Jornada40x40 Experiencia Piloto

Jornada 40 x 40 : sistematización y análisis de la experiencia piloto Titulo
Vargas Amaya, Jorge - Autor/a; Rubio Delgado, José Vicente - Autor/a; Autor(es)
Bogotá Lugar
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP Editorial/Editor
2015 Fecha
Serie Investigaciones IDEP no. 13 Colección
Innovaciones pedagógicas; Programas de educación; Aprendizaje; Educación; Temas
Política educativa; Bogotá;
Libro Tipo de documento
"http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/idep/20160203054143/Jornada40x40.pdf" URL
Reconocimiento-No Comercial-Sin Derivadas CC BY-NC-ND Licencia
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SIDEP
erie
INVESTIGACIÓN
IDEP
Jornada 40 x 40
Sistematización y análisis
de la experiencia piloto
Jorge Vargas Amaya

José Vicente Rubio Delgado
Jornada 40 x 40
Sistematización y análisis de la experiencia piloto
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

EDUCACIÓN
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

© Autores Jorge Vargas Amaya
José Vicente Rubio
© IDEP
Directora General Nancy Martínez Álvarez
Subdirector Académico Paulo Alberto Bolívar Molina
Coordinadora Editorial Diana María Prada Romero
Responsable Académico IDEP Jorge Alberto Palacio Castañeda
Equipo del Estudio

Coordinador General Jorge Vargas Amaya
Coordinador Pedagógico José Vicente Rubio
Asistente Pedagógico Luz Marina Ramírez H.
Profesionales de Campo Luz Sney Cardozo
Luis Ignacio Rojas G.,
José Roberto Calcetero
Diseñador Felipe Rodríguez
Publicación producto del Convenio No. 3302 de 2012,
suscrito por el IDEP y la Secretaría de Educacion Distrital
Libro ISBN 978-958-8780-36-8
Primera edición Año 2015
Ejemplares 500
Edición Cooperativa Editorial Magisterio
Diseño y diagramación Mauricio Suárez
Impresión Subdirección Imprenta Distrital - DDDI
Este libro se podrá reproducir y/o traducir siempre que se indique la fuente
y no se utilice con fines lucrativos, previa autorización escrita del IDEP.
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

Avenida Calle 26 No.69D-91, oficinas 805 y 806 Torre Peatonal - Centro Empresarial Arrecife
Teléfono: (571) 4296760 - 2630575 - 2630562
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Bogotá, D.C. - Colombia
Impreso en Colombia
Contenido
Presentación 9
Introducción 13
1. Definición del Estudio 14
2. Antecedentes 15
3. Justificación 18
4. Objetivo y alcance del estudio 20
5. Marco Conceptual 20
Enfoques conceptuales del estudio 21
Enfoque de derechos 21
Aprendizaje integral para el buen vivir 24
Pedagogías pertinentes 26
Componentes del estudio 30
Pedagogía y currículo 30
Organización escolar 31
Gestión institucional de apoyo 32
6. Metodología 33
Sistematización en la recuperación de la experiencia 33
Fases del estudio 34
Diseño y planeación 34
Población Participante 35
Técnicas e instrumentos 36
La Recuperación de la experiencia en los colegios 44
Conceptualización 46
7. Procesos generales y comunes en los colegios distritales 48
Actividades previas al inicio de la implementación

de la JE40h 48
Bases y tendencias 50
Los Centros de Interés: la apertura a una educación activa 52
La Jornada de 40 horas: práctica innovadora
y transformadora en los colegios y la comunidad educativa 54
Los docentes y los agentes educativos culturales (operadores):
la llave de la renovación pedagógica 56
Los estudiantes y el ejercicio de los derechos
y el aprendizaje para el buen vivir 57
Lo pedagógico y curricular 57
La organización escolar 58
La gestión institucional 59
8. Interpretación de los hallazgos pedagógicos
y curriculares del desarrollo de la experiencia 60
La ruptura epistemológica 60
Abriendo la cerradura epistemológica,
a través de una pedagogía pertinente 62
Abriendo la cerradura político-social, a través de la realización
plena de derechos 68
Abriendo la cerradura cultural,
a través de aprendizajes integrales para el buen vivir 71
Encontrando las llaves 76
9. Recomendaciones para enriquecer el
proyecto pedagógico curricular de la jornada escolar 77
Ampliando las fuentes de conocimiento 78
Ampliando las formas de conocer 79
Ampliando los territorios de conocimiento 81
Recomendaciones de política pública educativa del
Proyecto JE40h para la excelencia y la formación integral 82
Recomendaciones de política pública educativa 83
Bibliografía 87
Anexo 1
Protocolo de aplicación y procesamiento de información
Visita al Colegio 91
Anexo 2
Colegios y número de estudiantes participantes 101
Presentación
Como parte de los compromisos establecidos en el “Plan de Desarro-

llo Bogotá Humana” y en el Plan Sectorial de Educación, se inició
en Bogotá el diseño y puesta en marcha del programa de la jornada
escolar extendida, más adelante llamada “Jornada 40 horas” y hoy
conocida como “Jornada 40x40”. Se trata fundamentalmente de la
ampliación de la jornada escolar a 40 horas semanales, para así com-
plementar, incrementar y enriquecer la experiencia de los estudiantes
en el contexto escolar, como una apuesta fundamental en el camino de
la calidad educativa, la excelencia académica y la formación integral.
De entrada, la apuesta genera interrogantes relacionados con la for-
ma de trabajar las horas complementarias; el recurso humano encar-
gado de su implementación; la disposición de los y las estudiantes
en cuanto a la posibilidad de permanecer en actividades escolares no
necesariamente en el propio contexto escolar; la respuesta de las fa-
milias y la posición de docentes y directivos frente a esta innovación.
Estas consideraciones iniciales convocaron al Instituto de Investiga-
ción Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP y a la Secretaría
de Educación Distrital, SED, para aunar esfuerzos, a través de un
convenio interadministrativo, con el fin de recuperar la experiencia
de la implementación de la jornada escolar de 40 horas en 25 cole-
gios (el primer grupo de instituciones educativas en incorporar el
programa), con la participación de diferentes entidades de la ciudad,
particularmente las vinculadas al sector educativo, cultural, recrea-
tivo y deportivo, con el apoyo de Compensar y de operadores en los
diferentes frentes de la actividad logística y administrativa que im-
plicó el desarrollo del programa.
11
Serie Investigación IDEP
El equipo del IDEP se planteó el trabajo de investigación desde una

perspectiva que pone en juego tres elementos de referencia: un en-
foque de derechos, el uso de pedagogías pertinentes (pedagogías ac-
tivas) y el aprendizaje para el buen vivir; elementos conceptuales
desarrollados como parte de los procesos de reflexión adelantados
por el equipo de la SED, responsable del programa, del IDEP, res-
ponsable del Componente de Educación y Política Pública, uno de
sus campos misionales.
Desde el punto de vista metodológico, el estudio se planteó una in-
vestigación de carácter exploratorio que, usando metodologías cua-
litativas, no pretende responder las preguntas a partir de criterios
estadísticos de representatividad, sino de criterios de información re-
levante para el análisis e interpretación. De allí se derivan lecciones
aprendidas, hallazgos pedagógicos y recomendaciones de política.
El proceso se desarrolló a través de la caracterización de las expe-
riencias en cada colegio (que iniciaron en el segundo semestre de
2012 y llegaron hasta Marzo de 2013) y el análisis e interpretación
de la información obtenida de diferentes personas consultadas. Des-
de este enfoque, se planteó la lectura de los procesos pedagógicos y
curriculares asociados a la experiencia, la organización administrati-
va y la gestión institucional.
En términos de los resultados, es importante señalar la tendencia
de la comunidad educativa involucrada a calificar positivamente el
programa desde el punto de vista del valor de la experiencia en su
dimensión vivencial, a pesar de las dificultades presentes en los as-
pectos administrativos y logísticos. Aquello que despierta la nece-
saria discusión entre maestros y maestras sobre lo curricular y lo
pedagógico; el valor de las pedagogías activas basadas en la activi-
dad lúdica (principalmente en las prácticas artísticas y deportivas);
el enriquecimiento de universo cultural de los y las estudiantes; el
aporte a la organización de la actividad familiar, al conceder más
tiempo al cuidado de niños y niñas; el conocimiento y uso de esce-
narios y espacios de la ciudad; o el descubrimiento y desarrollo de
nuevos potenciales.
12
Jornada 40 x 40. Sistematización y análisis de la experiencia piloto
De otra parte, es importante considerar la necesidad del mejorar conti-

nuamente en los procesos de apoyo cuando se hace uso de escenarios
externos, en cuanto a la alimentación, la movilidad, los escenarios
escolares y la seguridad; también en la relación con los proveedores,
sean éstos de entidades del Distrito o de contratistas externos.
En el presente libro, el equipo de investigadores del IDEP señala
una serie de lecciones aprendidas, sugerencias para el desarrollo del
programa de la SED y los proyectos específicos en los colegios; al
tiempo, presenta algunas recomendaciones a la política pública edu-
cativa que se derivan del estudio.
Jorge A. Palacio
13
Introducción
La Secretaría de Educación del Distrito (SED) y el Instituto para

la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), de
acuerdo con su respectiva misión institucional, educativa e investiga-
tiva, se han propuesto realizar, de manera articulada y complementa-
ria, proyectos, programas y acciones para contribuir a la consecución
de los objetivos educativos definidos para la ciudad y al seguimiento
de las políticas públicas realizadas con tal propósito.
La SED inició en 2012 la realización del programa “Jornada esco-

lar de cuarenta horas semanales” en veintiséis colegios del Distrito
Capital (de los cuales uno se retiró del proceso). Transcurrido medio
año (octubre de 2012 a marzo de 2013) de su implementación, la
SED consideró necesario realizar un trabajo de recuperación siste-
mática de dicha experiencia. Con tal propósito, la SED firmó con el
IDEP el Convenio 3302 de 2012 a fin de
Aunar esfuerzos para la recuperación de la experiencia del pro-
yecto jornada educativa 40 horas, la caracterización de su desa-
rrollo en cada colegio y la conceptualización de los aprendizajes
pedagógicos y de gestión.
El presente estudio consta de los antecedentes del proyecto, su marco

conceptual, la metodología utilizada con sus respectivas estrategias,
fases e instrumentos; la caracterización de las experiencias, su análi-
sis e interpretación, y las recomendaciones pedagógicas y de política
derivadas del estudio.
15
De igual manera, se presentan las caracterizaciones de los colegios

distritales que iniciaron la experiencia. Cada una de ellas contiene
el análisis y sistematización de los procesos de orden pedagógico,
organizativo-institucional y de gestión encontrados en dichas expe-
riencias, descritos y analizados a la luz de los enfoques teóricos del
estudio. Igualmente, se incluye la interpretación pedagógica de los
procesos, sus principales conclusiones y las lecciones aprendidas.
1. Definición del estudio
El presente estudio recupera la experiencia piloto del programa “Jor-

nada educativa 40 horas”, la caracterización de su desarrollo en cada
colegio y la conceptualización de los aprendizajes pedagógicos y de
gestión generados en los colegios que participaron en el proyecto.
El programa “Jornada Escolar de 40 horas para la formación in-
tegral y la excelencia académica (JE40h)”1 fue definido por la
SED como una de las estrategias de calidad educativa del Plan
de Desarrollo “Bogotá Humana 2012-2016”, en el ámbito de la
equidad, la no discriminación social y el ejercicio de los dere-
chos humanos.
El IDEP aborda la caracterización de esta experiencia educativa
como una producción intencionada de conocimiento de carácter par-
ticipativo que a partir de las prácticas educativas las reconstruye en
su consistencia descriptiva y su estructura categorial. Se propone una
comprensión global de la experiencia desde el ejercicio del derecho a
la educación. Integra, describe e interpreta hechos y acontecimientos
aparentemente aislados o inconexos, pero que encuentran su relación
en la construcción experiencial de significados y contextos presentes
en las historias de los colegios, alrededor de la ampliación de las ac-
tividades y el horizonte de la jornada escolar.
A efectos de una visión integral se buscó identificar líneas de acción
comunes y pertinentes en los colegios que sirvieran a manera de lec-
1. En el presente estudio se ha utilizado esta sigla: JE40h, para referirnos al proyecto “Jornada
escolar de 40 horas semanales para la excelencia académica y la formación integral”.
16
ciones aprendidas para la implementación de la experiencia en nue-

vos colegios y, a su vez, permitieran profundizar en la interpretación
pedagógica de la experiencia y su significación político-educativa, y
por tanto, brindar al proyecto un conjunto de recomendaciones y su-
gerencias que posibiliten su ampliación, fortalecimiento y ejecución.
Este proyecto y su ejecución evidencian que el ejercicio del derecho
a la educación es un reto de la administración de realizar una innova-
ción institucional y educativa de amplias proporciones, cuyo propó-
sito es enriquecer la vida escolar al pasar de 26 a 40 horas semanales
con nuevas actividades, contenidos y procesos escolares; de apertura
a nuevos conocimientos, a nuevas formas de educar.
A cada informe de caracterización se le dio una estructura según los
componentes y enfoques del proyecto, respetando los contextos, la
trayectoria pedagógica y las iniciativas de cada colegio, de tal mane-
ra que cada informe es la expresión de la creatividad, la aplicación
del conocimiento y la experiencia acumulada en la educación pública
y la capacidad de sus directivos y docentes para impulsar estrategias
innovadoras que le dan color, realce y especificidad a cada experien-
cia, convirtiéndola en una construcción pedagógica sui géneris. Son
procesos reales con sus vicisitudes e incertidumbres que, gracias al
compromiso de los educadores de cada institución, han logrado mos-
trar la posibilidad de transformar la educación en Bogotá.
Esta caracterización consideró tanto los aspectos humanos como los
procedimentales, administrativos y pedagógicos, da cuenta de sus
fortalezas y debilidades, permitió una mirada al estado del proyecto
y posibilitó una comprensión de su significación para el desarrollo
de la política educativa contemplada en el Plan de Desarrollo de la
ciudad.
2. Antecedentes
En el estudio titulado “Doble jornada escolar y calidad de la edu-

cación”, realizado por Leonardo Mejía Bonilla para el Banco de la
República, el autor observa que en materia de jornada escolar en
Bogotá y Colombia se han realizado cambios que van de la jornada
completa repartida en horas de mañana y tarde, luego jornada conti-
17
nua y posteriormente doble jornada, en la que se privilegia el criterio

de cobertura. En Bogotá se han realizado dos intentos, incluido el
presente, de promover la jornada única.
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
1998), la doble jornada escolar existe en Colombia desde los años
sesenta, cuando el Gobierno Nacional autorizó por primera vez
el funcionamiento de “secciones paralelas de bachillerato” en las
cinco ciudades principales (Decreto 455 de 1965) y posteriormen-
te amplió la medida a todos los planteles del país (Decreto 280 de
1966). En un principio, se permitió que los profesores dictaran en
ambas jornadas, siempre y cuando se garantizara el cumplimiento
de las obligaciones; una doble contratación con el Estado todavía
estaba permitida en ese momento. En el Decreto 580 de 1965,
también se autorizaron las jornadas nocturnas en las ciudades más
importantes. En 1967, se regularizó la doble jornada “en primaria
y en zonas rurales de baja densidad de población”, permitiéndose,
entre otras, que funcionen “escuelas completas de cinco grados a
cargo de un solo maestro”. En ese año también se dio paso a las
escuelas mixtas (Plan de Emergencia, Decreto 150 de 1967). Junto
con un aumento sustancial en el presupuesto de educación, estas
medidas efectivamente permitieron aumentar la cobertura escolar:
de acuerdo con Ramírez y Téllez (2006), la tasa de crecimiento de
la cobertura entre 1960 y 1970 fue de 6,9%. Más aún, es “desde la
segunda mitad del siglo XX y hasta mediados de los setenta [que]
se produjo el despegue de la expansión educativa” (p. 43).
A la luz de las recomendaciones de la Misión de Educación, Cien-
cia y Desarrollo (Misión de Sabios), el Gobierno Nacional da un
viraje en cuanto a la jornada escolar en 1994: en el artículo 85 de
la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que actualmente
está vigente, se establece que “el servicio público educativo se
prestará en las instituciones educativas en una sola jornada diur-
na”. A nivel nacional, esta ley se reglamentó a través del Decreto
160 de 1994, que entre otras cosas dispuso que los establecimien-
tos definieran el programa de conversión a jornada única, y remi-
tirlo a las respectivas Secretarías de Educación.
En el Decreto 179 de 1982, artículo 57, se establecieron los si-
guientes puntos: 1. Todos los establecimientos educativos estata-
les y privados implementarán una jornada “[…] promedio mínima
18
de veinticinco horas efectivas de trabajo [...] en el ciclo de prima-

ria, y treinta horas [...] en el ciclo de educación básica secundaria
en el nivel de educación media”; 2. “El total de horas efectivas de
actividad pedagógica no será inferior a mil horas en el ciclo de
educación básica primaria, y a mil doscientas horas en el ciclo de
educación básica secundaria y en el nivel de educación media”.
En cuanto a la transición, el artículo 60 estipula que: 1. “Los es-
tablecimientos educativos que a la vigencia del presente decreto
ofrezcan varias jornadas diurnas y estén en condiciones de unifi-
car las jornadas, procederán a hacerlo siempre que ello no cause
mayores perjuicios a sus actuales educandos y previa notificación
a la respectiva Secretaría de Educación”; 2. “Los establecimientos
de educación básica y media que se funden a partir de la fecha solo
podrán ofrecer una jornada diurna”. 3. “En los demás casos, los
establecimientos deberán definir antes del 8 de febrero de 1996 un
programa de conversión a jornada única que deberá ser remitido
a la respectiva Secretaria de Educación departamental o distrital
para su evaluación”.
Una de las Secretarías de Educación que llegó al punto de diseñar
un plan de implementación de la jornada única, fue la de Bogotá.
En el Decreto Distrital 051 de 1997 se plantea el plan, así como
los lineamientos para su ejecución […]. De acuerdo con un repor-
te de monitoreo pedagógico adelantado por la Universidad de los
Andes, en el periodo exploratorio, que tuvo lugar en 1997 y 2000,
se inscribieron 88 instituciones, que se caracterizaron por tener un
perfil docente relativamente alto. Para el monitoreo se realizaron
encuestas a 368 padres que manifestaron registrar beneficios, tan-
to en el aprendizaje, como en el aprovechamiento del tiempo libre.
Además, el 60% reportó no tener ninguna dificultad con el cambio
(Universidad de los Andes, 2000).
Este esfuerzo, sin embargo, no duró mucho tiempo: en el año 2002
se expidió el Decreto Distrital 082, “por el cual se deroga el Decre-
to Distrital 1051 de 1997, y se faculta a la Secretaría de Educación
para ajustar la jornada de las instituciones que venían participando
del Proyecto [...]”. Entre las consideraciones, se expuso que “los
resultados obtenidos al culminar la fase exploratoria del “Plan de
implementación de la jornada única diurna en los establecimientos
educativos estatales del Distrito Capital” evidencian bajo impacto
19
en la calidad y frágil sostenibilidad administrativa y financiera”.

Además, “que por el considerable y creciente aumento de la de-
manda en cobertura, ha sido necesario ocupar las dos jornadas en
los centros educativos y suspender la autorización de ampliar la
jornada escolar a algunas instituciones que venían participando en
el Proyecto (Universidad de los Andes, 2000).
Poco tiempo después, también se derogaron los artículos del De-
creto 1860 de 1994 que se referían a la jornada escolar, reem-
plazando la firme disposición de implementar una jornada única
por una reglamentación de “la organización de la jornada escolar
y la jornada laboral de directivos docentes y docentes de los es-
tablecimientos educativos estatales” (Decreto 1850 de 2002). En
particular, se estableció que “mientras se ajustan a lo dispuesto en
el de febrero de 1996 un programa de conversión a jornada única
que deberá ser remitido a la respectiva Secretaría de Educación
departamental o distrital para su evaluación.
Un punto que vale la pena destacar de este último decreto es el haber
permitido que el número de semanas de trabajo académico de los
estudiantes alcanzara las cuarenta anuales. Sin embargo, este decreto
aplazó de manera indefinida una decisión que ya se había tomado.
En la propuesta más reciente, contenida en el Plan de Desarrollo
2012-2016, “Bogotá Humana”, se estableció:
[…] la Jornada única para la excelencia académica y la forma-
ción integral, que busca ampliar en forma progresiva la jornada
educativa en los colegios distritales, mediante una estrategia que
combine la implementación de jornadas únicas y la ampliación de
la jornada a 40 horas semanales en colegios con doble jornada.
3. Justificación
El “Plan de Desarrollo Económico, Social, Ambiental y de Obras

Públicas para Bogotá D. C. 2012-2016, Bogotá Humana”, aprobado
mediante Acuerdo 489 de 2012 del Concejo de Bogotá, establece
como uno de los tres ejes estratégicos:
“Una ciudad que reduce la segregación y la discriminación: el ser
humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo”, con el
propósito de reducir las condiciones sociales, económicas y cul-
20
turales que dan lugar a procesos de discriminación o que están en

la base de la segregación económica, social, espacial y cultural de
la ciudadanía bogotana, y de remover barreras tangibles e intan-
gibles que le impiden a las personas aumentar sus opciones en la
elección de su proyecto de vida… independientemente de su iden-
tidad de género, orientación sexual, condición étnica, de género o
de sus preferencias políticas, religiosas, culturales o estéticas.
Dentro de este eje estratégico se encuentra el Programa “Construc-
ción de Saberes. Educación incluyente, diversa y de calidad para dis-
frutar y aprender”, que define varios proyectos prioritarios:
1. Garantía del derecho a la educación de calidad para toda la po-
blación en edad escolar, con acceso gratuito y aumento de la par-
ticipación de la matrícula oficial en la cobertura total de la ciudad,
con enfoque diferencial para una escuela libre de discriminación.
2. Jornada única para la excelencia académica y la formación inte-
gral, que busca ampliar en forma progresiva la jornada educativa
en los colegios distritales, mediante una estrategia que combine la
implementación de jornadas únicas y la ampliación de la jornada
a 40 horas semanales en colegios con doble jornada.
La SED se dio a la tarea de implementar en 2012 la experiencia de
jornada educativa de 40 horas en veintiséis colegios distritales, con
proyección a treinta y cuatro colegios más en 2013, para ajustar un
total de sesenta en el segundo año del Plan de Desarrollo. La expe-
riencia piloto se estructuró pedagógicamente a partir de ejes temáti-
cos y centros de interés, y buscó integrar los intereses de aprendizaje
de los/as estudiantes con los énfasis del Plan Educativo Institucional
(PEI) del colegio y sus orientaciones curriculares. Este desarrollo cu-
rricular estuvo apoyado en los siguientes componentes: talento huma-
no, infraestructura, alimentación, dotaciones y transporte.
Es de señalar que el programa de jornada educativa única de 40 ho-
ras semanales es una iniciativa que suscita situaciones y experien-
cias de aprendizaje gestadas en una cultura y una práctica de los
derechos humanos, implementa estrategias de calidad educativa y
de protección que disminuyen los riesgos que genera el abandono
(pandillismo, vandalismo, accidentalidad, mortalidad infantil, deser-
ción escolar…) y también genera oportunidades de socialización y
aprendizajes propios de los intereses de los estudiantes.
21
Para obtener una adecuada fundamentación y realimentación de esta

experiencia y disponer de argumentos teórico-prácticos para su pos-
terior generalización a otros colegios, este estudio de recuperación e
interpretación aportó lineamientos y recomendaciones de orden pe-
dagógico, administrativo y de política para orientar adecuadamente
su ampliación.
La jornada de 40 horas para los colegios de Bogotá, como bien se
anota en los antecedentes, es una necesidad que se ha venido apla-
zando con efectos nocivos para la formación de los estudiantes y la
calidad educativa. Con la determinación de la Alcaldía de Bogotá y
la SED de implementar esta experiencia se dio un salto importante en
la vía de acercar la escuela a una solución más humana en la realiza-
ción de las necesidades educativas de la ciudad. Por ende, la presente
sistematización y la producción de conocimiento que se realizó son
de gran valor para la toma de decisiones y la realimentación perma-
nente del proyecto.
4. Objetivo y alcance del estudio
Se realizó el diseño de un estudio que reconstruyó la experiencia pi-

loto de la jornada de 40 horas, la caracterización de los colegios par-
ticipantes y la conceptualización propia del estudio. De esta forma se
dio cuenta de cómo se llevaron a cabo dichos procesos, cuáles son las
lecciones aprendidas en materia pedagógica, curricular y de la gestión
institucional. Se derivaron dos procesos teóricos: uno respecto a las
lecciones aprendidas para la elaboración de una propuesta curricular
para la jornada educativa de 40 horas semanales y otro respecto de la
formulación de recomendaciones para la extensión de esta política.
5. Marco conceptual
La recuperación de la JE40h mediante un ejercicio de descripción,

reflexión y producción de conocimiento es un trabajo de investiga-
ción que buscó establecer cuál es el lugar desde donde es posible
“leer” la experiencia y hallar las significaciones de su ejecución teó-
rico-práctica. Esta significación es posible obtenerla en la medida
en que los referentes de interpretación estén vinculados al sentido y
naturaleza del proyecto.
22
Desde el análisis documental previo encontramos la importancia del

reto político educativo que asumió la SED con la transformación de
la jornada escolar de la educación pública en Bogotá, pero además
se plantea desde la concepción de “Bogotá Humana”, asociada a una
concepción política y ética del ser humano.
Enfoques conceptuales del estudio
El enfoque teórico del estudio se centra en tres grandes aspectos: el

enfoque de derechos, el aprendizaje integral para el buen vivir y una
pedagogía pertinente, los tres fundamentados en la concepción de
“Bogotá Humana” y expuestos en las Bases para el Plan Sectorial de
Educación (BPSE) 2012-2016.
Este enfoque teórico ha proporcionado al estudio las herramientas
fundamentales de orientación conceptual y metodológica, definien-
do la concepción del trabajo y su direccionamiento en el análisis e
interpretación.
Enfoque de derechos
En palabras de Katarina Tomasevski, el derecho a la educación es la

“instrumentalización” de todos los demás derechos (ONU, 2004, p.
6). En consecuencia con este planteamiento, los principios y méto-
dos pedagógicos deben ser acordes con la naturaleza del estudiante
como sujeto de derechos y permitir construir una cultura pedagógica,
acorde con la formación en derecho, de apertura a la vida, la socie-
dad y el mundo del conocimiento.
Al optar por un enfoque de derechos se propicia el acceso real a

una educación inclusiva, pertinente y de calidad para todos/as los/
as niños/as y jóvenes del Distrito. Pero también, como lo afirma la
SED en documento de trabajo, “el acceso a una educación inclusiva,
pertinente y de calidad dota de competencias a las personas para el
ejercicio pleno de derechos y para la acción responsable en torno a
la participación”.
23
En las Bases para el Plan Sectorial de Educación2 se afirma:

La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, como
instrumento sustantivo de los derechos básicos de carácter civil,
político, social, económico y cultural, reconoce a la educación
como derecho, destaca su importancia como herramienta que per-
mite la equidad y el desarrollo humano fundamental para todas las
personas. Esta concepción se reafirma en otros instrumentos inter-
nacionales que detallan el alcance de la educación como derecho
humano, determinan su papel particular como dimensión que in-
fluye en el disfrute de otros derechos y libertades fundamentales, y
destacan su importancia como herramienta que permite la equidad
y el desarrollo. Como derecho humano, la educación debe ser de
calidad, supone el ejercicio de los derechos humanos en la educa-
ción y por conducto de ésta, se integra a otros derechos sociales
con los que se interrelaciona como la salud y el trabajo decente,
y reclama progresar hacia su exigibilidad jurídica para todos los
ciudadanos (BPSE, p. 7).
Sin embargo, “Los procesos de enseñanza y aprendizaje en los te-
mas relacionados con el ejercicio de la ciudadanía —derechos hu-
manos, paz, diversidad, ambiente, autocuidado y participación—
se están realizando con metodologías pedagógicas inadecuadas,
descontextualizadas de la vida cotidiana y el entorno escolar y con
una cobertura insuficiente” (BPSE, p. 39).
Se hace entonces necesario establecer un diseño que permita indagar
sobre la aplicación de una política integral de derechos en la JE40h y,
de acuerdo con los hallazgos, hacer las recomendaciones que garan-
ticen el disfrute de los derechos para todos los niños, niñas y jóvenes
del Distrito.
El Plan Sectorial de Educación en su conjunto y en particular el
proyecto JE40h tienen sentido cuando encaminan sus esfuerzos a la
creación y puesta en marcha de los derechos humanos; a su vez, esta
concepción demanda de dicho proyecto una concepción pedagógica
asociada a la pedagogía de los derechos humanos para la formación
de un ser humano integral en los colegios distritales.
2. Bases para el Plan Sectorial de Educación
24
El Plan Distrital de Desarrollo plantea la necesidad de mantener y

reforzar las acciones de primera generación, las cuales están orienta-
das a asegurar los derechos básicos de acceso, permanencia y promo-
ción, pero hace énfasis en una segunda generación de estrategias que
buscan equidad en el aprendizaje mediante nivelación en los tiempos
de estudio, mejoramiento en los resultados de los saberes básicos,
integración e integralidad de los planes de estudios.
El Plan de Desarrollo (PDD) está orientado al logro de una Bogotá

humana, y esto pasa por el logro de la equidad en derechos y oportu-
nidades para todos:
Bogotá avanzará en la construcción de un territorio de vida y paz
en el que se promueva, a partir de enfoques diferenciales y de re-
conciliación, la convivencia, la protección y garantía de los dere-
chos humanos, las condiciones para el goce y restablecimiento de
los derechos. Se trata de promover el empoderamiento social y po-
lítico de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos, personas
mayores, las familias… de modo que se avance hacia la igualdad
de oportunidades; la protección y restitución de sus derechos, vi-
sibilizando y ampliando sus oportunidades y suscitando el respeto
y cambio de imaginarios frente a estereotipos (PDD, cap. II, p. 6).
Pero no basta con diseñar estrategias, brindar recursos, abrir progra-
mas; es necesario también garantizar todas las condiciones de acce-
sibilidad posibles, de manera que los servicios estén a la mano de to-
dos los niños y jóvenes en condiciones de igualdad de oportunidades.
Para evaluar la efectiva realización de los derechos humanos en el
Programa JE40h, el presente estudio toma como base los cuatro in-
dicadores propuestos por Katarina Tomasevsky:
Asequibilidad. Dos obligaciones: derecho a la educación gratuita y
obligatoria, y respeto a la diversidad. Garantizar a los padres el dere-
cho a escoger la educación de sus hijos.
Accesibilidad. Obligación de identificar y eliminar todas las barre-
ras que impiden el disfrute al derecho a la educación y eliminar las
condiciones que permiten criterios y prácticas discriminatorias y de
exclusión.
25
Aceptabilidad. Obligación de proporcionar educación con determi-

nadas calidades consecuentes con los derechos humanos. Asegurar
que los procesos estén conformes con los derechos humanos.
Adaptabilidad. Adaptar progresivamente la educación a todos los de-
rechos humanos. Promoción de los derechos humanos a través de la
educación, lo cual supone un análisis intersectorial del efecto de la
educación en los derechos humanos. Hay que identificar y superar
los obstáculos al aprendizaje, a la asistencia, a la permanencia, a la
formación.
Para el logro y desarrollo de estas intencionalidades, el sistema edu-
cativo debe garantizar el derecho a la educación mediante la creación
de las condiciones necesarias a fin de lograr una educación digna y
flexible para la formación integral del ser humano, tales como gozar
de un tiempo y un espacio de aprendizaje abierto al mundo de la vida,
el barrio, la localidad y la ciudad; aprender investigando, haciendo y
participando en los escenarios de la ciudad orientados al estudio, la
nutrición, la seguridad, el acceso, la movilidad, el equipamiento, la
permanencia. Todas estas condiciones internas de la escuela son los
componentes del derecho a la educación necesarios para realizar una
acción pedagógica que haga posible el buen vivir de los estudiantes;
son las condiciones esenciales para lograr los objetivos propuestos
por el PDD y el Plan Sectorial de Educación en consonancia con los
fines educativos propuestos en la Ley General de Educación.
Aprendizaje integral para el buen vivir
Tal como se plantea en las Bases del Plan Sectorial de Educación:

Desde una perspectiva de política pública, la Bogotá Humana con-
sidera que es necesario abordar el ejercicio del derecho a la edu-
cación desde un enfoque de desarrollo humano, que se enfrente al
gran desafío de transformar el sistema educativo tradicional hacia
la finalidad de educar para el buen vivir, formando individuos y
ciudadanos integrales. Debe impulsar y potenciar la perspectiva
de desarrollo humano, mediante el pensamiento y las prácticas de
formación integral de individuos y ciudadanos con profundo sen-
tido de lo público (BPSE, p. 11).
26
El reconocimiento de la educación como derecho humano es de-

bidamente interpretado por el concepto de “desarrollo humano”,
entendido no como el aumento en el ingreso por habitante o en el
producto interno bruto, sino como la ampliación de oportunidades
de desarrollo integral del ser humano y el goce efectivo de una
vida plena (BPSE, p. 7).
La Bogotá Humana entiende la calidad en la educación como un
proceso que supone el aprendizaje integral para el buen vivir en
dos aspectos esenciales: la formación académica y el desarrollo
de capacidades ciudadanas. El buen vivir supone entonces una
formación integral que incluye diversas facetas y un conjunto arti-
culado de conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer
una persona para vivir bien con los demás y desarrollar sus capa-
cidades individuales (BPSE, p. 11).
En el enfoque pedagógico derivado del PDD y de las BPSE, las prác-

ticas pedagógicas de la escuela deben estar asociadas a los aspectos
señalados en el plan como ejercicios del aprendizaje integral para el
buen vivir, individual y colectivo.
Este es el sentido pedagógico de la educación y el compromiso esta-

blecido en el Plan de Desarrollo “Bogotá Humana”: la lucha contra
la segregación, la desigualdad y la exclusión, signos de inhumanidad
que atentan contra el buen vivir y cuyas prácticas deben ser excluidas
de los escenarios sociales y, por lo tanto, de los educativos.
Promover cambios culturales y facilitar las condiciones para la
transformación de la ciudad. Contribuir, desde lo cultural, a la
construcción y consolidación de un nuevo modelo de ciudad y
formas de hacer gestión pública, que propendan por el reconoci-
miento y promoción de imaginarios, representaciones, prácticas
culturales y percepciones que generen comportamientos sosteni-
bles y sustentables de ordenación y planeación del territorio que
permitan superar los factores de segregación socio-espacial. Poner
al ser humano como el centro de la política pública en un entorno
que promueva las capacidades y libertades de la ciudadanía sin
ningún tipo de segregación (PDD, cap. III, art. 24, p. 4).
27
Pedagogías pertinentes
La trilogía conceptual de este estudio está definida por el enfoque

de derechos, el buen vivir y la pedagogía pertinente. En relación con
esta última, el Plan Sectorial de Educación plantea:
La Bogotá Humana entiende la educación de calidad como un
proceso educativo integral que genera mayor aprendizaje de sa-
beres académicos fundamentales y de valores para el buen vivir,
en donde la escuela y el sistema educativo formal cumplen un
papel muy importante, pero también los demás agentes educati-
vos que rodean la cotidianidad social. Se apoya en una pedago-
gía pertinente para los niños, niñas y jóvenes, que los reconoce
como protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y suje-
tos del desarrollo de sus capacidades y valores de compromiso
individual y colectivo, como la justicia, convivencia y solidari-
dad social; el comportamiento ético ciudadano; el respeto por las
diversas culturas y formas de vida; la preservación de la vida en
el planeta y la moderación de los niveles de consumo, entre otros
(BPSE, p. 3).
Desde otro ángulo, el documento de trabajo de la jornada de 40 horas
para reinventar la escuela, señala:
Con respecto a las principales dimensiones de los estudiantes a los
que los docentes consideran que se les debe prestar mayor aten-
ción: en primer lugar, y por encima de lo cognoscitivo (25,9%),
un 35% escogió la dimensión emocional; en tercer lugar, el 17,4%
escogió los deseos e intereses de los estudiantes, y en cuarto lugar
el 10,5% escogió la sexualidad. (Fundamentación, p. 17)
Particularmente en zonas de mayor marginalidad y pobreza, los
porcentajes de repitencia escolar inciden en mitigar los riesgos
y reducir los niveles de vulnerabilidad asociados al consumo de
SPA, violencia de diverso tipo, criminalidad que sobre los proyec-
tos de vida de chicos y chicas se presentan en el ámbito territo-
rial y que van desde prácticas de consumo de drogas, pandillismo,
vandalismo, hasta las desplegadas por variedad de actores crimi-
nales y de violencia armada. En este sentido, otro gran reto es ge-
nerar espacios de educación para la paz, donde el aprendizaje sea
28
de tipo cooperativo, buscando procesos de solidaridad, tolerancia,

cooperación, autonomía, respeto por la diversidad, diálogos, con-
ciliaciones, entre otros. (Fundamentación, p. 43)
Si el ser humano se construye por la acción, si aprende interac-
tuando con el mundo, si es su acción la que le permite transfor-
mar la realidad, es imposible comprender por qué la escuela se ha
construido a partir de la quietud y el silencio [...] Si en la escuela
se restringe la acción a unos escasos e inconexos minutos de re-
creo, se acalla el pensamiento para que sólo se escuche la lección
del día y se cohíbe la expresión porque el silencio es la única al-
ternativa para dar espacio al continuo monólogo del maestro, en-
tonces la escuela está haciendo todo lo contrario de lo que debería
y con certeza los niños aprenderán —porque siempre aprenden—,
sobre todo, las lecciones del sometimiento, la aburrición paciente,
la claudicación de los deseos y la satisfacción de las expectativas
ajenas (Fundamentación, p. 52).
De acuerdo con los criterios anteriores, la fundamentación propone

como criterios a ser implementados:
— El conocimiento vivencial y experiencial como fundamento del

aprendizaje significativo.
— El sujeto como agente cultural.
— La necesidad de entender la corporalidad como parte de los pro-
cesos pedagógicos.
— El trabajo desde nociones de corporalidad más allá de la discipli-
na y la deportivización del cuerpo.
— Las posibilidades del cuerpo en el ocio, el juego, la expresividad

y el disfrute (Ramírez, 2013, p. 53).
Cosa diferente es el necesario cuestionamiento de los métodos pe-
dagógicos que se siguen utilizando para conseguir este objetivo,
pues resulta indiscutible el fracaso de la educación formal para ge-
nerar en la mayoría de los niños y jóvenes que asisten a la escuela
convencional el amor al conocimiento (Fundamentación, p. 57).
29
Mirar, tocar, oler, manipular, escuchar son actividades esenciales

en el desarrollo del conocimiento. Y, desde luego, desplazarse, co-
rrer, brincar, lanzar, trepar y todas aquellas acciones que se aso-
cian con los juegos infantiles (Ramírez, 2013, p. 51).
Y la misma fundamentación refuerza los anteriores argumentos así:

No es suficiente extender la jornada escolar si esa medida no está
acompañada de un esfuerzo significativo para reestructurar el cu-
rrículo, transformar las prácticas pedagógicas desde modelos y
propuestas pedagógicas centradas en perspectivas educativas inte-
grales, en los aprendizajes activos, pertinentes y contextualizados
y en abrir las fronteras de la escuela a otros formatos educativos y
comunicacionales no formales e informales que comprometen su
interacción cotidiana con otros agentes educativos y otras lógicas
de saber y conocimiento (Ramírez, 2013, p. 32).
Tras una mirada crítica a los documentos que se han producido en
relación con el proyecto JE40h, se detecta que en la mayoría de ellos
se hace énfasis en incorporar a la escuela nuevas formas, tiempos y
fuentes de conocimiento y de aprendizaje. Esto demuestra el interés
por ir hasta el fondo, hasta el origen mismo del conocimiento, a los
mecanismos que hacen realmente posible el aprendizaje y la trans-
formación de imaginarios, actitudes y comportamientos no solo en
los/as niños/as y jóvenes, sino también en la comunidad educativa y
su entorno próximo. De esta manera se hace efectivo un cambio de
mentalidad, de cultura y de vida.
De todas estas razones se ha alimentado lo que consideramos una
pedagogía pertinente que abre el camino hacia una educación viva,
con calidad y con poder para cautivar y retener a niños/as y jóvenes,
brindando las condiciones para un aprendizaje integral.
Las teorías que están más cerca de estos criterios plantean que el ser
humano vive, conoce y aprende en una acción autoconstructiva de
totalidad. Es decir, no podemos separar el acto de conocer del acto de
aprender, ni del vivir, si queremos generar procesos de identidad y de
autonomía con capacidad para producir verdaderas transformaciones
personales y sociales.
30
La estrategia adoptada por el proyecto JE40h, a partir de centros de

interés, está enraizada en esta concepción. La lógica de los centros
de interés y su poder fecundador del currículo y de toda la dinámi-
ca escolar tiene la impronta de la acción, de la corporalidad, de la
sensibilidad, de la emocionalidad y del encantamiento (referido a la
capacidad de generar asombro, curiosidad y fascinación en el acto
educativo).
Sobre el particular los lineamientos de la JE40h señalan:
Esta perspectiva implica que pasemos de un aprendizaje mecánico
y memorístico a un aprendizaje significativo y contextual. Apren-
dizaje que incorpora nuevos conceptos, habilidades, saberes, a las
estructuras cognitivas y habilidades previas, modificándolas para
dar soluciones a problemas concretos a través de diversidad de
experiencias. Por ello reconoce intereses, habilidades y saberes
previos, un saber hacer dentro de un contexto determinado, para
generar conexiones con nuevos saberes, conocimientos o habili-
dades. Es un aprendizaje que deja huella en los estudiantes y se
evidencia en la aplicabilidad de los conocimientos en su vida. En
este sentido, no se separa el pensamiento estético-sensorial del
científico-racional sino que los considera parte del continuo de la
experiencia humana. “La diferencia entre lo estético y lo intelec-
tual radica, pues, en los distintos puntos que se elige enfatizar o en
el constante ritmo que marca la interacción de la criatura viviente
con su entorno. La materia última de ambos énfasis es la experien-
cia misma, como lo es también su forma general” (Dewey, 2008)
(Lineamientos, p. 4).
Se reconoce que los procesos de formación cultural, artística,
creativa, científica, deportiva, ambiental, tecnológica y ciudada-
na son elementos esenciales para la construcción de actitudes de
convivencia pacífica en un marco de respeto a la diferencia y reco-
nocimiento de la equidad. Son oportunidades de trabajar las emo-
ciones no resueltas, el tratamiento no violento de los conflictos, la
construcción de relaciones humanas y el fortalecimiento del tejido
social. Así como la posibilidad de desarrollar capacidades como
la abstracción, la construcción de un pensamiento crítico y diver-
gente y la apropiación de prácticas éticas, estéticas y políticas. Al
mismo tiempo que permiten y potencian la capacidad analítica y
el espíritu investigativo (Lineamientos, p. 5).
31
Este estudio, por tanto, ha generado herramientas que permiten in-

dagar y dilucidar en la experiencia piloto nuevas fuentes de conoci-
miento y de aprendizaje enraizadas en la vida, en el territorio y en el
ser mismo de los niños, niñas y jóvenes de la capital.
Componentes del estudio

Los componentes del estudio son: pedagogía y currículo, organiza-
ción escolar y gestión institucional. Cada uno aglutina un conjunto
de temas y subtemas que fueron definidos con base en la Ley General
de Educación, el enfoque de derechos de Tomackesky y el Plan de
Desarrollo “Bogotá Humana”.
Pedagogía y currículo
En este componente se incluye el conjunto de concepciones que dan
el sentido formativo al proyecto. La pedagogía es la ciencia que fun-
damenta la formación individual y colectiva del ser humano. Con-
tiene el conjunto de principios, fundamentos, métodos y prácticas
que le dan sentido al acto educativo y señalan su intencionalidad
formativa. En el desarrollo de la práctica se crea una tensión entre el
conocimiento académico, formal y científico, y las representaciones
e imaginarios propios del docente y que determinan la calidad de la
intervención y la pertinencia de sus procesos.
Para efectos de la sistematización, la concordancia entre las prácticas
reconocidas por los actores y el enfoque teórico definen la capacidad
pedagógica de actuar y comprender de acuerdo con los intereses de
los estudiantes y el contexto sociocultural en el que interactúan. Nos
referimos entonces a una pedagogía pertinente que está presente en
la intencionalidad del programa.
El currículo, en su concepción, organización y métodos, da cuenta
de la concepción de conocimiento, su relación con objetos reales y
virtuales, los métodos para conocerlos y las formas de evaluación
para definirlos como aprendizajes, y su apropiación como sistemas
de conceptos que integran la descripción, la explicación y transfor-
mación de la realidad.
Desde el punto de vista curricular, la JE40h está fundamentada en los
ejes temáticos y los centros de interés. El otro aspecto a destacar es
32
su relación con la cultura y por tanto la relación entre lo pedagógico-

docente y las actividades culturales propuestas desde otros escena-
rios y profesionales no educadores.
Concebido así, el currículo se refleja en la malla curricular y en las
metodologías sostenidas desde la organización por ciclos o de meto-
dologías por proyectos desarrolladas por los colegios.
A los efectos del estudio de la pauta orientadora para la evaluación y
síntesis del componente pedagógico-curricular:
No es suficiente extender la jornada escolar si esa medida no está
acompañada de un esfuerzo significativo para reestructurar el cu-
rrículo, transformar las prácticas pedagógicas desde modelos y
propuestas pedagógicas centradas en perspectivas educativas inte-
grales, en los aprendizajes activos, pertinentes y contextualizados,
y en abrir las fronteras de la escuela a otros formatos educativos y
comunicacionales no formales e informales que comprometen su
interacción cotidiana con otros agentes educativos y otras lógicas
de saber y conocimiento [...] (Ramírez, 2013).
El presente estudio busca desentrañar aquellas dinámicas que desde
el colegio y el entorno apunten a una educación llena de vida, de
emociones, de participación en la construcción colectiva del conoci-
miento. El desarrollo pedagógico y curricular del proyecto se presen-
ta a través de los ejes temáticos de proyectos ambientales, culturales
y deportivos, entre otros. Centros de interés estructurados desde los
estudiantes a partir de la atracción que sienten por las prácticas cul-
turales, experimentales, deportivas, ecológicas, y la evaluación de
los aprendizajes. Estos hacen parte de la jornada extendida que poco
a poco tiene que dialogar con la jornada convencional, hasta llegar a
una plena integración de contenidos y metodologías para conformar
un currículo integrado que abarque las 40 horas establecidas.
Organización escolar
Se asume como el conjunto de procesos de naturaleza organiza-

cional e institucional relacionados con la gestión escolar, que pro-
pician las condiciones para llevar a cabo los fines educativos de
la institución y los procesos que regulan la convivencia escolar.
Incluye el PEI que integra todos los procesos del colegio y los nue-
33
vos proyectos, el horizonte pedagógico, el logro de los objetivos y

metas establecidos.
La dinámica que imprime el proyecto JE40h en el colegio implica
una reorganización significativa en toda la actividad escolar. La or-
ganización escolar la conforman las directrices y prácticas que se
desarrollan en la institución, los equipos directivos, los docentes y
los grupos de estudiantes, adecuación de tiempos, espacios, escena-
rios, asignación de funciones, responsabilidades y compromisos de
docentes, directivos y padres de familia.
El estudio indaga sobre los hilos finos y gruesos que tejen una nueva
forma de organización que se diseña para facilitar el desarrollo de
un conjunto de actividades de aprendizajes integrales para el buen
vivir, las cuales requieren de otras maneras de manejar los tiempos,
los espacios escolares, las funciones, las relaciones entre los distintos
actores, entre otros.
Gestión institucional de apoyo
Este componente facilita el análisis del funcionamiento y organiza-

ción de los elementos de apoyo y la comprensión de los procesos
institucionales, sus dificultades y soluciones.
En consecuencia con los lineamientos dados por la SED, se estudia-
ron los siguientes aspectos:
Dotación. Son los insumos requeridos para la realización de las ac-
tividades de la JE40h, tales como: material didáctico y pedagógico
para los diferentes centros de interés, como danza, teatro, tecnolo-
gías, entre otros.
Infraestructura. Las mejoras locativas y la construcción de comedo-

res escolares o la implementación de otras alternativas que faciliten
este servicio. De igual manera, se tendrá en cuenta el mejoramiento
de la infraestructura física de las instituciones educativas distritales,
su adecuación y la capacidad física instalada necesaria.
Alimentación. El suministro a niños, niñas y adolescentes de los
colegios oficiales, de un refrigerio reforzado con los componentes
34
nutricionales necesarios para su participación en las actividades de

la jornada escolar de 40 horas semanales. Se suministrará comida
caliente en los colegios que cuenten con comedor escolar.
Transporte escolar. Es el desplazamiento seguro de los estudiantes
de su casa al colegio y hacia los escenarios de aprendizaje cuando
fuere necesario.
Talento humano. La vinculación de docentes y otros agentes edu-
cativos necesarios para el desarrollo de los ejes temáticos/centros
de interés, articulados al PEI y al currículo del colegio. Dentro de
este ítem también se incluyen las relaciones interinstitucionales del
proyecto.
La alimentación, el transporte, los materiales, las adecuaciones de
las instalaciones, la resignificación de escenarios escolares, locales y
ciudadanos son componentes esenciales del proyecto, todos los cua-
les son tenidos en cuenta en la presente recuperación de la experien-
cia de la JE40h.
6. Metodología
¿ Qué es la sistematización en la recuperación de la experiencia de

la jornada escolar de 40 horas?
La sistematización es un ejercicio de investigación cualitativa, des-

criptiva y analítica orientado a reconstruir la experiencia en sus con-
cepciones, intencionalidades, procesos, organización, prácticas y
significaciones que tiene la experiencia de la jornada de 40 horas.
El estudio toma como objeto de indagación y análisis la ejecución
real del proyecto en sus componentes pedagógico, curricular, de or-
ganización y de gestión institucional, interpretados tanto desde su
naturaleza pedagógica, como desde los enfoques del estudio. Pro-
pone la reconstrucción del saber colectivo de los maestros para re-
significar el quehacer pedagógico, decantando las innovaciones que
susciten las experiencias sistemáticas de aprendizaje.
Desde la recuperación de la experiencia, la intencionalidad peda-
gógica es generar un espacio de reflexión en medio de la ejecu-
35
ción de actividades. La sistematización da cuenta de los procesos

consolidados y propone cambios ajustados al conocimiento y la
experiencia acumulada por las instituciones, con ritmos distintos
y soluciones diferentes para cada caso. Reconocer estos procesos,
sus fundamentos, los imaginarios que los acompañan y las dificul-
tades reales que se presentan, es posible hacerlo en la medida en
que la implementación de la nueva experiencia abre un espacio de
reflexión colectiva y esta se incorpora en un proceso de sistemati-
zación. Para lograr este espacio de reflexión y armonizarlo con los
procesos de ejecución se ha procurado que el diseño sea lo suficien-
temente orientador y flexible para interrelacionarse con la práctica de
la SED y los colegios.
La sistematización es cualitativa y participativa. Estas dos caracterís-
ticas permiten comprender y reflexionar sobre el sentido de la expe-
riencia, los imaginarios y significaciones, procedimientos y procesos
de reorganización de la escuela, la participación y la democratiza-
ción; la inclusión, la no segregación ni discriminación y, por tanto,
el ejercicio de la expresión de los derechos humanos en la condición
personal y colectiva del acto educativo, aprendido desde los estu-
diantes y docentes en el contexto de sus comunidades educativas.
Fases del estudio
La sistematización se realizó en tres fases: el diseño conceptual y

metodológico, la recuperación de la experiencia en los colegios y la
conceptualización.
Diseño y planificación
La primera fase comprendió la construcción del diseño de una in-

vestigación cualitativa y participativa, a partir de la identificación de
los antecedentes de la experiencia de la JE40h y la aprehensión de su
naturaleza educativa y pedagógica. La visión del proyecto está regis-
trada en los documentos de la SED: jornada educativa de 40 horas
semanales para la excelencia académica y la formación integral, y
jornadas únicas; los documentos de trabajo de la SED acerca del pro-
yecto JE40h como primera sistematización de la jornada de 40 horas.
36
El otro aspecto del diseño metodológico es la definición de la pobla-

ción participante en el estudio, la elaboración de una serie de instru-
mentos, técnicas y procedimientos necesarios para llevar a cabo la
indagación y por consiguiente la apropiación. Con estos elementos
se preguntó a estudiantes, padres de familia, docentes y otros actores
institucionales acerca del derecho a la educación en el conjunto de
tramas posibles entre la autonomía, la libertad y el derecho a la libre
expresión. También se incluyeron temas como la equidad y la no
discriminación, así como los deberes que acompañan los derechos.
Población participante en el estudio3
Estudiantes. Se estableció la participación de un mínimo de diez es-

tudiantes y un máximo de veinte, de ambos sexos, que fueran repre-
sentativos de los ciclos definidos por el colegio para la implemen-
tación inicial de la JE40h. Ellos aplicaron la prueba de percepción
sobre su experiencia en el proyecto.
Rectores y directivos docentes. Participaron entre uno o dos repre-
sentantes del nivel directivo del colegio. En la mayoría los rectores
se hicieron presentes y en su defecto estuvo la coordinadora aca-
démica. Participaron en la entrevista en profundidad y, en algunos
casos, del grupo focal.
Docentes enlace. Los docentes enlace son aquellos que sirven de
puente entre la Administración Central y el colegio, para el agencia-
miento del programa. Estuvieron en los procesos de recolección de
información, grupo focal y entrevista.
Actores institucionales y docentes. Participaron en el conversatorio
y grupo focal uno o dos docentes del proyecto, uno que no estaba
dentro del proyecto, y de uno a tres actores de las instituciones cultu-
rales contratadas para el desarrollo de las actividades en los colegios,
llamados operadores.
Padres de familia. Participaron, en promedio, de dos a tres padres y
madres, por colegio.
3. Ver Anexo 1, Protocolo de aplicación y procesamiento de información
37
Tabla 1
Población participante
Población/ Percepción Grupo Conversatorio Entrevista Número
Procedimientos focal
Estudiantes x x 380
Rectores y directivos x X x 40
Docentes enlace x X x 42
Docentes y operadores x X 112
Padres de familia x X 62
Técnicas e instrumentos
En esta investigación cualitativa se consideraron los siguientes ins-

trumentos, con sus técnicas de captura y análisis de la información:
Ábaco cromático4 (encuesta)
Se diseña a partir del conjunto de variables integradas que se van a

analizar en términos de los enfoques definidos (derecho, buen vivir,
educación activa) y los componentes (pedagógico-curricular, organi-
zación escolar y gestión institucional). Estos componentes se desa-
rrollan en campos de observación (temas, metodologías, evaluación),
organización escolar (escenarios, profesores del colegio, participa-
ción) y gestión institucional (transporte, alimentación y dotación).
En este instrumento se entretejen los ítems que dan cuenta de los
enfoques, componentes y campos de observación. Gráfico 1.
Una vez se diseñó el modelo de sistematización, tal como se observa
en el gráfico 1, el equipo se dio a la tarea de estructurar las matrices
de indagación, las cuales contienen los ítems en los que se desagregan
los enfoques y componentes, como se puede apreciar en el gráfico 2.
4. Este instrumento fue diseñado y creado por los autores del estudio, Jorge Vargas y José Vicen-
te Rubio, integrando las dimensiones cualitativas y cuantitativas y el cruce de componentes y
enfoques con el fin de obtener una percepción de la ejecución del proyecto desde los derechos
humanos, aprender el buen vivir y la pedagogía pertinente. Para efectos del estudio, este instru-
mento se denomina “ábaco cromático” en consideración a que es una innovación investigativa,
creada durante el estudio. Coincidencialmente, tiene un antecedente desconocido por nosotros
en el momento de su creación y es el diseño de un instrumento de indagación social para gru-
pos de expertos elaborado por un investigador francés que hizo algo similar y llamó “ábaco de
Regnier”.
38
Gráfico 1.
Enfoques, componentes y campos de observación sobre
los que se construye el ábaco cromático
El ábaco cromático elaborado en forma de enunciados convoca a

los estudiantes para que participen en su diligenciamiento. Con él se
explora la percepción que tienen los estudiantes sobre la JE40h con
relación a los tiempos de extensión, los escenarios y los profesores
de la jornada.
Esta técnica de percepción de los estudiantes se elaboró con el fin de
lograr un acercamiento óptimo a sus opiniones y facilitar en forma
didáctica la comprensión de los ítems y la asertividad en la aplica-
ción de las respuestas.
Grupo focal
Es una técnica que tiene como base el conversatorio en grupo, el

cual surge a partir de un propósito y produce un consenso de los
datos cualitativos. Involucra simultáneamente varios participantes.
Es organizado con un moderador y cuenta con la participación de
los estudiantes seleccionados, el docente enlace, los coordinadores,
los padres de familia, los profesores de la JE40h y los profesores no
39
Gráfico 2.
Ábaco cromático
Fuente: Enfoques, componentes y campos de observación explicados en el marco con-

ceptual y metodológico del estudio.
40
41
42
43
participantes en la misma; en algunos casos participan el/la rector/a

e invitados especiales. La intencionalidad fue conocer y reconocer la
percepción que los estudiantes tenían con respecto a si la JE40h con-
tribuye a potenciar sus derechos, a un buen vivir, y si esto se logra
con una pedagogía pertinente (activa).5
Como dispositivo metodológico del grupo focal se diseñaron cuatro
carteles, uno por cada una de las perspectivas de la encuesta: la de
“los estudiantes”, “El tiempo de extensión”, “Los escenarios” y “Los
profes jornada 40 horas”. El propósito de los carteles, como instru-
mento de trabajo en el grupo focal, es la consolidación de las percep-
ciones individuales de los/las estudiantes, expresadas en los ábacos.
En los carteles se consignan las percepciones tal como han sido plas-
madas y se representan con colores. Como en un semáforo, el verde
va a simbolizar la fluidez del componente de análisis, el amarillo
alerta sobre el mismo y el rojo refleja que no fluye, que hay aspectos
que impiden el desenvolvimiento del componente en la JE40h.
Para el análisis convergen lo percibido por los estudiantes y el fruto
de la conversación llevada a cabo por los adultos, con las pautas que
brinda el profesional de campo sobre los tópicos objeto de análisis,
que en sí son los campos de estudio asociados a los componentes
desde sus tres enfoques.
En el conversatorio se aborda el sentir que tuvieron cuando llegó
la propuesta de la JE40H, deteniéndose en las expectativas, resis-
tencias, temores y momentos cruciales de la implementación. Asi-
mismo, se dialoga sobre los temas, los ejes temáticos, los centros
de interés: ¿cómo los concertaron?, ¿cuál es la metodología que se
desarrolla en ellos?, ¿cómo es la evaluación?
A partir de los carteles, el grupo focal hace la reflexión. El moderador
indaga sobre: ¿Cuál es el color predominante en los carteles?: ¿Cuál es
en el enfoque de derechos: ¿en el buen vivir?, ¿en la educación activa?
5. Que para este caso fue llevado a cabo por uno de los profesionales del equipo investigador asig-
nado en el trabajo de campo, el coordinador o asistente pedagógica y, en un caso especial, por un
estudiante participante en la encuesta.
44
¿Qué está pasando en los campos de observación? ¿Temas, metodolo-

gía, evaluación, escenarios, profesores, participación, transporte, ali-
mentación, dotación? Se comparten las percepciones: se sustentan, ar-
gumentan, conversan; se construyen visiones, hallazgos, y se da paso
a las lecciones aprendidas de cada uno de los componentes.
Entrevista a profundidad
Orientada a establecer con las personas que dirigen el proyecto,6 as-

pectos relacionados con la visión, planeación, dirección, estructura,
ejecución (delegación de acciones), hallazgos y lecciones aprendidas
del proyecto JE40h. Las reuniones en general estuvieron rodeadas de
espontaneidad, apertura, amplias oportunidades para exponer ideas,
sentires, creencias, sugerencias, lo que facilitó profundizar en datos
e información de interés para el estudio.
Se complementaron de forma indirecta las técnicas mencionadas con
el análisis de documentos, los cuales se utilizaron para contrastar y
completar datos obtenidos directamente. Entre los documentos está,
por ejemplo, el plan de los colegios con respecto a la JE40h. Asimis-
mo, durante las visitas de campo se realizó la observación directa
que permitió visualizar, constatar y registrar eventos que enriquecen
la recopilación de información. Las respuestas a este cuestionario
constituyen una de las fuentes para la reconstrucción inicial de la
sistematización. El cuestionario se contestó en forma grupal a va-
rias manos, con el fin de obtener una referencia amplia del proceso.
Igualmente, se remitieron documentos de apoyo como testimonios y
escritos de los profesores y los estudiantes.
La entrevista versó sobre los siguientes tópicos:
Organización escolar.
— Padres y comunidad.
— Los estudiantes.
6. Docente(s) enlace(s) o rector(a) y coordinador(a)s.
45
— Tiempo de extensión y horario escolar.

— Gestión institucional: componentes de apoyo, planeación general
y gestión, relaciones institucionales.
— Los enfoques.
— Las lecciones aprendidas.
La recuperación de la experiencia en los colegios
La recuperación de la experiencia se hizo con los actores de esta.

En dicha fase la recolección de información, asociada a la obten-
ción del consenso y la expresión de las significaciones personales y
colectivas, se llevó a cabo de manera directa. Concebida como es-
tudio de campo, la recolección de información es entendida como
aquella que se “planea, organiza y dirige para captar información
de la realidad empírica que se estudia, utilizando diversas técnicas
de recolección de datos según sea las características del objeto”
(Rojas, 1988, p. 156).
Con base en el diseño de la investigación, sus fases metodológicas y
los instrumentos, se realizó la segunda fase, entendida como la recu-
peración de la experiencia, en la que se recogió la información. La
indagación por el ejercicio de los derechos humanos, especialmente
los vinculados al ejercicio de la educación, dio prioridad a los aspectos
que se reconocen desde la perspectiva de los estudiantes, como sujetos
de derechos, más que a la perspectiva de la institución escolar como
garante de los mismos.
En este sentido, se buscó explorar la relación entre las necesidades

y los satisfactores como una relación de derecho que incluye el me-
joramiento de las condiciones de vida asociadas al aprendizaje y la
educación: la alimentación, la seguridad, la protección, el bienestar,
los escenarios, las dotaciones, entre otras. Otro aspecto que se in-
cluyó en el ejercicio del derecho a la educación es el análisis de las
relaciones de conocimiento, socialización, ejercicio de la ética, la
estética, la construcción de solidaridad, la autonomía y la dignidad.
46
En la fase de caracterización se llevaron a cabo varios talleres del

equipo investigador con el fin de unificar criterios y procedimientos
en la metodología de recolección de información, la validación y
ajuste de los procesos de recolección de la información, muestras
de la población y secuencia de la aplicación de instrumentos. Estos
procesos, procedimientos, técnicas e instrumentos para recuperar la
información de los colegios se probaron y ajustaron en la práctica.
El lugar de los estudiantes como sujetos directos de la experiencia
permitió al estudio enfocarse en la percepción desde su participación
como actores directos del proceso y constructores subjetivos de él:
es un proceso de percepción y aprendizaje que a la vez depara la jor-
nada y se muestra en la visión colectiva de ella.
Con la reflexión sobre la jornada se resignifica el valor y sentido de es-
tas actividades, se determina el grado de desarrollo de las experiencias
y la apropiación que tienen los estudiantes de la intencionalidad peda-
gógica con la que se orienta el proyecto y su expresión práctica. Es la
referencia del efecto vivencial y perceptual de los estudiantes y acto-
res, representa los aprendizajes dados desde la experiencia de haber
vivido el proyecto y los aportes de las nuevas esferas de la pedagogía.
La presencia de las voces de los estudiantes, su participación direc-
ta en la tramitación de la encuesta y la corroboración verbal de las
respuestas a través del consenso, permitió conocer los argumentos
de las respuestas. El trabajo que se realizó con la participación de
los estudiantes se consolidó posteriormente en carteles cromáticos
que muestran la tendencia del grupo al mostrar su sentir sobre la
jornada.
En el transcurso de la recolección de información se observó que la
polifonía de voces de los actores educativos era consecuente con la
visión de los diferentes actores de la institución sobre la ejecución
del proyecto. Las respuestas de los estudiantes fueron argumentos
sólidos para el diálogo con representantes de la comunidad educati-
va en un grupo focal que dio a su vez, a manera de foro, respuestas
sobre las lecciones aprendidas, las dificultades, los logros y, por su-
puesto, sobre el sentido y significado de la experiencia.
47
Otra fuente de información complementaria y conocedora de los pro-

cesos continuos del proyecto es la del docente enlace7 y el/la rector/a,
dos pilares fundamentales en la recuperación de la información y la
visión institucional.
Obtenidos todos estos registros, se complementaron con las observa-
ciones directas del equipo. Así se logró un primer nivel de triangu-
lación de la información. Por lo tanto el documento recoge, no solo
los procesos descriptivos de la experiencia, sino también el sentir,
los significados y el sentido de la comunidad educativa, dando como
resultado una descripción conceptual que generaliza e integra las di-
versas voces con la pretensión de hallar las expresiones colectivas,
los consensos y disensos expresados por los actores educativos res-
pecto de los temas tratados.
En desarrollo de esta fase se visitaron los 25 colegios en fechas y
procedimientos pactados con rectores, docentes enlaces y represen-
tantes de la comunidad educativa. Con el fin de obtener la informa-
ción requerida, en estas visitas se recogieron evidencias, se aplicaron
los instrumentos y se observaron los centros de interés. El equipo se
involucró en el paisaje de la entidad escolar con el propósito de apre-
hender mejor la experiencia al escuchar y vivir con sus protagonistas
los distintos aspectos de la jornada en días normales de trabajo.
Conceptualización
La concepción de sistematizar la información de la experiencia JE40h

se entiende como un proceso de investigación de carácter cualitativo,
para la memoria y para la acción, que busca recuperar lo que ha sig-
nificado la experiencia; se trata de caracterizarla y conceptualizarla,
valorarla y extraer de ella las lecciones aprendidas.
Jara, en su artículo sobre la sistematización, dice que este concepto:
alude a un proceso de reflexión que pretende ordenar u organi-
zar lo que ha sido la marcha, los procesos, los resultados de un
proyecto, buscando en tal dinámica las dimensiones que pueden
7. Docente, líder del proceso en el colegio que realiza una labor de coordinación interna con los
otros docentes y actores en la implementación de la jornada 40 x 40 en el colegio.
48
explicar el curso que asumió el trabajo realizado. Como la expe-

riencia involucra a diversos actores, la sistematización intenta di-
lucidar también el sentido o el significado que el proceso ha tenido
para los actores participantes en ella.
[Como proceso productor de conocimiento] Entendemos la siste-
matización como un proceso permanente, acumulativo, de cono-
cimientos a partir de nuestra experiencia de intervención en una
realidad social, como un primer nivel de teorización sobre la prác-
tica. En este sentido, la sistematización representa una articula-
ción entre teoría y práctica y sirve a objetivos de los dos campos.
Por un lado, apunta a mejorar la práctica, la intervención, desde
lo que ella misma nos enseña; de otra parte aspira a enriquecer,
confrontar y modificar el conocimiento teórico actualmente exis-
tente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente
útil para entender y transformar nuestra realidad.
Con la sistematización se ponen en orden conocimientos desor-
denados y percepciones diversas que surgieron en el transcurso
de la experiencia. Asimismo, explicita intuiciones, intenciones y
vivencias acumuladas a lo largo del proceso. AI sistematizar, las
personas recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre su
experiencia, descubren qué aún no saben acerca de ella, pero tam-
bién se les revela lo que aún no saben que ya sabían (2003).
Recuperar esta experiencia piloto en su concepción práctica implicó:
a) Interpretación y explicación, desde referentes pedagógicos per-

tinentes, de los hallazgos en materia pedagógica y curricular de la
experiencia de la JE40h.
b) Fundamentación desde un escenario conceptual de las lecciones

aprendidas que deja la experiencia en función de enriquecer el pro-
yecto curricular y pedagógico correspondiente a la jornada escolar.
c) Elaboración de recomendaciones de política pública educativa

respecto de la JE40h en los colegios de Bogotá.
49
7. Procesos generales y comunes encontrados en la implementa-

ción de la jornada escolar de cuarenta horas en los colegios distri-
tales
Las características generales de la implementación de la JE40h en

los primeros colegios distritales es una aproximación secuencial de
los aspectos procedimentales, conceptuales, metodológicos y peda-
gógicos que marcan tendencias comunes. Los desarrollos particula-
res de cada colegio se pueden observar en las caracterizaciones que
se hicieron de los mismos.8
Es de señalar que en las caracterizaciones se encuentran registradas
las narrativas construidas con los actores de las veintiséis experien-
cias y contienen los testimonios más significativos de este trabajo.
Las conclusiones generales de la presente sistematización recogen
las opiniones de los estudiantes obtenidas en el ejercicio de percep-
ción y las expresiones del registro narrativo que se hizo con los acto-
res pedagógicos, docentes y actores culturales de otras instituciones.
Lo que a continuación se muestra es la expresión y síntesis general
puesta en común a partir de estos informes; por su volumen no es
posible incluirlas en esta publicación, sin embargo se incluyen en el
disco compacto o CD complementario.
Actividades previas al inicio de la implementación de la JE40h
La organización del proyecto se desarrolló a través de los siguientes

pasos, los cuales fueron mediados por la planeación y ejecución re-
gulada de las actividades:
1. Divulgación del programa en los colegios con los lineamientos a

tener en cuenta, para ser seleccionado por el programa.
2. Oferta a los colegios de los centros de interés.
3. Divulgación a la comunidad educativa de los centros de interés
que se iban a desarrollar en los colegios.
8. Como parte de la sistematización se realizó la narrativa particular de cada colegio.
50
4. Autorización de los padres de familia para que los alumnos parti-

cipen en el programa según los intereses de estos.
5. Inscripción de los estudiantes en cada centro de interés.

6. Definición de horarios y organización de grupos.
7. Definición de espacios, entrega de materiales, definiciones genera-
les de los colegios a los docentes y coordinadores externos.
8. Creación de los centros de interés.
La anterior secuencia de momentos organizativos del Proyecto JE40h
obligó al desarrollo de acciones logísticas, pedagógicas y adminis-
trativas para el desarrollo de los ejes temáticos y centros de interés,
que actualmente son los que operan en las instituciones educativas.
La mayoría de los colegios manifestó que el punto de inicio fue la
convocatoria realizada por la SED, por medio de los funcionarios del
proyecto, que en su momento presentaron los planteamientos gene-
rales sobre su propósito, organización y funcionamiento. De hecho,
a mediados de 2012 la SED proyectó la realización de una consulta a
la comunidad educativa, la elaboración del diagnóstico de intereses
con padres y estudiantes y la georreferenciación de los posibles es-
pacios y escenarios de interés.
Los colegios internamente, a través de la rectoría y los consejos direc-
tivo y académico, movilizaron las instancias necesarias para asumir
la experiencia. En los casos más exitosos se socializó la propuesta y
mediante el diálogo y la concertación de las directivas con la comuni-
dad educativa se acordó la ampliación de la jornada escolar a 40 horas.
En algunos colegios se presentaron resistencias, centradas en la pre-
ocupación de varios docentes y el sindicato por la ampliación de la
jornada laboral sin estímulos económicos que compensaran dicho
esfuerzo. Sin embargo, la visión de los docentes que decidieron par-
ticipar en la ampliación de la jornada es la convicción de que, más allá
del tema salarial, esta es una oportunidad para motivar a los estudiantes
a descubrir una nueva manera de abordar la escuela, a la vez que los
docentes pueden encontrar una nueva forma de relacionarse con los
estudiantes y establecer una ruptura con el modelo tradicional, el
51
cual, debido a las formas de organización y control de la enseñanza y

el aprendizaje, restringe la alegría de aprender y de generar espacios
de socialización ricos en conocimiento y convivencia.
Bases y tendencias de la JE40h
De acuerdo con el análisis de las caracterizaciones de los colegios
participantes, emergen experiencias significativas con procesos aca-
démicos y administrativos en marcha hacia el logro de los objetivos
propuestos y que muestran lecciones aprendidas de la práctica que
son valiosas para la ejecución del proyecto.
La JE40h está sustentada en el PEI y en la estructura académica y
administrativa de cada colegio. En los colegios con trayectoria insti-
tucional y pedagógica en proyectos similares o relacionados se pre-
senta una mayor apropiación y ejecución del proyecto; en estos se
venían trabajando experiencias de transformación curricular, apro-
vechamiento del tiempo libre, actividades extraescolares y organi-
zación por ciclos. La implementación de innovaciones pedagógicas
ha servido de semillero para la jornada. De acuerdo con el contexto
y la experiencia pedagógica, se pueden reconocer algunos factores
comunes que aglutinan a los colegios estudiados.
1. Colegios con avances significativos y condiciones internas que
favorecen el desarrollo del proyecto: Kimi Pernía, Gerardo Paredes,
Delia Zapata, Clemencia Caycedo, Manuel del Socorro Rodríguez,
Técnico Internacional, Normal Superior María Montessori, Técnico
Palermo y Agustín Fernández.
Estos colegios, en su conjunto, presentan las siguientes características:
— Experiencias previas en la realización de proyectos pedagógico-culturales,
artísticos o deportivos.
— Trayectoria pedagógica y administrativa con continuidad en el ejercicio de la
Educación Pública, consecuente con un PEI concordante con los propósitos del
proyecto.
— Compromiso integral del colegio con la transformación pedagógica y la

apertura a la innovación educativa.
— Infraestructura adecuada y excelente gestión institucional de los compo-
nentes de apoyo al proyecto.
52
— Coordinación institucional proactiva y supeditada a los fines del proyecto,

con proyección a la localidad.
— Apoyo activo y permanente de otras instituciones locales y distritales.
2. Colegios que presentan avances significativos intermedios, par-
ciales o con características específicas asociadas a su tradición pe-
dagógica; acogen en algunos casos población indígena, desplazada,
con alguna discapacidad, dispersa, o de estrato cero: Camilo Torres,
Agustín Nieto Caballero, Manuela Beltrán, Rafael Bernal, Simón
Rodríguez, Julio Flórez, San Carlos, República de Panamá.
Estos colegios presentan las siguientes características:
— Algunos, sin experiencias previas afines al proyecto.
— Compromiso docente parcial en la innovación.
— Contextos socioeconómicos y culturales críticos o dispersos.
— Proceso de implementación con periodos cortos de ejecución al momento
de recolección de la información.
— Dificultades en infraestructura, talento humano o equipamiento.
— Aplicación de criterios y metodologías en construcción.
— Resistencias internas.
3. Colegios que aportan experiencias y aprendizajes con inicios re-

cientes en la ejecución de los componentes estudiados; ritmos y gra-
dos de desarrollo diversos; entornos complejos y críticos que inciden
en los avances de la experiencia: Compartir, El Recuerdo, Antonio
José Uribe, Alexander Fleming, Cultura Popular, Bernardo Jarami-
llo, Palestina, Luis Ángel Arango, Manuel Elkin Patarroyo.
Estos colegios presentan las siguientes características:
— Contextos psicosociales y culturales críticos o en conflicto.
— Proceso de implementación con periodos cortos de ejecución en el momen-

to de recolección de la información.
— Experiencias previas de innovación incipientes o en construcción, con es-
tructuras pedagógicas en desarrollo.
— Algunas limitaciones de infraestructura o equipamiento.
— Difícil proyección a la localidad y escaso apoyo de otras instituciones.
53
Los colegios que han venido relacionando el PEI con actividades ar-
tísticas y deportivas cubrieron ampliamente la jornada con centros de
interés deportivo, como fútbol, natación, baloncesto, artes marciales,
porrismo. Igual situación ocurrió con los que tenían experiencias y
actividades de música, bandas y orquestas. Se puede decir que el
primer renglón de los centros de interés en todos los colegios son el
deporte y la recreación, y en segunda instancia la música y el teatro.
Esta fortaleza está asociada con la articulación de la Educación Media

fortalecida, que marca una cierta hegemonía de la organización del
proyecto en los colegios al implementar la jornada extendida desde los
cursos superiores para influenciar la puesta en marcha de las acti-
vidades en la jornada de los cursos de niveles anteriores. Visto así,
los colegios están construyendo una JE40h en los ciclos ll, lll y lV.
Los centros de interés se complementan en la Educación Media con
las actividades tecnológicas o productivas propias de los énfasis de
cada colegio. En estos casos los colegios hablan de 40 horas para
los ciclos intermedios y hasta de 55 horas para la Educación Media
fortalecida.
Vale la pena analizar la experiencia y aprendizaje dado en algunos
colegios técnicos, los cuales por su vocación tienen un compromiso
hacia la formación en las áreas fuertes y de orden técnico con ten-
dencia académica hacia las ingenierías y las tecnologías. En estos
colegios el currículo es más riguroso y exigente en las demandas
académicas, más estructurado y menos flexible, de ahí que haya re-
sistencia a flexibilizarlo y a que los estudiantes se ocupen en otro tipo
de actividades como el deporte o las artes. Los docentes son poco
dados al cambio y los estudiantes reclaman la posibilidad de poder
integrar la técnica con el arte y el deporte, con la creencia de que se
pueden complementar.
Como son grupos de estudiantes convocados en torno a un centro
de interés, el trabajo académico se configura más como proyecto pe-
dagógico para aprender habilidades específicas de orden deportivo
o artístico, muy pocos tienen una mirada integradora o global. Se
observa este sentido de integración en casos donde la agricultura ur-
bana se integra con ciencias naturales; en otros casos, se esfuerzan
54
por integrar deportes y matemáticas o ciencias de la salud. Los casos

de emprendimiento comprometen una dinámica más a largo plazo
y de interrelación con la sociedad en múltiples esferas económicas,
éticas y culturales. Otros aspectos importantes para el desarrollo de
los centros de interés son las salidas a los contextos urbanos, ámbitos
de alimentación y la participación de otros actores culturales y esce-
narios históricos, ecológicos y artísticos de la ciudad.
Con relación a los centros de interés se comienzan a establecer nue-
vos elementos pedagógicos, pues la realización de actividades di-
versas genera una mayor actividad de los estudiantes, al vivir otros
ambientes y organizar el horario, los recursos, los uniformes, las
maletas, etc., a través de lo cual se desarrolla una perspectiva de
autocuidado, responsabilidad y solidaridad. Se introduce el sentido
de la planeación participativa, entendida como la secuencia orga-
nizada de actividades, tiempos, lugares y recursos que tienen que
preparar individual y colectivamente para hacer posible la realiza-
ción de las actividades fuera del colegio. En concordancia con esta
aproximación pedagógica, comienzan a participar, decidir, actuar;
se trabaja más colectivamente; son más despiertos ante los aconte-
cimientos. Se podría decir que los aprendizajes circulan por la vida
y la vida penetra en la escuela.
Los centros de interés: la apertura a una educación activa
La propuesta de la SED consiste en que el proyecto vaya más allá

de la extensión de la jornada o la acumulación de clases. Se trata de
desplegar una pedagogía más activa, que reinvente la escuela hacia
una formación más integral y humana de los estudiantes.
Este ideal educativo demanda la realización de un diagnóstico parti-
cipativo que consulte el interés de los estudiantes en la realización de
actividades que desplieguen sus potencialidades intelectuales, emo-
cionales y motrices, la sociabilidad, el asombro y la curiosidad como
fuente del conocimiento.
Uno de los aportes más importantes de la JE40h, que reconoce la

mayoría de los colegios participantes, es la concepción del centro
55
de interés, la cual le da al estudiante la posibilidad de elegir los ejes

de sus actividades e intereses. Este aspecto es importante de tener
en cuenta porque muestra una nueva visión de ser estudiante, una
apertura de la escuela y una forma diferente de asumir la docencia.
El estudiante en este contexto no se siente presionado desde afuera
por un currículo, no es el sujeto obligado a tomar unas asignaturas,
que tiene que aprender los contenidos demandados por el programa
escolar; ahora es un estudiante interesado en aprender lo que escogió
y comprometido en sus procesos; esta nueva actitud lo lleva a ser
perseverante en los aprendizajes, a utilizar sus destrezas cognitivas
para lograr los autorretos propuestos.
Los ejes temáticos y los centros de interés se definieron a partir de las
actividades que realizaban los colegios, aprovechando que contaban
con una tradición y una trayectoria de varios años. Antes de la JE40h
estas actividades eran esporádicas, con pocas horas de dedicación,
escenarios pobres y escasa dotación. La jornada enriqueció la expe-
riencia, se volvió una actividad sistemática de aprendizaje; hubo es-
cenarios, dotación, transporte, organización; se amplió la cobertura
y se organizaron actividades específicas gracias a la ampliación de
la jornada.
La experiencia en general fue bien recibida y acogida por padres, es-

tudiantes y docentes. Se entusiasmaron al ver la transformación que
traía esta experiencia. Inicialmente proliferaron muchos centros de
interés, de ahí que en algunos casos los niños rotaban por ellos hasta
quedarse en los que más les gustaban.
Los principales centros de interés son los deportivos. El fútbol, como

práctica tradicional, es el más acogido; la novedad es la natación,
que ha causado especial interés en las niñas, y el tenis de campo es
todo un descubrimiento. El ajedrez es otra práctica que ha despertado
entusiasmo.
En segundo lugar se encuentran las actividades artísticas. Se han or-

ganizado todo tipo de grupos musicales. Con la llegada de la Orques-
ta Filarmónica se abrieron nuevas posibilidades para los estudiantes.
56
Hay grupos de géneros musicales como el rock y el hip-hop; bandas

musicales, trovas, tunas, papayeras. Les siguen en importancia la
danza y el porrismo.
Algunos colegios han optado por el tema ecológico y tienen expe-

riencias de agricultura urbana y en relación con los humedales. Tam-
bién son atractivos el emprendimiento y la formación para la vida
laboral. De los centros de interés definidos por la SED, la formación
ciudadana no ha tenido mucha acogida y se ve más como una prácti-
ca transversal de los derechos y la convivencia escolar.
La JE40h como práctica innovadora y transformadora en los colegios

y la comunidad educativa
Las experiencias que participan en la experiencia piloto de la JE40h

se han desarrollado en contextos, historias y apropiaciones pedagó-
gicas diferentes, si bien todas apuntan a un mismo fin: la reivindi-
cación de la escuela en el ejercicio de los derechos humanos, una
escuela humana para una formación integral de los/as estudiantes; la
creación de un proyecto educativo, cultural y comunitario que abra
la escuela a los escenarios de la ciudad y promueva la autonomía en
los estudiantes para que encuentren sus intereses intelectuales, afec-
tivos y sociales. En el proyecto hay apertura, autonomía y alegría en
la vida escolar.
Hay interés y convicción; el estudiante aprende de su práctica y ela-

bora su propio discurso en el que muestra la lógica de los procesos
y los comparte; resignifica su experiencia, es decir, es un nuevo re-
aprender con los otros compañeros. Todo esto, bajo la tutoría de un
maestro abierto a la experiencia, que trabaja desde la pedagogía de
la confianza, respeta los ritmos de aprendizaje y pone en juego los
conocimientos, las prácticas y experimentaciones que hacen viable
las destrezas y el desarrollo de las lógicas al igual que la formación
ética y solidaria. A su vez, los estudiantes comparten sus logros con
los compañeros y los motivan a generar sus propios aprendizajes.
57
Los docentes y los agentes educativos culturales (operadores): la

llave de la renovación pedagógica
La puesta en marcha de la JE40h es un proceso complejo que de-

pende tanto de los docentes del colegio como de los llamados ope-
radores9. Al principio se presentaron diferencias entre operadores
y docentes; ahora, la práctica los ha llevado a realizar actividades
conjuntas y a interrelacionar conocimientos. En los colegios donde
es más explícita la relación es en aquellos donde los directivos han
realizado una inducción pedagógica que compenetra a los operado-
res en la filosofía y la concepción didáctica del colegio, buscando
articular las actividades a la vida escolar. En otros casos, los docentes
son acompañantes pedagógicos de los operadores, principalmente en
las salidas programadas.
Cuando los docentes son los responsables directos crean un clima
de confianza y organización que posibilita una buena relación con
los estudiantes. Este proceso de integración entre la formación peda-
gógica del maestro y la formación profesional de la mayoría de los
operadores ha facilitado la integración de los contenidos de las áreas
interdisciplinares y por lo tanto algunas asignaturas académicas se
ven permeadas por la dinámica de los centros de interés.
En algunos colegios donde el contexto sociocultural es crítico y la
labor educativa está influenciada por ambientes difíciles de violen-
cia, maltrato y un capital cultural empobrecido, específicamente
en las localidades de Suba, Ciudad Bolívar y Santafé, la lógica y
dinámica de los centros de interés tienen otras prioridades. En estos
casos la participación de los estudiantes en los centros de interés es
obligatoria y los énfasis giran alrededor de reforzar las áreas acadé-
micas, el aprendizaje de tecnologías, el emprendimiento y la orien-
tación hacia la formación en tecnologías y competencias laborales.
Es de señalar que en los colegios técnicos la estructura curricular
establecida para las áreas técnicas y tecnológicas se mantiene y se
considera que los centros de interés solo son válidos para los niños
9. Operadores se refieren en los colegios a los profesionales de otras instituciones que prestan sus
servicios al apoyo de la jornada
58
de Primaria, pues los de Secundaria estarían perdiendo el tiempo.

Contrastan estos conceptos con los de los estudiantes que reclaman,
no solo la tecnología, sino también la posibilidad de participar y for-
marse en el arte y el deporte como opciones válidas de formación,
gratificantes, necesarias y complementarias.
Los estudiantes y el ejercicio de los derechos y el aprendizaje para

el buen vivir
Además de su expresión de regocijo por el proceso de la amplia-

ción de la jornada escolar a 40 horas, los estudiantes hacen gala
de lo que es descubrir la existencia y práctica de unos derechos
que fortalecen su autoestima y valor como personas; este espíritu,
además, se proyecta a las otras actividades académicas y al am-
biente general del colegio. El colegio afianza, así, una cultura real
de aprendizaje y de convivencia; los escenarios y campos de apren-
dizaje se amplían y se da una movilización en torno a los intereses
de los estudiantes.
Lo pedagógico y curricular
La tendencia general que se observa en los colegios es una separa-
ción entre la jornada académica establecida con sus áreas disciplina-
res, y los centros de interés en artes, deportes, música, tecnologías y
comunicación, ecología y emprendimiento.
En la práctica existen dos bloques: la jornada académica normal y
la jornada complementaria de los centros de interés. Cada uno ope-
ra con lógicas, tiempos y acciones diferentes. La jornada extendida
cubre dos horas en la mañana o dos en la tarde. Algunos colegios
trabajan los sábados, con resultados interesantes de cobertura.
Excepción hecha de los docentes que participan en la jornada exten-
dida, en general operan dos turnos: el de los docentes y el de los ope-
radores. Esta diferencia entre los dos “turnos” se está desdibujando
en algunos casos, ya sea por la afinidad de los centros de interés con
otras materias, o porque los docentes y operadores han logrado llegar
a acuerdos y relacionar temáticas y procesos, lo cual ha permitido
integrar los aprendizajes.
59
Es de destacar que en algunos colegios se ha realizado un proceso de

inducción y diálogo con los operadores, el cual ha facilitado llegar a
convenios para que el centro de interés tenga en cuenta los conteni-
dos que se están trabajando en las áreas académicas. En estos tam-
bién se ha llegado a que los operadores realicen programaciones con
la utilización del syllabus y las mallas curriculares. La articulación
curricular es un aspecto estratégico y notorio que se debe trabajar
para canalizar las iniciativas de integración con base en proyectos
pedagógicos. La idea del aprovechamiento potencial de las nuevas
experiencias y escenarios de aprendizaje adquiere mayor relevancia
si los/as maestros/as logran incorporarlos como recursos para el de-
sarrollo de sus propias actividades pedagógicas.
Organización escolar
Los colegios que cuentan con un PEI cimentado, respaldado por una
dirección activa y una trayectoria pedagógica, abiertos a la innovación
y transformación de la escuela, son los más propicios para la organiza-
ción e implementación de la jornada de 40 horas.
Como resultado de la sistematización, se encontraron en los colegios
participantes distintos modelos de organización escolar: hay modelos
de gestión altamente calificados en su concepción y práctica admi-
nistrativa; otros más flexibles, participativos y democráticos; otros,
funcionales; otros, con una visión tecnológica, y algunos, debilitados
en su gestión administrativa. De este espectro podemos decir que la
constante es la mística, el conocimiento y la experiencia para gestio-
nar la educación pública. Los rectores con sentido pedagógico y so-
cial de la dirección y organización de los colegios tienen apertura al
cambio con proyección a la JE40h de estudio. Y se concluye que hay
entre ellos muchas cosas que aprender y construir de manera con-
junta. Sería conveniente impulsar una red de directivos, promover
intercambios y jornadas pedagógicas orientadas al reconocimiento
de estas experiencias para construir estrategias mancomunadas de
organización y gestión del proyecto. Son alianzas que vale la pena
incluir como mecanismos que democraticen las experiencias, la in-
formación, la participación y un pensamiento pedagógico propio, y
avanzar con seguridad hacia las nuevas fases del proyecto.
60
Una resultante valiosa de la organización escolar es la forma como

han logrado manejar hasta dos jornadas extendidas utilizando los
mismos escenarios, la coordinación interinstitucional y los espacios
comunitarios. Esta potencialización de recursos y espacios, que se
deriva de la necesidad de responder a las exigencias actuales en las
condiciones reales, muestra una capacidad creativa y adaptativa que
se expresa en la organización escolar, pero que no necesariamente
corresponde a lo más deseable, puesto que lo más deseable respon-
dería a la puesta en práctica de la capacidad creativa en las mejores
condiciones organizativas.
Gestión institucional
El capítulo de gestión de la SED tiene que ver con el tema “aprender
haciendo”, como una metodología que se innova en el proyecto y da
la oportunidad de generar experiencias concebidas desde la creativi-
dad de los colegios. Los retos para la SED han sido extraordinarios
y la lucha por garantizar este espacio pedagógico e impulsarlo en
los colegios, en medio de tensiones y peripecias, ha permitido ver
un liderazgo importante que ha generado logros con estos colegios,
pero requiere de mayores y mejores instrumentos de planeación y
acompañamiento para mantenerse a la par con el impulso de los co-
legios, los cuales sienten el imago —imaginario— de la SED como
un apoyo y respaldo que, en la medida en que está presente, reporta
resultados de sostenibilidad del proyecto.
La gestión institucional es un aspecto sustancial para la Secretaría de
Educación Distrital por lo que implica el sostenimiento del proyecto
a gran escala en los componentes de apoyo, principalmente alimen-
tación, dotación, equipamiento, ajustes de la infraestructura y talento
humano. Por lo general se observa un buen efecto en la ejecución
de estos rubros; sin embargo, muchos de ellos requieren una mayor
oportunidad y efectividad en su gestión:
Alimentación. El suministro de los refrigerios es aceptable. Reciben
mayor aprobación los suministrados por Compensar, por ser de me-
jor calidad que los de otros proveedores. Es necesario anotar que en
colegios donde la deprivación alimentaria es mayor y la población
presenta síntomas de desnutrición, se debe adecuar la calidad de la
61
ingesta alimentaria. Es una solicitud generalizada la de implementar

los comedores escolares para poder ofrecer comida caliente, espe-
cialmente en aquellos sectores donde no hay comedores comunita-
rios y los estudiantes no tiene adonde acudir. Un aspecto a tener en
cuenta es el cruce entre el tiempo destinado a almorzar y el inicio de
las actividades de la jornada extendida, pues en muchos casos los es-
tudiantes tienen solo media hora y se han quejado de esta situación.
Finamente, es importante señalar que la distribución de los refri-
gerios por parte de los estudiantes se convirtió en una actividad de
cooperación, solidaridad y organización, en la que han aprendido a
esperar y compartir su alimentación, lo mismo que el aseo. Son opor-
tunidades de autocuidado que se refuerzan a diario.
Dotación. Es esencial para el funcionamiento de los centros de interés;
el sentido de pertenencia y motivación se incrementa entre los estu-
diantes cuando, por ejemplo, se brinda un instrumento musical que
jamás se soñó interpretar, o en el uso y cuidado de los implementos
deportivos. Esto ha sido una novedad que destacan. No obstante, en
algunas ocasiones la falta de oportunidad en su entrega ha afectado a
varios centros de interés, incluso algunos se tuvieron que cerrar por
falta de implementos.
8. Interpretación de los hallazgos pedagógicos y curriculares del

desarrollo de la experiencia
Para abordar esta explicación e interpretación partimos del compo-
nente pedagógico central o clave en la jornada de 40 horas: el cono-
cimiento en la acción. A continuación ampliaremos este concepto
desde una perspectiva epistemológica, intentando mostrar cómo la
JE40h encuentra aquí parte importante de su capacidad para permear
la escuela y se sustenta a través de los hallazgos encontrados en el
trabajo de campo.
La ruptura epistemológica
La JE40h parte de una visión sobre las fuentes y formas de conoci-
miento y desde allí se propone permear la estructura escolar. ¿Dónde
reside el poder de esta visión y de su consecuente implementación
en los colegios?
62
Según la teoría biológica del conocimiento, conocer, actuar y vivir es

para todos los organismos una misma cosa:
Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y el proceso de vivir es
un proceso de cognición. Vivir es conocer. A medida que el orga-
nismo vivo recorre su itinerario individual de cambios estructura-
les, cada uno de éstos se corresponde con un acto de cognición, lo
cual significa que aprendizaje y desarrollo son más que dos caras
de una misma moneda (Capra, 1998, p. 114).
Este hecho tiene profundas implicaciones, en palabras de Assmann
(2002):
Poner en tela de juicio la idea tradicional según la cual constitui-
mos nuestros conocimientos a partir de representaciones, es decir,
que el conocimiento de las cosas no preexiste al hecho de cono-
cer, sino que es fruto de la actividad en el tiempo de un sistema
cognitivo. El conocimiento no es en modo alguno una cosa que
se pueda tratar como una provisión simbólica susceptible de ser
transmitida. No se pueden pasar los conocimientos de un lado a
otro. El conocimiento se construye siempre sobre la base de un
ovillo de acciones y sobre la lógica de ese entramado de acciones
es preciso actuar para poder abrirlo a la flexibilidad y a la trans-
formación (p. 106).
Pero la pedagogía tradicional estaba atrapada en un sistema episte-
mológico que le impedía acceder a nuevas formas, lugares y fuentes
de conocimiento.
Una epistemología tradicional que gestiona una determinada re-
lación con el mundo y las personas y esa relación es de oposición
defensiva o agresiva. La realidad es vista como un conjunto de
objetos captables y por lo tanto, manipulables. Conocer sería, en
esta visión, apoderarse en cierta forma de las cosas para poder
controlarlas. Es importante que se entienda este núcleo, ética y
políticamente agresivo y reaccionario, de la epistemología tradi-
cional. Por eso la ruptura con ella es una cuestión ética y política,
ya que además de referirse al modo de ver el conocimiento, se
refiere así mismo a la manera de relacionarnos con el mundo y
las personas. Este aspecto es de una importancia ético-política,
fundamental, pues se trata del arraigo de la sensibilidad solida-
ria en el núcleo de la propia visión epistemológica. Aprender es
63
construir mundos donde todos tengan sitio, mundos donde quepan

otros mundos, campos semánticos que tengan interfaces con otros
campos de sentido (Assmann, 2002, p. 106).
Y este es precisamente el lugar en el que se situó la JE40h, abriendo
desde fuera los mundos que se habían cerrado a los estudiantes desde
el interior de los colegios, pues no se tenían las llaves o las puertas no
abrían desde adentro. Pero si bien, como afirma Assmann, la ruptura
epistémica tiene implicaciones ético-políticas, en el terreno educati-
vo también las tiene en lo social y cultural. En una investigación que
desarrolló la REAL10 en 2002, catorce experiencias de innovación
declararon que estaban intentando abrir desde diferentes campos una
triple cerradura que encerraba a la escuela: la cerradura epistemoló-
gica, la cerradura político-social y la cerradura cultural.
La REAL, si bien logró identificar las cerraduras, no logró avanzar
en este cometido; luego vino el proyecto Escuela-Ciudad-Escuela,
que produjo algunos avances, y finalmente llegó a la escuela el pro-
grama de Educación Media fortalecida, como antecedente impor-
tante de la JE40h, que parece estar dando con las llaves adecuadas.
Veamos entonces, a través de evidencias obtenidas en el estudio, de
qué manera la JE40h está intentando abrir las puertas de la escuela a
la vida, a la pasión, a la inclusión, al disfrute por el conocimiento y a
la construcción gozosa de la subjetividad.
Abriendo la cerradura epistemológica a través de una pedagogía

pertinente
Hablamos de tres cerraduras que tienen atrapada a la escuela; sin em-

bargo, la mayoría de los colegios objeto del estudio están haciendo
uso de manera juiciosa de los instrumentos que les brinda el proyecto
y estos se están constituyendo en verdaderas llaves que les permiten
abrir poco a poco esas cerraduras.
10. La Red de Experiencias Alternativas en Educación (REAL) estaba conformada por experiencias
y redes pedagógicas que sumaban muchos años de investigación, cubrían la mayor parte de las
localidades de Bogotá, se nutrían con la labor diaria de más de cien maestros en ejercicio y mo-
vilizaban un caudal grande de estudiantes de diferentes niveles.
64
Iniciamos la presentación de los esfuerzos que están haciendo las

instituciones por abrirse a otras lógicas y dinámicas pedagógicas con
la cerradura epistemológica.
Esta cerradura se abre cambiando la conexión al lugar, a la fuente y a
la manera como se adquiere el conocimiento. Estos tres conceptos se
expresan a través de los escenarios, los operadores y la educación ac-
tiva. Cada uno de los conceptos tiene diferentes versiones; por ejem-
plo: los escenarios bien pueden ser del colegio, pero resignificados,
adecuados de una manera atractiva y con una dotación que cautive
y haga posible el aprendizaje; los operadores pueden ser también
profesores del colegio, aunque han adoptado una nueva pedagogía;
la educación activa se expresa en temas cautivantes y metodologías
emocionantes, y los tres se han sintetizado en la categoría centros de
interés. Transcribimos opiniones extraídas de las caracterizaciones
de los colegios que dan cuenta de la manera en que están haciendo
avances hacia la apertura de esta cerradura:
Las prácticas pedagógicas en la jornada de cuarenta horas se
orientan a estimular lo sensitivo del estudiante [desde la sensibi-
lidad por la vida cotidiana], esto se ve reflejado en la realización
de actividades como danza, deportes, artes plásticas y lúdicas. Los
profesores expresan que el esfuerzo por transformar una pedago-
gía tradicional es un reto asumido para enseñarle también a la es-
cuela a formar de otras maneras (Agustín Fernández).
La experiencia del proyecto JE40h ha fomentado en la mayoría
de instituciones desarrollar prácticas pedagógicas desde diferentes
tipos de lógicas transformadoras que siempre habían estado en el
“tintero”, como argumenta un profesor de robótica, por falta de
recursos, pero ahora no solo cuentan con ellos, sino con lo más
valioso, el deseo de aprender de las estudiantes, generando una
pedagogía del vínculo, donde hay posibilidad de explorar con el
objeto y sujeto de conocimiento.
Específicamente en el caso de ajedrez (Buinaima), trabaja con las
inteligencias múltiples, que van desarrollando habilidades de pen-
samiento, especialmente para matemática y geometría, y a partir
de allí se potencia un talento que evidencia cómo los centros de
interés aportan al desarrollo integral de las estudiantes.
65
Lo que atrae el interés de las estudiantes es la novedad en las ac-

tividades y el gusto por participar en ellas, estas les presentan op-
ciones diferentes de relacionarse con el aprendizaje, el estudio y el
conocimiento (Clemencia de Caycedo).
Hay conciencia de que estos nuevos diseños y didácticas de apren-
dizaje que traen los centros de interés implican un cambio en la
comprensión de la dinámica educativa que acogen nuevos temas
que pueden ser aprendidos por los jóvenes y que también son im-
portantes para su vida porque los hace más integrales, incluso,
aunque parezcan distintos a las materias del currículo, se tejen
coincidencias, por ejemplo, una clase como el skatebording puede
aportar una comprensión respecto a lateralidad, equilibrio, mo-
tricidad, que se puede aplicar a matemáticas o escritura. Esta re-
flexión implica alto grado de agudeza por parte de los maestros,
los temas se entretejen, pero para que la costura no se rompa es
imprescindible un diálogo interdisciplinario.
Esta nueva comprensión, con centros de interés divertidos que
plantean maneras distintas de aprender desde el juego y el mo-
vimiento, afecta la metodología usada en las clases convenciona-
les, porque los estudiantes no son ajenos a esta nueva realidad y
comienzan a percatarse de que existen otras maneras de aprender
que son efectivas, lo que conlleva un replanteamiento metodológi-
co de todas las asignaturas que les proveen en su malla curricular
y que respondan a esta exigencia implícita.
Un centro de interés que se califica como exitoso en el proceso
de empalme y desarrollo es el de matemáticas, que comenzó con
un diálogo fluido con el profesor del colegio, desarrollando es-
trategias de refuerzo para los estudiantes o formas diferentes de
trabajar los temas para la apropiación del conocimiento; por ejem-
plo, las ecuaciones en el centro de interés se trabajan mediante
el juego, generando una apropiación del concepto; los centros de
interés lógica-matemática-ajedrez están en constante intercambio
y retroalimentación con el profesor de matemáticas del colegio.
Las metodologías usadas son emocionantes para los estudiantes
porque les permiten participar activamente, generan conciencia
respecto al rendimiento y les permiten reforzar sus áreas básicas,
tal es el caso de lógica-matemática, que en sintonía con el profesor
del colegio ha podido identificar los problemas de aprendizaje y
66
darle un viraje a la clase para que los estudiantes aprendan mate-

máticas y la vinculen significativamente con su entorno (Cultura
Popular).
Se reconoce algo positivo de las alianzas público-privadas, parti-
cularmente frente a la vinculación de docentes externos al colegio,
pues se considera que ellos establecen vínculos positivos con los
estudiantes y en el desarrollo de las actividades han oxigenado la
escuela, como consecuencia de las prácticas educativas innovado-
ras para el colegio en materia pedagógica y curricular. La jornada
busca en concreto lograr que el estudiante aprenda a socializar,
cooperar y solucionar problemas asociados al mundo cotidiano.
Es una oportunidad para que el niño pueda conocer el mundo de
otras maneras (Externado Camilo Torres).
Ellos y ellas, con los centros de interés, las nuevas metodologías,
las didácticas usadas, los escenarios donde desarrollan su prácti-
ca, se han dado cuenta de que hay una manera distinta de adquirir
conocimientos y que no solamente el conocimiento disciplinar y
técnico es importante, sino que también existen otras inteligencias
que son válidas y que son objeto de perfeccionamiento, que los
aprendizajes no solamente se adquieren, sino que también se ex-
ploran y se cuestionan.
La JE40h se ha convertido en una práctica educativa que renueva
las metodologías de aprendizaje en la medida que las clases salen
de los salones a escenarios distintos y los estudiantes pueden rela-
cionarse de manera viva y emocionante con el conocimiento, que
no se imparte o se transmite, sino que se pone en escena para que
el estudiante lo explore, lo defina, lo cuestione y lo adhiera a su
esencia de manera práctica.
Este nuevo sistema de aprendizaje generó avidez entre los estu-
diantes por la aprehensión del conocimiento y revivió el modelo
pedagógico constructivista del colegio de aprender haciendo, que
la rutina escolar había adormecido, pero que los centros de interés
recuperaron (Distrital San Carlos).
Los estudiantes relacionan estas prácticas con la formación aca-
démica, pues consideran que pueden aprender “divirtiéndose” al
practicar cómo combinar, por ejemplo, las matemáticas y la física
con el fútbol, y los cultivos de agricultura urbana con las ciencias
naturales; esta aprehensión comienza a construir un pensamiento
67
flexible e interdisciplinario y derriba el muro de una educación di-

reccionada y autoritaria, para fortalecer una educación concertada
(Gerardo Paredes).
La concepción pedagógica del proceso en el colegio tiene relación
con la llamada educación activa; en la acción, esta ha permitido
que las y los estudiantes reconozcan su cuerpo como un motor de
producción de saberes en el marco del desarrollo de habilidades y
destrezas; esto en términos de desarrollo humano tiene relación di-
recta con el potenciamiento de capacidades físicas y psicológicas
para enfrentar las situaciones de la vida cotidiana. (Julio Flórez)
Es interesante contrastar y relatar lo que sucedía con lo que sucede
con la pedagogía en el colegio: el complicado momento en el que
se encontraba el colegio antes de la implementación de los centros
de interés era debido, entre otros aspectos, al tipo de educación
tradicional, que no despertaba mayor interés por el aprendizaje
en los estudiantes, sino que más bien los llevaba a implementar
distintas prácticas de violencia y de maltrato en respuesta muchas
veces al tedio de la rutina escolar. Pero cuando se implementaron
los primeros centros de interés comenzó a posicionarse una nueva
dinámica escolar que propició una educación viva y emocionante,
se empezaron a desarrollar nuevas clases que ponían en juego los
deseos, las expresiones, el cuerpo y los talentos potenciales de
cada uno de los estudiantes (Kimi Pernía).
El proyecto jornada de 40 horas es direccionado desde la enseñan-
za para la comprensión, que logra entramar escenarios donde la
inteligencia práctica traspasa el aprendizaje memorístico, donde el
movimiento se vuelve un fundamento para el desarrollo del pensa-
miento y el trabajo ( articulación SENA) se convierte en una acti-
vidad cultural transformadora. Teniendo claridad en el enfoque, se
cuenta con la “tierra lista para la siembra”.
Repercusiones académicas importantes, entre las cuales se en-
cuentran: desarrollo de habilidades motrices, sociales y cognitivas
(centro de interés: capoeira); acercamiento a una segunda lengua
(grupo de rock); composición de poemas, canciones y literatura; de-
sarrollo de valores, como la responsabilidad, la puntualidad. Este
proceso permite evidenciar cómo la formación en los estudiantes a
través de un arte o un deporte se ha convertido en un semillero don-
de su interés se combina con su motivación y disciplina, logrando
68
objetivos de aprendizaje y socialización que hacen ver la escuela

como un espacio pertinente para descubrir y potenciar talentos que
generan una seguridad que vincula un “escudo”, dispuesto a romper
miedos e imaginarios (Manuel del Socorro Rodríguez).
La población sordomuda exige un estilo particular de aprender,
pues su lenguaje obvia los conectores en la construcción del dis-
curso, que exige al docente el desarrollo de didácticas adaptadas a
estas necesidades.
Según los estudiantes y profesores, al proceso educativo se le
cambió el interruptor por uno nuevo, más activo, que invita a
emocionarse con los conocimientos impartidos, donde el centro
de aprendizaje es el estudiante, quien puede participar activamen-
te de las clases en aras de alcanzar la innovación necesaria para
que las asignaturas sean más populares e interesantes (República
de Panamá).
La experiencia del Colegio Técnico Palermo, con el proyecto jor-
nada de 40 horas, pone en evidencia un plus fundamental del pro-
yecto que logra un impacto, este hace referencia a los escenarios,
los cuales generan que los estudiantes dimensionen su postura
ciudadana, generando interacción con otros espacios de la ciu-
dad, donde encuentran lugares armoniosos, adecuados, diferen-
tes, dispuestos a encontrarse con sus sentidos, sus necesidades de
aprendizajes, que les permiten a través de su cuerpo cimentar una
cultura de la corporalidad que pasa de lo individual a lo social y
pone en escena una pedagogía pertinente para el restablecimiento
de derechos y el buen vivir, desde la relación intersubjetiva que
permite la idea de libertad; vincula un concepto de enseñanza ac-
tiva, en este caso a través de escenarios de aprendizaje que logran
que los niños perciban, sientan, vivan los saberes y aprendizajes
relacionándolos con su vida, sus talentos y sus sueños.
Se utilizan nuevas formas de aprender como, por ejemplo, la peda-
gogía del cuerpo, que permite la expresión, liberación y emanci-
pación de las emociones; los estudiantes vivenciaron cómo danzar
sin música, cómo escuchar la armonía del eco, cómo jugar futbol
con sentido y técnica; es decir, rompieron sus propios paradigmas,
destituyendo los argumentos de autoridad que prevalecen hoy,
dando relevancia a la relación intersubjetiva que permite la idea
de libertad (Técnico Palermo).
69
Abriendo la cerradura político-social a través de la realización plena

de derechos
Hasta ahora en los colegios podía haberse insistido en una política

de derechos, pero se hacía de una manera un tanto formal. La JE40h,
según se pudo evidenciar en el estudio, está haciendo aportes impor-
tantes desde la perspectiva de lo vivido en la cotidianidad. Lo valioso
es que esta acción se realiza en el diario quehacer de los centros de
interés y va penetrando la escuela, abriendo así las puertas a la in-
clusión, la participación, el respeto, la expresión y el desarrollo de
intereses, capacidades y destrezas de los y las estudiantes.
Transcribimos a continuación frases extraídas de las caracterizacio-
nes de los colegios que dan cuenta de la manera como están haciendo
avances hacia la apertura de esta cerradura:
La jornada extendida es una oportunidad de inclusión social, es
una posibilidad que ellas y ellos tienen para expresar cómo se
sienten; es un espacio para que se les reconozca desde sus múl-
tiples habilidades. Consideran los estudiantes que en los distintos
centros de interés se sienten tratados bien y respetados, los espa-
cios en general les han posibilitado reconocer que tienen derecho
a una educación de calidad, pueden de la misma forma participar
eligiendo su centro de interés.
Políticamente, la JE40h es reconocida como un mecanismo que
efectiviza los siguientes derechos en los estudiantes: a) el acceso
a la cultura, b) el acceso al conocimiento diversificado, y c) el
acceso al deporte.
La JE40h ha sido un espacio que permite el desarrollo de habili-
dades cognitivas y sociales. Es una oportunidad para el fomento
de valores ciudadanos, los cuales repercuten en las prácticas de
interacción cotidiana de las y los estudiantes de manera positiva
(Agustín Fernández).
El proyecto ha incidido en el fomento de una escuela nueva, con
escenarios amables, flexibles, centrada en la dimensión personal,
la estructuración ética, estética, que relaciona ciudadanía de dere-
chos y autonomía y que también logra un enfoque diferenciador
con la educación al tener como regulador un principio motivador
que libera la autonomía y el sentido del aprendizaje aportando al
70
derecho de educación, que trasciende el acceso, permanencia y

calidad, a la felicidad de los estudiantes.
El proyecto da opciones de formación con ambientes de autono-
mía, donde las estudiantes sienten que son sujetas de derecho, al
ser reconocidas desde sus necesidades e intereses de aprendizaje
vinculados con un enfoque de desarrollo humano, que modifica el
sistema educativo tradicional al implementar prácticas pedagógi-
cas que hacen felices a las estudiantes e inciden, por supuesto, en
su desarrollo (Clemencia de Caycedo).
Los centros de interés son una oportunidad para que los estudian-
tes desarrollen sus capacidades y habilidades latentes, cada centro
de interés maneja una metodología que implica respeto por la di-
ferencia, debido a que cada estudiante tiene maneras particulares
de aprender y de ser, lo que termina enriqueciendo los procesos de
aprendizaje.
Los centros de interés le han traído riqueza metodológica al co-
legio, que reta a los docentes a innovar; se puede decir que el
colegio con la jornada escolar de 40 horas está proporcionando
procesos pedagógicos integrados desde una brújula articuladora
que le aporta a los derechos de los jóvenes mediante la implemen-
tación de una educación activa y emocionante desde un buen vivir,
que se concreta en trasgredir la dinámica escolar en pro de generar
expectativas de conocimiento integral.
Por medio y en medio de clases lúdicas y creativas se pueden ex-
presar los pensamientos (Cultura Popular).
La percepción de los estudiantes frente a los derechos es positiva,
en cuanto evidencia que el proyecto genera territorios que garanti-
zan derechos, lo cual implica un encuentro entre saberes y deseos
de aprender para transformar el mundo, desde visiones políticas
y pedagógicas que son simétricas, que inciden en que los niños,
niñas y jóvenes desde su capacidad de asombro puedan generar
un nuevo sentir por una escuela incluyente, protectora y nido de
valores de respeto y autonomía.
El proyecto de 40 horas me parece muy chévere porque nos ayuda
a ocupar el tiempo libre, a no meternos en problemas, a alejarnos
de las malas compañías; también me gusta como dictan los profe-
sores, como interactuamos con nuestros compañeros, el proyecto
71
es demasiado importante para mí. Yo, por ejemplo, que estoy en

capoeira y tenis, me toca lunes, miércoles y viernes, y estos días
son rápidos, motivantes.
Estas palabras de los niños, niñas y jóvenes evidencian cómo el
proyecto desde su planeación y ejecución se ha comprometido con
un sujeto educativo, que ha trasformado su subjetividad, comba-
tiendo las representaciones sociales que el mundo le ha anclado y
que infortunadamente no son tierra fértil en esta realidad que nos
acoge (Delia Zapata).
Los nuevos espacios permiten soñar, impulsan proyectos, los es-
tudiantes que participan en la jornada de 40 horas quieren hacer
y ser algo específico: fotógrafo, periodista, deportista, tienen un
objetivo claro (Instituto Técnico Internacional).
Desde los centros de interés se estimulan las inteligencias múlti-
ples, el pensamiento crítico, divergente, humanista, donde se reco-
noce al estudiante por la capacidad que tiene para actuar, aportar,
compartir, colaborar, buscando ir más allá de lo personal para pen-
sar en lo colectivo. Los centros de interés afectan positivamente el
rendimiento académico, por medio de actividades que estimulan
la atención, la disciplina y organización de su tiempo libre.
En fin, el colegio puede sentir la satisfacción de ver sonreír a sus
niños, niñas y jóvenes y lograr que ellos aprendan que pueden hacer
cosas con sus manos, con sus voces, su expresión, que ellos se reco-
nozcan como seres humanos que pertenecen a una comunidad y que
pueden lograr sus sueños. Lo han expresado mediante el tarareo de
la siguiente canción: “[…] saber que se puede, querer que se pueda
quitarse los miedos, sacarlos a afuera […]” (Kimi Pernía).
Todos estos frutos han generado que el colegio sea valorado por
la comunidad, “ya no hay cupos”, porque han evidenciado que el
proyecto revivió en la escuela las artes y los deportes, visualizan-
do una educación pública con calidad, pertinente e incluyente, que
garantiza los derechos y el buen vivir de los estudiantes.
“Lo que me gusta del proyecto es que nos enseñan a ser personas,
a hablar de nuestros derechos”, esto se evidencia en los rostros de
los participantes, quienes se afanan por expresar los aprendizajes
obtenidos a través del proyecto, con voces felices y apasionadas
que expresan cómo pertenecer a la banda rock, al grupo de músi-
ca andina, danzar capoeira, escalar, saltar muros; ha cultivado su
72
sentido humano, configurando subjetividades éticas hacia sí mis-

mas y hacia el mundo (Manuel del Socorro Rodríguez).
En los últimos años se ha venido presentando un índice a la baja en
la demanda de matrícula, pero particularmente a finales de 2012 la
demanda para el año siguiente sufre un incremento [que] se puede
explicar, entre otras razones, según sus directivas, por la adopción
del proyecto de jornada escolar de 40 horas.
El inglés, la informática, el castellano para sordos y lengua de
señas hacen parte sustancial de los centros de interés (República
de Panamá).
El proyecto ha transformado la concepción de la escuela, los niños
son más felices porque se ha garantizado el disfrute de territorios,
escenarios, aprendizajes, que han interactuado para hacer de los
estudiantes sujetos de derechos, al tener la posibilidad de hacer
uso de su libertad; evidenciado que se respeta su interés de apren-
der, expresar desde estos espacios que reconocen la diversidad, la
igualdad, lo cual posibilita la construcción de una educación para
el “empoderamiento” de un capital social que aporta al desarrollo
y bienestar de los estudiantes de la institución.
Se evidencia la pedagogía activa, que vincula porque se vuelve
“un sueño”, en palabras de la profesora enlace, quien dice:
“El sueño empieza a hacerse realidad: ver a nuestros estudiantes
dedicando más tiempo al arte y al deporte hace que todos los es-
fuerzos realizados valgan la pena y me ponen a soñar nuevamente
con campeones mundiales de taekwondo, natación y futbol y con
grandes auditorios llenos para presenciar conciertos y bailes en
donde nuestros niños y niñas serán protagonistas de su propio fu-
turo” (Técnico Palermo).
Abriendo la cerradura cultural, a través de aprendizajes integrales

para el buen vivir
La institución educativa aún está muy imbuida de una cultura aca-

démica que privilegia saberes lógico-matemáticos y tiene en baja
estima saberes como el arte o la actividad física y en general los in-
tereses y necesidades de la vida cotidiana de los y las estudiantes. La
JE40h ha comprendido que estos saberes hacen parte fundamental
de la cultura y por eso les ha dado la forma de centros de interés, los
73
cuales han resultado tan atractivos que están penetrando la cultura

escolar.
Transcribimos a continuación extractos de las caracterizaciones de
los colegios que dan cuenta de los avances hacia la apertura de esta
cerradura:
Los ejes temáticos ayudan a que el estudiante reflexione sobre el
cuidado de sí mismo y de su entorno, brindan espacios democrá-
ticos del pensamiento y aprendizajes en diversos saberes, permi-
tiendo mejorar su calidad de vida.
Brindar acceso a las artes, a la comunicación, al patrimonio cultu-
ral de la ciudad, no hay duda de que es un factor importante en la
inclusión, pues permite a los estudiantes acceder a elementos de la
cultura, el arte, deporte, a los que no tenían acceso; también a es-
cenarios que parecían vedados para ellos. Se ocupa mejor el tiem-
po y salen mejor preparados, con una buena orientación para ver
nuevas alternativas para su vida cotidiana (Agustín Fernández).
Con relación a los aprendizajes, en inglés mejoran el vocabulario;
porras la flexibilidad corporal, el comportamiento, autocuidado,
colaboración, trabajo en equipo; en natación aprenden todos los
estilos; en robótica arman carros con motor; en ajedrez, espacia-
lidad y ubicación; en patinaje, saltar, rodar; en la banda, la instru-
mentación, cuidado de los instrumentos, del salón, la comunica-
ción y la participación. En todos se valora la dotación y el cuidado
de los sitios de práctica.
Los aprendizajes para el buen vivir han recreado la vida, rein-
ventando nuevas formas de aprender y enseñar, lo cual configura
nuevas relaciones de docente- estudiante, resignificando un co-
nocimiento que altera contextos-sujetos, evidenciado en el goce
de las estudiantes por aprender con intereses que las reconocen,
las emocionan y sobre todo las protegen de situaciones sociales y
familiares complejas que las rodean y también les garantiza una
mejor calidad de vida (Clemencia de Salcedo).
Los estudiantes han podido intensificar áreas de conocimiento
antes tratadas de manera superficial como el arte, el desarrollo
científico y el cuidado del medio ambiente, habilidades motrices
y pensamiento lógico que permiten cultivar competencias indi-
viduales y sociales que inciden en el bienestar, la convivencia y
74
la visualización de un proyecto de vida esperanzador. También

expresan que las danzas, las porras, la música y la gimnasia les
dan la posibilidad de desarrollar habilidades motrices, conciencia
auditiva, conocer nuevas personas, aprender en lugares distintos a
los salones, ser perseverantes para perfeccionar las actividades y
muchas cosas más.
La jornada extendida no es algo en que te tengas que quedar sen-
tado, es algo que te enseña a hacer cosas bacanas.
La jornada 40 horas puede ser comprendida no solo como un es-
pacio para aprender, sino como un lugar en el que se identifican
problemáticas psicosociales de los estudiantes y sus grupos fami-
liares, las cuales de una u otra forma requieren atención especiali-
zada (Externado Camilo Torres).
Para los y las estudiantes, una ganancia explícita con la llegada de
la JE40h es la posibilidad de desarrollar aprendizajes que ayudan
a ser mejores personas y a tener confianza en sí mismas, pues
pudieron explorar habilidades nuevas gracias a centros de interés
como expresión corporal, gimnasia y skatebording. Esta confianza
les permite explorar nuevos lugares y relacionarse con ellos desde
una nueva perspectiva porque les ayuda a aprender y en conse-
cuencia los terminan cuidando como si hicieran parte integral de
su vida, tal es el caso del parque El Olaya y de la Biblioteca El
Tunal, que los estudiantes cuidan y protegen pues hacen parte de
su lugar de práctica habitual (Cultura Popular).
La JE40h ha logrado impactos importantes en la convivencia es-
colar, específicamente en la disminución de prácticas como el ma-
toneo, agresión física, evasión de clases, inasistencia al colegio,
desde el desarrollo de pedagogías que se sostienen por el interés y
motivación de los estudiantes hacia un aprendizaje que garantiza
los derechos y el buen vivir (Delia Zapata).
En fin, la JE40h en el colegio es un proyecto que revoluciona la
escuela, al asegurar la permanencia con la felicidad de los estu-
diantes (Gerardo Paredes).
La danza y las artes, así como el acceso a la cultura, han permitido
que los participantes se acerquen más al mundo de la vida cotidia-
na, que reconozcan que el conocimiento no solamente es letreado,
sino que es cantado, coloreado y vivido; identifican en el desarro-
llo mismo que es importante armonizar la teoría con la práctica y
75
que dicho proceso ha de contribuir con su desarrollo integral, con

la construcción de un proyecto de vida sentido y reconocido por
ellas y ellos como importante.
En conclusión, la JE40h es una oportunidad para que las y los
estudiantes construyan redes de apoyo positivas que aporten en
la construcción de sentido de su proyecto vital (Instituto Técnico
Internacional).
La lúdica y el jugar son fundamentales a la hora de estimular sa-
beres particulares desde lo emocional y lo corporal, así como lo
mental. De paso, las prácticas pedagógicas y curriculares pensadas
desde allí permiten construir vínculos de confianza entre maestros
y estudiantes y entre estudiantes-estudiantes. A su vez, hacen que
el estudiante, al sentirse bien consigo mismo y con los otros, desee
estar y querer más a su colegio (Julio Flórez).
Al atravesar la puerta del colegio Kimi Pernía la hospitalidad co-
mienza a sentirse, los estudiantes saludan amablemente y los pro-
fesores con muestras de cariño y expectativa develan su proyecto
de jornada escolar 40 horas como un hijo del cual se sienten or-
gullosos.
Si algo caracteriza la experiencia en este colegio es la calidad y la
exuberancia en sus centros de interés. Un día corriente de JE40h
en esta institución se acerca más a una inmensa feria de activida-
des y proyectos de aprendizaje dentro y fuera del colegio, que a
una estructura estática y silenciosa del conocimiento y de la vida.
Los y las estudiantes se sienten mejores personas no solo con los
demás y consigo mismas, sino sobre todo con el entorno, pues
hace unos años era caótico, y desde que los profesores comenza-
ron a implementar sus proyectos para mejorar la convivencia y
permitir otros aprendizajes desde los centros de interés el entorno
ha cambiado, predomina un ambiente de cordialidad y de perte-
nencia con el colegio, no solo por parte de los estudiantes, sino
también de los padres de familia, de los vecinos, que sienten el
colegio como propio y lo protegen (Kimi Pernía).
La jornada 40 horas es un proyecto educativo que se respira en
el colegio en su caminar, hay rostros de estudiantes con cabellos
largos, guitarras, atuendos deportivos, que evidencian en contexto
su formación en los centros de interés (banda de rock, hip-hop,
break-dance, música andina, parkur, escalada, capoeira, diseño
76
de software, natación, entre otros). Allí se vislumbra el desarrollo

de talentos y aprendizajes desde un enfoque de “enseñanza para la
compresión”, que configura subjetividades e intersubjetividades
que ven en su colegio “un buen vivir” que les garantiza el ejer-
cicio de sus derechos y anima la transformación de su realidad
social y educativa.
El proyecto revivió el arte y la música en la escuela, donde el
movimiento, la música, la danza y los deportes han generado un
encuentro con la corporalidad y sus sentidos desarrollando habi-
lidades para la vida, expresado en sus procesos de socialización
con sus pares, su familia y docentes. La jornada ha propiciado que
la escuela sea un “buen vivir”; es motivante asistir, con docentes
de gran calidad que desde su vocación y conocimiento logran
vincular y capturar los intereses de sus estudiantes.
El buen vivir es el impacto de la jornada de 40 horas en esta ins-
titución, que ha logrado que los niños, niñas y jóvenes vivencien
prácticamente la formación recibida, lo cual rompe con el para-
digma tradicional de “aula de clase”; desde esta praxis los estu-
diantes son dueños de su propia voz, se sienten libres y felices con
su proceso de formación y desde allí se han transformado, ya no
son los mismos que eran antes de participar del proyecto, ahora
un saber más en su vida los acompaña (saben danzar, nadar, tocar
un instrumento), los protege de la problemática que los rodea y
los hace mejores ciudadanos. Estos saberes contienen maravillo-
sos diálogos con sus habilidades, pensamientos, no son evaluados,
son valorados y dignos de mostrar en otros escenarios, donde son
aplaudidos y seguramente nunca olvidados. En este sentido, estas
prácticas construyen conocimientos para la escuela, al confirmar
que se puede aprender desde la autonomía y libertad para trans-
formase y transformar el mundo (Manuel del Socorro Rodríguez).
Esta experiencia ha puesto en práctica una pedagogía pertinente
incidiendo en una educación con mayor calidad, con principios
incluyentes, que le apuestan a un “gana-gana”, rompiendo el pa-
radigma de “perder” de la educación tradicional. A partir de allí
se han configurado relaciones, prácticas, subjetividades que han
desarrollado pensamientos, habilidades y talentos para enseñar y
aprender, incidentes en fomentar el mejoramiento de la conviven-
cia, la formación académica, la relación de los estudiantes consigo
mismos, el restablecimiento de derechos como la libertad de ele-
77
gir, la autonomía, el desarrollo libre de la personalidad, la protec-

ción, el disfrute, lo cual ha posibilitado proyectos de vida configu-
rados con nuevas capacidades y aprendizajes y, por supuesto, una
mejor calidad de vida.
La experiencia jornada de 40 horas en el colegio es altamente sig-
nificativa y de alto impacto social y educativo, al lograr articular
una previas prácticas pedagógicas cotidianas que predominan en
la cultura escolar, con nuevos escenarios de aprendizaje que inva-
den los sentidos y la vida misma de los estudiantes y docentes que
hacen parte de ella, al contextualizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje que legitiman una educación más pertinente e inclu-
yente.
Lo anterior se puede evidenciar en las nuevas prácticas que surgen
en esta dinámica trasformadora que ha logrado que se mejore la
convivencia; la formación de los centros de interés y su vitamina
revolucionadora con posibilidad de elegir ha fomentado un gran
significado de motivación para los docentes y estudiantes porque
las ganas de trabajar y de hacer las cosas correctamente son el
menú diario de los procesos (Manuela Beltrán).
Estas discusiones se convirtieron en acuerdos y la comunidad es-
colar comenzó a visualizar una nueva manera de ver el colegio, el
estudiante se convertía realmente en el protagonista y precursor
de su aprendizaje.
Esta nueva posibilidad revoluciona la manera en que el estudiante
asume el colegio, un lugar donde desarrolla plenamente sus ha-
bilidades, es autónomo y disfruta de un nuevo capital educativo,
que paulatinamente cambia sus hábitos y rutinas hacia una educa-
ción más activa, que lo relaciona armónicamente con los demás y
el entorno, haciéndolo sentir bien consigo mismo porque puede
desarrollar plenamente sus capacidades y sentir que es respetado
y protegido desde una relación con la autoridad más equitativa
(Rafael Bernal).
Encontrando las llaves
Aún no es posible afirmar con certeza que las puertas de la escuela

se están abriendo, pero podemos afirmar que ya se localizaron las
llaves para hacerlo. Lo que sigue es cuestión de cautela y de un gran
78
esfuerzo de la SED por alentar los procesos que están en marcha.

Todos los colegios participantes están empezando a hablar un mis-
mo lenguaje: centros de interés, escenarios, operadores, dotaciones
y condiciones, para que el aprendizaje sea vivencial y significativo.
Esto quiere decir que la JE40h está penetrando la dinámica escolar
y lo está haciendo desde el componente pedagógico. No sabemos si
este aire fresco tenga la suficiente fuerza para sostenerse circulando
por el territorio escolar, pero ante la pregunta “¿Qué pasaría si se aca-
bara la JE40h?”, la respuesta de una niña: “Se acabaría la magia del
colegio”, nos habla de la importancia que ha tomado la jornada para
muchos niños, niñas, jóvenes y adolescentes para quienes la jornada
es aliento de vida.
9. Recomendaciones para enriquecer

el proyecto pedagógico curricular de la jornada escolar
El presente estudio ha demostrado con evidencias que los plantea-

mientos de la JE40h han hallado resonancia en la experiencia piloto
de los colegios. Existe en ellos una intención clara de desarrollarlos y
han establecido procedimientos para construir espacios que permitan
la realización de los derechos, de los aprendizajes para el buen vivir
y la implementación de una pedagogía pertinente. El estudio ha de-
tectado también las estrategias que propone la JE40h y que, a mane-
ra de llaves, están siendo utilizadas y desarrolladas por los colegios
para abrir las cerraduras con las que estaban aprisionados. Partiendo
de estas estrategias y ubicando sus fortalezas, hemos formulado una
serie de recomendaciones con el fin de enriquecer el proyecto de la
jornada escolar.
El estudio también ha detectado las limitaciones de la estrategia de

la jornada escolar, y por ello en estas recomendaciones aparece una
proyección que amplía su poder para potenciar el entorno escolar,
particularmente en el terreno pedagógico-curricular. Al dar conti-
nuidad al sendero epistemológico transitado a lo largo del estudio,
hemos agrupado las recomendaciones en tres campos: las fuentes
del conocimiento, las formas de conocer y los territorios para el co-
nocimiento.
79
Ampliando las fuentes de conocimiento
Hasta ahora las fuentes primordiales de conocimiento en la escue-

la han sido el maestro y los textos de estudio. El conocimiento se
mantiene ordenado a través de un currículo y se presenta de manera
secuencial para responder tanto a su complejidad como a las etapas
del desarrollo de los estudiantes. Toda la organización escolar está
orientada a facilitar el flujo de información y el aprendizaje de esta
manera.
La JE40h ha incorporado otras fuentes de conocimiento que bien
pueden ser nuevos actores educativos, nuevos contextos, nuevos te-
mas de interés que viven en la cultura y no han hecho su ingreso al
aula, e incluso territorios inexplorados como el del cuerpo y otros
sentidos. Al generar y sostener las condiciones para que los estudian-
tes accedan a estas nuevas fuentes, la JE40h está abriendo caminos
hacia un conocimiento más significativo, más vivencial y más atrac-
tivo para los estudiantes.
Basados en la lectura de cada una de las experiencias y en lo que

identificamos como lo más significativo y de mayor viabilidad, ha-
cemos las siguientes recomendaciones en este campo:
— Recomendación 1: Mantener la presencia de expertos en áreas
no convencionales para que desarrollen la mayor parte de los cen-
tros de interés en los colegios.
Estos expertos, llamados operadores, han despertado una gran empa-
tía con los estudiantes. Se han configurado nuevas relaciones docen-
te-estudiante, resignificando un conocimiento que altera contextos-
sujetos, evidenciado en el goce de los estudiantes por aprender con
intereses que les reconocen, les emocionan y, sobre todo, les prote-
gen de situaciones sociales y familiares complejas que les rodean,
además de que les garantizan una mejor calidad de vida.
La participación de profesionales del arte y del deporte es importante

por la novedad y especificidad de conocimientos, si bien es necesaria
su articulación con el PEI y la concepción pedagógica del colegio.
La presencia de estos actores revitaliza la dinámica escolar porque
80
se construyen nuevos vínculos relacionales que permiten identificar

problemas de abuso sexual y violencia intrafamiliar, entre otros, los
cuales no son reconocidos muchas veces en la llamada jornada con-
vencional, y también porque se identifican problemáticas de convi-
vencia entre los participantes.
— Recomendación 2: Aprovechar al grupo de docentes activo en la
JE40h como propagadores de sus bondades, ya que podrían obtener
credibilidad de sus pares.
— Recomendación 3: Realizar Programas de Formación Perma-
nente de Docentes preparatorios sobre la JE40h pero en la acción,
como acompañantes de los estudiantes, pues cuando lo hacen sabo-
rean otro tipo de dinámicas y ven a los estudiantes en otra condición.
— Recomendación 4: Partir de la cotidianidad en el ejercicio del
conocimiento.
Implementar el aprendizaje a partir de las experiencias adquiridas
por las y los estudiantes en la vida cotidiana, cruzándolas con las
actividades de los centros de interés, lo cual permite potenciar valo-
res como el respeto, la convivencia escolar, la responsabilidad y la
disciplina. Lograr que el estudiante aprenda a socializar, cooperar y
solucionar problemas asociados al mundo cotidiano. La danza y las
artes, así como el acceso a la cultura, permiten que los participantes
se acerquen más al mundo de la vida cotidiana.
— Recomendación 5: Poner en juego el cuerpo como un motor y
territorio de producción de saberes.
Desde el arte, la música, la danza y los deportes se genera un encuen-
tro con la corporalidad y sus sentidos, desarrollando habilidades para
la vida, expresado en sus procesos de socialización con sus pares, su
familia y docentes.
Ampliando las formas de conocer

Las formas de conocer y aprender que brinda la escuela en buena
medida se siguen limitando a escuchar, leer y escribir. Pero hay un
sinfín de maneras de acceder al conocimiento o de construirlo. La
JE40h ha optado por desarrollar el conocimiento en la acción, y de
81
ello existe un sinnúmero de evidencias en las caracterizaciones. Pre-

sentamos, a manera de recomendaciones, las formas de aprendizaje
con mayor acogida en las diferentes experiencias y que, por tanto,
brindan mayor garantía de efectos en el proceso escolar:
— Recomendación 1: Potenciar y extender los centros de interés
que logran que los estudiantes se relacionen de manera viva y emo-
cionante con el conocimiento.
Los centros de interés constituyen una oportunidad para que los estu-
diantes desarrollen sus capacidades y habilidades latentes; partir de
intereses pone en juego los deseos, las expresiones, el cuerpo y los
talentos potenciales de cada uno de ellos.
Los centros de interés afectan positivamente el rendimiento acadé-
mico por medio de actividades que estimulan la atención, la disci-
plina y organización del tiempo libre.
Un centro de interés que disponga de escenarios y elementos ade-
cuados y novedosos, y que se desarrolle mediante una metodología
activa, produce un efecto cautivante y transformador, no solamente
en los estudiantes, sino en la estructura escolar.
— Recomendación 2: Generar una forma de presentación atractiva
que promocione de la mejor manera los centros de interés que tienen
que ver con ciudadanía y ambiente.
El solo título no parece atractivo para los estudiantes, y en estos cam-
pos hay una serie de actividades que bien podrían cautivar su interés
y a la vez promover las políticas del Plan de Desarrollo que abogan
por una construcción de ciudad y de ciudadanía.
— Recomendación 3: Propiciar la interdisciplinariedad entre los
centros de interés y las áreas convencionales.
Combinar temas y áreas como, por ejemplo, fútbol y física con ma-
temáticas, cultivos de agricultura con ciencias, lo cual desarrolla un
pensamiento flexible e interdisciplinario y derriba las barreras que
hay entre las disciplinas.
— Recomendación 4: Procurar que la participación en los centros
de interés sea voluntaria.
82
El proyecto genera territorios que garantizan derechos, abre escena-

rios esperanzadores para poder elegir, expresarse y participar; segu-
ramente estas acciones generarán alto impacto en la escuela cuando
se realicen sin mediaciones o condiciones de notas, que evidencien
apuestas dialógicas entre el maestro y el estudiante.
Ampliando los territorios de conocimiento

El territorio de saber por excelencia en la escuela continúa siendo el
aula. Incluso el concepto de aula como un espacio enriquecido que
ofrece un plus al conocimiento, aún no aparece en la mayoría de co-
legios. El aula actual es un escenario vacío de estímulos y elementos
significativos.
La JE40h propone escenarios alternos que constituyan un estímulo al
conocimiento por la dotación y la carga de sentidos que posean. Un
escenario adecuado para el conocimiento y el desarrollo de aprendi-
zajes puede ser cualquier espacio, pero que haya sido pensado para
cautivar el interés de los estudiantes. Quizá en este aspecto están
fallando algunas de las experiencias, pues siguen siendo demasiado
dependientes de grandes escenarios de la ciudad que terminan aba-
rrotados por la numerosa afluencia de estudiantes.
Presentamos a continuación una serie de recomendaciones que pue-
den ayudar a resolver estos cuellos de botella, que se acrecentarán a
medida que un mayor número de colegios adopte la JE40h:
1. Recuperar experiencias de innovación que han desarrollado proyectos con el
vecindario y difundirlas entre los colegios de JE40h.
2. Explorar a fondo la disponibilidad de escenarios en la ciudad con poder de
cautivar la atención de los estudiantes y establecer todos los convenios que
sean necesarios para disponer de su uso permanente.
3. Contratar un equipo de expertos en ubicar escenarios cerca de los colegios y en
transformar los que no estén adecuados en escenarios atractivos y significati-
vos. Cuando hay movilización a sitios lejanos prácticamente el tiempo se va
en transporte y hay detrimento para el centro de interés.
Trabajar más la georreferenciación a través de un equipo especializado en
ubicar escenarios locales y resignificar esos escenarios y los del colegio, de
manera que se tornen tan atractivos como los grandes escenarios del Distrito
que ya están copados.
83
4. Convocar ONG e instituciones expertas en la participación de padres y vecinos

para que los docentes y operadores vinculen los proyectos con el entorno local
y permitan integrar el colegio a su comunidad.
10. Recomendaciones de política pública del proyecto Jornada

escolar de cuarenta horas semanales para la excelencia académica
y la formación integral
El proyecto JE40h como política educativa ha mostrado su poten-
cial de transformación de la escuela. Es una estrategia importante,
decisiva, de transformación y generación de condiciones de calidad
educativa y de vida para los estudiantes y las familias.
Con la ejecución de este proyecto la educación pública del Distrito
está mostrando su madurez para crear y gestionar proyectos educati-
vos, sociales y culturales que son un aporte a la solución de proble-
mas sustanciales de la vida de los escolares y su contexto familiar y
vecinal. Con esta innovación se evidencia que es posible crear las
condiciones reales para una Educación Básica y Media democráti-
ca, respondiendo así a las necesidades educativas de la población, a
tono con las exigencias propias de las demandas sociales, culturales
y tecnológicas de la sociedad. Se da la oportunidad de vivir una edu-
cación de calidad, participativa en el ejercicio de los derechos y de
apertura a la ciudad. Propicia múltiples posibilidades de formación
para los y las estudiantes, no solo en lo cognitivo, sino también en lo
afectivo. Es también un aporte a la participación y a la construcción
social, humana y ciudadana.
El potencial demostrado radica en la capacidad de la SED para lide-
rar y asumir proyectos innovadores integrales, más allá de afectar es-
labones aislados de la educación. La experiencia y conocimiento que
tienen rectores, directivos y docentes de los procesos y realidad de la
educación pública ratifica un liderazgo y emprendimiento educativo
y social que moviliza al colegio, a la comunidad educativa y, por
supuesto, las estrategias interinstitucionales. Este liderazgo ha sido
acompañado de cuatro estamentos participativos claves: 1) institu-
ciones gubernamentales y de la sociedad civil, 2) padres de familia,
3) equipos pedagógicos de los colegios, 4) estudiantes. No obstante
lo anterior, existen dificultades y se sabe que los aspectos más difíci-
les de cambiar son los referidos a la educación y la cultura.
84
Las recomendaciones de política están presentadas desde la fuerza

de la significación que el proyecto tiene para los actores educativos,
y desde allí se muestran sus implicaciones políticas. Están referidas
a aspectos como la concepción político-educativa, la planeación, la
inversión social y educativa, la cobertura, la coordinación interinsti-
tucional, la participación colegial local y distrital y la apuesta por la
naturaleza pedagógica, cultural y comunitaria del proyecto. También
se incluyen alcances menores que, por lo demás, no dejan de ser im-
portantes para la consolidación de este proyecto.
Esperamos que estas recomendaciones sean consideradas en la re-
flexión y la resignificación del proyecto y complementen las obser-
vaciones particulares de las caracterizaciones de los colegios. Es una
contribución de la sistematización a una mirada retrospectiva de lo que
se ha hecho en este corto periodo de implementación del proyecto y un
aporte al fortalecimiento de las acciones posteriores del mismo.
Recomendaciones de política pública educativa
1. El derecho a la educación con equidad.

— Recomendación 1: Garantizar las condiciones integrales del pro-
yecto JE40h en forma permanente para los colegios distritales: edu-
cación de equidad.
2. El proyecto de JE40h como política pública y su vinculación al
Plan de Desarrollo “Bogotá Humana”.
— Recomendación 2: El proyecto JE40h como política pública debe
afianzar el despliegue de una educación activa y participativa en la
apertura de la escuela a la ciudad y los programas formativos de la
Administración distrital, en ejercicio de la formación ciudadana.
3. El proyecto JE40h, su formulación y proyección como política
pública.
— Recomendación 3: La concepción integral del proyecto requiere
consolidar sus directrices, principios y procedimientos con un forta-
lecimiento conceptual y metodológico, aprovechando los aprendi-
zajes obtenidos desde la experiencia que actualmente cursa en los
colegios más consolidados.
85
4. La JE40h en su perspectiva por fases hacia su horizonte como

política pública.
— Recomendación 4: Concebir la JE40h como un proyecto edu-
cativo en construcción por fases, desde su diseño, implementación,
desarrollo, consolidación y sostenibilidad. Como proyecto en cons-
trucción y desarrollo debe tener en cuenta actividades e indicadores
de cada una de sus fases para dar sentido al devenir y horizonte del
proyecto, siempre en relación con la escuela y su contexto.
5. El proyecto como política pública en los escenarios de la inver-
sión social, la planeación, ejecución y sostenibilidad.
— Recomendación 5: Seguir avanzando en la consolidación de las
alianzas institucionales gubernamentales afines en las misiones edu-
cativas, sociales y culturales, y conseguir el apoyo de los escenarios
académicos universitarios, empresariales y comunitarios para que
participen activamente en el ejercicio de proyectos educativos, cul-
turales y sociales que se deriven de la J40h.
6.Fortalecimientodelejedirección-autodirecciónentrelaSEDy
los colegios para la JE40h.
— Recomendación 6: Fortalecer el eje de dirección-autodirección
del proyecto. Se recomienda asumir el proyecto como un ejercicio
democrático de política pública participativa alrededor de la jornada
y la escuela. Con el fortalecimiento de la autonomía de los colegios
se armoniza la orientación, planeación, ejecución, regulación y eva-
luación del proyecto. Fortalecer las direcciones de los colegios con
procesos de descentralización administrativa y pedagógica que favo-
rezcan la ejecución y continuidad en los colegios.
7. Los centros de interés son motor de transformación y proyec-
ciones de políticas de cambio del estudiante, del docente y de la
participación familiar en la escuela.
— Recomendación 7: Mantener la esencia pedagógica y educativa
de la JE40h fundamentada en los centros de interés a partir de la
elección y compromiso que los estudiantes adquieren con su acti-
vidad escolar. Es fuente del ejercicio de los derechos y deberes del
estudiante desde el ejercicio de la autonomía.
86
8. Concepción educativa, metodologías activas y participativas e in-

tegración de estrategias.
Con el proyecto JE40h se refuerzan las bases de la calidad educati-

va en tres aspectos fundamentales: avance en la concepción integral
educativa, metodologías activas y participativas e integración de es-
trategias institucionales.
— Recomendación 8: Se recomienda asumir el proyecto como un

ejercicio democrático de política pública participativa alrededor de
la jornada y la escuela. Esta política se pone en juego cuando se pien-
sa en los procesos macros y micros de planeación, dirección, ejecu-
ción y evaluación del proyecto y se ejecuta en forma participativa,
flexible, con las comunidades educativas de los colegios, de acuerdo
a las experiencias e historias pedagógicas de estos.
9. Condiciones favorables del colegio para consolidar la JE40h
como escenario pedagógico de equidad.
— Recomendación 9: Se deben mantener las transformaciones lo-
gradas y consolidarlas. Se recomienda promover y apoyar a los do-
centes enlaces, creando equipos pedagógicos de apoyo para mante-
ner y consolidar el proyecto en los colegios distritales.
10. Condiciones que requiere un colegio para realizar la JE40h
como escenario pedagógico de calidad.
— Recomendación 10. Consolidar la solidez académica con lideraz-
go emprendedor. Mantener una concepción institucional inspirada
en la confianza profesional y humana de los equipos instituciona-
les. Delegación de responsabilidades y afianzamiento de los equipos
pedagógicos interdisciplinarios, con capacidad de generar participa-
ción, delegación y confianza. Proyectos pedagógicos en el arte, el
deporte, la tecnología o la ciencia.
11. Casos especiales, focos de estudio, análisis e intervención que
derivan en aprendizajes institucionales de soluciones integrales.
— Recomendación 11: Para estos casos críticos conviene una inter-
vención integral e interinstitucional a fin de fortalecer las estrategias
87
que se requieren para colegios con poblaciones afectadas por des-

plazamiento, violencia social y expuestas a situaciones de extrema
pobreza.
12. El crecimiento del proyecto demanda el fortalecimiento de los
mecanismos de gestión central, local y de los colegios.
— Recomendación 12: Creación de equipos interdisciplinarios, tanto
a nivel central como en las localidades y los colegios. Se puede crear
un sistema de orientación, apoyo, acompañamiento y seguimiento
del proyecto en el que interactúen los niveles distrital, local y de los
colegios.
13. La coordinación y la gestión interinstitucional.
— Recomendación 13: Incrementar la coordinación con los colegios
en el proceso de descentralización presupuestal y coordinación insti-
tucional local. Afianzar una ejecución eficaz y oportuna de los rubros
para que los recursos lleguen oportunamente a los colegios y así dar
respuestas asertivas a la ejecución de los componentes de apoyo, re-
cursos indispensables para la realización del proyecto.
Es importante que la SED afiance la estructuración del proyecto y
la formalización de indicadores del proyecto JE40h para la sustenta-
ción de su inversión social.
88
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91
Anexo 1
Anexo 1
Protocolo de aplicación y procesamiento
de información Visita al Colegio
1. Propósito
Realizar la sistematización de los colegios participantes en la expe-

riencia piloto de la Jornada de Cuarenta Horas, con el propósito de
caracterizar la experiencia educativa en el desarrollo de sus compo-
nentes, tales como la pedagogía y el currículo, la organización esco-
lar y la gestión institucional del proyecto. Estos se hacen teniendo en
cuenta el enfoque de derechos, el aprendizaje integral para el buen
vivir y la pedagogía pertinente (Educación activa).
Para lograr lo anterior el IDEP se propone compartir unas herramien-
tas de sistematización que serán guías de trabajo para abordar los
temas requeridos en la caracterización de la experiencia del colegio y
en una mirada sistemática del mismo para resignificar la experiencia
con el fin de retroalimentarla y consolidar aquellos procesos que son
fundamentales para el avance del proyecto.
Durante la visita al colegio se aplicarán los siguientes instrumentos a
los siguientes participantes, Ver Tabla 1
2. ¿Qué se debe hacer antes de llegar a un colegio?
Contactar al docente de enlace, tanto por teléfono, como en mensaje

de correo enviado con copia al rector, recordándole la fecha de visita,
los requerimientos logísticos, de espacios y horarios para las perso-
nas que se requieren en la visita. También la actualización de datos
del colegio y de la experiencia JE 40 h. (Revisar la base de datos
95
Tabla 1
Actores, Tecnicas y tiempos a utilizar en las visitas a los colegios
Actores Técnica Tiempo

Un Directivo, el Docente Conversatorio 45 a 60 minutos
de enlace, dos padres o
madres de familia, un
docente que participa en
la JE 40 h y uno que no
participa, un instructor o
actor educativo externo a
la institución
Estudiantes Encuesta de 45 a 60 minutos
sistematización orientada
Institucional Listado de evidencias Todo el tiempo
Directivo y Entrevista 60 minutos
Docente de enlace
Representantes de docen- Grupo focal 45 minutos

tes del colegio y de JE 40
h, de estudiantes y padres
de familia. Docente de
enlace.
correspondiente al colegio, contenida en el Informe Final 27.02.13).

Igualmente se ha solicitado que se tenga a la mano todo el material
de apoyo disponible sobre la experiencia (Imagen, video soportes
documentales etc.). Además todo lo referente a logística, que inclu-
ye, la opción de un pequeño refrigerio para los participantes.
Previo al inicio de la visita, cada uno de los profesionales de campo
debe tener presente el conjunto de elementos necesarios para la rea-
lización de las actividades de la visita, dentro de los cuales recomen-
damos tener en cuenta los siguientes:
— Datos actualizados del colegio y la experiencia (Suministrados
por el enlace).
— Verificar la dirección, el teléfono del colegio, la localidad, el ba-
rrio y el nombre del rector y profesor de enlace. Identificar previa-
96
mente la ruta de transporte más adecuada. En caso necesario se pue-

de solicitar orientación en el colegio o acompañamiento para llegar
fácilmente a su destino.
— Tener la carta de presentación para cada colegio.
— Verificar que se tenga el número de formularios requeridos para
hacer la visita, de acuerdo al tamaño de la muestra para este colegio,
tanto para docentes como para estudiantes. Llevar los cuatro carteles
del Grupo focal y dotación para pintar colores del semáforo.
— Realizar la visita de 7 a.m. a 1 p.m. con el fin de tener el tiempo
suficiente para garantizar la calidad de la recolección de la informa-
ción. Este horario queda sujeto a los horarios propuestos por cada
institución.
Para la selección de los estudiantes se aplicarán dos criterios: Uno
cualitativo y otro estadístico.
— Criterio estadístico: Con base en las listas y sugerencias remitidas
por Docentes de centros de interés, el Docente de enlace seleccionó
el número correspondiente de estudiantes así:
— Criterio cualitativo: El Docente de enlace solicitó al Docente de
cada centro de interés que seleccionara a los estudiantes con mejor
capacidad de expresar su percepción sobre la JE 40 horas – de acuer-
do con la representatividad expresada en la tabla 2.
Tabla 2
Tamaño de muestra de estudiantes por tamaño de colegio
Número de estudiantes en Tamaño de

jornada 40 horas muestra de
estudiantes
1 a 100 6
101 a 500 10
501 a 1000 21
1001 a 1400 27
1401 ó mas 30
97
3. ¿Qué se debe hacer al llegar a un colegio?
Se debe contactar el rector(a) y el coordinador(a) y entregar la carta

de presentación.
Identifíquese como profesional investigador del IDEP-SED.
Explique al rector(a) y enlace el objetivo de la visita y recuérdele la
programación y las necesidades logísticas de espacios y materiales
requeridos. Acordar con el rector(a) y coordinador(a) del colegio el
tiempo estimado para el conversatorio, la aplicación de la encuesta,
la entrevista y el grupo focal.
Solicitar los siguientes recursos logísticos:
— Sitios adecuados para aplicación de encuesta y el conversa-
torio. Preferible salón de sistemas o biblioteca para maestros y
estudiantes.
— Oficina para el manejo y control de materiales y encuestas.
— Espacio privado para realizar las entrevistas.
— Apoyo de uno o dos monitores para el apoyo logístico.
En el transcurso de la visita se pueden establecer evidencias docu-
mentales que amplían las referencias de la sistematización. En caso
tal estas se pueden solicitar como referencias o soportes de la infor-
mación. Recoger la malla curricular de la experiencia.
Los colegios deben acondicionar un espacio físico en el colegio para
la aplicación del instrumento, este debe ser amplio, con buena ilu-
minación y ventilación, donde solo deben estar presentes los encues-
tadores y los estudiantes para que se sientan en completa libertad y
comodidad de dar sus respuestas.
4. Sobre la aplicación de los instrumentos N
Cómo aplicar la encuesta a estudiantes:

— Ubíquese en el lugar asignado y organícelo si es necesario.
(disposición de sillas)
— Organice el llamado de estudiantes.
98
— Verifique la cantidad de estudiantes.

— Haga la presentación según del objetivo del estudio y lo indi-
cado en el formulario.
— Asegúrese que el encuestado entienda el propósito de la en-
cuesta.
— Recuérdele que su nombre no va a aparecer en ninguna parte.
las encuestas para cada una de las personas con los útiles de re-
gistro.AN
— Verifique que en cada formulario se registre el nombre del co-
legio y código y demás datos de identificación de acuerdo con la
lista entregada por el docente-enlace.
— Enfatice que se debe leer con cuidado cada uno de los ítems
y que se deberá responder de manera sincera con el fin de tener
la mejor información. Haga un ejercicio de comprensión de con-
ceptos y durante la prueba esté atento para explicar lo que no se
entienda.
— Cuando se esté encuestando a los estudiantes de los grados
menores, debe hacerse un acompañamiento continuo.
— Aclare todas las dudas de los encuestados, de manera personal
o grupal si es del caso.
— Indíqueles el tiempo estimado para responder la encuesta y ve-
rifique que todas las preguntas hayan sido contestadas.
— Si alguien olvido responder un ítem trate que este responda
dando la explicación a la inquietud.
— Recuerde que los resultados individuales se transcriben a la
“paleta cromática” colectiva.
— Recoja las encuestas y los carteles del colegio.
NOTA: El Conversatorio con representantes de la comunidad educa-

tiva debe ser simultáneo con la aplicación de la encuesta.
99
Guía para el conversatorio en el colegio sobre la jornada de cuaren-

ta horas:
El conversatorio es un escenario abierto a la participación de opinio-

nes y reflexiones de un grupo sobre un tema específico. Todos tienen
derecho a opinar y nadie tiene la verdad, esta última es una construc-
ción colectiva de los participantes.
Para el caso del conversatorio, la intervención de cada uno tiene
un tiempo límite de tres minutos, con extensión máxima de cinco
minutos.
En la moderación son importantes dos cosas: una, la intervención
concisa y centrada en el tema y la segunda retroalimentar la síntesis
que corresponda a cada pregunta.
Participantes: Un directivo, el docente de enlace, dos padres o ma-
dres de familia, un docente que participa en la JE 40 h y uno que
no participa, un instructor o actor educativo externo a la institución.
(Total siete personas adultas)
Duración: de ocho a diez minutos por pregunta para un tiempo com-
pleto de una hora.
Procedimiento
Se anima el conversatorio con una presentación personal de cada

participante, una breve explicación del conversatorio, cual es el ob-
jetivo y las reglas de participación. Luego se aplican las preguntas
y al terminar las respuestas se elabora una síntesis. Recuerde que se
tiene máximo diez minutos por cada pregunta. Nombre un controla-
dor del tiempo, garantice el registro en computador de la síntesis de
las respuestas.
Preguntas:
1. ¿Cuál es su sentir sobre la experiencia vivida en la jornada de

cuarenta horas?
2. ¿Cómo ha sido el proceso de implementación de la jornada?
Etapas, momentos cruciales.
100
3. ¿Cuáles son las principales dificultades en la implementación

y cuáles las soluciones aprendidas?
4. ¿Cuál es la relación entre la jornada convencional y la nueva
jornada? ¿Qué polos hay de integración y cuáles de resistencia?
¿Se puede hablar de una proyección hacia el currículo integrado?
5. ¿Cuál es el impacto de la nueva jornada en el colegio, padres
de familia y comunidad educativa en general?
6. ¿Cuáles son las lecciones aprendidas en los campos pedagógi-
cos, organización escolar y gestión institucional?
Grupo Focal
Es la reunión de un grupo de la comunidad educativa que represente

la opinión de las instancias que participan en la experiencia: estu-
diantes, docentes y actores educativos de otras instituciones. Para
efectos de este ejercicio, el número de participantes no debe exceder
los 12 en total. Se debe procurar una representación equitativa de los
diferentes estamentos del colegio que estén participando en forma
real y efectiva en el desarrollo de la jornada de cuarenta horas.
Disponga de un espacio cómodo donde el grupo pueda interactuar
en círculo.
Explique el objetivo de la reunión.
El procedimiento es el siguiente:
Cada estudiante, al terminar de “pintar” la encuesta, transfiere el co-
lor de los círculos de la encuesta a los círculos de los carteles en el
mismo orden. El resultado son carteles con una paleta de colores que
tiende hacia el verde o el rojo.
Preguntas provocadoras para el grupo focal:
1. El color predominante en las carteleras de los enfoques, refleja
la vivencia de esos enfoques en la experiencia piloto? Explicar por
qué se da esa tendencia del color. (Comentar con ejemplos).
2. El color predominante en los círculos de los Nuevos Aportes de
la JE 40 h (Tiempos, escenarios, profesores de afuera y estudian-
101
tes), refleja la presencia de esos aportes en la experiencia piloto

Explicar por qué se da esa tendencia del color. (Comentar con
ejemplos).
3. Se está dando o no una articulación curricular, con el PEI y con
la organización escolar de la jornada normal del Colegio
4. Se realizó una planeación suficiente y de acuerdo con criterios
de derechos, aprendizajes integrales para el buen vivir y una pe-
dagogía pertinente
5. Qué explicación le dan a los círculos que aparecen de un color
distinto al mayoritario?
6. Cuáles son las lecciones aprendidas de la experiencia
5. Síntesis de procedimiento de visita y procesamiento

de la información
Secuencia de pasos de la visita:

1. Llamar al colegio un día antes para buscar una ruta de trans-
porte fácil y oportuno. Corroborar dirección y posibles señas para
llegar al colegio. Asegúrese de tener clara la dirección y ruta de
transporte para evitar pérdidas.
2. Revisar el número completo de formularios a aplicar, los cua-
tro carteles, acta y lista de chequeo. Tener presente protocolo de
aplicación.
3. Ubicación en el plantel, presentación ante el rector o su dele-
gado.
4. Solicitar una persona de apoyo del colegio que le acompañe en
el proceso de aplicación y colabore en el apoyo logístico. (Moni-
tor)
5. Ubicar el grupo de estudiantes y el de la comunidad educativa
en salones diferentes a efectos de aplicar la encuesta y el conver-
satorio en forma simultánea.
6. Solicitar las evidencias respectivas que apoyen los relatos y re-
sultados.
7. Organizar todo el material diligenciado en bolsa con el nombre
del colegio, localidad y fecha de aplicación.
102
8. Levantar acta de visita con observaciones a que haya lugar

y hacerla firmar del rector o su representante. Sí quedan asuntos
pendientes registrarlos e identificar los canales apropiados para
resolverlos. Ej. Revisita, nueva entrevista o diligenciamiento por
correo. Dejar copia en el colegio.
Nota: Después de contar con toda la información del equipo de traba-
jo, redacte el acta con las observaciones que considere pertinentes y
hágala firmar por el rector o representante legal del colegio.
Secuencia de pasos del procesamiento de información.

1. Diligenciamiento de la plantilla de caracterización, en la tarde
del mismo día y parte de la mañana del día siguiente.
2. Envío de la plantilla con anexos al partner del equipo para su
revisión y ajustes (Ojalá en la noche del mismo día o temprano en
la mañana del día siguiente).
3. Envío de la plantilla ajustada al coordinador pedagógico, por
parte del partner del equipo a más tardar a las 2 pm del día si-
guiente).
4. Esa noche (del día siguiente a la visita) el coordinador peda-
gógico estará enviando al coordinador del estudio la plantilla de
caracterización del colegio con anexos si la ha juzgado adecuada.
5. El Coordinador del estudio hace ajustes y envía la plantilla
al supervisor para su revisión. Cuando este de su aprobación, el
coordinador del estudio la envía al profesional multimedia para
que la suba con nueva diagramación a la plataforma.
6. Cuando esté en la plataforma se avisa al Colegio para que la
puedan consultar.
103
Anexo 2
Anexo 2
Colegios y número de estudiantes participantes
No. Colegio Localidad Cobertura
1 Agustín Fernández Usaquén 3.388
2 Externado Nacional Chapinero 925
Camilo Torres
3 Simón Rodríguez Chapinero 1318
4 Manuel Elkin Patarroyo Santa Fe 523
5 Bernardo Jaramillo Tunjuelito 2525
6 Distrital San Carlos Tunjuelito 2848
7 Instituto Técnico Fontibón 3273
Internacional
8 La Palestina Engativá 1458
9 Institución Técnico Suba
Distrital Julio Flórez
10 Gerardo Paredes Suba 1680
11 República de Panamá Barrios Unidos 1371
12 Técnico Palermo Teusaquillo 1626
13 Escuela Normal Superior Antonio Nariño 3258
14 Manuel del Rafael Uribe Uribe
Socorro Rodríguez
15 Liceo Nacional Agustín Nieto Los Mártires 1161
16 Cultura Popular Puente Aranda 1345
17 Rafael Bernal Jiménez Barrios Unidos 1327
18 Antonio José Uribe Santa Fe
19 Clemencia de Caicedo Rafael Uribe Uribe
20 Kimi Pernia Doménico San Bernardo
21 Luis Ángel Arango La Cabaña 1443
22 Delia Zapata Olivella Suba 2509
23 Manuela Beltrán Chapinero
24 Compartir El Recuerdo Lucero Alto 1504
25 Alexander Fleming San Jorge
De los 26 colegios, son de doble jornada 16 instituciones, con una cobertura de 12.788
estudiantes, son: Agustín Fernández, Manuel Elkin Patarroyo, Distrital San Carlos, Kimy
Pernía Doménico, Luis Ángel Arango, Instituto Técnico Internacional, Instituto Técnico
Distrital Julio Flórez, Delia Zapata Olivella, Gerardo Paredes, Republica de Panamá, Ma-
nuela Beltrán, Técnico Palermo, Manuel del Socorro Rodríguez, Compartir el Recuerdo,
Alexander Fleming, Clemencia de Caicedo, Antonio José Uribe, Luis Vargas Tejada.
107

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nua y posteriormente doble jornada, en la que se privilegia el criterio

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4. Objetivo y alcance del estudio

Se realizó el diseño de un estudio que reconstruyó la experiencia pi-

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Desde el análisis documental previo encontramos la importancia del

Enfoques conceptuales del estudio

El enfoque teórico del estudio se centra en tres grandes aspectos: el

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En las Bases para el Plan Sectorial de Educación2 se afirma:

2. Bases para el Plan Sectorial de Educación

El Plan Distrital de Desarrollo plantea la necesidad de mantener y

El Plan de Desarrollo (PDD) está orientado al logro de una Bogotá

Aceptabilidad. Obligación de proporcionar educación con determi-

Aprendizaje integral para el buen vivir

Tal como se plantea en las Bases del Plan Sectorial de Educación:

El reconocimiento de la educación como derecho humano es de-

En el enfoque pedagógico derivado del PDD y de las BPSE, las prác-

Este es el sentido pedagógico de la educación y el compromiso esta-

La trilogía conceptual de este estudio está definida por el enfoque

de tipo cooperativo, buscando procesos de solidaridad, tolerancia,

De acuerdo con los criterios anteriores, la fundamentación propone

— El conocimiento vivencial y experiencial como fundamento del

— Las posibilidades del cuerpo en el ocio, el juego, la expresividad

Mirar, tocar, oler, manipular, escuchar son actividades esenciales

Y la misma fundamentación refuerza los anteriores argumentos así:

La estrategia adoptada por el proyecto JE40h, a partir de centros de

Este estudio, por tanto, ha generado herramientas que permiten in-

Componentes del estudio

su relación con la cultura y por tanto la relación entre lo pedagógico-

Se asume como el conjunto de procesos de naturaleza organiza-

vos proyectos, el horizonte pedagógico, el logro de los objetivos y

Gestión institucional de apoyo

Este componente facilita el análisis del funcionamiento y organiza-