  Barcelona.  DOI:  10.1344/106.000002060  
 
 
 
 
 
 
 
La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje:
tendencias, retos y agenda de investigación (*)
 
César Coll, ccoll@ub.edu (**)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(*)
Texto elaborado a partir de la ponencia presentada en la mesa redonda sobre "Nuevas
concepciones del aprendizaje y de la educación", en el marco de Seminario sobre
"Aprendizaje y educación en la sociedad digital". Barcelona, 21-22 de enero de 2013.

(**)
Grupo de Investigación sobre Interacción e Influencia Educativa -GRINTIE
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología
Universidad de Barcelona

1
Resumen

Este capítulo tiene como foco la nueva ecología del aprendizaje y los cambios que
comporta en lo que concierne al papel del aprendizaje en la vida de las personas y a los
factores y procesos implicados en el aprendizaje. Se identifican y comentan algunas
características de la nueva ecología y se analizan con cierto detalle tres desafíos a los
que deben hacer frente las instituciones de educación formal y escolar es este nuevo
escenario: la reubicación de estas instituciones en una red más amplia de contextos de
actividad que ofrecen a los alumnos y estudiantes oportunidades, recursos e
instrumentos para aprender; la personalización del aprendizaje escolar; y la formación de
aprendices competentes. El capítulo finaliza con una llamada para incorporar las
cuestiones derivadas de estos desafíos a las agendas de la investigación y la innovación
educativas.

Palabras clave

aprendices competentes, ecología del aprendizaje, innovación educativa, investigación

educativa, personalización del aprendizaje, trayectorias de aprendizaje

Abstract

This chapter focuses on the new ecology of learning and its implications with regard to
the role of learning in the people's lives and the factors and processes involved in
learning. Some features of the new ecology of learning are identified and described. The
paper also discusses three challenges faced by formal education in this scenario, namely
the relocation of these institutions in a wider network of activity contexts that provide
pupils with opportunities, resources and tools for learning, the personalization of school
learning, and the training of competent learners. The chapter ends with a call to
incorporate the issues raised by these challenges into the agendas of research and
educational innovation.

Key words

competent learners, educational innovation, educational research, learning ecology,

learning trajectories, personalization of learning

Agradecimientos

Este trabajo ha sido realizado en el marco de un proyecto de investigación financiado por

el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (EDU2009-08891) y ha contado con el
apoyo recibido a través de la convocatoria de ayudas a los grupos de investigación de la
Generalitat de Catalunya (2009 SGR 933). Se puede encontrar más información sobre el
proyecto y el grupo de investigación en http://www.psyed.edu.es/grintie.

2
Introducción

Hay actualmente un consenso bastante amplio sobre el cambio radical que se ha

producido en el transcurso de las dos o tres últimas décadas en el papel del aprendizaje
en la vida de las personas y en casi todos los parámetros que intervienen en el
aprendizaje: dónde aprendemos, cuándo, cómo, con quién y de quien, y por supuesto
qué y sobre todo para qué aprendemos (Banks y otros, 2007; Collins y Halverson, 2010;
JISC, 2012). Estos cambios, asociados al nuevo escenario económico, social, político y
cultural de la SI que se ha ido perfilando, instalando y generalizando de manera
progresiva, han sido calificados de varias maneras y abordados desde diferentes
perspectivas: como una nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2006; Coll, 2013); como
un nuevo paradigma de aprendizaje (Redecker y otros, 2011); o aún como un nuevo
modelo de aprendizaje (US Department of Education, 2010).

Más allá de las diferentes denominaciones y abordajes, existe también el convencimiento

de que estos cambios en la ecología del aprendizaje –es la expresión que utilizaré en lo
que sigue, aunque es aconsejable una cierta prudencia en el uso de la metáfora– plantea
una serie de retos a la educación formal y escolar en todos sus niveles, desde la
educación infantil a la educación superior, y obliga a una revisión en profundidad de
todos sus componentes, desde sus finalidades y funciones hasta el currículum, la
organización y funcionamientos de los centros educativos y la formación del profesorado
(Davidson y Goldberg, 2009, 2010; Miller y otros, 2008; Williamson, 2013). No es de
extrañar, pues, que diferentes instancias internacionales y nacionales hayan puesto en
marcha procesos dirigidos a analizar las características de esta nueva ecología o
paradigma de aprendizaje y los retos que plantea a los sistemas de educación formal,
que es tanto como decir a los sistemas nacionales de educación, construidos
fundamentalmente, por no decir exclusivamente, alrededor de las instituciones de
educación formal.

En este marco, organizaré mi contribución en tres apartados. En primer lugar, señalaré

algunos rasgos destacados de esta nueva ecología del aprendizaje y algunas tendencias
emergentes que, de acuerdo con los autores que se han ocupado del tema, plantean
retos complejos a la educación formal y están en el origen de la transformación que ésta
tiene que acometer para poder seguir cumpliendo su finalidad de ayudar los seres
humanos a desarrollarse y a construirse como personas. En segundo lugar, me detendré
justamente en tres de estos retos y señalaré algunas posibles vías de actuación para
afrontarlos. Finalmente, y para terminar, argumentaré a favor de incorporar los retos
identificados a las agendas de la investigación y la innovación en educación y aludiré al
papel que pueden jugar razonablemente las tecnologías digitales de la información y la

3
comunicación en el abordaje y la superación .

La nueva ecología del aprendizaje: rasgos y tendencias

Tres características de la nueva ecología del aprendizaje son especialmente relevantes

desde la perspectiva de los retos y desafíos que plantean a la educación formal. En
primer lugar, la constatación de que el aprendizaje se produce, y se producirá cada vez
más, a lo largo y a lo ancho de la vida. A la puesta en relieve de la importancia creciente
de unas necesidades de aprendizaje que se plantean a las personas mucho más allá de la
educación básica y de los períodos de formación inicial, prácticamente a lo largo de toda
la vida, se añade la aparición, de la mano sobre todo de las tecnologías digitales de la
información y la comunicación (TIC), de nuevos e inéditos contextos de actividad que
ofrecen a las personas oportunidades, recursos y herramientas para aprender. Estos
contextos constituyen verdaderos nichos potenciales de aprendizaje y tienen la
particularidad de ser ajenos en gran medida, al menos en principio, a las instituciones de
educación formal. Me estoy refiriendo a contextos de actividad como los que
proporcionan las redes sociales, los mundos o entornos virtuales, las comunidades
virtuales de interés, práctica y de aprendizaje, los juegos en línea y, en general, los que
permiten crear las TIC digitales. Conviene subrayar a este respecto que las TIC digitales
no solo están en la base de la aparición de nuevos nichos de aprendizaje como los
señalados, sino que están desempeñando igualmente un papel importante en el refuerzo
de contextos tradicionales de actividad y de desarrollo, como la familia, la comunidad, las
instituciones culturales y de ocio o el trabajo, como nichos potenciales de aprendizaje. Si
bien el aprendizaje ha estado siempre presente en estos contextos de actividad –es
decir, si bien es sabido y aceptado que las personas hemos realizado siempre muchos e
importantes aprendizajes mediante la participación en las actividades que tienen lugar en
estos contextos–, la incorporación a los mismos de las TIC digitales ha incrementado de
forma considerable las oportunidades, recursos e instrumentos que nos ofrecen para
aprender.

Este observación nos conduce directamente a la segunda característica de la nueva

ecología del aprendizaje que queremos destacar y que podemos formular sucintamente
como sigue: en este nuevo escenario el aprendizaje está, y estará cada vez más,
modelado por las TIC digitales, y más concretamente por las tecnologías digitales de la
información y la comunicación con conexión inalámbrica, móviles y ubicuas, las conocidas
como WMUTE –Wireless, Mobile and Ubiquous Technologies–. La conexión inalámbrica y
la movilidad de la última generación de los dispositivos electrónicos comporta, entre
otras posibilidades, la de desligar el aprendizaje del entorno físico e institucional en el
que tiene lugar. Las oportunidades para aprender que ofrecen las WMUTE pueden

4
aprovecharse –o no, ya que se trata de una posibilidad, no de una necesidad– al margen
del contexto físico e institucional –hogar, institución educativa, lugar de trabajo, espacio
de ocio, institución cultural...– en el que nos encontremos. Las WMUTE nos permiten
llevar a cuestas buena parte de nuestros recursos e instrumentos de aprendizaje –
incluidas las redes de contactos– a través de los contextos físicos e institucionales por los
que transitamos, de manera que ya no solo es posible aprender en cualquier momento –
a condición de que tengamos conexión a internet–, sino también en prácticamente
cualquier lugar –a condición de que podamos conectarnos de forma inalámbrica.

Pero el protagonismo de las TIC digitales en la nueva ecología del aprendizaje tiene aún
otra implicación que, aunque ha sido ya señalada en múltiples ocasiones, conviene
recordar una vez más en el contexto de este trabajo. Se trata de la posibilidad de hacer
converger múltiples lenguajes y formatos en un mismo espacio simbólico gracias a la
digitalización de la información. Las TIC digitales se caracterizan por la utilización
simultánea y convergente de diversos lenguajes y formatos y la posibilidad de combinar
lenguaje oral, lenguaje escrito, sonido, imágenes estáticas y en movimiento, lenguaje
musical, lenguaje matemático, lenguaje lógico, sistemas de símbolos, sistemas de
representación gráfica... Consecuentemente, las experiencias de aprendizaje y los
aprendizajes relacionados con estas tecnologías están también, y lo estarán
probablemente cada vez más en el futuro, modelados por la utilización de una
multiplicidad de lenguajes y formatos como vehículo y soporte de la información y el
conocimiento.

En un escenario en el que las necesidades básicas de aprendizaje pueden aparecer en

cualquier momento del ciclo vital de las personas y en cualquier circunstancia y lugar, es
esencial disponer de las destrezas y competencias requeridas para su satisfacción, lo cual
nos lleva directamente a una tercera característica de la nueva ecología del aprendizaje
que conviene destacar aquí: el aprendizaje se orienta, y se orientará cada vez más, a la
adquisición y dominio de habilidades y competencias genéricas y transversales que
permiten seguir aprendiendo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. En el
marco de la nueva ecología del aprendizaje lo que ya se sabe –los aprendizajes
realizados– es importante, pero lo es aún más lo que se puede llegar a saber –los
aprendizajes que se es capaz de realizar. Por supuesto, ambos aspectos están, como
sabemos, estrechamente relacionados; la novedad es que el énfasis no reside tanto en la
adquisición de saberes o conocimientos particulares como en el desarrollo y la
adquisición de las competencias necesarias para poder aprender lo que, sin ningún
género de dudas, las personas tendrán necesidad de aprender en el transcurso de su
existencia.

5
Los tres rasgos mencionados bastan para mostrar hasta qué punto esta nueva ecología
comporta cambios en profundidad en el papel del aprendizaje en la vida de las personas
y en prácticamente todos los parámetros que caracterizan el aprendizaje humano. La
posibilidad de realizar un análisis detallado y en profundidad de estos cambios está fuera
del alcance del presente trabajo, pero permítaseme señalar y comentar brevemente tres
tendencias asociadas a ellos que emergen con fuerza y que plantean, a mi juicio, una
serie de retos de primera magnitud a los sistemas de educación formal en la medida en
que entran directamente en conflicto con la visión del aprendizaje que los sustenta.

La primera es la puesta en valor de las trayectorias individuales de aprendizaje como vía

de acceso al conocimiento en la sociedad de la información (Arnseth & Silseth, 2013;
Barron, 2010). En la medida en que las oportunidades, recursos e instrumentos para
aprender se diversifican y dejan de estar asociados de forma exclusiva o prioritaria a un
solo contexto de actividad –habitualmente el contexto de educación formal–, el foco de
interés se desplaza desde las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes que tienen
lugar en ese contexto a las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes que tienen
lugar en los diferentes contextos de actividad por los que transitan las personas. En otras
palabras, el foco se desplaza hacia las trayectorias individuales de aprendizaje
entendidas como el conjunto de contextos de actividad a los que las personas tienen
acceso y en los que participan, y que les ofrecen oportunidades, recursos e instrumentos
para aprender. Nótese que estas trayectorias tienen tanto una dimensión sincrónica –los
diferentes contextos de actividad en los que participamos las personas en un momento
dado de nuestra vida– como diacrónica –los contextos de actividad en los que
participamos van modificándose en el transcurso de nuestra existencia. Por lo demás,
son trayectorias "individuales" en la medida en que cada persona construye su propia
trayectoria de aprendizaje como resultado no sólo de los contextos de actividad en los
que participa, sino también y sobre todo como resultado de la naturaleza de las
actividades en las que participa en esos contextos y de la manera como participa en esas
actividades.

Estrechamente relacionada con la anterior, pero con una entidad propia, cabe mencionar
la tendencia a la personalización del aprendizaje. La tendencia a ajustar la información,
los productos y los servicios a los intereses y necesidades individuales es una expresión
más de un sistema de valores, propio de las sociedades actuales y del pensamiento
postmoderno, que sitúa al individuo en el epicentro de la organización social y de la
actividad individual y colectiva. La evolución de las TIC digitales desde la llamada web
1.0 a la web 2.0 o web social refleja con claridad esta tendencia. Los sitios web que
tienen más éxito, es decir, que atraen a un mayor número de visitantes, son los que
ofrecen la posibilidad de que, cualquiera que sea el ámbito de las actividades que

6
promueven o de los servicios que ofrecen –juegos en línea, redes sociales, intercambio
de archivos, videos, fotografías, folksonomías, viajes, compras, información...–, están
diseñados de manera que cada visitante encuentre una respuesta lo más ajustada posible
a sus intereses, expectativas y necesidades individuales; o mejor aún, que cada visitante
pueda ajustarlos, adaptarlos, en suma, personalizarlos, atendiendo a sus intereses,
expectativas y necesidades individuales. La tendencia a la personalización se manifiesta
también con fuerza en el ámbito del aprendizaje. Por una parte, es ya una realidad en la
medida en que cada persona construye su propia trayectoria individual e idiosincrásica de
aprendizaje y que estas trayectorias responden a menudo, al menos en parte, a sus
intereses y necesidades. Por otra parte, por su ubicuidad y características, las TIC
digitales ofrecen múltiples recursos e instrumentos para personalizar el aprendizaje en
una amplia variedad de contextos de actividad. En realidad, podría decirse que la
personalización del aprendizaje es ya en buena medida una realidad excepto, como
comentaré luego con mayor detalle, en la mayoría de las instituciones de educación
formal.

La tercera tendencia, estrechamente vinculada como las anteriores a la penetración de

las TIC digitales en prácticamente todos los contextos de actividad de la personas, tiene
que ver con la ubicuidad del aprendizaje y la "porosidad" o falta de demarcación nítida
entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que tiene lugar el aprendizaje.
Más allá de la distinción y del debate clásico sobre las relaciones entre los espacios y
episodios de aprendizaje formal e informal, el concepto de "aprendizaje sin costuras" –
seamless learning– hace referencia a la continuidad que experimentamos las personas en
nuestro aprendizaje al margen de los lugares, situaciones, tiempos y contextos
institucionales en que aprendemos (Sharples y otros, 2012). Aunque la continuidad del
aprendizaje como experiencia subjetiva a través de los contextos de actividad en los que
el aprendizaje tiene lugar no es un fenómeno nuevo ni desconocido, la posibilidad que
ofrecen las TIC digitales para cambiar de contexto de actividad con rapidez y facilidad, y
sobre todo de llevar consigo buena parte de los recursos e instrumentos de aprendizaje,
le confieren una nueva dimensión. Las tecnologías móviles –portátiles, teléfonos
inteligentes y tabletas con conexión inalámbrica– hacen posible que las "costuras" y
"discontinuidades" entre los aprendizajes que tienen lugar en diferentes lugares,
momentos y contextos socio-institucionales puedan desdibujarse hasta llegar
prácticamente a desaparecer. En otras palabras, las tecnologías móviles e inalámbricas
permiten pensar en un modelo de aprendizaje en el que el aprendiz aprenda lo que tiene
interés por aprender en diferentes momentos y contextos de actividad y pueda hacerlo
cambiando con rapidez y facilidad de un contexto a otro (Looi y otros, 2010; Wong y
Looi, 2011).

7
Las instituciones de educación formal: retos y ejes de transformación

Pese a su carácter manifiestamente incompleto, la descripción precedente muestra con

claridad los cambios que se están produciendo, y que en buena medida se han producido
ya, en el papel del aprendizaje en la vida de las personas y en los parámetros
relacionados con las experiencias de aprendizaje en el mundo actual. Estos cambios
plantean serios desafíos a las instituciones de educación formal y escolar, y en definitiva
a los sistemas educativos de los que forman parte estas instituciones, que responden a
una ecología del aprendizaje con unas características muy alejadas a las de la nueva
ecología que se está perfilando. Estos desafíos están en la base de buena parte de los
desajustes que muestran actualmente estas instituciones y que se traducen en bajos
niveles de rendimiento del alumnado, en tasas relativamente altas de abandono y fracaso
escolar y en una cierta insatisfacción y falta de motivación de sectores más o menos
amplios del alumnado y del profesorado. Entre todos ellos hay tres que destacan sobre el
resto, a mi juicio, tanto por su complejidad como por el hecho de que marcan con nitidez
algunos de los ejes de transformación que la educación formal y escolar va a tener que
recorrer –tal vez sea más apropiado decir que ya ha empezado a recorrer, aunque sea
aún de forma titubeante– en un futuro próximo.

El primero es la reubicación de las instituciones de educación formal en la red de

contextos de aprendizaje por los que transitan los alumnos y alumnas y a partir de los
cuales construyen sus trayectorias individuales de aprendizaje. Los sistemas educativos
actuales están organizados sobre la base del protagonismo prácticamente absoluto de la
educación formal y escolar sobre otros tipos de prácticas educativas. En el transcurso de
los dos últimos siglos, y como consecuencia de la implantación progresiva, la
generalización y los logros de la educación escolar, se ha ido imponiendo una visión
sumamente restringida y limitada de la educación que tiene a identificarla prácticamente
con la escolarización (Coll, 2004a). La educación en sentido amplio, es decir, la
educación entendida como el abanico de prácticas sociales mediante las cuales y gracias
a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socialización de las
personas, ha ido así restringiéndose progresivamente hasta identificarse de hecho con
una de sus modalidades, la educación formal y escolar.

La nueva ecología del aprendizaje, con la aparición de contextos inéditos de actividad que
ofrecen a las personas oportunidades, herramientas y recursos para aprender y el
incremento de la potencialidad de los contextos tradicionales como nichos de
aprendizaje, se compadece mal con esta visión restringida de la educación. Es necesario
recuperar la visión de la educación en sentido amplio, reconociendo la importancia
creciente de otros contextos de actividad y de otros agentes educativos en las

8
trayectorias individuales de aprendizaje, y repensar las funciones, los objetivos, y la
organización y funcionamiento de las instituciones de educación formal en el escenario
que dibuja la nueva ecología del aprendizaje. En suma, hay que revisar los parámetros
de una educación formal y escolar basada en el modelo de escolarización, con el fin de
adaptarlos a un modelo de educación distribuida entre contextos de actividad
interconectados más acorde con la nueva ecología del aprendizaje.

Afrontar este desafío supone desplazar el foco de la atención desde los aprendizajes
escolares a las trayectorias individuales de aprendizaje, en cuya configuración los
contextos de educación formal tienen, y han de seguir teniendo a mi juicio, un papel
central y determinante, pero siempre en interconexión con los otros contextos de
actividad. La capacidad de las instituciones de educación formal para incidir en la
configuración de las trayectorias de aprendizaje del alumnado es ciertamente limitada, ya
que en esta configuración intervienen muchos factores que escapan por completo a su
ámbito de actuación. No se trata, pues, de cargar la educación formal con una nueva
responsabilidad, sino de ubicar su acción en el marco más amplio de las trayectorias
individuales de aprendizaje de los alumnos, es decir, de tomar estas trayectorias como
punto de partida y como objeto de la acción educativa. Los aprendizajes y las
experiencias de aprendizaje que los alumnos realizan en otros contextos de actividad
deben ser tomados en consideración en las instituciones de educación formal y escolar y
tener una incidencia sobre la acción educativa que en ellas se ejerce. Los aprendizajes y
experiencias de aprendizaje ajenos en principio a las instituciones de educación formal y
escolar pueden y a mi juicio deben, además, convertirse en objeto de análisis, reflexión y
valoración crítica por parte de los alumnos y estudiantes en el marco de estas
instituciones, en la medida en que, como señalaré más adelante, constituyen el material
de base a partir del cual se construyen como aprendices. En síntesis, la configuración de
las trayectorias individuales de aprendizaje depende de los contextos de actividad por los
que transitan las personas y de las oportunidades, recursos e instrumentos para
aprender que estos contextos les ofrecen. En este marco, las instituciones de educación
formal aparecen como un contexto de actividad interconectado con otros que, además de
ofrecer oportunidades, recursos e instrumentos para aprender, puede y debe jugar un
papel de primera importancia en el seguimiento, acompañamiento y revisión de las
trayectorias de aprendizaje de sus alumnos a partir de la toma en consideración de sus
aprendizajes y experiencias de aprendizaje con independencia de su origen.

El segundo desafío es el de la personalización del aprendizaje también en los contextos e

instituciones de educación formal y escolar. La personalización del aprendizaje es ya una
realidad, una aspiración e incluso, en algunas formulaciones teóricas, un principio
pedagógico. Como realidad, sin embargo, actualmente se detiene a las puertas de las

9
instituciones de educación formal y escolar, que siguen operando sobre el principio de un
curriculum único y común para todo el alumnado. Como aspiración, tanto la experiencia
como los estudios existentes (ver, por ejemplo, Speak Up, 2012) indican que una buena
parte de los niños y jóvenes perciben con claridad una separación entre el mundo en el
que viven fuera de la escuela, en el que la personalización es un hecho, y la escuela, en
la que no hay lugar para los intereses individuales; tampoco entienden las razones por
las cuales no tienen cabida en las escuelas, unas instituciones dedicadas a promover y
favorecer el aprendizaje, los intereses que orientan a menudo su actividad fuera de ellas;
y, por supuesto, desean de que esta restricción desparezca. Finalmente, como principio
pedagógico, los estudios que desde una perspectiva sociocultural subrayan la importancia
del alineamiento entre los motivos de las instituciones educativas y del alumnado abogan
igualmente por avanzar hacia una mayor personalización del aprendizaje (ver, por
ejemplo, Wardekker et al., 2012).

Con el fin de subrayar el alcance, las dificultades y riesgos que implica afrontar este
desafío, conviene recordar que la personalización del aprendizaje supone un paso más en
la lógica de la atención a la diversidad y de la educación inclusiva. Personalizar el
aprendizaje implica, además de ajustar y adaptar la acción educativa a las vicisitudes del
proceso de aprendizaje del alumnado y de eliminar las barreras para el aprendizaje,
atender a sus intereses, dar entrada a los aprendizajes que tienen sentido para ellos.
Mientras que el discurso y las estrategias de atención a la diversidad se orientan en
buena medida a promover y facilitar la construcción de significados sobre los contenidos
de aprendizaje, la personalización tiene como meta, además, promover y facilitar la
atribución de sentido al aprendizaje escolar.

Hoy pocas dudas de que la dificultad para atribuir sentido a los aprendizajes escolares
que experimenta un sector importante del alumnado, sobre todo de educación
secundaria, tiene que ver con la escasa o nula personalización de estos aprendizajes.
Personalizar los aprendizajes escolares requiere, entre otros aspectos, introducir cambios
en profundidad en el curriculum escolar, en la organización y funcionamiento de los
centros educativos y en la formación del profesorado. Pero sobre todo entraña un riesgo
importante desde el punto de vista de la equidad. En efecto, en la medida en que los
intereses del alumnado no son ajenos al contexto social y cultural de procedencia,
personalizar el aprendizaje atendiendo a esos los intereses puede llevar fácilmente, si no
se adoptan las precauciones adecuadas, a profundizar las desigualdades de origen y a
generar una mayor inequidad educativa. En este sentido, la cuestión de fondo respecto
de la personalización del aprendizaje escolar no es, a mi entender, si los sistemas
educativos van a avanzar o no en esta dirección, que lo van a hacer, ni tampoco
mediante qué procedimientos y estrategias se puede conseguir una mayor

10
personalización, que son relativamente fáciles de imaginar. La cuestión de fondo es cómo
personalizar el aprendizaje escolar evitando el riesgo de que ello comporte una mayor
inequidad; o para decirlo en términos positivos, cómo poner la personalización del
aprendizaje al servicio de la equidad educativa.

Finalmente, el tercer desafío es el que plantea el tránsito de unas instituciones orientadas

a formar buenos alumnos y buenos estudiantes a otras cuya finalidad es formar
aprendices competentes. En un escenario en el que el aprendizaje ya no está asociado a
una fase determinada de la vida –el período de formación inicial– ni a unos contextos
específicos –las instituciones de educación formal y escolar–, sino que extiende a lo largo
de la vida y se expande a múltiples contextos de actividad, la adquisición y el desarrollo
de las competencias asociadas a la capacidad de aprender devienen cruciales. Los
sistemas educativos actuales, sin embargo, no responden a la finalidad de formar
aprendices competentes. Su organización y funcionamiento responde más bien, en todos
los niveles educativos, a la finalidad de formar buenos estudiantes y buenos alumnos, es
decir, a personas que aprendan los contenidos, desarrollen las capacidades y adquieran
las competencias que establecen los currículos y planes de estudio. De ahí la tendencia
prácticamente universal a valorar la calidad de los sistemas educativos mediante el uso
de instrumentos que miden básicamente los niveles de aprendizaje del alumnado.

Sería un error pensar que no hay relación alguna entre ser un buen estudiante y ser un
aprendiz competente. Pero aún lo sería más pensar y actuar como si fueran lo mismo. Un
aprendiz competente no se identifica por lo que ya ha aprendido y puede demostrar que
sabe en una prueba de rendimiento, sino por lo que todavía no sabe pero es capaz de
aprender. Sin duda, muchos buenos estudiantes, identificados como tales a partir de una
valoración de los aprendizajes alcanzados, son también aprendices competentes. Pero se
puede ser un buen estudiante en el sentido apuntado y, en cambio, tener una capacidad
limitada para afrontar nuevas exigencias y nuevas situaciones de aprendizaje. Un
aprendiz competente es capaz, en primer lugar, de ubicarse ante las nuevas exigencias y
situaciones de aprendizaje identificándolas como nuevas; en segundo lugar, de
aprovechar sus conocimientos y experiencias previas ante situaciones y exigencias
similares y sacar provecho del conocimiento de sus propias fortalezas y debilidades para
abordarlas; y por último, de identificar posibles fuentes de ayuda, recurrir a ellas y
aprovecharlas. Sin duda las habilidades y competencias implicadas en la formación de un
aprendiz competente son muchas y diversas, pero en la base de todas ellas está el
requisito de que el aprendiz se identifique y se sienta a sí mismo como tal, es decir,
como una persona con mayor o menor capacidad y disposición para aprender en
diferentes contextos y situaciones. En otras palabras, que tenga una identidad de
aprendiz (Coll & Falsafi, 2010; Falsafi, 2011).

11
Ayudar a los alumnos y estudiantes a construir significados sobre sí mismos como
aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una de las
funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar en el marco
de la nueva ecología del aprendizaje. Para ello, sin embargo, es necesario tener en
cuenta lo dicho más arriba respecto a la importancia creciente de los contextos de
actividad ajenos a las instituciones de educación formal y escolar en la configuración de
las trayectorias individuales de aprendizaje del alumnado. Las experiencias subjetivas de
aprendizaje de los alumnos en los diversos contextos de actividad por los que transitan
son la materia prima a partir de la cual construyen significados sobre sí mismos como
aprendices. La toma en consideración de todas ellas, y no solo de las que tienen lugar en
el contexto escolar, deviene así un aspecto esencial de la acción educativa orientada a
apoyar sistemáticamente a los alumnos en la construcción de identidades de aprendiz
que les habiliten para seguir aprendiendo en el futuro, es decir, que les habiliten para ser
aprendices competentes.

Consideraciones finales

Los tres desafíos mencionados en el punto anterior conforman, a mi entender, otros

tantos ámbitos preferentes para la investigación y la innovación educativa en la
actualidad. Las referencias a trabajos de diferentes autores incorporadas al texto al hilo
de la presentación de estos desafíos indican que efectivamente las cuestiones e
interrogantes que surgen en torno a los mismos han comenzado ya a ser objeto de
investigación. De la misma manera, es posible encontrar descripciones y relatos de
experiencias de innovación que tratan de dar respuesta en la práctica a algunas de estas
cuestiones. Pensemos, por ejemplo, en las experiencias orientadas a crear comunidades
de aprendizaje y planes educativos integrales de ámbito territorial (Coll, 2000; 2004b)
que tratan de aprovechar las oportunidades, recursos e instrumentos para aprender
presentes en una comunidad y ponerlos al servicio de la formación del alumnado. O en la
aceptación creciente de los enfoques curriculares basados en competencias y el énfasis
del discurso pedagógico actual en las llamadas "competencias -o habilidades– del siglo
XXI". O aún, en la rápida difusión y aceptación de las propuestas educativas basadas en
la construcción y utilización por parte de alumnos y estudiantes de los PLE –por las siglas
en inglés de Personal Learning Environments– o entornos personales de aprendizaje
(Adell & Castañeda, 2010). En los tres casos resulta relativamente fácil establecer una
relación con los desafíos antes comentados: con la reubicación de las instituciones de
educación formal y escolar en el entramado de redes de contextos de actividad que
ofrecen a las personas oportunidades, recursos e instrumentos para aprender y la
recuperación de una visión amplia de la educación, en el primer ejemplo; con el tránsito

12
de un sistema educativo orientado a la formación de buenos estudiantes hacia otro
orientado a la formación de aprendices competentes, en el segundo; y con la exigencia
de avanzar hacia una personalización también del aprendizaje formal y la voluntad de
apoyar a los alumnos para que construyan sus propios entornos personales de
aprendizaje incorporando a ellos sus trayectorias individuales, en el tercero.

Hace falta sin embargo, a mi juicio, una exploración más sistemática de estos tres
ámbitos de investigación e innovación. El conocimiento que tenemos, por ejemplo, de los
contextos que ofrecen oportunidades, recursos y herramientas para aprender a los niños
y jóvenes en la actualidad, así como del aprovechamiento real de estas posibilidades, es
extremadamente limitado. Algo similar podríamos decir de los factores que intervienen
en la configuración de unas u otras trayectorias individuales de aprendizaje, del impacto
que tienen en esa configuración las tecnologías digitales de la información y la
comunicación, de las experiencias de aprendizaje que posibilitan estas trayectorias y su
impacto sobre los significados que los niños y jóvenes construyen sobre sí mismos como
aprendices, o de cómo operan los mecanismos de inequidad asociados a la configuración
de las trayectorias individuales de aprendizaje. Por supuesto, a lo anterior hay que añadir
aún todas las cuestiones relacionadas con los cambios necesarios para hacer frente a los
desafíos desde las propias instituciones de educación formal y escolar, tanto en el plano
de la investigación como de la innovación. Por ejemplo, ¿cómo afrontar la personalización
del aprendizaje?, ¿mediante qué estrategias?, ¿cómo conocer y traer a las instituciones
de educación formal las experiencias de aprendizaje –y no solo los aprendizajes– que los
alumnos y estudiantes tienen en otros contextos?, ¿cómo contribuir desde estas
instituciones conformar trayectorias individuales de aprendizaje enriquecedoras?, ¿como
apoyar y potenciar la construcción de una identidad de aprendiz sólida y potente que
habilite para aprender en situaciones y contextos diversos?, etc.

Los puntos señalados están lejos de cubrir el conjunto del territorio en buena medida
inexplorado al que nos enfrentamos como consecuencia de la nueva ecología del
aprendizaje y de los retos que plantea a la educación formal y escolar. Pese a ello,
bastan para ilustrar y apoyar la idea de cierre de este trabajo, que se puede formular
sintéticamente como sigue: los desafíos que enfrenta en este momento la educación
formal y escolar no se sitúan solo en el ámbito de las políticas educativas, sino que
apelan también a la investigación y la innovación; urge, en consecuencia, que los
investigadores, los profesores y los profesionales de la educación asumamos estos retos
y actuemos en consecuencia.

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