EL JUEGO EN EL NIVEL

INICIAL
Julieta Chambers

INTRODUCCIÓN

José Saramago, escritor portugués, afirmaba en una entrevista reciente que “escribía
para comprender”. Al leer esa frase me sentí profundamente identificada. Éste es el
objetivo del presente trabajo. El epígrafe del comienzo refleja la sensación interna que
me embarga en relación con el tema del juego. Intento escribir, al decir de Saramago,
para salir de ese estado de confusión. Por eso, a diferencia de otros textos, este no está
escrito pensando en ustedes, eventuales lectores que buscarán respuestas que estoy
segura de no poder satisfacer, ni en ustedes compañeros de ruta que leerán algunas
reflexiones. A todos pido disculpas anticipadamente por frustrar sus deseos y
centrarme en los míos.
El juego nos ha ocupado y preocupado desde hace varios años a todos los que
trabajamos en el nivel inicial y para él. En diferentes ocasiones hemos sostenido
discusiones sobre sus características, importancia y, sobre todo si debe ocupar un
tiempo en la actividad cotidiana de los niños en el jardín.

En las observaciones realizadas en las instituciones registramos, en general, ausencia

de situaciones de juego, fundamentalmente de juego dramático.

PEQUEÑA HISTORIA DE CÓMO LA DIDÁCTICA SE CASÓ CON EL JUEGO

Desde sus orígenes, el nivel inicial se ha diferenciado de los otros niveles educativos.
No interesa recorrer estas diferencias, pero baste señalar que entre tantos aspectos
que nos distinguen, la valoración del juego es el que tal vez, y desgraciadamente hasta
hoy, con más fuerza nos caracterice.
Creemos que la alianza del juego con la didáctica se funda en los objetivos originarios
del jardín de infantes. El nivel inicial representa el ingreso de la infancia en la institución
escolar y, por lo tanto, es un espacio donde los niños deben adquirir la nueva cultura
propia de la escuela, base para sus aprendizajes posteriores. Esta tarea de socialización
en las normas institucionales fue, hasta hace pocos años, la tarea primordial del nivel y,
por lo tanto, era necesario buscar un modo de "hacer digerir la amarga medicina" que
implicaba convertirse en alumno. El juego fue en este sentido un aliado estratégico
para "endulzar" los difíciles aprendizajes o la "golosina" que premiaba los esfuerzos
realizados. Esta presencia del juego supuso asimismo la elaboración de material
específico que acompañara este proceso. Material netamente escolar, diferente del
juguete presente en el hogar, que implicó desarrollos propios de estos recursos y, en
consecuencia, exigencias caras para las instituciones, distintas de las de los niveles
educativos siguientes.

El juego y con él, el placer y el interés que produce, el único agente capaz de
mantener esa función en estado de super-latencia que permita la explosión de
actividades alimentadas con una poderosa reserva de energías. Los juegos provocan
intensas reacciones musculares, ponen en movimiento los sentidos, asocian uno y otro
con intervención gradual y cada vez con más vigor de la inteligencia, acentuando poco
a poco el complejo proceso de ideación. Por lo tanto, el juego no es una recreación
sino la resultante de una acumulación de energías que por ley biogenética se
manifiesta en un sentido favorable al desarrollo del individuo .
Como puede observarse, este autor adhiere a la idea del juego como manifestación de
un exceso de energía siguiendo las concepciones de Spencer, pero eso no le impide
establecer que "estimula y coopera intensamente en el desarrollo integral del niño,
algunos al desarrollo general y otros a funciones especiales". El juego, aunque se
considera con una función de descarga, no es una actividad ociosa sino un instrumento
educativo. Lo interesante es que ya para este pedagogo santafecino es muy claro su
carácter de estimulador del desarrollo y no meramente de ejercicio de funciones.

Este cambio se debe no sólo a las nuevas concepciones psicológicas que conoce el
autor, sino a la influencia de Montessori y Decroly en su pensamiento. Pero mientras
este último adopta el juego como procedimiento didáctico. Montessori, que abogó por
la autonomía y libertad infantil, sostuvo que "en educación se habla, es cierto, de juego,
pero hay que entender por tal un trabajo libre ordenado con un fin determinado y no el
desenfreno ruidoso que dispersa la atención".

La propuesta que reconoce su fundamento filosófico en Dewey se basa centralmente

en brindar a los niños "acceso a la solución de problemas", planteados al comienzo por
los docentes y luego por los propios niños, y "el aprendizaje a través de experiencias".
Para ello organizan el período de trabajo: "Es en este momento cuando se le ofrece al
niño la máxima oportunidad de pensar, proyectar, ejecutar, evaluar y compartir". Este
período, que las autoras denominan como de trabajo o de juego-trabajo, incluye
actividades de diferente tipo: dramatización, construcciones, modelado, pintura,
armado de rompecabezas, lectura de libros, etc., propiciado por las distintas clases de
materiales organizados en rincones o sectores; se realiza diariamente y se estructura
en cuatro etapas: "planteamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y evaluación e
intercambio de trabajo". En cambio, se refieren al período de juego cuando éste es
explícitamente al aire libre.
La década de los sesenta fue particularmente importante en nuestro país, para la
experimentación y conceptualización de renovadas prácticas educativas que se
inspiraron en el conocimiento de los autores estadounidenses. Se perfilan dos
corrientes didácticas, con diferentes consideraciones en relación con el juego.

La elaborada por Cordeviola de Ortega, que comenzó influenciando la zona sur de la

Provincia de Buenos Aires. La otra, en la zona norte de esa provincia, dirigida por C.
Frietzche; y en la Capital Federal, en el Jardín de Infantes Mitre a cargo de Susana
Szulanski.
otras formas de enriquecer el juego-trabajo lo constituye el desarrollo de las unidades
didácticas que con ricas experiencias directas le ayudarán a comprender e interpretar
otros roles en el juego dramático, a buscar nuevas imágenes en los libros, a expresar
otros contenidos en sus expresiones gráficas, a enriquecer su vocabulario, a disfrutar
con las soluciones de juegos-problema para la madurez intelectual.
El juego-trabajo se desarrolla diariamente. Y tiene cuatro momentos: planificación,
desarrollo, orden y evaluación. Sus características varían en función de las
posibilidades de cada edad.
Como puede observarse, mientras que en Cordeviola de Ortega se fracturan los
tiempos de juego y aprendizaje, aunque este último se encara bajo el nombre de juego
centralizador o juego-trabajo, en la segunda propuesta de Fritzche y Duprat se tiende a
su unificación.
Los años setenta comenzaron con fuertes críticas hacia el excesivo didactismo
presente en la actividad de los jardines. Se reivindica el juego en sí mismo sin
intencionalidad educativa. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque; para ello
divide tiempo y espacio escolar en dos zonas: una de puro juego, "la zona del
imaginario", y la otra "de la realidad".
es donde suponemos que se armarán los escenarios y las escenas de juego. el
desarrollo de las actividades como aprendizajes de técnicas gráficas, aprendizajes de
determinados conocimientos, habilidades o destrezas. básicamente mira, en el sentido
del cuidado, o juega como un integrante más del campo lúdico. Ambas funciones las
desarrolla en forma alternada: en algunos períodos de juego participa, en otros mira .

El niño, cuando juega, no se explícita objetivos que tienen que ver con el trabajo. Es la
maestra la que concreta un verdadero período de juego-trabajo. Lo ideal es que el niño
sienta, durante este período, el placer del juego en sí, y la maestra vaya guiando con
los objetivos del trabajo el proceso evolutivo del aprendizaje. El placer del juego
durante este período lleva implícito los objetivos del trabajo. Implica la posibilidad de
iniciar al niño en los trabajos a través del juego .
Con el retorno de la democracia se plantearon nuevas búsquedas que vigorizaran el
juego en las instituciones, que se denunciaba como ausente. En ese camino se
introducen los talleres, propuesta presente en la bibliografía europea, particularmente
francesa e italiana. Los talleres adquieren modalidades diversas que en algunos casos
se acercan al juego-trabajo y en otros recrean un activismo encubierto.
La primera postura aparece reflejada en el texto de Pitluk y Epsztein. Una metodología
cuyo fin es cada alumno es, con la guía del docente, un artesano de conocimiento;
convertido en un espacio donde el trabajo sea compartido y donde permita enriquecer
la individualidad.

Los noventa no aportarán cambios en este sentido, sino que la preocupación teórica
girará en torno de las relaciones del juego y el aprendizaje, redefiniendo términos y
alertando sobre ciertos usos y abusos en las prácticas docentes.
Buscando superar antinomias entre las diferentes modalidades de juego en el jardín,
Denies unifica el juego en rincones, los talleres y el juego centralizador como variantes
del juego-trabajo. El juego comienza a considerarse una estrategia metodológica,
palabra que en la definición de la autora se refiere al concepto de método. Sin
embargo, este planteo de estrategia metodológica no se sostiene en todo el texto, ya
que en párrafos posteriores el juego se convierte en un "recurso metodológico para la
consecución de los objetivos y contenidos educativos del nivel inicial". El juego, afirma,
"es un medio, y no un fin en sí mismo", pero también aquí vuelve a establecerse cierta
confusión ya que seguidamente se enumeran sus funciones, que hacen referencia
centralmente al desarrollo del niño, con lo que no queda claro si es un medio para el
docente o para el niño.
Un firme intento de establecer la diferencia entre el juego como actividad propia de la
infancia y la estrategia metodológica planificada por el docente lo constituyó el texto
Nivel inicial. Aportes para una didáctica.
El docente es quien presenta la propuesta lúdica como un modo de enseñar
contenidos, el niño es quien juega, apropiándose de los contenidos escolares a través
de un proceso de aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL

Antes de precisar las características del juego en el nivel inicial es importante

mencionar algunos de sus rasgos sobresalientes, sintetizando lo que los diversos
autores han puntualizado.
Lo esencial del juego, tal vez sobre lo que menos se ha reflexionado, es la
intencionalidad: sólo hay juego cuando los sujetos deciden convertirse en jugadores
creando la situación de juego. Sin esta decisión libre y voluntaria el juego no existe.

Como señala Graciela Sheines, sólo gozando de esta situación doble de protección y
libertad, manteniendo este delicado equilibrio entre la seguridad y la aventura,
arriesgándose hasta los límites entre lo cerrado y lo abierto, se anula el "mundo único"
acosado por las necesidades vitales, y se hace posible la actividad lúdica, que en el
animal se manifiesta únicamente en una etapa de su vida y que en el hombre, por el
contrario, constituye la conducta que lo acompaña permanentemente hasta la muerte,
como lo más genuinamente humano.
Las características enumeradas están presentes en cualquier situación de juego. Y
sobre ellas se asientan las diferencias que surgen cuando se analiza su acontecer en
los diferentes contextos. Así podemos afirmar que el juego en la institución escolar es
diferente del juego fuera de ella. La diferencia central estriba en que la escuela tiene
una finalidad, dada por su propia razón de ser como institución educativa.

El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos

inalienables, pero además es una necesidad que la escuela debe no sólo respetar sino
también favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue. Esta
expansión de las posibilidades lúdicas ofrecerá oportunidades para el desarrollo de las
capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación,
ampliando su capacidad de comprensión del mundo. El juego en el nivel inicial
conserva las características generales que señalamos al comienzo de este apartado,
fundamentalmente el de la conciencia de los jugadores de que están jugando. Los
propios niños nos marcan las diferencias entre lo que para ellos es juego de lo que no
lo es. El juego ejercicio de los menores de 18 meses consiste en repetir por placer
actividades adquiridas con un fin de adaptación, el niño que ha descubierto por azar la
posibilidad de balancear un objeto suspendido, reproduce en seguida el resultado para
adaptarse a él y comprenderlo, lo que no es juego, ya que usa esa conducta por simple
"placer funcional" o por placer de ser causa y de afirmar un nuevo saber.

Esta observación nos está señalando que el juego se instala como espacio
diferenciado del aprendizaje en sentido estricto. No negamos que en estos juegos hay
un proceso de afianzamiento de aprendizajes anteriores, pero no es éste el objetivo
central del niño sino una consecuencia natural, del acontecer de la actividad. Este
sentido también está presente en el juego simbólico, aunque, como señala Elkonin, "en
el juego hay dea-pegue de la realidad, pero hay también penetración en ella".