Asperger Guia Educacion
Asperger Guia Educacion
Asperger Guia Educacion
EL SÍNDROME DE ASPERGER
Estrategias prácticas para el aula
Guía para el profesorado
AUTORES
Vitoria-Gasteiz, 2002
El Síndrome de Asperger : estrategias prácticas para el aula : guía para el profesorado /
autores George Thomas ... [eta al.] ; [traducción del inglés, Elena Campo Alonso]. – 1.a ed. –
Vitoria-Gasteiz : Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2002
p. ; cm. – (Necesidades educativas especiales ; 11)
Traducción de: Asperger syndrome-practical strategies for the classroom : a teacher’s guide
Contiene, además, con portada y paginación propias, texto contrapuesto en euskera:
Asperger Sindromea : ikasgelan lantzeko estrategia praktikoak : irakaslearen gida
ISBN 84-457-1904-1
1. Asperger, Síndrome de. 2. Niños autistas-Educación. I. Thomas, George. II. Euskadi.
Departamento de Educación, Universidades e Investigación. III. Título (euskera). IV. Serie.
616.89
376.4-053.2
ISBN: 84-457-1904-1
4
Título original:
Asperger syndrome-practical strategies for the classroom.
A teacher’s guide
Publicado en primera edición (1988) por la Asociación Nacional de Autismo del ReinoUnido.
393 City Road. London EC1V 1NE.
Supervisión Técnica:
Joaquín Fuentes Biggi
Consultor Médico. GAUTENA
Coordinación de la Edición:
Alicia Sainz Martínez. Técnica del programa de Trastornos Generalizados del Desarrollo.
ISEI-IVEI Irakas-sistema ebaluatu eta ikertzeko erakundea/ Instituto vasco de evaluación e in-
vestigación educativa.
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AGRADECIMIENTOS
Esta guía ha sido elaborada por los autores mientras desempeñaban su trabajo en el
ayuntamiento de la ciudad de Leicester y en el condado de Leicestershire. Se basa en su la-
bor de apoyo a niños y jóvenes con síndrome de Asperger en la escuela ordinaria.
Nos gustaría dar las gracias a los padres del grupo local de Apoyo al Síndrome de As-
perger, quienes pusieron de relieve la necesidad de crear conciencia y prestar ayuda a las
escuelas ordinarias. También querríamos agradecer al profesorado su ayuda a la hora de
probar y desarrollar muchas de estas estrategias.
7
PRESENTACIÓN
En el año 2002 se han cumplido veinte años desde la puesta en marcha del PLAN DE
EDUCACIÓN ESPECIAL en el País Vasco.
Este plan promovía cambios trascendentales en el enfoque y en la organización de los
servicios dirigidos al alumnado atendido en lo que se denomina “educación especial”.
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco
siempre se ha planteado incidir en este tema desde el compromiso con un Sistema Educa-
tivo integral, solidario y de calidad que garantice la igualdad de oportunidades y que actúe
desde la sensibilidad, el respeto a la diversidad y la atención individualizada a las perso-
nas con necesidades educativas especiales.
Esta es la perspectiva desde la que el Ejecutivo Autónomo diseñó el PLAN DE EDU-
CACIÓN ESPECIAL planificando su respuesta a ese colectivo desde parámetros de Inte-
gración, Normalización, Sectorización e Individualización del servicio.
Las directrices marcadas en el plan se han actualizado a lo largo de estos años pero
siempre con el marco de referencia de una escuela comprensiva e integradora del alumna-
do con trastornos generalizados del desarrollo.
Los materiales que se incluyen en esta publicación, cedidos por THE NATIONAL
AUTISTIC SOCIETY del Reino Unido y que han contado con la colaboración de GAU-
TENA, son de gran utilidad tanto para el profesorado como para los padres y madres de ni-
ños y niñas con este tipo de necesidades educativas especiales.
Esta publicación, en definitiva, muestra el interés cotidiano y estratégico del Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco por lograr una es-
cuela vasca de calidad en la que se promuevan iniciativas innovadoras que difundan y de-
sarrollen el conocimiento como elemento individual y socialmente imprescindible para
una sociedad justa, equilibrada y de progreso.
9
ÍNDICE
Relaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Participar y hacer amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Integrarse en los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Entender a los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
¿Qué hacer cuando se rompen las amistades? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
¿Qué hacer para evitar las interrupciones? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
¿Qué hacer para evitar la descortesía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
La comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Dificultad para seguir instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Comprender el lenguaje de los adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Interpretaciones literales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Exceso o ausencia de gesticulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Hablar demasiado alto o demasiado rápido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Preguntas repetitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Imaginación y rigidez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Temas de conversación obsesivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Insistencia en cumplir las normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Fobias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Cambiar la forma de hacer las cosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Prepararse para los cambios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
11
Dificultades sensoriales y motoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Reacciones inapropiadas a los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Reacciones inapropiadas o malinterpretación del contacto físico . . . . . . . . . . . . . . . 44
Hipersensibilidad a los estímulos visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Dificultades emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Desarrollo del autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Frustración y cambios de humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Autoconciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Direcciones útiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
12
ÍNDICE
La primera parte de la guía muestra una visión general del Síndrome de Asperger y re-
salta las tres áreas de discapacidad básicas. En esta sección comentamos también brevemen-
te las respuestas educativas para alumnos con este síndrome. El resto de la guía se divide en
seis secciones, tres de ellas corresponden a estas discapacidades básicas y las restantes se de-
dican a amplias áreas de dificultad experimentadas con frecuencia y presentes en la escuela.
Nuestra intención no es que se lea esta guía de la primera página a la última y para ello
hemos adoptado un formato que permite a los lectores identificar las páginas de mayor re-
levancia. Las partes en las que se divide son las siguientes:
– Una breve frase sacada de un contexto real que permite decidir si lo que viene a con-
tinuación se puede aplicar al niño que se tiene en mente.
13
ÍNDICE
adapten por completo a la situación o al niño con el que se está trabajando, espera-
mos que puedan servir de orientación.
A lo largo de este trabajo, hemos pretendido ayudar a entender las dificultades que los
niños con Síndrome de Asperger pueden experimentar y presentar. El entendimiento de la
realidad es, en nuestra experiencia, la base fundamental para sacar provecho de las estra-
tegias prácticas que ofrecemos.
14
ÍNDICE
15
ÍNDICE
Puede parecer que algunos niños con síndrome de Asperger prefieran estar solos a es-
tar en compañía. Es posible que tengan una gran conciencia de su espacio personal y se
muestren incómodos si alguien se acerca demasiado. Muchos se esfuerzan enormemente
por ser sociables pero cuando se aproximan a los demás lo hacen con torpeza. Puede que
no miren a la persona a la que se acercan o que emitan “señales equivocadas” por error.
Suelen compensar estas dificultades comportándose de forma excesivamente formal. Tie-
nen grandes problemas a la hora de captar indicaciones sobre lo que se espera de ellos en
determinadas situaciones: es posible que se comporten con el director de la escuela de la
misma manera como lo harían con sus amigos o con sus padres. Es también bastante pro-
bable que no sepan solucionar situaciones problemáticas de relación y que, sin darse cuen-
ta, se comporten de forma antisocial.
Comunicación
Los niños con síndrome de Asperger no comprenden bien los mecanismos de la co-
municación, a pesar de tener un buen desarrollo gramatical y de vocabulario. Puede que no
sepan cómo pedir ayuda o cuándo imponerse. Puede que hablen con voz monótona, con
escaso control sobre el volumen y la entonación. La mayor parte de su conversación gira
en torno a un tema preferido al que vuelven una y otra vez con una monotonía casi obse-
siva. Suelen tener problemas a la hora de entender chistes, giros idiomáticos y metáforas.
Su lenguaje puede parecer artificial o pedante. La calidad de su comunicación puede dete-
riorarse de forma acusada en situaciones de estrés. La ausencia de expresión facial, la ges-
ticulación limitada y la malinterpretación del lenguaje corporal de los demás son otros fac-
tores que contribuyen a sus dificultades en la comunicación.
Una característica de los niños con síndrome de Asperger es que sus destrezas para el
juego son limitadas. Normalmente suelen preferir actividades mecánicas como coleccio-
nar, montar o desmontar. Pueden aprender juegos de representación simbólica pero más
tarde que sus compañeros con su mismo desarrollo. Cuando aprenden estos juegos, suelen
volverse bastante repetitivos. Otros factores que contribuyen a esta ausencia de flexibili-
dad de pensamiento son la aversión a los cambios, la preferencia por las cosas que se re-
piten y el desarrollo de rutinas y rituales.
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ÍNDICE
Es habitual que las personas con síndrome de Asperger desarrollen intereses muy in-
tensos en áreas bastante limitadas y extrañas. Los individuos con este síndrome también
tienen problemas a la hora de “ponerse en el lugar de otras personas” o de ver las cosas
desde otro punto de vista. Se sienten mejor cuando sólo tienen que hacer frente a lo con-
creto y predecible.
Otras dificultades
Los niños y jóvenes con este síndrome también presentan problemas con las destrezas
del movimiento y reacciones poco usuales a estímulos sensoriales. Estas últimas, junto a las
ya mencionadas discapacidades básicas, contribuyen a crear un conjunto de dificultades sig-
nificativas, especialmente en sus destrezas para el trabajo y en su vulnerabilidad emocional.
Aspectos positivos
Estos niños también pueden contar con aspectos positivos de importancia considera-
ble, a pesar de sus dificultades en el ámbito social. Es frecuente que posean una memoria
mecánica excepcionalmente buena; intereses extraordinariamente definidos, aunque limi-
tados; un léxico extenso; conocimiento o habilidades profundas en las áreas científica o
tecnológica.
– Una acomodación adecuada del entorno junto con la promoción de sus habilidades
(particularmente en las áreas básicas de discapacidad) suele conducir al éxito en el
trabajo con estos niños.
– Las escuelas deben dar respuesta dentro del marco establecido por la normativa para
la atención de las necesidades educativas especiales.
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ÍNDICE
En la práctica, casi todos los niños con síndrome de Asperger asisten a la escuela or-
dinaria. Algunos son atendidos sin necesidad de recursos extraordinarios. Otros pueden re-
querir la certificación como alumno con necesidades educativas especiales y, en conse-
cuencia, distintos tipos de recursos y de apoyo. Muy pocos necesitan educación en centros
específicos.
¿Qué se debe hacer ante la sospecha de que un niño padezca Síndrome de Asperger?
1
Los Asesores de Necesidades Educativas Especiales de los Berritzegunes (antes Equipos Multiprofesionales
de los COP) son los encargados de este tipo de respuesta en la organización escolar del País Vasco.
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ÍNDICE
RELACIONES SOCIALES
Graham intenta participar y hacer amigos, pero parece que sólo consigue sacar de quicio
a los demás. Nadie quiere estar con él.
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger suelen desear la amistad de los demás pero
no saben cómo hacer amigos.
– Puede ser muy difícil para algunos entender las claves que invitan a la interacción
social.
– Al intentar mantener una conversación, las personas con este síndrome tienen difi-
cultad en captar las señales no verbales que regulan la alternancia de una conversa-
ción. Puede que no sepan apreciar las pistas que el oyente transmite sobre la rele-
vancia o el interés del tema elegido. Es probable que la persona con este síndrome
hable sin parar a su interlocutor sobre temas extraños y con excesivo detalle.
– Puede que a algunos les cueste dar con el nivel de familiaridad correcto. A veces son
excesivamente formales o, por el contrario, tratan a un completo desconocido como
si fuera un amigo íntimo.
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ÍNDICE
Estrategias de utilidad
– Puede que Graham necesite que se le enseñen explícitamente las normas y convencio-
nes que la mayoría capta de forma intuitiva. Por ejemplo, cómo saludar, formas de ce-
der el turno o de finalizar la conversación y cómo averiguar si el oyente tiene interés.
– En el caso de que a Graham le guste hablar una y otra vez sobre un tema en concre-
to, se le pueden poner límites sobre cuándo y cuándo no se puede introducir el tema
en la conversación. Se puede usar una señal, que puede ser bien un gesto bien una
palabra o frase “clave”.
– Es posible que sea conveniente reducir el tiempo de contacto no estructurado con los
compañeros. Graham puede funcionar mejor en actividades formales con algún tipo
de organización (por ejemplo en grupos con actividades educativas o lúdicas orga-
nizadas).
En el recreo lo único que hace Ranjit es pasear solo. En clase no soporta ser el centro de
atención.
Claves de comprensión
– Los niños con síndrome de Asperger se suelen sentir perdidos o confundidos cuan-
do tienen tiempo libre. El recreo y la hora de comer pueden ser especialmente es-
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ÍNDICE
– Algunos pueden tener dificultad al entender las normas flexibles, no escritas, que se
dan en las actividades del patio de recreo. También les cuesta entender las “normas”
que rigen las relaciones con los demás.
– Algunos consideran que las exigencias para relacionarse con los demás son dema-
siado difíciles de superar, incluso en las situaciones en las que se da un contacto de
tú a tú, por lo que prefieren evitarlo o minimizarlo.
– Cuando no pueden evitar el contacto puede que intenten controlar la interacción si-
guiendo rutinas muy rígidas o temas de conversación específicos.
– Evitar el trato con los demás puede acarrear intimidación y abusos por parte de los com-
pañeros. Algunos son especialmente vulnerables a las bromas y a este tipo de abusos.
– Estos niños pueden ser capaces de manejarse con la rutina de la clase pero tienen
mucha dificultad si se les pide que hagan aportaciones en actividades que les resul-
ten menos familiares.
Estrategias de utilidad
– Si se cree que la hora del recreo resulta muy confusa o incómoda para Ranjit, es me-
jor que se busquen otras actividades más estructuradas para ocupar su tiempo.
– Se puede crear un ambiente más relajado y tolerante si los compañeros de Ranjit co-
nocen sus dificultades y le brindan apoyo. Es posible organizar grupos de apoyo mu-
tuo e incluso usar al grupo de iguales para ayudarles en el desarrollo de una serie de
estrategias útiles. Los “Círculos de Amigos” (ver Para saber más - pág. 65) son una
forma de apoyo que no sólo puede beneficiar al alumno con síndrome de Asperger
sino también a sus compañeros de clase.
– Puede que Ranjit necesite que se le “desensibilice” ante las actividades de grupo.
Esto requiere que gradualmente se solicite su participación en actividades que le su-
pongan mayores niveles de contacto. Para empezar, se puede hacer hincapié sólo en
tolerar la proximidad física. A continuación se puede pasar aumentar los niveles de
21
ÍNDICE
– Es conveniente recordar que algunos jóvenes no quieren hacer amigos o pasar todo
su tiempo en compañía de otros. Esto ha de ser respetado.
David no distingue cuándo la gente está bromeando solamente y cuándo no. Tampoco se
da cuenta cuándo sus profesores están realmente enfadados con él. Es como si no pudie-
se «leer» los sentimientos de las personas.
Claves de comprensión
– Cuando hablamos con alguien contamos con una serie de señales no verbales para
hacer llegar nuestros mensajes, como son la expresión facial, el lenguaje corporal o
el contacto visual. Las personas con este síndrome tienen problemas para entender
estas señales.
– Algunas personas con síndrome de Aperger tienen más facilidad para escuchar y en-
tender a los demás si eliminan estas señales no verbales (por ejemplo, no mirando a
su interlocutor). Lo más probable es que o bien no entiendan o malinterpreten estas
señales.
– Para algunos resulta muy difícil “ponerse en el lugar” de otras personas. Puede que
no perciban lo que otra persona está pensando o sintiendo o que no entiendan que
alguien quiera únicamente gastar una broma.
– En ocasiones, una forma de ser aceptado socialmente, es contar un chiste. Las per-
sonas con este síndrome tienen mucha dificultad a la hora de comprender los “do-
bles significados” que constituyen una parte esencial del humor.
– Para poder superar estas dificultades de comprensión de los demás, algunos inten-
tan imponer normas muy rígidas en estas situaciones.
Estrategias de utilidad
– Cuando haya problemas hay que intentar hablar de forma clara y lo más tranquila-
mente posible. Subir el tono de voz y utilizar expresiones o gestos forzados, que
22
ÍNDICE
– Es importante no esperar que David pueda “leer entre líneas”. Es necesario explicar
exactamente lo que se quiere decir, especialmente cuando se trate del comporta-
miento en situaciones sociales.
– Puede que se necesite informar a David sobre situaciones concretas, por ejemplo
cómo saber si alguien está bromeando (y no intentando intimidarle o abusar de él);
cómo se puede sentir una persona en determinadas situaciones; cómo saber si al-
guien ha hecho algo “a propósito” (y no por accidente). David probablemente nece-
sitará entender estas situaciones forma lógica o “siguiendo las normas”, en vez de
entenderlas intuitivamente, como hacemos la mayoría de nosotros.
– Los juegos y actividades de interacción que requieren que David piense sobre el
punto de vista de otras personas, pueden ser de utilidad. Su progreso puede ser len-
to y poco predecible y siempre es importante plantear cómo se pueden aplicar estas
experiencias en el día a día.
Tom se enfada y se frustra tanto con los demás que le entran rabietas y se pone a pegar
golpes.
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger se dan perfectamente cuenta de sus propias
dificultades y puede que tengan muchas ganas de hacer amigos (ver Dificultades
emocionales: Autoconciencia - pág. 51).
– Aunque vean a los demás hablando, puede que no perciban las claves informales
aparejadas a todo tipo de “charla” social. Lo que resulta muy frustrante.
23
ÍNDICE
– Esto puede hacerse más problemático en la adolescencia cuando las amistades se ba-
san cada vez más en la empatía y comprensión mutuas.
– Los intentos fallidos y continuados de hacer amigos y las contínuas exigencias de-
rivadas de tratar con gente pueden resultar muy estresantes para las personas con
síndrome de Asperger. Esto puede desembocar en comportamientos agresivos.
– Los individuos con síndrome de Asperger no suelen tener gran conciencia de sus sen-
timientos (de la misma forma en que tampoco son conscientes de los sentimientos de
los demás). Aun en el caso de que reconozcan sus propios sentimientos, puede que no
se den cuenta de que los demás puedan percibirlos y sean capaces de prestar ayuda.
Estrategias de utilidad
– Es imprescindible sensibilizar a los compañeros de Tom para que entiendan sus di-
ficultades. También se puede involucrar a los compañeros de clase en el “sistema de
los compañeros colaboradores” o en otros enfoques más formales como son los
“Círculos de amigos” (ver Para saber más - pág. 65). Estos enfoques pueden con-
tribuir a la aceptación de Tom. Sus mismos compañeros también pueden servir de
modelos para el desarrollo de destrezas específicas.
– A Tom le puede ayudar tener una oportunidad establecida de modo regular y fijo
para recibir apoyo de un profesor concreto. Puede que también le beneficie la posi-
bilidad de contar su punto de vista de la historia.
– Es importante no olvidarse de estrategias diarias como son los premios y los casti-
gos. Los niños y jóvenes como Tom agradecen normas explícitas y concretas y que
éstas estén asociadas a recompensas establecidas de antemano.
William me interrumpe todo el tiempo. Ocurre tanto cuando hablo a toda la clase como
cuando me dirijo a alguien en concreto.
24
ÍNDICE
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger tienen grandes dificultades para saber cuán-
do intervenir en las conversaciones. Es posible que no reconozcan las pausas y las
señales sutiles que les invitan a participar.
– Puede que les falten destrezas para comentar o para seguir los comentarios de sus
interlocutores, como forma de entrar en la conversación.
– Las personas con síndrome de Asperger pueden obsesionarse tanto con un tema o
pensamiento determinado que no pueden resistirse a compartirlo.
Estrategias de utilidad
– En situaciones de grupo, usar un objeto, como una piedra o una pelota de forma que
sólo la persona que lo sostenga tiene derecho a hablar.
– Puede que sea necesario explicar a William que el momento de intervenir en la con-
versación con un comentario es cuando se produce una pausa. Es posible que nece-
site practicar para reconocer estas pausas. Los vídeos de programas de televisión
pueden ser de utilidad en este cometido.
A menudo, Jordan suele resultar desagradable para los demás. Habla como si fuese un
adulto regañando a los demás niños.
Claves de comprensión
– Los niños con síndrome de Asperger suelen adquirir sus destrezas de lenguaje co-
piando trozos del lenguaje que oyen. Esto no sólo incluye el lenguaje de los adultos,
sino que además copian su entonación y la actitud que adoptan al hablar.
25
ÍNDICE
Estrategias de utilidad
– Jordan necesitará oportunidades para observar cómo hablan e interactúan sus com-
pañeros con los demás. Además se le deberá ayudar a ensayar e intentar estrategias
basadas en estos modelos. El vídeo puede resultar útil en el caso de que a Jordan las
situaciones “en directo” le parezcan demasiado estresantes.
– Puede ser útil enseñar a Jordan vídeos de sí mismo interactuando de forma inco-
rrecta, poniendo de relieve la forma correcta de comportarse, dando pie a nuevas es-
cenificaciones. Habrá que hacerlo con mucho cuidado para no dañar su autoestima.
26
ÍNDICE
LA COMUNICACIÓN
Cuando un adulto da órdenes a un grupo de niños, Sula parece estar escuchando pero lue-
go no puede hacer lo que se le ha mandado sin imitar a los demás.
Claves de comprensión
– Algunas personas con síndrome de Asperger no pueden asimilar las órdenes de gru-
po, quizá porque no entienden que ellos son parte del grupo y que las órdenes se di-
rigen también a ellos.
– Algunos saben fingir muy bien que están escuchando para evitar que se les llame la
atención.
– Algunas personas con síndrome de Asperger desarrollan una serie de estrategias al-
ternativas para salir del paso cuando son incapaces de seguir órdenes de grupo. Una
estrategia muy común es imitar lo que hacen los demás niños, lo que encubre gra-
ves problemas de comprensión.
– A veces la escasa motivación hace que estos niños y jóvenes no hagan el esfuerzo
adicional requerido para escuchar atentamente y procesar las órdenes.
27
ÍNDICE
Estrategias de utilidad
– Puede que Sula necesite que se le repitan las órdenes de grupo individualmente.
Este cometido puede ser realizado por varias personas: (a) el adulto que tiene la
tarea de prestar apoyo a Sula; (b) la persona que ha dado las órdenes; o (c) un com-
pañero. Es muy importante que Sula aprenda a responder a las órdenes prove-
nientes de personas diversas (ver Destrezas para el trabajo: Exceso de dependen-
cia - pág. 59).
– Puede que baste con que el adulto, antes de dar las órdenes, nombre a Sula, para que
ésta sepa que está incluida en el grupo.
– La imitación de la respuesta de los demás ante una orden de grupo debe fomentarse
juntamente con las estrategias sugeridas anteriormente.
David parece muy inteligente y tiene un vocabulario excelente pero cuando explico algo
en clase parece no enterarse de nada.
Claves de comprensión
– Los niños con síndrome de Asperger suelen tener buena memoria (especialmente
para los hechos) y pueden adquirir un vocabulario muy extenso. Esto puede hacer
que la gente sobrevalore su comprensión del lenguaje y en especial su capacidad
para entender los conceptos abstractos. De hecho a menudo operan a un nivel con-
creto en su pensamiento y en su entendimiento del lenguaje.
– Los niños con síndrome de Asperger tendrán más dificultad en entender las expli-
caciones u órdenes cuanto más largas sean éstas y cuanto más abstractas sean las
ideas subyacentes.
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ÍNDICE
– Las dificultades sociales que experimentan los niños con síndrome de Asperger pue-
den afectar también a su entendimiento del lenguaje. Aunque entiendan las palabras,
puede que no capten la intención o el mensaje de su interlocutor. Este problema con-
creto con el lenguaje hace que los niños con síndrome de Asperger sean muy vul-
nerables a las bromas ya que, por ejemplo, en el caso del sarcasmo, se transmite una
idea con las palabras y otra diferente con los gestos no verbales.
Estrategias de utilidad
– Puede ser útil para conseguir y motivar su atención usar algún tema que le interese
como por ejemplo: “Más tarde hablaremos sobre relojes pero antes quiero que ha-
gas...”
– Es aconsejable controlar la velocidad de habla así como utilizar pausas para que el
niño pueda procesar la información.
29
ÍNDICE
– Los gráficos y dibujos pueden ayudar mucho a los niños como David. Algunos con-
ceptos e informaciones se pueden representar de forma gráfica y en un estadio más
avanzado en forma de diagramas y palabras clave.
– Aunque resulte difícil, es necesario intentar un lenguaje lo más simple posible, con
frases cortas y directas y nexos de unión explícitos entre cada idea. En caso de ne-
cesidad se pueden utilizar paráfrasis aclarativas.
– En el caso en que haya que corregir un mal comportamiento de David habrá que uti-
lizar un lenguaje lo más simple posible y un tono neutro. Decirle claramente lo que
ha hecho mal, el comportamiento que se espera de él y hacer explícitas las conse-
cuencias. A continuación habrá que comprobar si éste ha entendido. En este tipo de
explicaciones se necesitará ser mucho más directo y concreto que en las situaciones
normales. Explicaciones largas sobre un determinado comportamiento equivocado
y los intentos de hacer razonar al niño pueden resultar contraproducentes.
Interpretaciones literales
John lo interpreta todo al pie de la letra. Cuando contesta el teléfono y alguien dice «¿está
tu mamá por ahí?» Él responde «sí», pero no va a buscar a su mamá.
Claves de comprensión
– Es muy normal que las personas con síndrome de Aperger interpreten de una forma
muy literal y concreta lo que dicen los demás.
30
ÍNDICE
– Las expresiones de habla (ej.: estirar las piernas), el humor y la ironía plantean pro-
blemas.
– En la escuela es muy normal que se utilicen formas indirectas de habla (más corte-
ses) como por ejemplo: ¿Podrías recoger los libros? o ¿os importaría hacer...? En
realidad son órdenes pero pueden ser tratadas como preguntas por la persona con
síndrome de Asperger.
– Parte de esta dificultad está causada por problemas a la hora de interpretar las in-
tenciones y motivación del interlocutor. Esto requiere encontrarle el sentido a las in-
dicaciones no verbales y en gran medida, ponerse en el lugar del interlocutor.
Estrategias de utilidad
– Sería casi imposible y hasta poco natural dejar de utilizar todos estos giros idiomá-
ticos y formas coloquiales. Es importante, sin embargo, comprobar lo que se ha di-
cho y volver a estructurar la frase en caso de necesidad. Por ejemplo: Dame cinco
minutos se podría volver a estructurar así: Hablaré contigo a las ocho cuando haya
terminado de ver este programa.
– Animar a John a que controle su comprensión. Explicarle lo que debe hacer cuando
no entiende algo.
– Enseñar a John el significado de los giros idiomáticos más utilizados (ej.: en fila,
dentro de un minuto, etc...).
– Puede que John no entienda el humor o los chistes. Empezar en el nivel en el que se
encuentra pero desaconsejarle utilizar aquel tipo de bromas que puede usar de modo
desacertado.
Cuando Richard habla conmigo su postura es rígida, parece un soldado, mantiene los bra-
zos a sus costados, habla de forma monótona y su rostro no denota expresión alguna.
31
ÍNDICE
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger tienen problemas con todos los aspectos de
la comunicación, verbal o no verbal.
– Las personas con síndrome de Asperger necesitan aprender las destrezas de comu-
nicación no verbales que se utilizan a diario. Puede que sea difícil para ellos el
aprendizaje de estas destrezas y su utilización flexible y espontánea.
Estrategias de utilidad
– Animar a Richard para que tome parte en tantas actividades sociales, excursiones y
grupos como le sea posible. Reconocer sus destrezas verbales en la conversación e
incorporarle a la actividad grupal en la mayor medida posible.
Leon habla tan alto que avergüenza a todo el que está hablando con él.
32
ÍNDICE
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger puede que no comprendan muy bien lo que
otras personas sienten o piensan y no entiende que su comportamiento puede aver-
gonzar a aquellos con quienes se encuentra.
– Lo más probable es que estas personas tengan dificultad en captar las expresiones
no verbales y el lenguaje corporal, como la vergüenza en las demás personas.
– El volumen de voz inadecuado puede indicar que la persona con síndrome de As-
perger está ansiosa en esa situación.
– Las personas con síndrome de Asperger pueden hablar demasiado bajo o alto, de-
masiado rápido o despacio.
Estrategias de utilidad
– Modular el volumen habitual de voz que se desea que utilice Leon y proporcionar
oportunidades para la práctica. Incrementar la gama de situaciones en que las prac-
tique un volumen adecuado. Empezar por aquellas en las que le resulte más fácil
controlar su volumen hasta aquellas en las que tenga más dificultad.
– Utilizar una indicación, por ejemplo un gesto, que indique a Leon que está hablan-
do demasiado alto.
– Utilizar una grabadora o un vídeo para grabar a Leon. Enseñarle la grabación y pe-
dirle que evalúe su volumen. Es conveniente utilizar esta técnica con cuidado para
no dañar su autoestima.
Preguntas repetitivas
Jeremy hace la misma pregunta una y otra vez durante semanas. Cuando no consigue la
respuesta que quiere se enfada mucho hasta que lo consigue.
33
ÍNDICE
Claves de comprensión
– Algunos jóvenes con síndrome de Asperger son muy rígidos en sus conversaciones y
les gusta oír la misma respuesta una y otra vez. Por ejemplo, si la pregunta es: ¿Cuán-
do se encienden las farolas? y quieren la respuesta: Cuando oscurece, se enfadan mu-
cho si se les da una respuesta alternativa como: Cuando se hace de noche.
– Algunos pueden utilizar las preguntas repetitivas para mantener la palabra o para
conseguir mantener la conversación con alguien: es posible que no tengan la des-
treza para llevar la conversación de forma más natural.
– Para algunas personas con síndrome de Aperger hacer preguntas repetitivas puede
aliviar la ansiedad, especialmente cuando éstas están relacionadas con lo que va a
pasar a lo largo del día.
Estrategias de utilidad
– Proporcionar información visual como un horario para que Jeremy sepa lo que va a
pasar durante el día de forma que no necesite preguntarlo.
– Racionar gradualmente el tiempo del que se dispondrá para responder a sus pregun-
tas repetitivas, por ejemplo: No te puedo responder ahora, pero puedo hablar con-
tigo a las once durante cinco minutos. Es muy importante que se cumpla este tipo
de promesas.
34
ÍNDICE
– Permitir este tipo de preguntas sólo en un lugar determinado, por ejemplo en el pa-
tio de recreo. Es importante que tenga acceso a este lugar varias veces al día.
– Intentar ser explícito al limitar estas preguntas e invitarle a que participe en una
conversación más adecuada: Esta pregunta es aburrida, ¿por qué no me pregun-
tas otra cosa? o háblame sobre.... (Ver también Temas de conversación obsesivos -
pág. 37).
35
ÍNDICE
IMAGINACIÓN Y RIGIDEZ
Es muy difícil charlar con Michael, sólo sabe hablar de relojes. ¡Es tan aburrido!
Claves de comprensión
– Hablar sobre un interés obsesivo, excluyendo el resto de asuntos, sin importar el in-
terés del oyente es una característica común a las personas con síndrome de Asper-
ger.
– Este tipo de obsesión, como otros tipos de rituales, puede tener como función redu-
cir la ansiedad.
– Alternativamente puede que Michael haga esto porque quiere participar en la con-
versación pero no sabe como hacerlo.
Estrategias de utilidad
– Es importante comprender las razones por las que habla sin parar sobre el tema y
empezar también a reducir la frecuencia con que el tema se apodera de sus pensa-
mientos y conversaciones. Señalar “momentos especiales” en los que puede hablar
sobre sus intereses y disuadirle de que hable sobre ello en otros momentos.
– Se puede usar como incentivo para que termine sus tareas la oportunidad de hablar
sobre su tema favorito.
37
ÍNDICE
– Intentar usar su interés en hablar sobre sus temas favoritos como forma de desarro-
llar el conocimiento sobre los mecanismos de la conversación y de respuesta en un
tema concreto.
– Enseñar a Michael cuándo y con quién es adecuado hablar sobre relojes. Hay que
ser muy explícito.
Yatin cumple las normas perfectamente. En situaciones en las que otros niños se las sal-
tan, él adopta el papel de adulto y les regaña.
Claves de comprensión
– Las normas explícitas proporcionan fronteras útiles y sirven de guía a las personas
con síndrome de Asperger.
– Algunos puede que no vean el punto de vista de otra persona y no son capaces de
apreciar por qué no ha cumplido la norma estrictamente.
38
ÍNDICE
– Los niños con síndrome de Asperger necesitan un sentido del orden y de la estabili-
dad. Si las normas cambian o parecen flexibles pueden sufrir ansiedad. Su única es-
trategia puede ser la de adoptar el papel del adulto, inadecuado para ellos.
Estrategias de utilidad
– Debido a que Yatin va a tener dificultades en comprender por qué las normas no
siempre se cumplen, es mejor asegurarse de que alguien, un adulto o un igual, le
explique bien la situación, haciendo hincapié en por qué la gente actúa de esa ma-
nera.
– Explicar a Yatin con cuidado que sus compañeros no aceptan que adopte el papel de
adulto y les regañe. Hablar con él sobre maneras alternativas de expresar y contro-
lar su preocupación. Practicar estas alternativas e incentivar su uso en situaciones
adecuadas.
– Escribir para Yatin una serie de “Relatos Sociales” para explicarle por qué la gente
a veces incumple o se salta las normas (ver Para saber más - pág. 65).
Fobias
A Susan le aterran los perros. Ha llegado hasta el punto de no querer salir de casa, ni si-
quiera al jardín.
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger suelen relacionar las situaciones de forma
muy rígida, basados simplemente en una única experiencia que hayan tenido. Si al-
gún aspecto de una situación o experiencia les ha causado angustia en el pasado, en-
tonces una situación similar les causará la misma reacción. Su miedo también pue-
de extenderse a otras situaciones muy diferentes.
– Como con todas las fobias, evitar continuamente la causa del miedo suele hacer que
éste se vuelva desproporcionado y la persona nunca llega a comprender que, por
ejemplo, la mayoría de los perros son inofensivos.
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ÍNDICE
Estrategias de utilidad
– Una vez entendida la fobia de Susan hay que proponerse metas realistas. Puede que
no sea realista o necesario conseguir que Susan llegue a tolerar el contacto físico con
los perros pero sí que los pueda ver a distancia sin sentir terror.
– Un “Relato Social” puede ser útil para modificar las expectativas de Susan sobre los
perros y para enseñarle a reaccionar en su presencia (ver Para saber más - pág. 65).
A Hugh le gusta que todo se haga en un orden establecido. Si intento romper su rutina, se
disgusta mucho.
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Aspeger tienen dificultad para predecir lo que va a
pasar. Por esta causa, algunos insisten en que todo ocurra en un orden establecido.
Este orden proporciona un sentimiento de seguridad y bienestar, y, si esta rutina se
altera, el sentimiento de seguridad se ve amenazado y causa, por lo tanto, ansiedad.
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ÍNDICE
Estrategias de utilidad
– Si la actividad rutinaria parece tener mucho pasos y fases, intentar eliminar el paso
más corto y que aparentemente tenga menor importancia. A Hugh le puede resultar
más fácil asimilar esto si se le proporciona un horario en que los pasos menos im-
portantes no están incluidos (ver Prepararse para los cambios - pág. 41).
– Cuando Hugh se sienta a gusto con este horario, se pueden ir eliminando gradual-
mente pasos de la rutina. En este momento también merece la pena introducir pe-
queñas variaciones en algunos pasos, de forma que se le anime a ser más transigen-
te con los cambios.
– A Hugh no le importará dejar una actividad y volver a ella más tarde siempre que se
le asegure que podrá hacerlo, debido a su dificultad para predecir las cosas. Se le
puede marcar en un horario cuándo podrá terminar con exactitud lo que estaba ha-
ciendo.
Claves de comprensión
– Muchos niños con síndrome de Asperger parecen necesitar las rutinas, puede que
hasta se las preparen ellos mismos. A veces pueden “engancharse” a determinadas
rutinas cotidianas.
– Las alteraciones en estas rutinas pueden causar grandes problemas. Es como si se asus-
taran por la incertidumbre de no poder predecir lo que va a ocurrir a continuación.
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ÍNDICE
– Las actividades inesperadas pueden causar los mismos problemas. Sin embargo, al-
gunas personas con síndrome de Asperger parecen asimilar los cambios grandes,
como un cambio de casa o unas vacaciones en el extranjero, pero no consiguen acep-
tar los cambios de menor trascendencia.
Estrategias de utilidad
– Puede que a Suresh le cueste aceptar con antelación algunos cambios, especialmen-
te cuando conllevan nuevos lugares o nueva gente. Las grabaciones de vídeo o las
fotografías pueden ayudar a prepararle.
– Puede ser útil que Suresh lleve algo que le es familiar a la nueva situación, tal como
hacen los niños pequeños con sus peluches.
– Usar un lenguaje simple y preciso para explicar lo que está ocurriendo y decirle a
Suresh lo que ocurrirá después de la actividad imprevista.
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ÍNDICE
Cuando Aaron entra en el comedor de la escuela o en una cafetería llena de gente ruido-
sa, corre hacia una esquina, se tapa los oídos con las manos y se mueve rítmicamente ha-
cia adelante y hacia atrás: se niega a escuchar y habla continuamente mientras le estoy
hablando.
Claves de comprensión
– Una característica muy común en las personas con síndrome de Asperger es la hi-
persensibilidad a ruidos específicos o reacciones inusuales ante los mismos.
– Algunos se irritan y se distraen con los ruidos del ambiente, por ejemplo, el ruido de
la segadora en el jardín, un avión que pasa, un fluorescente que produce un zumbi-
do en la clase.
– Algunas personas con este síndrome se tapan los oídos con las manos, otros jugue-
tean con lo que tienen sobre la mesa, otros interrumpen con frecuencia y otros tara-
rean en voz baja. Todos ellos son mecanismos para ahuyentar el sonido que les mo-
lesta.
– Algunos se distraen con facilidad y tienen dificultad para prestar atención cuando
escuchan de cerca los ruidos que les angustian. Puede que incluso estos ruidos les
resulten dolorosos.
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ÍNDICE
Estrategias de utilidad
– Eliminar el mayor número posible de ruidos extraños y solucionar los ruidos espe-
cíficos, por ejemplo las patas de las sillas que chirrían porque han perdido los tacos
de goma.
– Poner su mesa de comedor un poco más alejada del resto y dejar que Aaron coma
con uno o dos compañeros que sean comprensivos y le ayuden.
– Utilizar lo que hemos denominado “Relato Social” (ver Para saber más - pág. 65)
para enseñar a Aaron lo que va a ocurrir, la duración de la comida y lo que pasará en
cuanto termine la comida, para explicarle que el ruido se produce de forma natural
y no con el fin de molestarle o dañarle. Después de la comida permitirle alguna de
sus actividades preferidas para animarle a superarlo.
A Alison le gusta la gente y forma parte activa de la clase pero si alguien por accidente
choca contra ella, le toca mientras le habla o le da un abrazo, se pone a gritar o a pegar-
le golpes.
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger suelen manifestar una respuesta exagerada
y desproporcionada al contacto físico. Puede que les disguste la sensación de cier-
tos tipos de tacto en determinadas situaciones. Cuando otra persona les toca de for-
ma imprevista responden con temor o huyendo.
– A las personas con síndrome de Asperger puede que les guste la persona que les
abraza, pero no el contacto físico repentino.
– A algunos les gusta el contacto físico si es a iniciativa suya, pero tienen dificultad
para aceptarlo cuando son otras personas las que lo inician.
– También puede ser difícil para un joven con síndrome de Asperger descubrir qué es
lo que en realidad significa el contacto físico. Puede que Alison no reconozca que la
otra persona está intentando ser amigable o simplemente llamar su atención.
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ÍNDICE
Estrategias de utilidad
– Con el permiso de Alison y sus padres, hablar con la clase sobre las dificultades de
Alison con el contacto y animarles a mostrar tolerancia y comprensión. Discutir la
forma de responder cuando ella reacciona de esta manera.
– Enseñar a Alison algunas técnicas de relajación para ayudarle a superar los inciden-
tes. Pueden consistir en ejercicios de respiración y relajación o en frases estableci-
das que se usan para aliviar el estrés o la ansiedad.
– Dejar que se siente al final de la mesa o cerca del grupo pero ligeramente apartada.
Puede que necesite bastante espacio para sentirse a gusto. Durante las reuniones, de-
jar que se siente al final o al principio de una fila o de la clase.
Emily cierra los ojos cuando entra en una clase llena de gente. Es como si no pudiese ele-
gir a dónde dirigir la mirada y no puede con todo.
Claves de comprensión
– Pueden parecer torpes y desganados y a menudo dudan a la hora de subir o bajar es-
calones y bordillos etc... No suelen prestar atención a sus compañeros y sin embar-
45
ÍNDICE
go son capaces de localizar pequeños papeles en el suelo que inspeccionan con aten-
ción de manera prolongada y cuidadosa. Puede que les cueste determinar qué parte
de la información visual es relevante y no suelen ver el cuadro al completo.
– Algunas personas con síndrome de Asperger afirman que las palabras escritas en la
pizarra se van juntando hasta convertirse en un barullo sin sentido.
– Puede que las personas con este síndrome no toleren las luces brillantes y parpade-
antes o la luz del sol y se encuentren bastante más relajadas en una habitación oscu-
ra. Algunas luces les pueden resultar hasta dolorosas.
Estrategias de utilidad
– Proporcionar a Emily una zona de trabajo sin distracciones. Se logra girando su pu-
pitre hacia la pared para limitar los estímulos visuales. Es muy importante que sólo
se utilice esta zona de trabajo cuando se pretenda que Emily trabaje sola. En otras
ocasiones debe ser un miembro más.
– Limitar las distracciones visuales del entorno haciéndolo lo más estructurado posi-
ble. Las zonas y las hojas de trabajo y los espacios de exposición no deberían con-
sistir en una acumulación de información visual desordenada.
– Las hojas de trabajo deberían ser diferenciadas para evitar la saturación y a la vez
proporcionar información visual útil, como por ejemplo, dónde empezar, dónde ter-
minar, dónde colocar las respuestas, etc...
– En las situaciones en que se prevea que Emily va a estar inundada de estímulos vi-
suales, sugerirle que se centre a algunas cosas en concreto. Esto se puede hacer con
una grabación en vídeo de una situación e ir señalando lo que es relevante y a lo que
debería prestar atención.
– Hablar con Emily sobre sus dificultades con el manejo de los estímulos visuales.
Puede proporcionarle una visión introspectiva de lo que puede sentir, y de la charla
se pueden derivar algunas estrategias personales.
– Si Emily tiene problemas para establecer contacto visual, lo mejor es respetarlo. Sin
embargo, es conveniente enseñarle formas socialmente aceptables de mantener un
mínimo o nulo contacto visual. Por ejemplo, cuando a Emily le habla un profesor,
siempre es más apropiado que le mire de vez en cuando y luego mirar hacia abajo a
que mire hacia arriba o por detrás de su hombro.
46
ÍNDICE
DIFICULTADES EMOCIONALES
¿Por qué Wesley se enfada siempre cuando no parece haber ninguna razón?
Claves de comprensión
– Los niños con este síndrome están menos motivados por las opiniones que tienen de
ellos otras personas y puede que no entiendan cómo se percibe su comportamiento
desde la perspectiva de los demás. Esto provoca que tengan menos tendencia a
inhibir su propio comportamiento.
– Los niños como Wesley suelen querer tener amigos pero les cuesta mucho entablar
o mantener una amistad. Las explosiones de rabia son a veces una reacción a las
frustraciones y desilusiones que experimentan en este área.
– Algunos niños con síndrome de Asperger meditan profundamente sobre cosas que
les han ocurrido, o reviven incidentes que han tenido lugar hace ya algún tiempo.
47
ÍNDICE
Puede que tengan fijación con daños morales sufridos, ya sean éstos reales o ima-
ginarios. Este malestar puede luego liberarse con reacciones retrasadas muy in-
tensas.
Estrategias de utilidad
– Puede ser más fácil modificar algunos aspectos del entorno que cambiar el modo de
pensar y de sentir de Wesley. Buscar los desencadenantes de estas reacciones y com-
probar si éstos pueden ser evitados o modificados. Esta técnica puede implicar tra-
bajar con otros niños, utilizando enfoques como los Círculos de Amigos (ver Para
saber más - pág. 65).
– Wesley necesitará ayuda para reconocer cuándo está empezando a enfadarse. Puede
que las estrategias de autorelajación le resulten beneficiosas o simplemente acudir a
una rutina para evitar las situaciones en las que una pérdida de autocontrol sea pro-
bable. Esto requiere ensayo y Wesley necesitará que se le den indicaciones al intro-
ducirlo en las situaciones de la vida real (ver Relaciones sociales: ¿Qué hacer cuan-
do se rompen las amistades? - pág. 23).
– Es importante hablar con Wesley después de cada incidente. Para que la discusión
se mantenga calmada, simple y relacionada con los hechos, no tiene que tener co-
nexión con ningún tipo de sanción que le se imponga. Centrarse en identificar las fa-
ses iniciales del incidente y buscar formas en que la dificultad podía haber sido re-
suelta o evitada.
Ansiedad
David se preocupa mucho por lo que va a pasar. Hace preguntas una y otra vez y se de-
rrumba si hay que cambiar los planes.
Claves de comprensión
– A la mayoría de los niños con síndrome de Asperger les cuesta mucho predecir lo
que va a pasar.
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ÍNDICE
– Algunos repiten las preguntas para asegurarse de que la respuesta va a seguir sien-
do la misma o porque escuchar la contestación esperada les hace sentirse seguros
(ver La comunicación: Preguntas repetitivas - pág. 33).
– Muchos niños tienen dificultad al identificar y expresar sus emociones y esto puede
provocarles ansiedad.
– La mayoría tienen problemas al interpretar las expectativas y los motivos de los de-
más, debido a su escasa empatía: las situaciones sociales pueden ser especialmente
difíciles.
– Puede que algunos interioricen su ansiedad provocándose lesiones físicas con pos-
terioridad, por ejemplo: morderse las manos.
– La ansiedad de algunos niños es el resultado de miedos que han podido tener su ori-
gen en experiencias verdaderamente aterradoras, ej: alarmas de incendio. El miedo
a que esta experiencia se repita puede llegar a dominar la vida del niño, incluso en
situaciones que no guardan ningún parecido con la original.
Estrategias de utilidad
– Asegurarse de que David conoce con antelación cualquier cambio en la rutina esta-
blecida. Prepararle con suficiente antelación para actividades especiales o cambios
previstos de antemano. Puede ser necesario respaldar la explicación verbal con ma-
terial visual o impreso en caso de que necesite mayor confianza (o en caso de que
no haya entendido la explicación).
– Los miedos irracionales suelen responder bien a una desensibilización gradual, dar
al niño la oportunidad de enfrentarse a su miedo pero en un escenario donde él con-
trole la situación y en el que la exposición a lo que les asusta esté atenuada (ej: una
grabación de una alarma de incendios a bajo volumen, un vídeo de un perro, etc...)
(ver Imaginación y rigidez: Fobias - pág. 39).
– Buscar en la sección Relaciones Sociales ideas sobre cómo prestar ayuda a David
para entender a los demás y las situaciones sociales corrientes.
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ÍNDICE
deo de lo que ocurre en una salida escolar puede ser bastante más fácil de entender
que la misma realidad). A veces es posible comprobar que el niño es más capaz de
asimilar grandes cambios que pequeñas alteraciones en la rutina familiar.
John puede estar bien un momento, viviendo su vida apaciblemente y de repente todo se
derrumba y se pone muy tenso.
Claves de comprensión
– Algunos niños con síndrome de Asperger muestran unos niveles de frustración anor-
malmente altos debido a su incapacidad para expresar los sentimientos de modo ade-
cuado o para entender las situaciones sociales cotidianas.
– Algunos son muy proclives a los cambios de humor que pueden estar relacionados
con pensamientos o comportamientos obsesivos o que pueden ser ocasionados por
experiencias sensoriales externas, como el ruido o la luz.
Estrategias de utilidad
– Si John es muy obsesivo, intentar acotar momentos del día en que pueda hablar so-
bre su obsesión y hasta ponerla en práctica. Las rutinas y las obsesiones a menudo
se derivan de la ansiedad. Intentar erradicarlas creará inevitablemente más frustra-
ción.
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ÍNDICE
– Comprobar si los cambios de humor de John coinciden con días más soleados o con
niveles más altos de ruido. Si esto es así, cambiarle de sitio en clase puede ser una
ayuda eficaz, también se pueden utilizar cristales tintados para prevenir su hiper-
sensibilidad a la luz.
– Si los cambios de humor parecen cíclicos y no tienen ninguna causa externa apa-
rente, puede que el niño necesite ayuda médica. Es posible que el niño padezca una
depresión, cosa frecuente en los niños con cierto nivel de autoconciencia (ver De-
presión - pág. 52).
– Avisar a John con anterioridad de cambios en su rutina, que es probable que le cau-
sen frustración. Prepararle para los momentos en que tenga que esperar o cuando
tenga que ser el segundo y no el primero de la fila, elogiarle si lo acepta bien. Ir gra-
dualmente incrementando las ocasiones en que tenga que posponer sus deseos.
Autoconciencia
James cada vez parece más consciente de que es diferente a los demás y no para de pre-
guntar por qué.
Claves de comprensión
(*) La enseñanza Primaria termina en Inglaterra a los 11 años, edad en que se inicia la enseñanza Secundaria.
En España el salto de Primaria a Secundaria se da, de modo habitual, a los 12 años, un año más tarde que
en Inglaterra. (Nota de la traducción).
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ÍNDICE
– Corresponde a los padres la decisión de comunicar u ocultar a sus hijos que tienen
síndrome de Asperger. Sin embargo, siempre se puede plantear esta posibilidad a los
padres en el momento en que se crea que se está convirtiendo en un asunto impor-
tante.
Estrategias de utilidad
– Hablar con la clase de James, mientras él está presente sobre las diferencias indivi-
duales y sobre cómo se pueden prestar apoyo mutuamente.
– Ofrecerle con frecuencia oportunidades para discutir con alguien en quien confíe las
implicaciones del síndrome de Asperger (ver Para saber más - para conocer deta-
lles sobre “Mi retrato” - pág. 66).
– Proporcionar acceso a material escrito por personas con síndrome de Asperger y por
profesionales competentes.
Depresión
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ÍNDICE
les cuesta un gran esfuerzo e incluso entonces puede que sus intentos de “compren-
der” a los demás no tengan ningún éxito.
– El trato con algunos niños con síndrome de Asperger requiere mucho tiempo y de-
dicación. Estas dificultades pueden entorpecer su relación con los adultos en la es-
cuela.
– Los niños con síndrome de Asperger tienen dificultad para entender cómo piensan
o se sienten los demás. A menudo ponen mucho empeño en ello y se disgustan mu-
cho cuando no consiguen entender a los demás correctamente.
– Algunas personas con síndrome de Asperger se dan cuenta de que son diferentes y
se deprimen porque les gustaría ser como los demás.
Estrategias de utilidad
– No hay que esperar que Umar busque voluntariamente a un adulto para comentar
cómo le va. Puede que no sea consciente de su estado o de la utilidad de hablar con
alguien.
– Desarrollar una serie de estrategias para pedir ayuda, para utilizarlas cuando se en-
cuentre decaído.
– Estar alerta ante síntomas de dificultades más serias. Vigilar las señales de deterio-
ro de la atención y de la organización, la reducción de su umbral de estrés y el ais-
lamiento. Si surge la necesidad, aconsejar a los padres para que recurran a ayuda ex-
terna. Puede que los padres de Umar necesiten comentar la situación con su médico
de familia.
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ÍNDICE
Motivación
Jason escribiría libros enteros sobre vuelos espaciales, pero se niega a hacer nada sobre
la época romana.
Claves de comprensión
– Una característica muy típica del síndrome de Asperger es un interés muy intenso
en un tema específico (y a menudo muy limitado) y poco interés en casi todo lo
demás.
– Las fuentes de motivación “sociales” que funcionan con la mayoría de los jóvenes
no suelen tener tanto efecto con los alumnos que sufren el síndrome de Asperger:
puede que no estén tan interesados en agradar a los demás o en imitar a los adultos
que admiran.
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ÍNDICE
Estrategias de utilidad
– Si Jason es relativamente joven, puede ser posible conectar ciertas áreas del curri-
culum con su interés por el espacio. Esta estrategia presenta mayores dificultades se-
gún los niños van avanzando en la escuela.
– Las expectativas sobre la cantidad y la calidad del trabajo a realizar tienen que ser
explícitas y detalladas. Es mejor empezar con objetivos a corto plazo y gradual-
mente ir aumentando su duración.
– Es posible que los incentivos externos de algún tipo sean útiles. Sin embargo, hay
que recordar que es mejor ofrecer recompensas pequeñas y frecuentes y que se debe
tener cuidado al escoger las recompensas. Siempre resulta útil indagar sus ideas para
encontrar posibles recompensas o incentivos. La gama habitual de recompensas
para la clase puede no ser eficaz.
– Intentar utilizar sistemas visuales para hacer saber a Jason si lo está haciendo bien y
cuánto falta para obtener la recompensa elegida. Esto es especialmente importante
cuando tenga que superar retrasos significativos.
Organización personal
Chris tiene mucha dificultad en ir de una clase a otra y cuando llega nunca encuentra en
su cartera el material adecuado para la asignatura.
Claves de comprensión
– Los niños con síndrome de Asperger suelen tener a menudo serios problemas con la
organización personal. Pueden parecer sobrecargados y confundidos al tener que ma-
nejar simultáneamente el lenguaje, la estimulación perceptiva y las exigencias socia-
les. (Esto nos puede ocurrir a todos en determinadas circunstancias pero las personas
con síndrome de Asperger parecen tener un umbral de tolerancia mucho más bajo.)
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ÍNDICE
Estrategias de utilidad
– Hacer una lista de lo que se necesita para cada clase. Indicar su uso en caso de ne-
cesidad.
– Marcar el principio de las tareas con un símbolo, ej.: un semáforo en verde al prin-
cipio y en otro color al final.
– Agrandar las hojas de trabajo e indicar claramente dónde deben colocarse las res-
puestas con separaciones o colores.
– Señalar las zonas donde sentarse o estar de pie en los espacios abiertos con un aro
de gimnasia, una alfombrilla, un cojín en el que sentarse, etc...
– Confeccionar un horario con símbolos o palabras para que Chris lleve a casa (ver
Exceso de dependencia - pág. 59). Este horario debería bastar para llevar a casa y
traer a la escuela las cosas necesarias cada día.
Kirsty siempre está de un lado para otro. Parece que no es capaz de tranquilizarse y cen-
trarse en lo que debería estar haciendo.
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger pueden tener una buena capacidad de con-
centración pero tienen una forma muy personal de elegir en qué concentrarse.
57
ÍNDICE
– Los jóvenes con síndrome de Asperger tienen dificultad a la hora de elegir en qué
deberían concentrarse, especialmente si no han escuchado o no han entendido las
instrucciones.
– Cuando los niños con síndrome de Asperger encuentran la escuela estresante se re-
tiran a su propio mundo de fantasía.
Estrategias de utilidad
– Si resulta práctico, puede ser extremadamente útil establecer una zona de trabajo se-
parada para realizar el trabajo individual. Idealmente esta zona debería ofrecer las
mínimas distracciones posibles, lejos de zonas donde haya ruidos de tráfico, miran-
do a una pared en blanco y posiblemente protegida con pantallas laterales (para esto
pueden ser útiles las cajas de cartón grandes). Asegurarse de que todo el material de
trabajo está disponible y organizado antes de empezar la sesión. El objetivo es
crear un nexo entre este lugar y el trabajo acabado.
– Las indicaciones visuales también pueden ser útiles. Se pueden utilizar para enseñar
a Kirsty qué actividades vienen a continuación (especialmente si le resultan moti-
vadoras). A un nivel más detallado, éstas pueden señalar los pasos de cada tarea. Los
símbolos y las palabras también se pueden utilizar para recordar a Kirsty las normas
básicas y las expectativas.
– Las señales sonoras (como alarmas de cocina o similares), asociadas a tareas espe-
cíficas pueden ayudar al niño a centrarse. Si además se compaginan con otros in-
centivos, pueden motivar al niño a hacer el esfuerzo adicional necesario para resis-
tirse a las distracciones.
– Hay que organizar las tareas de forma clara y con cuidado. Cada paso ha de expli-
carse de manera explícita y el producto final esperado ha de ser descrito con deta-
lles muy concretos.
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ÍNDICE
– Ser realista con el ritmo de trabajo y nivel de concentración que se espera de Kirsty.
Si está recibiendo ayuda personal, el ritmo puede resultar bastante intenso y exi-
gente y que no sea capaz de seguirlo todo el día pero, por lo menos, habrá comple-
tado algún trabajo durante estas sesiones personales.
– Dependiendo de la relación que mantenga Kirsty con sus compañeros de clase pue-
de ser útil utilizar el sistema del compañero colaborador, en el que otros niños le re-
cuerdan ocasionalmente que hay que concentrarse (utilizando alguna indicación
previamente acordada o una contraseña).
Exceso de dependencia
Michael no hace nada si no estoy sentado a su lado diciéndole lo que tiene que hacer, in-
cluso para las cosas que puede hacer con facilidad.
Claves de comprensión
– A muchos niños con síndrome de Aspeger no les gustan los cambios y se acostum-
bran a hacer las cosas siempre de la misma manera y con la misma gente.
– A veces la presencia del adulto actúa como una especie de incentivo físico, que si se
retira no permite que el niño continúe con lo que estaba haciendo, incluso si la tarea
es muy fácil. Los adultos pueden llegar a pensar que una “figura de cartón” podría
ser igual de eficaz.
– Algunos niños no tienen la motivación social para ser independientes y nunca mues-
tran orgullo suficiente como para decir: “déjame hacerlo solo”, como hacen otros
niños.
– A veces el adulto que ofrece la ayuda cree que el niño sólo hará su trabajo adecua-
damente si está con él todo el tiempo y fomenta, sin querer, la dependencia.
Estrategias de utilidad
– Tan pronto como Michael haya aprendido unas cuantas destrezas, establecer un
momento cada día en que pueda practicarlas independientemente. Asegurarse de
59
ÍNDICE
que lo que se le está exigiendo está dentro de sus posibilidades. Esta estrategia está
dirigida a desarrollar la independencia de Michael y no la tarea en sí.
– Elogiar a Michael cada vez que complete una tarea sin apoyo. Enseñarle la forma de
comunicar que ya ha acabado su tarea, ej.: verbalmente, con una tarjeta donde pon-
ga terminado, guardando el material, etc... (ver Concentración y entorno del apren-
dizaje - pág. 57).
– Animar a todos los que apoyan a Michael en cualquier momento del día a que gra-
dualmente le dejen solo. Deben darle libertad pero estar preparados para intervenir
cuando lo necesite.
Jack tiene mucha dificultad al escribir. Su escritura es poco uniforme y empeora cuando
tiene que pensar lo que está escribiendo.
Claves de comprensión
– Algunos pueden ser capaces de escribir bien al principio de una actividad pero en-
seguida se cansan.
– Algunos muestran más dificultades con la escritura cuando están ansiosos (bien por
la escritura en sí o por alguna otra causa).
– Algunos tienen dificultad al trabajar con tiempo limitado y les cuesta acabar el tra-
bajo.
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Estrategias de utilidad
– Puede que sea necesario planificar cómo se espera que Jack haga su trabajo a lo lar-
go de las distintas asignaturas en una cada semana. El objetivo es asegurar un equi-
librio entre los métodos (y ofrecer claridad y tranquilidad al profesorado). Estas ex-
pectativas deberían marcarse claramente en su horario.
– Hacer saber a Jack cuánto se espera que escriba. El estudiante con síndrome de As-
perger tiene dificultad en predecir lo que se espera de él.
– Reconocer sus ansiedades y, en caso de que fuera posible, reducir la presión en es-
tas situaciones.
– Utilizar temporizadores como los relojes de arena, las piezas de música conocida,
las alarmas de tiempo, etc... Darán a Jack una indicación visual o auditiva de que el
tiempo pasa y de la necesidad de terminar a tiempo lo que está escribiendo.
Harjas no es capaz de decirme lo que ha hecho en la escuela a no ser que le haga muchas
preguntas. Si doy con la pregunta adecuada, entonces me cuenta muchas cosas.
Claves de comprensión
– Algunos estudiantes con síndrome de Asperger tienen dificultad en acceder a sus re-
cuerdos. No es que la memoria no esté ahí, sino que tiene problemas recuperándo-
la. A veces parecen necesitar una indicación clara y específica.
– Algunos tienen dificultad a la hora de responder preguntas abiertas, ej.: ¿Qué has
hecho hoy en la escuela? pero sin embargo son capaces de responder preguntas con
alternativas obligatorias, ej.: ¿Has ido hoy a montar a caballo o nadar?
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Estrategias de utilidad
– Comunicarse con intensidad con sus padres, quizás a través del libro de clase o de
su diario de trabajo para casa. Hacer una lista con las palabras clave que logren ac-
tivar la memoria del niño.
– Tener cuidado ante las dificultades con las preguntas abiertas y hacerlas sólo cuan-
do se crea que Harjas va a ser capaz de recuperar la respuesta. En otros momentos
apoyarle haciendo preguntas que le den alguna indicación, como son las alternati-
vas obligatorias.
– Si se espera que Harjas memorice información específica intentar animarle para que
la procese activamente. Puede utilizar las siguientes técnicas de ayuda:
– - Al hablar sobre sus experiencias con el niño, poner énfasis en su participación per-
sonal y en sus reacciones ante las actividades.
Jenny sólo hace los deberes que le apetecen. No parece preocuparle que se le castigue
cuando no los hace.
Claves de comprensión
– Algunos niños con síndrome de Asperger no son capaces de hacer los deberes por-
que mezclan el territorio de casa y de la escuela y esto les crea confusión.
– La mayoría carecen de la motivación social habitual para agradar a los padres o a los
profesores.
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– Muchos de ellos no consiguen ver la importancia de hacer los deberes aunque sepan
decir por qué han de hacerse, ej.: sacar mejores notas en clase.
– Algunos niños con síndrome de Asperger intentar dar excusas para no hacer los de-
beres. Estas explicaciones pueden ser válidas en alguna ocasión, pero ellos conti-
núan dando la misma explicación una y otra vez, sea apropiada o no.
– La mayoría hacen los deberes, sobre todo si encuentran los temas interesantes pero
tienen dificultad en cumplir los plazos establecidos debido a su pobre organización
personal (ver Organización personal - pág. 56).
Estrategias de utilidad
– Trabajar con los padres, tenerles informados y buscar formas de ayudarles a moti-
var y organizar a Jenny.
– Convocar una reunión para establecer las normas para el trabajo en casa, en la que
estén presentes los padres, el profesor de apoyo y Jenny. Ver y oír a todos discu-
tiendo sobre el tema puede beneficiarle y así no tendrá dudas sobre lo que sabe cada
uno.
– Los castigos no suelen ser eficaces y pueden empeorar el problema. Los castigos a
la hora de la comida le quitan a Jenny las oportunidades de socialización que nece-
sita, aunque le resulten un reto.
– Intentar pensar en algo motivador en lo que Jenny podría trabajar. Hablar con ella
para ver qué podría motivarle. Puede que sea algo inhabitual pero fácil de propor-
cionar. Además, seguir ofreciendo reconocimiento público por sus esfuerzos.
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Círculos de amigos
Esta teoría consiste en trabajar directamente con el niño y un pequeño grupo de com-
pañeros de clase. El círculo de amigos actúa como grupo de apoyo para solucionar pro-
blemas y es también una fuente de ayuda emocional. Para saber más sobre esta técnica y
su uso con niños autistas en la escuela ordinaria:
Barrat P.; Joy H.; Thomas G.; Whitaker P. (1998): “Children with autism and peer
support group”. British Journal of Especial Education, vol. 25, nº 22.
Este artículo también hace referencia a otros autores que describen los aspectos gene-
rales de esta técnica y asesoran sobre su uso para facilitar la incorporación en los grupos
sociales.
Los niños y jóvenes con síndrome de Aperger pueden ponerse en contacto mediante la
revista Morning News, publicada trimestralmente y cuyo precio es de $15 (EE UU).
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Mi retrato
Éste es un ejemplo específico del método “Relatos Sociales” desarrollado por Carol
Gray. Consiste en que el niño o joven escriba e ilustre un libro sobre sí mismo con la ayu-
da de un adulto en quien confíe. Siguiendo unos pasos previamente establecidos, se anima
al niño a que descubra su personalidad y sus cualidades. Después deberá identificar las di-
ficultades y necesidades que se derivan del síndrome de Asperger.
Este programa tiene como objetivo mejorar la comunicación social los de niños con
cualquier tipo de necesidades educativas especiales, no sólo con síndrome de Asperger,
tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Ofrece un modelo para la evaluación y
la anotación sistemática. También incluye actividades de enseñanza para determinadas
destrezas interactivas (que incluyen la autoconciencia y el conocimiento de los demás) así
como sugerencias para poner en práctica destrezas en el contexto social. Para más detalles:
Relatos Sociales
Ésta es una estrategia desarrollada por Carol Gray. Consiste en escribir un relato indi-
vidualizado que describa una situación social específica con las respuestas y claves socia-
les relevantes. Carol Gray proporciona una guía para utilizar la proporción adecuada de
frases descriptivas y prescriptivas. Recomienda tener en cuenta también las perspectivas
de otras personas.
Swaggart, B.L., et al (1995): “Using social stories to teach social and behavioural
skills to children with autism” Focus on autistic behaviour, vol. 10, nº 1.
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DIRECCIONES ÚTILES
Reino Unido:
The National Autistic Society
393 City Road, London EC1 1NE
Teléfono: 00441718332299
País Vasco
Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco
Dirección de Innovación educativa.
Donostia-San Sebastián, 1. 01010 VITORIA-GASTEIZ
Vitoria-Gasteiz
San Prudencio, 18 bajo. 01005 VITORIA-GASTEIZ
Tfno: 945-017200
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Bizkaia
Gran Vía, 85. 48011 BILBAO
Tfno: 94-4031000
GAUTENA
Francisco López Alen, nº 4, 20009 SAN SEBASTIÁN
Tfno: 943-215344.
gautena@sarenet.es www.gautena.org
ARAZOAK
Pasaje de las Antillas, nº 2, Oficina 4, 01012 VITORIA
Tfno: 945-221859
APNABI
Calle Pintor A. Gezala, nº 1-2, 48015 BILBAO
Tfno: 94-4755704.
autismo@apnabi.org
Confederación Autismo-España
C/ Guadiana, nº 38, 28224. Pozuelo de Alarcón. MADRID
Tfno: 91-3515420
www.autismo.com
FESPAU
C/ Navaleno, 9 (El Bosque) 28033 MADRID
Tfno: 91-7662222
apna@medusa.es
FEVAS
Calle Pintor A. Gezala, nº 1-2, 48015 BILBAO
Tfno: 94-4755704
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