Materias 1 Año Contenido

4.
3 Campos de la Formación, la Producción Pedagógica y los

Itinerarios por
el Mundo de la Cultura
4.3.1 Campo de la Formación General
El Campo de la Formación General se orienta al logro de la

comprensión de los fundamentos del
trabajo docente, a partir de sucesivas aproximaciones sistemáticas
que posibiliten el análisis crítico
de los distintos contextos socio-educativos y la intervención
comprometida y fundamentada en los
mismos. La formación general de los docentes santafesinos debe ser
fortalecida en función de la
complejidad de los contextos en los cuales deben desempeñarse. Se
entiende por formación
general la que posibilita el desarrollo socio-cultural, emocional e
intelectual de los estudiantes a
través de la apropiación de lineamientos teóricos y prácticos que les
permita asumir el trabajo
docente como una práctica política, social, pedagógica y cultural.
En esa dirección, el Campo de la Formación General apunta
especialmente a la formación, desde
diversos marcos conceptuales, tendiendo a la formación de docentes
comprometidos con la
defensa de la vida, con los derechos humanos, con el cuidado del
medio ambiente, con la
construcción de una sociedad justa y democrática. Se espera que a
partir del abordaje de los
saberes que se trabajarán en el campo, el futuro docente se apropie
de los marcos teóricos
necesarios y construya, también, una actitud de compromiso con el
aprendizaje de los/as
futuros/as alumno/as. Se intenta formar docentes respetuosos de lo
diverso y heterogéneo, sin que
ello suponga la justificación de diferencias que tienen su origen en
situaciones de desigualdad
social.
Se incluyen en este campo espacios disciplinares que apuntan a
brindar marcos conceptuales
filosóficos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos, históricos,
políticos y culturales y espacios
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Profesorado de Educación Primaria
curriculares que posibilitan la construcción simbólica desde múltiples

lenguajes. Si bien el paso por
la especificidad de las disciplinas permite al estudiante apropiarse de
los diferentes campos del
saber, la integración entre los mismos posibilitará la comprensión de la
educación en su
complejidad.
La mayoría de las unidades están organizadas como disciplinas, por
cuanto se entiende que el
rigor metodológico y la estructura ordenada que presentan facilitan la
construcción significativa de
los fundamentos de las prácticas pedagógicas.
En los últimos decenios fue habitual que el campo pedagógico se haya
estructurado
curricularmente a partir de problemáticas o dimensiones de la realidad
a analizar. Esa modalidad,
si bien permitía el abordaje de contenidos actualizados, obturó el
necesario tratamiento de
contenidos con la debida sistematización que favorece la comprensión
global de los aportes
disciplinares. Así se consideraba que el cambio de nomenclatura
suponía, de por sí, la
actualización de los contenidos de un área de conocimiento.
Como se sostiene en el Marco General de este Diseño Curricular, la
formación docente se basa en
la recuperación de lo humano, con toda la riqueza de la potencia y
movimiento de la vida misma.
Por eso se propone la valoración de múltiples lenguajes, del encuentro
con uno mismo y con los
otros, la construcción de diversidad de espacios y tiempos y también
de sujetos que forman.
Desde esta nueva mirada, la recuperación de los nombres clásicos de
disciplinas que conforman el
campo de la Formación General no supone la vuelta a enfoques
superados, sino que el desafío
consiste en articular diversas perspectivas disciplinares de tal manera
que se favorezca la lectura
crítica de las problemáticas del contexto.
Se ha tenido en cuenta, para la selección de los contenidos, tanto los
núcleos centrales de cada
disciplina como el principio de transferibilidad para la actuación
docente. Prevalece, además, el
criterio de selección de los contenidos básicos, dejando abierta la
posibilidad de que la institución y
el docente a cargo de cada espacio decidan los criterios de
organización y jerarquización de los
mismos, como así también que puedan incluir otras perspectivas.
Está concebido como una unidad, ya que todas las unidades
curriculares que lo componen
apuntan a posibilitar que los estudiantes construyan los fundamentos
de las prácticas desde
posiciones críticas y comprometidas, por lo que es importante que
todas las unidades curriculares
de la formación general se entiendan en relación con la enseñanza, la
comunicación y los
contextos sociales, culturales, pedagógicos, éticos y políticos.
Conforman el campo los siguientes espacios formativos:
Primer Año:
− Pedagogía.
− Sociología de la Educación
− Psicología y Educación.
− Historia Argentina y Latinoamericana.
− Movimiento y Cuerpo I.
Segundo Año:
− Movimiento y Cuerpo II.
− Filosofía de la Educación.
− Conocimiento y Educación.
− Didáctica General.
Tercer Año:
− Tecnologías de la Información y la Comunicación.

− Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina.
Cuarto Año:
− Ética, Trabajo docente, Derechos Humanos y Ciudadanía
Unidad Curricular: PEDAGOGÍA

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Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra
Régimen de cursado: anual.
Formato Curricular: Materia.
Fundamentos:
En este espacio deben abordarse los marcos teóricos que permitan
comprender la educación
como una práctica contextuada, recuperando su sentido ético y
político y, por ende, su potencial
transformador. Constituye una instancia de reflexión teórica sobre los
problemas del campo de la
educación, ya que se espera que los marcos referenciales que se
aborden permitan comprender
los supuestos subyacentes a las teorías y prácticas pedagógicas.
Resulta de importancia estratégica incluir en la formación general del
profesorado las huellas del
discurso pedagógico moderno, sus debates, desarrollos y evolución en
diferentes contextos, en
tanto la Pedagogía, tal como se la concibe en la actualidad, es
producto de ese discurso el que ha
atravesado fuertemente las prácticas escolares.
Recuperar estas producciones y las críticas que surgen en el siglo XX
facilitará la construcción de
marcos referenciales para la acción docente, a partir del análisis de las
corrientes de reflexión
pedagógica, de sus tradiciones, de sus problemas históricos,
promoviendo la comprensión de las
problemáticas contemporáneas.
El estudio de su constitución histórica, el abordaje de los desarrollos
clásicos desde la modernidad
y el análisis de los términos actuales de la discusión pedagógica,
posibilitarán a los estudiantes
interrogarse sobre aspectos de la práctica educativa que pueden
analizarse como construcciones
históricas.
A partir del desarrollo de los contenidos de esta asignatura se espera
que los estudiantes logren
comprender los distintos abordajes teóricos del fenómeno educativo;
dimensionar los problemas
actuales de la educación en relación con su contexto de significación;
interpretar la realidad
educativa argentina a partir del análisis de la construcción del discurso
pedagógico desde una
perspectiva histórica, social y política; reflexionar críticamente acerca
de los rasgos y desafíos
presentes en los sistemas educativos, que han devenido tanto de las
transformaciones de los
sistemas en su conjunto, como de las mutaciones del campo político y
cultural; concebir y
desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad.
El trabajo de los fundamentos teóricos favorecerá la revisión y
construcción de la imagen individual
y social del trabajo pedagógico.
Síntesis de contenidos:
Educación y Pedagogía:
- La educación como proceso de socialización, de transmisión y
apropiación de la cultura y de
constitución subjetiva; como práctica social y derecho prioritario.
- Los fundamentos antropológicos, filosóficos, políticos y sociológicos
que subyacen a las teorías
y a las prácticas pedagógicas.
- La configuración del campo pedagógico: sujetos, instituciones y
saberes.
- Diferentes significados históricos de educación y de pedagogía:
continuidades y rupturas.
- Territorios que exceden lo escolar. Aportes de la Pedagogía social.
El surgimiento de la Escuela y el desarrollo del campo pedagógico:
- Origen y desarrollo de la escuela como institución universal.
Premisas de la escolarización que
construyó la modernidad. La escuela como construcción moderna y
como espacio de
civilización. Diversas concepciones acerca de la relación escuela–
sociedad. Rituales
escolares.
- La pedagogización de la infancia y la escolarización del saber: del
niño/a al alumno/a.
Normalización de la escuela como institución productora de infancia.
Los procesos de
inclusión-exclusión de la escuela. La crisis de la institución escolar
frente al plural de infancias
y juventudes.
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- El discurso pedagógico moderno. Clásicos de la pedagogía moderna.
La Escuela Tradicional.
El movimiento de la Escuela Nueva como reacción y creación.
Representantes mundiales y
locales. La Escuela Tecnicista y la ilusión de eficiencia. El tecnicismo
en Argentina. La Escuela
Crítica: posiciones reproductivistas y transformadoras. El contexto
latinoamericano: La
educación como proceso liberador. Estado actual de debate.
- La diversidad socio-cultural y el compromiso con la igualdad de
oportunidades.
- Problemáticas específicas de la educación actual en América Latina
y en la Argentina.
Unidad Curricular: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Régimen de cursado: anual.
Formato Curricular: Materia
Fundamentos:
Los aportes de la Sociología de la Educación posibilitan la
comprensión de la educación como
práctica social e histórica y su relación con los procesos de
conservación, sedimentación y
transformación de la sociedad en sus dimensiones económicas,
políticas, sociales y culturales.
Además, la estrecha articulación entre esas dimensiones atraviesa las
prácticas mismas, en el
nivel micro-social de las escuelas y en el nivel macro del sistema
educativo. En este sentido es
fundamental acercarse a los problemas que genera ese
atravesamiento, a partir dilucidar las
complejas y variadas relaciones entre educación y sistema social.
Se trata de evitar una visión simplificadora y unilateral de la educación
a través de la apropiación
de categorías sociológicas a los fines de problematizar las prácticas
educativas como productos
socioculturales y a la vez productoras de nuevas subjetividades.
El debate epistemológico e ideológico que establecen las diversas
perspectivas que analizan las
relaciones entre la educación y la realidad social permitirá a los
estudiantes desarrollar una actitud
analítica, comprensiva y crítica.
- Aproximaciones al campo de la Sociología de la Educación: contexto
de producción de
las principales teorías, representantes y categorías construidas en
relación a las
funciones sociales de la educación y de los sistemas educativos, la
función social del
conocimiento, poder y hegemonía, pobreza y exclusión social.
- Procesos sociales y educativos: historicidad y desnaturalización.
Procesos de
institucionalización, justificación y legitimación.
- La educación como experiencia formativa humana. La construcción
de los sujetos
sociales.
- La escuela como construcción social. Dimensiones formativas de la
experiencia
escolar. Experiencias escolares y vida urbana/rural. Experiencias
escolares y vida
familiar. Experiencias escolares y relaciones intergeneracionales.
Unidad Curricular: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Carga horaria semanal: 4hs. cátedra
Régimen de cursado: anual
Formato curricular: Materia
Fundamentos:
Esta unidad curricular intenta aportar a los estudiantes una trama de
conocimientos significativos
para construir desde diferentes aproximaciones teóricas, conceptos y
reflexiones acerca de los
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sujetos, su constitución, los modos de aprender, de conocer y de
socializarse ―en diferentes
escenarios educativos mostrando los alcances y límites de los
diferentes modelos psicológicos y de
aprendizaje” (Recomendaciones para la elaboración de los diseños
curriculares. Campo de la
Formación General, 2008: 19).
Intentar sistematizar los aportes de la Psicología al campo de la
educación es un recorrido
complejo, ya que al revisar su historia encontramos que los mismos
datan de la fundación de las
primeras Escuelas Normales, probablemente realizados por San Juan
Bautista en el año 1685,
donde se encuentra la Psicología Pedagógica como un aporte a la
formación docente.
La multiplicidad de nombres con que se la fue designando a lo largo
de la historia educativa y en
los diferentes planes de la formación de docentes pone en duda su
identidad y hace suponer que
se debe seguir interrogando acerca de su autonomía como disciplina.
Es necesario en la
actualidad acercarnos a las comunidades científicas que la
representan, que investigan o que
ponen en cuestión los supuestos teóricos y los saberes que la
constituyen.
No obstante el campo de ―la(s) psicología(s)‖8 (Aquino, Corbo Zabatel,
Gutman, 2007: 15) y los
sujetos que ella definen han sufrido a lo largo de las últimas décadas
modificaciones y nuevas
significaciones que han ido enriqueciendo, configurando el mismo con
nuevos objetos y con
objetos compartidos por otras ciencias.
Las teorías vigentes durante gran parte del siglo pasado ya no son tan
útiles y han sido afectadas
por los procesos de reconstrucción, por sujetos y contextos.
Hoy reconocemos que el objeto de una ciencia, de una disciplina no
está establecido de antemano
sino que se va construyendo al mismo tiempo que esa ciencia, saber o
práctica.
La Psicología, al recortar los objetos, también está haciendo referencia
a un cierto sujeto y a una
ética.
Resulta problematizador establecer acuerdos sobre los aportes del
campo de la psicología al
campo de la educación ya que los mismos no siempre tienen iguales
perspectivas: sean sobre el
sujeto, el conocimiento, los procesos y los contenidos psicológicos,
como así también las diferentes
teorías psicológicas que dan cuenta de cómo aprende un sujeto o las
condiciones subjetivas que
produce el aprendizaje.
La situación se presenta más difícil aún cuando ciertas tendencias
pretenden homologar a la
Psicología con algunas de sus corrientes, tal como ocurrió a partir de
los años cincuenta con la
Psicología Cognitiva cuando intentó romper la hegemonía del
conductismo. No se puede sin
embargo, dejar de reconocer el impacto que tuvieron en el campo de
la educación.
Este recorrido realizado permite hacer una lectura de cómo se fue
configurando un campo del
saber atravesado por discursos donde se confrontan y se afirman
diferentes teorías y corrientes
psicológicas y sus derivaciones en los conceptos de sujeto,
aprendizaje, enseñanza y educación.
Por lo tanto, resulta imposible que un solo discurso científico pueda
dar cuenta de la complejidad
de la realidad escolar y sus sujetos.
A pesar de lo expresado, la relación entre la psicología y educación ha
estado siempre presente
para favorecer los aprendizajes, pero olvidándose de revisar el
agotamiento de diversos supuestos,
encuadres y modelos psicológicos sobre ciertos problemas históricos
que afectan a los sujetos.
A partir de la apertura democrática en 1983 se intentaron otros tipos
de experiencias basadas en
los aportes de los franceses y en elaboraciones de psicoanalistas
argentinos. Es así como se
abrieron nuevas líneas de trabajo a través de la epistemología
genética, el método clínico, el
psicoanálisis, la psicología social e institucional.
Desde el campo del psicoanálisis se puede dar mayor sustento teórico
al concepto de sujeto y de
subjetividad.
Desde otros escenarios políticos, económicos, sociales y culturales
comenzaron a sentirse las
influencias de las diferentes reformas educativas, en particular la
española, que explicitan sus
principios psicopedagógicos enmarcados en una concepción
constructivista del aprendizaje escolar
y de la intervención pedagógica.
8
Al hacer referencia a las psicologías, cuestión no meramente
gramatical, el plural no es aquí sin consecuencia,
sino tiene que ver por la pregunta por la unidad (Aquino, Corbo
Zabatel, Gutman, 2007).
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Se deben recuperar en la formación de los/as futuros/as docentes
aquellos postulados filosóficos
que den cuenta no solamente de cómo se realiza el complejo proceso
de aprendizaje, sino también
de cómo se produce el conocimiento que intenta explicar esos
procesos.
Esta opción abre el camino a las ideas de Piaget, Vigotsky, Ausubel,
Bruner, si bien las mismas
ofrecen una riqueza de puntos de vista, no son las únicas referencias
para considerar al
constructivismo como una teoría sustantiva para la práctica de la
enseñanza.
Hoy se puede pensar que la Psicología constituye un discurso
hegemónico que da lugar a
concepciones que regulan las prácticas educativas y que muchas
veces llevan a un reduccionismo
de la realidad escolar.
Es necesario un debate profundo en la formación de los nuevos
docentes que los lleve al
conocimiento y a la reflexión sobre las transformaciones actuales y a
los efectos de desubjetivación
observados en las nuevas formas de presentarse hoy las infancias, en
las nuevas filiaciones de la
identidades juveniles y en las configuraciones de las personas adultas.
Para ello es necesario abordar, desde esta unidad curricular, el
tratamiento de contenidos que
permitan interrogar en qué radican los cambios y los modos de
concebir estas nuevas formas de
producción de las subjetividades.
Las dos instituciones básicas —familia y escuela— que hacían posible
la inscripción simbólica de
un sujeto en la cadena generacional ya no resultan suficientemente
eficaces. Esto exige tomar
posición como personas adultas responsables de la educación y que
tienen a su cargo acercarles
a los ―recién llegados‖, tal como los llamó Hannah Arendt, “…su
lengua y su cultura para que se
produzca el efecto de la transmisión y comenzar a restituir la cadena
histórica entre las
generaciones en un contexto de desintegración de los lazos sociales y
volver a ubicar la condición
humana de todo proceso educativo para desde allí potenciar
demandas, desafíos y ejercicios de
responsabilidad pública‖9 (Carli, 1999: 35).
Es necesario recuperar los nuevos modos de producción de las
subjetividades y delinear otros
escenarios posibles, buscar nuevas narrativas escolares, ofertar
nuevos sentidos de historias, de
representaciones, que posibilite a los/as niños/as, jóvenes y personas
adultas encontrar sus
propias significaciones en las diferentes formas de transitar sus vidas.
Pensar en estas nuevas subjetividades desde la Formación General y
desde la unidad curricular
Psicología y Educación significa incluir nuevas perspectivas teóricas,
categorías, conceptos y
reflexiones para su análisis y un nuevo abordaje en el que puedan
entrecruzarse los aportes
provenientes de la Sociología, la Antropología, el Psicoanálisis, la
Literatura y el Arte.
En este sentido, se puede alentar a la transmisión de algo diferente en
los estudiantes de Nivel
Superior, quienes a futuro tendrán la doble responsabilidad, por un
lado, de incluir a las nuevas
generaciones en la cultura, y por el otro, de abrirse a nuevos caminos
que les permitan ir
construyendo la identidad como docentes.
Esta unidad curricular parte de una introducción con el fin de posibilitar
a los estudiantes
aproximarse, desde una mirada histórica a pensar, y comprender la
configuración del campo de la
psicología, como así también hacer un recorrido que le permita
apreciar las diferentes
formulaciones y la ruptura epistemológica que produce el psicoanálisis
al referirse al sujeto.
Esta unidad curricular continúa con el desarrollo de cuatro ejes de
contenidos, que no implican una
secuencia lineal y comprenden las siguientes categorías: Subjetividad,
Identidad-Socialización,
Conocimiento y Aprendizaje. Los mismos permitirán abordar desde
distintas perspectivas teóricas y
metodológicas las dimensiones que constituyen al sujeto y sus reales
posibilidades de aprender.
El campo de las Psicologías:
- Abordajes sobre el campo de las psicologías y los sujetos que ellas
definen.
- Rupturas epistemológicas y continuidades.
9
Cadena que liga a padres e hijos y también a maestros/as y
alumnos/as, que es generacional pero cultural, que
remite a lazos de sangre pero también simbólicos e históricos (Carli,
1999).
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Subjetividad:
- La constitución subjetiva. Función materna y paterna.
- El mundo privado y el mundo público.
- Pasajes necesarios en la constitución del psiquismo infantil.
- Personas adultas que sostienen estas funciones e inscriben a los/as
niños/as en un campo
filiante.
- La Ley, su carácter estructurante y ordenador del psiquismo.
- La construcción de la sexualidad.
- El cuerpo como construcción.
- Constitución de las disposiciones corporales para la acción y la
comunicación.
Identidad-Socialización:
- Las instituciones fundantes en la vida de los sujetos. La Familia y la
Escuela.
- El campo social, referentes identificatorios.
- Las relaciones intersubjetivas, los vínculos con los otros.
- La construcción de la identidad. Tiempo historizado. El proyecto
identificatorio.
- El lazo social.
- El encuentro con el Otro, la humanización, la alteridad.
- Posibilidad de la escuela y otras instituciones de inscribir al sujeto en
una legalidad diferente.
Conocimiento:
- El conocimiento, Diferentes modalidades de conocer.
- Lenguaje y pensamiento.
- Vínculos con el conocimiento.
- Los procesos de simbolización.
- Las representaciones, fantasía, pensamiento, mito y juego.
- Las prácticas escolares y los modos de conocimiento.
- La construcción del conocimiento en el aula.
Aprendizaje:
- El Aprendizaje y el potencial simbólico del sujeto. El acceso al campo
social.
- Las teorías sobre el aprendizaje. Contexto de surgimiento,
principales representantes.
Rupturas y continuidades. Supuestos filosóficos e históricos.
Significados que otorgan al
aprendizaje y principales categorías.
- Los procesos psicológicos que se producen en el sujeto y entre los
sujetos durante el proceso
de aprendizaje.
Unidad Curricular: HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año- Primer cuatrimestre.
Régimen de cursado: cuatrimestral
Formato curricular: Materia
Fundamentos:
En esta unidad curricular se aborda la historia de Argentina y América
Latina a partir de la crisis de
económica mundial de 1930. Dada la diversidad y complejidad del
subcontinente, se propone un
análisis que combina el estudio de procesos generales junto con el
abordaje de casos nacionales
seleccionados. Además de Argentina, se sugiere: Bolivia, Brasil, Cuba,
Chile y Méjico.
El tratamiento de esta unidad curricular, junto con el Taller de
Problemáticas de las Ciencias
Sociales (Primer Año, Segundo Cuatrimestre), perteneciente al Campo
de la Formación Específica,
le permitirá a los estudiantes el estudio y comprensión de los procesos
históricos, las relaciones
entre dichos procesos y la actualidad, las huellas que los mismos
dejan en el presente, la
recuperación de la memoria, como así también la toma de conciencia
acerca de la importancia
para la docencia de apropiarse de una perspectiva crítica de lo
histórico.
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Al analizar los textos de historia no puede dejar de tenerse en cuenta
el fuerte significado que la
historiografía tradicional puso en una visión eurocéntrica del mundo,
donde las cuestiones
específicas de América Latina y el Caribe fueron generalmente
ignoradas o analizadas con criterios
ajenos. Un continente con tantas complejidades, de carácter étnico,
social, político y económico
como el nuestro, fue analizado, tradicionalmente, con conceptos afines
a la realidad europea.
Se considera muy importante, sin que ésto signifique desestimar la
cultura universal, rescatar los
enfoques de maestros latinoamericanos como Simón Rodríguez,
Simón Bolívar, José Martí, José
Carlos Mariátegui y nuestro José Luis Romero.
Es innegable que los procesos políticos–culturales latinoamericanos
presentan situaciones de
heterogeneidad y sincronía. También se puede afirmar que esta
situación no implica pensar en un
nuevo marco teórico, sino que, por el contrario, su sistematización
requiere elaborar respuestas
críticas frente a los paradigmas eurocéntricos, que no pueden dar
cuenta de los fenómenos de
cada momento histórico latinoamericano.
Para ello, se considera necesario:
a) Cambiar la concepción tradicional de la historia que identifica la
evolución de las sociedades con
la formación de los Estados nacionales. Partir de una visión del
pasado que no impida tener en
cuenta a las minorías que también integran el Estado.
b) La explicación y análisis del pasado se han vuelto más complejos y
no puede priorizarse ni lo
político ni lo económico, en detrimento de otras instancias que tienen
que ver con lo social, lo
cultural, lo demográfico, lo ecológico y sus estrechas interrelaciones.
c) Incorporar plenamente al estudio del pasado a las mujeres, su
pensamiento y sus luchas
presentes en todo momento del acontecer histórico.
Síntesis de Contenidos:
- Introducción: Las bases del pensamiento latinoamericano en el siglo
XX. La alternancia entre la
modernización y la identidad. Positivismo. Indigenismo y
Afroamericanismo.
- El agotamiento del Estado Liberal. La crisis del ‘30 y su impacto en el
modelo de desarrollo y
en el régimen político de los países latinoamericanos. Argentina:
Golpe de Estado, cae el
gobierno de H. Irigoyen. Desarrollo del modelo ISI (Industrialización
por sustitución de
importaciones) y ASI (Agricultura por sustitución de importaciones).
- Gobiernos populistas en Brasil y Méjico.
- El nuevo escenario a partir de la Segunda Guerra Mundial. Las
presidencias de J.D. Perón.
Los sectores populares y el sindicalismo obrero. Política económica,
industrialización,
redistribución y mercado interno.
- El nacionalismo y antiimperialismo latinoamericano. Revoluciones en
Bolivia y Guatemala.
Cuba, la revolución socialista. Chile, la vía parlamentaria al socialismo:
Allende y la Unidad
Popular.
- La CEPAL. Diversas formas de intervencionismo estatal en América
Latina.
- Frondizi y el desarrollismo. La trasnacionalización del capital y las
inversiones en la Argentina.
El Peronismo y la Nueva Izquierda. Los grupos armados.
- Crisis del Estado de Compromiso Social. Golpes de Estado. El poder
militar: La doctrina de la
Seguridad Nacional. Dictaduras fundacionales y terrorismo de Estado.
El derrumbe del poder
militar.
- Los tiempos de la retirada militar. Transiciones a la democracia: entre
salidas pactadas y
sociedades movilizadas. Los movimientos en defensa de los Derechos
Humanos. El
protagonismo de las mujeres en la lucha social.
- América Latina en el nuevo orden mundial. El proceso de
―globalización‖. El modelo neoliberal.
Creación de economías de mercados regionales: NAFTA y
MERCOSUR.
- Los Movimientos Sociales, indígenas, campesinos y desocupados,
en el siglo XXI.
Unidad curricular: MOVIMIENTO y CUERPO I

Ubicación en el diseño curricular: Primer año
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedras
Formato Curricular: Taller
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Unidad curricular: MOVIMIENTO y CUERPO II
Ubicación en el diseño curricular: Segundo año
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedras
Fundamentos:
El hombre es producto de múltiples movimientos. Ancestralmente la
interacción con el medio
diseñó su postura y morfología; también sus habilidades motrices,
gestuales y comunicacionales.
Esto hizo posible el manejo de su materialidad -que también llamamos
cuerpo- desde un dominio
consciente, con ciertos niveles de eficiencia para accionar en y con el
mundo a través del trabajo,
la expresión, la creación… El erguirse y andar en dos piernas, el tener
la mirada del otro frente a sí,
liberar las manos y poder ver en tres dimensiones… posibilitaron
encuentros y construcciones
diferentes de la realidad, el tiempo, el espacio y los vínculos.
En este sentido se concibe aquí la historia del cuerpo y el movimiento
como resultado de procesos
antropológicos y socio-culturales ancestrales y también cotidianos.
De esta forma, trabajar sobre el cuerpo, su postura y acción, es a la
vez un trabajo sobre los
vínculos y la interacción permanente con el entorno modificándolo y
modificándose. Esto impide
toda posibilidad de un trabajo aséptico, que implique sólo una mirada
biológica del sujeto y
conlleva a plantearse una vez más la relación movimiento/cuerpo-
sujeto/medio en los aprendizajes.
Partimos entonces de que el cuerpo es movimiento y desde ese
movimiento, es productor activo de
significados (por lo tanto también de aprendizajes).
Es por ello que esta unidad curricular propone un enfoque del
movimiento y el cuerpo como centro
de la experiencia formativa, entendiendo al movimiento como energía
/acción / transformación que
hace al cuerpo; y a éste, como la manifestación del ser y estar en el
mundo; materia donde
albergan los sentidos y los símbolos que construyen lenguajes
(expresión de lo humano). Se trata
de trabajar desde una mirada antropológica donde lo biológico y lo
cultural dialogan con el fin de
enriquecer la disponibilidad pedagógica.
Desde la convicción de que en el modo de gravitar, desplazarse y
comunicarse, los humanos dan
cuenta de la historia de la especie, del sujeto y de la sociedad; y que
esas formas limitan y/o
potencian un modo de aprender; este espacio responde a la
necesidad de generar el ámbito
pedagógico de exploración que permita conocer las estructuras
heredadas y culturalmente
construidas que sostienen el ser y estar en el cuerpo e influyen, por
tanto, en el desempeño
personal y profesional.
Siguiendo a Morín, es posible introducirse en la dimensión compleja
del cuerpo, (en tanto sistema
auto-organizado en relación con el medio) si se lo concibe como un
lugar de cruce y
retroalimentación de aspectos biológicos (bio-mecánicos,
fisiológicos…), antropológicos, históricos,
psicológicos, lingüísticos, sociológicos, culturales, económicos,
pedagógicos…
La auto-organización es acción. Un sistema autoorganizado logra
equilibrios dinámicos que en el
hombre, con el tiempo se traducen en aprendizajes. Estos
aprendizajes involucran múltiples
procesos desde las sensaciones, percepciones, emociones e
imágenes, hasta la producción de un
concepto del mundo y con él, de sí mismos y de los otros. De este
modo se posibilita una
construcción mutua entre sujetos y con el medio, dando lugar a la
memoria colectiva y a las huellas
de las historias personales y sociales.
Es por ello que se incorpora a la formación docente un ámbito que
deberá:
- construir una perspectiva de aprendizaje desde el movimiento/cuerpo
a partir de sensaciones,
percepciones, emociones, imágenes y conceptos y las operaciones
que de allí se hagan
posibles,
- posibilitar el despliegue de la sensibilidad que habilite modos
diferentes de comunicación
consigo y con los otros, proponiendo herramientas innovadoras para la
construcción de
vínculos pedagógicos basados en el afecto y el reconocimiento,
- ofrecer herramientas de autoconciencia y autoconocimiento que
permitan abordar en forma
solvente la tarea pedagógica y contar con estrategias de autocuidado
(habilidades y hábitos
para el manejo de la voz, la energía y la postura),
- interpelar el modelo hegemónico de cuerpo decodificando estéticas
impuestas por el consumo,
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- construir una nueva ética del cuerpo vinculada a la especie humana
que construya sentido de
pertenencia e interdependencia social y ambiental y prescinda de
miradas discriminatorias,
- recuperar la idea de un ―nosotros‖ desde donde encontrar la pasión
por enseñar y aprender,
- descubrir el valor del esfuerzo sostenido para alcanzar logros
sustentables.
Esta propuesta promoverá aspectos auto-formativos y preventivos que
acompañen al estudiante y
su futura vida profesional. Ayudará al descubrimiento personal y al
aprendizaje de técnicas que
enriquezcan la subjetividad y la disponibilidad para la tarea docente.
Planteará a su vez una metacognición
acerca de esos aprendizajes y sus aportes formativos en relación con
una nueva mirada
del tiempo, el espacio, los sucesos humanos y la responsabilidad
ineludible sobre lo que acontece.
Se propone como estrategia, un abordaje experiencial (del movimiento
al concepto) que contempla
la reflexión crítica de los procesos personales y grupales, favoreciendo
la construcción de sentido,
la superación de estereotipos y el pensamiento autónomo.
El movimiento humano abordado desde las múltiples dimensiones que
aportan a lo pedagógico,
conforma un objeto de estudio ideal para ejercitar la mirada compleja e
interdisciplinar. Este
espacio, se establece como facilitador de esa mirada, abriendo a
nuevos interrogantes y acciones
que demuestren las relaciones sistémicas entre los tres campos del
diseño curricular.
Por lo tanto, el espacio ofrecerá un ámbito propicio para integrar todas
las disciplinas, desde
aquellas que aportan a la reflexión, como las que se disparan o
sostienen desde la emoción; tanto
las que fundamentan la acción, como las que hablan del marco, la
organización y el ambiente de la
tarea pedagógica, sin olvidar aquellas que abordan la comprensión del
mundo y los nuevos
vínculos; en un hacer integrado para la ética y la estética del futuro
maestro santafesino.
El dictado de este espacio requiere la participación de profesionales
que dominen diferentes
técnicas de trabajo corporal y grupal, atendiendo las siguientes
dimensiones:
- la autoconciencia corporal,
- las posibilidades expresivas del cuerpo (desde las múltiples
perspectivas: poética, lúdica,
expresiva y como instrumento de trabajo) en función de desarrollar
aptitudes de comunicación
en el sentido amplio del término,
- la posibilidad de vivir y hacer con otros en diferentes ámbitos,
situaciones y ambientes donde
se ponga a prueba la convivencia, la creatividad, la capacidad de
organización y el cuidado y
autocuidado de la vida y la calidad de vida,
- el conocimiento de los aspectos higiénicos que se relacionan con la
prevención de patologías
propias de la tarea docente.
Resulta indispensable también promover los aportes interdisciplinarios
para la reflexión en cruces
permanentes con el resto de las disciplinas que componen los tres
campos del diseño.
4.3.2 Campo de la Formación en la Práctica Profesional
El campo de la formación en la práctica profesional acompaña los
otros dos como eje estructurante
de la formación y apunta a la construcción y desarrollo de capacidades
para el trabajo docente en
diversos contextos, tanto escolares como socio-comunitarios, que
requieran o posibiliten prácticas
pedagógicas.
El concepto de praxis (Freire, 1986), entendida como el conjunto
solidario de dos dimensiones
indicotomizables: la reflexión y la acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo, permite
comprender la importancia de superar los modelos positivistas
tradicionales de formación para el
trabajo docente, en los que, desde una visión ―aplicacionista‖ se
planificaba la práctica al final de la
carrera como el momento en el que el futuro docente debía saber
aplicar los conocimientos
- 40-

teóricos aprendidos previamente, modelo formativo que resultó
altamente reproductor de prácticas
acríticas.
Desde otra perspectiva, el Trayecto de Práctica es considerado como
una secuencia formativa
centrada en la construcción de las prácticas pedagógicas,
entendiéndolas como un conjunto de
procesos complejos y multidimensionales que exceden la definición
clásica que las asimila
exclusivamente a las prácticas escolares de enseñanza y a la tarea de
dar clase.
Se concibe entonces la formación, como un trayecto en el que pueden
destacarse etapas claves: la
biografía escolar, la formación inicial, la socialización profesional y el
desarrollo profesional. Los
aprendizajes realizados durante la propia biografía escolar y durante
los procesos de socialización
profesional se constituyen en aprendizajes de mayor impacto en la
manera en que se asume la
práctica, en relación a lo que se aprende en los momentos
sistemáticos de formación. Durante todo
ese trayecto formativo se va conformando el ―habitus‖ (Bourdieu, 1991;
Perrenoud, 2004), -
esquemas adquiridos en la historia incorporada, puestos en acto en
las prácticas cotidianasorganizadores
de la acción, lo menos conciente del oficio. En esa dirección es
importante que un
curriculum formador contemple diversos dispositivos que posibiliten
una revisión crítica de los
modelos internalizados, un trabajo sistemático con el habitus
profesional.
Desde estos aportes, la formación en la práctica profesional, desde el
inicio de la carrera, y como
responsabilidad de todos, es un dispositivo de fundamental
importancia, siempre y cuando la
reflexión se presente como la columna vertebradora, entendiendo por
tal la posibilidad de
confrontar teoría-práctica y de socializar las nuevas construcciones
que dicha confrontación
genere. Si la propuesta es formar docentes reflexivos, que puedan
darse cuenta y dar cuenta de
los fundamentos de sus propias acciones, de las creencias y valores
que las atraviesan y que
puedan socializar su trabajo, es necesario que el taller de la práctica
construya dispositivos de
formación que posibiliten la revisión crítica de los modelos
internalizados acríticamente. El espacio
de la práctica debe provocar la apropiación de esquemas
conceptuales y prácticos que no se
diluyan durante los procesos de inserción en los lugares de trabajo. En
todas las actividades
propuestas es necesario, además, permear el análisis de la
perspectiva de género para
desnaturalizar/visibilizar prácticas sexistas en el hacer cotidiano al
interior del colectivo docente.
A tal fin, se hace imprescindible que, además de la formación teórico-
conceptual en los distintos
espacios curriculares, se proyecte una inserción paulatina en los
lugares de trabajo y se potencie el
trabajo en taller, superando algunas deformaciones que dicha
modalidad ha sufrido a veces en su
desarrollo. Por ello, el campo de la formación en la práctica está
conformado por cuatro talleres
articulados entre sí.
El permanente trabajo teórico-práctico en taller y la articulación de la
práctica con todos los otros
espacios curriculares del diseño, evitarán caer en una concepción
―inmersionista‖, que entiende
que la práctica se aprende sólo con insertase en la misma. Es
importante que en los Talleres de
Práctica se retomen permanentemente los conceptos y teorías
trabajados en los otros campos,
operativizándolos y problematizándolos en función de la práctica. Pero,
además, en los Talleres de
Práctica se abordarán contenidos específicos que acompañarán las
experiencias y su reflexión.
Desde esta perspectiva, el Trayecto de Práctica se convierte en una
instancia privilegiada para
poder pensar e intervenir en procesos concretos de enseñanza, al
tiempo que poder compartir
también aquello que se piensa.
Esta tarea se realizará en instituciones asociadas, definidas como
aquellas en las que los
estudiantes se insertarán para llevar a cabo las experiencias de
prácticas profesionales, las que,
articuladas con la formación teórica, les permitirán apropiarse de los
saberes necesarios para
desarrollar el trabajo pedagógico. Las escuelas asociadas constituyen
ambientes de formación y
de aprendizaje en los contextos en los que los/as futuros/as docentes
deberán desempeñarse.
En tarea conjunta, el Co-formador -el docente que colabora en la
formación de los estudiantesrecibiéndolos
e integrándolos paulatinamente en el trabajo escolar, trabajará a partir
de acuerdos
consensuados con los profesores y las profesoras de práctica. Los co-
formadores tienen a su
cargo la orientación de los estudiantes, se constituyen en el primer
nexo entre la institución
formadora y la escuela y posibilitan que los estudiantes se relacionen
con el proyecto institucional,
con el contexto, con las prácticas escolares y áulicas, con el grupo de
alumnos y alumnas,
conjuntamente con los/as profesores/as de práctica. Tienen la función
de favorecer el aprendizaje
de las prácticas contextuadas, acompañar las reflexiones, ayudar a
construir criterios de selección,
- 41-

organización y secuenciación de contenidos y de propuestas
didácticas y sistematizar criterios para
analizar las prácticas.
Para definir sus instituciones asociadas, las instituciones de formación
inicial realizarán un estudio
de posibilidades y necesidades del medio, teniendo en cuenta la
inserción laboral de sus
graduados, las instituciones en las que habitualmente se llevaban a
cabo las prácticas, las que
están dispuestas a contraer compromisos mutuos y concretar
proyectos. A los efectos que los
estudiantes conozcan los distintos contextos en los que pueden
desarrollar su trabajo se
establecerán convenios con diversas instituciones del nivel (urbanas,
urbano-marginales, rurales u
otras instituciones que ofrecen servicios educativos del nivel,
incluyendo situaciones en las que se
integran sujetos con discapacidades transitorias o permanentes), y
con instituciones sociocomunitarias
(bibliotecas, museos, organizaciones no gubernamentales, clubes,
vecinales,
dispensarios, medios de comunicación, hospitales, entre otras). Lo
que no supone que cada
estudiante deba pasar por todas las experiencias (sí por distintas), por
cuanto ello impediría la
profundización de las mismas; sino que en el proceso de socialización
en el taller todos tengan la
posibilidad de conocer distintos lugares de inserción laboral. También
es aconsejable que
participen en el desarrollo de algunos encuentros en los talleres,
docentes invitados que puedan
ser consultados acerca de las prácticas en diferentes contextos.
Las prácticas escolares se desarrollan en instituciones educativas del
Sistema Educativo
Provincial, lo que supone no exclusivamente el aprendizaje de saberes
necesarios para
desempeñarse en el ámbito del aula, sino para conocer e integrarse a
la institución, y para
comprender el contexto. Las prácticas en escuelas son centrales en la
formación de docentes por
cuanto el título los habilita para desempeñarse en el nivel y/o
modalidad para el que se cursa.
Ahora bien, sabemos que la educación es una práctica social que
trasciende el espacio escolar. En
este sentido, puede afirmarse que la educación supone un proceso de
transformación personal,
interpersonal, comunitaria contextuada. Implica asumir las ocasiones
que brinda la convivencia
humana en multiplicidad de contextos, a veces en situaciones
conflictivas, para alimentar el mutuo
crecimiento. En esta línea es clave la participación de los estudiantes
en ámbitos culturales,
científicos, del arte, de investigación. Prácticas plurales, experiencias
diversas de nuestros
estudiantes, en espacios comunitarios y sociales como forma de
comprender la realidad e
intervenirla, siendo parte de este proceso complejo. De esta manera,
los estudiantes (en lo
personal y como colectivo) construyen sentidos que problematizan la
realidad y la hacen
transformable, para trabajar con: infancias, jóvenes, adultos ―de‖ y ―en‖
sus comunidades. De allí
que resulte fundamental que los futuros docentes, vivan experiencias y
aborden marcos teóricos
que les permitan pensarse e intervenir como educadores en proyectos
comunitarios y en
diversidad de situaciones de la vida social.
Por esta razón, se incluyen prácticas de intervención socio-
comunitarias, además de las escolares
y áulicas, que los estudiantes podrán concretar según las
oportunidades y necesidades que
plantee el medio, a través de la participación en proyectos específicos.
Los estudiantes que hayan realizado prácticas socio-comunitarias en
alguna institución reconocida,
podrán presentar constancias de las mismas, acompañadas de
documentación referida a los
proyectos realizados, lo que será evaluado por el equipo de trabajo a
los efectos de analizar si es
posible acreditarlas como algún tramo de las experiencias previstas.
Las experiencias en instituciones escolares serán orientadas y
supervisadas por los profesores de
práctica, los de áreas específicas –integrantes del ateneo- y los
docentes co-formadores de las
escuelas asociadas. Las experiencias en instituciones socio-
comunitarias serán orientadas y
supervisadas por los profesores de práctica y responsables que
designen dichas instituciones. Se
podrá solicitar el apoyo de otros docentes de la institución formadora.
En tanto ―construcción‖, el Trayecto de la Práctica implicará la
aproximación sistemática a la
realidad socio-educativa y a las prácticas docentes mediante la
apropiación de diferentes
estrategias de obtención y manejo de información y diversos procesos
de elaboración de
conocimientos y de trabajo. Por ello se prevé en los talleres el
abordaje paulatino de instrumentos
de investigación, hasta culminar con la elaboración de un trabajo
integrador.
En el marco del Taller de Práctica II se prevé el desarrollo del
Seminario Lo grupal y los grupos en
el aprendizaje y en el marco del Taller de Práctica III el Seminario Las
instituciones educativas.
Estos Seminarios estarán a cargo de los profesores/as de práctica,
que tienen a su cargo el Taller
- 42-

en el cual se insertan, tendrán una acreditación independiente y la
evaluación se llevará a cabo
según lo previsto para ese formato.
La distribución de las horas a cumplimentar por los estudiantes en las
instituciones asociadas,
previstas para cada año, es sólo tentativa. Las instituciones podrán
redistribuirlas según el
proyecto institucional, siempre y cuando se cumplimenten la totalidad
de horas previstas y se
programe una inserción diversificada y progresiva.
Conforman el campo los siguientes espacios formativos:

Primer Año:
- Taller de Práctica I
Segundo Año
- Taller de Practica II
- Seminario Lo Grupal y los Grupos en el Aprendizaje
Tercer Año
- Taller de Practica III
- Seminario Las Instituciones Educativas
Cuarto Año:
- Taller de Práctica IV
Unidad Curricular: TALLER DE PRÁCTICA I

Fundamentos:
En el primer Taller se espera que los estudiantes puedan llevar a cabo
un análisis reflexivo de su
propia construcción subjetiva en relación a la carrera elegida, a partir
del abordaje de materiales
teóricos, de recursos metodológicos y de programadas inserciones en
lugares de trabajo. Teniendo
en cuenta que las prácticas son producto de un complejo entramado
en el que se ponen en juego
tanto la propia historia como los procesos sociales e históricos, es
necesario comprender los
acontecimientos que posibilitaron la construcción de las prácticas
docentes como una producción
contextuada.
Si bien los estudiantes ingresan a la carrera con un gran caudal de
experiencias previas acerca de
la docencia, el primer Taller de la práctica supone un momento
inaugural, primigenio en sus
aprendizajes acerca de ¿qué es lo específico de la tarea?, ¿cómo se
constituyeron y cuáles son
las actuales condiciones sociales, políticas y culturales de quienes
trabajan en la docencia
latinoamericana, argentina y santafesina?; ¿cómo se fueron
construyendo las diversas metáforas
acerca de la tarea: vocación, apóstol, oficio, profesional, trabajador a
lo largo de la historia de la
docencia argentina?; ¿cómo se fueron construyendo algunos
mandatos culturales relacionados
con el género, con las funciones de docente, madre, mujer?
Se trata del abordaje de la conformación subjetiva e histórica de la
tarea de educar, de la
recuperación de la historia social del trabajo docente en figuras de
maestros/as, de la formación
social de la docencia a través de experiencias escolares y de la
cotidianidad escolar. Se apunta a
que, desde la reflexión, los estudiantes puedan desandar procesos
históricos sociales que
impactan en la constitución subjetiva: la relación con el conocimiento,
la autoridad, la vinculación
con las normas, el control del cuerpo, las problemáticas de género
entre otras.
En síntesis, en el Taller de Práctica I se tenderá a recuperar el
apasionamiento, el conocimiento, la
cultura, el compromiso social, la esperanza y la creatividad en la tarea
de enseñar.
- 43-
Eje de trabajo:
Hacer docencia hoy: la constitución subjetiva y social del trabajo
docente.
La modalidad de Taller:
- Formatos posibles, los tiempos, espacios y agrupamientos en el
Taller.
- Diversas concepciones acerca de la relación teoría-práctica. La
perspectiva desde el concepto
de praxis.
Las prácticas como construcciones subjetivas:
- La formación docente como trayecto, los momentos claves del mismo.
La biografía escolar, los
procesos de socialización profesional, la formación inicial, el desarrollo
profesional.
- La dimensión subjetiva del trabajo docente: la propia historia,
recorridos, trayectorias,
itinerarios escolares. Figuras de profesores/as y docentes memorables
a nivel personal. El
valor de la transmisión simbólica. Las experiencias de formación.
Las prácticas como construcciones sociales:
- La construcción política y social del trabajo docente: tradiciones que
impactaron, mandatos y
metáforas acerca de la docencia. Los mandatos socio-culturales de
―desexualización‖ de la
figura de la maestra.
- Políticas de formación, las instituciones de formación, la
gremialización. La problemática de
género en el trabajo docente. Las formas de construcción de la
autoridad en la sociedad y en la
escuela. Figuras de profesores/as y docentes memorables a nivel
regional, provincial, nacional,
latinoamericano, internacional.
- La dimensión cultural de la función docente: los educadores como
transmisores y recreadores
de cultura.
- Prácticas docentes, prácticas de enseñanza, prácticas pedagógicas.
- Acercamiento a la multiplicidad de contextos en los que se lleva a
cabo el trabajo docente.
Instrumentos de lectura y análisis de las prácticas:
- La observación, la entrevista, la narrativa autobiográfica.
- La mirada etnográfica como dispositivo de comprensión de la
totalidad.
4.3.3 Campo de la Formación Específica
El Campo de la Formación Específica, tal como lo señalan los
―Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Formación Docente Inicial‖ (Res. CFE N° 24/07),
se orienta al estudio de las
disciplinas específicas para la enseñanza, la didáctica y las
tecnologías educativas particulares, así
como a las características y necesidades propias de los alumnos y las
alumnas a nivel individual y
colectivo.
Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio del Profesorado de
Educación Primaria y
comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el
desarrollo de las capacidades
que definen el ejercicio de la función docente en este nivel.
Este campo constituye un aspecto crucial de la formación del docente
que, junto con las
experiencias formativas propias de los otros campos, aporta
herramientas conceptuales y
metodológicas para llevar a cabo la enseñanza de los diferentes
campos teóricos que integran el
currículo de la escuela primaria.
Los docentes implicados en la formación docente desde este campo
deberán tener conocimientos
conceptuales, epistemológicos y didácticos de cada una de las
disciplinas a enseñar, entender la
provisionalidad de los conocimientos que enseña, la complejidad de la
historia, los contextos de
producción de dichos saberes y el carácter político de decir el qué y el
cómo enseñar para
promover la inclusión social y educativa.
Los cambios de las finalidades educativas de la escuela primaria, la
inestabilidad de los marcos de
referencia, la diversidad de los grupos de alumnos y alumnas, la
persistencia de desigualdades en
el acceso a los bienes culturales, la aceleración de los cambios en las
formas de vida y en las
transformaciones tecnológicas, el debilitamiento de los lazos sociales
señalan la complejidad en la
tarea de enseñar. De allí que sea un gran desafío definir cuáles son
los saberes necesarios para la
enseñanza y las capacidades que resultan relevantes. Ello remite a un
conjunto de aspectos de
- 49-
naturaleza ética y política que resulta imprescindible atender en la
formación y que se construyen,
también, desde la Formación Específica.
Los avances y cambios del propio conocimiento disciplinar demandan
tanto nuevos contenidos al
currículo de la escuela primaria, como la redefinición de los existentes.
De allí la necesidad de la
actualización permanente de los saberes disciplinares a enseñar en la
formación inicial y de su
integración con los aportes de otras áreas.
Ahora bien, es importante señalar que los saberes que componen la
Formación Específica
provienen de ámbitos de diversa procedencia. Las disciplinas,
constituyen una fuente ineludible, en
la medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y
modelos, modos de
pensamiento, métodos, destrezas y valores.
La formación disciplinar requiere, asimismo, la inclusión de aquellos
aspectos que posibiliten la
comprensión de los contextos históricos de producción de los
conocimientos y la reflexión sobre
ciertos aspectos epistemológicos que permitan dar cuenta de la
naturaleza de los objetos en
estudio, del tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los
métodos y criterios para su
producción y validación. Por ello, la formación inicial constituye un
ámbito privilegiado para la
elucidación, el análisis, la puesta en cuestión y la revisión de esas
nociones y creencias.
La investigación en las didácticas específicas ofrece en la actualidad
una serie de desarrollos
teóricos y aportes en materia de innovación pedagógica, muchos de
los cuales resultan de interés
y valor en el currículo de la formación docente. Particularmente,
aquellos que puedan proveer a los
estudiantes de un marco conceptual para comprender la especificidad
de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y las variables involucradas y reflexionar
acerca de los problemas de la
enseñanza del área, o bien ofrezcan herramientas metodológicas para
el diseño y desarrollo de
proyectos y propuestas didácticas.
Ello implica no sólo atender a la comprensión de la estructura de la
disciplina, su organización
conceptual y los modos de indagación sino a una serie de cuestiones
que atañen a su enseñanza:
las formas de representación, las analogías, ilustraciones y ejemplos,
las explicaciones y
demostraciones, el tipo de discurso, las concepciones,
preocupaciones y concepciones erróneas
que suelen tener los estudiantes.
La referencia de los contenidos curriculares de la formación específica
se ubica, también, en las
propias prácticas de enseñanza. Ello permite considerar la actividad
real de los/as maestros/as en
diferentes contextos y desentrañar los distintos tipos de recursos —
saberes, esquemas de acción,
de percepción y de juicio— que debe movilizar el docente para
resolver los problemas cotidianos
involucrados en el diseño y puesta en marcha de propuestas
pedagógicas, en la gestión de la
clase, en la participación de proyectos institucionales
Todos estos saberes integran la formación específica, pero, es
necesario advertir que su
adquisición también compromete al Campo de la Formación en la
Práctica Profesional y al Campo
de la Formación General. Sin duda, el estudio de los aportes de
investigaciones relativas la
adquisición de contenidos específicos, será posible si los estudiantes
disponen de conocimientos
generales acerca del aprendizaje adquiridos en la Formación General.
Del mismo modo, el
tratamiento de los contenidos en la Formación Específica deberá
efectuarse de modo articulado
con el Campo de Formación en la Práctica Profesional y de
Producción Pedagógica, en un doble
sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de
las indagaciones y
observaciones que efectúen los estudiantes y que puedan ser
pertinentes para analizar y
reflexionar acerca de problemas específicos del área, y, por el otro,
efectuando aportes sustantivos
para las decisiones didácticas que debe tomar el futuro docente en las
instancias de práctica y
residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulación
posible entre campos e
instancias formativas.
Los contenidos propuestos apuntan a que los/as futuros/as docentes
puedan, por un lado, conocer
y explorar herramientas específicas y, por otro, ir construyendo
marcos conceptuales que les
posibiliten dar sentido a la incorporación de las TIC en sus propuestas
didácticas, analizando cómo
y para qué utilizarlas, qué aportes realizan a la enseñanza de la
disciplina, qué beneficios se
pueden obtener a partir de su inclusión y qué tipo de dispositivos
diseñar para que esa
incorporación signifique un aporte genuino, adecuado al contexto y a
los sujetos destinatarios de la
acción educativa.
El campo de la Formación Específica se organiza sobre la base de
distintos sub-campos que no
aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en sí mismas.
Los sub-campos curriculares
- 50-
son pensados como estructuras que se entrelazan y complementan
entre sí, pero que se
distinguen en virtud de las preguntas centrales a las cuales intentan
dar respuesta.
A este campo lo constituirán tres sub-campos: de Aproximación a las
Problemáticas del
conocimiento, de los Saberes a enseñar y las problemáticas del nivel y
de las Construcciones
didácticas, vinculados por preguntas centrales y organizadoras de
relaciones entre las diferentes
unidades curriculares que los componen:
− Sub-campo de Aproximación a las problemáticas del conocimiento:
¿Qué aspectos de la
formación previa es necesario desarrollar para transitar la formación
docente? ¿Qué
resignificaciones necesita el conocimiento escolar para incorporar su
dimensión compleja?
− Sub-campo de los Saberes a enseñar y las problemáticas del nivel:
¿Cuáles son los saberes
significativos y socialmente productivos que se articulan en la
enseñanza? ¿Cuáles son las
problemáticas de la Educación Primaria en la actualidad?
− Sub-campo de las Construcciones didácticas: ¿Cuáles son los
saberes necesarios para asumir
una praxis transformadora de la práctica docente?
El sub-campo de Aproximación a las problemáticas del conocimiento,
resolverá la tensión
generada entre las condiciones de los estudiantes ingresantes y las
que necesitan para recorrer la
Educación Superior. Sin embargo, las unidades curriculares que
conforman este sub-campo no
pretenden brindar aquellos contenidos que no pudieron ser apropiados
en la escuela secundaria, ni
seguir la lógica de organización de dicho nivel educativo. El propósito
fundamental de este subcampo
es que los estudiantes vuelvan a enamorarse del conocimiento. Por
ello se seleccionó el
formato Taller, dado que permite el desarrollo de contenidos que
involucran desempeños prácticos,
constituyéndose en un hacer creativo y reflexivo. En él se ponen en
juego tanto los marcos
conceptuales disponibles como la búsqueda de otros nuevos que
resulten necesarios para orientar,
resolver o interpretar los desafíos de la producción del conocimiento.
Los Talleres se constituyen
así en un medio de socialización y aprendizaje colaborativo.
Las unidades curriculares que conforman este sub-campo que se
desarrollarán en el Primer Año
de la carrera son:
Primer Año:
- Comunicación y Expresión Oral y Escrita.
- Resolución de Problemas y Creatividad.
- Ciencias Naturales para una Cultura Ciudadana.
- Problemáticas de las Ciencias Sociales.
El sub-campo de los Saberes a enseñar y las problemáticas del nivel
está constituido por las áreas
que tradicionalmente conforman los contenidos a enseñar por los
docentes del Nivel Primario y las
problemáticas contemporáneas de la Educación Primaria. En este
sentido, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Matemática, Lengua y Literatura, Área Estético
Expresiva, son las áreas del
conocimiento a ser interpeladas y problematizadas para su selección,
secuenciación y transmisión,
no sólo a partir de las estrategias de intervención didáctica adecuadas
en función del contexto y de
los sujetos destinatarios, sino también de la naturaleza compleja de
todo conocimiento.
Es un Sub-Campo que necesariamente se articula, se pone en diálogo
y trabaja conjuntamente
con los aportes de la Didáctica General, abordados en el Campo de la
Formación General.
Estos saberes a enseñar proceden, en primer lugar, de las disciplinas,
fuente ineludible ya que
aportan estructuras conceptuales, categorías, perspectivas y modelos
y modos de pensamiento.
En segundo lugar, se nutren del conocimiento didáctico relativo a la
enseñanza de contenidos
específicos de las distintas áreas, de las teorías psicológicas y de las
características del sujeto
pedagógico. En tercer lugar, se tienen en cuenta las propias prácticas
de enseñanza, que brindan
los conocimientos y dispositivos que permiten al maestro y a la
maestra construir situaciones
apropiadas para la enseñanza de contenidos determinados, en
diferentes contextos.
Estas áreas del conocimiento, como toda área, teoría o disciplina, se
caracterizan por las continuas
revisiones a que son sometidas como resultado de la actividad
científica y académica, razón por la
cual resulta imperioso que quienes se están formando como
trabajadores de la educación asuman
y comprendan el carácter político, y por lo tanto no neutral ni natural,
de los conocimientos que
transmite la escuela, así como el grado de provisoriedad que los
caracteriza.
- 51-
Asumir el carácter político que conlleva definir el qué y el cómo
enseñar, nos remite a plantear al
conocimiento y a la educación como condición necesaria, pero no
suficiente, para promover la
inclusión social y educativa. Dicha inclusión sólo será posible en la
medida en que el trabajo
pedagógico esté orientado hacia la construcción colectiva del
conocimiento, constituyéndose
estudiantes y docentes en sujetos de este proceso y tomando a la
realidad como construida
socialmente y como objeto de problematización constante.
Por lo tanto, en los contenidos seleccionados en las distintas áreas
que componen este sub-campo
se ha privilegiado la integración de las perspectivas disciplinar y
didáctica-epistemológica. Esta
integración es sin duda compleja y con distintos niveles de desarrollo
en las diferentes áreas e
indudable fuente de tensión en el proceso formativo. Sin embargo, en
cada una de las materias se
ha de asumir como un desafío conjunto el formar a los estudiantes a
partir de los problemas que
plantean las prácticas docentes.
Las unidades curriculares que conforman este sub-campo en Primero,
Segundo, Tercero y Cuarto
Año son:
Primer Año:
- Problemáticas Contemporáneas de la Educación Primaria I.
- Área Estético Expresiva I
Segundo Año:
- Sujetos de la Educación Primaria.
- Matemática y su Didáctica I.
- Ciencias Naturales y su Didáctica I.
- Ciencias Sociales y su Didáctica I.
- Lengua y su Didáctica.
Tercer Año:
- Problemáticas Contemporáneas de la Educación Primaria II.
- Matemática y su Didáctica II.
- Ciencias Naturales y su Didáctica II.
- Ciencias Sociales y su Didáctica II.
- Literatura y su Didáctica.
- Alfabetización Inicial.
- Área Estético Expresiva II
Cuarto Año:
- Sexualidad Humana y Educación.
El sub-campo de las Construcciones didácticas que se desarrollará en
el Cuarto Año de la
formación comprende ateneos de:
- Matemática
- Ciencias Naturales
- Ciencias Sociales
- Lengua y Literatura
- Formación Ética y Ciudadana
SUB-CAMPO DE APROXIMACIÓN A LAS PROBLEMÁTICAS DEL
CONOCIMIENTO
Unidad curricular: COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN ORAL Y
ESCRITA
Formato curricular: Taller
- 52-
Fundamentos:
Este Taller se propone trabajar el habla, la escucha, la lectura y la
escritura desde una perspectiva
teórico-metodológica que las concibe como experiencias. El habla, la
escucha, la lectura y la
escritura son experiencias que se entrelazan en el proceso de
constitución subjetiva y que también
habilitan el acceso al conocimiento en la diversidad de sus
manifestaciones. El saber de
experiencia de esta manera, no es concebible fuera del sujeto, sino
entramado en su vida
contribuyendo a otorgarle un sentido.
Tal como afirma Jorge Larrosa, propiciar experiencias genuinas de
lectura —y podría agregarse:
también de escritura— evita “someterla a una causalidad técnica
reducir el espacio en el que
podría producirse como acontecimiento, capturarla en un concepto
que imposibilite lo que podría
tener de pluralidad, prevenir lo que tiene de incierto, conducirla a un fin
pre-establecido” (Larrosa,
1996: 26).
Como la escritura y la lectura ―entrañan poder‖ desde que emergieron
históricamente, merecen un
análisis político profundo. Se pretende que a través de ellas el
estudiante del profesorado pueda
construir su subjetividad al tiempo que afirmarse como ciudadano en
el real sentido del término.
Doble desafío que requiere de una reflexión crítica, consciente, que
ayuda a ensanchar la mirada
de cada estudiante sobre su ser, estar y hacer en la dimensión
personal, grupal y colectiva.
Pensar en un espacio de Taller que propicie este tipo de experiencias
vitales en relación con la
lectura y la escritura, supone básicamente problematizar este campo.
Es decir: reconocer la
existencia de problemáticas que son tales, al decir de Deleuze, porque
justamente persisten a
pesar de las múltiples soluciones y respuestas que intentaron darse a
las mismas. Se hace
necesario, como bien lo plantea Michel Petit (2001), superar la queja
acerca de la falta de lectura
en niños/as y jóvenes y las dificultades que presentan en la escritura,
para interrogarse acerca de
las razones de quienes se resisten a leer y/o ‗escribir correctamente‘
—preguntarse por ejemplo
¿qué sentido tiene leer y escribir en tiempos de desconsuelo?—.
Inquietud que deberá siempre ir
acompañada de una invitación existencial a emprender estas
experiencias: convidar a leer y
escribir, como quien ha disfrutado de un sabor que es tan agradable,
interesante, movilizador, que
invita, convoca, desafía.
Solamente habiendo saboreado gratamente el leer y escribir,
encontrando estas propuestas no
sólo significativas, sino con sentido, solamente habiendo
experimentado el ser escuchados, el
escuchar y el hablar, es que los estudiantes, futuros docentes, podrán
propiciar vivencias similares
en sus alumnos y alumnas.
Cuando se piensa en producir experiencias de habla, escucha, lectura
y escritura, no puede sino
tenerse en cuenta que nunca un lector es una página en blanco, que
en cada una de estos actos
se juegan los saberes que cada uno trae —según la pertenencia
socio-cultural a la que se
adscriba—. Sobre esta base, se podrá trabajar sobre aquellos
procedimientos y otros aportes
teórico-metodológicos que deberán adquirir, profundizar, mejorar a lo
largo de la carrera, para
desempeñarse luego como docentes en la especialidad elegida.
Lectura y escritura no se conciben como prácticas aisladas, sino en
constante integración. Es
importante trabajarlas como ―procesos‖ y nunca desde una
perspectiva que los reduce a productos.
Se buscará tanto su ―significatividad‖ como sus sentidos, en instancias
de trabajo personal
autonómo como de otras centradas en posibilidades de intercambio y
socialización. La base de la
tarea a realizar está en lograr propuestas que integren todos estos
aspectos, contribuyendo a que
el estudiante no sólo viva estas experiencias sino las pueda pensar
como futuro docente.
Antes, durante y al finalizar el Taller se enfatizará con los mismos
criterios la oralidad.
En la lectura —como actividad personalizada— se pone en juego la
propia subjetividad, las
experiencias vividas, los conocimientos adquiridos a partir de los
cuales se construye y actualiza
los sentidos de un texto. En ella entran también en función en su
especificidad, los conocimientos
lingüísticos, que abarcan una amplia red, que Nancy Atwell (Cainey,
1996) denomina ―cable
coaxial‖: plano de lo sintáctico, grafofonémico, metalingüístico,
pragmático, formal (lo que hace a
los géneros discursivos), contextual. Dicha red contribuye a la
comprensión e interpretación de un
texto. Toda experiencia de lectura supone en este sentido también un
proceso de autoevaluación
lingüística. Se establece así un diálogo entre texto y lector (también
autor o productor) que transita
por distintas fases. En cada una de ellas se activan sentimientos,
emociones, así como distintos
tipos de estrategias y conocimientos (imaginación, establecimiento de
relaciones múltiples,
- 53-
formulación y verificación de hipótesis, rectificaciones, inferencias y
fundamentalmente, el trabajo
con los implícitos). Cada tipo de texto requiere una especificidad de
conocimientos pero, por sobre
todo, una actitud deseante y abierta en el lector, que lo vuelva activo,
en búsqueda de sus propias
estrategias o caminos de lectura
En el Taller la presencia del/de la profesor/a y de los compañeros abre
a la posibilidad de ―leer
con‖, esto es fundamental para que los estudiantes puedan
enriquecerse en un proceso de
creciente autonomía.
El proceso de Escritura está constituido por diferentes subprocesos,
nunca rígidos, sí alternados,
reiterados y definidos por cada escritor. Ellos implican: observar
cuidadosamente el mundo
circundante y a sí mismo (fuentes inagotables de escritura), generar
ideas, planificar, organizarlas
teniendo en cuenta al probable receptor, la intencionalidad de lo que
se plantea, desde dónde se lo
plantea. Textualizar, revisar, editar.
En la actividad de producción escrita (y en la lectura también) se
destaca el carácter intertextual. La
textualización se apoya necesariamente en anteriores referentes
textuales (implícitos o explícitos)
conocidos o asimilados por quien escribe.
Hay lecturas que conducen al deseo de escribir. Es una lectura que
llama a la escritura (estos
aspectos se retroalimentan).
Conviene aclarar que si bien la escritura es una experiencia individual,
este Taller se enmarca en
una actitud de colaboración y en una ambiente áulico cooperativo: los
escritores necesitan lectores
(expertos y ‗avisados‘).
La lectura de las producciones por parte de los estudiantes-autores
(incluido el profesor y la
profesora) implica un proceso de socialización textual en la que
quedará plasmada la
significatividad y aparecerán las problemáticas de super, macro y
microestructuras, y las
dimensiones: notacionales, morfológicas, sintácticas, semánticas y
pragmáticas que han de ser
motivo de análisis, explicación y revisión.
Se propiciará la autoevaluación y la evaluación de los trabajos desde
una perspectiva constructiva,
valorando lo positivo y tendiendo a que se interprete qué y por qué
algunos aspectos merecen ser
revisados. La propuesta enfatiza la revisión durante el proceso de
composición, antes de llegar al
producto textual finalizado.
Esta concepción de la escritura como ‗proceso‘ y desde un enfoque
comunicativo (que incluye a la
vez, la expresión constituyente de la subjetividad) incorpora elementos
claves de gramática
oracional y se sustenta en acciones y estrategias didácticas en las que
se priorizarán la lectura y la
producción de textos por parte de estudiantes y docente a cargo, y la
revisión de los mismos en
situaciones de interacción: a) estudiante-estudiante; b) docente-grupo
de estudiantes; c) docenteestudiante.
Este Taller se abre con su trabajo a las distintas áreas y tiende a
conformar la base para llegar a la
alfabetización académica y/o en formación docente a lo largo de la
carrera elegida por el alumno.
A partir de la concepción del texto como un doble de escritura-lectura,
el Taller empleará una
dinámica flexible deteniéndose en aspectos puntuales (ortografía,
puntuación, modelos
discursivos…) según lo observado como necesidad o dificultades
comunes al grupo. Esto implica
que el Programa a desarrollar no tiene en la práctica áulica una
secuencia lineal, sino que los
aspectos textuales se entrecruzan y se reflexiona en la medida en que
los problemas se presentan.
Se sugiere la utilización de textos literarios, periodísticos (notas
editoriales, contratapa de diarios,
noticias, textos de opinión) reseñas.
Síntesis de Contenidos:
- El habla, la escucha, la lectura y la escritura como ―experiencias‖.
Aportes teóricometodológicos.
- La oralidad en sus dos aspectos constitutivos: el Habla y la Escucha.
- El relato: desde las vivencias, desde la recepción.
- Promoción del diálogo, del debate, de la exposición, de la recepción
atenta de lo escuchado
y/o lo leído.
- La exploración de textos.
- La lectura como integración de saberes, como conocimiento y
posicionamiento ante la realidad.
- El proceso de lectura. El lector en la comprensión y en la
interpretación.
- El lector y su procedencia sociocultural.
- 54-
- La lectura más allá de la escuela.
- Lectura y medios de comunicación.
- La lectura expresiva. La adecuación fónica y la entonación.
- La escritura significativa. La escritura como indagación personal y del
entorno.
- La escritura como proceso. Observación. Planificación. Generación
de ideas. Borrador.
Reescritura. Edición final. Las entrevistas interpersonales y grupales
en ayuda de la revisión.
- El texto y el paratexto.
- El texto como objeto de la descripción. Niveles: superestructura,
macro y microestructura.
- Abordaje de distintas tipologías textuales: narración ficcional y no
ficcional. Carta de lectores.
Nota de solicitud. Informes.
- Dimensiones del texto: 1. Plano gráfico: Ortografía. Acentuación.
Errores comunes en las
distintas textualizaciones. La puntuación. 2. Plano morfológico: la
concordancia y los
accidentes (género, número, persona, tiempo, modo verbal). 3. Plano
sintáctico y su relación
con el nivel microestructural. Coherencia y cohesión. 4. Plano
semántico: el léxico o
vocabulario. 5. Plano pragmático: la adecuación del texto al
destinatario y a la situación
comunicativa.
Unidad Curricular: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y
CREATIVIDAD
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año- Primer cuatrimestre.
Fundamentos:
La escuela, en su interacción permanente con la sociedad, debe
preparar al estudiante para que
piense en problemas, para que problematice, para que se
problematice.
Existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el objetivo de la
educación matemática es que
los estudiantes aprendan matemática a partir de la resolución de
problemas. La idea que subyace
es que "saber matemática" es "hacer matemática". Lo que caracteriza
a la matemática es
precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. Asumir
la enseñanza de la disciplina
desde esta perspectiva contribuye a despertar el deseo por aprender
matemática, produciendo
experiencias desafiantes que ponen en juego la subjetividad en todas
sus dimensiones.
En estos procesos de construcción social los estudiantes deben
comprometerse en actividades con
sentido, originadas a partir de situaciones problemáticas que requieran
de un pensamiento
creativo, que permite conjeturar y aplicar información, descubrir,
inventar y comunicar ideas, así
como probar esas ideas a través de la reflexión crítica y la
argumentación.
La Matemática es una ciencia que por su poder modelizador permite
resolver problemas propios
(problemas intramatemáticos) como así también de otras disciplinas o
de la realidad social
(problemas extramatemáticos). Actualmente podemos asegurar que
no solo da respuesta a
problemas que tienen una solución exacta, sino que también da
respuesta a problemas con
diferentes grados de aproximación y en diversos contextos.
Evidentemente la resolución de problemas está estrechamente
relacionada con la creatividad, que
algunos describen como la práctica para generar nuevas ideas y
solucionar todo tipo de problemas
y desafíos.
Educar en la creatividad es educar para el cambio y significa formar
sujetos que —desde la
originalidad, la flexibilidad, la iniciativa, la confianza—, puedan afrontar
los obstáculos y problemas
que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, además de
ofrecerles herramientas para
la innovación. No se puede hablar de una educación creativa sin
mencionar la importancia de un
clima que propicie el pensar reflexivo y creativo en la clase.
El pensamiento creativo permite de manera original, elaborar nuevas
ideas, y se relaciona con la
capacidad crítica y lógica para evaluar alternativas y seleccionar la
más apropiada. Los estudiantes
tendrán la oportunidad de desarrollar la creatividad como una
habilidad y una actitud necesaria
para la vida. Además, se espera que los estudiantes integren sus
conocimientos con sus
habilidades para resolver problemas de su vida cotidiana y
complementen valores personales con
- 55-
valores profesionales, acostumbrándose a un trabajo matemático
auténtico, que no sólo incluye la
solución de problemas, sino un compromiso a realizar un proceso de
producción matemática.
El Taller de Resolución de Problemas y Creatividad ha sido pensado
para brindarle al estudiante la
oportunidad de participar en situaciones de aprendizajes creativos y
democráticos, que le permitan
transponer los conocimientos, estrategias y validaciones desplegadas
en sus prácticas al resolver
problemas, tratando de gestar un proceso autónomo y permanente de
formación matemática.
- La matemática y sus valores: instrumental, social, formativo y cultural.
- Problemas: diferentes concepciones.
- El papel del problema en la enseñanza y en el aprendizaje de la
matemática.
- Estrategias del pensamiento matemático: familiarizarse con el
problema, ―comenzar por lo
fácil‖, búsqueda de estrategias diversas, hacer un esquema, una figura,
un diagrama,
escoger lenguaje adecuado y notación apropiada, buscar problemas
semejantes, suponer
el problema resuelto, revisar el proceso, extraer conclusiones.
- Análisis de Problemas:
- Problemas que involucren: números racionales, sistema de
numeración, operaciones en el campo de los números
racionales, espacio físico y geométrico, medida.
- Tipos de problemas: abiertos, no rutinarios, sin solución, con
una cantidad finita de soluciones (solución única o con más de
una solución), con infinitas soluciones.
- El papel de los contextos en que se presentan los problemas.
- Diversidad de estrategias y procedimientos.
- Los modelos espontáneos y matemáticos.
- Factores que intervienen en el proceso de resolución de
problemas matemáticos.
- Errores y obstáculos que inciden en la resolución.
- La evaluación a través de los problemas.
- Las tecnologías de la información y la comunicación como
mediadoras en la resolución
de problemas.
Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES PARA UNA CULTURA

CIUDADANA
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año- Segundo
Cuatrimestre.
Fundamentos:
Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada sociedad
del conocimiento, tienen el
derecho y el deber de poseer una formación científica que les permita
actuar en forma autónoma
con criterio fundado y responsabilidad. Para ello es necesario poner al
alcance de todos los
ciudadanos esa cultura científica imprescindible y buscar elementos
comunes en el saber que
todos deberíamos compartir.
Si consideramos el papel primordial que juegan ciencia y tecnología
en la sociedad de nuestros
días, este Taller, puede contribuir a dar una respuesta adecuada al
desafío de actualizar enfoques
de enseñanza que despierten entusiasmo y revitalicen el interés de los
estudiantes por el campo
de las ciencias. En este sentido se insiste en la necesidad de instalar,
en la formación docente, la
―alfabetización científica‖ (Fourez, 1997) como objetivo educativo
fundamental
Esta unidad curricular está destinada a que el futuro docente pueda:
- Plantearse preguntas sobre cuestiones y problemas científicos de
actualidad y tratar de buscar
sus propias respuestas, revisando y reflexionando sobre sus propios
conocimientos
disciplinares, utilizando y seleccionando de forma crítica información
proveniente de diversas
- 56-
fuentes.
- Obtener, analizar y organizar informaciones de contenido científico,
utilizar representaciones y
modelos, hacer conjeturas, formular hipótesis, planificar acciones,
experimentar, interpretar
información, reconocer errores y comprenderlos y realizar reflexiones
fundadas que permitan
tomar decisiones fundamentadas y comunicarlas a los demás con
coherencia, precisión y
claridad.
- Argumentar, debatir y evaluar propuestas y aplicaciones de los
conocimientos científicos de
interés social relativos a la salud, el medio ambiente, los materiales,
las fuentes de energía, los
alimentos, el desarrollo y la producción de nuevos materiales, etc.,
para poder valorar las
informaciones relacionadas con la ciencia y la tecnología que son
difundidas por los medios de
comunicación de masas y adquirir independencia de criterio.
Los contenidos giran alrededor de la necesidad de caminar hacia la
sostenibilidad del planeta, la
salud como resultado de factores ambientales y responsabilidad
personal, los avances de la
genética y el origen del universo y de la vida. Todos ellos interesan a
los ciudadanos, son objeto de
polémica y debate social y pueden ser tratados desde perspectivas
distintas, lo que facilita la
comprensión de que la ciencia no afecta sólo a los científicos, sino que
forma parte del acervo
cultural de todos y como tal debe ser entendida y valorada.
Lo importante es que el docente a cargo de este Taller pueda
seleccionar algunos temas de interés
de sus estudiantes y/o más relevantes, a partir del listado de
contenidos que se incluyen y los
pueda desarrollar en profundidad trabajando con criterios y
orientaciones metodológicas propias de
la investigación científica, como metodología de la enseñanza de las
Ciencias Naturales. No se
pretende agotar en este Taller el tratamiento de estas temáticas, sino
que ellas predispongan a
profundizarlas en los dos años siguientes y a transformarlas en
contenidos de enseñanza para la
escuela primaria. El Taller se constituye en un espacio para introducir
al estudiante en una
metodología que incorpora los preconceptos o ideas previas a tener
en cuenta en la enseñanza, la
resolución de problemas como punto de partida, el planteo de
hipótesis y su contrastación y tiene
en cuenta el lugar de la experimentación en laboratorio o campo y,
fundamentalmente del error
como una fuente esencial de aprendizaje.
Además es conveniente señalar que esta unidad curricular es la
primera aproximación que tendrán
los estudiantes a las ciencias y en ella no se pretende agotar el
tratamiento de estas temáticas,
sino que las mismas predispongan a profundizarlas en los dos años
siguientes y a transformarlas
en contenidos de enseñanza para la escuela primaria, ya que en este
Taller no se abordarán
contenidos de la didáctica en forma explícita.
La evaluación ha de estar diseñada de tal modo que el estudiante
pueda, entre otras cosas,
transmitir su visión de problemas contemporáneos, demostrar su
cultura científica en la
interpretación de documentos e informaciones, distinguir información
científica de no científica,
analizar problemas de ciencia, tecnología y ambiente, y valorar la
contribución de la ciencia y la
tecnología a la mejora de los mismos.
Esta unidad curricular estará a cargo de un docente del Instituto, pero
además, por sus
características, se podrá invitar a especialistas que enriquezcan y
profundicen el tratamiento de las
temáticas abordadas, con el aporte de conocimiento, necesidades y
problemáticas del contexto
local.
- El origen del universo y de la vida: El origen del Universo. La
formación de la Tierra. La
tectónica global. El origen de la vida. Teorías de la evolución biológica.
- La salud como resultado de factores ambientales y responsabilidad
personal. Estilos de vida
saludables. Conservación de alimentos. Alimentos transgénicos. Las
enfermedades infecciosas
y no infecciosas. Transplantes y solidaridad.
- Los avances de la genética: La revolución genética. El genoma
humano. Aplicaciones. La
reproducción asistida. La clonación y sus aplicaciones. Las células
madre. La Bioética.
- Sostenibilidad del planeta: La sobreexplotación de los recursos: aire,
agua, suelo, seres vivos y
fuentes de energía. Fuentes de energía: relación producción –
consumo de energía. El agua
como recurso limitado. Los impactos: la contaminación, la
desertización, el aumento de
residuos y la pérdida de biodiversidad. El cambio climático. Los
riesgos naturales. Las
- 57-
catástrofes más frecuentes. El problema del crecimiento ilimitado en
un planeta limitado.
Principios generales de sostenibilidad económica, ecológica y social.
- La producción y el desarrollo de nuevos materiales: La humanidad y
el uso de los materiales.
Algunos materiales naturales. Los metales, riesgos a causa de su
corrosión. El papel y el
problema de la deforestación. Nuevos materiales: los polímeros.
Nuevas tecnologías: la
nanotecnología. Análisis medioambiental y energético del uso de los
materiales: reducción,
reutilización y reciclaje. Basuras.
Unidad Curricular: PROBLEMÁTICAS DE LAS CIENCIAS

SOCIALES
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año- Segundo
Cuatrimestre
Fundamentos:
Antes de abordar el tema de las Ciencias Sociales en el nuevo diseño
curricular, nos parece
oportuno y necesario, algunas reflexiones alrededor de la ciencia en
los comienzos de este nuevo
milenio.
La ciencia actual, sin duda, muestra profundas mutaciones. Diversos
pensadores cuestionan los
postulados tradicionales de la argumentación científica y sus
pretensiones de conocimiento
universal de la realidad.
Para muchos científicos, entre ellos Kuhn (1975), los conocimientos de
la ciencia se han
relativizado, de modo que pueden concebirse como realizaciones que
alguna comunidad científica
reconoce durante cierto tiempo.
El conocimiento científico, actualmente, sobrelleva una crisis profunda,
atravesado por grandes
regiones de incertidumbre, al punto de que no se puede legitimar a sí
mismo.
Surgen nuevos paradigmas, para comprender realidades cada vez
más complejas. Morin (1999)
plantea la necesidad de generar una epistemología de la complejidad
para abordar el
conocimiento, tal como se enunciara en el Marco general de este
diseño.
Los científicos sociales también asumen esta complejidad de lo real y
la diversificación de
posibilidades teóricas y epistemológicas.
Este proceso de diversificación y complejización crecientes, según
algunos investigadores, ayuda
al desarrollo de las Ciencias Sociales, en tanto favorece el abordaje de
nuevos problemas y el
acceso a nuevos espacios.
Pero, desde otro punto de vista, parece necesaria la construcción de
una visión global que implique
la búsqueda de puntos de encuentro y desencuentro entre distintos
escenarios teóricos y
metodológicos y distintas prácticas científicas.
Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social
que reconoce al hombre
como actor de procesos que tienen lugar y se desarrollan en un
contexto témporo-espacial
determinado.
Al respecto, entendemos que debería plantearse la especificidad de
las miradas y producciones de
las diferentes disciplinas que conforman las Ciencias Sociales y de
manera particular aquellas que
siguen vertebrando la construcción del área en la escuela: Historia y
Geografía. No deben
analizarse las mismas como una sumatoria de conocimientos
desconectados, aislados y en otros
casos superpuestos, sino como un proceso de construcción y
reconstrucción conceptual que le
permita al estudiante comprender y explicarse la sociedad en la que
vive y posicionarse en ella de
manera responsable y crítica. Será importante que incorpore
significativamente las categorías
conceptuales propias de las Ciencias Sociales, tal como hemos
señalado más arriba, tiempo y
espacio junto con rupturas y permanencias, estructura, proceso,
causalidad y multicausalidad,
actores y relaciones sociales.
Será primordial abordar, como objeto de estudio, el conocimiento de
las culturas y sociedades
desde una mirada científica, definida como especialmente importante
para la construcción de los
contenidos de la formación docente y de aquéllos que se trabajarán
con los/as alumnos/as.
- 58-
La vida debe ser entendida a partir de la propia experiencia, por lo que
las ciencias humanas no
pueden comprenderla con categorías externas, sino intrínsecas a ella.
Este Taller de Problemáticas de las Ciencias Sociales, que confluye
con las disciplinas Lengua,
Matemática y Ciencias Naturales es un espacio de iniciación de los/as
futuros/as docentes para
hacer suyos determinados conceptos de las Ciencias Sociales y para
el tratamiento de algunas de
la problemáticas políticas, económicas y sociales que atraviesan
nuestra vida contemporánea.
La formación inicial en el área de Ciencias Sociales intentará trabajar
para que el estudiante
construya conocimientos teniendo en cuenta los nuevos enfoques en
cada una de las ciencias del
área, en especial de Historia y Geografía y de sus aportes
conceptuales al campo de la
enseñanza, como también seleccionar metodologías que propicien
estrategias interactivas como el
estudio de casos, los trabajos por proyectos, la resolución de
problemas, la investigación–acción.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, nuevos enfoques se
suceden buscando redefiniciones y
abordajes más complejos del espacio geográfico, tomando como eje la
sociedad que lo organiza.
Entre estas concepciones se pueden distinguir a grandes rasgos la
geografía de la percepción que
influenciada por la Psicología y otras ciencias como la Sociología y la
Antropología, centró su
interés en comprender y explicar los conceptos y las subjetividades de
los grupos sociales en
relación con el medio geográfico.
Simultáneamente, surgen posturas críticas que cuestionan los
enfoques tradicionales y sus
enseñanzas aportando nuevos temas y problemas para trabajar la
realidad social, relacionados
con la espacialización de la pobreza, la desigualdad, el género y los
problemas ambientales.
Desde esta mirada, el espacio geográfico, incorpora la dimensión
histórica para su abordaje.
Los nuevos enfoques introducen en la perspectiva disciplinar mayor
complejidad en sus análisis, se
enfatizan los procesos explicativos multicausales, se acude al trabajo
con más de una escala
espacial (local, regional, nacional, global) como a la interacción de
escalas temporales para
articular y contextualizar las cuestiones abordadas y además se
incorporan otras dimensiones para
el estudio de lo social: política, económica, cultural, social.
En el campo de la Historia, la Historia Social propondrá una mirada
que incluya nuevos actores,
problemas y metodologías tanto de investigación como de enseñanza.
Se incorpora el interés por estudiar cómo había sido la vida cotidiana
no sólo de los varones sino
también de las mujeres junto con la vida de los/as niños/as. También
se incluye a los sectores
sociales a los que se consideraba de menor interés, como los
esclavos, los campesinos y los
obreros.
Ahora, para los cientistas sociales, se ha vuelto un tema de interés la
vida cotidiana, que se
contextualiza y se explica en relación con el proceso histórico global y
las estructuras económicas
que la contienen.
Se vuelve a recurrir a fuentes históricas a las que se había prestado
poca atención como: la
correspondencia privada, coplas, cielitos, poesías, literatura de la
época, diarios personales,
memorias y autobiografías, también la historia oral y la iconografía
(dibujos, pinturas, fotografías de
época) y a la producción de filmes y documentales que ilustren y
permitan el conocimiento de otras
culturas y sociedades.
Este Taller intenta comprometer al estudiante en la acción y reflexión
de algunas problemáticas
socio–espaciales actuales o en el análisis de casos concretos a cuya
resolución o tratamiento
contribuyan las Ciencias Sociales, pero también, que desarrolle
habilidades para intervenir en la
toma de decisiones y en la producción de soluciones innovadoras para
encararlos. La
incorporación de la tecnología digital destinada al análisis social y
espacial, por ejemplo: la
teledetección con la utilización de sensores y el procesamiento digital
de imágenes, la cartografía
asistida por computadoras y en especial los sistemas de información
geográfica, ha agilizado el
tratamiento de la información y búsqueda de soluciones a situaciones
concretas, aportes
sumamente valiosos para la gestión y ordenamiento territorial.
Esta unidad curricular tiene por finalidad:
- Crear un espacio para la elaboración de proyectos concretos que
propicien el desarrollo de
capacidades para seleccionar acciones, metodologías, estrategias y
recursos, diseñar planes
de trabajo y ponerlos en práctica.
- Fomentar el trabajo en equipos para favorecer la interacción social.
- Introducir a los alumnos y las alumnas en los procedimientos de
investigación y adquirir
capacidades para reconocer problemas socio–espaciales y abordarlos
desde la complejidad,
- 59-
seleccionando y utilizando de forma crítica información proveniente de
diferentes fuentes.
- Argumentar, debatir y evaluar diferentes propuestas, proyectos y
producciones para su
extensión a la comunidad.
Los contenidos de este Taller se organizan a partir de ejes temáticos
cuyo desarrollo iniciarán al
estudiante en el uso de conceptos propios de las Ciencias Sociales y
en el tratamiento
metodológico de problemas específicos que serán recuperados,
profundizados y complejizados en
las unidades curriculares de Ciencias Sociales y su Didáctica I y II y
articulación con Historia
Argentina y Latinoamericana y con el Taller de Ciencias Naturales
para una Cultura Ciudadana.
Se trata de que el estudiante aprenda contenidos propios del área,
pero también formas de hacer,
de operar, indagar, hipotetizar, reflexionar, debatir, adoptando
posturas críticas.
Es importante que el docente a cargo de este Taller seleccione temas
y/o problemas relevantes y
de interés para el alumno, a partir del listado de contenidos que se
incluyen, y los pueda abordar
con diversas metodologías.
- Los cambios culturales en el pensamiento y en lo social hacia fines
del siglo XX: nuevas
formas culturales, culturas juveniles, guetos urbanos, tribus urbanas,
segregación social y
espacial. La cultura latinoamericana en el marco de la globalización.
- Las transformaciones económicas y sus efectos en los territorios.
Pensamiento neoliberal.
Globalización. Integración. Mercados regionales. Fragmentación.
Desterritorialización y
reterritorialización. Metropolización. Enclaves. Medios innovadores:
tecnópolis, parques
tecnológicos y parques científicos. Competencia, fertilidad e
inestabilidad territorial. Las redes y
los territorios.
- Los movimientos migratorios, del sur hacia el norte, a fines del siglo
XX y su acrecentamiento
en el siglo XXI. Los movimientos fundamentalistas y xenófobos.
Espacios de poder y conflictos:
el camino de la droga.
- Las problemáticas ambientales en el marco de las sociedades
contemporáneas. Diferentes
definiciones de ambiente y los múltiples discursos en torno a las
problemáticas ambientales. La
dinámica de la naturaleza y la naturaleza construida por las
sociedades para instalarse y
producir. La apropiación desigual de los recursos, el deterioro
ambiental, y los desastres
―naturales‖. La gestión del riesgo. Vulnerabilidad social, económica y
política. El derecho
ambiental. Actores sociales involucrados en la cuestión ambiental.
Casos concretos de
problemáticas ambientales.
SUB-CAMPO DE LOS SABERES A ENSEÑAR Y PROBLEMÁTICAS

DEL NIVEL
Unidad Curricular: PROBLEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA I
Formato curricular: Seminario -Taller
Fundamentos:
El presente espacio se define como, un Seminario-Taller porque en él
se tratará de generar el
estudio teórico a partir de la problematización (Seminario) y la
producción conjunta desde la
práctica en contexto (Taller). Abordará temas de relevancia e interés
social y educativo que
convoquen a la profundización de diferentes saberes acerca de la
diversidad socio-cultural en el
marco de la Educación Primaria.
Se concibe como un espacio para intercambiar, debatir y pensar otras
formas de entender las
infancias, las adolescencias y las personas adultas que llegan a
nuestras aulas de escuela primaria
provenientes de diversos contextos. Las problemáticas se abordan
lejos de todo etiquetamiento o
estigma generados por palabras que se han instalado en los discursos
educativos y como tales
- 60-
producen los efectos de imposición de un nombre: marginal, exclusión,
menores en riesgo,
desertores, pobres, chicos de la calle, aborígenes etc.
Se propone cuestionar y poner bajo ―sospecha metódica‖ estos
conceptos ya que se trata de
nociones que forman parte de una oposición binaria
(exclusión/inclusión) donde uno de los
términos opera como norma y marca una diferencia que se naturaliza
si no es cuestionada. Este
espacio posibilita seguir buscando tanto conceptos como también
alternativas de sensibilización en
el que se vivan ―experiencias‖, entendidas como acciones de
formación que posibiliten pensar la
futura inserción laboral en diversidad de contextos socio-culturales y
con diversidad de sujetos.
Propone un abordaje holístico de la realidad partiendo de
interrogantes que superan la lógica
disciplinar de fragmentación del saber y dirijan la atención a los
grandes conflictos y problemas de
la Educación Primaria actual.
Se propone ―sensibilizar‖ en las distintas Modalidades: Educación
Rural, Intercultural Bilingüe y
Jóvenes y Adultos, abordando la diversidad de territorios y sujetos
sociales que el nivel atiende
dentro del sistema, dado que la formación inicial incluirá orientaciones,
pero como el titulo de base
habilita a los/as profesores/as para trabajar en las mismas,
independientemente de la futura
elección de una orientación se considera pertinente la inclusión de
este problema.
Conceptos en tensión ¿Atención a la diversidad o a la diferencia?
- Escuela, diversidad socio-cultural y desigualdad social
- La educación desde enfoques etnocentristas, multiculturalistas e
interculturales.
- Sistema educativo y diversidad socio-cultural desde una perspectiva
histórica. De la
homogenización a la diferencia.
¿En qué idea de niño/a se fundan las prácticas pedagógicas actuales?
- Problemáticas actuales de la socialización de la infancia, culturas
infantiles y procesos de
mercantilización de la infancia; culturas infantiles y tecnologías de la
información y
comunicación productoras de nuevas subjetividades.
- La infancia en contextos complejos y turbulentos: características y
modos de abordaje. Niños,
niñas y adolescentes con vulneración de derechos. La educación en
contextos de
vulnerabilidad social: características y herramientas. Violencia en la
escuela.
- Prácticas pedagógicas para atender la diferencia. La confianza en la
relación pedagógica.
- La enseñanza en el aula y la vida cotidiana en la escuela primaria.
Tiempo, espacios y
recursos disponibles: su uso. El control del orden. Los rituales y actos
escolares.
¿Por qué hay niños y niñas que aprenden en el mundo y no aprenden
en la escuela?
- El fracaso escolar en el Nivel Primario: factores antropológicos,
contextuales, psíquicos y
pedagógicos. Concepciones a cerca del éxito y el fracaso en la
escuela. El fracaso escolar
como respuesta reactiva a la situación escolar.
- Contextos complejos: lectura, análisis e interpretaciones del mundo.
Repitencia, sobre-edad,
abandono. Problemas de aprendizaje, problemas de la enseñanza.
Consecuencias del miedo
en el aprendizaje. Indicadores de problemas de aprendizaje,
indicadores de prácticas
pedagógicas inadecuadas.
¿Qué sabemos sobre las “otras” primarias?
- Primer acercamiento teórico-vivencial a cada una de estas tres
realidades:
- La Educación Rural: sujetos; contextos e instituciones
- La Educación Intercultural Bilingüe: sujetos; contextos e instituciones
- La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos: sujetos; contextos
e instituciones
- 61-
AREA ESTÉTICO EXPRESIVA (Integración de Lenguajes
Artísticos y Educación Física)
Fundamentos:
La educación estético-expresiva y ludo-motriz de los estudiantes del
Profesorado, así como de los
niños/as que serán sus futuros alumnos/as, son relevantes en la
formación docente para la
Educación Primaria, en tanto favorecen la expresión, la comunicación
y la construcción de cultura.
Que los niños y jóvenes enriquezcan y complejicen los sistemas
simbólicos de los lenguajes
artísticos en sus procesos de conocimiento e interpretación y de
creación del mundo así como de
variadas experiencias lúdicas, depende en gran medida del docente.
Un docente que pueda
- 87-
apropiarse de herramientas integradoras, desligarse de conductas
estereotipadas y fortalecer la
actitud inventiva, crítica curiosa y creativa para luego reconocerlas y
potenciarlas en sus
estudiantes.
La formación de los futuros docentes compromete a esta área y a
cada una de sus disciplinas en
particular a:
- Favorecer el autoconocimiento y la construcción de la subjetividad a
partir del goce singular
que brinda la experiencia estética.
- Desarrollar la sensibilidad, estimular la percepción y potenciar la
creatividad.
- Recuperar el particular discurso de cada lenguaje, sea éste gestual,
corporal, sonoro, musical y
visual en experiencias que los futuros docentes deberán traducir en
propuestas significativas
que incorporen la poética de cada uno de ellos.
- Favorecer el conocimiento de la expresión en los distintos momentos
del desarrollo de sus
alumnos como huella de identidad y en lo peculiar de cada momento
evolutivo.
- Interpretar la realidad áulica a través de todos los signos espaciales,
lumínicos, sonoros,
gestuales, corporales, emocionales, sensoriales, que en ella
acontecen.
- Optimizar la plasticidad de los estudiantes para asumir la relación
educativa utilizando su
gestualidad, su voz, sus movimientos, propiciando la construcción de
criterios independientes
en la elección de recursos didácticos.
- Analizar los distintos discursos e interpretar las representaciones
culturales desde múltiples
miradas, contribuyendo a la comprensión de las diversas realidades
sociales y culturales en las
que deberá accionar.
- Generar espacios de reflexión fortaleciendo un posicionamiento ético
frente a la diversidad de
propuestas destinadas a los niños y jóvenes, diferenciando entre
opciones masificadoras y
opciones de autonomía identitaria individual y colectiva.
- Problematizar la noción de gusto estético, reconocer estereotipos y
desarrollar la capacidad
apreciativa y crítica.
- Ofrecer a los estudiantes distintas experiencias y espacios de
encuentro entre ellos y la obra
artística (museos, centros culturales, teatros, espacios públicos,
programas culturales
televisivos) con la intención de descubrir y conocer su riqueza,
diversidad y valor patrimonial.
- Posibilitar experiencias grupales en contacto con la naturaleza
En concordancia con sus propósitos formativos, esta unidad curricular
adopta el formato de Taller
en el que se conjugará la interdisciplina con el desarrollo disciplinar.
La interdisciplinariedad en la formación docente constituye la
búsqueda de apertura a esas zonas
concluyentes del conocimiento, intentando dar soluciones a
problemáticas abarcadoras, creativas y
significativas que contrasten con la segmentación del saber o con la
parcelación interpretativa de la
realidad.
Si bien la música, la plástica, el lenguaje corporal y el teatro, en tanto
lenguajes artísticos, y la
educación física, poseen múltiples aspectos que comparten y articulan
en posibles experiencias
globalizadoras, es fundamental que no se desdibuje la particularidad
de cada uno de ellos en la
formación docente. Esta afirmación se funda en lo que cada uno
significa a través de sus distintos
códigos, aporta en saberes particulares y desarrolla como
capacidades, tanto en la formación
personal y profesional de los/as futuros/as maestros/as, como en su
proyección hacia la
construcción de la subjetividad de los niños y adolescentes.
Paralelamente, y siguiendo el criterio de que la formación docente
debe otorgar herramientas
suficientes para que el/la futuro/a maestro/a pueda realizar un
abordaje didáctico, desde una
perspectiva globalizada, significativa y articulada, no escindida ni
fragmentada, se proponen
instancias de integración interdisciplinar en torno a la percepción, el
juego y la producción
simbólica.
La percepción es la forma primaria de conocimiento, y uno de los
propósitos esenciales de la
formación de docentes. Como expresa Eisner, ―…las cualidades del
mundo no son simplemente
dadas a la experiencia humana: deben conquistarse. La experiencia
no es un mero acto o suceso:
es un logro (…) Nuestra primera vía a la conciencia, el
perfeccionamiento de las sensibilidades, es
una meta educativa primordial” (Eisner, 2002: 46).
En cuanto al juego, es la actividad primordial de la infancia y es la vía
más fructífera de integración
y disfrute en la construcción de conocimientos en todas las edades. En
su carácter de pura forma,
- 88-
el juego y el arte comparten una naturaleza común. ―…Porque todo el
que juega, todo el que ha
jugado, sabe que, cuando se juega, se está en otra parte. Se cruza
una frontera. Se ingresa a otro
país, que es el mismo territorio en que se está cuando se hace arte,
cuando se canta una canción,
se pinta un cuadro, se escribe un cuento, se compone una sonata, se
esculpe la piedra, se danza‖
(Montes, 1999: 34). Permite modificar lo conocido, organizar
estrategias, animarse a lo ambiguo,
dar tránsito hacia síntesis imprevisibles plasmadas en formas
simbólicas nuevas, sentir placer pero
también elaborar situaciones dolorosas, conquistar nociones
fundamentales como las de espaciotiempo,
desde lo vivencial. En su contacto con el otro, construye y fortalece
vínculos.
Unidad Curricular: AREA ESTÉTICO EXPRESIVA I (Integración de

Lenguajes plástico visual,
musical, corporal y teatral).
Eje Anual centrado en la formación del futuro docente
- Desarrollo de la especificidad de cada lenguaje integrado en el
trabajo lúdico, el juego y la
creatividad.
Núcleos de desarrollo:
- Los lenguajes artísticos y las representaciones simbólicas de la
cultura.
- Juego y creatividad en el estudiante en formación
Los lenguajes estéticos expresivos y las representaciones simbólicas
de la cultura.
Los lenguajes estético expresivos parten del cuerpo como lugar
constitutivo y constituyente de
sentidos que tienen que ver con la experiencia estética, cuerpo y
experiencia estética que son
construcciones culturales. La producción del hecho poético, la
construcción metafórica es
inherente a los lenguajes y establece desde ahí su condición
expresiva y comunicativa,
construyendo y constituyendo un lenguaje simbólico que no es
universal, es propio de cada cultura
y dentro de esta, de las ―culturas‖ que conviven en una relación
dialéctica en todos los espacios
sociales.
El pensamiento simbólico que para Cassirer es lo que define y
diferencia al hombre del resto de los
seres vivos, está entonces enmarcado en este lenguaje simbólico
cultural.
Los sentidos, base biológica de la percepción y punto de partida de
todo conocimiento, tiene
múltiples puertas, algunas abiertas y otras cerradas, en su mayoría
son las construcciones
culturales quienes las abren y cierran.
Entonces, la percepción, conocimiento e interpretación del entorno,
está tamizada por las
construcciones simbólicas culturales que cada individuo ha
desarrollado en su historia social. Abrir
nuevas puertas a la percepción es uno de los objetivos fundamentales
de los lenguajes artísticos
Ampliar y enriquecer nuestra percepción del mundo implica desarrollar
nuevas estrategias
metodológicas, flexibilizar nuestro pensamiento, buscar nuevos y
viejos caminos, La construcción
de conceptos desde la percepción y la información supone desde el
conocimiento heurístico otra
mirada del objeto. La configuración de un nuevo objeto a partir del
dado, en la misma realidad
Juego y creatividad en el estudiante en formación
El abordaje del juego y la creatividad en la formación de las maestras
y maestros parte de la
necesidad de generar espacios en los que el estudiante pueda
redescubrir, reconocer y valorar su
potencialidad lúdica y creativa a la vez que construir una disponibilidad
lúdica y corporal sin la cual
es muy difícil posibilitar el juego, la libertad, la imaginación, la
creatividad en sus futuros alumnos.
Para esto se hace necesario que los futuros docentes tengan la
posibilidad de vivenciar procesos
personales y colectivos de creación que le permitan conocer y
aprehender las diferentes
operaciones creativas. Los contenidos de los lenguajes estético
expresivos deben ser abordados
desde esta perspectiva
- 89-
Dar lugar a la creatividad supone comprender que todas las personas
poseen una común aptitud
para desarrollarla. Las diferencias se revelan como producto de
factores sociales y culturales. En
palabras de Gianni Rodari “La función creadora de la imaginación
pertenece al hombre, al
científico, al técnico, es tan necesaria para los descubrimientos
científicos como para el nacimiento
de la obra de arte. Es incluso condición necesaria de la vida cotidiana”
(Rodari, 2007:161). El
desarrollo de la creatividad se basa en las experiencias que le
permiten al sujeto conocer y
descubrir el mundo y en posibilidad de potenciar un pensamiento
divergente. El juego y los
lenguajes estético expresivos ofrecen un ámbito propicio para esto.
El juego ha estado presente en la escuela a lo largo de los años, sin
embargo, en nombre de
objetivos pedagógicos, se lo ha considerado solo utilitariamente,
pretendiendo despojarlo de su
real sentido. “No se puede jugar a medias, si se juega, se juega a
fondo. Para jugar hay que
apasionarse, Para apasionarse hay que salir del mundo de lo concreto.
Salir del mundo de lo
concreto es introducirse en el mundo de la locura, Del mundo de la
locura hay que aprender a
entrar y salir. Sin introducirse en la locura no hay creatividad, Sin
creatividad uno se burocratiza, Se
torna un hombre concreto Repite palabras de otro” (Pavlovsky:
1997:55).
Las antiguas dicotomías entre cuerpo y mente, intelecto y emoción se
vuelven borrosas ante quien
descubre jugando, desde la integralidad de su persona, la riqueza de
sus lenguajes expresivos. El
juego ofrece una propuesta flexible, que escapa a la atomización de
los planteos tradicionales. Es
una experiencia totalizadora, cargada de afectividad, que permite
interactuar con el medio a partir
de la acción. Ofrece un espacio donde satisfacer la necesidad de
expresión en un marco de
libertad creadora.
Recuperar el juego, trascendiendo la perspectiva meramente
instrumental, revalorizar el jugar, la
manera particular que adopta el jugador al ponerse en situación de
juego. Centrarse en la forma de
los juegos y en los modos de jugar de los sujetos. Posibilitar la alegría
del encuentro y construcción
con otros, contribuirá a la adopción de una actitud lúdica, activa y
creadora en los futuros
maestros.
Lenguaje Plástico-Visual
Asumiendo que es imposible enseñar aquello que no se ha
experimentado, este espacio propone
un encuentro vivencial, lúdico y reflexivo con uno de los lenguajes
primordiales del ser humano
tanto en sentido filogenético como individual. Es lenguaje que significa,
es huella de identidad, es
condición de evocación y de proyección imaginativa.
Trabajar y conocer los elementos y códigos propios del lenguaje visual,
brindará a los futuros
docentes la posibilidad de ampliar, comprender, construir y participar
críticamente del entorno
plástico y visual.
El carácter comunicacional del lenguaje plástico visual aporta un
intercambio sensorial, sensible y
emocional que, como construcción simbólica decodificable permite
reconocer y comprender las
diversas manifestaciones culturales y diferenciarlas de las
masificantes o aculturicidas.
Las dimensiones productiva, apreciativo-crítica y contextual se
abordarán con un sentido de
integración a lo largo de todo el espacio.
- Las producciones plástico-visuales a través del tiempo: las formas de
presentación y
representación como emergentes culturales contextualizados y
portadores de identidad.
- Los procesos de simbolización. Representaciones icónicas: desde el
naturalismo a la
abstracción. Los recursos plásticos formales como expresión de
significaciones culturales.
- La comunicación visual, lo explicito, lo implícito, lo connotado, lo
denotado. La lectura e
interpretación de imágenes y producciones artísticas. Contexto de
producción.
- Las producciones artísticas y artesanales del entorno: criterios de
organización de visitas a
museos, Talleres de realizadores, exposiciones, charlas y entrevistas.
- Formas de percepción visual. Teorías de la percepción.
- Los elementos que componen el lenguaje plástico visual:
- Tiempo: duración, secuencia, tiempo real y representado, ritmo,
pausa, linealidad-ruptura.
- 90-
- Espacio: real y representado, bi y tridimensión, figura-fondo,
concreto-virtual, total-parcial,
individual y colectivo, connotaciones sígnicas.
- Energía: intensidad, tono, ritmo.
- Movimiento: acción, transformación, equilibrio, ruptura.
Lenguaje musical
La música, como forma de expresión humana, creativa, sensitiva y
pasional, está presente desde
―siempre‖ en nuestra vida.
No es función en esta área formar músicos, si bien en la formación de
futuros docentes, la música
desempeña un papel determinante.
Los alumnos pueden no conocer el código con el que la música
específicamente se expresa, pero
si las herramientas necesarias para su comprensión, apreciación y
transmisión, ya que, como
forma de expresión, porta un legado cultural imprescindible de conocer,
constituyéndose en saber
fundamental en la formación de un sujeto sensitivo, social, político y
cultural
Como forma de comunicación, la música aporta un intercambio
sensorial, sensible y emocional
como un código irreemplazable de manifestación de culturas.
Es por eso que los alumnos necesitan vivenciar un proceso profundo
de musicalización, e
incorporar lo musical como parte integrante de las propuestas de
enseñanza, para potenciar las
posibilidades expresivas, al integrarse con los diferentes lenguajes
artísticos y comunicacionales.
Los objetivos del proceso de musicalización se amplían al avanzar en
el sentido de una mayor y
más completa apropiación de la música (en sus diversas formas,
géneros y dimensiones) por parte
de los alumnos, en tanto lenguaje expresivo y objeto cultural.
- Lo histórico, lo geográfico y lo social. – Las manifestaciones
musicales y sus protagonistas.
– El contexto sonoro.
- Interpretación vocal: canto. Interpretación Rítmico Instrumental: -
Ejecución rítmica.-
Ejecución instrumental. - Ejecución concertada. Creación.
- Audición de relaciones musicales: - Rítmico/métricas.-
Melódico/armónicas. - Texturales. -
Formales o sintéticas. - Expresivas. - Juego concertante.
- Audición de sonidos y relaciones sonoras: - Sonido en el entorno y
en el espacio. -
Atributos del sonido: Altura, Duración, Intensidad y Timbre.
- Niveles de estructuración musical
- Sonido: altura, intensidad, timbre, duración, textura/intensidad….
- Elementos de la música tradicional: -Ritmo –Melodía
- Forma – Género -Estilo.
Lenguaje Corporal
Este lenguaje aborda la complejidad del cuerpo haciendo foco en las
capacidades de percepción
de impresiones del mundo interno y externo a través de procesos de
sensibilización, inaugurando
poéticas y estéticas en las que podemos leer un nosotros,
metaforizando un territorio de memoria
que se solidariza con las construcciones identitarias y las maneras
particulares de estar en el
mundo.
Los docentes en formación participan en espacios sociales complejos,
múltiples y conflictivos que
inciden en su formación subjetiva. Este lenguaje interroga acerca de la
construcción de nuevas
maneras de dialogar, de mirar y de sentir con el otro. Celebrando y
alentando un cuerpo que
significa, expresa, crea. El futuro docente procurará la generación de
climas que inviten a la
búsqueda y el disfrute sin tensiones, donde el niño/niña pueda
imaginar y producir movimientos
que le pertenezcan, pueda sentirse seguro para el despliegue de su
emoción.
Esta propuesta metodológica alienta a que el futuro docente ponga en
juego la capacidad de
utilizar los más ricos recursos de comunicación, el ejercicio de la
calidad de ser humano, la
interacción, el goce, sentirse y sentir a los demás, abrirse al mundo,
contribuyendo a resignificar la
racionalidad pedagógica incorporando la sensibilidad, la creatividad y
la reflexión a su accionar.
- 91-
- El cuerpo se reconoce, descubre, imagina: Desarrollo de la
capacidad sensoperceptiva.
Propioceptividad y exteroceptividad. El enriquecimiento de las
imágenes como insumos para la
creación. Esquema e imagen corporal. Conciencia corporal..
Descubrimiento de distintas
formas de movimientos dramatizados y danzados.
- El cuerpo explora y juega: Desarrollo de nociones temporales:
duración, sucesión, secuencia,
simultaneidad, alternancia, velocidad. Corporización del ritmo, la
palabra, la música, el sonido,
el silencio. Exploración de posibilidades de movimiento en el espacio
personal, parcial, total,
social, escénico. Vivencia y descubrimiento de diseños, formas,
figuras, niveles, trayectorias y
relaciones espaciales. Calidades del movimiento.
- El cuerpo encuentra, comparte, comunica: Niveles de la
comunicación: intrapersonal,
interpersonal, grupal, escénica. El movimiento compartido. Diálogo
corporal.
- El cuerpo expresa, crea, da significación: Selección y organización
de la propia poética.
Imágenes evocativas, la memoria. Imágenes productivas, imaginación,
fantasía.
Improvisación. Composición. Propuestas coreográficas a partir de
estímulos visuales, sonoros
y literarios.
- El cuerpo en la memoria individual en cruce con la memoria
sociocultural: Las actitudes
corporales características de danzas, dramatizaciones y
teatralizaciones provenientes de
diversos contextos.
Lenguaje Teatral
El acontecimiento teatral, espacio del rito y el juego, es una
manifestación antropológica que bien
puede considerarse constitutiva de la condición humana. Es una
erupción que primaria y
primeramente expresa el miedo del hombre, la bondad del hombre, la
ternura del hombre, la
necesidad de encontrarse con los otros.
Por tal motivo, retomando la práctica milenaria de la participación
teatral, decimos que la misma
puede aportar una enorme significación en la formación del docente
nuevo que necesitamos para
este contexto de extremada complejidad y desigualdad social. Porque
la experimentación teatral
facilita mayor acercamiento entre los sujetos pedagógicos, mejor
escucha, aumento de los
recursos histriónicos comunicacionales, sostenemos a continuación,
algunos de sus múltiples
alcances:
- La práctica teatral: para abordar conocimientos desde diversas
operaciones narrativas,
sensoriales, emocionales y de otros signos que permiten construir
sentidos de ruptura
respecto de la lógica racionalista.
- La práctica teatral para vigorizar la capacidad de escuchar con el
cuerpo: con el tacto, el
olfato, la vista, el oído, el gusto, una escucha inteligentemente
sensorial al servicio de la
interacción transformadora.
- La Práctica teatral acontecimiento efímero de los cuerpos en el
espacio que buscan la
presencia de otros cuerpos, para escribirse y escribir sobre el suelo
inestable de las
metáforas y metonimias.
- La enseñanza teatral posibilitadota del goce-alegría estética que
también construye
conocimientos sociales e individuales, que alienten las múltiples
lecturas y el juicio crítico
frente a los discursos hegemónicos de medios comunicacionales e
informáticos, que
procuran un ―sujeto mercancía‖.
- La práctica teatral para instalar un nosotros que rastreándose en el
tiempo, recupere la
memoria al servicio de la construcción de ciudadanos semejantes en
sus diversidades,
sujetos éticos que encuentren en la solidaridad el lazo comunitario que
otorga sentido
existencial e identidad, cuerpos que en la acción se reivindiquen
sujetos de la historia con
esperanza de transformar la inequidad social.
- 92-
- Dimensión sensorial-emocional: reconocimiento sensorial del propio
cuerpo, del espacio, los
objetos y los sujetos interactuando.
- Dimensión del Cuerpo y los contextos: El cuerpo en los diferentes
contextos sociales
atravesados por el dolor o la alegría. Cuerpo y emoción en el contexto
escolar y áulico. La
dimensión estética de la clase y los recreos.
- Dimensión de la voz hablada: Técnicas vocales hacia la proyección y
salud de las cuerdas
vocales. Cuidados de la voz. Exploración de recursos que promuevan
variaciones sonoras,
rítmicas, matices y contrastes vocales.
- Dimensión de las operaciones básicas creativas: secuencia
ascendente o ruptura,
contradicción, principio metonímico y contigüidad, principio metafórico
y sustitución,
yuxtaposición en el plano, asociaciones, desplazamientos de sentido,
anulación de
causalidad, etc.
- Dimensión de la Improvisación teatral: en base a Sujeto, acción,
entorno, conflicto y a partir
de otros materiales-fuerza del montaje: objeto, espacio, luz, sonidos,
vestuario, etc.
- Dimensión de género y poéticas: Tragedia, Comedia; Realismo,
Vanguardias, Absurdo,
Estilos humorísticos (parodia, sátira, humor negro, ironía, comic, etc.)
- Dimensión de la Dramaticidad: diferentes efectos que la propuesta
artística provoca en el
espectador: emoción catártica, identificación: piedad y terror,
conciencia política,
fascinación, repulsa, estremecimiento, humor.

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4.

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El Campo de la Formación General se orienta al logro de la

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Conforman el campo los siguientes espacios formativos:

Unidad Curricular: TALLER DE PRÁCTICA I

Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES PARA UNA CULTURA

Unidad Curricular: PROBLEMÁTICAS DE LAS CIENCIAS

SUB-CAMPO DE LOS SABERES A ENSEÑAR Y PROBLEMÁTICAS

Unidad Curricular: AREA ESTÉTICO EXPRESIVA I (Integración de

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