UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Tesis para optar al Título de

MAGISTER EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

LA CONSTRUCCIÓN DEL VÍNCULO FAMILIA–ESCUELA EN EL INGRESO A

EDUCACIÓN INICIAL.

ESTUDIO DE CASO EN UN JARDÍN DE INFANTES.

Autora: CECILIA LLUGAIN CARLESI

Licenciada en Psicología

Tutora: Prof. Adj. VERÓNICA CAMBÓN MIHALFI

Mag. Lic. en Psicología

Montevideo, Uruguay.

- Diciembre de 2014 -
PÁGINA DE APROBACIÓN

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

El tribunal docente integrado por los abajo firmantes aprueba la Tesis de Investigación: La
construcción del vínculo familia – escuela en el ingreso a educación inicial. Estudio de caso
en un jardín de infantes.

Autora: Lic. Cecilia Llugain Carlesi

Tutora: Mag. Verónica Cambón Mihalfi

Carrera: Maestría en Psicología y Educación

Puntaje:
...................................................................................................................

Tribunal

Profesor...................................................................................................... (Nombre y firma).

Profesor...................................................................................................... (Nombre y firma)

Profesor...................................................................................................... (Nombre y firma)

Fecha

2
Este trabajo está dedicado a mis grandes amores: Mario,

Florencia, Juan Manuel, a mis padres y a Inés por el apoyo

incondicional, la paciencia y el acompañamiento que me

brindaron durante todo el recorrido de la Maestría. Se lo

dedico a Adriana que estuvo presente desde el comienzo,

alentándome en todos los momentos.

3
4
AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, agradecerle a mi tutora Verónica Cambón, porque esta investigación no

hubiera sido posible sin todo su apoyo incondicional, su contención, su generosidad y su
acompañamiento. Sentí que estuvo presente durante todo el trayecto, dedicando tiempo y
dándome confianza para seguir adelante. También a los integrantes del Programa Primera
Infancia y Educación Inicial, especialmente a Paola Silva y Analía Duarte, por estar
dispuestas a brindarse, acompañándome durante toda la Maestría.

En segundo término, agradecer a todos mis compañeros de Maestría, particularmente a

Andrea, Ana y Patricia, con los que transité este viaje y compartí muchas horas de clase y
de trabajo, que tanto me enriquecieron desde lo personal y lo académico.

En tercera instancia, agradecer a la directora, a las maestras, a los niños y a las familias del
centro educativo donde se llevó a cabo la investigación, que me permitieron compartir
instancias de trabajo, donde me sentí muy cómoda e integrada, formando parte de la
comunidad educativa.

5
TABLA DE CONTENIDOS

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................ 5

TABLA DE CONTENIDOS ..................................................................................................... 6

RESUMEN ............................................................................................................................. 9

ABSTRACT ......................................................................................................................... 10

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 11

CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................ 13

ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN ................................................................. 13

CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................ 19

MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 19

2.1. El niño como sujeto de derechos ....................................................................... 21

2.2. El Paradigma Sistémico ..................................................................................... 24

2.3. El niño como sujeto de la educación .................................................................. 32

2.4. La escuela como agente de socialización .......................................................... 38

2.5. La escuela como espacio de participación ......................................................... 44

2.6. Expectativas, concepciones y prácticas ............................................................. 47

CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................ 49

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................. 49

3.1. Delimitación del problema de investigación ........................................................ 49

3.2. Preguntas que busca responder esta investigación ........................................... 49

3.3. Objetivos de investigación .................................................................................. 50

6
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................................ 51

DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................. 51

4.1. Definiciones metodológicas ................................................................................ 51

4.2. Etapas de la investigación .................................................................................. 53

4.3. Técnicas de recolección de información ............................................................. 56

4.4. Etapas de análisis de la información .................................................................. 57

4.5. Características del centro educativo y del período de iniciación ......................... 58

4.6. Análisis de la implicación ................................................................................... 60

4.7. Consideraciones éticas ...................................................................................... 64

CAPÍTULO 5 ........................................................................................................................ 66

ANÁLISIS............................................................................................................. 66

5.1. Desde las concepciones .................................................................................... 66

5.2. Desde las expectativas ...................................................................................... 85

5.3 Desde las prácticas................................................................................................ 99

CAPITULO 6 ...................................................................................................................... 129

REFLEXIONES FINALES .................................................................................. 129

6.1. El período de iniciación desde las familias y los niños...................................... 130

6.2. La construcción del vínculo entre los docentes, las familias y los niños en el
período de iniciación ................................................................................................... 132

6.3. Limitaciones y perspectivas futuras .................................................................. 136

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 138

APÉNDICES ...................................................................................................................... 146

1. MODELOS DE CONSENTIMIENTO INFORMADO .................................... 146

7
2. GUIAS DE ENTREVISTA ........................................................................... 148

3. GUIAS DE OBSERVACIÓN ....................................................................... 150

8
RESUMEN

La presente investigación se propone analizar las expectativas, concepciones y prácticas

llevadas a cabo por familias y maestros, en el ingreso de los niños de tres años a la
educación inicial. La comprensión de estas circunstancias se realiza desde la perspectiva
sistémica, paradigma teórico que privilegia las relaciones sobre los elementos, considerando
al sistema familiar y al educativo en términos de interacción.

Se postula que la forma en que el sistema educativo y el familiar acompañen el proceso de

iniciación a la vida escolar de los niños incide en la manera en que transitarán por
posteriores etapas educativas. Asimismo se sostiene que en la medida en que el sistema
familiar comparta la labor educativa con el jardín de infantes desde el comienzo de la
escolarización, se amplía la posibilidad de potenciar el desarrollo integral de los niños.

Se trata de un estudio de caso utilizando el enfoque metodológico cualitativo desde la

observación etnográfica, apuntando a comprender la construcción del vínculo familia–
escuela, desde del significado de las acciones de los actores educativos involucrados. La
investigación se llevó a cabo con niños de tres años que ingresaban a jardín de infantes y
que no tenían escolaridad previa. Este criterio de exclusión radicó en que se buscó
identificar, analizar y comprender las repercusiones que tiene la construcción del vínculo
tanto para el sistema familiar como para el educativo desde el comienzo de escolaridad.

La decisión de focalizar la investigación en primera infancia se fundamenta en la importancia

que tienen para el desarrollo integral los primeros contactos de los infantes con el ámbito
educativo. Desde esta investigación se sostiene que la educación es un proceso continuo y
dinámico que tiene sus cimientos en la educación inicial. Consecuentemente se plantea
como necesario que tanto la familia como el jardín de infantes acompañen los procesos
educativos de los niños, generando entre sí la mayor comprensión y aceptación mutua.

Palabras claves: vínculo familia-centro educativo, período de iniciación, educación

inicial

9
ABSTRACT

This research proposes to analyze the expectations, conceptions and practices of families
and teachers performed during the admission process of the 3 year-olds at Pre School
Education. Their circumstances are understood based on the Systemic perspective,
theoretical paradigm which privileges the relations on the elements, considering the family
and educational system in terms of interaction.

The proposal is that the way the educational and familiar system accompanies this process
of introduction to school life, affects the way in which children will go through the early stages
of education. It is stated that a combined relationship between family and educational
system, contributes to the family-school relationship. This research will sustain that the more
the family shares with the School their educational work, the greater the possibilities of
promoting the integral development of children.

This is a case study using a qualitative methodological approach from ethnographic

observation, aiming to understand the construction of the family-education center link from
the meaning of the actions of educational stakeholders. The research was carried out with
three year olds who entered kindergarten and had no previous schooling. This exclusion
criterion sought to identify, analyze and understand the implications of the link building for
both the family system and the education from the beginning of schooling.

The decision to focus on early childhood research is based on the importance to the overall
development of the first contacts of infants with education. From this research argues that
education is a continuous and dynamic process that has its foundations in early childhood
education. Result is seen as necessary for both the family and the kindergarten
accompanying educational processes of children, together generating greater understanding
and mutual acceptance.

Key words: family - educative center relationship, initiation period, initial

education

10
INTRODUCCIÓN

El desarrollo infantil implica una serie de interacciones entre los aspectos biológicos,
sociales y afectivos, en el que los adultos referentes ocupan un lugar fundamental para
generar el clima de afecto y seguridad, tan necesario para el despliegue de las
potencialidades. En esta etapa, estos adultos cuidadores deben ser los garantes, dando
lugar a que se respeten los derechos inherentes al ser humano y en particular, los
relacionados con la infancia. Dentro de estos derechos, la educación como derecho
universal ocupa un papel destacado, tal como fue establecido en la Convención sobre los
Derechos del Niño (1989): “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la
educación”. El principal objetivo de la educación en esta etapa es la atención integral a los
niños, contemplando todas sus necesidades afectivas, físicas, sociales y de aprendizaje.

Asimismo, la educación es un proceso continuo que se despliega a lo largo de toda la vida.

Sin embargo, los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo integral del
niño1, de ahí que el ingreso a la educación inicial adquiere vital importancia. La presente
investigación parte del supuesto de que la construcción del vínculo familia-escuela es central
en el ingreso de los niños al sistema educativo. En consecuencia, este estudio investiga en
torno a las expectativas, concepciones y prácticas de las familias y las maestras2 en relación
al comienzo de la escolaridad en nivel tres años de niños que concurren a un centro de
educación inicial.

La decisión de focalizar la investigación en esta temática se fundamenta en la importancia

que tiene la educación en la primera infancia para el desarrollo integral de los niños. Se
considera que los primeros contactos de los niños con el ámbito educativo contribuyen en la
construcción de los fundamentos para aprendizajes posteriores, tanto en lo relativo a la
educación como en el despliegue de habilidades y competencias sociales. Por este motivo
se postula que el análisis de la construcción del vínculo familia–centro educativo en el
ingreso a educación inicial permite ampliar la posibilidad de potenciar el desarrollo integral
del niño.

Debido a ello, el objetivo de la presente investigación se centró en el análisis de la

construcción del vínculo familia-centro de educación inicial y su incidencia en el inicio de la

1
El uso del masculino genérico en el texto obedece a un criterio de economía del lenguaje y procura una lectura
más fluida, sin ninguna connotación discriminatoria.
2
Será utilizado el uso del femenino genérico femenino ya que es el género que predomina en esta profesión y
porque solo maestras mujeres participaron en este trabajo.
11
escolarización en el nivel tres años desde la perspectiva sistémica, en un jardín de infantes.
Para llevar a cabo este objetivo se realizó un estudio de caso utilizando metodología
cualitativa, inscribiéndose dentro de la etnografía. El trabajo de campo de esta investigación
se desarrolló durante el período de iniciación de los niños en un jardín de infantes público, a
través de la realización de entrevistas en profundidad a docentes y referentes familiares y
de observaciones participantes.

El marco teórico que orienta esta investigación es el paradigma sistémico. Desde este
enfoque, se buscó comprender la construcción del vínculo del sistema familiar con el
educativo, analizando los movimientos que supone el comienzo de la escolaridad tanto para
el niño y la familia como para el centro educativo. Asimismo, se plantean diferentes puntos
de vista con respecto a los procesos sociales que suponen para el niño el ingreso a
educación inicial. Estos procesos de socialización son analizados desde distintas
perspectivas teóricas, tomándose en cuenta tanto planteos cuestionadores como posturas
transformadoras. Por otra parte, se trabaja el tema de la participación de las familias en los
centros educativos durante el período de inicio de la escolaridad.

El texto está organizado en ocho capítulos. En el primer capítulo se abordan la justificación

de la investigación y los antecedentes tanto nacionales como regionales e internacionales.
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico donde se desarrollan seis ejes
conceptuales: el niño como sujeto de derechos, el paradigma sistémico, el niño como sujeto
de la educación, la escuela como agente de socialización, la escuela como espacio de
participación y por último se definen las expectativas, las concepciones y las prácticas. En el
tercer capítulo se introduce el problema, las preguntas y los objetivos de investigación. En el
cuarto capítulo se encuadra el presente estudio dentro del enfoque cualitativo y se describe
el diseño metodológico que lo sustentó. El quinto capítulo presenta el análisis de las
entrevistas y de la observación participante, tanto desde la perspectiva de las familias como
de los docentes. Por último, en el sexto capítulo se plantean las principales conclusiones de
la investigación, se abordan las limitaciones de este estudio y la consideración de
perspectivas futuras.

Aparte del texto se presentan apéndices, donde aparecen los modelos de consentimiento
informado (para padres y docentes) y las pautas de entrevista (para padres y docentes) así
como la guía de observación utilizada.

12
CAPÍTULO 1

ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

Con respecto a la revisión de los antecedentes, las referencias al tema de la construcción

del vínculo familia–escuela en el ingreso a educación inicial son escasas. Por una parte se
encontraron investigaciones dedicadas al período de adaptación, y por otra, estudios sobre
la participación de las familias en el ámbito escolar. Las investigaciones consultadas
permiten comprobar que existe una honda preocupación tanto en las familias como en los
docentes por encontrar la mejor manera de llevar a cabo este proceso de construcción del
vínculo, buscando que el ingreso al jardín de infantes sea lo más gratificante posible para
todos los participantes.

El período de iniciación de la escolaridad ha sido investigado por diversos autores, tanto a

nivel nacional, regional como internacional. En España, en donde se ha llevado a cabo la
mayor producción en torno a esta temática, las investigaciones toman en cuenta elementos
de la comunidad educativa, aunque surgen dificultades para comprender la funcionalidad y
la necesidad del período de ingreso a educación inicial (Conde Martí, 1982; Ariza, 1993;
García, 1996; Gervilla, 1998; Alpi, 2002; Fernández Galván, 2004).

Otros trabajos sobre este tema se centran en el estudio de las emociones y conductas
manifestadas por los niños cuando ingresan al jardín de infantes (López, 2004; Sánchez
Rodríguez, 2007). Ellos señalan que es recomendable que en la planificación del ingreso de
los niños al centro educativo, se considere tanto las opiniones del equipo docente como las
realidades contextuales de las familias de los niños. Esta propuesta está relacionada con lo
planteado en publicaciones más recientes (Febrer y Jansà, 2011), que proponen hablar de
proceso de “familiarización”, haciendo referencia a la bidireccionalidad que se produce entre
los participantes: el niño, su familia y los docentes.

Recientes investigaciones realizadas a nivel nacional (Fraga y Silva, 2011) buscan

comprender los factores que inciden en la asistencia intermitente y la deserción en la
educación inicial, tomando en cuenta el discurso de los docentes y las familias. En ese
trabajo se menciona que han surgido dificultades en torno a la asistencia de los niños,
observándose niveles de ausentismo y asistencia intermitente en niños que fueron inscriptos
en los niveles de 4 y 5 años en escuelas públicas, datos que concuerdan con los aportados
por el Observatorio de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en Uruguay (Arroyo et.
Al., 2012). Este informe señala que el porcentaje de inasistencias es cinco veces más alto

13
en la educación inicial que en enseñanza primaria común y plantea que este fenómeno
trasciende los contextos socioculturales, presentándose en todos los sectores sociales
(Arroyo et. Al., 2012). Esta mayor inasistencia en la educación inicial supone una
problemática adicional, dado que con estos niveles de asistencia no se alcanzan estándares
mínimos para el aprovechamiento educativo (ANEP, 2011), por lo que, a pesar de la
universalización de la educación inicial, el tema de la asistencia continúa siendo un desafío.
En cuanto a la compresión de esta problemática, la investigación llevada a cabo por Fraga y
Silva (2011) plantea que pueden estar incidiendo otros factores como la valoración de los
aprendizajes por parte de las familias en esta etapa educativa, lo que podría estar
relacionado con las características del vínculo familia–centro educativo.

En cuanto a la interfase familia–sistema educativo, Cantero y López (2004) realizaron un

estudio cuali-cuantitativo de los “factores predictores” del período de adaptación escolar,
tomando en cuenta la familia y las características de los menores cuando ingresan a los tres
años. El propósito de este trabajo fue estudiar algunos factores predictores que influyen en
el llamado “período de adaptación infantil”, cuando los niños de tres años ingresan en la
escuela. Ellos estudiaron 163 niños, procedentes de cinco centros infantiles. La edad de los
menores, en el momento del ingreso era de 39,59 meses. Tomaron medidas referidas a su
estado emocional y a sus conductas en aula, con la familia y con las maestras. Las fuentes
de las medidas fueron los padres, los educadores y los propios niños, con los que se
mantuvieron entrevistas previas al ingreso, durante las primeras semanas de ingreso y a los
tres meses (diseño longitudinal con medidas antes, durante y después de este período).

En este estudio, los resultados más destacados fueron: el “poder predictor” de las opiniones,
sentimientos y atribuciones de los padres, el estilo educativo, algunas características
temperamentales y del apego de los menores. El “poder predictor” de las opiniones,
sentimientos y atribuciones de los padres se convierte en una gran novedad en este campo
de investigación, con la ventaja de que se trata de una variable sobre la que se puede
intervenir. Este “poder predictor” puede vincularse con las expectativas, una de las
categorías de análisis propuestas para la presente investigación, aunque el citado estudio
parece reunir un espectro más amplio de conceptos.

Con respecto al tema de la participación de los padres en el jardín de infantes, varios

autores plantean que ha sido una temática difícil y problemática, lo que explica los
numerosos trabajos dedicados a ella que pueden encontrarse. Ballesteros Moscosio (1995)
considera que entre los padres y los docentes se establece una relación de poder, basada
en exigencias mutuas, que no tienen como fin construir un aporte de nuevas ideas, sino

14
imponer ideas propias. En definitiva, este autor plantea que los docentes encuentran
justificaciones para que la participación de los padres sea mínima, dejando entrever que las
maestras buscan padres que colaboren pero solo al servicio de las propuestas de los
docentes (no como codecisores, dado que esto podría desequilibrar la hegemonía de las
maestras respecto a los padres dentro del mundo escolar).

Del mismo modo, Pulpillo (1982) y Domingo (1987) señalan que los intentos de llevar a la
práctica programas de participación de padres en los centros educativos han fracasado
porque existen diferencias entre las actitudes de padres y docentes. Según estos autores,
los padres concurren al centro educativo buscando ejercer un papel activo dentro del
funcionamiento de la institución, mientras que las maestras piensan que los padres deben
limitarse a la ayuda en las actividades extracurriculares. Estas diferencias actitudinales
parece empantanar la posibilidad de que los padres participen en la toma de decisiones de
los centros educativos.

Por su parte, Vila Mendiburu (1995) señala que habría que plantearse, antes que afirmar
que las familias tienen interés por la educación de sus hijos, si a éstas se les ofrece
realmente la oportunidad de participar en su educación, o si más bien habría que reflexionar
acerca de los canales de intercambio. Este autor plantea que estos intercambios deberían
permitir que se pueda discutir abierta y francamente sin que nadie sea juzgado por sus
opiniones. Propone que las escuelas deben aceptar a las familias tal y como son y posibilitar
formas de participación en la que haciendo cosas juntos padres y docentes compartan un
proyecto común para los niños.

Desde esta investigación se postula que el análisis de la construcción del vínculo familia–
centro educativo en el ingreso a educación inicial permite ampliar la posibilidad de potenciar
el desarrollo integral del niño. Asimismo, varios autores coinciden en destacar la importancia
que la primera infancia tiene para el desarrollo integral. Tal como señala Molina (2010) “las
condiciones individuales, familiares, comunitarias, sociales y culturales en las que el niño y
niña se gesta, nace y crece, impactan profundamente el desarrollo físico, lingüístico-
cognitivo, afectivo y social en la infancia, y tienen efectos perdurables a lo largo de todo el
ciclo vital” (Molina, 2010, p. 6)

En consecuencia, las primeras etapas del desarrollo son fundamentales dado que “la
infancia temprana, y en particular el período que abarca las edades de 0 a 3 años, es
cualitativamente más que el comienzo de la vida; es, en realidad, el cimiento de ésta”
(Bedregal y Pardo, 2004, p. 7). En consecuencia, las primeras etapas de la vida, son claves
para el desarrollo futuro de las personas, dado que en este período se estructuran las bases
15
fundamentales de la personalidad, que acompañarán al individuo por el resto de su vida
(Bedregal y Pardo, 2004).

Desde la perspectiva de las neurociencias, la influencia del contexto en que se encuentran

los niños durante estas etapas iniciales es sustancial, incidiendo en el proceso sináptico y
conformación de las funciones superiores del cerebro (Arroyo et. Al., 2012). Durante los
primeros años de vida, el cerebro humano experimenta su mayor desarrollo, su tamaño se
duplica y el número de sinapsis neuronales crece exponencialmente (Arroyo et. Al., 2012).

El desarrollo neuropsicológico es un proceso continuo, progresivo e irreversible, en donde

intervienen los factores biológicos y ambientales: las neurociencias han demostrado que los
ambientes enriquecidos, que proporcionan estímulos, con adultos disponibles, que
manifiestan afecto y que son estables emocionalmente, favorecen el desarrollo de las
sinapsis (Raczynski, 2006). Esta etapa inicial de la vida, en que se produce el comienzo del
desarrollo motor, del control emocional y del apego social es fundamental para el futuro de
las personas, dado que los logros transcurren como “ventanas de oportunidades” que se
abren y se cierran. Lo que no ocurre en su momento, habrá perdido la oportunidad de
producirse, porque si bien el desarrollo infantil continúa hay momentos específicos para que
se lleve a cabo la maduración (Arroyo et. Al., 2012).

La temprana infancia es, entonces, una “ventana de oportunidad” para la adquisición de

aprendizajes, por lo que el ingreso a educación inicial puede constituirse en factores
potenciadores u obstaculizadores de los tránsitos formativos posteriores (Fraga y Silva,
2011). Investigaciones realizadas en los últimos años desde diversas perspectivas, han
consolidado la importancia de la educación temprana, que cubra todas las áreas.

La atención integral de calidad en los primeros años favorece el desarrollo educativo

posterior y los logros de aprendizaje, contribuyendo a disminuir las inequidades sociales
(Proyecto Regional de Indicadores Educativos, 2010). A nivel de América Latina se
reafirmaron los compromisos en torno a la atención en la primera infancia (Quinta Cumbre
de las Américas, 2009), destacando que la inversión en educación de calidad desde el
nacimiento, mejora el aprendizaje, generando beneficios para toda la sociedad.

La presente investigación se llevó a cabo con niños de tres años que ingresaron por primera
vez al sistema educativo, proponiéndose analizar la construcción del vínculo entre el sistema
familiar y el escolar. La decisión de focalizar la investigación en esta etapa de la vida, se
fundamentó en la importancia que tienen los cinco primeros años para el desarrollo integral
del niño. Los primeros contactos de los niños con el ámbito educativo contribuyen en la
16
construcción de los fundamentos para aprendizajes posteriores, tanto en lo relativo a la
educación como en el despliegue de habilidades y competencias sociales.

El ingreso al jardín de infantes supone para el niño la posibilidad de interactuar con pares,
implicando nuevos tiempos y nuevas rutinas, lo que puede potenciar su desarrollo,
favoreciendo su individuación, crecimiento y posibilitando su socialización. El ingreso al
ámbito escolar implica para muchos niños su primera separación parcial, diaria y regular del
hogar (Etchebehere, et. Al., 2008), por lo que también se inicia un espacio de intercambio
entre el centro educativo y la familia. La educación es un proceso continuo y dinámico que
tiene sus cimientos en la educación inicial, por lo cual resulta fundamental que tanto las
familias como los docentes puedan acompañar y sostener los procesos de los niños en esta
etapa fundamental del desarrollo infantil, generando entre sí la mayor comprensión y
aceptación mutua.

El ingreso de los niños al sistema educativo se ha ido ampliando, debido a la universalidad

de la educación inicial en nuestro país. Ello fue establecido en el año 2009 por la Ley
General de Educación (Nº 18.437, art. 7): “Es obligatoria la educación inicial para los niños y
niñas de cuatro y cinco años de edad, la educación primaria y la educación media básica y
superior”. La universalización de nivel cuatro años obliga a que todos los niños comiencen
su escolarización a esa edad, lo que ha generado un significativo aumento de la población
infantil en los centros de educación inicial (Arroyo et. Al., 2012).

En la primera infancia se constata la existencia de una gran diversidad de propuestas, tanto

a nivel público como privado. Si bien la universalización se plantea a partir de los cuatro
años, el ingreso de los niños al sistema educativo se produce antes de esa edad: en niños
menores de tres años, la cobertura se encuentra por debajo del 40 % y a partir de los tres
años, se produce un significativo incremento del ingreso de los niños, pasando a ubicarse en
el 68 % (Perera y Llambí, 2010). Esta mayor cobertura educativa en nivel tres años, con
respecto a edades más tempranas, fundamentó la realización de la presente investigación
en esa etapa escolar.

Esta investigación parte del supuesto que la construcción del vínculo familia–escuela en el
ingreso al jardín de infantes amplía la posibilidad de potenciar el desarrollo integral del niño.
Por este motivo se propone que la promoción de instancias conjuntas de trabajo entre el
sistema familiar y el educativo, que habilite a la participación y apunte a la coeducación,
fortalece el vínculo del sistema familia-escuela. Con respecto a la participación se plantea
que la toma de decisiones compartida entre los actores involucrados, permite que se amplíe
la participación de ambos sistemas. En el ingreso al jardín de infantes los niños de tres años
17
están transitando por la primera infancia, período donde se encuentran las mayores
posibilidades para potenciar su desarrollo. Por este motivo resulta fundamental que la
construcción del vínculo de las familias con el centro educativo acompañe y sostenga los
procesos de los niños en esta etapa fundamental del desarrollo infantil.

18
CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

El marco teórico está organizado en seis ejes conceptuales, a saber:

2.1. El niño como sujeto de derechos: para comenzar, se encuadra el estudio desde un
enfoque de derechos, tomando en cuenta la perspectiva introducida por la
Convención de los Derechos del Niño (1998). Se destaca que tanto el “interés
superior del niño” y “el derecho a la educación” como “el principio de autonomía
progresiva” son los ejes que atraviesan esta investigación.

2.2. El paradigma sistémico: en este apartado se trabajan los principales conceptos de la

teoría sistémica, dentro de los que se destacan las conceptualizaciones de familia y
de escuela. Asimismo, se define el período de iniciación del ciclo escolar y lo que
este supone tanto para el sistema familiar como para el centro educativo. Estas
circunstancias son analizadas utilizando el enfoque socio-ecológico de
Brofenbrenner (1979).

2.3. El niño como sujeto de la educación: en esta parte, se revisan algunas de las
perspectivas desde las cuales se comprende a los niños como sujetos de derechos
dentro de las prácticas educativas. Para ello se toma en cuenta el análisis realizado
por Martinis (2006), el que ubica al sujeto de la educación como posibilidad. Este
autor posiciona al niño como sujeto capaz de habitar una trayectoria propia e
individual, poniendo el énfasis en las potencialidades del niño.

2.4. La escuela como agente de socialización: aquí se proponen diferentes puntos de

vista con respecto a los procesos sociales que se producen con el ingreso a
educación inicial:
 desde la perspectiva del disciplinamiento, Fernández (1994) y Lewkowicz
(2006) cuestionan el sistema educativo, como encargado de situar a los niños dentro
de la trama social, buscando homogeneizarlos y normalizarlos.
 desde un punto de vista transformador, tanto Freire (1971) como Malaguzzi
(en Edwards, Gandini y Forman, 2001) proponen que el ingreso a la educación es la
oportunidad que tienen los niños para transformar la sociedad.

19
2.4. La escuela como espacio de participación: en este apartado se postula que uno de
los elementos claves en la interrelación de la familia con el centro educativo durante
el período de inicio de la escolaridad es la cuestión de la participación. Para el
análisis del tema de la participación se remite al enfoque filosófico de Reggio Emilia y
a las conceptualizaciones de Rebelatto y Jiménez (1997).

2.5. Expectativas, concepciones y prácticas: aquí se realiza una revisión teórica de la

definición de expectativas, concepciones y prácticas que despliegan tanto los padres
como los docentes en el ingreso a la educación inicial. Estas categorías serán
utilizadas como ejes de análisis en la presente investigación.

20
 2.1. El niño como sujeto de derechos

Este estudio se enmarca dentro de un enfoque de derechos, lo que implica colocar en

primer plano al “niño como sujeto de derechos”, postulado básico introducido por la
Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) (1989). Asimismo se entiende que el
“interés superior por el niño” es el fin último de esta investigación, dado que se postula la
posibilidad de potenciar el desarrollo integral del niño en la medida en que el sistema familiar
comparta la labor educativa con el jardín de infantes desde el comienzo de la escolarización.

La introducción de estos principios a través de la promulgación de la CDN supone una

nueva manera de significar a niños y adolescentes, desde el amplio reconocimiento de sus
derechos, obligaciones y garantías, promoviendo su integración a la sociedad como sujetos
activos, participativos y creativos, con capacidad progresiva para ejercerlos y transformar su
medio personal y social. En ese sentido, la CDN destaca en su Artículo 3.1:

“en todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de
bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una
consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño” (ONU, 1989).

Esta disposición refleja que el “interés superior del niño” es considerado como una
“consideración primordial”, es decir, es de prioridad frente a otros derechos o intereses. De
esta forma, el "interés superior del niño" alude a la satisfacción de sus derechos, por lo que
los infantes tienen derecho a que su interés se considere prioritario en la construcción de
políticas públicas, en su ejecución y en la asignación de recursos. Tal como menciona
Cillero (1998) “el desarrollo integral de las niñas y los niños exige una protección social y
jurídica, igualitaria, integral y efectiva; que garantice la autonomía del niño en el ejercicio de
los derechos; a esta protección están especialmente obligados sus padres y el Estado, pero,
en último término, corresponde a la sociedad en su conjunto” (Cillero, 1998, p. 10).

Otra característica fundamental del enfoque de los Derechos Humanos que introduce la
CDN es constituir una nueva concepción del niño, dejando la niñez de ser una etapa de
preparación para la vida adulta. Desde esta perspectiva, la infancia y la adolescencia son
formas de ser persona y tienen igual valor que cualquier otra etapa de la vida. De esta
manera, la infancia es concebida como una época de desarrollo efectivo y progresivo de la
autonomía, personal, social y jurídica. Este enfoque de Derechos aporta una concepción de

21
niño que se articula con el principio de autonomía progresiva, otro de los ejes fundamentales
expresado en el Artículo 5 de la CDN:

“Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en
su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre
local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con
la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos
reconocidos en la presente Convención” (ONU, 1989).

En el principio de promoción de la autonomía los padres ocupan una importante función,

dado que a partir de la CDN el niño tiene “derecho” a desarrollar progresivamente el
ejercicio de sus derechos. Esto significa que los deberes de los padres deben estar
orientados hacia la promoción del ejercicio autónomo progresivo de los derechos del niño
(Cillero, 1998). De esta manera, de la necesidad de proteger el desarrollo de la autonomía
progresiva del niño, se derivan las funciones parentales de orientación y dirección.
Asimismo, se desprende de la consideración del niño como sujeto de derechos y del
principio de la autonomía progresiva que el niño es también portador de una creciente
responsabilidad por sus actos. Esta afirmación supone que corresponde al Estado y a la
familia apoyar y proteger el desarrollo del niño de modo que adquiera progresivamente
autonomía en el ejercicio de sus derechos (Cillero, 1998).

De esta manera, el “niño como sujeto de derecho” debe gozar de todos los derechos que se
reconocen en la CDN, adquiriendo progresivamente, de acuerdo a la “evolución de sus
facultades”, la autonomía en el ejercicio de sus derechos. La idea de la autonomía
progresiva introducida por la CDN en cuanto al ejercicio de los derechos del niño se
constituye como una de las claves para analizar la construcción del vínculo de la familia con
el centro educativo, entendida desde la promoción del desarrollo integral del niño.

Este concepto de autonomía progresiva está vinculado al desarrollo infantil, siendo

incorporado desde hace mucho tiempo en la educación inicial ya que la promoción de la
autonomía del niño fundamenta las prácticas educativas. Tal como menciona Etchebehere
(2012) “el principio de autonomía progresiva puede constituirse en un puente articulador
para la integración de la perspectiva de derechos de infancia en el campo de la educación
inicial dado que es simultáneamente un principio orientador de la CDN y una referencia
teórica que guía las acciones educativas” (Etchebehere, 2012, p. 128).

Asimismo, el principio de autonomía progresiva es uno de los principios orientadores de la

CDN, dado que regula la capacidad para el ejercicio de derechos y las responsabilidades
desde la Protección Integral. La doctrina de la Protección Integral fue incorporada por la
22
CDN como nuevo paradigma del niño y del adolescente. En el texto de la Convención cada
niño es considerado como un sujeto pleno de derechos a ser respetado y protegido en su
individualidad y singularidad. Este concepto de Protección Integral ubica a los Estados como
garantes de los Derechos Humanos, asignándoles la responsabilidad y la obligación de
adoptar las medidas necesarias para la efectivización de derechos y el establecimiento de
mecanismos que garanticen el cumplimiento del conjunto de condiciones que constituyen los
derechos (Cillero, 1998).

La Protección Integral tiene su fundamento en los principios universales de los Derechos

Humanos: la dignidad, la equidad y la justicia social. Se complementa con los principios
particulares de igualdad y no discriminación, efectividad y prioridad absoluta, interés superior
del niño y participación. Este último principio enfatiza la necesaria participación conjunta del
estado, la comunidad y la familia para el pleno ejercicio de derechos de niños, niñas y
adolescentes.

Asimismo, en el Artículo 28 la CDN manifiesta: “los Estados Partes reconocen el derecho del
niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de
igualdad de oportunidades ese derecho” (ONU, 1989). El “interés superior del niño” y “el
derecho del niño a la educación” así como el principio de autonomía progresiva son los ejes
que atraviesan el presente estudio, dado que el análisis de la construcción del vínculo de la
familia con el centro educativo se fundamenta en la estimulación del desarrollo del niño
desde una perspectiva integral.

23
 2.2. El Paradigma Sistémico

Los sistemas son definidos como un conjunto complejo de elementos que interactúan entre
sí, de manera tal que la transformación de uno de sus componentes repercute en todos los
integrantes del sistema (Vidal, 2001). Históricamente, los sistemas han sido clasificados en
sistemas cerrados y abiertos. Los sistemas cerrados son aquellos en los que no se produce
ninguna clase de intercambio con el medio ambiente. En cambio, los sistemas abiertos son
los que interactúan con el entorno, tienden al desarrollo, a la heterogeneidad y a la
organización. Tanto la familia como la escuela son concebidos como sistemas abiertos,
dado que poseen propiedades tales como (Vidal, 2001):

 Principio de totalidad: el sistema es un todo coherente, más que la suma de las

partes. Genera una nueva existencia, organizada en base a la interacción simultánea
y global entre los componentes. Todos los miembros constituyen la totalidad de un
sistema y están en permanente interacción.

 Relaciones circulares de causalidad: en oposición al concepto de relación lineal o

unilateral, en los sistemas las relaciones son circulares: la causa es también la
consecuencia, por lo que, la influencia entre los miembros es multilateral y
permanente.

 Tendencia hacia la homeostasis: es la tendencia de un sistema a permanecer igual

a sí mismo. Los movimientos dentro del sistema están orientados a que se mantenga
el status quo. El sistema emplea mecanismos para mantener el equilibrio sistémico
de forma permanente.

 Presentan límites: son definidos como fronteras o membranas que separan sus
partes y al sistema del exterior. Estos límites determinan quiénes participan en las
interacciones y quiénes no. Se afirma que los límites son reglas, y en ese sentido,
fijan roles.

 Poseen aptitud para el cambio: los sistemas tienen la posibilidad de cambiar

conservándose, es decir, modificándose para adaptarse a las nuevas condiciones.

24
  Tendencia hacia la diferenciación progresiva: el desarrollo evolutivo produce que
los sistemas vayan complejizándose cada vez más a lo largo del ciclo vital. La
complejización de los sistemas se sustenta en la diferenciación progresiva de las
funciones.

A punto de partida de la teoría sistémica se entiende a la familia como un sistema abierto,

heterogéneo y complejo, que intercambia con la estructura social en la que está inserta. El
concepto de familia se ha ido construyendo como una organización social a través de un
largo proceso histórico. Cuando los grupos sociales se fueron complejizando se comenzaron
a producir formas sedentarias de convivencia, dando lugar a la entrada en la civilización.

Más adelante, en el Siglo XV, se amplía el significado del concepto familia, empezando a
definirse por los lazos de parentesco y de consanguinidad, abarcando a las personas que
residían en la misma casa. La estructura más común era la de una familia extensa, donde
convivían hasta tres generaciones (Etchebehere et. Al. 2008).

Durante el Siglo XVIII en la Revolución Industrial se producen grandes transformaciones

basadas en la consolidación de la acumulación de capitales, lo que produce la emergencia
de un nuevo modelo político y social. Esta etapa da lugar a la Modernidad, que genera el
surgimiento del contrato familiar y ubica a las familias como unidades de consumo
(Etchebehere et. Al. 2008).

Con el comienzo de la Modernidad, la familia se retira de la calle y se recluye en su hogar,

dando lugar a la construcción del espacio privado. Este proceso de la modernidad modifica
significativamente a las familias, limitando el número de integrantes, incluyendo
exclusivamente a los vínculos de consanguineidad, dando lugar a la familia nuclear. El
objetivo implícito de este nuevo formato familiar es darle una mayor estabilidad a la familia
como institución, dado que es un instrumento fundamental para la reproducción del sistema
capitalista que se comienza a desarrollar a partir de este momento histórico (Etchebehere et.
Al. 2008).

Asimismo, la Modernidad introdujo un nuevo modelo social hegemónico que separa

claramente el espacio laboral del familiar, lo que supone una nueva concepción de individuo
independiente, donde el progreso y el ascenso personal se instalan como los objetivos
prioritarios, exclusivamente en los hombres. Las mujeres quedan relegadas al hogar, como
lugar de crianza de los hijos y de las tareas domésticas (Etchebehere et. Al. 2008).

25
En las últimas décadas, las familias se han ido transformado en cuanto a la responsabilidad
económica, dejando los hombres de ser únicos proveedores del hogar. El ingreso masivo de
las mujeres al mercado laboral implicó la consiguiente posibilidad de su independencia
económica del hombre en su condición de proveedor. Esta salida de las mujeres al mercado
laboral supuso una redistribución de responsabilidades y produjo un importante impacto en
las relaciones de género (Dabas, 1998).

Estos movimientos desbordaron en cambios en el sistema de creencias, valores e ideales,

tanto para los hombres como para las mujeres dando lugar a nuevas formas de
parentalidad. La parentalidad se distingue de lo parental, significando el ejercicio cotidiano y
permanente de la paternidad y de la maternidad. Lo parental remite a un lugar jurídico,
estrechamente relacionado con el vínculo biológico. Para la sociedad, el nacimiento
documentado en el registro civil supone establecer una relación de filiación y un vínculo
parental.

La parentalidad incluye además de lo parental, dar una identidad al sujeto que nace,
cuidarlo, alimentarlo, educarlo, transmitirle valores y formas de comportamiento,
acompañándolo en el desarrollo de la afectividad así como en la integración en una
comunidad (Combes y Devreux, 1991, citado en Liési Thurler, 2009).

En la actualidad, las familias se encuentran afectadas por una serie de transformaciones en

la parentalidad, alejándose cada vez más del modelo social hegemónico. Estos cambios en
las familias se observan en la existencia de una pluralidad de situaciones y formas familiares
que no responden a un modelo único. Hoy, las realidades familiares son diversas, lo que se
ve reflejado en muchas situaciones donde los vínculos de parentesco están dados más por
los vínculos de alianza que de consanguinidad.

Estas transformaciones en la parentalidad están promovidas tanto por cambios en los

modos de reproducción como en los diferentes agrupamientos vinculares familiares, que
cuestionan el concepto tradicional de familia. El concepto de familia del modelo social
hegemónico clasificaba las relaciones y los vínculos entre hombres, mujeres y su
descendencia. Los cambios sociales (laborales, técnicos, políticos, de valores y creencias)
han desplazado al modelo social hegemónico propio de la Modernidad, conllevando nuevas
parentalidades.

En el siglo XXI tener un hijo, se considera un Derecho Humano y el proyecto de conformar

una familia se expresa con intensidad en personas con deseos de armar un nido de vínculos

26
primarios, más allá de sus identidades de género o elecciones de objeto. Debido a las
invenciones tecnológicas, la construcción de un hijo (alquiler de vientres, compra de
esperma, etc.) complejiza aún más el panorama de las parentalidades. Estas nuevas formas
de gestar a un niño dan lugar a distintas maneras de ser padre y madre: madre biológica,
padre donador de esperma, madre sustituta, madre de crianza, padre simbólico, etc.
(Alizade, 2010).

En esta línea de reflexión, se pueden analizar las homoparentalidades, donde la

reproducción homoparental exige siempre de un tercero (prestador de útero, prestador de
semen, adoptante, etc.) que participe de la reproducción. Se establecen combinaciones
reproductivas que eran inimaginables tiempo atrás cuando la tecnología no había modificado
las formas de concebir un hijo (Alizade, 2010). Lo cierto es que la maternidad y la paternidad
ya han dejado de ser algo conocido para convertirse en nuevas formas de parentalidad, en
la que los cuerpos y sus partes se combinan, sustituyen y modifican.

La familia del modelo social hegemónico se organizaba sobre la base del parentesco, en la
actualidad las nuevas configuraciones familiares presentan formas cambiantes. Si bien
algunas formas de convivencia son a medida y contingentes, estas coexisten con las
tradicionales. En esta diversidad de organizaciones familiares muchas veces es el propio
individuo quien delimita cuál es su familia y quiénes son los integrantes de la misma (De
Barbieri, 2007).

Por otra parte, la complejidad actual en la nominación padre-madre genera polémica: por un
lado, la gran gama de posibilidades que ha facilitado la fertilización asistida, por otra parte,
las nuevas formaciones de pareja donde conviven hijos de parejas anteriores con hijos de
las actuales parejas, a veces hijos de ambos. De esta manera, la biología y la función
materna y paterna se han disociado, adquiriendo relevancia el lazo que se produce con
aquel que desempeña dichas funciones (De Barbieri, 2007).

Tomando en cuenta este recorrido histórico y estos significativos cambios en las

parentalidades, las familias pueden ser definidas como una organización compleja en la que
las singularidades construyen su significación a través de la interacción (Dabas, 1998).
Implica vínculos con el ámbito laboral de los miembros adultos, con la escuela de los hijos,
con el barrio en que vive. Posee una estructura organizada en subsistemas (conyugal,
parental y fraternal), los que mantienen vínculos entre sí. Estos subsistemas comparten una

27
historia y un código particular, permaneciendo unidos por necesidades básicas de
sobrevivencia (Vidal, 2001).

Esta estructura familiar tiene límites con el exterior, entre los subsistemas y de los
integrantes entre sí. Estos límites se definen como fronteras, que operan como reglas que
prescriben roles. Además de ser claros, los límites deben ser flexibles, habilitando
movimientos dentro del sistema. Estas fronteras entre los distintos subsistemas cumplen la
función de protección de la diferenciación entre los integrantes. Al mismo tiempo mantienen
el equilibrio homeostático y dinámico del sistema, protegiendo la jerarquía dentro de la
estructura familiar. En las familias, la jerarquía es ocupada por quienes cumplen el rol de
padres, los que desempeñan funciones de organización y control, a través de la aplicación
de reglas flexibles, que van siendo adaptadas a lo largo del ciclo vital (Vidal, 2001).

La función fundamental de la familia es la de sostén del crecimiento y desarrollo de los

niños, a partir de una secuencia ininterrumpida de interacciones recíprocas entre los
subsistemas (Dabas, 1998). El paradigma sistémico considera a la familia como un sistema
en constante transformación, que intenta adaptarse a las diferentes exigencias de los
distintos momentos del desarrollo por los que atraviesa (Minuchin, 1982).

En cada fase del ciclo vital, el sistema familiar tiene tareas específicas que requieren
cambios para poder llevar a cabo la transición de una fase a la otra (Dabas, 1998). Uno de
los requerimientos a los que se enfrenta el sistema familiar durante el ciclo vital es el
momento en que el niño debe comenzar el período de iniciación del ciclo escolar, lo que
puede suponer un peligro para el equilibrio homeostático y dinámico de ese sistema.

Desde el modelo sistémico, la escuela puede ser definida como un sistema abierto inserto
en la red social que admite el ingreso y egreso de singularidades. Posee límites claros, que
definen quiénes participan de qué transacciones y cómo lo hacen. Estos límites generan la
diferenciación entre los miembros y la protección de la estructura jerárquica. Lo esperado
dentro del salón de clase es que la jerarquía sea ocupada por el docente, que funciona
como organizador del grupo escolar (Vidal, 2001).

Cuando se menciona al período de iniciación del ciclo escolar se está haciendo referencia a
las estrategias utilizadas por los jardines de infantes en el momento en que los niños
comienzan a asistir. Este período ha sido descripto como el proceso de conocimiento
durante el cual los niños y sus familias se integran a la vida escolar, acomodándose a esta

28
nueva circunstancia. El inicio de la escolarización es uno de los momentos más difíciles a los
que se enfrentan tanto padres como hijos, ya que implica el pasaje del niño desde el sistema
familiar al educativo, cuando el niño vive “su primera separación parcial, diaria y regular del
hogar” (Etchebehere, et. Al. 2008, p. 91). Esta separación produce intensa angustia y
ansiedad tanto en el niño como en los padres, dado que supone un cambio significativo en el
funcionamiento del sistema familiar, implicando el desafío de afrontar situaciones nuevas.

La forma de elaboración de estos sentimientos dependerá de las experiencias que posee

cada familia en relación a anteriores historias de separación, que facilitarán o dificultarán el
afrontamiento de las nuevas situaciones que se presentan. Pero también dependerá del
apoyo emocional, la disponibilidad y la atención que le pueda brindar el centro de educación
inicial al sistema familiar (Etchebehere, et. Al. 2008).

El ingreso del sistema familiar al educativo constituye un proceso dinámico, donde ambos se
van a ir modificando, dando origen a un sistema que no existía previamente (Mara, 2009). El
comienzo de la escolarización supone la construcción de un nuevo sistema, compartido por
la familia y el centro educativo, que se va a ir produciendo a través de interacciones
permanentes y recíprocas entre ambos sistemas.

A continuación se analiza la construcción del vínculo familia – jardín de infantes, utilizando el

enfoque socio-ecológico de Bronfenbrenner (1979). Desde este paradigma se comprende al
niño dentro del conjunto de sistemas interrelacionados. Estos sistemas van influyendo sobre
el niño, a través de la reestructuración el medio en el que vive. Este autor señala que esta
reestructuración requiere una acomodación entre el ambiente y la persona, siendo esta
interacción bidireccional y recíproca.

Asimismo, Bronfenbrenner (1979) plantea que el concepto de ambiente es complejo y se

extiende más allá del entorno inmediato del niño. Abarca las interconexiones entre distintos
contextos y las influencias que sobre ellos ejercen ambientes más amplios. Por esto,
concibe el ambiente ecológico como una disposición seriada de estructuras concéntricas, en
la que cada una está contenida en la siguiente. Concretamente, este autor postula cuatro
niveles o sistemas que operarían a la vez para afectar directa e indirectamente el desarrollo
del niño:

29
  Microsistema: corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en el entorno determinado
en el que participa.

 Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas)

en los que la persona en desarrollo participa (por ejemplo, para un niño, las
relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto,
entre la familia, el trabajo y la vida social).

 Exosistema: se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en
desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que
afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona sí está incluida (para el
niño, podría ser el lugar de trabajo de los padres, la clase del hermano mayor, el
círculo de amigos de los padres, etc.).

 Macrosistema: se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden

afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y exo) y que
les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una
cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales o
ideológicos diferentes.

Desde el punto de vista del modelo ecológico, la evolución del niño se entiende como un
proceso de diferenciación progresiva de las actividades que éste realiza, de su rol y de las
interacciones que mantiene con el ambiente. Se resalta la importancia de las interacciones y
transacciones que se establecen entre el niño y los elementos de su entorno, empezando
por los padres y los pares. De acuerdo con las ideas propuestas por Bronfenbrenner (1979),
el desarrollo del niño se comprende como producto de su maduración, siempre en relación
al ambiente en que se desarrolla. Las relaciones entre el niño y sus padres son concebidas
como un factor central para el desarrollo del pequeño.

Las características sistémicas y dinámicas de este modelo son útiles para comprender las
complejas influencias que configuran el desarrollo infantil. Sin embargo, a pesar de su
complejidad, el modelo no especifica los mecanismos exactos a través de los cuales los
múltiples factores influyen interactivamente en el desarrollo.

30
Desde el presente estudio se postula que la forma en que estos sistemas interactúan y
acompañan el proceso de inicio de la escolarización, incide en las primeras etapas del
ingreso de los niños al sistema escolar. Se propone que en la medida que el sistema familiar
y el escolar compartan el propósito de fomentar el desarrollo integral del niño, a través de
ambientes enriquecidos de estímulos, se abrirá la posibilidad al desarrollo de las
potencialidades afectivas, cognitivas, motrices y sociales.

Esta postura implica una conceptualización de infancia acorde con la promulgada por la
Convención de los Derechos del Niño (1989), entendiendo al niño como sujeto pleno de
derecho y tomando en cuenta las diversas dimensiones que involucran su desarrollo. Desde
esta perspectiva, en el siguiente apartado se buscará comprender y analizar al niño como
sujeto de la educación.

31
 2.3. El niño como sujeto de la educación

Resulta interesante revisar algunas de las perspectivas desde las cuales se significa a los
sujetos de las prácticas educativas, las que han sido analizadas en profundidad por Martinis
(2006). Este autor ubica al sujeto de la educación como posibilidad: posiciona al niño como
sujeto capaz de habitar una trayectoria propia e individual, poniendo el énfasis en los
atributos, en las potencialidades del niño, las que tenderán al desarrollo de su autonomía
personal y progresiva. Desde estas conceptualizaciones de Martinis (2006), el niño queda
ubicado en la posibilidad, lo que supone concebirlo desde su plena realización, para lo cual
es fundamental que se encuentre en una institución educativa que garantice las condiciones
necesarias para que pueda desplegar todas sus potencialidades. Martinis (2006) propone
que:

“…se trata de hacer referencia a una posibilidad: un educador, una institución, una política educativa
que sostienen frente a un otro un posicionamiento contra lo inexorable, contra todo futuro definido de
antemano. Este posicionamiento parte de la base de reconocer que el futuro siempre depende de las
acciones y las decisiones de los hombres y las mujeres, contra cualquier profecía tecno–estadística.
Contra cualquier anticipación que pretenda fijar un destino” (Martinis, 2006, p. 4).

Se trata, entonces, de que el sujeto de la educación sea habilitado desde la posibilidad,

rescatándolo como sujeto humano pleno de derechos y, por lo tanto, reconociéndolo como
ciudadano portador de derechos propios. La tarea de la educación es alejada de quedar
centrada en los contenidos que el niño debe incorporar, lo que implicaría una actitud pasiva
en la relación educativa (niño–maestro–conocimiento). De esta manera, el énfasis queda
puesto en la posibilidad que portan los niños de desarrollar plenamente sus potencialidades,
dentro de un marco educativo habilitante. El ingreso a la educación inicial supone proveer
espacios orientados hacia la posibilidad del aprendizaje a través del juego, la experiencia y
el descubrimiento, brindando la oportunidad a la expresión de sus intereses y al desarrollo
de su capacidad.

En contraposición a la perspectiva del niño como sujeto de la posibilidad, Martinis (2006)

plantea que la educación porta el desafío de ir contra los discursos que ubican al niño como
carente, asociando pobreza con bajos logros educativos. Con respecto a este punto de
vista, Martinis (2006) sostiene que:

32
 “…en el cruce del campo de la educación con diversas situaciones de pobreza se ha desarrollado un
discurso que pone el énfasis en el carácter de carentes social y culturalmente de los niños
pertenecientes a sectores “marginales” o “excluidos”. A su vez, se concibe a la escuela como una
institución que asiste y contiene a estos niños. Los maestros, por su parte, son presentados como
técnicos a los que hay que capacitar para trabajar con "esos niños" (Martinis, 2006, p. 2).

Esta idea de niño carente que parte de la falta, de la ausencia, de la privación, portando el
síndrome de la carencia cultural (Martinis, 2006), supone que es el niño el que no puede
aprender, quedando invalidada la posibilidad de constituirse en sujeto de la educación. Es
una renuncia del sistema educativo al cumplimiento de la función para lo cual ha sido
encomendado, lo que implica un borramiento de uno de los actores del vínculo educativo.
Este borramiento supone per se la eliminación del otro -el educador- y del vínculo mismo.
Desde esta perspectiva, la institución educativa queda asimilada a un rol social de atender y
asistir, pasando sus actores a ser los asistentes y los asistidos, y en definitiva, lo educativo
queda ubicado como una política social.

Resulta importante destacar, dentro de los planteos de Martinis (2006), la propuesta de

situar al niño como sujeto de la posibilidad, ubicándolo dentro del ámbito educativo en
vínculo con un maestro. Este vínculo supone un espacio de cuidado, de enriquecimiento, de
estimulación, que habilita el desarrollo de las potencialidades. El cuidado se relaciona con el
recibimiento y la aceptación del otro, teniendo en cuenta las condiciones materiales y
simbólicas desde las cuales se está produciendo la relación educativa.

Dentro de este espacio educativo donde se juega la relación educativa, resulta fundamental
que los docentes puedan tomar en cuenta las características particulares de cada niño,
respetando sus procesos individuales. El desarrollo infantil supone un proceso con etapas
sucesivas, que cada niño va transitando de forma singular. Dentro de estas etapas que van
atravesando los infantes a lo largo del desarrollo, una de las más importantes fases se
vincula con la construcción de los objetos transicionales, los que son descritos por Winnicott
(1990):

“Este objeto es lo que yo denomino un objeto transicional, lo cual permite ilustrar una dificultad que todo
niño experimenta y que consiste en relacionar la realidad subjetiva con la realidad compartida que es
posible percibir objetivamente. Cuando pasa de la vigilia al sueño, el niño salta de un mundo percibido a
un mundo creado por él mismo. En la zona intermedia experimenta la necesidad de todo tipo de
fenómenos transicionales, esto es, de un territorio neutral. Yo describiría este objeto tan preciado
diciendo que existe un acuerdo tácito en el sentido de que nadie pretenderá afirmar que ese objeto real

33
 forma parte del mundo, ni tampoco que ha sido creado por el niño. Se acepta que ambas cosas son
ciertas: el niño lo creó y el mundo se lo proporcionó” (Winicott, 1990, p.217).

Tal como menciona Winnicott (1990) los objetos transicionales se construyen en el espacio
de inicio de la separación de la madre con el niño. Este objeto transicional es creado por el
niño y al mismo tiempo proporcionado por el mundo. Con los objetos y los fenómenos
transicionales Winnicott (1990) conceptualiza una tercera zona de ilusión, donde se
superpone el mundo interno con el externo, la realidad y el sueño. El objeto transicional es el
primer símbolo ya que representa la unión del infante y su madre cuando en la mente del
niño la madre pasa a ser experimentada como un objeto con vida propia. Representa la
confianza en la madre, su capacidad para saber lo que el hijo necesita y su calidad para
estar disponible siempre que él la requiera.

Estos objetos transicionales son elementos significativos durante el tránsito del niño del
sistema familiar al educativo, ya que permiten que la separación con la familia se produzca
de forma paulatina, dado que en esta zona de superposición conviven el mundo familiar
seguro y conocido con ese nuevo contexto educativo repleto de novedades e
incertidumbres.

El ingreso de los niños al jardín de infantes supone el primer contacto con la cultura
institucional, no sólo por parte de los niños sino también muchas veces de sus padres. Tal
como lo plantea Casullo (2005, p. 397), el vínculo que establece el niño con la escuela está
“investido libidinalmente desde antes del ingreso en ella, esto se debe a la importancia que
la institución educativa tiene en la vida emocional de todas las personas”. De esta manera,
el ingreso al jardín de infantes se inscribe en el campo individual y en el familiar, dejando
sus marcas en lo relacionado al conocimiento y en la subjetividad.

Asimismo, desde este estudio se señala que dentro de este ambiente educativo enriquecido
de estímulos, los vínculos que establecen los niños con los docentes con los cuales
interactúan cotidianamente, dejan huellas en su constitución psíquica. De esta manera, el
jardín de infantes aparece como escenario de construcción de subjetividad, idea que ha sido
trabajada ampliamente por Guerra (2009), quien señala que la experiencia que genera el
jardín de infantes está basada en el encuentro intersubjetivo, fundador de la subjetividad del
niño.

34
Guerra (2009) plantea que los centros de educación inicial son espacios de subjetivación del
niño, como continente de “pensamientos” sobre el niño desde la mente de los maestros. Él
toma al término “pensamiento” como sinónimo de cuidado, en el sentido de procurar un
espacio mental para el infante, en el cual siente que es comprendido en su individualidad y
en su forma de expresividad. Para ello, este autor utiliza la etimología de la palabra “cuidar”,
que deriva del latín “cogitare”, es decir, pensar. De esta manera, la primera forma de cuidar
al otro es pensar en él. En ese sentido, Guerra (2009) señala que en un jardín de infantes
que establece un “cuidado” del niño, se debería dar un proceso de circulación de
“pensamientos” que envuelvan al niño pequeño y a las emociones infantiles de los adultos.

Asimismo, los vínculos que establecen los docentes con los niños dejan huellas en su
constitución psíquica al cumplir con funciones de tercerización (Guerra, 2007). Al respecto,
Guerra (2007) plantea que:

“el tercero sería el lugar simbólico que ocupa aquel (que no necesariamente tiene que ser el padre) que
se interpone en la dualidad madre-hijo y ejerce una función de corte, de transmisión de una ley que
impide el anhelo de completud narcisística entre madre-hijo” (Guerra, 2007, p. 111).

Desde este estudio se propone que esta función de tercerización (Guerra, 2007) podría ser
cumplida por los docentes durante el período de inicio de la escolaridad, dado que se
ubicarían en un “lugar” tercero, abriendo el camino a lo novedoso, en definitiva al mundo
social. Tal como menciona Guerra (2007) el “tercero sostenedor y tercero separador, dos
caras de una misma moneda, porque separar también es una forma de contener y el
conteniendo se abre camino al corte de la separación” (Guerra, 2007, p.127). Desde la
perspectiva de esta investigación, esta función de corte que podría ser llevada a cabo por
los maestros, lo que supondría un estímulo hacia la autonomía e independencia de los
niños, como función estructurante del aparato psíquico que conlleva el ingreso al jardín de
infantes como espacio de socialización.

Esta potencialidad psíquica que supone el inicio de la escolaridad, implicaría el acceso al

mundo social de los infantes, a través de la interdicción llevada a cabo por los docentes en
la relación dual madre-niño. A través de la construcción del vínculo infante-docente, los
maestros tienen la oportunidad de presentar un nuevo mundo a los niños, dándoles la
posibilidad de comenzar a discriminarse de sus vínculos primarios y vivenciarse por fuera de
su familia.

Desde esta investigación se propone que esta posibilidad de los maestros de ubicarse en el
lugar de la tercerización (Guerra, 2007), promueve el comienzo del proceso de separación
35
del infante del sistema familiar y lo introduce en un nuevo mundo simbólico, generando una
serie de vivencias que impactan tanto en el niño y su familia como en el docente. El tránsito
de los niños por las instituciones educativas, genera experiencias tanto para los niños y sus
familias como para el jardín de infantes, dado que el encuentro entre estos sistemas supone
una interacción recíproca. Al decir de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) “individuo e
institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de permanente intercambio”
(Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992, p. 56).

Sin embargo, los marcos referenciales de las familias y de la institución educativa no

siempre son compatibles, por lo que en el inicio de la escolaridad puede instalarse un
espacio de confrontación. Las instituciones educativas tienden hacia la homeostasis del
sistema, por lo que intentan mantenerse al margen de los conflictos, evitando las posibles
amenazas. Los conflictos son percibidos por la sociedad en general y por el sistema
educativo en particular, generalmente como negativos, no deseables y se los relaciona con
la disfunción. Por lo tanto, son situaciones que hay que corregir y, fundamentalmente, evitar
(Fernández, 1994).

La dinámica institucional se relaciona con el modo en que se producen los hechos

institucionales y la capacidad que tienen las instituciones para manejar los conflictos. La
dinámica institucional es definida como “un modelo basado en el reconocimiento de la
contradicción entre la tensión y el conflicto, como sustrato del funcionamiento institucional.
El grado de dinámica de un establecimiento estará dado, entonces, por la existencia de las
tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solución” (Fernández, 1994, p.59).

El ingreso al jardín de infantes supone el comienzo de la interacción recíproca entre el

sistema familiar y el educativo, donde se pone en juego la dinámica institucional, suscitando
una relación que puede verse enfrentada a distintos conflictos manifiestos y latentes.
Aceptar el conflicto como parte de la dimensión institucional supone darle un lugar de
problema, apostando al desarrollo de la reflexión y del enriquecimiento mutuo de todos los
actores sociales. Por este motivo, en el comienzo de la escolarización será necesario que se
potencien los canales de comunicación, a punto de partida de los aportes que cada sistema
puede ofrecer.

Asimismo, cada institución educativa tiene características propias que le otorgan rasgos de
identidad particulares, las que se pueden definir como cultura institucional:

36
 “aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las
prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos
últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella” (Frigerio, Poggi y
Tiramonti, p. 35, 1992).

Tal como lo señalan estas autoras, la cultura institucional da cuenta del conjunto de
percepciones que tienen los integrantes de las instituciones sobre la organización y sus
prácticas. Dentro de esta cultura institucional pueden ubicarse la forma en que se toman las
decisiones y cómo es interpretada esta modalidad por sus integrantes. Asimismo, refiere al
estilo de vínculo de sus componentes, no solo entre el equipo docente, sino también a la
forma de recibir y tratar a los niños y sus familias.

De esta manera, el ingreso de los niños a los espacios educativos entendidos como
escenarios de prácticas sociales, donde los infantes tienen la posibilidad de comenzar a
construir vínculos tanto con pares como con maestros dan lugar a procesos de socialización
que van mucho más allá de la incorporación de las normas socialmente establecidas. Estos
tópicos serán abordados en el siguiente apartado.

37
 2.4. La escuela como agente de socialización

En las primeras etapas del desarrollo infantil, el sistema familiar y el escolar son los
principales encargados de potenciar los procesos de crecimiento, autonomía y
responsabilidad en los niños. Desde la perspectiva del disciplinamiento, Lewkowicz (2006)
cuestiona los procesos de socialización instaurados por el sistema educativo. Plantea que
en tiempos de Estado-nación, la escuela era la encargada de situar al niño dentro de la
trama social, por medio de operaciones capaces de ubicarlo bajo una vigilancia jerárquica, a
través de la sanción normalizadora y el examen. Este autor señala que:

“…la escuela trabaja sobre las marcaciones familiares, la fábrica sobre las modulaciones escolares, la
prisión sobre las molduras hospitalarias, etc. Como resultado de esta operatoria se organiza un
encadenamiento institucional que asegura y refuerza la eficacia de la operatoria disciplinaria”
(Lewkowicz, 2006, p. 5).

Lewkowicz (2006) afirma que la escuela cumplía la función de “generar hábitos de disciplina,
de normalización, de control, de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la
sociedad, es decir, seres dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional”
(Lewkowicz, 2006, p. 10). Desde la postura crítica de este autor, la escuela era la
encargada, como agente de socialización, de alojar a una población de niños, con el objetivo
de homogeneizarlos y normalizarlos. De esta manera, este autor destaca que la
construcción de subjetividad se produce en instituciones que encierran a su población,
dando cuenta de que pertenecer y estar dentro son sinónimos.

Esta perspectiva puede articularse con los aportes de Fernández (1994), quien señala que
las instituciones educativas cumplían la función social de transmisión y reproducción social
de la cultura y de los valores dominantes definidos como válidos en un tiempo histórico
determinado. Desde este punto de vista, la institución educativa era la encargada de
suministrar las condiciones para que dentro de ese encuadre pudieran cumplirse las
funciones que le han sido designadas socialmente, dentro de las que se destacaba la
educación de los niños. Esta designación se relacionaba con la preocupación permanente
de la sociedad por producir y reproducir su orden social, de sus principios, valores y
dispositivos. Estos procesos se desarrollaban en una organización educativa que controlaba
y normatizaba la vida cotidiana de los niños, sostenida por lógicas y funciones
determinadas, que ubicaba a cada quien en su rol (quien enseña: maestro/a, quien aprende:

38
estudiante, quien gestiona: dirección, quien delega su posición de enseñante: las familias)
(Fernández, 1994).

Fernández (1994) considera que los sistemas educativos actuales, creados en la

Modernidad, han fomentado la concepción esencialista y objetivista del conocimiento. Esta
autora señala que la autoridad del maestro perpetúa la autoridad que proviene de la familia,
en un proceso que marca la gradual delegación de las tareas en el educador. Según
Fernández (1994), el objetivo es lograr el disciplinamiento de los niños, lo que permite hacer
posible la tarea de enseñar del maestro. De esta manera, la institución educativa, como
“establecimiento educativo” (Fernández, 1994) adopta una estructura organizacional
concreta y define un espacio geográfico, imaginario y simbólico.

Por su parte, Deleuze (1990) propone que las instituciones educativas son utilizadas como
dispositivos disciplinarios, que cumplen la función de forjar subjetividad disciplinaria. Según
este autor, estas operaciones construyen la capacidad de vivir bajo la “vigilancia jerárquica”,
dado que cada una de las instituciones opera, y allí su eficacia, sobre las “marcas
jerárquicas previamente forjadas”. La escuela trabaja sobre las “marcaciones jerárquicas
familiares”, la fábrica sobre las “marcaciones jerárquicas escolares”, etc. Como resultado de
esta operatoria, se organiza un “encadenamiento institucional” que asegura y refuerza la
eficacia de la “operatoria disciplinaria” (Deleuze, 1990).

En este estudio se parte de la premisa que el comienzo del jardín de infantes implica para el
niño el ingreso al mundo social, proceso que ha comenzado dentro del ámbito familiar y se
continúa en este marco educativo. Esta socialización no se lleva a cabo de una forma
pasiva, sino que los infantes son agentes activos, que construyen el espacio social y al
mismo tiempo son construidos por éste (Bourdieu, 1991). De esta manera se concibe al
jardín infantil como una de las principales instancias de socialización que proporciona la
cultura, espacio donde comienza a producirse la construcción de los lazos sociales con
pares y docentes. A través de una serie de mecanismos complejos, las instituciones
escolares contribuyen a reproducir el capital cultural, y por lo tanto, el espacio social
(Bourdieu, 1991).

Estos aportes teóricos pueden ser relacionados con las propuestas de Corea y Lewkowicz
(2007), quienes señalan que tras el agotamiento del Estado-nación, se ha producido un
“desacople” entre las viejas representaciones de la escuela y la situación actual. ¿Qué
significa el “desacople” para estos autores? Corea y Lewkowicz (2007) lo definen como el
desfondamiento, como la destitución de las instituciones. Estos autores plantean que en la
39
medida en que el Estado controlaba y disciplinaba a través de las instituciones educativas,
producía un determinado tipo de subjetividad que, una vez instituido, permitía transitar a los
sujetos por las distintas situaciones. Estos autores destacan que actualmente ya no opera la
articulación relativamente armónica entre la familia y la escuela. Según Corea y Lewkowicz
(2007) no hay correlación entre ambas instituciones, ya que el sujeto producido por la familia
difiere del sujeto producido por la escuela.

Estos aportes teóricos pueden ser pensados desde la perspectiva del presente estudio. Es
de destacar que en educación inicial se da una importante cercanía y articulación del
sistema familiar con la escuela. Esta situación se produce porque el jardín de infantes recibe
y sostiene a los niños, desde una postura que toma en cuenta la singularidad y la
particularidad de cada uno de ellos y en donde se promueve la coeducación. De esta
manera, puede plantearse que la función del sistema educativo se ha alejado del control y
disciplinamiento a través de las instituciones educativas, existiendo una cercanía en la
producción de subjetividad entre la familia y la escuela.

Duschatzky y Corea (2006), entienden que en las actuales condiciones post-estatales, la

escuela se encuentra “destituida simbólicamente”. Con esta hipótesis estas autoras señalan
que se ha perdido la credibilidad en las posibilidades de las instituciones educativas,
quedando vacías de significado. Ellas plantean que “el problema central de la educación hoy
no es la fabricación de los sujetos” (p. 85) sino la “impotencia enunciativa, que es igual a la
desubjetivación de la tarea de enseñar” (Duschatzky y Corea, 2006, p. 85). Estas autoras
sostienen que la escuela era una forma de educar a través del pasaje por la institución
educativa, la que formaba a las personas ubicándolas en un orden social. De esta manera,
Duschatzky y Corea (2006) proponen que la dificultad está ubicada en los dispositivos, en lo
que alguna vez fue instituido.

Desde este estudio se señala que la educación inicial continua siendo una institución que
sostiene y habilita tanto a los niños como a sus familias, desde equipos docentes que se
encuentran disponibles. Se considera que en la medida en que la educación inicial continúe
colocándose desde esta postura es una garantía para que dentro de las instituciones
educativas se siga produciendo construcción de subjetividad. Se propone que los
dispositivos que son implementados por el sistema de educación inicial son lo
suficientemente potentes como para dar significación a la tarea de enseñar, desde su fuerza
enunciativa.

40
Duschatzky (2007) opina que en tiempos post-estatales, la escuela como “maquinaria
disciplinaria” ha estallado y que las subjetividades se encuentran a “cielo abierto, navegando
sin distinción de fronteras por diversos territorios despojados de una simbolización instituida”
(p. 25). Los aportes teóricos de esta autora dan cuenta de los movimientos que se están
produciendo en las instituciones educativas tras el agotamiento del Estado-nación y las
transformaciones que se han generado en relación a su función dentro de la sociedad.

¿Cómo pensar estos movimientos desde la educación inicial? Desde este estudio se
considera que el ingreso de los niños a educación inicial supone la construcción del vínculo
infante-docente, donde los niños tienen la oportunidad de comenzar a discriminarse de sus
vínculos primarios y vivenciarse por fuera de su familia. De esta manera, el espacio
educativo se constituye en una posibilidad de construcción de subjetividad, por medio del
acceso a nuevos mundos de significación. Los centros de educación inicial no han perdido
su capacidad de producir lazos sociales, y en ese sentido, los procesos de socialización se
continúan generando dentro de los jardines de infantes. Se entiende que la educación inicial
tiene en cuenta las diversas subjetividades, dando lugar a la participación infantil y a la co-
construcción de aprendizajes, en donde los distintos integrantes de la comunidad educativa
se encuentran posicionados como sujetos de derechos.

Tanto los aportes teóricos Lewkowicz (2006), como los planteos de Fernández (1994),
Deleuze (1990), Bourdieu (1991), Corea y Lewkowicz (2007) y Duschatzky y Corea (2006)
pueden articularse con las propuestas que realizan Freire (1971), Malaguzzi (en Edwards,
Gandini y Forman, 2001), en relación a los actuales sistemas educativos.

Desde la perspectiva de Freire (1971), los modelos consolidados de los sistemas

contemporáneos prescriben que la función de enseñar la tiene el docente y la función de
aprender la poseen los estudiantes. Freire (1971) describe a la educación vigente como
“bancaria”, esto es, como el depósito de saber que realiza de manera activa quien
supuestamente lo posee (los docentes) en aquellos que desde su pasividad lo recibe (los
alumnos). De esta forma, él plantea que “los alumnos son vistos como seres vacíos a
quienes el mundo llena de contenidos; vasijas o recipientes que deben ser llenados por el
educador” (Freire, 1971, p. 35). Según este autor, este tipo de educación conduce a la
“domesticación social”, eliminando toda capacidad reflexiva e inhibiendo la creatividad del
individuo.

41
Freire (1971) propone pensar a la educación como “praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo” (Freire (1971, p. 1), entendiendo a la educación como un
proceso permanente que se renueva constantemente en la praxis, reconociendo que los
hombres son seres históricos, que propician y refuerzan el cambio social. Desde la
perspectiva de este autor, los propósitos educacionales tienen que apuntar a posibilitar una
mayor humanización del hombre en un continuo interactuar en y con el mundo y con los
demás hombres.

En cuanto a las relaciones entre el educador y el educando, Freire (1971) plantea que el
educador debe transformar a los educandos en “investigadores críticos” en diálogo con el
educador, quien a su vez es también un “investigador crítico”. El papel del educador es el de
proporcionar las condiciones para que el educando pase del nivel de la doxa (opinión) al
nivel del logos (conocimiento veraz) en su comprensión del hombre y del mundo.

Desde una perspectiva análoga, en el norte de Italia, en la actual ciudad de Reggio Emilia,
Malaguzzi (Edwards, Gandini y Forman, 2001), compañero generacional de Freire, propone
una filosofía basada en un fuerte componente democrático. Esta filosofía de Reggio Emilia,
denominada así por su desarrollo contextual, entiende que los educadores deben
documentar su interpretación de las acciones y conversaciones de los niños y sus dudas e
hipótesis con los demás maestros. De esta forma, los docentes se van formando como
investigadores, refinando sus conocimientos del desarrollo infantil, aprendiendo de forma
colaborativa, a la vez que van profundizando el entendimiento de los niños.

En esta propuesta filosófica, el énfasis está puesto en la capacidad exploratoria y reflexiva

de los niños, lo que supone que el docente se ubique en un lugar de acompañamiento.
Desde esta perspectiva, el niño es protagonista de sus aprendizajes. Estas circunstancias
crean un proceso interactivo de investigación-aprendizaje continuo y mutuo. Enseñar, desde
la filosofía de Malaguzzi (en Edwards, Gandini y Forman, 2001), supone la liberación de la
imaginación para facilitar el cambio. El cambio se inicia con los maestros que están
dispuestos a cambiar. Las actividades de Reggio Emilia constituyen una propuesta dinámica
que responde a los niños de una sociedad diversa y democrática.

Esta filosofía está basada en la escucha, entendida no solo como la capacidad de recibir
estímulos auditivos, sino la habilidad de entender al niño en sus “cien lenguajes”, es decir,
cien maneras diferentes que tienen los niños para expresarse (Rinaldi, 2006). Desde la
filosofía de Reggio Emilia, la escucha es la capacidad de percibir lo que los niños quieren
comunicar, no solo a través de las palabras, sino de los gestos, los movimientos y el arte,
incluso a través del mismo silencio. Es importante la observación para escuchar lo que el
42
niño quiere decir. El niño no solamente se expresa a través del habla, si se le ofrecen los
recursos él tiene “cien lenguajes para hacerse escuchar, somos los adultos los que
debemos desarrollar la capacidad de entender esos lenguajes” (Rinaldi, 2006, p. 76).

En Reggio Emilia tiene gran importancia el espacio y el ambiente como un tercer maestro
que motiva e invita a crear y descubrir. Este enfoque pone el énfasis en la capacidad
exploratoria, cuestionadora y reflexiva de los niños, ubicando al adulto en un rol de
coparticipe. Los tres sujetos que participan del proceso educativo según esta propuesta
pedagógica son los niños, los padres y los maestros. Esta filosofía sustenta una concepción
de niño no sólo basada en sus necesidades, sino también en sus derechos de concurrir a un
centro de educación inicial apropiado para el estímulo del desarrollo. La filosofía de Reggio
Emilia supone una propuesta educativa que brinda la posibilidad de ver al niño como un ser
lleno de potencialidades, capaz de crear y construir su aprendizaje, sólo hay que brindarle el
ambiente propicio para que éstas se desarrollen (Edwards, Gandini y Forman, 2001).

De esta manera, en este trabajo se plantea que cuando el niño ingresa al jardín de infantes
comienza a descubrir que el mundo va más allá del sistema familiar, apareciendo
costumbres, rutinas y afectos que presentan características distintas a los que existían en su
familia. En esta etapa resulta fundamental que tanto la familia como el jardín de infantes
apunten a la continuidad y coherencia, orientando sus acciones a garantizar seguridad y
confianza, imprescindible para el desarrollo integral de los niños.

Para lograr alcanzar la complementariedad de las acciones del sistema familiar y el

educativo será necesaria la construcción de espacios que permitan los aprendizajes mutuos,
que apunten a la toma de decisiones compartidas, entre todos los actores sociales
involucrados. Estas formas de interacción entre ambos sistemas ponen en juego el tema de
la participación, el que será trabajado a continuación.

43
 2.5. La escuela como espacio de participación

Durante el desarrollo infantil, los niños van transitando por diversos espacios de
socialización que les van a ir permitiendo el despliegue de sus potencialidades. Desde el
presente estudio se postula que el ingreso al jardín de infantes es una de las oportunidades
que se les presentan a los niños para el desarrollo de sus habilidades, que les permiten
situarse en el universo de relaciones del sistema familiar y el educativo. Se propone que la
forma en que interactúan estos sistemas acompañando el proceso de iniciación de la
escolaridad, incide en el ingreso de los niños al sistema escolar.

A nivel de los distintos planteos teóricos existe un amplio reconocimiento tanto de la

centralidad de los padres en la educación de los hijos, como de la necesaria articulación y
complementariedad entre las familias y las instituciones educativas. Los primeros
educadores de los niños son las madres y los padres, siendo el hogar y la comunidad
espacios de aprendizaje por excelencia. El jardín infantil viene a continuar y a fortalecer, con
su conocimiento especializado, lo que la familia ha iniciado y continúa realizando.

No obstante, la participación de las familias en el inicio de la escolaridad en los jardines de

infantes es una de las cuestiones más complejas en la trama relacional familia-centro
educativo. El concepto de participación en la educación muchas veces ha sido homologado
con asistencia, entrega de recursos o acciones concretas. A menudo se señala que los
padres participan cuando asisten, por ejemplo, a las actividades que convoca la escuela o,
cuando en el período de iniciación de la escolaridad, se le consulta por ciertos temas o
actividades.

Sin embargo, las decisiones continúan estando en los docentes, los directores u otras
autoridades. Dabas (1998) señala que participar implica la posibilidad de “incidir, decidir,
opinar, aportar y disentir”, apuntando hacia la toma de decisiones compartidas entre los
diversos actores sociales. Al hablar de participación, es necesario remitirse al tema del
poder. El poder, como ha sido ampliamente trabajado por Foucault, no es un objeto que se
posee o que falta sino que circula y en el trabajo comunitario los diferentes actores sociales
van modificando sus cuotas de poder.

44
Montero (2004) desde la psicología comunitaria, define a la participación como “un proceso
organizado, colectivo, libre, incluyente, en el cual hay una variedad de actores, de
actividades y de grados de compromiso, que está orientado por valores y objetivos
compartidos, en cuya consecución se producen transformaciones comunitarias e
individuales” (Montero, 2004, p. 109). Según esta autora, este proceso de participación
reúne la enseñanza y el aprendizaje, teniendo efectos socializantes y concientizadores.
Montero (2004) señala que la participación produce intercambios y, en ese sentido,
promueve la generación de conocimientos, permitiendo el desarrollo de la capacidad crítica
y reflexiva. Debido a ello, fomenta el surgimiento de nuevas ideas y conceptualizaciones,
apuntando al fortalecimiento del compromiso, la colaboración y la solidaridad.

En la conceptualización de Rebelatto y Jiménez (1997), la participación está presente como

objetivo en la mayoría de los proyectos de trabajo, aludiendo con frecuencia a ella en la
práctica cotidiana, ya sea como finalidad o como pilar metodológico básico. Desde el punto
de vista ético, estos autores ponen el énfasis en el pasaje de sujetos de prácticas externas a
un rol como sujetos activos. Ellos proponen que el protagonismo y la autonomía están
fuertemente asociados a la participación, así como la reivindicación de los derechos de las
personas a incidir en aquellos asuntos íntimamente vinculados a sus condiciones de vida.

Según Rebelatto y Jiménez (1997) la cuestión principal está relacionada con el sentido
profundo del trabajo comunitario, orientado a facilitar la participación de los sujetos
singulares en las decisiones. Estos autores señalan que el principio fundamental es el
respeto por la autonomía y la toma de decisiones comunitarias, lo que exige facilitar,
estimular e incrementar el poder de los sujetos y sus organizaciones. Ellos proponen, desde
una concepción integral, que la participación debe contener tres sentidos:

1. Formar parte: pertenecer, ser parte de un todo que lo trasciende.

2. Tener parte: jugar algún rol o tener alguna función en ese todo del que uno se siente
parte.
3. Tomar parte: decidir, incidir en el curso de los acontecimientos, a partir del análisis
crítico de las necesidades y problemas.

Para Rebelatto y Jiménez (1997) participar significa hacerse parte de los problemas y
desafíos que enfrentan las instituciones educativas, actuando proactivamente en la toma de
decisiones. Desde esta perspectiva, resulta fundamental que tanto el sistema familiar como
el educativo encuentren modos de conexión que les permitan redimensionar las funciones y

45
las posibilidades de cada uno de estos sistemas. El concepto de participación apunta hacia
la toma de decisiones compartidas y a su puesta en práctica, desde la coherencia en las
acciones educativas que se realizan en el hogar y en la escuela. El objetivo principal es
mejorar los aprendizajes de los niños y, en definitiva, potenciar adecuadamente su
desarrollo (Blanco y Umayahara, 2004).

Otros aportes en relación al tema de la participación de los padres en los centros educativos
se pueden encontrar en la filosofía de Reggio Emilia. Esta propuesta incluye el derecho de
los padres a estar involucrados en la vida del jardín de infantes de sus hijos. Se sitúa a los
padres como coparticipantes: en cada de centro de educación inicial, hay un comité o
consejo de los padres. Los jardines de infantes de Reggio Emilia esperan que todos los
padres participen, en interacciones cotidianas, donde se apuesta a trabajar directamente
con ellos: se discuten las metas educacionales y asuntos psicológicos, las celebraciones, los
eventos especiales y las excursiones. Esta filosofía plantea que mientras los padres forman
parte integral de la experiencia de aprendizaje de los niños, también aseguran el bienestar
de todos los infantes en el centro educativo (Edwards, Gandini y Forman, 2001).

La presente investigación parte de los supuestos que promover instancias conjuntas de

trabajo durante el período de inicio de la escolaridad entre el sistema familiar y el educativo,
fortalece la construcción del vínculo del sistema familia-escuela. La toma de decisiones
compartidas en relación al comienzo de la escolaridad, entre los distintos actores sociales
involucrados, permite que avance la participación de ambos sistemas. Estos supuestos
serán analizados a punto de partida de las expectativas, concepciones y prácticas de las
familias y de los maestros sobre el ingreso a la educación inicial en un centro educativo,
perspectivas que serán desarrolladas a continuación.

46
 2.6. Expectativas, concepciones y prácticas

El centro educativo recibe en forma conjunta al niño y a su familia, por lo que la

construcción del vínculo escuela-familia se comienza a producir desde el ingreso del infante.
Desde este estudio postula que este período de inicio de la escolaridad involucra un
conjunto de expectativas, concepciones y prácticas de familias y de maestros sobre el
ingreso a educación inicial, que dan lugar a diferentes formas de construcción de la relación
entre los docentes y los padres.

Con respecto a las expectativas, son definidas como "la anticipación de una relación
sistemática entre eventos u objetos en una situación futura" (Goldman, et. Al., 1987, p.181),
es decir, las expectativas se vinculan con la posibilidad de anticiparse a las circunstancias.
De esta manera, las expectativas son entendidas como los a priori, los supuestos tanto de
las familias como de los integrantes del centro educativo sobre los efectos esperados de la
construcción del vínculo familia–jardín de infantes al comienzo de la escolarización de los
niños.

Las expectativas son un constructo teórico importante, ya que permiten identificar los
factores relacionados al comienzo de la escolarización, lo que es fundamental para el
análisis de la construcción del vínculo familia–jardín de infantes. Se considera que el
desarrollo de las expectativas comienza con una serie de ideas previas en torno al ingreso
de los niños al jardín de infantes, que tienden a incidir en la construcción del vínculo familia–
centro educativo.

En cuanto a las concepciones son entendidas como creencias globales en torno al ingreso
de los niños al jardín de infantes. Son formas de interpretar situaciones, de darles una
explicación. Constituyen los marcos referenciales epistemológicos y didácticos, que junto
con los criterios ideológicos y las consideraciones acerca del contexto social, familiar y
educativo, actúan como parámetros que orientan la reflexión (Camilloni et. Al., 1998). Las
concepciones pueden verse como un substrato conceptual que juega un papel importante
en pensamiento y acción, proporcionando puntos de vista del mundo (Ponte, 1999).

De esta forma, las concepciones son formas de interpretar situaciones, de darle una
explicación, como forma de abordar los nuevos hechos o circunstancias. Estas
concepciones han sido construidas a través de los diferentes contextos por los que han
47
transitado las personas. Se parte del supuesto que tanto familias como docentes han
elaborado a lo largo de su historia determinadas concepciones acerca de lo que implica la
construcción del vínculo familia–escuela en el ingreso al jardín de infantes, las que han sido
procesadas a lo largo de su historia y se ponen en juego en el momento del comienzo de la
escolarización.

Al conceptualizar las prácticas, se apela al concepto de habitus (Bourdieu, 1991). El habitus

es conceptualizado por este autor como un “conjunto de usos históricos, que predispone a
designar un sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y generadoras” (Bourdieu,
1991, p. 92). Este autor señala que existe una profunda relación entre dos sistemas de
relaciones: por un lado, el sistema de relaciones históricamente construidas, que organiza el
“campo” específico en que se desarrolla la práctica; por otra parte, el sistema de relaciones
que produce a los agentes de las prácticas. Los habitus remiten a las condiciones sociales
de producción de estos agentes en su historia anterior. Sólo la puesta en relación de estos
dos sistemas de relaciones permite comprender a las prácticas docentes y familiares en el
inicio de la escolarización desde una perspectiva relacional e histórica. Bourdieu (1991)
plantea que:

“el habitus, que se constituye a lo largo de una historia particular imponiendo su lógica particular a la
incorporación, y por el que los agentes participan de la historia objetivada en las instituciones, es lo que
permite habitar las instituciones, apropiárselas prácticamente y, de este modo, mantenerlas activas,
vivas, vigorosas, arrancarlas continuamente del estado de letra muerta, de lengua muerta, hacer revivir
el sentido que se encuentra depositado en ellas, pero imponiéndoles las revisiones y transformaciones
que son la contrapartida y condición de la reactivación” (Bourdieu, 1991, p. 98).

Se postula que las prácticas llevadas a cabo durante el comienzo de la escolarización tanto
por el sistema familiar como por educativo, pueden tener importantes repercusiones sobre el
desarrollo afectivo y social de los niños. Se señala que tanto las familias como el colectivo
docente son sistemas complementarios y diferenciados que intervienen en esta etapa de
iniciación de la escolaridad.

48
CAPÍTULO 3

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

3.1. Delimitación del problema de investigación

Se parte de los siguientes supuestos:

 que en la medida que el sistema familiar comparta la labor educativa con el centro
educativo desde el comienzo de la escolarización, se amplía la posibilidad de
potenciar el desarrollo integral del niño.

 que las expectativas, concepciones y prácticas de familias y docentes van a incidir

en la construcción del vínculo familia-centro educativo en la etapa inicial del ciclo
escolar.

 que promover instancias conjuntas de trabajo entre el sistema familiar y el educativo,

en un diálogo horizontal, que habilite la participación y apunte a la coeducación,
fortalece el vínculo del sistema familia-escuela.

 que la toma de decisiones compartida entre los actores involucrados en la

construcción de vínculo que implica el comienzo de la escolaridad, permite que se
potencie la participación.

A partir de estos supuestos, esta investigación postula que la forma en que estos sistemas
interactúan y acompañan este proceso de construcción de vínculo, incide en el ingreso de
los niños al sistema escolar.

Este estudio se plantea como problema de investigación: indagar la incidencia de las

expectativas, concepciones y prácticas de las familias y de los maestros en la
construcción del vínculo del sistema familiar con el centro educativo, durante el inicio
de la escolaridad en los niños de tres años.

3.2. Preguntas que busca responder esta investigación

Este estudio se formula las siguientes preguntas de investigación:

49
 (a) ¿De qué modo inciden en la construcción del vínculo familia-centro educativo las
expectativas, concepciones y prácticas de las familias en torno a la iniciación escolar
de los niños durante el período de ingreso al centro de educación inicial?

(b) ¿De qué modo inciden en la construcción del vínculo familia-centro educativo las
expectativas, concepciones y prácticas de los docentes en torno a la iniciación
escolar de los niños durante el período de ingreso al centro de educación inicial?

3.3. Objetivos de investigación

Este estudio se propone los siguientes objetivos de investigación:

3.3.1. Objetivo general

Analizar la construcción del vínculo familia-centro de educación inicial y su incidencia en el

inicio de la escolarización en el nivel tres años desde la perspectiva sistémica, en un jardín
de infantes.

3.3.2. Objetivos específicos

- Identificar, analizar y comprender las expectativas que familias y maestros poseen

en torno a la iniciación escolar de los niños de tres años.

- Identificar, analizar y comprender las concepciones que familias y maestros tienen

acerca de la iniciación escolar de los niños de tres años.

- Identificar, analizar y comprender las prácticas que familias y maestros realizan

durante el período de iniciación escolar de los niños de tres años.

50
CAPÍTULO 4

DISEÑO METODOLÓGICO

4.1. Definiciones metodológicas

La presente investigación se sustentó en la metodología cualitativa, en el entendido de que

apuntó al análisis y la comprensión de la construcción del vínculo escuela – familia en el
comienzo de la escolarización. A partir de los objetivos que este estudio se planteó y del
marco teórico que lo sustenta se decidió optar por la utilización de la metodología cualitativa.
Con esta metodología se buscó dar sentido e interpretar los significados que los actores
sociales confieren a la construcción del vínculo familia–centro educativo.

La metodología cualitativa se basa en procesos interpretativos contextuales y posee un

carácter interactivo en el proceso de producción del conocimiento. Promueve la interacción
investigador-investigado como dimensión esencial en la producción de conocimientos, así
como las relaciones de los participantes entre sí. El conocimiento no se legitima por la
cantidad de sujetos estudiados, sino por la cualidad particular de su expresión. De esta
manera, la información que brindaron tanto las familias como los docentes, se convirtió en
elemento significativo para la producción de conocimiento. La teoría fue utilizada como un
respaldo al servicio del investigador, surgiendo el conocimiento como una producción
constructiva.

Se trató de un estudio de caso en la medida en que se buscó la comprensión de la

complejidad de un caso singular. Con este método se buscó profundizar en el análisis de la
construcción del vínculo familia–jardín de infantes, en ese único centro educativo. La
selección de este método de investigación radicó en que permitió la indagación de una
determinada circunstancia en su entorno real, de allí que pueda ser concebido como “una
estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos
singulares” (Eisenhardt, 1989, p. 532). La validez de este método residió en que fue una
herramienta útil para el análisis detallado de un caso, permitiendo estudiar los múltiples
aspectos de ese objeto de estudio, desarrollando una interpretación comprensiva.

Para esta investigación, el estudio de caso se realizó en un jardín de infantes buscando

analizar y comprender el modo en que se lleva a cabo la construcción del vínculo del

51
sistema familiar con el centro educativo, durante el período de inicio de la escolaridad de los
niños de tres años.

Esta investigación se inscribió dentro de la metodología etnográfica, con la que se buscó

comprender la construcción del vínculo familia–centro educativo, desde el significado de las
acciones y los sucesos de los actores involucrados. Se propuso identificar y comprender el
sentido que docentes y familias otorgaban al inicio de la escolaridad, desde su singular
cultura. Con la utilización de la etnografía se pretendió hacer explícitos los implícitos
culturales, por lo que la cultura escolar se volvió susceptible de ser tratada como objeto de
estudio. Se procuró interpretar los fenómenos sociales en torno al comienzo de la
escolaridad de los niños, viendo y viviendo desde dentro la perspectiva del contexto de los
participantes, lo que permitió al investigador tener un conocimiento interno de esa cultura
escolar en particular.

De esta manera, la etnografía supuso un doble movimiento simultáneo: por un lado, implicó
la inmersión del investigador en el campo de estudio, lo que conllevó la implicación personal
del etnógrafo. Esta implicación también involucró las relaciones establecidas del investigador
tanto con los niños y sus referentes familiares como con los docentes a través de la
situación metodológica, lo que supuso la puesta en juego de vínculos con estos actores
sociales. Se trató de dar un paso más allá, de tal manera que el etnógrafo vivió en primera
persona la realidad de estos actores sociales, por lo que pudo observar cómo aconteció el
período de iniciación en su estado natural, procurando comprender los diferentes
comportamientos que se produjeron en ese determinado contexto.

Por otra parte, la etnografía exigió el esfuerzo de tomar distancia de la situación, buscando
hacer explícitas las suposiciones tácitas de la cultura desarrollada en torno al inicio de la
escolaridad. De esta manera, este método de investigación, basado en la observación
participante como principal estrategia de obtención de la información, permitió analizar y
comprender los distintos elementos del objeto de estudio relacionados con el inicio de la
escolaridad. Estos dos movimientos simultáneos supusieron la ruptura con lo explícito a la
vez que la puesta en juego de la implicación personal del investigador como soporte de la
investigación. De esta manera, los intereses del etnógrafo se centraron en el análisis de las
interacciones durante el inicio de la escolaridad desde su perspectiva personal, por lo que la
implicación tuvo una importancia significativa en la realización de este análisis. Desde este
paradigma metodológico se estudiaron las prácticas, las concepciones y las expectativas de
los sujetos involucrados en la construcción del vínculo del sistema educativo con el familiar
durante el período de inicio de la escolaridad.

52
 4.2. Etapas de la investigación

El trabajo de campo constó de varias etapas: en una primera instancia se mantuvieron

entrevistas con informantes calificados, tomando por tales a las inspectoras de educación
inicial de la Administración Nacional de Educación Pública, que aportaron datos que
permitieron decidir en qué centro de educación inicial se llevaría a cabo la investigación. Se
seleccionó un jardín de infantes público que poseía nivel tres años y que no contaba con
equipo psicosocial. Este criterio de exclusión radicó en que los equipos psicosociales suelen
apoyar con sus intervenciones el proceso de inicio de la escolaridad. Una vez seleccionado
el centro educativo y obtenida la autorización por parte del Consejo de Educación Inicial y
Primaria y de la dirección del jardín de infantes, se comenzó con el trabajo de campo.

Durante el período de trabajo administrativo, antes del comienzo de las clases, se realizaron
entrevistas individuales en profundidad con la maestra y la auxiliar de sala del centro de
educación inicial y la dirección del mismo, contando previamente con su consentimiento
informado (en total se mantuvieron tres entrevistas con docentes). Tanto las entrevistas con
los docentes como con los referentes familiares fueron realizadas en el local escolar.

La entrevista en profundidad fue la técnica privilegiada en esta investigación, la que ha sido

definida (Alonso, 1994) como el proceso comunicativo de obtención de información, por
parte de un investigador. Dicha información se encontraba en la biografía de la persona
entrevistada, lo que implicaba que la información había sido experimentada por el
entrevistado, por lo que fue proporcionada con una interpretación que muchas veces resultó
más interesante que la propia exposición cronológica y sistemática de los hechos (Alonso,
1994).

Asimismo, durante el período de iniciación, se realizaron entrevistas en profundidad

individuales a referentes adultos de las familias, cuyos niños no tenían escolaridad previa,
contando con su consentimiento informado. Este criterio de exclusión radicó en que se
buscó analizar y comprender las repercusiones que tiene para el sistema familiar la
construcción del vínculo con el centro educativo en el ingreso de los niños por primera vez al
jardín de infantes.

53
La elección de los referentes adultos con los que se iban a mantener entrevistas se fue
realizando a través de los contactos que se fueron estableciendo durante el trabajo
etnográfico. Se decidió llevar a cabo las entrevistas con las personas que acompañaban a
los niños durante el período de inicio de la escolaridad, lo que supuso una actitud flexible y
abierta con el objetivo de atender lo inesperado y de recolectar la información necesaria. En
total se realizaron diez entrevistas, de las cuales siete fueron con madres, una con una
abuela, otra con un padre y otra con una tía.

Resulta interesante discriminar los diversos significados que se encontraron en los adultos
referentes con los que se llevaron a cabo las entrevistas. En el caso de las entrevistas que
se mantuvieron con las madres, ellas destacaban el deseo del niño de comenzar la escuela.
Asimismo señalaron que el ingreso al jardín de infantes deja marcas en la historia del niño y
de la familia, las que asociaron con las ansiedades promovidas por la separación del vínculo
con el niño. Las madres expresaron que si bien el ingreso a educación inicial de los infantes
supone un espacio de socialización, también promueve intensos temores a lo desconocido.

En el caso de la entrevista mantenida con la tía, ella subrayaba que el ingreso al jardín de
infantes supone establecer vínculos de confianza con los docentes, a través de la seguridad
que transmiten de que lo van a cuidar de forma adecuada. En el caso de la abuela, ella
ponía el énfasis en la transmisión de las experiencias familiares positivas en torno al ingreso
al jardín de infantes, lo que según ella favorece a los niños el tránsito por el proceso de inicio
de la escolaridad. Con respecto al padre, él mencionaba la necesidad de que los padres
acompañen y sostengan a los infantes durante el período de iniciación, como forma de
amortiguar el impacto subjetivo que produce. Asimismo referían que sus expectativas
predominantes en relación al inicio de la escolaridad estaban orientadas en el sentido de
que la separación iba a causar sufrimiento en los niños.

A través de la discriminación de los significados atribuidos por los diversos actores sociales
participantes puede observarse la amplia variedad de sentidos que los distintos referentes
familiares atribuyeron al ingreso a educación inicial. De esta manera, por medio de las
entrevistas en profundidad se procuró comprender los diferentes significados que los actores
educativos asignaban a la construcción del vínculo de la familia con el jardín de infantes en
el comienzo de la escolaridad. El foco del análisis estuvo colocado en la indagación de las
concepciones, las expectativas y las prácticas que tanto familias como docentes llevaron a
cabo durante el inicio del ciclo escolar.

En cuanto al número de entrevistas realizadas, se definió en base al criterio del muestreo

teórico (Eisenhardt, 1989), es decir, en la medida del progreso del estudio se fue evaluando
54
cuántos eran los que iban a participar del mismo. De esta manera, se apeló al concepto de
saturación teórica, el cual implicó no seguir haciendo entrevistas cuando las nuevas
entrevistas no aportan nuevos elementos.

Esta observación participante fue realizada con “ángulo abierto” (Valles, 1999), es decir,
ampliada, con el propósito de estudiar los aspectos culturales implícitos y explícitos de esta
situación educativa en particular. La inclusión del investigador dentro del foco de
investigación permitió examinar sistemáticamente la participación en el universo investigado,
ya que “lo más característico de la observación participante es la implicación del investigador
en el trabajo de campo, la inmersión completa en el medio cultural ajeno a fin de conocer la
vida real del grupo” (Perea Quesada, 2004, p. 437).

En cuanto al trabajo etnográfico, durante las cuatro primeras semanas de inicio de las
clases, mientras duró el período de iniciación, se realizaron observaciones participantes,
focalizando en los siguientes momentos claves: la entrada y el inicio de la jornada
(separación de los niños de los referentes familiares), durante la jornada escolar, así como el
reencuentro con la familia y sus momentos previos. La etnografía implicó la intensa
interacción entre el investigador y las personas que participan del estudio, buscando
comprender mejor la situación desde el punto de vista de los participantes.

55
 4.3. Técnicas de recolección de información

Para la presente investigación, los instrumentos empleados para la recolección de la

información fueron las pautas tanto para las entrevistas en profundidad como para las
entrevistas con los informantes calificados, las que fueron elaboradas antes del comienzo
del trabajo de campo. Las pautas de entrevista tanto para los docentes como para las
familias pueden ser consultadas en los apéndices de la presente tesis.

El registro del material obtenido se realizó tanto a través de las notas de campo (en el
cuaderno de campo) como por las grabaciones de sonido. Las entrevistas en profundidad
fueron registradas por medio de un grabador digital y desgrabadas mediante procesador de
texto, antes de proceder a la sistematización de las mismas. La desgravación se realizó
respetando el anonimato de los entrevistados, suprimiendo los datos que pudieran ser
identificatorios. Con respecto a los criterios de transcripción de las entrevistas, se
suprimieron los elementos propios del discurso oral, con el objetivo de mejorar el nivel de
legibilidad del texto.

Dada la complejidad que implica la observación al momento de la entrada de los niños al

centro educativo (múltiples sistemas familiares interactuando entre sí y con el sistema
escolar), se contó con el apoyo de otro observador, que concurrió los primeros días del
período de iniciación.

56
 4.4. Etapas de análisis de la información

La realización del análisis del contenido de las entrevistas en profundidad y de las

observaciones participantes se realizó en varias etapas. En una primera instancia se realizó
la codificación, a partir de la cual se construyeron las categorías de análisis en función de
los objetivos de investigación: identificar, analizar y comprender las expectativas,
concepciones y prácticas que familias y docentes poseen en torno a la iniciación escolar de
los niños de tres años.

En una segunda etapa se trabajó en el interior de cada eje de análisis, buscando

comprender el sentido que tanto familias como docentes le otorgaban a estas categorías.
Ello reveló la forma particular en que los actores sociales de este centro educativo,
conceptualizan y llevan a cabo diferentes prácticas durante el período de inicio de la
escolaridad. La interpretación de la información se puso en diálogo con el marco teórico y
con los objetivos de investigación, lo que permitió la articulación y el enriquecimiento de las
categorías de análisis.

En una tercera fase se trianguló la información recabada en las entrevistas en profundidad

con la obtenida en las observaciones participantes, articulándolas con el marco teórico. El
principal objetivo del proceso de triangulación fue incrementar la validez de los resultados de
la presente investigación, a través de la disminución de las limitaciones de la utilización de
un solo método de recogida de datos. Esta triangulación de datos se realizó a través de la
comparación del análisis proveniente de la categoría prácticas de los docentes con las
observaciones participantes, puestas en relación con el marco teórico. El objetivo de la
triangulación fue articular el plano discursivo con las prácticas docentes concretas desde
una determinada concepción teórica, buscando identificar los acuerdos y las contradicciones
que pudieran existir.

57
 4.5. Características del centro educativo y del período de
iniciación

El jardín de infantes donde se realizó el trabajo de campo se encuentra ubicado en una zona
de Montevideo caracterizada por la presencia de complejos habitacionales, cooperativas de
viviendas, asentamientos precarios, así como zonas de casas bajas y enjardinadas.
Coexisten asentamientos precarios en tierras públicas y privadas, autoconstruidos con
materiales de desechos. La falta de planificación ha hecho que esta zona se haya ido
conformando como una sumatoria de partes. Por este motivo, esta parte de la ciudad tiene
características territoriales heterogéneas por la convivencia de asentamientos irregulares,
complejos habitacionales genéricos y cooperativos, junto con el amanzanamiento
tradicional.

Con respecto al jardín de infantes donde se llevó a cabo la investigación, funciona con dos
turnos de cuatro horas, matutino y vespertino. Cada turno cuenta con un grupo de nivel tres
años y cada grupo funciona con una maestra y una auxiliar de sala. Los grupos están
integrados por 24 niños. El estudio fue realizado en uno de los turnos.

Con respecto al período de iniciación se realizó en distintas etapas. El primer día de clase, la
dirección del centro educativo citó a los padres de los diferentes niveles del jardín a una
reunión informativa conjunta a la que debían concurrir los padres sin los niños. A pesar de
que fueron citados solamente los padres, también concurrieron algunos niños. En esa
reunión se presentó a las familias la directora y el personal del jardín y se les informó sobre
el funcionamiento general del centro educativo, en relación a aspectos administrativos,
alimenticios y locativos.

Cuando la directora dio por terminada la reunión, los docentes acompañaron a los referentes
adultos a los diferentes salones. Los padres de nivel tres, fueron al salón asignado a dicho
grupo, donde la maestra informó cómo iba a desarrollarse el período de iniciación: durante la
primera semana, el grupo iba a concurrir en dos subgrupos en diferentes horarios por el
lapso de una hora. Los docentes también comunicaron que los tres primeros días el niño
tendría que concurrir al jardín de infantes con un adulto que tendría que permanecer durante
la jornada escolar, dado que consignaron que “la adaptación es para todos”.

58
A continuación, la maestra informó que los niños iban a llevar un portfolio a la casa, el que
iba a contener información general de las actividades de clase y, en algunas ocasiones,
llevarían deberes para realizar en el hogar. Por otra parte, los docentes señalaron que a lo
largo del año, los trabajos realizados por los niños iban a irse organizando en una carpeta, la
que sería entregada una vez por mes, como forma de “encuentro de lo que se hace en el
jardín con la familia”.

Cuando la maestra terminó de transmitir la información, me presentó y les comenté a los

padres que soy psicóloga, que desde la Maestría de Psicología y Educación de la Facultad
de Psicología de la Universidad de la República se iba a estar realizando una investigación
en el jardín sobre la construcción del vínculo familia-escuela durante el período de iniciación
de la escolaridad. Por este motivo señalé que iba a realizar observaciones durante el
período de iniciación, la entrada y el inicio de la jornada, durante la jornada escolar, así
como a la hora de la salida. Por otra parte planteé que iba a solicitar la realización de
entrevistas a algunos de los padres de nivel tres, para dialogar sobre temas relacionados
con el período de inicio de la escolaridad.

A partir de la segunda semana, todos los niños comenzaron a concurrir juntos al jardín de
infantes, permaneciendo la mitad del horario escolar. En la tercera semana, asistió el grupo
completo, completando todo el horario.

59
 4.6. Análisis de la implicación

A continuación, se realizará el análisis de la implicación que supuso la observación

participante. Desde este estudio se considera necesario que este análisis sea formulado en
primera persona, dado el importante papel que jugó la subjetividad durante el trabajo de
campo. Se entiende que el uso de esta forma gramatical permite una expresión más amplia
de las vivencias experimentadas durante esa etapa de la investigación, que si no se
perderían con la distancia que supone el uso de las formas impersonales.

Tomando en cuenta estas consideraciones, entiendo que la utilización de la observación

participante tuvo un doble propósito: la implicación y la observación a fondo del comienzo de
la escolaridad de los niños en el jardín de infantes. La utilización de esta técnica de
observación supuso el análisis de la implicación, reconociendo el lugar desde la doble
condición donde me posicioné como investigadora: reflexionando sobre los efectos de la
participación y sintiéndome parte del universo estudiado.

El lugar de la implicación como investigadora fue ubicado como prioritario, dado que
necesariamente estuve incluida dentro del campo de trabajo desde un determinado
posicionamiento subjetivo, en relación a una multiplicidad de factores que estuvieron
presentes (mi historia personal, sistema de ideas, creencias, valores, entre otros). Desde
esta perspectiva, la implicación ha sido conceptualizada por Barbier (1977, p. 5, citado en
Campagno y Etcheverría, 2000) como:

“un compromiso personal y colectivo del investigador (dado su praxis científica) en función de su historia
familiar y libidinal, de sus posiciones pasadas y actuales en las relaciones de producción de clases y de
su proyecto sociopolítico en acto de tal suerte que la inversión necesariamente resultante es parte
integrante y dinámica de toda actividad del conocimiento”.

En relación al concepto de implicación, este autor distingue tres niveles: el nivel

psicoafectivo, el histórico existencial y el estructural profesional. El nivel “psicoafectivo”,
reconocido en la investigación cualitativa, pone el énfasis en los fundamentos profundos de
la personalidad. Barbier (1977, citado en Campagno y Etcheverría, 2000) sostiene que la
investigación corre el riesgo de ser “bloqueada o desviada por la implicación psicoafectiva
del investigador”, si este no sabe delimitar su economía libidinal y si no controla su
contratransferencia.

60
El segundo nivel de implicación denominado “histórico existencial” está ligado con el nivel
“psicoafectivo”, dado que el investigador se compromete frente al objeto en un aquí y ahora
de su investigación. Reconocer la implicación “histórica existencial” es considerar el
conocimiento de la clase social de origen. Desde esta perspectiva, Barbier (1977, p. 8,
citado en Campagno y Etcheverría, 2000) señala que “plantear el problema de la objetividad
es hacer un retorno sobre sí mismo y sobre la propia socialización afectiva; es iluminar el
arraigo social”.

El tercer nivel, que Barbier (1977, p. 8, citado en Campagno y Etcheverría, 2000) denomina
“estructural profesional”, se plantea como el nivel donde la perspectiva profesional permite
valorar la importancia de las dimensiones “psicoafectivas” e “histórico existencial”.

Con relación a lo expresado, buscaré dar cuenta del proceso de implicación que se generó
en la relación con una institución educativa que permitió ser investigada, un aula que
posibilitó nuevas miradas para ser comprendida y actores educativos que aceptaron que su
cotidianeidad fuera estudiada por otros sujetos sociales. Dichas relaciones estuvieron
atravesadas por diferentes dimensiones: las del orden del deseo, del conocimiento científico,
de la experiencia acumulada, que se entrecruzaron por estar referidas a un campo complejo
como lo es el educativo. En consecuencia, interpreto a la implicación como un fenómeno
que surgió en mi relación con los hechos educativos y al análisis de la implicación como el
proceso de elaboración que permite su abordaje. Entiendo a la implicación como recurso
metodológico que exigió procesos de distanciamiento, objetivación y subjetivación. Estos
movimientos permitieron el esclarecimiento de ese particular vínculo que se instaló al
acercarme a la realidad institucional.

Incluirme en el campo de estudio generó diferentes sentimientos en los distintos momentos

del trabajo. Este involucramiento en el campo se fue dando de forma progresiva, a medida
que iba conociendo a niños, docentes y familias y a su vez ellos me iban conociendo a mí.
En las primeras etapas, cuando los niños se desprendían de los referentes adultos, movilizó
aspectos de mi historia personal en relación a la separación que supone el período de
iniciación, tanto en mi recorrido personal como en el acompañamiento de mis hijos. Estos
elementos pueden asociarse con lo señalado por Barbier (1977, p. 8, citado en Campagno y
Etcheverría, 2000), tanto con el nivel “psicoafectivo” como con el “histórico existencial”,
dado que se puso en juego mi personalidad en función de mi historia familiar, relacionada
con los procesos de separación.

Más adelante, en los momentos en que un niño presentaba intensa angustia durante la
jornada escolar que no era suficientemente contenida por el equipo docente, me cuestionó
61
mi función, llevándome a interrogarme si debía o no intervenir. Estas instancias si bien
pusieron en juego tanto el nivel “psicoafectivo” como el “histórico existencial”, también
pueden relacionarse con nivel “estructural profesional”, dado que desde mi rol profesional
me generó una serie de cuestionamientos acerca de mi función como investigadora y del rol
de los docentes. Desde el análisis de la implicación, esta circunstancia puede vincularse con
mis “ideales de intervención”, buscando en las situaciones de clase aquello que como
observadora “quería encontrar”. Esta valoración, tanto de mi función como investigadora
como de la función docente, constituyó uno de los emergentes de la confrontación entre la
realidad descripta y la realidad deseada.

En otras instancias, cuando los niños comenzaron a participar de actividades lúdicas, me

invitaban a jugar, tirándome la pelota o trayéndome “comidas” para que compartiera con
ellos, me sentía incluida dentro del universo escolar, como una integrante más del jardín de
infantes. Fueron los niños los que espontáneamente me ofrecieron incluirme dentro de las
actividades, dándome la oportunidad de vivenciar desde dentro lo que significaba ser parte
de esa comunidad educativa. Desde el análisis de la implicación, considero que estuve más
disponible desde el nivel “psicoafectivo” al vínculo con los niños, dado que desde mis
anticipaciones esperaba que los docentes asumieran una actitud de mayor distancia
afectiva. Considero que estas anticipaciones pueden haber funcionado como obstáculo en el
proceso de investigación, dado que no tuve presentes los elementos contratransferenciales
que promueve ese peculiar entrelazamiento con la realidad institucional.

Con respecto al vínculo con las docentes, si bien desde el comienzo se mostraron
dispuestas a participar de la investigación, abriendo las puertas del jardín de infantes, en
varias oportunidades percibí la sensación de estar molestando dentro del salón de clase,
generando vivencias de malestar en las maestras. Este malestar fue puesto en palabras por
la directora del jardín de infantes, que en varias oportunidades preguntó “¿Mañana es el
último día que vienen? Ustedes sacan tantos apuntes”.

Si bien antes del comienzo de la investigación había sido consignado el período de tiempo
que iba a durar la investigación, considero que la aparición de estos sentimientos se
relacionaba con la movilización que implicaba para las docentes mi presencia como
investigadora y del dispositivo de investigación. Me surgían interrogantes relacionadas con
esta movilización, si tendría que ver con temores persecutorios asociados con el registro de
datos, con sentimientos asociados a la valoración o el cuestionamiento de las prácticas
docentes o con otros sentidos y significados que proyectaban las docentes y que escapan a
este análisis.

62
El análisis de la implicación desde estos tres niveles permitió que el objeto de estudio de
esta investigación, es decir, la construcción del vínculo del sistema familiar con el educativo
en el inicio de la escolaridad, fuera examinado en distintos momentos. En algunas
instancias, desde una mirada global y en otras desde una perspectiva particularizada, que
tomó en cuenta la objetivación de sentidos y la subjetividad puesta de manifiesto. Este
análisis buscó presentar mis vivencias en relación al proceso de implicación, que surgió ante
el carácter complejo de las prácticas educativas llevadas a cabo durante el período de
iniciación. Este proceso de análisis de la implicación dio cuenta de la relación entre mi
posición como investigadora, desde una mirada subjetiva sobre la realidad de ese centro de
educación inicial, construida como objeto de estudio.

63
 4.7. Consideraciones éticas

Para la realización de esta investigación fue imprescindible tener en cuenta, en primer

término, el Código de Ética de la Coordinadora de Psicólogos del Uruguay, que señala que
“los/as psicólogos/as al planificar, implementar y comunicar sus investigaciones deben
preservar los principios éticos de respeto y dignidad con el fin de resguardar el bienestar y
los derechos de las personas y en general en los seres vivos que participen en sus
investigaciones” (Coordinadora de Psicólogos del Uruguay, 2001, Capítulo 10, Artículo 62).

En segundo lugar, resultó fundamental considerar lo establecido por el Comité de Bioética y

Calidad Integral de la Atención de la Salud, que plantea “que la investigación con Seres
Humanos es una práctica muy extendida en los sistemas de salud de nivel internacional y
nacional, siendo muy necesaria en el desarrollo científico, debiendo desde la Bioética
preservarse en todos los casos la dignidad y los derechos humanos de los sujetos” (Decreto
de Investigación con Seres Humanos, 2008).

Compartiendo lo señalado tanto en el Código de Ética de la Coordinadora de Psicólogos,

como en el Comité de Bioética y Calidad Integral de la Atención de la Salud, fue ineludible
respetar los derechos de las personas participantes, protegiéndolas de los posibles daños
que la investigación les pueda causar.

En tercer término, resultó esencial tomar en cuenta el Informe Belmont3, que señala que:
“respetar la autonomía significa dar valor a las opiniones y elecciones de personas
autónomas al mismo tiempo que se evita obstruir sus acciones” (Comisión Nacional para la
Protección de Sujetos Humanos de Investigación Biomédica y de Comportamiento, 1974, p.
5). Esto significa que se aplicó el principio del respeto a las personas, por lo que los
participantes deberán ser tratados como “agentes autónomos”. Se entiende por “agentes
autónomos” a todos aquellos seres humanos que sean capaces de considerar los
potenciales daños y beneficios en una determinada situación.

La investigación se llevó a cabo en un jardín de infantes público, lo que implicó solicitar los
permisos correspondientes al Consejo de Educación Inicial y Primaria y al centro educativo.
Luego de obtener estas autorizaciones, se solicitó el consentimiento informado de las
personas a incluir en la investigación. El mismo es un proceso formal que consiste en la

3
Curso National Institutes of Health (NHI) “Protección de los participantes humanos en la Investigación”
http://pphi.nihtraining.com/users/login.php
64
elaboración de una comunicación escrita donde se les explica a los participantes de manera
clara y concreta los objetivos de la investigación y cuál es su participación en ella. Dado que
la investigación se llevó a cabo con las familias y docentes, realizando observaciones
durante la entrada y el inicio de la jornada (separación de la familia), durante la jornada
escolar, así como el reencuentro con la familia y sus momentos previos, se pidió el
consentimiento informado a dichos adultos. Al realizarse observaciones con niños en edad
preescolar, los padres o tutores legales otorgaron la autorización para que los infantes
puedan participar (se presenta en los apéndices los modelos de consentimiento informado
que fueron utilizados).

Desde la perspectiva ética se entiende a los menores como:

“las personas que no han alcanzado la edad legal necesaria para dar su consentimiento a los
tratamientos o procedimientos necesarios para la investigación, según las leyes pertinentes de la
jurisdicción en la cual se llevará a cabo el estudio. Son considerados como una población
vulnerable, por lo que no pueden proporcionar un consentimiento informado legalmente efectivo,
4
pero pueden asentir su participación” .

Las personas, sean niños o adultos, que participaron de la investigación aceptaron de forma
voluntaria y fueron informados pertinentemente. Asimismo, como ya fue mencionado en este
capítulo, se tomó en cuenta el lugar de la implicación, partiendo de la premisa que resulta
imposible mantener la neutralidad frente a los sujetos participantes y sus circunstancias. Por
este motivo, presté especial atención a mi condición histórica social y a la subjetividad que
me promovió cada una de las instancias de la investigación, tomándola en cuenta a la hora
de evaluar los resultados obtenidos.

En síntesis, colocarme desde una postura ética implicó comprometerme con los Derechos
Humanos de los sujetos participantes, tomando en cuenta su autonomía disminuida (en el
caso de la observación de los niños) y cuidando la privacidad de la información. Fue
fundamental ser responsable con el manejo de los resultados obtenidos, realizando una
devolución adecuada a las personas intervinientes, así como tomar en cuenta el lugar de la
implicación en el momento del análisis.

4
Curso National Institutes of Health (NIH) “Protección de los participantes humanos en la
Investigación” http://pphi.nihtraining.com/users/login.php
65
CAPÍTULO 5

ANÁLISIS

5.1. Desde las concepciones

5.1.1. Desde las concepciones de las familias

Una de las primeras interrogantes que fueron formuladas a las familias en las entrevistas se
dirigía a conocer cuáles eran sus concepciones acerca del período de iniciación. Se
buscaba responder una de las preguntas de investigación, referida al modo en que inciden
las concepciones de las familias en la construcción del vínculo familia-centro educativo, en
el período de ingreso de los niños a educación inicial.

A continuación, serán descriptas y analizadas las expresiones de las familias obtenidas a

partir de las entrevistas en profundidad, en torno a la categoría referida a las concepciones
sobre el período de iniciación. A partir de esta categoría, surgen las siguientes subcategorías
de análisis: la primera alude a las concepciones centradas en el niño y la familia, la segunda
subcategoría describe las concepciones del período de iniciación en torno a lo institucional.
Por último, la tercera subcategoría apunta a las concepciones de las familias referidas al
vínculo familia–centro de educación inicial.

En primer término, se analizan las concepciones centradas en el niño y la familia. Dentro de

esta subcategoría, aparecen las proyecciones que los referentes adultos realizan sobre el
niño durante el período de iniciación, las que se ven reflejadas en las siguientes expresiones
de las familias:

“Bueno para él, para despejarse y despegarse de casa, que está acostumbrado a estar en casa y
de estar pegado conmigo a que se adapte acá y que sean más horas y vea que puede quedarse
5
y sabe que yo después lo vengo a buscar y no hay problema.” (E_F_4) .

“Yo pensé que no se iba a adaptar ella, porque siempre estaba pegada a mi, hasta duerme
conmigo ella” (E_F_8).

“Yo sé que ella precisa porque ella nunca fue a un jardín, nunca se separó” (E_F_1).

5
Los relatos de las familias fueron desgrabados y transcriptos de forma textual. Para mantener el anonimato de
los participantes, las entrevistas fueron codificadas de la siguiente manera: entrevista_ familia_número de
entrevista (adjudicado según el orden cronológico en que fueron realizadas). En este caso, E_F_4 corresponde a
la entrevista realizada al referente familiar, llevada a cabo en cuarto lugar.

66
 6
“En XXX no hubo repercusiones, porque estoy yo que soy la abuela y lo cuido siempre desde
que nació, los padres, claro, los padres no pueden porque trabajan” (E_F_2).

Estas expresiones de las familias se encuentran centradas en la función de separación en el

vínculo madre–niño, que las familias adjudican a esta etapa educativa. Aparece la idea de
que si el niño no comenzara la escolarización, se mantendría en un vínculo simbiótico.
Asimismo, surge la idea de que los vínculos estrechos madre–niño obstaculizan el tránsito
por el período de iniciación. Dichas concepciones se encuentran asociadas con el planteo
de que el período de iniciación favorece el proceso de separación del vínculo madre-niño.

Estas concepciones pueden ser pensadas desde el paradigma sistémico, el que señala la
importancia de la función de protección de la diferenciación entre los integrantes de la
familia. Desde este estudio se plantea que el ingreso a la educación inicial contribuye a la
discriminación dentro del sistema familiar, apuntalando la necesaria diferenciación de sus
integrantes.

Por otra parte, las familias mencionan que si un referente familiar está presente, el período
de iniciación no tendría repercusiones ni en el niño ni en la familia. Esta concepción alude a
la necesidad de presencia de un adulto referente que acompañe al niño en el tránsito del
sistema familiar al educativo. Este referente familiar cumpliría la función de sostener
afectivamente al niño, respetando el proceso a través del cual va adquiriendo seguridad,
autonomía y desarrollando una actitud positiva en la conquista del nuevo entorno escolar.

Volviendo a la subcategoría concepciones centradas en el niño y la familia, aparecen

elementos que hacen referencia a la movilización afectiva que supone el período de
iniciación, tanto en los niños como en los padres:

“Su primer día de escuela a mí me encantó y estaba recontento y todo fue como un momento en
nuestra vida que lo va a marcar, que para mí lo va a marcar, lo va a marcar mucho” (E_F_4).

“Me costó más a mí, me parece, me costó más a mi separarme de ella, porque venimos desde
hace tres años… pero es por el bien de ella, digo, si ella está bien, está refeliz acá dentro, así
que digo si ella es feliz” (E_F_5).

Las voces de los referentes familiares de los niños transmiten la idea de que el período de
iniciación de la escolaridad impacta afectivamente tanto en el niño como en sus padres,
dejando marcas y generando movimientos dentro de la homeostasis del sistema familiar. Tal
como fue mencionado en el marco teórico, desde el paradigma sistémico se sostiene que el

6
Con XXX se hace referencia al nombre de los niños, buscando resguardar la identidad de los participantes y el
mantenimiento de la confidencialidad de los datos.
67
ingreso de los niños al sistema educativo supone una de las instancias claves del ciclo vital:
la familia enfrenta actividades específicas para poder llevar a cabo la transición del sistema
familiar al educativo. Desde esta perspectiva, el momento en que el niño comienza el ciclo
escolar supone un riesgo para el equilibrio homeostático y dinámico de la familia, dado que
uno de los integrantes empieza a interactuar cotidianamente con personas que no
pertenecen al sistema familiar. Esta circunstancia puede generar, tanto en los padres como
en los niños, temores frente a lo desconocido, desconfianza e inseguridad. En las
entrevistas con los padres, estos sentimientos aparecen contrarrestados por la sorpresa
favorable que genera encontrar en el centro educativo un lugar confiable, que brinda tanto al
niño como a sus padres, un espacio de contención afectiva y seguridad.

“Creo que me adapté bastante bien, aparte tengo fotos y todo del saloncito allá de madera con
los juegos, sí me pareció a mí que yo me adapté muy bien por lo que me acuerdo de lo que me
contaba mi madre de que me adapté perfectamente, nunca tuve problemas ni nada” (E_F_4).

En las entrevistas las familias expresan que esta etapa moviliza afectos de la historia
personal de los padres, de cómo transitaron por el período de iniciación y de cómo vivieron
estas primeras instancias de separación diaria y parcial de sus familias de origen. De alguna
forma, el ingreso de los hijos al jardín de infantes actualiza vivencias de los padres
relacionadas con sus primeras experiencias dentro del sistema educativo. Desde este
estudio se plantea que las vivencias de los padres se ponen en juego en el ingreso de los
niños al jardín de infantes, incidiendo en la construcción del vínculo de la familia con el
centro educativo y, por lo tanto, en la forma en que el niño comienza a transitar el proceso
de socialización.

En segunda instancia, se analizan las concepciones de las familias en torno al período de

iniciación, centradas en lo institucional. Estas concepciones se ven reflejadas en las
expresiones de los referentes familiares relacionadas con los procesos de socialización y de
aprendizaje:

“Ya como desde el año pasado, ya como que le viene hablando y insistiéndole, como que va a
aprender, va a estar con otros niños en el sentido que acá es como la segunda casa de él”
(E_F_10).

“Y para XXX fue un cambio bastante, a parte que necesitaba integrarse con niños así de la edad
de él, porque él por ejemplo pasa con mis primos que son más grandes y a veces hace cosas de
más grandes, entonces, capaz que integrarse con niños de su edad, de que más o menos hacen
más o menos las mismas cosas y tienen esas picardías que son más o menos parecidas, que
para mí le va a hacer muy bien, va a hacer un cambio” (E_F_4).

68
 “Mi chiquilín que tiene seis años ahora que está en la escuela XXX vino de los tres años a los
cinco, la verdad que no me puedo quejar. El aprendizaje, la atención que hay acá en el jardín es
inexplicable. El hermano aprendió mucho acá. Hoy por hoy no tiene tanta dificultad en clase para
copiar. El nombre lo salió escribiendo de acá. El tema del carácter lo cambia mucho porque lo ha
cambiado, lo he visto en ella, ella con la prima es mucho de pelear y hoy por hoy comparte, ha
bajado un poco las revoluciones porque es muy impulsiva. Tiene un carácter, antes pasaba
gritando, ahora no, ahora habla suave, se explica mejor. Ella quiere quedarse más tiempo igual
acá…hasta los sábados y los domingos quiere venir a la escuela” (E_F_7).

“Además quiere venir y eso es lo bueno, le gusta venir. Juega un ratito y se viene, capaz que
cuando tenga que hacer algún deber, algo, ya capaz que hecha un poco para atrás. Pero a ella
le gusta, está contenta” (E_F_9).

A través de estas expresiones de los referentes familiares puede verse el lugar de

importancia que otorgan las familias al ingreso a la educación inicial, tanto desde el punto de
vista del proceso de socialización como del aprendizaje curricular. Tal como fue referido en
el marco teórico, la socialización es el proceso a través del cual los niños aprenden a ser
miembros activos de la sociedad, interiorizando el mundo social. Desde esta teoría, la
socialización constituye un proceso que supone la incorporación al mundo a través de la
aceptación de las reglas de convivencia y la adaptación a ellas, donde el sistema educativo
ocupa un papel preponderante.

Con respecto al período de iniciación como parte del proceso de socialización, esta etapa es
caracterizada por los referentes familiares en las entrevistas, como un espacio propicio para
la integración, interacción, negociación, para la regulación emocional, así como para la
objetivación de nuevos contenidos y sentidos. Las familias otorgan importancia tanto a los
procesos subjetivos que este período supone como a la incorporación de aprendizajes
académicos.

En estos fragmentos de entrevistas con familias surge la conceptualización de que el

período de iniciación está centrado en el niño, a través del reconocimiento de su deseo. El
centro educativo es percibido por las familias como lugar de contención afectiva y seguridad,
donde los niños sienten que es su segunda casa. Esta perspectiva está vinculada con la
propuesta filosófica de Reggio Emilia, la cual fue mencionada en el marco teórico. Desde
esta filosofía enseñar supone apostar a la capacidad exploratoria y reflexiva de los niños, lo
que implica que el docente se ubique en un lugar de acompañamiento, siendo el niño
protagonista de sus aprendizajes.

69
En las entrevistas con los referentes familiares, el jardín de infantes es descripto como un
espacio lúdico, de escucha, accesible, de disfrute, donde se ponen en juego la imaginación
y los afectos, lo que permite sostener los procesos de aprendizaje. Esta perspectiva de los
referentes familiares está en consonancia con las propuestas filosóficas de Reggio Emilia,
donde lo esencial es el despliegue de las potencialidades de los niños, en un ambiente
enriquecido de estímulos.

En las expresiones de las familias aparece la idea de que tanto el sistema familiar como el
jardín de infantes son espacios educativos. Desde este estudio se señala que la
participación de los niños en el centro educativo facilita la adquisición de habilidades, en
tanto se promueve la realización de actividades diferentes a las familiares, estableciendo
relaciones con personas ajenas al sistema familiar. Por ello se plantea que es necesario que
exista cierto grado de discrepancia entre estos contextos para favorecer una estimulación
que diversifique y enriquezca el desarrollo.

Asimismo, resulta imprescindible que las diferencias entre los entornos de socialización se
produzcan en un marco de complementariedad, de modo que los distintos ambientes no
alcancen tal grado de desconexión o incluso de contradicción, incidiendo negativamente en
el desarrollo infantil. Desde esta investigación se plantea que resulta fundamental la
construcción de espacios que apunten a la toma de decisiones compartidas, entre todos los
actores sociales involucrados en el proceso educativo. Estas formas de interacción entre el
sistema familiar y el educativo ponen en juego el tema de la participación, el que será
trabajado más adelante.

Por otra parte, aparecen expresiones que refieren a la educación inicial como preparatoria
de lo escolar, como la base para aprendizajes futuros. En este sentido, surgen temores y
ansiedades relacionados con las exigencias curriculares, las que son ubicadas a nivel de
primer año. Desde las concepciones de las familias, el nivel inicial se torna menos
ansiógeno, en la medida en que se instala como un espacio más esperado para el desarrollo
de la socialización y de actividades lúdicas que de los aprendizajes curriculares.

Por último, se describen las concepciones de las familias centradas en torno al vínculo
familia–centro de educación inicial. Dentro de esta categoría, las familias expresan ideas
vinculadas con la confianza, los conflictos y la participación en el centro educativo. Con
respecto a la confianza, las familias consideran:

“Ya hace como una semana que se están quedando solitos. Aparte no lloró ni nada, te da más
confianza también que ella no llore ni nada, te da como más confianza” (E_F_3).

70
 “Yo trabajo mejor estando ella acá en la escuela, porque cuando estaba en casa quedaba sola
con el hermano y con el primo y el primo es muy peleador, ella estando acá se que pasa un rato
tranquila, entonces, estoy tranquila yo” (E_F_8).

“Por la experiencia que tengo del año con mi otro sobrino, con XXX, me parece muy bien el
jardín, mismo las educadoras también. Son muy atentos, cómo te puedo explicar, muy arriba de
los niños siempre y también me gusta el cuidado. Como que él acá dentro se siente seguro como
que estuviera en casa” (E_F_10).

El tema de la confianza es expresado por las familias cuando ubica al centro de educación
inicial como un ámbito de cuidado. Esto supone considerarlo como un espacio que ofrece la
posibilidad de depositar la confianza, por su capacidad de contención afectiva y
comprensión. Estos aspectos aparecen reflejados en las características de las docentes, las
que son proyectadas en la imagen institucional. La confianza también surge a través de las
experiencias familiares dentro de este jardín de infantes, las que han permitido la
construcción del vínculo de seguridad.

Con respecto a los conflictos, las familias expresan:

“Bueno, hay problemas, a veces te cuentan. Nosotros jamás tuvimos ningún problema, ninguno,
ninguno” (E_F_2).

“Cuando tuvo problemas, así, porque un amigo me pega. Bueno, vamos a hablar con la maestra,
ya venía yo y hablaba con la maestra y ella quedaba como más tranquila porque veía que estaba
como solucionado el tema. Ya te digo, nunca tuve una queja, me encanta, no la conozco bien a
la maestra, a XXX, pero nunca tuve ningún problema. Al contrario, cuando tuve alguna cosita,
así, siempre lo hablé con la directora o con la misma maestra y nunca tuve ningún problema, por
lo menos en los años anteriores con la otra nena y con ella por ahora vamos bien” (E_F_1).

Aquí, las familias mencionan que durante el período de iniciación puede instalarse un
espacio de confrontación entre los diferentes sistemas: por una parte, los códigos
comunicacionales del sistema familiar de donde proviene el niño, y por otro lado, el modo de
socialización de la escuela, instancia en donde la lógica escolar y la lógica de las familias
pueden entran en conflicto.

Tal como fue referido en el marco teórico, los conflictos se vinculan con la dinámica
institucional, la que se relaciona con el modo en que se producen los hechos institucionales
y la capacidad que tienen las instituciones para manejar los conflictos. La manera en que
estos conflictos son aceptados y afrontados es un elemento central en la dinámica
institucional, dando lugar a distintas modalidades de manejo del conflicto. En las
expresiones de las familias, el conflicto es reconocido y abordado a través del diálogo y la

71
comunicación, lo que promueve la posibilidad de enfrentarlo y buscar acuerdos entre el
sistema familiar y la institución educativa.

El rumor puede ser entendido como una de las formas en que se hace presente el conflicto.
En las expresiones de las familias, el centro educativo surge como un espacio, donde si bien
circulan los rumores, también es una institución que escucha, que resulta accesible para
recibir a las familias. Estas instancias de comunicación aparecen ubicadas tanto a nivel de
la directora del jardín de infantes como de la docente del grupo. De esta forma, las familias
reconocen que existe el conflicto y que la institución educativa promueve espacios de
diálogo, permitiendo el despliegue de las diferencias y la búsqueda de encuentros.

En relación a la participación, las familias manifiestan:

“Viste que hay actividades con los padres, que a veces, como cuando hicimos una vuelta una
búsqueda del tesoro y todas esas cosas. Y trato de no faltar por nada del mundo porque sé que
es importante que tengan a la madre o al padre o lo que sea. Pero como mi marido trabaja
siempre, trato de estar yo, así tenga que dejar al que tengo más chiquito, trato de estar” (E_F_1).

“Todo lo que pueda ayudar lo voy a ayudar, yo ya le dije a la maestra que mi hijo se recibe de
carpintero, que cualquier cosa, él estudia de lunes a viernes pero los fin de semana” (E_F_8).

“En el correr del año nos hacen trabajar mismo con ellos, que eso está bueno también. La
verdad que está buenísimo, yo con mi hijo mayor también venía, no te miento, 15, 20 veces en el
año. La verdad que lo veo perfecto, son talleres que hacen con los padres y se van adaptando
bien de bien, al menos yo con mis hijos no tengo problema, quieren ya todos arrancar para la
escuela” (E_F_7).

“Si eso de participar los padres así me gustó mucho y me gustaría que sigamos así con clase
participando a veces o fiestitas que se hagan y que colaboremos nosotros los padres también
me parece muy bien, me gustaría mucho, a mi me gustaría mucho” (E_F_4).

“Si, les da espacio, hacen para los abuelos, el día de los abuelos, todas esas cosas me acuerdo.
Ponerse de acuerdo todos, con la maestra y ayudar a la maestra en todo lo que hace” (E_F_2).

“No sé, actividades que capaz que tengan ellos, que pueden integrarnos a nosotros, capaz que
el día de la madre, el día del padre” (E_F_5).

Tal como fue mencionado en el marco teórico y como puede observarse a través de las
expresiones de las familias que hay distintos gradientes en cuanto a la participación. En
algunos de los casos, la participación es relacionada por los padres con la celebración, con

72
lo lúdico, con lo disfrutable. En otros casos, la participación es entendida como la
colaboración directa en acciones concretas (arreglo de bancos o en ayudar a las docentes).

La posibilidad de visualizar a la escuela y a la familia como sistemas abiertos, insertos en

una red de relaciones, con actores educativos diversos interactuando permanentemente e
influyendo en su desarrollo conlleva la posibilidad de formular un modo de relación diferente
entre familias y escuelas. Esta perspectiva se vincula con la filosofía de Reggio Emilia, la
que ubica a los padres como coparticipantes: se espera que todos los padres intervengan en
el centro educativo, discutiendo tanto las metas educacionales como los eventos
especiales.

Desde esta investigación se postula que la participación debería darse, no solo en la

consulta o en la elaboración de propuestas, sino en la toma de decisiones compartidas y en
la puesta en práctica de los proyectos. Por este motivo será necesario que se apunte a la
construcción de consensos, a punto de partida de los aportes que tanto el sistema familiar
como el educativo pueden ofrecer, promoviendo las redes sociales entre los padres y la
participación de familias y docentes desde el inicio de la escolaridad de los niños. Esta
posibilidad de intercambio entre sistemas permite reflexionar acerca de las concepciones de
las maestras en torno al período de iniciación, las que serán descriptas y analizadas en el
siguiente apartado.

73
 5.1.2. Desde las concepciones de las docentes

Una de las primeras interrogantes que surgieron en las entrevistas con las docentes se
dirigía a conocer cuáles eran sus concepciones acerca del período de iniciación. Se
buscaba responder una de las preguntas de investigación referida al modo en que inciden
las concepciones de las docentes en la construcción del vínculo familia-centro educativo en
el período de ingreso de los niños a educación inicial.

A continuación serán descriptas y analizadas las reflexiones de las docentes en las

entrevistas en profundidad, en torno a la categoría concepciones sobre el período de
iniciación. A partir de esta categoría de análisis, surgen distintas subcategorías. La primera
subcategoría hace alusión a las concepciones centradas en el período de iniciación como
dispositivo pedagógico, dentro de la cual aparecen las posibilidades y los requerimientos del
dispositivo. Una segunda subcategoría refiere a la apropiación del período de iniciación,
analizada tanto desde la perspectiva del colectivo docente como desde la construcción del
vínculo familia–centro educativo.

En primer término se analizan las concepciones de las docentes, el período de iniciación es

concebido como dispositivo pedagógico. Dentro de esta subcategoría son incluidas las
diferentes posibilidades que este dispositivo habilita, las que se ven reflejadas en las
siguientes expresiones:

7
“Yo ya lo tengo incorporado como una herramienta de trabajo” (E_M) .

“Voy a tratar de que el otro entienda mi perspectiva y yo tratar de entender la perspectiva del
8
otro” (E_D) .

“La familia que ya tiene muchos hijos tiene una actitud totalmente distinta a la familia que es
primeriza, es ahí donde detectamos los niveles de ansiedad más importantes” (E_D).

En estas expresiones de las docentes, el período de iniciación aparece concebido como una
herramienta de trabajo. Este instrumento pedagógico implementado por las maestras da la
posibilidad de que el comienzo de la escolaridad transcurra como un proceso, tanto para los
niños y sus familias, como para las maestras. Tal como mencionan las docentes, dentro del
ciclo escolar el período de iniciación es una de las etapas más ansiógenas, por lo que esta

7
Con E_M se hace referencia a una cita textual de la entrevista realizada a la maestra del grupo.
8
Con E_D se hace referencia a una cita textual de la entrevista realizada a la directora del jardín de infantes
donde se llevó a cabo el trabajo de campo.

74
herramienta de trabajo cumpliría la función de aportar estrategias que colaboren en el
manejo de la ansiedad.

Otra de las posibilidades que habilita la subcategoría referida al período de iniciación como
dispositivo pedagógico, es la puesta en juego de la capacidad empática, es decir, que las
docentes puedan ponerse en el lugar de las familias y viceversa. Esta perspectiva apunta a
la comprensión mutua de la movilización afectiva que genera el comienzo de la escolaridad
tanto para las familias como para las maestras, dada la diversidad de situaciones que
pueden darse.

Estas diversas circunstancias se ven reflejadas claramente en el manejo del período de

iniciación como dispositivo, en cuanto a la flexibilidad o rigidez de su implementación:

“Tengo que dejar abierto a qué me dice el grupo, a ver qué transcurre” (E_M).

“Yo planteo pero después estoy como abierta, porque el grupo puede que se cuelgue o no se
cuelgue y si no se cuelga, santas pascuas” (E_M).

“Tratamos de no mover las reglas, porque sino cada cual elegiría una adaptación personal según
sus horarios de trabajo, según su conveniencia familiar, entonces eso no lo podemos aceptar”
(E_D).

Según lo manifestado por las maestras, para la planificación de este proceso resulta
fundamental tomar en cuenta la singularidad del grupo focalizando en sus características
peculiares. Esta postura flexible frente a las particularidades permite que se ajuste el
dispositivo a cada grupo, reconociendo cada proceso como singular y organizando las
actividades del período de iniciación en torno a ello. Sin embargo, a nivel de la dirección se
señala que la institución educativa marca un determinado conjunto de reglas, a las cuales
las familias deben adaptarse. Esta postura muestra una actitud de mayor rigidez de parte del
cuerpo directivo, frente al período de iniciación, lo cual habla de un cierto grado de tensión
entre las propuestas flexibles y singulares planteadas por las docentes y las reglas
impuestas por la dirección.

Por otra parte, en las concepciones docentes aparece la posibilidad de tomar en cuenta no
solamente el proceso grupal transitado por los niños, sino también las repercusiones que
tiene en las familias. En este sentido, las maestras manifiestan:

“Yo desde mi rol soy consciente, o al menos trato de serlo de que la objetividad es una
construcción, de poder mirar y tomar las cosas sabiendo que es una mamá que está dejando su
hijo, contemplar determinadas cosas desde mi hacer docente para tenerlo en cuenta en cómo

75
 manejarlo y no enojarme si una mamá viene y se enoja y me dice: ‘a no, cómo contigo no lloró y
conmigo sí lloró’, o sea, entenderlo” (E_M).

En las expresiones docentes se ve reflejado el diálogo entre la singularidad del grupo con la
particularidad del proceso por el que transitan cada uno de los sistemas familiares cuando
los niños comienzan la escolaridad. Esta posibilidad muestra el movimiento que las
maestras realizan, desde la empatía, tomando en cuenta la perspectiva singular de cada
sistema familiar. Este movimiento se relaciona con la flexibilidad de parte de las maestras,
que considera la subjetividad que necesariamente se pone en juego en estas instancias,
tanto en las docentes como en las familias.

Por otra parte, las docentes manifiestan que en los sistemas familiares puede aparecer
enojo, que puede ser comprendido desde varias perspectivas. Una de ellas tiene que ver
con la rivalidad que puede instalarse entre las familias y las maestras. Antes del ingreso a la
educación inicial, los vínculos afectivamente significativos del niño estaban establecidos
exclusivamente con integrantes del sistema familiar. El ingreso a la educación inicial supone
el comienzo de vínculos entre niños y docentes, lo que puede promover rivalidad de padres
y maestros.

Para la familia el ingreso a la institución educativa significa una situación ambivalente, ya

que si bien existe la convicción de que el comienzo del jardín de infantes es algo positivo,
también implica el duelo por la pérdida de la exclusividad de su cuidado y educación. Los
padres deberán elaborar el tema de dejar de ser el único universo para su hijo y el niño
aprenderá a compartir y aceptar otros referentes adultos significativos. En este sentido,
implica un proceso de duelo para los padres por la pérdida de los aspectos más primarios
del vínculo con su hijo. Asimismo, para los padres supone la renuncia a la fantasía de ser
los únicos que pueden ser responsables de su cuidado, lo cual implica superar
posibles celos y rivalidades cuando el niño acepta y manifiesta el vínculo con la docente.

Otra manera de entender el enojo puede ser desde el desequilibrio que supone para el
sistema familiar que uno de sus integrantes comience a formar parte del sistema educativo,
lo que puede generar resistencia frente al cambio que implica la separación diaria y parcial,
producida en el comienzo de la escolaridad. Se considera un período de crisis ya que
constituye un proceso vital que modifica la estabilidad de lo cotidiano, teniendo implicancias
a nivel del desarrollo emocional.

La importancia de estos encuentros iniciales del niño con el sistema educativo radica en los
procesos que se originan y en las huellas que dejarán en el niño, construyendo las

76
primeras internalizaciones del lugar social fuera de la familia. Desde este estudio se señala
que estos primeros acercamientos al sistema educativo influirán en el desarrollo psicosocial
del infante, estableciendo el valor de la institución educativa en su vida, tanto como lugar del
saber y del conocimiento como del desarrollo de vínculos afectivos.

En segunda instancia se analizan las concepciones de las docentes, entendiendo al período

de iniciación como dispositivo pedagógico. Dentro de esta subcategoría se incluyen los
diferentes requerimientos que este dispositivo necesita para ponerse en marcha. Estos
requerimientos se ven reflejados en las siguientes expresiones de las docentes:

“Mi experiencia es que es mejor empezar con las familias, hacer una primera instancia de
recorrida, que el niño venga de la mano de su papá, que conozca ese nuevo lugar, ese nuevo
espacio, ese otro adulto que lo va a estar esperando y que se vaya ese día de la mano de su
papá” (E_D).

En las palabras de la directora se destaca la necesidad de la presencia de adultos durante el

período de iniciación, integrantes tanto del núcleo familiar como del ámbito educativo, que
acompañen al niño en el tránsito desde el sistema familiar al jardín de infantes. Esta
necesidad es entendida como un requisito, dado que supone la contención y el sostén
afectivo, imprescindibles para que este proceso tenga menor costo emocional para los
niños.

La presencia de adultos referentes genera en el niño tanto seguridad y confianza, como

sentimientos de identidad y pertenencia, que le permiten sentirse protegido y querido. De
esta manera, el jardín de infantes se instala como el lugar donde los niños y sus familias son
recibidos, teniendo en cuenta el significativo papel que juega la subjetividad tanto para el
sistema familiar como para las docentes en esta etapa educativa.

El requerimiento de un adulto referente durante el período de iniciación está vinculado con la

visualización del clima afectivo, percibido en la institución educativa. Estas ideas son
esbozadas por las docentes:

“Creo realmente que es así, que vos entras a aulas donde el ambiente afectivo que circula es
promotor de aprendizaje, porque lo generó ese adulto, porque ese adulto tiene esa capacidad
de hacerlo con esos niños y con esas familias y hay aulas donde tú ves que hay distancia, que
los niños están allá con una tarea y que el maestro está sentado haciendo sus papeles” (E_D).

Estas expresiones de la directora permiten observar claramente la significativa función que

cumplen las docentes en la promoción de un clima afectivo en el aula. Desde esta
investigación se entiende que este clima afectivo es un requisito fundamental para el

77
desarrollo de los aprendizajes en todos los niveles educativos. No obstante, durante el
período de iniciación resulta imprescindible tener en cuenta el clima afectivo, dado que es un
período especialmente movilizante, tanto para los niños y sus padres como para las
docentes. Las diversas modalidades vinculares establecidas entre familias y maestras surge
como un elemento central en esta etapa educativa, constituyendo uno de los principales
elementos que inciden en la construcción del vínculo familia–centro educativo.

Otro de los requerimientos que se ponen en juego durante el período de iniciación, se

relaciona con la importancia que posee la experiencia y la trayectoria de las docentes en
cuanto a la planificación de este dispositivo. Estos requerimientos se ven reflejados en las
siguientes expresiones:

“Yo tengo mi cabeza de maestra y de acuerdo a mi experiencia, esa es mi primer propuesta y

después veré cuan maduros están” (E_M).

“Las características personales de las docentes y también la experiencia de aula, y ya casi en mi

último año de trabajo como maestra, después me desacomodé cuando cambié de rol, pero mi
último año como trabajo de maestra no había situación que me desacomodara” (E_D).

El acumulado de experiencia que aparece referido tanto en los maestras como en la

directora se relaciona con una concepción docente en cuanto a que el haber transitado en
varias oportunidades por el período de iniciación, aporta seguridad y confianza en la
planificación y ejecución de esta etapa educativa. Desde este estudio se entiende que la
trayectoria de las docentes es uno de los requerimientos necesarios de este dispositivo,
dado que permite que sea planificado y llevado a cabo desde un saber construido a lo largo
de los años, a través del conocimiento acumulado en las distintas experiencias. Este
recorrido transitado por las maestras se vincula con la posibilidad de reflexionar acerca la
función docente, que han ido construyendo a lo largo de su trayectoria. Esta función docente
aparece expresada de la siguiente manera:

“Esa docente o la persona que está ahí al frente, la directora, transmite la importancia, la
seguridad y los beneficios que genera una buena iniciación, se puede minimizar mucho ese
impacto. Depende mucho de hasta la actitud corporal que tenga el docente con respecto a eso,
la seguridad que transmita y transmitir algunas pautas de cuáles son los mejores caminos, de
que un niño no venga a upa, que el niño venga de la mano, que el padre logre controlar su propia
ansiedad, para no transmitírsela al niño” (E_D).

“Yo creo que lo que piensa la institución es que principalmente formar un vínculo afectivo fuerte.
Que eso es garantía de que todo va a funcionar con más fluidez. Si nosotros hacemos buen

78
 9
vínculo afectivo de llegada padre-niño-institución, va a ser mucho mejor” (E_A) .

El período de iniciación de la escolaridad es un proceso de conocimiento mutuo, en que

están implicados tanto los niños y sus padres como las docentes. Desde esta investigación
se sostiene que la función docente en el período de iniciación se vincula con la posibilidad
de acompañar a los niños y sus padres durante el tránsito del sistema familiar al educativo,
desde la seguridad, la tranquilidad y el conocimiento previo del contexto escolar. La principal
tarea de las maestras es lograr establecer un vínculo afectivo con las familias, que habilite la
construcción de la confianza. La confianza es importante en todas las relaciones
interpersonales, pero resulta fundamental en el comienzo de la escolaridad, dado que
permite que tanto los padres como los niños se sientan seguros en esta etapa de transición
del sistema familiar al educativo.

Estas características suponen una función docente centrada en la escucha, el compromiso y

la relación afectiva, las que se asocian con concepciones de las maestras orientadas hacia
la apropiación del período de iniciación. Esta apropiación es estudiada como una
subcategoría de análisis, dentro de la que se incluyen el colectivo docente entendido como
equipo de trabajo y el lugar destacado que ocupa la comunicación y los conflictos en el
vínculo de las maestras con las familias. Esta apropiación del período de iniciación por parte
del colectivo docente se ve reflejada en las siguientes expresiones:

“Yo pienso que trabajar en equipo, en este caso somos dos, trabajamos muy bien en equipo, nos
llevamos muy bien, la institución también. O sea, es un gran equipo, entras al jardín y somos todas
un equipo, después se van cada una metiendo en su cuevita y nosotras somos un equipo de dos,
pero ayudadas por todo el jardín. Para mi es fundamental la armonía dentro del jardín, eso lo
siento en todas las maestras que han pasado por el jardín que se van, que vienen ‘acá yo quiero
venir a trabajar’ y porque hay un buen cuerpo humano. Todas tirando para el mismo lado. Venimos
y nos apoyamos y eso es bueno” (E_A).

“El trabajo en equipo con la maestra auxiliar. Yo el año pasado fue mi primera vez con auxiliar, que
nunca había trabajado con auxiliar y miro y me veo en la escuela y digo ‘estoy en coche acá, todo
lo que tengo’. La maestra auxiliar, aparte, es un puntalazo, entonces es como eso también, es
como uno se sienta en el lugar de trabajo” (E_M).

“Forman un buen equipo de trabajo que ese es otro componente también importante, porque la
parte vincular repercute” (E_D).

En las palabras de las maestras aparece claramente reflejada la concepción de que la

función docente es potenciada si se despliega dentro de un equipo de trabajo, donde existe
la complementariedad, la contención y el sostén afectivo. En este centro educativo, el clima
9
Con E_A se hace referencia a una cita textual de la entrevista realizada a la maestra auxiliar del grupo.
79
afectivo permite que los niños y sus padres sean recibidos por un colectivo docente que
apuesta al trabajo en equipo, lo que habilita al desarrollo de vínculos y aprendizajes. A través
de las expresiones de las maestras, esta institución educativa aparece dando espacio para
el disfrute, por medio de la conformación de un equipo de maestras donde los vínculos
interpersonales actúan como facilitadores de la tarea. Asimismo, desde las concepciones
docentes, la presencia de la maestra auxiliar es entendida como un recurso, como una
fortaleza, que no solo apoya en las prácticas cotidianas sino que funciona como sostén
afectivo. Esta alianza de trabajo entre las docentes da cuenta del lugar de importancia que
ocupa la comunicación a nivel institucional, la que aparece expresada en las entrevistas de
la siguiente manera:

“Es una cosa de construcción, de preguntar, están claros los roles, muy claros, pero no por eso
quiere decir que haya una distancia, te sentís bien en un lugar y en realidad vos haces las cosas.
Hay determinada coherencia en eso y hay una unidad de criterio y como de mirada en las cosas.
Es un placer, es un placer” (E_M).

En las palabras de las maestras surge la concepción de que la comunicación a nivel

institucional permite la construcción de acuerdos, de lineamientos comunes y pautas claras.
Esta apuesta a la comunicación implica una mayor estabilidad y seguridad en el ejercicio de
la función docente, contando con el apoyo de la dirección. De esta manera, en este centro
educativo, la comunicación permite el establecimiento de un adecuado vínculo de trabajo,
habilitando espacios donde el colectivo docente pueda desplegar los conflictos, los que
forman parte esencial de la dimensión institucional. Estos conflictos aparecen expresados en
las entrevistas de la siguiente manera:

“Que sea todo armónico, cuanto más armonía haya, fluidez y también comunicación. Porque a
veces quedarte callada, es mejor porque no me corresponde. Yo desde el punto de vista docente
no sé pero tengo experiencia. Entonces muchas veces fortalezco esa parte” (E_A).

“Y yo creo que lo que piensa la institución es principalmente formar un vínculo afectivo fuerte. Que
eso es garantía de que todo va a funcionar con más fluidez. Y tratar siempre de limar todas las
asperezas como había dicho la directora en la reunión. Creo que eso es fundamental” (E_A).

“Siempre sabiendo cual es mi lugar y creo que eso es muy importante, que cada uno sepa cual es
el lugar de cada uno. Acá sabemos que hay una directora, que hay maestras, que hay auxiliares,
que cada una sabe su lugar, pero como trabajamos tan armónicamente, con una energía positiva,
de salir adelante con el jardín, con el niño, con la familia. Me siento siempre muy bien” (E_A).

“Los obstáculos serían si yo tuviera determinada modalidad de trabajo y no sé, de la dirección me

dicen: ‘no, mira, los padres acá adentro no los queremos que estén’. A mí me facilita que comparto
los criterios, pero yo soy muy de plantear: ‘mira, quiero hacer tal cosa con los padres’ y con
fundamentos, cero stress y sí se hace y voy a hacer tal otra cosa” (E_M).
80
En estas voces de las docentes aparecen, por una parte, los conflictos desestimados y
negados, dando lugar a la idealización (“todo armónico”). En esta línea, surgen elementos
que hablan de la búsqueda de estrategias para neutralizarlos, donde parecería que
“quedarte callada” es una forma de evitar el conflicto. Por otro lado, en las palabras de las
maestras, surgen vivencias en las que queda de manifiesto el reconocimiento de su saber,
obtenido a través de la experiencia y la trayectoria, sobre las características de los niños y
sus familias, lo que conlleva una sensación de valorización del rol y la experiencia. A nivel
institucional aparecen discursos que validan el orden jerárquico y de los roles diferenciados
y específicos, lo que supone el reconocimiento y la valoración de las distintas funciones.

Esta postura posibilita el reconocimiento del conflicto, como forma de organizar y garantizar
los lugares institucionales. Tal como fue mencionado en el marco teórico resulta necesario
aceptar el conflicto como parte de la dimensión institucional, lo que supone darle un lugar de
problema, apostando al desarrollo de la reflexión y del enriquecimiento mutuo de todos los
actores. Esta forma de manejar el conflicto permite a la institución pensarse, dando lugar a
las diferencias pero manteniendo una identidad institucional. La posibilidad de reflexionar
sobre la dinámica institucional, desborda en las prácticas cotidianas, lo que se refleja en las
siguientes expresiones de las docentes:

“Estás pendiente de personitas que vienen con distintas realidades familiares que a veces no
sabes si estás haciendo bien, si estás haciendo mal. Pero creo que siempre uno trata de hacer lo
mejor” (E_A).

En las palabras de las maestras surge claramente la necesidad de reflexionar en torno a los
nuevos desafíos que se presentan en las prácticas docentes, no sólo desde las diversas
interacciones con los niños y sus familias, sino también desde lo que implican las acciones
cotidianas. Desde este estudio se señala que estas reflexiones docentes se relacionan con
la posibilidad de generar transformaciones, que parten de la reflexión en torno a las
estrategias pedagógicas desarrolladas por las maestras, dando lugar al reconocimiento de la
singularidad de cada niño y de cada situación.

Esta reflexión sobre las prácticas desde la interacción de las docentes con las familias, abre
camino al examen de la segunda subcategoría, que refiere a las concepciones docentes en
torno apropiación del período de iniciación, estudiadas desde la perspectiva de la
construcción del vínculo familia–centro educativo. Desde este punto de vista se explorará: el
lugar central de la familia durante el período de iniciación, los efectos que este dispositivo
genera en la organización familiar, el lugar del descubrimiento que supone el comienzo de la

81
escolaridad y los impactos subjetivos que promueve en todos los actores educativos
involucrados.

En primer lugar, serán analizadas las concepciones docentes en torno a la apropiación del
período de iniciación, desde la perspectiva de la construcción del vínculo familia–centro
educativo, destacando el lugar central del niño y sus padres durante el período de iniciación.
Estas concepciones docentes se ven reflejadas en las siguientes expresiones:

“Es así, el niño, el núcleo familiar y la parte institución, es un triángulo. No pueden separarse uno
del otro. Hay que entender que es un equipo, que estamos trabajando en pos de que si ellos
quieren lo mejor para su hijo, nosotros también. Lo fundamental es que están las personitas y
nosotros trabajando para ellos” (E_A).

“Los momentos institucionales que se puedan generar en esa construcción de vínculo va a

depender mucho de cómo institucionalmente se miran y se vean esos padres. Aparte de lo
institucional y de la dirección, también nosotras, como personas, o sea, cómo me paro yo a hablar
con esos padres” (E_M).

En las palabras de las maestras surge claramente la concepción del ingreso a la educación
inicial representado como un triángulo, es decir, como un proceso dinámico en el que están
incluidos el niño, su familia y el jardín de infantes. Estas concepciones docentes se vinculan
con la apropiación del período de iniciación tanto por parte del sistema educativo como
familiar, como una pieza clave en el comienzo de la interrelación entre ambos sistemas.

Desde este estudio se plantea que la forma en que se construya el vínculo familia–centro
educativo, incidirá en las etapas educativas posteriores. En estos fragmentos de entrevistas,
las maestras expresan que esta construcción de vínculo depende tanto del sistema familiar
como de la institución educativa, en donde la disponibilidad tanto de las docentes como de
la dirección ocupa una función significativa.

En segundo término, se analizarán las concepciones docentes en torno a la apropiación del

período de iniciación, desde la perspectiva de la construcción del vínculo familia–centro
educativo, destacando los efectos que produce el período de iniciación en la organización
familiar. Estas concepciones de las maestras se ven reflejadas en las siguientes
expresiones:

“Por lo pronto, tienen que organizarse en un horario que tienen que venir a llevárselo y a traerlos.
Organizar la vida familiar, si trabajan, si no trabajan” (E_M).

En las palabras de las docentes aparece claramente la concepción de que el período de

iniciación tiene repercusiones en la organización de las rutinas diarias de las familias. Desde
82
este estudio se sostiene que la construcción de modelos de interacción en la interfase
familia–jardín de infantes, promueve que el sistema familiar comience a organizarse en
función del sistema educativo. En esta investigación se postula que la finalidad última en la
búsqueda de coherencia de las acciones que se realizan en el hogar y en la escuela, es que
ello contribuya al desarrollo del niño desde una perspectiva integral.

Estas consecuencias del período de iniciación en la organización de la dinámica familiar

pueden pensarse más allá de las prácticas cotidianas y asociarse con lo planteado en el
marco teórico desde el paradigma sistémico. Desde esta perspectiva, el inicio de la
escolaridad supone un riesgo para el equilibrio homeostático y dinámico del sistema familiar,
dado que implica movimientos. Estos cambios deberán ser orientados por las familias a
través de mecanismos que apunten a mantener el equilibrio sistémico, sin perder de vista los
impactos subjetivos que el ingreso a la educación inicial produce tanto en los niños y sus
padres como en las docentes.

Por lo antes expuesto se analizarán las concepciones docentes en torno a la apropiación del
período de iniciación, desde la perspectiva de la construcción del vínculo familia–centro
educativo, a punto de partida de los impactos subjetivos que esta etapa educativa produce
en los todos actores involucrados. Estas concepciones de las maestras se ven reflejadas en
las siguientes expresiones:

“Y moviliza. Habrá papás y mamás más recios, menos recios, que demuestren más o
demuestren menos, pero en todos impacta” (E_M).

“El adaptarse unos a otros, porque todos nos estamos adaptando” (E_A).

“La iniciación nos abarca a todos. Porque la iniciación es un momento en que hay que tener
especial cuidado con la planificación. No creo que se pueda iniciar así irreflexivamente” (E_D).

En las palabras de las docentes aparece mencionada la conceptualización de que el período

de iniciación produce impactos subjetivos en todos: el niño, la familia y las maestras. Según
señalan las docentes, estas repercusiones afectivas son expresadas en mayor o menor
medida, en función de las características personales de los actores educativos. Asimismo,
las maestras destacan la necesidad de conceptualizar las prácticas, reflexionando sobre la
planificación de esta etapa educativa. El diseño y la implementación por parte de las
maestras del período de iniciación, resulta fundamental dado que contribuye a la apropiación
de este dispositivo, acompañando y orientando al niño y sus padres en esta etapa educativa.

Por último, se analizarán las concepciones docentes en torno a la apropiación del período
de iniciación, desde la perspectiva de la construcción del vínculo del sistema familiar con el
83
educativo, centradas en el descubrimiento que supone para ambos sistemas el comienzo de
la escolaridad. Estas concepciones de las maestras aparecen reflejadas en las entrevistas
de la siguiente manera:

“Porque todo es nuevo, es nuevo el niño, nuevo los padres, para ellos es nuevo el edificio, es
nueva la maestra, el funcionamiento, el habituarse a entrar a una institución que tiene
determinadas pautas, determinadas formas de hacer y estar” (E_M).

“Van descubriendo y me pasó en el año, que van descubriendo y dicen: ‘Ay maestra, mirá como
aprendió esto, mirá con esto como aprende tal cosa y mirá’. Como que se llevan esa sorpresa y
ahí los entusiasma muchísimo más” (E_M).

“Mi experiencia es que es mejor empezar con las familias hacer una instancia primera de recorrida,
que el niño venga de la mano de su papá, que conozca ese nuevo lugar, ese nuevo espacio, ese
otro adulto que lo va a estar esperando y que se vaya ese día de la mano de su papá” (E_D).

En las palabras de la directora, se refleja la necesidad de que un adulto referente sostenga

el proceso del niño en el inicio de la escolaridad. Como ya fue mencionado en este capítulo,
el niño necesita un referente adulto en el tránsito del sistema familiar al educativo, el que
cumpliría la función de acompañarlo y sostenerlo, respetando el proceso a través del cual va
conquistando el nuevo entorno escolar, a través del desarrollo de la seguridad y la
autonomía.

A partir del ingreso de los niños al centro educativo, se comienza a construir una
interrelación y un conocimiento mutuo entre el sistema familiar y el educativo. En las
expresiones de las docentes se destaca el papel que ocupa el descubrimiento de nuevos
aprendizajes en el inicio de la escolaridad, tanto en los niños y sus padres como en las
maestras. Esta sorpresa ante lo nuevo, se despliega en diferentes planos: en los vínculos,
en los espacios, en los funcionamientos, promoviendo un conjunto de expectativas tanto en
las familias como en las docentes, las que serán caracterizadas y analizadas en el siguiente
apartado.

84
 5.2. Desde las expectativas

5.2.1. Desde las expectativas de las familias

En las entrevistas con las familias, fueron formuladas interrogantes que se dirigían a
conocer cuáles eran sus expectativas acerca del período de iniciación. Con este
cuestionamiento, se buscaba responder otra de las preguntas de investigación que refería al
modo en que inciden las expectativas de las familias en la construcción del vínculo familia-
centro educativo en el período de ingreso de los niños a la educación inicial.

Desde esta investigación se conciben a las expectativas como una serie de ideas previas,
de supuestos en torno al ingreso de los niños al jardín de infantes. Se considera que el
desarrollo de esta serie de creencias globales en torno al inicio de la escolaridad de los
niños, tiende a incidir en la construcción del vínculo familia–centro educativo. Se plantea que
las expectativas permiten identificar los factores que intervienen en el comienzo del ciclo
escolar, lo que cual resulta fundamental para el análisis de la construcción del vinculo
familia–escuela en esta etapa educativa.

A continuación serán descriptas y analizadas las ideas expresadas por las familias en las
entrevistas en profundidad, en torno a la categoría expectativas sobre el período de
iniciación. A partir de esta categoría, surgen las siguientes subcategorías de análisis: en
primer término, aparecen los aspectos subjetivos, relacionados con las proyecciones
realizadas en el niño y con la movilización afectiva. En segunda instancia, surge el
aprendizaje, asociado con la socialización y con los contenidos curriculares. Por último, se
encuentra la participación, entendida desde la continuidad del sistema familiar con el
educativo.

En primer término, dentro de la categoría expectativas de las familias sobre el período de

iniciación, surge la subcategoría referida a los aspectos subjetivos, relacionados con las
proyecciones realizadas en el niño y con la movilización afectiva. Estos aspectos subjetivos
aparecen reflejados en las entrevistas en profundidad con los referentes familiares:

“Pensé que le iba a costar un poquito más” (E_F_1).

“Él te dice, no se llora en la escuela, hay niños que lloran, abuelita. No pensamos que se
adaptara tan fácil, pensamos que iba a llorar” (E_F_2).

85
 “La verdad que yo pensé que iba a sufrir horrible, la verdad que no pensaba que fuera a
agarrarlo tan así de una, quedarse en una clase y obedecer a otros. Yo no pensé que fuera a
quedarse así de una, pero ya el primer día, solita, viene entra y se agarra de la fila. La verdad
que a mi me tiene asombrado” (E_F_9).

“Mira, me encantó el período de adaptación que van agregando horas y de lo corto que es,
porque hubieron otros lados que es mucho más largo el período de adaptación y veo que así, por
ejemplo como ahora, no entrando con ellos y todo que se va a hacer más fácil porque van a
llorar al principio pero después se olvidan. XXX, por ejemplo, me llora al principio y después sale
re-contento y le digo: "¿y lloraste?" y me dijo: "no, ya soy grande", me dice. Si, teníamos un poco
de miedo de que empezara la escuela y con gente que no conoce ¿cómo va a ser? ¿se
adaptará? ¿se quedará? ¿le gustará? en casa se pensó eso ¿cómo lo tratarán? y todo ese
miedito lo hemos tenido pero ya de hace tiempo que estábamos pensando, con gente que no
conocemos y que él tiene sus costumbres. Hubo ese pensamiento en casa” (E_F_4).

“No tan ansiosa como está ahora, pensé que iba un poco a llorar, a no querer venir, pero no, la
verdad me sorprendió, me sorprendió y bastante” (E_F_7).

A través de estas expresiones puede verse cómo las familias construyen diferentes
expectativas en torno al período de iniciación. En los referentes adultos aparecen
expectativas en torno a las dificultades, que son proyectadas en las manifestaciones de los
niños durante el período de iniciación de la escolaridad. Los referentes adultos plantean que
si los niños lloran es porque tienen problemas en la adaptación al centro educativo,
adjudicando, por tanto, un valor negativo al llanto.

Este planteo puede ser puesto en diálogo con la teoría sistémica, la que propone que el
ingreso al sistema educativo supone un movimiento en el equilibrio homeostático y dinámico
del sistema familiar, y por consecuencia, movilizaciones afectivas en todos sus integrantes.
Se entiende que el llanto durante el período de iniciación es una de la formas de expresión
que poseen los niños para manifestar la angustia que supone separarse diariamente de su
familia y adaptarse a las exigencias del sistema educativo. Desde el enfoque socio–
ecológico de Bronfenbrenner (1979), se comprende al niño en el conjunto de sistemas
interrelacionados, que va implicándose progresivamente en el ambiente y por ello influyendo
sobre este, reestructurando el medio en el que vive. Por este motivo, este autor plantea que
se requiere de una acomodación mutua entre el ambiente y la persona, por lo que la
interacción entre ambos es bidireccional y recíproca.

No obstante, a través de las expresiones de los referentes adultos puede observarse que se
proyectan en el niño expectativas tanto positivas como negativas, con respecto al comienzo
de la escolaridad, dando cuenta que la iniciación de la escolaridad produce movilización de

86
la historia personal de los padres en torno a sus propias experiencias de separación que
suponen el ingreso al sistema educativo. En relación a la dinámica familiar surgen temores a
lo desconocido, ya que el ingreso al jardín de infantes implica tanto para los niños como para
sus padres, una experiencia de separación vivida como un cambio significativo dentro del
sistema familiar. Desde este estudio se señala que la manera en que cada familia afronte y
elabore estos movimientos dependerá de las experiencias anteriores de separación, que
facilitarán o dificultarán el afrontamiento de las nuevas situaciones que se presentan.

En segunda instancia, dentro de la categoría expectativas de las familias, surge el

aprendizaje como subcategoría, asociado con la socialización y con los contenidos
curriculares. Dentro de esta subcategoría se ubican: el vínculo con pares y el espacio lúdico
como socialización. Estos aspectos se ven reflejados en las palabras de los referentes
adultos de la siguiente manera:

“Pero siempre hay niños que son agresivos. El entorno, teníamos miedo en ese sentido, porque
como lo veíamos a él, él veía que dos niños se pegaban y ya te decía: “se están pegando”,
porque es cero agresividad. Y digo, bueno, al jardín tiene que venir” (E_F_2).

“Ahora vienen, hacen un ratito, juegan un ratito afuera y ya está. Capaz que cuando tenga que
hacer algún deber, algo, ya capaz que hecha un poco para atrás. Pero a ella le gusta, está
contenta” (E_F_9).

“Uno de los nenes que está en primero, salió sabiendo todo de acá, como que le enseñan”
(E_F_8).

En las expresiones de los referentes adultos, el centro educativo aparece ubicado tanto
como un espacio de socialización como de aprendizaje académico, poniendo el peso en los
contenidos curriculares. Las familias plantean que surgen otros posibles aprendizajes, que
se relacionan con la posibilidad de los niños de interactuar con pares, formando parte de un
grupo. Los referentes familiares también señalan que el comienzo de la escolarización
cumple una función educativa desde la incorporación de contenidos curriculares, apuntando
a la estimulación del desarrollo infantil. Los padres manifiestan que en la educación inicial no
hay deberes, asociando el jardín de infantes con la ausencia de exigencias curriculares, las
que son ubicadas a nivel escolar.

En este sentido, el centro educativo es percibido por los referentes adultos como un espacio
donde los niños tienen la posibilidad de disfrutar, en un ambiente enriquecido de estímulos.
De esta manera, el tránsito por esta etapa educativa estaría asociado por las familias con lo
87
lúdico, con la diversión, con lo disfrutable, en un contexto que favorece el desarrollo de las
potencialidades de los niños.

Asimismo, algunas de las expectativas de los referentes adultos, se vinculan con las
creencias de las familias sobre los efectos esperados de la escolarización de los niños. Por
este motivo, dentro de la categoría de las expectativas de las familias, se analiza la
subcategoría participación, entendida desde la continuidad familia–centro educativo. Estas
expectativas de las familias se ven reflejadas en los siguientes fragmentos de entrevistas:

“Para mí le va a hacer muy bien, va a hacer un cambio, mismo en él, en el comportamiento, de

que le van a enseñar cosas nuevas y le van a enseñar, porque lo podés educar y todo pero con
las maestras es distinto” (E_F_4).

“La verdad, me gustó mucho el período de adaptación, me gustó mucho y eso de venir con los
padres y compartir tres días con los niños y ver todo la verdad me pareció muy bien” (E_F_4).

“La verdad que las maestras conmigo muy bien. Yo conozco a casi todas, la verdad que no me
puedo quejar” (E_F_7).

En las expresiones de las familias aparece la conceptualización de que existe una

continuidad entre la familia y el centro educativo, ambos percibidos como espacios
educativos. Desde la perspectiva de la integralidad del niño se considera necesario que la
participación del sistema familiar en el educativo se oriente hacia la construcción de
consensos. El objetivo es que desde ambos sistemas se promueva la coeducación, desde
los aportes que cada uno puede ofrecer. Para ello, resulta necesario fortalecer el contacto
entre ambos sistemas, a través de canales fluidos de comunicación, orientados a favorecer
los aprendizajes de los niños, potenciando adecuadamente su desarrollo, desde una
perspectiva integral. En la participación del sistema familiar en el educativo, resulta
fundamental tener en cuenta las expectativas docentes en torno a la construcción del
vínculo entre ambos sistemas, las que serán estudiadas y analizadas a continuación.

88
 5.2.2. Desde las expectativas de las docentes

En las entrevistas con las docentes, se indagaron cuáles eran sus expectativas sobre del
período de iniciación. Con esta interrogante se buscaba responder una de las preguntas de
investigación, referida al modo en que inciden las expectativas de las docentes en la
construcción del vínculo familia-centro educativo en el período de ingreso de los niños al
jardín de infantes.

En este apartado, se describen las subcategorías identificadas a partir de las reflexiones

realizadas por las docentes en las entrevistas en profundidad, en torno a la categoría
expectativas sobre el período de iniciación. Se describen las siguientes subcategorías de
análisis: en primer término, se identifica el sentido que le atribuyen las maestras al ingreso a
la educación inicial. En segunda instancia, se describen las expectativas docentes en
relación a las vivencias que suscita el comienzo de la escolaridad. Por último, la tercera
subcategoría se vincula con las expectativas docentes en torno a la construcción del vínculo
familia–centro educativo.

En primer lugar, dentro de la categoría de las expectativas, se describe como subcategoría

el sentido que las docentes atribuyen al ingreso a la educación inicial. El análisis se realiza
desde la perspectiva del valor educativo que las maestras otorgan al comienzo de la
escolaridad. Esta subcategoría de análisis se ve reflejada en las siguientes expresiones
docentes:

“En la familia sigue primando la idea de que el niño va a venir a jugar. Las expectativas de los
chiquilines son de jugar, a ellos les llama la atención porque el ambiente me parece que es
estimulante, lo que ven y lo que hay los estimula” (E_D).

“Había un porcentaje que lo traía por el interés de que esté con otros niños, para que juegue. No
tanto por el valor educativo. Después sí, se fue dando otro proceso. En realidad lo ven como que
vienen en un principio a socializar, a jugar” (E_M).

“Que estén con ganas de aprender, que esté la curiosidad y que quieran y que sepan que hay
distintas maneras de poder hacer eso. Incentivar y propiciar todo lo que sea curiosidad e
investigar, experimentar” (E_M).

En las palabras de las maestras aparecen, por un lado, sus expectativas referidas a que
tanto el niño como la familia, esperan que el jardín de infantes funcione como un espacio
para la socialización, donde lo lúdico ocupa un papel preponderante, aparentemente en
89
desmedro de los aprendizajes académicos. Estas expresiones hacen pensar, que las
docentes separan los espacios lúdicos de las instancias de aprendizaje, dando cuenta de
que estos espacios no tendrían valor educativo. Estas manifestaciones revelan las ideas
previas de las educadoras en torno a los aprendizajes, los que ubican exclusivamente
vinculados a lo académico, desvalorizando los espacios lúdicos o de socialización como
instancias valiosas de aprendizajes. Desde este estudio se plantea que los espacios de
juego son indispensables desde el período de la primera infancia, dado que además de
estimular el desarrollo, permiten recrear la realidad desde la satisfacción y el disfrute.

No obstante, las docentes esperan que los infantes muestren curiosidad, ganas de
aprender, de investigar y de experimentar. Esta expectativa de las maestras referida a los
niños puede ser asociada con los planteos filosóficos de Reggio Emilia, que fueron
mencionados en el marco teórico. Estas propuestas educativas están centradas en la
capacidad exploratoria y reflexiva de los niños, lo que supone que el docente se ubique en
un lugar de acompañamiento, siendo el niño protagonista de sus aprendizajes.

Por otra parte, en la subcategoría referida a las expectativas en torno al sentido que le
atribuyen las maestras al ingreso a la educación inicial, se ubica el análisis relacionado con
el inicio del jardín de infantes entendido como salida exogámica. Desde esta perspectiva, la
maestra ocuparía el lugar de la tercerización (Guerra, 2007). Estas expectativas de las
docentes se aprecian en las siguientes expresiones:

“¿Cómo me meto yo tercerizando en esta cuestión de separación?” (E_M).

“Yo creo que los niños esperan encontrar otro mundo, distinto al familiar, del que conocen, es la
puerta que empieza a abrirse de la casa para afuera, el espacio siguiente que conocen es la
institución escolar, o sea, es como la primera puerta hacia todo el resto del mundo, ni más ni
menos” (E_D).

En el discurso de las docentes se ven reflejadas las expectativas en torno a la función de

tercerización (Guerra, 2007) que cumplirían las maestras en el ingreso a la educación
inicial. Esta función puede ser asociada con los planteos realizados en el marco teórico, con
respecto al modelo propuesto por Bronfenbrenner (1979). Este autor señala que el niño a lo
largo de su desarrollo se encuentra en relación con distintos entornos, con los cuales
establece diversas interrelaciones. En primer término, el niño crece dentro de su
microsistema, generalmente ubicado en su familia. Cuando el niño ingresa a la educación
inicial, comienza a construirse el mesosistema, dado que su microsistema se empieza a
vincular con un sistema más amplio como lo es el sistema educativo. En este nivel, la
calidad del mesosistema familia-jardín de infantes es un aspecto fundamental para potenciar
90
el inicio de la escolaridad. En definitiva, desde este estudio se señala que la escuela puede
desempeñar un importante papel en la salida exogámica del niño, ejerciendo esta función
social, constituyéndose así en un muy relevante factor de protección para la infancia.

Asimismo, tal como fue mencionado en el marco teórico, esta función de tercerización
(Guerra, 2007) llevada a cabo por la maestra cumpliría funciones relacionadas con la
estructuración del psiquismo de los niños. Se señala que el ingreso a la educación inicial
interviene en la construcción subjetiva del niño, dado que la constitución del aparato
psíquico no solo se produce en los vínculos establecidos en el ambiente familiar sino
también con las docentes. Por este motivo, desde esta investigación se destaca el lugar
preponderante que ocupan las docentes en el proceso de construcción de la subjetividad,
dado que los vínculos que establecen los niños con los adultos con los cuales interactúan
cotidianamente, dejan huellas en su constitución psíquica.

Pero ¿de qué forma intervienen las docentes en la construcción de la subjetividad de los
niños? Se plantea que las maestras portan el desafío y la responsabilidad de ofrecerles a los
infantes una visión novedosa del mundo, diferente a la aportada por la familia. De esta
manera, las maestras favorecen el reconocimiento del sí mismo, a través del descubrimiento
de vínculos construidos en el centro educativo, entendido como un nuevo entorno físico y
social, lugar de experiencias y aprendizajes, más allá del sistema familiar.

Tal como fue mencionado en el marco teórico, Guerra (2009) señala que el jardín de
infantes aparece como escenario de construcción de subjetividad a través de los vínculos
que establecen los niños con los docentes con los cuales interactúan cotidianamente,
dejando huellas en su constitución psíquica. Según este autor esta función de tercerización
(Guerra, 2007) podría ser cumplida por los docentes, dado que se ubicarían en un
“lugar” tercero, abriendo el camino hacia el mundo social.

A través de estos nuevos vínculos, las docentes tienen la posibilidad de mostrar un mundo
novedoso a los infantes, dándoles la oportunidad de comenzar a discriminarse de sus
vínculos primarios y vivenciarse por fuera de su familia. Se propone que esta posibilidad de
la maestra posee implica ubicarse en el lugar de la tercerización (Guerra, 2007),
promoviendo el comienzo del proceso de separación del sistema familiar e introduciendo al
niño en un nuevo mundo simbólico, a partir de una serie de vivencias que impactan tanto en
el infante y su familia como en el docente.

91
Por este motivo, a continuación se hace referencia a la subcategoría relacionada con las
vivencias que suscitan las expectativas docentes en el comienzo de la escolaridad. En
primer término se realiza el análisis referente al supuesto de las maestras de que el inicio
del jardín de infantes promueve angustia y ansiedad tanto en los niños como en los padres.
Estas expectativas docentes se aprecian en las siguientes expresiones:

“Y los niños, no sé exactamente con qué idas vienen, me gustaría saberlo. ¿Qué es que lo que
esperan encontrar? Yo los veo los primeros días y detectas ansiedad y miedo y temor y angustia.
Son miedos y temores y angustias que hay que transitar para poder crecer” (E_D).

“Es un período que repercute mucho en la angustia para el padre. Creo que los padres más bien
vienen con temores, no con ganas de obstaculizar, vienen con sus miedos propios que está en
nosotros que se transformen en confianza” (E_A).

En las palabras de las maestras aparecen reflejadas las expectativas en torno a las
vivencias que suscita el comienzo de la escolaridad tanto en los niños como en los padres.
Estos sentimientos se vinculan con lo mencionado en el marco teórico, con respecto al
pasaje del niño desde el sistema familiar al educativo, cuando el niño vive “su primera
separación parcial, diaria y regular del hogar” (Etchebehere, et. Al. 2008, p. 91). Se
encuentra dentro de lo esperado que esta separación produzca intensa angustia y ansiedad
en el sistema familiar, dado que supone un cambio significativo, implicando el desafío de
afrontar circunstancias desconocidas para todos los integrantes de la familia.

Por otra parte, las expresiones de las docentes hacen referencia a que solamente aparecen
vivencias negativas en relación al ingreso al jardín de infantes. En ese sentido, las maestras
consideran que la función docente sería la de aliviar al niño y a sus padres de estos
sentimientos, a través de la construcción de un vínculo de confianza que implique apoyo
emocional y disponibilidad afectiva. En las palabras de las docentes, la iniciativa para la
construcción de ese vínculo, parte del centro de educación inicial y se dirige hacia el sistema
familiar.

En segundo lugar, el siguiente análisis refiere a las vivencias que suscitan las expectativas
docentes en el comienzo de la escolaridad relacionadas con el supuesto de las maestras
que el inicio del jardín de infantes es un proceso singular tanto para el sistema familiar como
para el educativo. Estas expectativas docentes se aprecian en las siguientes expresiones:

“Yo tengo mi cabeza de maestra y de acuerdo a mi experiencia, esa es mi primera propuesta y

después veré cuan maduros están. Tuve nenes que lloraban y gritaban a mares y otros que
entraban divinos” (E_M).

92
 “Y después hay eventualmente niños que precisan una adaptación distinta, no hay problema si
vemos que una mamá tiene que venir más veces. Hemos tenido algunas madres que vienen más
días, porque el nene no se quiere quedar sin la mamá, no se queda. Entonces, preferimos evitar el
forcejeo y el tironeo, para desprender a toda costa, bueno, antes de llegar a eso, vení mamá, entrá
un ratito” (E_D).

Del discurso de las docentes surgen expectativas en torno a los procesos singulares que se
producen en cada sistema familiar y cómo impactan en el sistema educativo, implicando en
ambos una transformación. En cuanto a los padres, supone que acompañen al niño,
teniendo en cuenta sus tiempos y su manera de elaboración de la separación. Desde el
jardín de infantes, implica la planificación del período de iniciación de forma flexible, en
función de las características personales de cada niño, respetando su proceso individual.

Asimismo, las maestras mencionan que prefieren evitar el “forcejeo y tironeo” para
“desprender” al niño de la madre. Desde este estudio se coincide con lo planteado por las
docentes, en el sentido de que la separación del niño de sus padres es un proceso singular,
en el cual es necesario evitar situaciones de violencia que puedan generar una mayor
angustia y ansiedad tanto en el niño y sus padres como en las docentes. Por este motivo,
desde esta investigación se propone que es preciso que tanto desde el centro de educativo
como desde la familia, se adecuen las estrategias del período de iniciación en función de las
características particulares, respetándose los procesos afectivos y los tiempos necesarios
para la elaboración de los impactos subjetivos que supone el ingreso al sistema educativo.

De esta manera, en tercer término se hace referencia a la subcategoría relacionada con las
expectativas docentes en relación a las vivencias que suscita el ingreso a la educación
inicial. En ese sentido, se analizan los aspectos subjetivos suscitados en el comienzo de la
escolaridad. Estas expectativas de las maestras aparecen reflejadas en las siguientes
expresiones:

“Uno tiene que estar predispuesto a dar mucho afecto, paciencia, escuchar y saber esperar el
momento para poder actuar en pos de algo. En especial, para mí este período es desgastante,
es muy desgastante” (E_A).

“Son esas cosas que te enternecen y te hacen ser mejor persona también. Porque uno también
saca, te ayudan a sacar lo mejor” (E_A).

“Que logren quedarse el tiempo acá felices, eso sería lo que me gustaría poderlos conocer, yo
qué sé, ves las caritas. La idea sería que ellos pudieran quedarse acá a gusto y que tuvieran
ganas de venir para mí una de las cosas vitales en toda la educación inicial es como más allá de
lo que ellos puedan aprender como contenido, que estén las ganas de aprender, que esté la

93
 curiosidad y que quieran y que sepan que hay distintas maneras de poder hacer eso…que
pueden” (E_M).

En las expresiones de las docentes surgen los aspectos subjetivos tanto de los niños como
de las maestras. Con respecto a las educadoras, ellas describen al período de iniciación
como “desgastante”, lo que pone en juego la subjetividad de las maestras desde un aspecto
negativo. Este desgaste docente se relacionaría con la entrega personal vivida como
exigencia desde lo vincular, dado que las maestras señalan que el ingreso de los niños al
jardín de infantes supone “dar mucho afecto, paciencia, escuchar”. Cabría interrogarse
acerca de qué otros factores contextuales estarían incidiendo en este desgaste de las
docentes y qué papel jugaría en la construcción del vínculo de la familia con el centro
educativo.

No obstante, las maestras manifiestan que el comienzo de la escolaridad, y por tanto, el

inicio del vínculo con los niños da la oportunidad de que se pongan en juego afectos
positivos, como la ternura. Según relatan las docentes, estas emociones favorecen la
expresión de los aspectos constructivos de su personalidad, contribuyendo a ser “mejores
personas”.

En cuanto a los aspectos subjetivos, la visión de niño que aparece reflejada en este
fragmento de las entrevistas con las docentes puede ser articulada con los planteos
realizados por Martinis (2006), los que fueron mencionados en el marco teórico. Este autor
ubica al niño como “posibilidad” poniendo el énfasis en sus potencialidades, en sus
atributos. Las propuestas de este autor pueden ponerse en diálogo con los planteos
realizados por las docentes que comprenden al niño desde su plena realización,
contemplando sus “ganas de aprender” y su “curiosidad”. Tal como fue señalado en el
marco teórico, el ingreso a la educación inicial supone proveer a los niños de espacios que
habiliten el aprendizaje, a través de la experiencia y el descubrimiento, brindándoles la
oportunidad a la expresión de sus intereses.

Este estudio propone que resulta fundamental que desde el comienzo de la escolaridad el
niño se encuentre en una institución educativa que tenga en cuenta tanto los aspectos
subjetivos como los instrumentales. Para que los niños puedan enriquecer y ampliar su
desarrollo, requieren de un marco educativo que habilite y promueva las condiciones
necesarias para el despliegue de sus potencialidades.

En cuarto lugar, se hace referencia a las expectativas docentes en relación a las vivencias
que suscita el ingreso a la educación inicial, vinculadas con la disponibilidad de las
94
maestras durante el período de iniciación. Estas expectativas de las maestras aparecen
reflejadas en las siguientes expresiones:

“Y mi disponibilidad, también el espacio físico, la empatía que naturalmente pueda tener o no

tener, poderme dar cuenta de eso, poder facilitar las cosas” (E_M).

“Trabajar en pos del niño siempre. Brindando lo mejor desde lo pedagógico, lo social, lo afectivo”
(E_A).

Como puede observarse en este fragmento de entrevista, las docentes manifiestan que
durante el período de iniciación la disponibilidad ocupa una función significativa, tanto desde
el punto de vista pedagógico, como social y afectivo. Esta disponibilidad se encuentra
estrechamente relacionada con su empatía, con la capacidad de escuchar y devolver las
demandas de las familias, facilitando y promoviendo la relación afectiva, que permite la
accesibilidad incondicional. Esta disponibilidad de las docentes se vincula con la filosofía de
Reggio Emilia, la que fue mencionada en el marco teórico, donde la escucha cumple un
papel esencial en el vínculo de las docentes con los infantes. Desde esta propuesta
pedagógica, la escucha se entiende como la capacidad de percibir lo que los niños quieren
comunicar, no solo a través de las palabras, sino de los gestos, los movimientos y el arte,
incluso a través del silencio.

Finalmente, la última subcategoría se vincula con las expectativas docentes en torno a la

construcción del vínculo familia–centro educativo. Dentro de esta subcategoría se analizará
en primer lugar, la expectativa de las maestras en relación con la pertenencia, que se
comienza a establecer desde el período de iniciación de la escolaridad. Esta pertenencia
aparece expresada por las docentes de la siguiente manera:

“¡Me encantaría que les encante la maestra que les tocó en el jardín! Que vengan con determinada
confianza o que puedan conocer e ir construyendo esa confianza y vayan conociendo y vayan
viendo y que tengan ganas también de traer a sus hijos al jardín. Que se sientan con la confianza
de poder conocer a la maestra, de poder conocer el jardín” (E_M).

El tema de la pertenencia se encuentra estrechamente vinculado con la confianza, en el

sentido de que la construcción del vínculo de confianza favorece el sentimiento de
pertenencia a la institución educativa. Por este motivo, resulta necesario poner en dialogo
las expectativas docentes en torno a la confianza con las expresiones de las familias en
relación a esta temática. Desde la perspectiva de las familias, la confianza supone
considerar al centro educativo como un espacio seguro, por su capacidad de contención
afectiva y comprensión. Estos aspectos también aparecen reflejados en las expectativas de
las maestras, dado que destacan la importancia del vínculo de confianza desde el comienzo
95
de escolaridad. En las expresiones de las docentes, la confianza surge como una
necesidad, en el sentido de que favorece la continuidad en la interfase familia–jardín de
infantes, y en ese sentido, colabora en la construcción del vínculo del sistema familiar con el
educativo.

Asimismo, las docentes describen su rol desde la idealización, mencionando que les
“encantaría que les encante la maestra”. Esta postura de “maestro ideal” se relaciona con
las expectativas de las docentes en cuanto a su función educativa desde el deber ser.
Desde esta perspectiva, cabría interrogarse qué implicaría para las educadoras ubicarse en
este lugar, qué características tendrían los “maestros ideales” y de qué forma incidiría esta
postura, desde el ideal, en la construcción del vínculo con los niños y con los padres reales
que ingresan al jardín de infantes.

En segundo término, se analizarán las expectativas de las maestras en relación a la

construcción del vínculo familia–centro educativo vinculadas con la participación de las
familias en el jardín de infantes, que se comienza a construir desde el ingreso de los niños y
sus padres al centro de educación inicial. Esta participación aparece expresada por las
docentes de la siguiente manera:

“Nosotros esperamos que nos puedan acompañar, que puedan participar de las instancias. La
participación está marcada también por ese vínculo que hablamos durante la entrevista. Más bien
hay grupos donde la participación se ha fomentado, el vínculo se ha generado de mejor manera y
los padres responden mejor. Difícilmente tengas de casualidad y por factores externos grupos poco
participativos, es lo que se construyó. La respuesta está en lo que se construyó” (E_D).

“¿Qué participación? ¿Qué entendemos por participación? ¿Cómo los queremos participando? Los
momentos institucionales que se puedan generar en esa construcción de vínculo va a depender
mucho de cómo institucionalmente se miran y se vean esos padres y qué participación se quiere y
después, aparte de lo institucional y de la dirección, también de nosotras como personas, o sea,
cómo me paro yo a hablar con esos padres” (E_M).

“La construcción, yo creo que siempre se trata de ir de menos a más. De menos a más siempre,
que el aporte es callado, escuchando y después se empiezan a soltar, se empiezan a involucrar.
Creo que la participación de ellos, como decía la maestra, que siempre busca que ellos estén
presentes para que no se sientan por fuera, sino que son parte también de la educación” (E_A).

Las palabras de las maestras aportan una gran cantidad de elementos en relación a la
participación. La participación es uno de los elementos claves en la interrelación de la familia
con el centro educativo, siendo esta temática uno de los asuntos más complejos en la trama
relacional. Asimismo, desde este estudio se plantea que la forma en que interactúen el

96
sistema familiar y el educativo acompañando el proceso de inicio de la escolaridad, incide en
las primeras etapas del ingreso de los niños al sistema educativo.

Las maestras señalan que con la participación “se trata de ir de menos a más”, lo que
supone la instalación de un proceso de construcción de vínculo donde la disponibilidad de
tanto de la familia como del jardín de infantes ocupa un papel preponderante. En estas
primeras instancias de encuentro del sistema familiar con el educativo, se estaban
comenzando a generar los espacios que más adelante van a dar lugar a la participación, a
través de la construcción del vínculo del sistema familiar con el educativo.

En este fragmento de entrevista, las docentes se sitúan desde el lugar del cuestionamiento,
interrogándose sobre el concepto de participación y sobre qué forma de participación de las
familias admite el sistema educativo. Esta perspectiva de las maestras puede relacionarse
con lo señalado en el marco teórico, donde se afirma que la participación implica un diálogo
horizontal del sistema familiar con el educativo, que habilita las acciones conjuntas
orientadas hacia la coeducación.

En ese sentido, el objetivo principal de la participación es potenciar el desarrollo integral de

los niños, desde la continuidad del sistema familiar al sistema educativo. Se propone que lo
fundamental es la coherencia de las acciones educativas que se realizan tanto en el hogar
como en la escuela. Se entiende que la participación de las familias en el ingreso de los
niños a la educación inicial favorece la construcción del sistema familia-escuela.

Por este motivo, en tercera instancia, se examina la subcategoría relacionada con las
expectativas docentes en torno a la construcción del vínculo familia–centro educativo.
Dentro de esta subcategoría, se analizarán las expectativas de las maestras en relación con
la comunicación que se instala entre el sistema familiar y el educativo desde el ingreso de
los niños al jardín de infantes. Esta comunicación aparece expresada de la siguiente
manera:

“Que podamos llegar a tener una apertura al diálogo que entiendan que estamos haciendo lo mejor
por cada uno y para todos” (E_A).

“Otra parte fundamental y más en la primera entrada, poder tener la entrevista con cada familia,
porque trabaja el vínculo entre la familia, el conocimiento mutuo. El poder pautar otro montón de
cosas y tener más idea uno también cómo se va a mover. Yo hago un cronograma base pero más
que súper flexible. De hecho a los papás no les cuento las tres semanas porque aparte se arman
un cuete de novela” (E_M).

97
 “Yo creo que el papel mío es importante pero en realidad el central es el del docente, porque yo
puedo abrir la puerta, puedo recibir, puedo estar a las ordenes con los padres para lo que precisen
y tratar de mediar y resolver conflictos y tratar de entender las expectativas del otro pero en
realidad la que está a cargo de su hijo es la docente y el padre pone en esa persona la
expectativa, no tanto en mí, la pone con el docente. Me parece que está más depositado en el
docente” (E_D).

En primer lugar, en las expresiones de las maestras, se destaca el lugar de la entrevista

como instrumento que permite lograr el acercamiento inicial de la familia con el jardín de
infantes, apuntando a favorecer la comunicación. En esa instancia, los educadores apelan a
la comprensión recíproca y la definición de ciertos acuerdos que fortalecen el período de
ingreso de los niños al centro educativo. Con la entrevista, el docente comienza a construir
una cercanía con la familia, en un diálogo horizontal que apunta a la complementariedad de
las acciones educativas, sin perder de vista que el niño es el centro.

Desde la perspectiva de la directora, la comunicación del centro educativo con la familia

estaría centrada en el docente. La función de la dirección quedaría circunscripta a la
mediación entre la maestra y la familia, en caso de que se susciten conflictos. Las maestras
manifiestan la eventualidad de que existan interferencias, las que aparecen reflejadas
cuando mencionan la posibilidad de la confusión por parte de los padres en el manejo de la
información. Estos malentendidos en la comunicación dan cuenta de las percepciones
mutuas, prejuicios y creencias, que se encuentran instalados en las maestras.

Desde este estudio se señala, que este conjunto de ideas previas que portan las docentes
incidiría en la construcción del vínculo familia–escuela, dado que funcionaría como
obstáculo en la comunicación. Por este motivo, se considera que la construcción del vínculo
del sistema familiar con el educativo se vería favorecida a través de la promoción de
instancias de diálogo entre docentes y padres. Estos contactos del sistema familiar y el
educativo habilitarían la posibilidad tanto del encuentro como del desencuentro, dando
espacios para la expresión del conflicto.

Tal como fue mencionado en el marco teórico, aceptar el conflicto como parte de la dinámica
institucional implica darle un lugar de problema, lo que supone el enriquecimiento mutuo de
todos los actores sociales. Por este motivo, se propone que en el ingreso a la educación
inicial resulta fundamental que se potencien los canales de comunicación, a punto de partida
de los aportes que cada sistema puede ofrecer, orientando sus acciones hacia el diálogo y
la comprensión mutua.

98
5.3 Desde las prácticas

5.3.1 Desde las prácticas de las familias

En las entrevistas con las familias, se indagaron cuáles eran sus prácticas durante el
período de iniciación. Se buscaba responder una de las preguntas de investigación, referida
al modo en que inciden las prácticas de las familias en la construcción del vínculo de la
familia con el centro educativo en el ingreso de los niños al jardín de infantes. Las prácticas
permiten identificar los factores relacionados al comienzo del ciclo escolar, lo cual resulta
fundamental para el análisis de la construcción del vinculo familia– centro educativo.

Desde este estudio se postula que las prácticas llevadas a cabo tanto por los padres como
por las docentes durante el comienzo de la escolarización, incide en las primeras etapas del
ingreso de los niños al sistema escolar. Asimismo, se señala que estas prácticas pueden
tener importantes repercusiones sobre el desarrollo de los niños, dado que tanto las familias
como la escuela son responsables de los procesos educativos, como sistemas
complementarios y diferenciados.

A continuación, serán descriptas y analizadas las expresiones de las familias, en torno a la

categoría prácticas de las familias durante el período de iniciación. A partir de este análisis,
surgen las siguientes subcategorías: en primer término aparecen las anticipaciones que
llevan a cabo las familias. En segunda instancia surge la inclusión, asociada con el manejo
del espacio y del tiempo durante el período de iniciación de la escolaridad. Por último, se
encuentran las repercusiones que tiene esta etapa educativa en el sistema familiar.

En primer término, se analiza la subcategoría anticipación, haciendo alusión a las prácticas

que realiza la familia durante el período de iniciación. Esta subcategoría es expresada en las
entrevistas por las familias de la siguiente manera:

“Claro, yo los primeros días ya sabía que iba a estar una o dos horas máximo, le decía que iba a
estar un ratito en la escuela y después vamos para casa. El segundo día no se quería venir para
la escuela, pero después le fui explicando de a poco, ya vas a estar más tiempo sola ahí en la
escuela, ya vas a estar con los compañeritos” (E_F_7).

“En si ella ya sabía más o menos lo que era por mis sobrinas, que siempre le decían: ‘la prima va
al jardín, esto y lo otro’. Y ella ya quería venir. Entonces siempre le decíamos: ‘porque vos

99
 cuando vayas al jardín, ya vas a tener una maestra, vas a jugar con los niños y vas a tener un
recreo, comen la merienda’. Entonces ya sabía más o menos lo que era” (E_F_9).

“Cuando digo: ‘vamos a la escuela’, viene con una emoción que es impresionante. Viene
saltando, un poco más, a la escuela. Entonces, le encanta, le fascina venir a la escuela” (E_F_5).

Las palabras de los referentes familiares transmiten la idea de que las familias consideran
necesario anticipar a los niños a través del discurso, lo que va a suceder cuando ingresen al
centro educativo. Esta anticipación funciona como una estrategia familiar que favorecer el
tránsito por el período de iniciación de los niños, presentando al jardín de infantes como un
espacio para disfrutar y compartir. Desde la perspectiva sistémica, se considera que la
implementación de esta estrategia por parte del sistema familiar, es utilizada para preparar a
sus integrantes para el comienzo del ciclo escolar, apuntando a mantener el equilibrio
homeostático y dinámico del sistema.

Desde este estudio se postula que estas prácticas en relación a la anticipación inciden
favorablemente en la elaboración de los temores, ansiedades y angustias que genera la
separación diaria y parcial por el ingreso a la educación inicial. Por este motivo, las prácticas
relacionadas con la anticipación son una forma de preparar a los niños para el período de
iniciación, promoviendo la construcción de vínculos que los sostengan afectivamente y
estimulen la posibilidad de disfrutar el ingreso al ámbito educativo.

En segunda instancia, dentro de la categoría prácticas de la familia durante el período de

iniciación surge la subcategoría referida a la inclusión, en el sentido de sentirse formando
parte de la comunidad educativa. Ello aparece asociado con el manejo del espacio y del
tiempo durante el período de inicio de la escolaridad. Esta subcategoría aparece expresada
por las familias de la siguiente manera:

“Me sentí bastante incluida, porque ya te digo, con mi otra hija vine un día solo y con ella, si
bastante, con ella más” (E_F_1).

“Capaz que fue un poco largo, ¿no? pero ¡ta! Ella se adaptó bien. Yo me sentí impecable, vine,
nos sentamos todos a jugar ahí. La verdad que una calidez, la maestra vino, hola, ¿qué tal? Se
presentó. Mismo XXX ya dijo quién era. La verdad que los primeros días yo quedé encantado, la
verdad que sí, la verdad que muy bien” (E_F_9).

“Ella quiere quedarse más tiempo igual acá.” (E_F_7).

En las expresiones de los referentes familiares, el niño y su familia aparecen ocupando un

papel preponderante durante el período de iniciación. El centro educativo es percibido por
las familias, como un lugar seguro, confiable y disfrutable, donde hay tiempo y espacio para

100
el desarrollo de las potencialidades individuales, dentro de un marco afectivo que sostiene,
cuida y habilita.

Por otra parte, las familias mencionan que el período de iniciación es un proceso gradual,
donde si bien se trabaja en grupo, se tiene en cuenta la individualidad y las necesidades
particulares, respetándose los tiempos de cada niño. Desde este estudio se señala, que
durante el período de inicio de la escolaridad surge lo colectivo por la conformación del
grupo, asociado con la promoción de prácticas singularizantes. En definitiva, se plantea que
el ingreso a la educación inicial puede desempeñar un importante papel en la construcción
de la identidad individual de los niños, constituyéndose así en un factor de promoción del
desarrollo infantil.

Finalmente, dentro de la categoría prácticas de la familia durante el período de iniciación, se

encuentran la subcategoría referida a las repercusiones que tiene esta etapa educativa en el
sistema familiar. Estas repercusiones aparecen expresadas por las familias de la siguiente
manera:

“Si, siempre nos vamos de acá conversando, qué hiciste hoy, me dice: ‘hoy pintamos’. Ella me
cuenta todo, porque a veces le digo que hiciste hoy, y me dice: ‘jugamos’ y después yo más tarde
le digo ‘contale a papá qué hiciste hoy’ y ella le cuenta otra cosa, como que dice: ‘hoy pegamos’,
me dice. Ella me cuenta todo, lo que va haciendo. En realidad sí, nos cambió a nosotros la
rutina, digo, el levantarnos un poco más temprano para poder prepararnos para llegar en hora
acá, levantarse más temprano, porque ella siempre se levantaba a las 11 y media de la mañana,
ahora es a las 9.Pero lo está llevando lo más bien, por suerte, se va adaptando” (E_F_5).

“Si, pasaba todo el día en casa y ahora que viene a la escuelita, dale que hay que aprontarse
para la escuelita y todo y eso, fue un cambio, en casa fue un cambio, ya despertarse más
temprano, ya tratar los tiempos y todo eso” (E_F_4).

“A mí se me complicó un poco, porque claro mi chiquilín sale a las tres, entra a las ocho y sale a
las tres de la tarde, venir a levantarla a ella a las tres. Ahora lo está yendo a buscar mi hermana.
Pero más allá de todo, me arreglé bastante bien” (E_F_7).

Las familias refieren a sus prácticas realizadas durante el período de iniciación de la

escolaridad como mecanismos que favorecen la comunicación del niño con sus padres,
dando lugar a procesos de simbolización. Desde este estudio se plantea que el ingreso al
jardín de infantes constituye para los niños una oportunidad de complejización psíquica, a
través del desarrollo de nuevas elaboraciones simbólicas. Se sostiene que el comienzo de la
escolaridad permite que la relación entre padres e hijos se extienda y se flexibilice a través
del lenguaje, habilitando el despliegue psíquico en los niños. El ingreso a la educación inicial
promueve la incorporación y estimulación del lenguaje, suscitado a través del intercambio
101
con otros. Por este motivo se considera que la intensificación del mundo simbólico da la
posibilidad de potenciar los procesos de comunicación, los que a su vez favorecen los
vínculos interpersonales.

En las palabras de los referentes adultos, las prácticas relacionadas con el período de
iniciación aparecen de diversas formas. En algunas familias, las prácticas surgen
interfiriendo en la dinámica y la organización familiar, afectando los tiempos, desde el lugar
de la dificultad. Sin embargo, otras familias se refieren a las prácticas realizadas durante el
período de iniciación como dispositivos organizadores de las rutinas familiares,
contribuyendo en la regulación y el equilibrio homeostático del sistema.

Por este motivo, desde este estudio se sostiene que las prácticas llevadas a cabo por las
familias durante el ingreso de los niños a la educación inicial, intervienen en el sistema
familiar, ya sea entendidas desde el lugar del obstáculo como desde la organización y la
regulación. Asimismo, se plantea que las prácticas de las familias durante el período de
iniciación se encuentran asociadas con las prácticas de las docentes, las que serán
caracterizadas y analizadas en el siguiente apartado.

102
 5.3.2. Desde las prácticas de las docentes

Finalmente, se indagaron cuáles eran las prácticas docentes durante el período de

iniciación, pretendiendo responder una de las preguntas de investigación referida al modo
en que inciden las prácticas de las maestras en la construcción del vínculo de la familia con
el centro educativo en el ingreso de los niños al jardín de infantes.

A continuación, serán descriptas y analizadas las expresiones de las docentes, en relación a

la categoría referida a las prácticas de las maestras durante el período de iniciación. A partir
de este análisis, surgen las siguientes subcategorías: en primer término se examina el
ejercicio de la función docente durante el período de iniciación. En segunda instancia, se
investiga acerca de la construcción del vínculo familia–centro educativo desde la perspectiva
de las prácticas docentes.

En primer término, se describe y analiza la subcategoría referida al ejercicio de la función

docente, a punto de partida de sus prácticas relacionadas con la comunicación entre las
maestras y las familias. Desde esta perspectiva, aparecen las siguientes expresiones de las
docentes:

“Porque también en el período de iniciación yo trato y les cuento a los papás que vamos a ir cada
día, si el grupo está apto. Como conociendo o descubriendo diferentes modalidades de juego en
el jardín. Entonces un día vamos a jugar en el patio, un día vamos a jugar en la sala de juegos,
un día vamos a jugar en los rincones. Como cada espacio descubriéndolo. Siempre doy como
mucha conversación, o sea, salgo y les cuento a los papás: hoy fuimos a tal cosa, el que quiere
le cuenta o no le cuenta, sale, no sale. Pero después que el papá te va conociendo y se anima,
él mismo viene y pregunta o te cuenta o te dice: “estuviste trabajando con las plantas porque fue
a casa y me dijo que las plantas tal y tal cosa” (E_M).

Las maestras expresan que la comunicación entre la familia y el jardín de infantes como
práctica llevada a cabo durante el período de iniciación favorece la construcción de la
continuidad y la coherencia de las acciones educativas. El desarrollo de la comunicación
entre el sistema familiar y el educativo, da la posibilidad de que ambos participen de las
acciones educativas, favoreciendo los aprendizajes de los niños. Como ya fue mencionado
en este capítulo, se propone que el principal objetivo de la interacción entre el sistema
familiar y el educativo es la promoción de la coeducación, desde los aportes que ambos
sistemas pueden ofrecer.

103
Asimismo, se sostiene que el intercambio de información entre la familia y el jardín de
infantes, da la posibilidad de compartir responsabilidades en torno a lo educativo,
potenciando el desarrollo integral de los niños. Desde esta perspectiva, se propone que la
construcción del vínculo del sistema familiar con el educativo se favorece a través de la
apuesta a la comunicación entre docentes y padres, la que habilita la puesta en común de
los objetivos educacionales. La posibilidad de apostar a la comunicación entre ambos
sistemas da lugar a la evaluación continua de los procesos educativos, los que serán
analizados a continuación.

Por este motivo, en segunda instancia, se caracteriza y analiza la subcategoría referida al

ejercicio de la función docente, tomando en cuenta las prácticas relacionadas con la
evaluación del proceso educativo. Desde esta perspectiva, aparecen las siguientes
expresiones de las maestras:

“Vos después con ellos y más tan chiquitos, cuando haces como un tipo de raconto o algún tipo
de cosa, o mirando el portfolio o trabajando con la carpeta que ellos se llevan los trabajos. Pero
ellos saben y dicen: ‘Mirá acá tal cosa’ ‘Mirá, acá tal otra’. En el momento también les das como
una apoyatura para ese transcurrir del tiempo” (E_M).

“Lo plantee en tres semanas. Ahora, voy a ver qué sucede, porque coincide este año que las tres
semanas empieza turismo después. Y yo sé que después de turismo, algún algo va a haber.
Igual voy a ver cómo terminan antes de turismo, o sea, eso también lo voy a ir viendo cuando los
conozca y vaya trabajando. En un principio está pensado la primera semana, los divido en dos,
son 24 nenes que tengo por ahora y vienen una hora y una hora” (E_M).

Las docentes aluden en su discurso, por un lado, a la evaluación de los niños, a través de
sus producciones gráficas. Esta práctica docente permite observar el proceso singular que
realiza cada niño a lo largo del año. Se considera que la habilitación de las docentes para
que los niños lleven sus producciones gráficas al hogar (en la carpeta o el portfolio) da la
posibilidad que sus trabajos sean observados también por sus padres. Se señala que esta
práctica docente contribuye a la comunicación del sistema familiar con el educativo, y de
esta manera, a la construcción del vínculo familia–jardín de infantes.

Por otra parte, las docentes describen la forma en que organizan el período de iniciación
para ese grupo en particular, indicando que es fundamental que se realice una evaluación
continua mientras dure esta etapa. Esta práctica docente relacionada con la evaluación,
llevada a cabo durante el ingreso de los niños al jardín de infantes, permite analizar la
planificación, tomando en cuenta los mecanismos utilizados y la metodología empleada.
Esta evaluación del funcionamiento del grupo y de los niños en su singularidad durante el
período de iniciación, permite la posibilidad de cambios o modificaciones en la planificación,
104
lo que se vincula con la flexibilidad de las prácticas docentes, las que serán analizadas a
continuación.

De esta manera, en tercer lugar, se describe y analiza la subcategoría referida al ejercicio de

la función docente, a punto de partida de la planificación de las prácticas del período de
inicio de la escolaridad. Desde esta perspectiva, aparecen las siguientes expresiones de las
maestras:

“El año pasado se dio la particularidad de que yo me había armado un cronograma, había
dividido el grupo en dos, o sea, las cosas que uno puede previo planificar. Y se dio que el grupo
fue mucho más rápido de lo que yo había estipulado y se aceleró eso, o sea, si fue marcando
ese ritmo, se marca ese ritmo” (E_M).

“La idea es que puedan ellos hacer un títere de varilla con ese objeto. Mi idea de este año es que
sea una brujita. En lugar de hacerlo el día de la reunión de padres, mañana dárselo a esos
papás, esperar al primer día que ellos vengan porque también así ellos ven que es la maestra la
que se los da” (E_M).

En estos fragmentos de entrevista, las docentes describen la forma en que han planificado
las prácticas concretas en relación al período de iniciación. Las maestras plantean que
utilizarán un títere de varilla con forma de “brujita”, el que entregarán a los niños el primer
día de clase. Se considera que esta práctica docente apunta a la construcción del vínculo
del niño con el docente, lo que puede vincularse con las concepciones docentes en torno al
inicio de la escolaridad. Dentro de las concepciones, las maestras destacan la importancia
de la construcción del vínculo de confianza, dando cuenta del significativo papel que juegan
los aspectos subjetivos desde el ingreso de los niños a la educación inicial. Esta descripción
de las prácticas de iniciación será articulada más adelante con los aportes de la observación
participante, lo que permitirá analizarlas más profundamente.

En cuarto término se caracteriza y analiza la subcategoría referida al ejercicio de la función

docente, tomando en cuenta las prácticas llevadas a cabo durante el período de inicio de la
escolaridad, en relación con el valor de la experiencia y la trayectoria. Desde esta
perspectiva aparecen las siguientes expresiones de las maestras:

“En realidad, el año pasado ellos, al menos lo que experimenté fue que fueron y vinieron copados y
las traían fascinados. El año pasado hicimos hormiguitas y las hormiguitas estuvieron también de
alguna forma en el año” (E_M).

“La estrategia que venimos usando este año que yo la traigo de mi propia práctica personal de mis
años de maestra porque a mí me funcionaba, es generar en esa reunión de padres un objeto que
105
 se va a la casa con el padre y que es la excusa para que ese niño vuelva al jardín a traerlo, que
tiene forma de osito, de muñeco, de conejito, de lo que sea, y que, bueno, se establece una
consigna que hay que decorarlo con el niño y que el padre tiene que hablar de la escuela a través
de ese objeto” (E_D).

“He hecho muchos cambios a lo largo de mis períodos de iniciación y creo que a medida que van
pasando los años he ido encontrando los mejores caminos, los que veo que me dan más
resultado. Yo hablo mucho con las maestras de mi propia experiencia y trato de trasladar lo que
me parece que da resultado. Siento que tengo cosas para aportarles” (E_D).

En las palabras de la directora se destaca el significativo valor que le atribuye a la

trayectoria docente, como acumulado de experiencias exitosas en la puesta en práctica del
período de iniciación. Estas prácticas pueden relacionarse con el concepto de habitus,
propuesto por Bourdieu (1991), que fue mencionado en el marco teórico. Esta
conceptualización supone una serie de costumbres que se han instalado a lo largo de la
historia, estableciéndose como disposiciones adquiridas y produciendo prácticas en función
de las experiencias del pasado. Desde esta perspectiva, las experiencias pasadas de la
directora son trasladadas a las docentes, quienes las toman como insumo para la
implementación de las prácticas actuales llevadas a cabo en el período de iniciación.

Por otra parte, resulta interesante destacar que la directora menciona “mis períodos de
iniciación”, haciendo alusión a sus experiencias personales en relación a esta etapa. Esta
forma de expresarse da cuenta, por una parte, que la directora ha realizado una
construcción personal en torno al período de iniciación, aportándole creatividad y autoría.
Por otro lado, permite pensar que el inicio de la escolaridad atraviesa a todos los integrantes
del colectivo docente, generando una serie de vivencias que van mucho más allá de lo
académico.

Asimismo, este relato de las prácticas expresadas por la dirección puede ponerse en diálogo
con las propuestas realizadas por las maestras en relación al período de iniciación. De la
comparación de estas descripciones, puede observarse que existe una discrepancia en
cuanto a quién entrega el objeto a los niños: en las palabras de las maestras, las maestras
lo entregan directamente a los niños, en el discurso de la dirección, las maestras entregan el
objeto a los referentes familiares.

Resulta interesante analizar esta discordancia, que puede relacionarse con distintas
posturas acerca de lo que supone la construcción de vínculos en el período de inicio de la
escolaridad. Con respecto a la práctica referida por las maestras, como fue mencionado en
el apartado anterior, se orienta a la construcción del vínculo de confianza del niño con el

106
docente desde el ingreso a la educación inicial. En cuanto a la postura planteada desde la
dirección, podría relacionarse con la necesidad de que los referentes familiares participen e
intervengan durante el período de iniciación, sosteniendo y acompañando este proceso.
Esta forma de llevar a cabo la práctica de iniciación se vincula, por un lado, con el valor que
la dirección le atribuye a la experiencia y a la trayectoria y por otra parte, con el ejercicio de
poder que será analizado a continuación.

De esta manera, en quinta instancia, se identifican y analizan las prácticas de las maestras
durante el período de iniciación, relacionadas con la subcategoría de análisis referida al
ejercicio de poder de las docentes. Desde esta perspectiva, aparecen las siguientes
expresiones de las maestras:

“Puntualmente si hay algo específico de cada niño, la maestra se lo va a decir a la directora. Pero
la participación del padre siempre se trata de tener el vínculo lo más llegado posible, que es
importantísimo. El que toma las riendas de lo que va a pasar es el docente con el padre” (E_A).

En las palabras de las docentes no aparece claramente identificado sobre quién es

depositado el ejercicio de poder en el ámbito educativo. Por una parte, las decisiones
parecen estar ubicadas en las maestras o en la directora, por lo que predominaría el modelo
jerárquico. Sin embargo, las docentes destacan la importancia de la participación de los
padres, a través del vínculo cercano de la familia con el centro educativo.

Resulta necesario relacionar estas diversas formas de ejercer el poder con la participación,
temática que ya fue abordada en este apartado. La participación fue comprendida desde el
diálogo horizontal, apuntando a la toma de decisiones compartidas. Se sostiene que las
prácticas que las docentes describen en relación al ejercicio del poder, parecen alejarse de
los discursos en relación a la participación. En ese sentido, no queda claro en las palabras
de las docentes, cómo se produce la toma de decisiones en este centro educativo y qué
papel juega la familia en estas decisiones.

En sexto lugar, se describe y analiza la subcategoría referida al ejercicio de la función

docente desde los símbolos y las marcas que aparecen en las prácticas de las maestras,
durante el período de inicio de la escolaridad. Desde esta perspectiva, aparecen las
siguientes expresiones de las maestras:

“Empieza a ser como la marca del inicio” (E_D).

“Después queda por ahí o es parte del primer trabajo de la carpeta como un símbolo del inicio”
(E_D).

107
En las palabras de la dirección, aparecen mencionadas tanto las marcas como los símbolos
relacionados con el inicio de la escolaridad. Estas señales indican un comienzo, siendo
significativas dado que constituyen marcas propias del período de iniciación. Estos símbolos
presentes en las prácticas de las docentes durante el comienzo de la escolaridad, tienen
relación con lo mencionado por las familias en cuanto a las concepciones centradas en el
niño y la familia. Según expresan los referentes familiares, el período de iniciación de la
escolaridad impacta afectivamente tanto en el niño como en sus padres, dejando marcas y
generando movimientos dentro de la homeostasis del sistema familiar. De esta forma, las
marcas y símbolos presentes tanto desde la perspectiva del niño y sus padres como desde
las docentes, dan cuenta de la significativa importancia que supone el inicio de la
escolaridad para todos los actores educativos involucrados.

En séptimo lugar, se caracteriza y analiza la subcategoría referida al ejercicio de la función

docente, tomando en cuenta las prácticas relacionadas con el lugar que las maestras le
otorgan a la asistencia de los niños durante el período de iniciación. Desde esta perspectiva,
aparecen las siguientes expresiones de las maestras:

“¿Qué puede ser un obstáculo? Pienso que el niño no venga, que no lo traigan, que no se puede
hacer un buen contacto con él, que no sea de continuo, que venga un día y que falte tres. Es malo
para el docente que está al frente del grupo y malo para el niño porque no se termina nunca de
adaptar. Ha pasado que ya el grupo está formado, está entrando en un ambiente de armonía y
viene ese niño y obstaculiza, se tira para atrás un montón de cosas” (E_A).

“Una de las cosas que les pido a los papás es la asiduidad en este período” (E_M).

En estos fragmentos de entrevista, aparece claramente la importancia que las docentes

atribuyen a la continuidad de la asistencia de los niños durante el período de iniciación. Las
maestras comprenden el ausentismo de los niños en esta etapa educativa como un
obstáculo, tanto en relación al funcionamiento del grupo como para el proceso particular del
niño.

Como fue mencionado en el capítulo de los antecedentes, se destaca el resultado de

investigaciones realizadas a nivel nacional (Fraga y Silva, 2011) en relación a la asistencia
intermitente y la deserción en la educación inicial. En ese estudio se señala que en la falta
de continuidad en la asistencia pueden estar incidiendo otros factores, como la valoración de
los aprendizajes por parte de las familias en esta etapa educativa, lo que podría estar
relacionado con las características del vínculo familia– centro educativo. Estos resultados
están en línea con los planteos realizados por las docentes, en el sentido que la continuidad

108
en la asistencia de los niños favorece la construcción del vínculo de la familia con el jardín
de infantes, desde la valoración de esta etapa educativa.

Finalmente, se realiza el análisis de la subcategoría referida a la construcción del vínculo

familia–centro educativo desde la perspectiva de las prácticas docentes. Dentro de esta
subcategoría, surge en primer lugar, el tema de la participación relacionado con la
comunicación de las familias con el centro educativo, lo que es expresado por las maestras
en las entrevistas de la siguiente manera:

“A mí me encanta trabajar mucho con los padres. El año pasado, por ejemplo, fueron las
entrevistas, después hicimos los portfolios, las tapas de los portfolios, después para las salidas y
los paseos, fuimos al súper, que vamos al liceo, que vamos acá, siempre llevando madres o
padres diferentes. De hecho, terminamos a fin de año teniendo una tarde de juegos de familia, allá
abajo en los árboles que estuvo re-divertido” (E_M).

“Que el maestro pueda mostrar los aprendizajes, explicitarlos de alguna manera, eso favorece el
vínculo. Yo trato de que el jardín muestre lo que hace. Por eso, la entrada es hasta el salón y
tenemos pizarritas en las puertas de los salones para que el maestro pueda comunicar lo que hizo.
Por ejemplo, hoy observamos caracoles, ¿no? Entonces ese padre que llega y que está esperando
a su hijo en la puerta, ve eso y dice: ‘hoy miraron caracoles ¡mirá qué lindo! Y se van con los nenes
de la mano hablando de los caracoles” (E_D).

En las palabras de las docentes surge con claridad la importancia de la comunicación que
no sólo es a nivel del lenguaje sino también en las prácticas relacionadas con el inicio de la
escolaridad. En estas prácticas aparece la comunicación vinculada con la participación de
las familias en actividades en el jardín de infantes, desde el lugar de la gratificación y el
disfrute, tanto para los padres como para las maestras. Este diálogo da lugar no solo a la
participación, sino también a la continuidad de los aprendizajes entre la familia y el centro
educativo, ambos percibidos como espacios educativos.

Como ya fue mencionado en este capítulo, desde la perspectiva de la integralidad del niño
se considera necesario que la participación del sistema familiar en el educativo apunte a la
construcción de consensos, orientados hacia la corresponsabilidad educativa de ambos
sistemas. El objetivo último es que ambos sistemas promuevan la coeducación, desde los
aportes cada uno puede ofrecer. Por este motivo, se destaca que la comunicación como
práctica docente, llevada a cabo durante el período de iniciación, favorece la construcción
del vínculo familia–centro educativo. Esta valoración de la participación de las familias en el
jardín de infantes desde el ingreso a la educación inicial, se relaciona con la pertenencia,
temática que será desarrollada a continuación.

109
De esta manera, se analizan las prácticas de las maestras durante el período de iniciación,
relacionadas con la subcategoría referida a la construcción del vínculo familia–centro
educativo. Dentro de esta subcategoría, se destaca en segundo lugar, el tema de la
pertenencia identificado en las siguientes expresiones de las maestras:

“Entonces, cuando el niño llega con ese objeto, encuentra que todos los demás también tienen y
eso genera un sentimiento de pertenencia, de identidad, que facilita, que habilita el diálogo con el
docente, porque, que bueno, que lindo, y cómo se llama, y quién lo pintó y quién te ayudó y miren
el de Fulanito. Genera diálogo. Va y vuelve a generar diálogo, vuelve a generar pertenencia,
vuelve a generar eso de que tengo que volver, porque lo tengo que llevar y que después me lo
puedo llevar otra vez a mi casa” (E_D).

En este fragmento de entrevista, la dirección describe la práctica de iniciación que utilizan en

este jardín de infantes, referida al objeto que le entregan las maestras a los niños en el
comienzo del año. Desde la perspectiva de la dirección, esta práctica genera sentimiento de
pertenencia y de identidad en el sentido que favorece la comunicación del centro educativo
con la familia.

Por otra parte, la directora señala que el niño no puede realizar solo esta construcción de
pertenencia e identidad, sino que necesita de la presencia de adultos referentes, integrantes
tanto del núcleo familiar como del jardín de infantes, que lo acompañen en el tránsito desde
el sistema familiar al educativo. Esta necesidad de acompañamiento es entendida, desde la
dirección, como un requisito, imprescindible para que comiencen a sentir que forman parte
de la comunidad educativa.

Se señala que desde la perspectiva de las prácticas docentes, este proceso de inicio de la
escolaridad supone disponibilidad afectiva y escucha, apuntando a que esta etapa educativa
tenga el menor costo emocional posible para los niños. Tal como menciona la directora, la
presencia de adultos referentes dentro del jardín de infantes, genera en el niño tanto
seguridad y confianza, como sentimientos de identidad y pertenencia, que le permiten
sentirse protegido y querido.

De esta manera, el jardín de infantes en el comienzo de la escolaridad se instala como el

lugar donde la generación de pertenencia e identidad juegan un significativo papel en la
construcción del vínculo del sistema familiar con el educativo. Se plantea que el niño
necesita de referentes adultos tanto integrantes de su familia como del jardín de infantes,
que lo acompañen en la construcción de la pertenencia e identidad, desde la disponibilidad
afectiva y el sostén emocional.

110
La posibilidad de que el docente se ubique en sus prácticas desde la disponibilidad y la
escucha, se encuentra profundamente relacionada con la empatía de las maestras, la que
será analizada a continuación. Por este motivo, en tercera instancia, dentro de la
subcategoría referida a la construcción del vínculo familia–centro educativo desde la
perspectiva de las prácticas docentes llevadas a cabo durante el período de iniciación, se
analiza la importancia de la empatía de las maestras, expresada de la siguiente manera:

“Yo desde mi rol soy consciente, o al menos trato de serlo. En lo que la objetividad es una
construcción, de poder mirar y tomar las cosas sabiendo que es una mamá que está dejando a su
hijo, o sea, contemplar determinadas cosas desde mi hacer docente para tenerlo en cuenta en
cómo manejarlo” (E_M).

Tal como ya fue mencionado en las concepciones docentes relacionadas con el período de
iniciación, la empatía supone que las maestras puedan ponerse en el lugar de los referentes
familiares adultos. En este fragmento de entrevista, las docentes expresan que tienen
presente la separación que supone el ingreso a la educación inicial, tanto para los padres
como para los niños, ubicándose y actuando desde la empatía. Se plantea que esta
posibilidad de las maestras de comprender y actuar en función de la diversidad de
situaciones que pueden darse en las familias, supone una actitud flexible por parte de las
docentes, que aporta a la construcción del vínculo familia–centro educativo.

En ese sentido surge la interrogante acerca del lugar que ocupa la subjetividad de las
docentes en el inicio de la escolaridad de los niños. En este fragmento de entrevista, las
maestras mencionan la posibilidad de comprender desde su rol como docentes lo que
supone la separación tanto para el niño como para sus padres. Sin embargo, no parecen
estar en juego los aspectos subjetivos del docente, su historia personal en relación al
comienzo de la escolaridad, su forma de elaborar las separaciones. Por este motivo, se
señala que la empatía de las maestras es necesaria no solo desde su rol como docentes
sino también desde el punto de vista de su subjetividad, dado que en el inicio de la
escolaridad resulta movilizante para todos los actores educativos.

En cuarto lugar, dentro de la perspectiva de las prácticas docentes, se analiza la

subcategoría referida a la construcción del vínculo familia–centro educativo, comprendida
desde la habilitación por parte de las familias, para que la maestra pueda introducirse en el
vínculo madre–hijo. En las entrevistas, aparecen las siguientes expresiones docentes en
relación a esta temática:

“Lo ideal para mí en mi fantasía sería el papá jugando con el niño y que yo me pueda meter en esa
dinámica, jugando y que sea la mamá que me habilita a entrar ahí, que le muestra que yo soy

111
 alguien de confianza, que puede hablar conmigo, que puede jugar, eso va a ser paulatino y va a
ser después de la construcción del vínculo” (E_M).

Estas palabras de las maestras pueden vincularse con el lugar de tercerización (Guerra,
2007), que ya fue trabajado en este capítulo. Este concepto fue relacionado con una de las
funciones que cumpliría el ingreso al jardín de infantes en la estructuración psíquica de los
niños, en el sentido de su importante papel en la salida exogámica. Asimismo, desde la
perspectiva de las prácticas de las docentes durante el período de iniciación, los educadores
mencionan que la madre sería la encargada de habilitar a la maestra a entrar en vínculo con
el niño.

Se señala que para que la maestra pueda cumplir la función de tercerización (Guerra, 2007)
sería necesario que existiera una construcción del vínculo de confianza de los padres con la
maestra. Esta idea se relaciona con lo ya mencionado anteriormente, en el sentido de que el
niño necesita de adultos referentes que lo acompañen en la construcción del vínculo de
confianza con el docente, que lo ayude a elaborar los temores e la inseguridad que genera
el tránsito del sistema familiar al educativo.

Por otra parte, en el discurso de las docentes, el ejercicio de esta función de tercerización
(Guerra, 2007) estaría ubicado en el lugar ideal, de la fantasía, a través de actividades
lúdicas. Esta imagen de “maestro ideal” introducida a nivel del discurso, puede vincularse
con los ideales de las docentes en cuanto a las prácticas concretas llevadas a cabo en el
ingreso de los niños a la educación inicial.

En este apartado, ya fue trabajado el concepto de “maestro ideal”, donde se lo relacionó con
las expectativas de las docentes en cuanto a su función educativa desde el deber ser.
Ahora, desde la perspectiva de las prácticas docentes, cabría interrogarse qué implicaría
para los educadores realizar acciones desde el lugar del “maestro ideal” y de qué forma
incidirían estos ideales en las prácticas llevadas a cabo durante el período de iniciación.

Para finalizar, desde la perspectiva de las prácticas docentes se observa que cada día del
período de iniciación trascurre como un proceso, con un inicio, un desarrollo y un cierre, lo
que es expresado en las entrevistas de la siguiente manera:

“Y también es esa cosa, el enganche. En la adaptación, cada día en el momento de cierre trato de
hacer un nuevo recontrato para mañana y un enganche para mañana. O sea, me voy a llevar algo
del jardín para llevar y hacer en casa y después vuelvo” (E_M).

Las maestras hacen referencia al objeto que entregan durante el período de iniciación y que
los niños llevan a su casa y deben volver a traerlo al jardín de infantes al día siguiente. Con
112
esta práctica las docentes van estableciendo un proceso, a través del cual los niños y sus
padres se van incorporando de forma paulatina al centro educativo. Se señala que con estas
prácticas las docentes establecen puentes entre el sistema familiar y el educativo,
promoviendo la construcción en conjunto del vínculo entre ambos sistemas. Las maestras
en las entrevistas plantean que cada día acontece como un proceso, donde apuestan a la
continuidad a través de prácticas que generen expectativas y motiven a continuar asistiendo
al centro educativo.

En síntesis, se sostiene que las prácticas llevadas a cabo tanto por las familias como por las
maestras durante el período de inicio de la escolarización, repercuten en el ingreso de los
niños al sistema escolar. Asimismo, se destaca que estas prácticas tienen significativas
repercusiones sobre el desarrollo de los niños, dado que tanto el sistema familiar como el
educativo se encuentran comprometidos en los procesos educativos de los infantes, como
sistemas complementarios y diferenciados. En la medida en que se construya el vínculo
familia-centro educativo, estos puentes van a ser más sólidos dando lugar a una mayor
coherencia en las acciones educativas, y en definitiva, en la estimulación del desarrollo
infantil desde una perspectiva integral.

113
 5.3.3. Aportes desde la Observación Participante

En este apartado, serán analizados los datos obtenidos a través de la observación

participante. Como fue mencionado en el diseño metodológico, este estudio se inscribió
dentro de la metodología etnográfica, orientada hacia la comprensión de la construcción del
vínculo familia–centro educativo, desde del significado de los actores sociales que participan
en la etapa de ingreso de los niños al jardín de infantes.

Para llevar a cabo el análisis de la observación participante, se realizará una triangulación

de la información recabada en las entrevistas con las docentes con la obtenida en las
observaciones participantes, articuladas con el marco teórico. Esta triangulación supondrá la
comparación del análisis proveniente de la categoría “prácticas docentes” con datos
obtenidos en las observaciones participantes las que serán articuladas con aportes
provenientes de las distintas líneas teóricas. El objetivo de la triangulación será confrontar el
plano discursivo con las prácticas docentes concretas, buscando identificar los acuerdos y
las contradicciones que pudieran existir, teniendo como guía el marco teórico ya explicitado
en este estudio.

5.3.3.1. Primeras instancias de encuentro de las familias con el centro

educativo
La primera reunión del comienzo de año lectivo fue realizada con todas las familias cuyos
niños concurren al jardín de infantes, con la dirección y las docentes. Es de destacar que
este acto fue llevado a cabo con todos los integrantes de la comunidad educativa,
circunstancia que puede analizarse como forma de recibir a las familias del jardín de
infantes desde un colectivo docente que se encuentra disponible y receptivo.

Esta manera de dar la bienvenida a las familias remite a la idea de integralidad, dando
cuenta que existen acuerdos institucionales que involucran a todos los integrantes del centro
educativo. Esto supone pensar que las familias van a ser recibidas y sostenidas por el grupo
de docentes, mostrando que es una institución educativa que puede organizarse y
prepararse como colectivo para acoger a los niños y sus familias en el jardín de infantes.

Asimismo, en este primer encuentro la directora presentó a las docentes e informó sobre el
funcionamiento del centro educativo. Esta comunicación puede ser entendida como una
manera de encuadrar las reglas institucionales, mostrando que existe un conjunto de
normas que deben conocerse y respetarse dentro del jardín de infantes. La explicitación de
114
las reglas por parte de la directora supone la presentación de un encuadre que funciona
como marco, que permite sostener los procesos que se van a desarrollar dentro de la
institución.

Luego de este primer encuentro de las todas las familias del jardín de infantes con la
directora y las maestras, las docentes invitaron a los referentes adultos a dirigirse a los
distintos salones de clase. En esa reunión inicial, las docentes de nivel tres informaron a los
padres la manera en que se iba a desarrollar el período de iniciación y destacaron que “la
adaptación es para todos”. Esta afirmación de las maestras pone el énfasis en que si bien
son los niños los que comienzan el ciclo escolar, el ingreso al sistema educativo tiene
repercusión en todos los actores involucrados.

Este impacto afectivo fue observado durante el trabajo de campo en los referentes adultos,
en los maestros y en los niños. En los padres esta movilización afectiva fue detectada
durante el período de iniciación en los momentos del desprendimiento de los niños,
expresando verbal y corporalmente lo difícil que resultaba el proceso. En cuanto a los
infantes, la movilización afectiva fue observada durante las tareas de campo en varias
situaciones, manifestada tanto verbalmente (“quiero ir con mi mamá”) como a través del
llanto. Con respecto a las maestras, también manifestaron impactos subjetivos durante el
período de iniciación, los que fueron mencionados en las entrevistas:

“Es un período re-importante, muy importante porque es poner en marcha todo lo que después
va a llevarse en desarrollo durante todo el año, el conocer a los padres, conocer a los niños. El
adaptarse unos a otros, porque todos nos estamos adaptando y creo que es re-importante ya
que es lo que nos va a dar el punta pie inicial de lo que va a hacer la puesta en trabajo después”
(E_A).

Estas expresiones dan cuenta de que el ingreso de los niños al jardín de infantes moviliza a
todos los integrantes de la comunidad educativa. Desde las maestras el período de
iniciación supone una adaptación recíproca a partir de la cual se va a desarrollar un proceso
educativo y afectivo durante el año. Desde este estudio se propone que si bien la
planificación y la implementación del período de iniciación es para los niños y sus familias,
también para las docentes es una manera de preparase, anticipándose a los impactos que
esta etapa va a generar en ellas.

Otro elemento a destacar de los momentos iniciales de encuentro se relaciona con las
primeras instancias de separación de los infantes con sus padres, cuando comenzaron a
aparecer momentos de angustia de los niños. Con respecto a las docentes se apreciaron
diferentes actitudes: en el caso de algunos niños, cuando empezaban a llorar se los
115
intentaba contener, se lo sentaban en la falda o llamaban a los padres para que vinieran a
buscarlos. Sin embargo, en una situación en particular con un niño, se dejó que
permaneciera angustiado durante las dos horas que suponía la jornada escolar, sin prestarle
mayor atención. A partir de esta situación surgen una serie de interrogantes con respecto al
niño y en relación al impacto subjetivo sobre la observadora y el equipo docente.

En cuanto al niño que permaneció llorando, cabe destacar que durante los días en que los
referentes adultos concurrían al período de iniciación, él permanecía a upa de su madre,
jugando con ella sin interactuar con los compañeros ni con las docentes (la madre de este
niño fue una de las entrevistadas, dado que el niño no tenía escolaridad previa). Desde este
estudio se plantea que evidentemente mantenía un vínculo más simbiótico e indiscriminado
con su madre, lo que dificultó el proceso de separación que supone el ingreso a la
educación inicial. Asimismo, queda claro que la expresión de su angustia fue más silenciosa
que la de otros niños y que su pedido de ayuda no tuvo la intensidad suficiente para
demandar la respuesta de las maestras.

Asimismo, esta situación puede ser analizada desde el impacto que generó sobre la
observadora. A punto de partida de la contratransferencia se señala que movilizó intensa
angustia que la llevó a quedar paralizada, con las mismas dificultades que manifestaba el
niño en ese momento para poder poner en palabras lo que le estaba ocasionando esta
circunstancia. De esta manera, la observadora quedó ubicada en el lugar del
cuestionamiento, preguntándose si debía o no intervenir, pero sin llevar a cabo ninguna
acción. Así como el niño, esta situación de tanta angustia impactó profundamente en la
investigadora, sin poder manifestar claramente y con intensidad lo que estaba sucediendo.

En cuanto las docentes cabe preguntarse qué despertó en ellas este niño en particular, qué
pasó en esta circunstancia que no pudieron captar la angustia o por qué si lo detectaron no
buscaron estrategias para calmarlo. Como se señaló, es una etapa muy movilizante para
todos los integrantes de la comunidad educativa y especialmente para las maestras dado
que supone atender a la vez a múltiples demandas de los niños. Se propone que quizás
este niño quedó invisibilizado frente a demandas más intensas de otros compañeros que
también estaban reclamando contención por parte de las docentes.

Estas circunstancias pueden articularse con expresiones de la directora:

“Lo que pasa que hay padres que no soportan verlos llorar, y que te dicen: hasta cuanto puede
llorar. Puede llorar hasta dos horas, más de dos horas, seguro que no. Hemos tenidos niños que
lloran hasta dos horas. Yo siempre les digo lo mismo: hasta dos horas, si llora, es normal. Si llora
más de dos horas, vos quedate tranquilo que ahí nosotros detectamos que hay una angustia de
116
 la que no puede salir y te vamos a llamar y lo venís a buscar. En realidad, si vos ves un niño que
persiste el llanto una hora, que ya es mucho, yo creo que ahí conviene llamar a la familia y que lo
venga a buscar, no someter a un niño a una angustia tanto tiempo, no se justifica. Que venga
mañana con otras condiciones” (E_D).

Las palabras de la directora generan cuestionamientos acerca de cómo manejar la angustia

de los niños durante el período de iniciación. Desde este estudio se interroga acerca de por
qué marcar una hora de llanto de un niño como tiempo límite. Se considera que es
demasiado tiempo que un niño de tres años permanezca llorando durante una hora y que
sería mejor poder tomar en cuenta las particularidades de cada niño y no poner un límite de
tiempo de forma rígida y estricta. Tal como fue mencionado a lo largo de este estudio, se
entiende fundamental que se flexibilicen las prácticas docentes en función de las
necesidades de los infantes, como forma de atender a las singulares características de los
niños, tomando en consideración los tiempos individuales de cada uno de ellos.

Sin embargo, en otras circunstancias se observó una actitud flexible por parte de las
maestras en cuanto al manejo de la angustia de los niños durante el período de inicio de la
escolaridad, como forma de adecuar las propuestas con las particulares necesidades y
procesos de cada niño. En las entrevistas, las docentes habían expresado:

“Y tuve nenes que lloraban y gritaban a mares y otros que entraban divino. Está eso, que uno
estipula un tiempo pero en realidad su adaptación interna va mucho más” (E_M).

Esta postura se observó claramente uno de los días, durante el momento del ingreso al
salón:

“Cuando llegan a la puerta del salón, las maestras indican a los niños que tienen que dejar las
mochilas y las camperas en los percheros que están en el pasillo. Con algunas dificultades, los
niños van colocando sus objetos personales allí y luego van entrando de a poco al salón. Uno de
los niños no quiere desprenderse de la mochila, las docentes le indican que tiene que dejarla
pero él insiste en que quiere quedársela. Finalmente, las maestras aceptan y el niño ingresa al
10
salón con la mochila puesta en la espalda” (NC, día 7 ).

En estas circunstancias puede verse claramente como las maestras si bien tomaron en
cuenta la construcción del proceso grupal, también estaban atentas a las individualidades de
cada uno los infantes durante el período de iniciación. En esta oportunidad las docentes
atendieron las necesidades de este niño en particular, donde la mochila funcionaba como
objeto transicional.

10
Con (NC, día 7) se hace referencia a una nota de campo, obtenida el séptimo día de observación participante.
117
De esta manera, en esta situación las docentes consideraron y respetaron los procesos de
separación paulatina de los vínculos primarios, tomando en cuenta los fenómenos
transicionales esperables durante el desarrollo infantil. Tal como fue mencionado en el
marco teórico, los fenómenos transicionales son significativos durante el tránsito del niño del
sistema familiar al educativo, ya que permiten que la separación se produzca de forma
paulatina, dado que en esta zona transicional se superpone la seguridad del mundo familiar
con el nuevo contexto educativo.

Este respeto de las maestras por los procesos individuales también se observó en relación a
los momentos de angustia protagonizados por los niños. Una de estas circunstancias se ve
reflejada en la siguiente nota de campo:

“Otro niño comienza a llorar, expresando: “quiero con mi mamá”. Al pasar el rato, van
aumentando sus niveles de angustia, se para al lado de la puerta de la sala y comienza a gritar
reiteradamente: “abrime”. Los demás niños lo observan desde donde están, sus caras también
expresan angustia. Luego de que este niño permanece llorando y gritando un rato, una de las
docentes lo toma de la mano y lo conduce hasta donde se encuentra su madre. Cuando se retira
el niño llorando, el resto de los niños continúan jugando y una niña comenta: “¡que feo que se
está portando ese niño!”. Al rato, vuelve calmado el niño que estaba llorando y comienza a jugar
con el resto de los niños” (NC, día 4).

En esta nota de campo se destaca la postura flexible desde la cual se ubicaron las
maestras, tomando en cuenta las vivencias que suscitan en los niños las primeras instancias
de separación de los vínculos primarios. Estas actitudes pueden asociarse con la
movilización afectiva y la capacidad empática que suponen las prácticas docentes, donde lo
más relevante en esta etapa de separación de los referentes familiares es brindar un
espacio de contención y afecto, desde la comprensión de los procesos singulares que
realiza cada infante.

Como puede verse, las docentes respondieron de diversas maneras frente a los procesos
de movilización afectiva de los niños. Puede pensarse que pudieron responder cuando la
demanda de los infantes fue intensa, no así cuando los niños mostraban dificultades para
pedir ayuda y solicitar con fuerza la contención de los docentes. Se consideran complejas
estas primeras instancias de separación de los infantes con sus padres, en donde las
maestras no tienen el mismo grado de empatía con todos los niños durante todo el tiempo,
porque cada infante movilizaba diferentes emociones en las docentes, impactos afectivos
que también fueron sentidos por la observadora.

118
Otras observaciones realizadas durante los momentos iniciales del encuentro del sistema
familiar con el educativo se relacionan con las dinámicas propias del período de iniciación.
Tal como fue mencionado en el apartado referido a las prácticas docentes, en la entrevista
con las maestras habían hecho referencia a la utilización de un títere de varilla con forma de
“brujita”, el que entregarían a los niños el primer día de clase. En el capítulo referido al
análisis, se consideró que esta práctica docente apuntaba a la construcción del vínculo del
niño con la maestra, lo que podía vincularse con las concepciones docentes en torno al
inicio de la escolaridad, prácticas que fueron descriptas por las docentes y por la directora
como:

“La estrategia que venimos usando este año que yo la traigo de mi propia práctica personal de mis
años de maestra porque a mí me funcionaba, es generar en esa reunión de padres un objeto que
se va a la casa con el padre y que es la excusa para que ese niño vuelva al jardín a traerlo, que
tiene forma de osito, de muñeco, de conejito, de lo que sea, y que, bueno, se establece una
consigna que hay que decorarlo con el niño y que el padre tiene que hablar de la escuela a través
de ese objeto” (E_D).

“La idea es que puedan ellos hacer un títere de varilla con ese objeto. Mi idea de este año es que
sea una brujita. En lugar de hacerlo el día de la reunión de padres, mañana dárselo a esos papás,
esperar al primer día que ellos vengan (los niños) porque también así ellos ven que es la maestra
la que se los da” (E_M).

Esta descripción de las prácticas de iniciación puede ser articulada con los aportes de la
observación participante:

“La maestra se sienta en la alfombra de espaldas al salón y les indica a los niños que se tienen
que sentar mirando hacia ella. Cuando todos los niños están acomodados les pregunta si sienten
un ruido, los niños miran a la maestra un poco confundidos y algunos dicen que sí, que lo
escuchan. A continuación, la maestra se dirige a su escritorio y saca de adentro de su mochila un
títere que es una bruja. La docente relata que esta bruja se llama Clarita y que se metió en su
mochila sin que ella se diera cuenta. Tanto los padres como los niños se mantienen en absoluto
silencio, prestando mucha atención a lo que dice la maestra. Ella le pregunta a los niños si
quieren ser amigos de la bruja, la mayoría contesta que si y algunos que no. Luego les dice que
Clarita trajo algo para ellos y le pide a la auxiliar de sala que se lo alcance. A continuación la
docente le entrega a cada niño el dibujo de una bruja pegado en un cartón y les propone que al
otro día traigan el dibujo pintado. Además les indica que le tienen que pegar un palito en la parte
de atrás del cartón. Todos los niños aceptan el dibujo, menos uno que su madre toma el cartón”
(NC, día 2).

Durante este primer encuentro de las docentes con los niños puede observarse que las
maestras trabajaron con el títere de varilla como práctica específica del período de
iniciación. Al día siguiente si bien los niños trajeron el títere, las maestras indicaron al entrar

119
al salón que los tenían que dejar sobre el escritorio de las docentes y esta actividad no fue
retomada. Cuando finalizó la jornada escolar, algunos de los niños solicitaron llevarse los
títeres a lo que las maestras accedieron.

Esta práctica de iniciación fue retomada más adelante, al séptimo día de clase, cuando las
docentes leyeron el cuento Violeta de Susana Olaondo. Cuando finalizó la lectura, que trata
de una acerca de una bruja diferente, las maestras hicieron algunas preguntas a los niños
sobre el cuento sin asociarlo explícitamente con el títere. Durante la observación
participante, en ninguna otra oportunidad se propusieron actividades sobre esta práctica
específica de iniciación.

Esta puesta en diálogo del nivel discursivo con el de las prácticas habla de una discrepancia
entre el valor que se le otorgó a esta práctica de iniciación en las entrevistas y las prácticas
concretas llevadas a cabo por las maestras. Desde la comparación del plano discursivo con
la observación participante podría afirmarse que esta práctica específica de iniciación no
tuvo la significación que se le había atribuido en las entrevistas.

A partir de esta discrepancia cabe interrogarse si el valor que se le otorgan a estas prácticas
de iniciación se encontraría vinculado con la cultura institucional, que marca cómo se deben
llevar a cabo las actividades específicas del inicio de la escolaridad. Tal como fue
mencionado en el marco teórico, la cultura institucional da cuenta de las percepciones que
tienen los integrantes de las instituciones sobre la organización y sus prácticas.

Dentro de esta cultura institucional puede ubicarse la forma en que desde la dirección se ha
decidido implementar estas prácticas específicas de iniciación y cómo es interpretada esta
modalidad por sus integrantes. Quizás por este motivo las maestras no se hayan apropiado
de este instrumento y no lo hayan integrado, dado que estaría más vinculado con esta
cultura institucional que con una planificación particular de las docentes del grado.

120
 5.3.3.2. Desde la construcción del vínculo familia-centro educativo

Uno de los principales ejes del presente estudio se relaciona con el análisis de la
construcción del vínculo del sistema familiar con el centro educativo, en el cual la
comunicación entre ambos sistemas ocupa un lugar significativo. Las docentes en las
entrevistas lo expresaron de la siguiente manera:

“Porque también en el período de iniciación yo trato y les cuento a los papás a dónde vamos a ir
cada día y si el grupo está apto. Como conociendo o descubriendo diferentes modalidades de
juego en el jardín” (E_M).

A través de estas expresiones las maestras dan cuenta de una intencionalidad, vinculada
con el objetivo de mantener la continuidad familia-jardín de infantes, por medio de la
comunicación de las actividades que los niños realizan y de la forma en que van transitando
por el período de iniciación. Estos conceptos de las docentes pueden relacionarse con lo
observado durante el período de iniciación, donde no aparecieron instancias de intercambio
entre docentes y padres. Solo en algunas oportunidades, fundamentalmente al comienzo de
las clases, las maestras informaron a los padres acerca del funcionamiento del centro
educativo y sobre la coordinación de una entrevista con las familias. Estas situaciones
aparecen en la siguiente nota de campo:

“Cuando van entrando al salón, las maestras les proponen a los niños que se sienten en la
alfombra. Los padres se sientan en las mesas mirando atentamente a los niños. Cuando todos
los niños están ubicados, una de las docentes consigna que hoy van a jugar en los rincones y
que en una de las mesas hay hojas y crayolas para que puedan dibujar. Cuando la maestra
termina de hablar, algunos niños van a jugar en la alfombra con el estacionamiento para autos,
miran a sus padres y hablan con ellos. Una de las docentes comenta a los padres que a la salida
de salón están las fechas y que tienen que anotarse cuando les quede bien para mantener la
entrevista” (NC, día 3).

A través de la articulación del plano discursivo con las prácticas docentes surge una
discrepancia entre la importancia que se le otorga a la comunicación en las entrevistas con
lo reflejado en las observaciones participantes. Se puede plantear que las instancias de
comunicación e intercambio se produjeron en las entrevistas de las docentes con los padres,
sin visualizarse una comunicación fluida durante las instancias de observación. Sin
embargo, en varias oportunidades las maestras promovieron en los niños que realizaran
diferentes actividades para luego relatárselas a los adultos referentes, circunstancias que se
ven reflejadas en las siguientes observaciones participantes:

121
 “Cuando ingresan al salón, las maestras indican a los niños que deben ir a sentarse en la
alfombra. Dentro del salón hay cuatro referentes adultos, los demás se encuentran en el pasillo.
Todos los niños se sientan en la alfombra y prestan atención a lo que dicen las maestras. Una de
las docentes les propone a los niños que se sienten a dibujar en las mesitas. La mayoría de los
niños dibuja en su hoja. Un niño le dice a su madre: “mamá estoy pintando”. Terminan de dibujar
y varios niños quieren salir del salón, una de las maestras se para delante de la puerta y les dice
que ya van a venir los padres. Les indica que se sienten en la alfombra a esperar que vengan los
padres. La maestra llama a las familias, que ingresan al salón y se quedan observando a los
niños. Las docentes plantean a los niños que cuenten a sus familias con qué jugaron hoy en la
sala de al lado” (NC, día 4).

A través de esta observación puede pensarse que la comunicación entre el sistema

educativo y el familiar es promovida a través de los infantes, los que serían los encargados
de construir la continuidad entre estos dos sistemas. Desde este estudio se plantea que si
bien es necesario que se apueste al diálogo de los infantes con sus referentes familiares
como forma de favorecer la comunicación del niño con sus padres, también resulta
indispensable que se produzca el intercambio de las docentes con las familias como forma
de apostar a la comunicación, a través de un diálogo que habilite acciones conjuntas.

Por otra parte, en la primera reunión con los padres las maestras hicieron referencia a la
compra de los materiales necesarios para ser utilizados por los niños a lo largo del año. En
esta situación aparece reflejada claramente la temática de la participación. Las docentes
propusieron dos opciones: que los padres compraran la lista de materiales que ellas le iban
a proporcionar o que aportaran una determinada cantidad de dinero y el centro educativo se
haría cargo de la compra de los insumos. Las maestras plantearon que los padres podían
decidir cuál modalidad elegir y que más adelante se les iba a informar cuáles serían los
materiales o cuánto dinero tendría que aportar.

Como fue trabajado en este apartado, en esta situación aparece claramente la temática de
la participación desde el lugar de la consulta, dando un espacio acotado para la toma de
decisión, sin tener la oportunidad de incidir en otras posibles formas de adquirir los
materiales. Esta postura puede ser articulada con lo mencionado por una de las docentes,
cuando en la entrevista señalaba que:

“La actitud que uno tiene frente a ese encuentro, porque ahí nos mueve ¿Qué participación?
¿Qué entendemos por participación? ¿Cómo los queremos participando? Queremos al papá que
vende rifas o queremos al papá que viene y pinta un mueble o queremos al papá que viene y me
pregunta tal cosa y tal otra. Y viene y te dice: “a mí se me ocurrió que esto te podría servir para
la clase” (E_M).

122
En la comparación del plano discursivo con el plano de las prácticas no parecería existir una
correspondencia, dado que en las entrevistas con las docentes surge el cuestionamiento
sobre la participación y qué lugar otorgan las maestras a los padres, lo que daría cuenta de
una problematización de esta temática. Sin embargo, en la observación participante aparece
claramente un espacio muy acotado de decisión, teniendo los padres que optar por una u
otra posibilidad, opciones que fueron definidas con anterioridad por el equipo docente. No
obstante se considera que si bien en estos momentos inaugurales sería importante que se
diera espacio para la participación de los padres, se entiende que en estas primeras
instancias lo que primaba era brindar información acerca del funcionamiento del centro
educativo.

Asimismo, se señala que quizás en estas primeras interacciones del sistema familiar con el
educativo todavía no estaban dadas las condiciones para que se diera la participación, dado
que se considera que la participación es un proceso que se va dando paulatinamente. La
instalación de la participación supone la construcción de un vínculo donde la confianza
ocupa un papel preponderante. En estas primeras instancias de encuentro del sistema
familiar con el educativo, se estaban comenzando a generar los espacios que más adelante
van a dar lugar a la participación, a través de la construcción del vínculo del sistema familiar
con el educativo.

Por otra parte, en la reunión con los referentes familiares, las docentes también informaron
sobre las tareas domiciliarias, las que son concebidas por las maestras como “las primeras
responsabilidades para los niños”. Estas tareas domiciliarias están en línea con lo
mencionado en este apartado en relación a las prácticas docentes, dado que pueden ser
entendidas como forma de establecer comunicación entre la familia y el jardín de infantes, lo
que favorece la construcción de la continuidad de las acciones educativas del sistema
familiar con la institución.

Esta práctica docente, que ubica a los infantes asumiendo progresivamente

responsabilidades, se puede relacionar con una determinada concepción de niño, tal como
fue referido en el marco teórico con respecto a los planteos realizados por Martinis (2006).
Este autor ubica al sujeto de la educación como posibilidad, posicionando al niño como
sujeto con potencialidades, las que tenderán al desarrollo de su autonomía personal y
progresiva. En ese sentido se pueden vincular las responsabilidades de los niños que
mencionan las docentes con el desarrollo de la autonomía progresiva, postura que implica
una conceptualización de infancia acorde con la promulgada por la Convención de los

123
Derechos del Niño (1989), entendiendo al niño como sujeto pleno de derecho y tomando en
cuenta las diversas dimensiones que involucran su desarrollo.

La posibilidad de instalar la comunicación entre el sistema familiar y el educativo supone una

intensa disponibilidad en ambos sistemas. Esta disponibilidad fue analizada en el apartado
referido a las prácticas de las docentes, donde se señala que el inicio de la escolaridad
supone disponibilidad afectiva y escucha, lo que es recogido en la observación etnográfica:

“Enseguida que entran al salón, una niña comienza a llorar sin parar y una de las maestras se
acerca para intentar calmarla. La niña continúa llorando. A medida que van entrando los niños,
las docentes les indican que se tienen que ir a sentar en la alfombra. Cuando todos están
sentados, una de las maestras les propone formar el tren e ir a la sala de psicomotricidad a mirar
un video. Los niños se muestran muy entusiasmados. Con algunos empujones, los niños se van
ubicando en la fila. Cuando todos están ubicados, la docente toma la mano del primer niño y
comienzan a salir del salón. La otra maestra se ubica al final del tren, con la niña que estaba
llorando de la mano. Cuando llegan a la sala, las docentes les indican que tienen que sentarse
en el piso frente al televisor. La niña que estaba llorando, se sienta al lado de la docente y se
duerme encima de ella” (NC, día 9).

A través de esta observación etnográfica puede verse claramente la actitud de disponibilidad

y contención de estas maestras. Esta postura de sostén corporal y afectivo desde la cual se
ubican las docentes supone la construcción de un vínculo donde la seguridad y la confianza
le permiten al infante sentirse protegido y querido.

Esta forma de estar disponibles por parte de las maestras puede relacionarse con los
aportes teóricos de la filosofía de Reggio Emilia, filosofía basada en la escucha, entendida
como la habilidad de comprender al niño en sus “cien lenguajes” (Rinaldi, 2006). De esta
manera, la escucha es la capacidad de percibir lo que los infantes quieren comunicar, por
medio de las palabras, los gestos, los movimientos o el llanto. Resulta importante que las
docentes pueden estar disponibles para comprender lo que el niño expresa, brindando un
espacio educativo que facilite y promueva la relación afectiva, a través de la escucha y la
accesibilidad.

Asimismo, esta disponibilidad afectiva desde la cual se ubican las docentes promueve la
construcción de pertenencia, tanto por parte de los infantes como de los padres, al centro
educativo. Esta pertenencia fue mencionada por las maestras en las entrevistas:

“Que sepan que lo que se les transmite a los niños tiene que continuar en la casa y un trabajo de
ambos. Crear un ritmo, un lugar de trabajo, un ritmo de armonía, de confianza y de alegría. Porque
si estamos todos contentos, esto va a andar bárbaro” (E_A).

124
Durante el ingreso a la educación inicial, el vínculo que se construye entre las docentes y los
infantes genera en el niño tanto seguridad y confianza, como sentimientos de identidad y
pertenencia, que le permiten sentirse protegido y querido. El jardín de infantes supone un
espacio educativo donde los niños y sus familias son recibidos, tomando en cuenta el
importante papel que juega la subjetividad tanto para el sistema familiar como para el
educativo. Esta construcción de la pertenencia fue observada durante el trabajo de campo:

“Empieza el video de ‘El reino del revés’ sobre las canciones de María Elena Walsh. Los niños se
mantienen concentrados, disfrutando del video. Cuando termina el video, las maestras les
proponen hacer una ronda y cantar las canciones del video. A algunos niños no quieren darle la
mano a los compañeros para formar la ronda. Finalmente, todos los niños participan de la ronda.
Cuando terminan de cantar, las docentes les señalan que se queden en el lugar que están,
suelten las manos y se sienten en el piso.

Cuando todos están sentados en ronda, las maestras los invitan a jugar con una pelota: se van
tirando la pelota y cuando les llega tienen que decir su nombre y el nombre del compañero al que
le van a tirar la pelota. Cuando comienzan a jugar todos le tiran la pelota a las docentes, para
después empezar a pasársela entre los compañeros. Varios dicen “a mi” y las maestras indican
que si piden la pelota los compañeros no se la van a pasar. Luego de estar un rato jugando, las
docentes proponen que se pongan de pie y que vuelvan a hacer la ronda. Cuando todos están en
la ronda, cantan la canción “A la rueda, rueda”. Se nota que todos disfrutan de la actividad” (NC,
día 9).

A través de la observación etnográfica puede verse claramente cómo en esta actividad

propuesta por las docentes se promueve la pertenencia a través de la construcción de los
vínculos entre pares. Por medio de este juego, las maestras instan a los infantes al
conocimiento mutuo y a la afirmación de la identidad, promoviendo la construcción de
vínculos con los pares como forma de favorecer el sentimiento de pertenencia a la
institución educativa. En ese sentido, el establecimiento de la confianza supone comenzar a
considerar al centro educativo como un espacio seguro, donde los infantes sienten que
forman parte de él.

La pertenencia y la confianza se van elaborando de forma paulatina a través de los

contactos diarios entre el sistema familiar y el educativo. Desde el jardín de infantes las
docentes, por medio de sus prácticas cotidianas, promovieron la construcción de puentes
que permitieron el acercamiento entre ambos sistemas.

En ese sentido, las maestras mencionaban que cada día del período de iniciación trascurre
como un proceso en sí mismo, a través de la motivación de los niños a concurrir al día
siguiente, lo que fue expresado en las entrevistas de la siguiente manera:

125
 “Y también es esa cosa, el enganche. En la adaptación, cada día en el momento de cierre trato de
hacer un nuevo recontrato para mañana y un enganche para mañana. O sea, me voy a llevar algo
del jardín para llevar y hacer en casa y después vuelvo” (E_M).

Esta manera de comenzar a generar vínculo entre el centro educativo y los niños, se puede
relacionar con una estrategia centrada en buscar potenciar la curiosidad de los infantes,
apuntado a cautivar su interés hacia lo interesante y lo novedoso. Esta perspectiva puede
ser articulada con la propuesta filosófica de Reggio Emilia, la que pone el énfasis en la
capacidad exploratoria y reflexiva de los niños, lo que supone que la docente se ubique
desde un lugar de acompañamiento. Desde esta perspectiva, el niño es protagonista de sus
aprendizajes, circunstancias que crean un proceso interactivo de investigación-aprendizaje
continuo y mutuo.

Asimismo, supone una manera de estimular la construcción del vínculo del niño con el
sistema educativo, no desde la obligación y la imposición sino desde el placer y el disfrute
que supone concurrir a un centro educativo que promueve el deseo de aprender a través de
la estimulación del interés y la investigación hacia lo nuevo. Esta estrategia docente
aparece en las observaciones participantes:

“Mientras que están sentados en la alfombra, la maestra les comenta las actividades que van a
realizar al día siguiente. Les cuenta que van a hacer un collage y que van a leer un cuento. Les
pregunta si alguna vez hicieron un collage y la mayoría responde que no” (NC, día 7).

De la articulación del plano discursivo con lo observado en el trabajo etnográfico surge

claramente la concepción de las docentes acerca de la comprensión de cada jornada
escolar como un proceso, donde se produce un inicio, un desarrollo y un cierre, anticipando
qué va a suceder al otro día. De esta forma las maestras entienden que cada día acontece
como un proceso integral, donde a través de la anticipación de las actividades apuestan a
generar expectativas que motiven a los niños a continuar asistiendo al centro educativo,
retroalimentando el sentimiento de pertenencia.

Se plantea que por medio de la puesta en práctica de esta concepción de comprender a

cada día como un proceso integral, las docentes establecen puentes entre el sistema
familiar y el educativo, promoviendo la construcción del vínculo entre ambos sistemas.

Asimismo, a través de la observación etnográfica puede pensarse que estas prácticas

llevadas a cabo por las maestras funcionan como una forma de evaluación, es decir, como
una manera de indagar qué ideas previas y qué experiencias anteriores han tenido los niños
en relación a las actividades que se iban a llevar a cabo. Desde esta práctica, las docentes

126
pueden conocer de qué manera han sido estimulados los niños, tanto desde marcos
institucionales educativos previos o desde referentes adultos disponibles, que se hayan
ocupado de estimular adecuadamente el desarrollo de los infantes.

Esta práctica llevada a cabo por las docentes, generadora de construcción de vínculo del
sistema familiar con el educativo, se encuentra estrechamente asociada con la habilitación
por parte de las familias, para que la maestra pueda tercerizar (Guerra, 2007) en el vínculo
madre–hijo. En las entrevistas, aparecen las siguientes expresiones docentes en relación a
esta temática:

“Lo ideal para mí en mi fantasía sería el papá jugando con el niño y que yo me pueda meter en esa
dinámica, jugando y que sea la mamá que me habilita a entrar ahí, que le muestra que yo soy
alguien de confianza, que puede hablar conmigo, que puede jugar, eso va a ser paulatino y va a
ser después de la construcción del vínculo” (E_M).

Estas palabras de las maestras pueden vincularse con lo observado en el trabajo

etnográfico:

“Las maestras invitan a los juegos a los niños que no participan y los llevan a las hamacas. Un
niño grita: “abuela mira”, su abuela responde: “te estoy mirando, estás bien alto”. Solo un niño no
participa en los juegos, permaneciendo al lado de su madre. Una de las docentes lo observa. Se
acerca al niño y lo estimula a ir a las hamacas, el niño mira a su madre buscando la aprobación y
sale corriendo a los juegos” (NC, día 3).

La observación participante permite captar esta función de tercerización (Guerra, 2007)

llevada a cabo por las docentes, conceptualización que ya fue trabajada en este estudio. El
trabajo etnográfico permitió observar cómo se comienza a producir la separación de los
niños de los referentes familiares a través de la estimulación de las maestras a que los
infantes se integren a las actividades lúdicas. Esta nota de campo refleja claramente la
forma en que este proceso se lleva a cabo, donde los tres participantes juegan un
importante papel: el docente contribuyendo con su función a la salida exogámica de los
infantes, los referentes adultos habilitando al niño a que se integre a la vida social y los
infantes solicitando la aprobación de los padres a participar de las actividades.

De esta manera, esta función de tercerización (Guerra, 2007) donde intervienen el niño, sus
padres y las docentes, dan lugar a los procesos de separación e individuación, por lo que
contribuyen con la estructuración psíquica de los infantes. Tal como fue mencionado en el
capítulo referido a los antecedentes, los niños de tres años se encuentran en la primera
infancia donde existen ventanas de oportunidades, período en el cual se sientan las bases
para el posterior desarrollo de la persona.
127
Es durante la infancia temprana donde el niño experimenta rápidos y profundos cambios,
dado que comienza a desplegar una amplia gama de potencialidades, relacionadas con sus
habilidades físicas, emocionales, psíquicas, cognitivas y sociales. Por este motivo, desde
este estudio se señala que el ingreso a la educación inicial interviene en el desarrollo del
niño, a través de la potenciación de los procesos de separación e individuación,
indispensables para la construcción de la subjetividad de los infantes.

En definitiva, se llevó a cabo la triangulación de la información obtenida en las entrevistas

con las docentes con la recabada en las observaciones participantes, puestas en diálogo
con el marco teórico. El objetivo de esta triangulación fue confrontar el plano discursivo con
las prácticas docentes concretas. Por medio de esta articulación se encontraron acuerdos y
contradicciones que permiten pensar que las prácticas docentes llevadas a cabo durante el
inicio de la escolaridad están atravesadas por una intensa subjetividad, lo que en algunas
oportunidades conlleva al alejamiento de las prácticas del plano discursivo.

128
CAPITULO 6

REFLEXIONES FINALES

Esta investigación buscó estudiar la construcción del vínculo de la familia con el centro de
educación inicial y su incidencia en el comienzo de la escolarización en el nivel tres años
desde la perspectiva sistémica. Se analizaron concepciones, expectativas y prácticas de
familias y docentes en relación al período de iniciación, postulándose que estas dimensiones
inciden en la construcción del vínculo de la familia con el centro educativo en la etapa inicial
del ciclo escolar. Se partió del supuesto que la posibilidad de potenciar el desarrollo integral
del niño se amplía en la medida en que el sistema familiar comparte la labor educativa con
el centro educativo desde el comienzo de la escolarización. Se postuló que el vínculo del
sistema familiar con la escuela se fortalece a través de instancias conjuntas de trabajo entre
ambos sistemas, en un diálogo que habilite a la participación y apunte a la coeducación.
Desde esta perspectiva se señaló que la participación se potencia a través de la toma de
decisiones compartida entre los actores involucrados en relación al comienzo de la
escolaridad.

Se propuso que la construcción de modelos de interacción en la interfase familia–jardín de

infantes promueve que el sistema familiar comience a organizarse en función del sistema
educativo, y recíprocamente, el sistema educativo tome en cuenta a los diversos sistemas
familiares para la elaboración de la planificación del período de iniciación. En definitiva, se
señaló que la finalidad última de esta articulación es la búsqueda de coherencia en las
acciones orientadas al inicio de la escolaridad, que se realizan tanto en el hogar como en la
escuela, apuntando al desarrollo del niño desde una perspectiva integral.

La metodología cualitativa que se empleó en este estudio permitió conocer y describir los
fenómenos sociales en torno al ingreso de los niños al sistema educativo desde la visión de
los propios actores sociales involucrados, tomando en cuenta las concepciones y
expectativas que para ellos suscita el inicio de la escolaridad. Asimismo, la utilización de la
observación etnográfica promovió una intensa interacción investigador-investigado, la que
generó altos niveles de implicación, dimensión que fue tomada en cuenta en la producción
de conocimientos. De esta manera, la información que brindaron tanto las familias y las
docentes, como las vivencias suscitadas en el trabajo de campo, se convirtieron en
elementos para la producción de conocimiento. La teoría fue puesta al servicio del
investigador, surgiendo el conocimiento como una producción que se fue construyendo a lo
largo del proceso.
129
 6.1. El período de iniciación desde las familias y los niños

Desde el punto de vista de las familias, se planteó que en el ingreso de los niños al jardín de
infantes se ponen en juego vivencias de los padres relacionadas con sus propias
experiencias de separación en el ingreso al sistema educativo, las que inciden en la
construcción del vínculo de la familia con el jardín de infantes. En relación al sistema
familiar, en las entrevistas con los adultos referentes surgieron temores a lo desconocido, ya
que el ingreso a la educación inicial implica tanto para los niños como para sus padres, una
experiencia de separación vivida como un cambio significativo dentro del sistema familiar.
Por este motivo se señaló que la manera en que cada familia afronte y elabore estos
movimientos dependerá de las experiencias anteriores de separación, que obstaculizarán o
facilitarán la construcción del vínculo del sistema familiar con el educativo.

En ese sentido, se planteó que el ingreso a la educación inicial contribuye a la

discriminación de los individuos dentro del sistema familiar, apuntalando la necesaria
diferenciación de sus integrantes. En consecuencia se sostuvo que la importancia de los
encuentros iniciales del niño y su familia con el sistema educativo radica en los procesos
que originan y en las huellas que dejarán tanto en los niños como en los padres. En
definitiva se postuló que estos primeros acercamientos del sistema familiar al educativo
influirán en la construcción psíquica del infante, movilizando en los padres vivencias de su
historia vinculadas al ingreso al sistema educativo.

En cuanto a la participación de los referentes adultos durante el período de inicio de la

escolaridad, se planteó que debería darse no solo en la consulta o en la elaboración de
propuestas, sino en la toma de decisiones compartidas y en la puesta en práctica de los
proyectos. La participación es uno de los elementos claves en la interrelación de la familia
con el centro educativo, siendo una de las cuestiones más complejas en la trama relacional.
Esta participación supone una apuesta a la comunicación, a través de un diálogo horizontal
que habilite acciones conjuntas y que se oriente hacia la coeducación.

Desde esta investigación se sostuvo que la participación entendida desde la toma de

decisiones compartidas, en relación al ingreso a la educación inicial, favorece la
construcción del sistema familia-escuela. Por este motivo, se propuso como necesario que
se apunte a la construcción de consensos, a punto de partida de los aportes que tanto el
sistema familiar como el educativo pueden ofrecer, promoviendo las redes sociales entre los
padres y la participación de familias desde el inicio de la escolaridad de los niños.
130
Se señaló que resulta fundamental que durante el período de inicio de la escolaridad se
promueva la construcción de espacios que estén orientados hacia la toma de decisiones
compartidas, entre todos los actores sociales involucrados en el proceso educativo. El
objetivo último es que tanto desde el sistema familiar como desde el educativo se promueva
la coeducación, desde los aportes que ambos sistemas pueden ofrecer. Para ello resulta
necesario fortalecer el contacto entre estos sistemas, a través de canales fluidos de
comunicación, con la finalidad última de potenciar adecuadamente el desarrollo integral de
los infantes.

Por otra parte, las familias refieren a sus prácticas realizadas durante el período de iniciación
de la escolaridad como mecanismos que favorecen la comunicación del niño, dando lugar a
procesos de simbolización. Se planteó que el ingreso al jardín de infantes constituye para
los niños una oportunidad de complejización psíquica, a través del desarrollo de nuevas
elaboraciones simbólicas. Se sostuvo que el comienzo de la escolaridad permite que la
relación entre padres e hijos se extienda a través del lenguaje, habilitando el despliegue
psíquico en los niños. De esta forma se señaló que el ingreso a la educación inicial
promueve la incorporación y la estimulación del lenguaje, suscitado a través del intercambio
con personas ajenas al sistema familiar. Por este motivo se consideró que la intensificación
del mundo simbólico da la posibilidad de potenciar los procesos de comunicación, los que a
su vez favorecen los vínculos interpersonales.

131
 6.2. La construcción del vínculo entre los docentes, las
familias y los niños en el período de iniciación

Con respecto a las docentes, se señaló que las maestras tienen la posibilidad de contribuir
en la discriminación de los infantes de sus vínculos primarios y comenzar a vivenciarse por
fuera de su familia. Por este motivo se sostuvo que la maestra puede ubicarse en el lugar de
la tercerización (Guerra, 2007), promoviendo el comienzo del proceso de discriminación del
infante del sistema familiar, a partir de vivencias que impactan tanto en el niño y su familia
como en la docente. Esta función de tercerización (Guerra, 2007) llevada a cabo por la
maestra, cumpliría funciones relacionadas con la estructuración del psiquismo de los niños.
Por este motivo, este estudio señaló que el ingreso a la educación inicial interviene en la
construcción subjetiva del niño, dado que la constitución del aparato psíquico no solo se
produce por los vínculos establecidos en el ambiente familiar sino que el ingreso al sistema
educativo habilita la posibilidad de que se potencien los procesos de separación e
individuación necesarios en el desarrollo infantil.

Desde esta perspectiva se sostuvo que los docentes intervienen en la construcción de la

subjetividad del niño a través del reconocimiento del sí mismo en un nuevo mundo simbólico
que supone el ingreso al sistema educativo. Por lo antes expuesto se consideró
preponderante el lugar que ocupan docentes y pares en el proceso de construcción de la
subjetividad, dado que los vínculos que establecen los niños en la primera infancia con las
personas con las cuales interactúan cotidianamente, dejarán huellas en su constitución
psíquica. En definitiva, se planteó que el ingreso a la educación inicial puede desempeñar
un importante papel en la construcción de la identidad individual de los niños,
constituyéndose así en un factor de promoción del desarrollo infantil.

Por otra parte, desde este estudio se sostuvo que el período de iniciación posibilita el
tránsito del sistema familiar al educativo, desde la seguridad, la tranquilidad y el
conocimiento previo del contexto escolar con que la maestra puede contribuir. Desde esta
perspectiva, se propuso que la principal tarea de las maestras es lograr establecer un
vínculo afectivo con los niños y sus familias, que habilite la construcción de la confianza. La
confianza es importante en todas las relaciones interpersonales, pero resulta fundamental
en el comienzo de la escolaridad, dado que permite que tanto los padres como los niños se
sientan seguros en esta etapa de transición del sistema familiar al educativo.

132
Asimismo, las maestras problematizan su rol en el proceso de separación de los infantes
con sus padres, mencionando que prefieren evitar el forcejeo y tironeo para desprender al
niño de la madre. En ese sentido se señaló que la separación del niño de sus padres es un
proceso singular, en el cual resulta necesario evitar situaciones de violencia que puedan
generar una mayor angustia y ansiedad tanto en el niño y sus padres como en las docentes.

Por este motivo, se propuso que es preciso que tanto desde el centro de educativo como
desde la familia, se adecuen las estrategias del período de iniciación en función de las
características particulares de cada niño. Será importante que en estos momentos se
respeten los procesos afectivos y los tiempos necesarios para la elaboración de los
impactos subjetivos que supone el ingreso de los infantes al sistema educativo para todos
los actores involucrados. Las docentes aluden al período de iniciación como un proceso
gradual, donde si bien se trabaja en grupo, se tiene en cuenta la individualidad y las
necesidades particulares, respetándose los tiempos de cada niño. Se señaló que durante el
período de inicio de la escolaridad las maestras tienen el desafío de estimular la
construcción de lo colectivo a través de la conformación del grupo, así como la promoción
de prácticas singularizantes que respeten los procesos particulares de cada infante.

Al mismo tiempo se planteó que el sistema educativo porta la responsabilidad de ofrecerles

a los infantes una visión novedosa del mundo, diferente a la aportada por la familia. Se
señaló que cuando el niño ingresa al jardín de infantes comienza a descubrir que el mundo
va más allá del sistema familiar, apareciendo costumbres, rutinas y afectos que presentan
características distintas a los que existían en la familia. Por este motivo, se señaló que las
maestras tienen la oportunidad de favorecer la construcción de vínculos del niño dentro del
centro educativo, entendido como un nuevo entorno físico y social, como lugar de
experiencias y aprendizajes, más allá del sistema familiar.

Asimismo, a través de estos nuevos vínculos, el sistema educativo cumple la función de

integrar a los infantes al mundo social. Se propuso que este proceso de socialización ha
comenzado dentro del ámbito familiar y se continúa en el marco educativo. En ese sentido
se postuló que esta socialización no se lleva a cabo de una forma pasiva, sino que tanto
docentes como infantes son agentes activos en la construcción del espacio educativo como
espacio social.

Por otra parte, las maestras, desde sus prácticas docentes, aportaron una gran cantidad de
elementos en relación a la participación en el ámbito educativo. En las expresiones de las
docentes no aparece claramente identificado sobre quién es depositada la toma de
decisiones: por una parte, en el plano discursivo, las maestras destacan la importancia de la
133
participación de los padres, a través del vínculo cercano de la familia con el centro
educativo. Sin embargo, a nivel de los hechos, las decisiones parecen quedar ubicadas en
las maestras o en la directora.

Se observó cierta discrepancia entre el plano discursivo y el fáctico con relación a la

participación. Se sostuvo que las prácticas de las docentes parecen alejarse de los
discursos en relación a la participación. No queda claro en las palabras de las maestras,
cómo se produce la toma de decisiones en este centro educativo y qué papel juega la familia
en estas decisiones. Por este motivo, se señaló que la forma en que se ponga en juego la
participación incidirá en la construcción del vínculo de la familia con el centro educativo. Es
de destacar que en esta etapa de inicio de la escolaridad aún no se ha instalado la
participación dado que para que se produzca la participación será necesario que se dé un
proceso de reciprocidad, a través del cual se vayan construyendo los vínculos de confianza
y pertenencia entre el sistema familiar y el educativo. Por medio de las instancias de
participación, el niño empieza a sentirse integrante de un grupo y las familias comienzan a
vivenciarse formando parte de la comunidad educativa.

Por otra parte, las maestras expresaron que la comunicación entre la familia y el jardín de
infantes como práctica llevada a cabo durante el período de iniciación favorece la
construcción de la continuidad y la coherencia de las acciones educativas. Se destacó que
el desarrollo de la comunicación entre el sistema familiar y el educativo, da la posibilidad de
que ambos participen de las acciones educativas, favoreciendo los aprendizajes de los
niños. Se propuso que el principal objetivo de la interacción entre el sistema familiar y el
educativo es la promoción de la coeducación, desde los aportes que ambos sistemas
pueden ofrecer. En ese sentido, se sostuvo que el intercambio de información entre la
familia y el jardín de infantes, da posibilidad de compartir responsabilidades en torno a lo
educativo, potenciando el desarrollo integral de los niños. Desde esta perspectiva, este
estudio insistió en la importancia de la comunicación entre docentes y padres, la que habilita
la puesta en común de los objetivos educacionales, incidiendo favorablemente en la
construcción del vínculo del sistema familiar con el educativo.

Cabe destacar que se señaló que tanto los docentes como los padres portan un conjunto de
ideas previas que incidiría en la construcción del vínculo familia–escuela, ideas que podrían
funcionar como obstáculo en la comunicación. Por este motivo, se consideró que la
construcción del vínculo del sistema familiar con el educativo se vería favorecida a través de
la promoción de instancias de diálogo entre docentes y padres, donde se habiliten espacios
para el encuentro. Los encuentros dan lugar a la emergencia de lo diferente, que en
134
ocasiones se expresa a través del conflicto. Tal como fue mencionado en el marco teórico,
aceptar el conflicto como parte de la dinámica institucional implica darle un lugar de
problema, lo que supone el enriquecimiento mutuo de los actores sociales. Por este motivo
se destaca la importancia de que se potencien los canales de comunicación en el ingreso a
la educación inicial, a punto de partida de los aportes que cada sistema puede ofrecer,
promoviendo la participación de las familias y de las maestras.

En definitiva, la construcción del vínculo de la familia con el centro de educación inicial

durante el comienzo de la escolaridad influirá en el desarrollo psicosocial de los infantes,
interviniendo en sus futuros vínculos y en el valor de la institución educativa en su vida, tanto
como lugar del saber y del conocimiento, como espacio para los afectos. Es importante que
se considere la construcción de esta relación del sistema familiar con el educativo como un
factor esencial que interviene directa o indirectamente en la disponibilidad al aprendizaje y a
los vínculos. Por este motivo se propone que desde el inicio de la escolaridad, tanto padres
como docentes ejerzan roles complementarios, compartiendo objetivos comunes de
promoción del desarrollo integral del niño. El diálogo y la confianza de la familia con la
docente son fundamentales para que el niño sienta al jardín de infantes como lugar seguro,
donde lo cuidan, lo estimulan y lo quieren, en definitiva como un espacio de felicidad.

135
 6.3. Limitaciones y perspectivas futuras

Con respecto a las limitaciones del presente estudio, la principal debilidad radica en que se
trató de un estudio transversal, llevado a cabo durante el período de iniciación de la
escolaridad. Por este motivo, el trabajo de campo estuvo limitado por la duración de esta
etapa de inicio del ciclo escolar, lo que restringió las tareas a los meses de febrero y marzo.
Si bien el cronograma que se había planificado en el proyecto de tesis fue llevado a cabo
dentro de los plazos programados, se considera que el tiempo durante el cual se realizó la
observación participante fue demasiado breve. Se entiende que dimensiones tales como la
participación, el vínculo de confianza, el sentimiento de pertenencia, requieren de una
temporalidad mayor para lograr instalarse, por lo que en este estudio no dio tiempo para
observar su proceso de construcción.

Otra de las limitaciones de esta investigación fue la cantidad de observadores que

estuvieron presentes durante el trabajo de campo. Dada la complejidad que implicó la
observación al momento de la entrada de los niños al centro educativo (múltiples sistemas
familiares interactuando entre sí y con el sistema escolar), se había planteado en el proyecto
de tesis la posibilidad de contar con el apoyo de otros observadores (estudiantes de
psicología, quienes iban a recibir previamente una capacitación específica en la temática).
Por dificultades en la planificación, no se pudo contar con estos observadores. Por este
motivo, si bien en las primeras jornadas concurrió una integrante del Programa de Primera
Infancia y Educación Inicial del Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano de la
Facultad de Psicología de la Universidad de la República, se considera que hubiera sido
necesario que participaran más observadores durante todo el trabajo de campo.

Cabe destacar que la investigación aquí presentada se llevó adelante en un marco

institucional favorable, que permitió desarrollar el trabajo de campo de forma satisfactoria,
contándose con el apoyo tanto del equipo docente como de la dirección. Asimismo, en el
jardín de infantes donde se llevó a cabo la observación etnográfica, existían una serie
prácticas relacionadas con el período de iniciación que daban cuenta de una
problematización de esta temática. Se consideró que esta actitud frente al inicio de la
escolaridad permitió el enriquecimiento de la investigación, dado que en la institución
educativa ya estaba instalada la reflexión en torno a esta etapa del ciclo escolar.

136
En cuanto a las perspectivas de futuras investigaciones en la temática referida al inicio de la
escolaridad, se propone que sería interesante llevar a cabo un estudio longitudinal, que
permitiera indagar en la forma en que se va produciendo la construcción del vínculo de la
familia con el centro educativo a lo largo del ciclo escolar. Este estudio permitiría valorar la
forma en que incide el vínculo de la familia con el centro educativo en relación a los
aprendizajes y los vínculos de los niños durante el ciclo escolar.

Estas investigaciones por su parte, podrían orientar las prácticas educativas hacia la
promoción de instancias conjuntas de trabajo entre el sistema familiar y el educativo,
apuntando a fortalecer la construcción del sistema familia-escuela.

Asimismo, se considera que la investigación sobre el período de iniciación se enriquecería

con la ampliación del estudio en otros centros educativos y en otras franjas etarias. Ello
permitiría comparar la construcción del vínculo familia-jardín de infantes en diferentes
centros de educación inicial de características e institucionalidades diversas. De la misma
manera se podría investigar en distintos momentos del desarrollo infantil, en donde los
requerimientos de los niños son diferentes así como la disponibilidad necesaria del adulto
referente. Por medio de esta comparación se podrían visualizar diversas modalidades de
construcción del vínculo de la familia con el centro educativo, lo que abriría la posibilidad de
elaborar planes de trabajo que favorezcan su construcción.

La educación supone espacios compartidos entre el sistema educativo y el familiar, donde

se depositan expectativas y responsabilidades sobre las funciones que les corresponde a
cada uno de los sistemas. En ese sentido, a partir de los resultados aportados por este
estudio se considera que desde las políticas públicas se debería profundizar en acciones
que apunten a la coeducación, a través del fortalecimiento del vínculo de las familias con los
centros educativos a lo largo del todo el ciclo escolar, como forma de apuntalar el desarrollo
integral de los niños.

137
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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145
APÉNDICES

1. MODELOS DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

1.1. CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LOS PADRES

Desde la Facultad de Psicología de la Universidad de la República, la Maestría en

Psicología y Educación estará realizando una investigación en el jardín de infantes, con el
objeto de conocer algunos aspectos relacionados con el vínculo familia – escuela, en el
momento del inicio de la escolarización de los niños. Se pretenderá conocer las expectativas,
concepciones y prácticas de las familias y de los maestros sobre el ingreso a educación
inicial, examinando las estrategias empleadas para el fortalecimiento del vínculo del sistema
familiar y la escuela.

Por este motivo, invitamos a usted a participar de la investigación y le solicitamos su

autorización para realizar observaciones en el ingreso al jardín, durante la jornada escolar y a
la hora de la salida de los niños, así como para realizar eventualmente una entrevista con un
referente familiar del niño.

Si usted está de acuerdo, le solicitamos que firme el consentimiento que aparece más
abajo.

Previo a la firma de este consentimiento, dejo constancia que se me informó:

- que en cualquier momento pueden desistir de participar y retirarse de la

investigación, sin que esta decisión genere ningún tipo de inconvenientes.
- que se resguardará la identidad del niño/a como participante y se tomarán los
recaudos necesarios para garantizar la confidencialidad de los datos personales.
- que se me brindará toda la información que sea posible sobre los procedimientos y
propósitos de esta investigación antes y durante nuestra participación. Por cualquier consulta
puede comunicarse a ceciliallugain@gmail.com
- Cuando se finalice la investigación, se realizará una convocatoria con todos los
participantes, en la que se compartirán los resultados obtenidos de la misma.

Al firmar este consentimiento acepto que participemos de manera voluntaria en esta

investigación.

146
 1.2. CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LAS DOCENTES

Desde la Facultad de Psicología de la Universidad de la República, la Maestría en

Psicología y Educación estará realizando una investigación en el jardín de infantes, con el
objeto de conocer algunos aspectos relacionados con el vínculo familia – escuela, en el
momento del inicio de la escolarización de los niños. Se pretenderá conocer las expectativas,
concepciones y prácticas de las familias y de los maestros sobre el ingreso a educación
inicial, examinando las estrategias empleadas para el fortalecimiento del vínculo del sistema
familiar y la escuela.

Por este motivo, invitamos a usted a participar de la investigación y le solicitamos su

autorización para realizarle una entrevista durante el período de iniciación de la escolaridad
de los niños. A su vez, se realizarán observaciones en el primer mes de inicio de las clases:
al ingreso al jardín, durante la jornada escolar y a la hora de la salida de los niños.

Si usted está de acuerdo, le solicitamos que firme el consentimiento que aparece más
abajo.

Se me informó que:

- en cualquier momento puedo desistir de participar y retirarme de la investigación, sin

que esta decisión me genere ningún tipo de inconvenientes.
- se resguardará mi identidad como participante y se tomarán los recaudos necesarios
para garantizar la confidencialidad de los datos personales.
- se me brindará toda la información que sea posible sobre los procedimientos y
propósitos de esta investigación antes y durante nuestra participación. Por cualquier consulta
puede comunicarse a ceciliallugain@gmail.com
- Cuando se finalice la investigación, se realizará una convocatoria con todos los
participantes, en la que se compartirán los resultados obtenidos de la misma.

Al firmar este consentimiento acepto participar de manera voluntaria en esta investigación.

147
2. GUIAS DE ENTREVISTA

2.1. GUIAS DE ENTREVISTA PARA LOS PADRES

A. Introducción

a. Presentación (institucional, referencia de la investigación, entrevistadora).

b. Nombre del niño. Nombre del padre/madre.

c. Escolaridad previa.

d. Encuadre (desarrollo, duración). Reglas de la entrevista (grabación, notas).

e. Garantía de confiabilidad y confidencialidad.

f. Consentimiento informado.

B. Concepciones

a. Concepciones de la familia sobre el centro educativo.

b. Consideraciones generales sobre el período de iniciación.

c. Ventajas y desventajas del período de iniciación.

d. Lugar de la familia en el centro educativo durante período de iniciación.

e. Elementos obstaculizadores o favorecedores en la construcción del vínculo familia –

centro educativo.

C. Prácticas

a. Experiencias personales /familiares en relación al período de iniciación.

b. En la práctica, ¿cuál es el lugar de la familia en el centro educativo durante período

de iniciación?

c. Prácticas que realiza la familia en torno a la iniciación escolar.

d. Repercusiones del período de iniciación en la familia.

e. Elementos obstaculizadores o favorecedores en la construcción del vínculo familia –

centro educativo.

D. Expectativas

a. Motivos de elección del jardín de infantes.

b. Expectativas en torno a la iniciación escolar de los niños.

c. Expectativas en relación al lugar que va a tener la familiar en el centro educativo

durante el período de iniciación escolar.

d. Expectativas en torno a la construcción del vínculo familia – centro educativo.

148
2.2. GUIAS DE ENTREVISTA PARA LAS DOCENTES

A. Introducción

a. Presentación (institucional, referencia de la investigación, entrevistadora).

b. Encuadre (desarrollo, duración). Reglas de la entrevista (grabación, notas).

c. Garantía de confiabilidad y confidencialidad.

d. Consentimiento informado.

B. Presentación de la Directora / Maestra

a. Nombre.

b. Tiempo de trabajo en el Jardín. Experiencia en nivel 3 años.

C. Concepciones

a. Consideraciones generales sobre el período de iniciación.

b. Ventajas y desventajas del período de iniciación.

c. Concepciones del centro educativo acerca de los niños y sus familias.

d. ¿Cómo piensan el lugar de la familia en el jardín de infantes durante el período de

iniciación?

e. ¿Cómo piensan la construcción del vínculo familia – centro educativo?

f. Elementos obstaculizadores o favorecedores en la construcción del vínculo familia –

centro educativo.

D. Prácticas

a. Experiencias personales/profesionales en relación al período de iniciación.

b. Ventajas desventajas desde las experiencias personales/profesionales.

c. Prácticas que realiza el centro educativo y las maestras en torno a la iniciación

escolar. ¿Por qué esas prácticas? ¿Cómo las seleccionaron?

d. Prácticas en relación al lugar de la familia en el jardín de infantes durante el período

de iniciación escolar.

e. Repercusiones del período de iniciación en las familias.

f. ¿Cómo se va dando en la práctica la construcción del vínculo familia- centro

educativo?

g. Elementos obstaculizadores o favorecedores en la práctica del vínculo familia –

centro educativo.

E. Expectativas

a. Expectativas en torno a la iniciación escolar de los niños.

b. Expectativas en torno a la iniciación escolar en cuanto a las familias.

c. Expectativas en torno a la iniciación escolar a la construcción del vínculo familia –

centro educativo.
149
3. GUIAS DE OBSERVACIÓN

3.1. NIÑOS

 Interacción con pares, docentes, observadores

 Actitud frente a propuestas grupales

 Autonomía

 Tolerancia a la frustración

 Comunicación verbal y no verbal

 Actitud frente desprendimiento de los adultos referentes

3.2. PADRES

 Interacción entre las familias, con docentes y con observadores

 Manejo en relación a las normas institucionales

 Participación

 Actitud frente a la separación de los niños

3.3. DOCENTES

 Interacción con niños, adultos referentes, personal del jardín de infantes y

observadores (características, tipos de intercambios)

 Manejo de normas (explícitas e implícitas)

 Organización de las actividades (estrategias didácticas)

 Manejo de conflictos y de los imprevistos

 Clima en el aula

 Modalidad de comunicación con grupo y referentes adultos

 Disponibilidad afectiva

 Atención a la singularidad

150
 Capacidad de respuesta a múltiples demandas

3.4. OBSERVADORA

 Análisis de la implicación de la observación tomando en cuenta el pensar, el sentir, el

hacer.

151