Documento

Descargar como pdf o txt
Descargar como pdf o txt
Está en la página 1de 226

DISEÑO DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO PARA PROMOVER EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS CONCEPTOS DE QUÍMICA EN EL


GRADO 9-02 DEL COLEGIO GIMNASIO SUPERIOR.

OSCAR ELIECER PICO PLATA


NANCY RAVELO REY

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER


FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE EDUCACIÓN
BUCARAMANGA
2004
DISEÑO DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO PARA PROMOVER EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS CONCEPTOS DE QUÍMICA EN EL
GRADO 9-02 DEL COLEGIO GIMNASIO SUPERIOR.

OSCAR ELIECER PICO PLATA


NANCY RAVELO REY

Trabajo de grado para optar al título de


Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental

Directora
GLADYS ARCINIEGAS MANTILLA
Licenciada en Biología

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER


FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE EDUCACIÓN
BUCARAMANGA
2004
DEDICATORIA

A nuestros padres y hermanos quienes con amor y entusiasmo, esfuerzos y


sacrificios nos brindaron el apoyo moral y los estímulos necesarios para alcanzar
tan anhelado sueño.
AGRADECIMIENTOS

Los autores expresan sus agradecimientos a:

Dios quién nos iluminó el sendero de este ideal y nos dio las fuerzas necesarias
para seguir adelante en determinadas circunstancias.

La Universidad Industrial de Santander, por habernos dado la oportunidad de


culminar la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental.

Las licenciadas Gladys Arciniegas Mantilla directora del proyecto de grado y


Fabiola Morales Mora asesora del proyecto, por sus invaluables orientaciones.

La Magíster en educación María Helena Quijano; por sus valiosos aportes para el
desarrollo de la propuesta.

El Doctor Cesar Augusto Roa, director de la Escuela de Educación de la


Universidad Industrial de Santander, por brindarnos su apoyo incondicional a lo
largo de estos años y ser gestor de nuestra formación.

El Rector José Manuel Franco, a la docente Gloria Ariza y estudiantes del grado
9-02 del colegio Gimnasio Superior, por habernos permitido el desarrollo del
trabajo práctico del proyecto.

Docentes de la Universidad Industrial de Santander que con sus orientaciones


siempre estuvieron interesados en nuestra educación.
RESUMEN

TÍTULO: DISEÑO DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO PARA


PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE
LOS CONCEPTOS DE QUÍMICA EN EL GRADO 9-02
DEL COLEGIO GIMNASIO SUPERIOR.*

AUTORES: PICO PLATA, Oscar Eliécer


RAVELO REY, Nancy**

PALABRAS CLAVES: Teoría, práctica, aprendizaje significativo,


competencias, laboratorio, Ciencias Naturales.

DESCRIPCIÓN:

La relación entre la teoría y la práctica en el ámbito educativo se ha manifestado


durante mucho tiempo, como un problema debido a la separación y falta de
correspondencia entre estas dos actividades sociales, obstaculizando el desarrollo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje; es importante recordar que en toda acción
práctica existe una orientación teórica; por lo tanto la teoría y la práctica se deben
construir simultáneamente por medio de una relación crítica, reflexiva e investigativa.

El docente al orientar las actividades educativas debe favorecer la integración teórico-


práctica propiciando en cada acción formativa el cuestionamiento, la creatividad, la
confrontación de los conocimientos previos, adquiridos y el juicio crítico en los
educandos, para que el aprendizaje se vuelva significativo especialmente en el área de
Ciencias Naturales y de esta forma los educandos logren el contraste de sus ideas
llevándolas favorablemente a la realización de la práctica.

Desde este punto de vista, se pretende que los estudiantes del grado 9-02 del colegio
Gimnasio Superior, construyan competencias explicativas, procedimentales
comunicativas y laborales a partir de las cuales desarrollen sus potencialidades y
capacidades para desempeñarse en todas las actividades educativas de forma eficaz,
integrando en cada una de ellas el saber hacer, con la satisfacción personal de realizar
cada práctica de laboratorio y de ir adquiriendo nuevos conocimientos para su vida
personal.

___________________
* Proyecto de grado
** Facultad de Ciencias Humanas, Escuela de Educación, Licenciatura en Educación Básica con énfasis
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, ARCINIEGAS, Mantilla, Gladys.
SUMMARY

TITLE: I DESIGN OF PRACTICAL OF LABORATORY TO


PROMOTE THE SIGNIFICANT LEARNING OF
THE CONCEPTS OF CHEMISTRY IN THE GRADE
9-02 OF THE SCHOOL SUPERIOR GYM. *

AUTHORS: PICO PLATA, Oscar Eliécer


RAVELO REY, Nancy * *

KEY WORDS: Theory, practice, significant learning, competitions,


laboratory, Natural Sciences.

DESCRIPTION:

The relationship between the theory and the practice in the educational environment has
shown during a lot of time, as a problem due to the separation and lack of
correspondence among these two social activities, blocking the development of the
teaching processes and learning; it is important to remember that in all practical action a
theoretical orientation exists; therefore the theory and the practice should be built
simultaneously by means of a critical, reflexive and investigative relationship.

The educational one when guiding the educational activities should favor the integration
theoretical-practice propitiating in each formative action the question, the creativity, the
confrontation of the previous, acquired knowledge and the critical trial in the educandos,
so that the learning becomes significant especially in the area of Natural Sciences and
this way the educandos achieves the contrast of their ideas taking them favorably to the
realization of the practice.

From this point of view, it is sought that the students of the grade 9-02 of the school
Superior Gym, build talkative and labor explanatory, procedural competitions starting
from which develop their potentialities and capacities to act in all the educational
activities in an effective way, integrating in each one of them the knowledge to make,
with the personal satisfaction of carrying out each laboratory practice and of going
acquiring new knowledge for their personal life.

___________________
* Grade project
** Facultad de Ciencias Humanas, Escuela de Educación, Licenciatura en Educación Básica con énfasis
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, ARCINIEGAS, Mantilla, Gladys.
CONTENIDO

Pág.
INTRODUCCIÓN
1. DEFINICIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO
DE ESTUDIO 1
1.1 PROBLEMA 1
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1
1.3 JUSTIFICACIÓN 3
1.4 OBJETIVOS 5
1.4.1 General 5
1.4.2 Específicos 5
2. MARCO TEÓRICO 6
2.1 LAS IDEAS PREVIAS 6
2.2 ¿CUANDO UN APRENDIZAJE SE HACE SIGNIFICATIVO? 9
2.2.1 Reflexionemos en torno al concepto de aprendizaje significativo 10
2.3 CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 15
2.3.1 Ausubel y el aprendizaje significativo 16
2.3.1.1 Dentro de los conceptos de Ausubel encontramos 18
2.3.2 Novak y el aprendizaje significativo 26
2.3.3 Vigosky y el aprendizaje significativo 28
2.4 PAPEL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE 31
2.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA RELACIÓN TEÓRÍA-PRÁCTICA 35
2.6 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO 36
2.7 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS CIENCIAS NATURALES 42
3. DISEÑO METODOLÓGICO 44
3.1 POBLACIÓN Y MUESTRA 44
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN 45
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 46
3.4 ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE DATOS 49
4. PROPUESTA PEDAGÓGICA 80
5.COLCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 210
BIBLIOGRAFÍA 214
INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas hemos visto diversos e interesantes cambios en la forma

como se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela, en el aula y

en el tipo de contenidos que cada vez son menos autoritarios y verticales.

A pesar del panorama alentador que se desprende de estas transformaciones,

sigue presente en el proceso educativo un problema, ya que es evidente que la

teoría se sigue tomando como el saber, lo universal y lo general, y la práctica

como el hacer, lo particular lo inmediato; esto significa que la mayor dificultad en la

relación entre teoría-práctica es la falta de integración significativa de los saberes

con las acciones que se desarrollan en cada actividad educativa, donde se le

permite a los educandos la aplicación práctica bajo conocimientos teóricos en

constante interrogación y reflexión.

El propósito de éste trabajo es favorecer el aprendizaje significativo, que proponen

autores como David Ausubel, para el cual el aprendizaje es un proceso cognitivo

que se da a partir de la integración de nuevos contenidos con la estructura

cognoscitiva previas del sujeto, mediados por procesos de comunicación a través

del lenguaje. Joseph Novak, da un toque humanista al aprendizaje significativo el

cual subyace a la integración constructiva entre pensamiento, sentimiento y


acción, lo que conduce al engrandecimiento humano, y Lev Semionovich Vigotsky,

para el cual el desarrollo cognitivo no puede entenderse sin referencia al contexto

social, histórico y cultural en que ocurre el aprendizaje.

Teniendo en cuenta los anteriores postulados, se profundizará en la integración de

la teoría y la práctica en la construcción de conocimientos en el área de Ciencias

Naturales, partiendo de las ideas previas de los estudiantes, pasando por la teoría,

para que finalmente se posibilite la comprensión del trabajo integral en la solución

de problemas.

El interés más sobresaliente de este trabajo es promover en los estudiantes de

9-02 del Colegio Gimnasio Superior el aprendizaje significativo de los conceptos

de química a través de las prácticas de laboratorio basados en la elaboración de

productos de aseo para el hogar, enfatizando el análisis, la crítica, la investigación

y la construcción del conocimiento por medio del diseño de prácticas de

laboratorio.

Para lograr un trabajo de aula enriquecedor entre educador y estudiante se

promueve el aprendizaje significativo para buscar la participación de los actores

escolares en las actividades diarias con miras al fortalecimiento de los conceptos

de química, el trabajo en el laboratorio, el quehacer diario y lo más importante la

experiencia de enfocar la práctica educativa a la realidad y la vida cotidiana de

cada estudiante.

1
1. DEFINICIÓN Y PROBLEMATIZACION DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1 PROBLEMA

¿Cómo propiciar el aprendizaje significativo de los conceptos de química en los

estudiantes del grado 9-02 del colegio Gimnasio Superior, a través de las prácticas

de laboratorio orientadas a la obtención de productos de aseo para el hogar?

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

Dentro del panorama educativo actual la enseñanza de las Ciencias Naturales en

la escuela aparece en una dimensión que apunta a un proceso de interrogación,

de investigación sobre los fenómenos naturales que ocurren a nuestro alrededor y

sobre los acercamientos pedagógicos llevados a la práctica. Es por esto que

hemos implementado un trabajo con los estudiantes del grado 9-02 del colegio

Gimnasio Superior, hacia experiencias pedagógicas cuyo propósitos sea la

adquisición de conocimientos en el área de química, donde el enfoque educativo

primordial esté dirigido hacia la fundamentación teórica práctica de los saberes a

través del aprendizaje significativo.

1
El objetivo del trabajo a partir del aprendizaje significativo de los conceptos de

química, es lograr un cambio metodológico por medio de prácticas de laboratorio

donde los educadores del área de química y los estudiantes comprendan lo que

aprenden en la reconstrucción de sus propios conocimientos, siendo capaces de

analizar, criticar y evaluar dichos procesos.

Por tal razón el aprendizaje debe ser cada día más significativo, donde el

educador y el estudiante compartan experiencias prácticas y se llegue a la

reflexión diaria de los fenómenos químicos que ocurren a su alrededor, a partir de

la obtención de productos de aseo para el hogar en el desarrollo de prácticas en el

laboratorio.

En el colegio Gimnasio Superior y especialmente en los estudiantes del grado

9-02, desarrollan sus actividades académicas en del área de química bajo

experiencias pedagógicas que dejan de lado el proceso significativo; el cual

incluye el trabajo teórico práctico como alternativa educativa que plantea la

investigación participativa y el contraste entre las ideas previas de los estudiantes

con los nuevos conocimientos, para lograr la construcción natural y espontánea de

toda la estructura educativa del estudiante y del docente.

2
1.3 JUSTIFICACIÓN

El área de química es abordada por muchos docentes de ciencias naturales desde

varias perspectivas, las cuales son aplicadas de manera mecanicista, donde el

estudiante debe aprender a través de la resolución de problemas complejos y deja

de lado la problematización.

Otros se limitan a la aplicación de actividades desarrollando paso por paso la

teoría para observar los resultados de forma objetiva, pero dejando de lado la

comprensión de los fenómenos.

Es importante que el docente de química en el momento de dar a conocer los

contenidos escolares lo hagan partiendo de la realidad en que vive el estudiante y

la forma como visualiza su mundo. Además debe tener en cuenta que el hacer y

el manipular instrumentos paralelo con la teoría propiciará un aprendizaje

significativo de los conceptos en química y obtendrá una experiencia gratificante

en el aula para llevarla a su realidad como una herramienta que lo introducirá en el

campo laboral.

Con este trabajo, se logra llegar a una mejor forma de apropiación de los

conceptos de química a través de las prácticas de laboratorio, por medio de

3
estrategias didácticas que implique el aprender y el aprender haciendo, para que

los conocimientos más significativos se construyan a partir de la curiosidad,

cuestionamientos y el descubrir de los estudiantes y se lleven a la práctica.

El trabajo está encaminado al diseño de prácticas de laboratorio basado en la

elaboración de productos de aseo para el hogar, propiciando cada día un

aprendizaje significativo de los conceptos de química y la construcción del

conocimiento científico desde diversas perspectivas.

4
1.4 OBJETIVOS

1.4.1 General

Crear una propuesta pedagógica para promover el aprendizaje significativo de los

conceptos de química en los estudiantes del grado 9-02 del Colegio Gimnasio

Superior.

1.4.2 Específicos

Realizar un diagnóstico al docente de la asignatura de química y a los estudiantes

del grado 9-02 del colegio Gimnasio Superior con el fin de evaluar el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Determinar los elementos básicos de la propuesta pedagógica para lograr

aprendizajes significativos en los estudiantes del grado 9-02.

Diseñar cada una de las prácticas de laboratorio teniendo en cuenta un diseño

metodológico que les permita a los estudiantes tener una mayor comprensión de

los conceptos en la asignatura de química.

Aplicar cada una de las prácticas de laboratorio para medir la viabilidad de la

propuesta pedagógica en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales

y la Educación Ambiental.

5
2. MARCO TEÓRICO

2.1 LAS IDEAS PREVIAS

Concepto: Etimológicamente la palabra previa significa antes de anticipado e

idea es la representación de una cosa en la mente por lo que podemos inferir o

entender que las ideas previas, son los conceptos que nos formamos dentro de

nuestra estructura cognitiva antes de tener estructurado un conocimiento científico

acerca de un determinado tópico; por tanto el hombre al querer darle respuesta a

algo que sucede hace uso de sus esquemas mentales con el fin de dar

contestación a una determinada situación, bien sea por la necesidad de dilucidarla

o asimilarla, o porque esta es nueva y se necesita dar una explicación o predecir

lo que sucederá cuando se vuelve a presentar, pues estas pueden ser fruto de su

cotidianidad o por lo contrario ese nuevo “fenómeno” llegó a formar parte de

nuevos eventos a los cuales se les debe dar una interpretación, la cual por lo

general no depende de concepto científico alguno.

Cabe señalar entonces, que no existe una definición que se considere como la

última palabra acerca del tema, pero que a lo largo de los años las diferentes

teorías del desarrollo cognitivo subrayan la importancia del conocimiento previo

como factor primordial para la comprensión. Aunque las investigaciones respecto

6
al tema son relativamente nuevas, se ha optado por darle a este concepto de

ideas previas diferentes nombres, dependiendo de la escuela que lo utilice, tanto

en psicología (genética, social, experimental o diferencial), filología, lingüística,

etnología y filosofía y así como en pedagogía y didáctica, es decir, dependiendo

de sus teorías y concepciones acerca de estos dos temas determinan la

denominación de estos conceptos. Es así como Novak, Wandersee y Mintzes se

identifican con el término “Concepciones previas” el cual fue propuesto por Driver

y Esley en 1987, pues consideran que estas ideas que los alumnos poseen son

concepciones personales que tienen significado y utilidad para éste.

El término concepciones alternativas o preconcepciones, propuestas por el

constructivismo a partir de 1980 gracias a los aportes de David Ausubel para la

enseñanza y el aprendizaje; este nombre se les da porque se considera que el

estudiante posee estos conocimientos los ha abstraído de la realidad, por lo cual

no pueden ser erróneos, sino que a través de la enseñanza y con el transcurrir del

tiempo, este podrá seguir creciendo al complementarles día a día su significación.

Ya avanzado en el tema encontramos que, también se les puede denominar Ideas

previas por consideraciones que son fundamentos adquiridos con anterioridad, por

lo tanto no han sido transformados por acción escolar alguna.

Para continuar, profundizaremos en las concepciones alternativas, a las cuales se

les denomina así porque se supone existe una idea ya estructurada que le

7
permite al alumno interpretar un proceso o un fenómeno, contando con otra idea

que se puede reemplazar, pudiendo ante determinada situación o circunstancia

escoger aquella la que considera le da una explicación mejor o tiene más

relevancia.

Por otra parte, cuando nos referimos a concepciones alternativas de

representación podemos decir que aquí estaremos trabajando con las

representaciones mentales, por tanto a las coordinadas entre imágenes y

conceptos que se encuentran formando un conjunto en la estructura mental del

individuo, para definir el significado de lo que observa.

Ahora bien refiriéndonos a ideas previas como concepciones se definen como el

elemento motor en la construcción de un saber, permitiendo incluso hacerle las

transformaciones que se considere sea necesario hacerle.

Para Driver (1986) “Son representaciones mentales que condicionan el

aprendizaje de los conceptos”1.

Acerca de las concepciones o teorías implícitas, Pozo (1998) define que “son el

producto de un aprendizaje en la mayoría de los casos informal o implícita que

1
DRIVER, R. Psicología cognitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las
ciencias. Vol 4 Madrid: 1986, p. 3 – 15.

8
tiene por objetivo establecer regularidades en el mundo, hacerlo más previsible y

controlable”2.

Cabe destacar que sin interesar la denominación que el constructivismo hace

acerca de los esquemas alternativos, preteorías, preconceptos, conocimiento

común, mini-teorías, requisitos previos, paradigma personales etc., lo importante

es detectarlas y trabajarlas para sacarles el mejor provecho a favor de los

aprendices que en últimas son los beneficiados con ello.

2.2 ¿CUANDO UN APRENDIZAJE SE HACE SIGNIFICATIVO?

En los últimos años las tendencias educativas han desarrollado estrategias con el

fin de promover en los estudiantes aprendizajes que sean significativos. En dicho

proceso es necesario tener en cuenta elementos primordiales tales como:

El interés, los conocimientos previos y el entorno del estudiante, ya que es

prioritario tanto para su formación individual como ente autónomo, con criterios

intelectuales y morales y como ente social para comprender su mundo de forma

creativa y responsable. El docente a su vez debe ser un orientador y facilitador

que promueve la construcción del conocimiento bajo experiencias vividas y

2
POZO, J., y GÓMEZ RESTREPO, M. A. Aprender y enseñar ciencias: El aprendizaje de
conceptos científicos del aprendizaje significativo al cambio conceptual. Madrid: Morata, 1998. p,
103.

9
acciones significativas las cuales facilitan el aprendizaje de la relación teoría

practica.

Es fundamental considerar las diferentes teorías sobre aprendizaje significativo

que proponen autores como: Ausubel, Novak y Vigotsky, ya que estas teorías

reúnen las estrategias que le permiten al estudiante enfrentarse una y otra vez a la

necesidad de crear, inventar, resolver problemas, tener la capacidad de investigar

para que su acción educativa sea el foco de la argumentación, reflexión y la crítica

de sus diferentes procesos formativos.

2.2.1 Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo Existe

actualmente una coincidencia que subraya, las concepciones y enfoques

psicopedagógicos relativamente dispares, la importancia del aprendizaje

significativo como elemento clave de la educación escolar. Se insiste en que

únicamente los aprendizajes significativos consiguen promover el desarrollo

personal de los alumnos; se valoran las propuestas didácticas y las actividades de

aprendizaje en función de su mayor o menor potencialidad para promover

aprendizajes significativos de evaluación susceptible de detectar el grado de

significatividad de los aprendizajes realizados.

Estas coincidencias son sin duda sorprendentes en la medida en que las prácticas

educativas, tanto las escolares como los extraescolares, constituyen un ámbito de

10
conocimiento y de actividad profesional más bien propenso a polémicas y a puntos

de vista encontrados.

En realidad la idea o mejor dicho, alguna de las ideas que subyacen al uso actual

del concepto de aprendizaje significativo cuenta con numerosos antecedentes en

la historia del pensamiento educativo.

Podemos remontarnos, en primer lugar, a la tradición de los movimientos

pedagógicos renovadores de principios de siglo, que hunde sus raíces en el

pensamiento de Rosseau y a la que pertenecen autores tan destacados como

Clapared, Dewey, Ferriere, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet y otros muchos

que, más allá de las diferencias entre sus respectivos planteamientos, comparten

el principio de autoestructuración del conocimiento, es decir, ven al alumno como

el verdadero agente y el responsable último de su propio proceso de aprendizaje,

como el artesano de su propia construcción (Not, 1979): pág.190 citado por César

Cooll Salvador.

En segundo lugar, cabe mencionar la tradición, más reciente de la hipótesis del

aprendizaje por descubrimiento desarrollado en los años sesenta y de la

propuesta pedagógica que defienden el principio de que el alumno adquiera el

conocimiento con sus propios medios, como afirma Bruner en su conocido trabajo

sobre el acto de descubrimiento, “mediante el uso de su propia mente” (Bruner,

1961):.pág.190.citado por César Cooll Salvador.

11
En tercer lugar podemos citar las propuestas pedagógicos inspiradas en las tesis

de Piaget, que él mismo proponía sintetizar en la siguiente afirmación elevada a

“principio fundamental de los métodos activos: comprender es inventar o

reconstruir por reinversión. (Piaget, 1974): p.190. Citado por César Cooll Salvador.

No se agotan, sin embargo, con estas referencias, ciertamente ricas y variadas,

los antecedentes del concepto de aprendizaje significativo tal como es utilizado

actualmente en el discurso y en la práctica pedagógica. En una tradición distinta a

las anteriores encontramos, por ejemplo, los estudios e investigaciones sobre la

curiosidad epistémica y la actividad exploratoria en el marco de las teorías de la

motivación, dado que, según los postulados de la teoría de la activación,

formulada por Hebb y Berlyne en los años sesenta, la motivación por explorar,

descubrir, aprender y comprender está presente en mayor o menor grado en todas

las personas, la actividad exploratoria se convierte en un poderoso instrumento

para la adquisición de nuevos conocimientos. Desde un punto de vista

pedagógico, esto conduce a la propuesta de confrontar al alumno con situaciones

que posee una serie de características (novedad, complejidad, ambigüedad,

incongruencia, etc.,) susceptibles de activar la motivación intrínseca y de este

modo, provocar una curiosidad epistémica y una actividad exploratoria dirigida a

reducir el conflicto conceptual, la incertidumbre y la tensión generadora por las

características de la situación (Fainham – Diggoruy, 1972): p.190.citado por César

Cooll Salvador.

12
Otro antecedente muestra hasta qué punto el concepto de aprendizaje

significativo, es depositario de ideas y connotaciones que tienen su origen en

enfoques distintos, no siempre totalmente compatibles del psiquismo humano se

refiere a la concepción humanística del aprendizaje que está en la base de

propuestas formuladas por Rogers (1969): p.191, citado por César Cooll Salvador

de enseñanza no directiva o de enseñanza centrada en el alumno. Esta propuesta

que se caracteriza, entre otras cosas, por recoger la aspiración ancestral de una

educación adoptada a las necesidades de cada individuo, sitúa el desarrollo

personal del alumno en el centro del proceso educativo y señala como fin

prioritario de la educación que la persona funcione de manera integrada y efectiva,

que construya su propia realidad y encuentre su identidad particular.

Pero es quizás en la crítica que los autores humanistas dirigen el aprendizaje

extrínseco y en las alternativas que propone el mismo donde se encuentra un

mayor paralelismo con el concepto de aprendizaje significativo. Maslow denomina

aprendizaje extrínseco a la adquisición de contenidos externos a la persona,

impuestos culturalmente, ajenos a su identidad o que poco o nada tienen que ver

con lo que hay de peculiar, idiosincrásico, de definitorio en cada ser humano. La

mayor parte de las teorías del aprendizaje y de los modelos educativos reposan,

según este autor, sobre una concepción extrínseca del aprendizaje ignorando

sistemáticamente los valores, fines, sentimientos y actitudes del alumno. De aquí

que la educación que se imparte habitualmente en los centros escolares sea

13
impersonal, centrada en el enseñarte, extrínseca; utilitaria, directiva y en último

término, irrelevante para las necesidades individuales del alumno.

Frente al aprendizaje extrínseco, hay otros que surgen directamente de las

experiencias personales. Es a través de estas experiencias personales, de una

serie de aprendizaje fundamentalmente intrínseco, como aprendemos más sobre

nosotros mismos y llegamos a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad. A

partir de aquí las orientaciones para erradicar el aprendizaje extrínseco de la

educación formal son bien conocidas: que los alumnos decidan por si mismos lo

que quieren aprender pues solo ellos pueden saber lo que se adapta mejor a su

individualidad, a sus necesidades básicas, da prioridad a objetivo de aprender a

aprender frente al objetivo de destrezas a contenidos; “practicar la auto evaluación

como la única forma de evaluación relevante; prestar una atención especial a la

educación de la sensibilidad y de los sentimientos; eliminar cualquier componente

amenazador de las situaciones de aprendizaje etc.”.3

Este es un breve recuento de la importancia que tiene el aprendizaje significativo

como elemento clave de la educación, que hoy por hoy su potencialidad reside

como instrumento de análisis y de reflexión en el centro del proceso enseñanza y

aprendizaje, subrayando el aprendizaje abierto y dinámico siempre enfocado a

3
SALVADOR Coll, Cesar. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona, Buenos
Aires, México, Paidos educador. 4° edición,p. 184 – 193.

14
una educación, donde los estudiantes profundicen y amplíen los significados que

construyan entre los conocimientos que se adquieren y los conocimientos previos.

2.3 CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Un acercamiento exacto en la construcción de aprendizaje por parte de los

estudiantes es sin lugar a duda la más conocida, es la que proporcionan autores

como Ausubel, Novak y Vigotsky.

Siguiendo a estos autores, construimos significados cada vez que somos capaces

de establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que aprendemos y

lo que ya conocemos. Así la mayor riqueza de significados que atribuiremos al

material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de

las relaciones que seamos capaces de establecer”.4

En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados integrando

o asimilando el nuevo material de aprendizaje de los esquemas que ya poseemos

de comprensión de la realidad”.5

En la medida que se amplia los significados el estudiante también amplia, extiende

e incrementa su capacidad de establecer relaciones cuando se enfrenta a

4
Ibíd., p.194
5
Ibíd., p194

15
posteriores tareas para generar un aprendizaje útil y así crear nuevos significados

de los conocimientos adquiridos, pero también de las experiencias previas de

aprendizaje tanto escolares como extraescolares.

El concepto de aprendizaje significativo supone ante todo un cambio de

perspectiva radical en la manera de entender el proceso enseñanza / aprendizaje.

Frente a la concepción tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno

depende de la influencia del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada,

se supone de relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y, en

general de sus procesos de pensamiento. Estos procesos devienen así el

elemento mediador por una parte los procedimientos instruccionales o didácticos y

por otra parte los resultados del aprendizaje “la construcción de significados que

lleva a cabo el alumno a partir de la enseñanza, es el elemento mediador

susceptible de explicar los resultados de aprendizaje finalmente obtenidos.”6

2.3.1 Ausubel y el aprendizaje significativo. Ausubel (1978): propone una

explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista

cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos como la

motivación. Para él, el aprendizaje significa la organización e integración de la

información en la estructura cognoscitiva del individuo.

6
Ibíd., p.197

16
Al igual que otros teóricos, Ausubel (1978) parte de la premisa de que existe una

estructura en la cual se integra y procesa la información. La estructura

cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento

previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos,

los que deben ser tomados en consideración al planificar la instrucción, de tal

manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos –en el caso de

ser aprobados- o puedan ser modificados por un proceso de transición

cognoscitiva o cambio conceptual.

Ausubel centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clase,

día a día en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que

influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce (determínese lo que el

alumno ya sabe y enseñarle en consecuencia).

El objetivo del aprendizaje significativo es que se llegue a la interacción en el

proceso educativo entre los diversos materiales (el texto, la explicación, la

experiencia) y los conocimientos previos. A partir de ahí surge un nuevo

conocimiento modificando o aceptando los conocimientos previos ya interpretados.

Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en

que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del

aprendiz, que sirvan para establecer una determinada relación con lo que se

suministra.

17
Lo anterior implica que a la medida que se contrastan los conocimientos con las

ideas previas, van surgiendo conocimientos previos que son adoptados por los

estudiantes y aplicados en las prácticas educativas de los docentes.

En este sentido Ausubel ve el almacenamiento de información en el cerebro

humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía

conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a

conocimientos más generales e inclusivos (asimilación) la estructura cognoscitiva

es entonces, una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia

del individuo.

2.3.1.1 Dentro de las concepciones de Ausubel encontramos

a. Aprendizaje significativo

El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje

significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con

las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) ya que

existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.

Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una

nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del

conocimiento del individuo.

18
Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y

una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual

Ausubel ha llamado concepto integrador.

El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se

enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en

la estructura cognoscitiva del que aprende.

b. Tipos de aprendizaje significativo

Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional de

conceptos y proporcional.

Aprendizaje representacional: es el tipo básico de aprendizaje significativo,

del cual dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados

símbolos (típicamente palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus

referentes (objeto, eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para

el individuo lo que significan sus referentes.

Aprendizaje de conceptos: constituye en cierta forma, un aprendizaje

representacional ya que los conceptos son representados también por

símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos

esenciales de los referentes. Se adquiere un concepto cuando se es capaz de

dotar de significado un material o información que se representa, es decir,

19
cuando se comprende ese material lo que sería equivalente a poderlo traducir

en sus propias palabras.

Aprendizaje proposicional: al contrario del aprendizaje representacional, la

tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras

aisladas o combinadas, sino comprender lo que significan las ideas

expresadas en una proposición las cuales a su vez, constituyen un concepto.

Es decir en este tipo de aprendizajes la tarea no es aprender el significado,

sino el significado de ella como un todo.

c. Asimilación

Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos

pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso

dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto que existe en la

estructura cognoscitiva, resulta alterado de alguna forma.

Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:

A + a = A’a’
Concepto existente Información nueva que Concepto modificado
en la estructura va a ser aprendida en la estructura
cognoscitiva del cognoscitiva
aprendiz.

Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o

proposición a’ potencialmente significativo es asimilado a una idea o concepto más

inclusive ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un

20
ejemplo, una extensión, una elaboración o una calificación del mismo. Tal como

se sugiere en el esquema, no solo se modifica la nueva información sino que

también lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva.

Durante un cierto tiempo, la nueva información aprendida (a’) puede ser evocada

casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no será disociada del concepto al

cual fue incluida.

A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del

aprendiz, ésta se modifica y en consecuencia, está en permanente estado de

cambio.

Durante el aprendizaje, la nueva información es asimilada a las ya existentes. El

resultado de ellos es fortalecimiento a la modificación de dichas ideas.

Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas de afianzamiento o

conceptos integradores pueden ser relativamente amplias y bien desarrolladas o

pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los elementos que la contienen.

d. Aprendizaje subordinado, supraordinado y combinado

El proceso según el cual una nueva información adquiere significados a través de

la interacción con los conceptos integradores refleja una relación de subordinación

del nuevo material en relación con la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de

aprendizaje se le llama SUBORDINADO.

21
Pero también es posible que la información nueva a ser aprendida sea de mayor

exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, a4 establecidos en la

estructura cognoscitiva del individuo y que al interactuar con ellos asimile estas

ideas que son identificadas como instancias específicas y de una nueva idea

supraordinada AI definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que

abarcan ideas específicas. A este tipo de aprendizaje se le llama

SUPRAORDINADO.

En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una información nueva que es

potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva

como un todo y no con aspectos específicos de esa estructura.

En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente

aprendidas sólo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes

en la estructura cognoscitiva, las cuales proporcionan enlaces adecuados. Si el

nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura por no existir

conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar

esta circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de tal

manera de que no existir dichos conceptos, ellos pueden ser “construidos”

conjuntamente el aprendiz debe tomar parte activa en este proceso y tratar de

buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva

información. Pero también se puede dar el caso de los conceptos existentes en la

estructura cognoscitiva del aprendiz sea a bien una concepción -errada producto

22
de la instrucción o una concepción intuitiva la cual no se relaciona con lo que ha

sido aceptado por la comunidad científica. Entonces la instrucción se debe

organizar para que se produzca el cambio conceptual en el primero de los casos o

la transición cognoscitiva en el segundo de ellos.

Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje

mecánico como la incorporación de una nueva información en la estructura

cognoscitiva del que aprende sin que se establezca ninguna relación con los

conceptos, (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha

información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con

aquella. Es decir, el conocimiento así adquirido se distribuye arbitrariamente en la

estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningún concepto pertinente específico.

Para Ausubel, estos dos tipos de aprendizaje no representan una dicotomía sino

más bien un continuo y no deben ser confundidos con la distinción entre

aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. En el primer caso, el

contenido es presentado al estudiante en su forma final mientras que en el

segundo, dicho contenido debe ser <<descubierto>> por él. “En ambos casos,

23
la información debe ser incorporada de manera no arbitraria en la estructura

cognoscitiva del que aprende”7.

e. Conceptos integradores

Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son entidades

del conocimiento específico que existe en la estructura cognitiva del que aprende y

a la cual se enlazan los conocimientos nuevos siendo imprescindible para que se

produzca el aprendizaje significativo.

f. El papel de la estructura preexistente

El factor cognitivo más importante a ser considerado en el proceso instruccional es

la estructura cognitiva del aprendiz en el momento del aprendizaje.

g. Organización del contenido programático

Es una secuencia instruccional, de acuerdo con la concepción ausbeliana implica

una primera tarea, no trivial, como la identificación de los conceptos básicos que

están explícitos e implícitos. Una vez que ello ha sido resuelto hay que prestar

atención a la organización del material de enseñanza en unidades secuenciadas,

lo cual se logra a través de diferenciación progresiva, reconciliación integradora,

utilización de organizadores previos y organización secuenciada y consolidación.

7
ARANCIBIA C., Violeta. HERRERA, Paulina, SIRASSER, Katherine. Psicología de la educación.
Segunda edición.. Edición Universidad Católica de Chile. México: Alfaomega, 1999,p. 84-91

24
Ahora bien, como ha propuesto de relieve Wittrack (1986):p.192.citado por Cesar

Cooll Salvador, en una revisión reciente sobre los procesos de pensamiento del

alumno, existe evidencia empírica para afirmar que, junto al conocimiento previo,

existen otros aspectos o procesos psicológicos que actúan como mediadores

entre la enseñanza y los resultados de aprendizaje: “la percepción que tiene el

alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones sus expectativas ante la

enseñanza, sus motivaciones, creencias, actitudes y atribuciones; las estrategias

de aprendizaje que es capaz de utilizar”8

Es así claro que para Ausubel además de las ideas previas de los estudiantes

también es necesario y muy importante tener en cuenta la motivación del

estudiante, ya que de esta depende el interés positivo hacia el aprendizaje

significativo.

Para Ausubel lo más importante es el concepto previo que tiene el estudiante y por

lo tanto el docente debe facilitar las acciones para que las ideas que se expresan

sean relacionadas de “Forma sustancial y no arbitraria con lo que el alumno ya

sabe”9. Es decir, el estudiante debe tener una estructura cognitiva, un concepto

significativo y además debe asumir una actitud y una disposición hacia la temática

8
SALVADOR COLL, Cesar. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Cuarta edición,
Paidos educador, p. 192
9
AUSUBEL, David, NOVAK, Joseph y HANESIAN, Helen. Psicología educativa, un punto de vista
cognoscitivo. México:Trillas, 1986, p. 48.

25
que va a aprender para relacionar los conceptos nuevos con el conocimiento ya

adquirido.

Es claro que además de aprendizaje significativo para Ausubel es necesario tener

en cuenta el Interés y la motivación hacia el aprendizaje.

Según Ausubel, (1978):p.89, citado por Violeta Arancibia, para facilitar el

aprendizaje significativo, las variables más importantes a ser consideradas en la

estructura cognoscitiva son:

1. Existencia de ideas de anclaje pertinentes al área del conocimiento en

consideración en un óptimo nivel de generalidad, inclusividad y abstractación

2. Grado en que esas ideas se pueden discriminar de los conceptos y principio

similares y diferentes (pero potencialmente confusos) que aparecen en el material

para aprender.

3. Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje10.

2.3.2 Novak y el aprendizaje significativo: Novak en su teoría de educación,

expresa que: “El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva

10
Ibíd., p.89

26
entre pensamiento, sentido y acción que lo conduce al engrandecimiento

humano.”11

Novack propone un cambio de actitud y procedimientos para que el aprendizaje

realmente significativo y a la vez tenerlo como proceso de investigación. Así

mismo propone aprender significativamente un objeto, hecho, evento o situación

a través del mapa conceptual, “Un mapa conceptual también puede hacer las

veces de “mapa de carretera” donde se muestran algunos de los caminos que se

pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que

resulten proposiciones.”12

Entonces los mapas conceptuales son gráficas o representaciones jerárquicas de

las relaciones entre los conceptos de un conocimiento concreto de las disciplinas

científicas, estableciendo relaciones significativas entre las ideas fundamentales y

la teoría, permitiendo la visualización de los conceptos de forma gráfica a partir de

resúmenes esquemáticos de todo lo que se ha aprendido permitiendo al

estudiante un aprendizaje significativo de los conceptos más relevantes de dicha

temática, contenido o materia.

11
Ibíd.., p.3
12
NOVACK, Joseph David y GOWIN Bob. Aprendiendo a aprender. Edición España Martínez
Roca S.A. 1988. p. 32

27
Novack (1988): pág. 33 un mapa conceptual es un recurso esquemático para

representar un conjunto de significados conceptuales incluidas en una estructura

de composiciones.”13.

Así mismo los mapas conceptuales son una herramienta que al ser utilizada y

complementada con técnicas grupales permiten el trabajo del docente con los

estudiantes, del estudiante con los demás compañeros de clase, donde se logra

la participación, el dialogo permitiendo a su vez la comprensión de determinados

conceptos a través del trabajo grupal.

2.3.3 Vigosky y el aprendizaje significativo: Vigotsky en su concepción sobre el

aprendizaje descarta que este sea una asociación entre estímulo y respuesta ya

que esta llevaría a un aprendizaje mecánico y nada conciente. Vigotsky propone

“Una psicología basada en la actividad y considera que el hombre no se limita a

responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos transformándolos.”14

Estos instrumentos teóricos Vigotsky los llama mediadores de que son los

encargados de transformar la realidad en vez de imitarla, en el cual el sujeto debe

interactuar con su entorno.

13
Ibíd., p.33
14
POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Capítulo VII. Madrid Morata, 1989.p. 194

28
Es así como Vigotsky afirma que la ley fundamental de la adquisición de

conocimientos “Comienza siendo objeto de intercambio social es decir comienza

siendo interpersonal para a continuación internalizarse o hacerse intrapersonal.” 15

A su vez Vigotsky relaciona el aprendizaje y el desarrollo como

Interdependiendentes. El aprendizaje debe iniciarse en el mundo externo, para

luego desarrollarse internamente.

En las personas existen dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento a

saber:

Nivel de desarrollo efectivo o real: es lo que la persona logra hacer

autónomamente, sin ayuda de mediadores externos, es la capacidad de resolver

independientemente un problema.

Nivel de desarrollo potencial: determinado a través de la resolución de un

problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compuesto más

capaz.

Para Vigotsky es fundamental reconocer el contexto social, histórico y cultural en

el que se produce el desarrollo cognitivo y este proceso ocurre a nivel social y

luego a nivel individual. Estas relaciones se llevan a cabo a través de instrumentos

15
Ibíd. p. 196

29
mediadores construidos teniendo en cuenta el contexto donde se va a dar el

aprendizaje.

Es muy importante tener en cuenta que la adquisición de significados y la

interacción social no se debe separar ya que así se construye el aprendizaje,

teniendo como elemento fundamental el lenguaje, pues este permite la

contextualización y este es a su vez importante en la interacción que se produce

en la zona de desarrollo próximo.

En la versión más difundida, de formulación original en la obra de Vigotsky, se

refiere a la zona de desarrollo próximo como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o

en colaboración con otro compañero más capaz” (Cf Vigotsky 1978: 133) 16

La zona de desarrollo próximo se caracteriza de una nueva forma la relación entre

aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado pues los logros del

desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican,

planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario,

16
BAQUERO, Ricardo, Vigotsky. El aprendizaje escolar. Colección dirigida por Mario Carretero,
catedrático de psicología cognitiva de la Universidad Autónoma de Madrid, AIQUE. p 137.

30
lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el

desarrollo de ciertas funciones psicológicas, así, “La planificación de la instrucción

no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño,

sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando

aquello que se haya en su zona de desarrollo próximo” 17 .

Después de haber realizado estas miradas a los diferentes enfoques respecto al

aprendizaje significativo, es posible hacer énfasis en aquel enfoque donde se

desenvuelven los actores educativos a diario, para lograr en su desarrollo

metodológico, la relación entre la teoría y la práctica bajo necesidades y

expectativas en su diario quehacer pedagógico.

2.4 PAPEL DEL DOCENTE Y EL ESTUDIANTE

Teniendo en cuenta las diversas concepciones sobre aprendizaje significativo es

necesario e importante destacar los actores principales del proceso enseñanza,

aprendizaje donde la actividad académica gira en torno a los dos; dejando la

educación vertical donde sobresale el maestro y se relega el papel del estudiante.

Dentro del aprendizaje significativo es fundamental el papel del estudiante; ya que

él es quien debe comprender, interpretar, analizar y construir los conceptos que el

docente comparte bajo un proceso comunicativo de interlocución entre ambas

partes.

17
Ibid, p.34.

31
En este proceso significativo se destaca al docente como facilitador, para el logro

de propósitos, intereses y preocupaciones educativas para comprender al

estudiante en cada uno de sus roles dentro y fuera del ámbito escolar.

La ubicación del docente debe formarse bajo el énfasis de que el estudiante

construya activamente un significado a partir de experiencias de si mismo, su

entorno, sus potencialidades y bajo la capacidad creadora de sus propias teorías.

“El factor que más influye sobre el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe;

determínese qué es y enséñele en consecuencia” (Ausubel, 1968 p. IV)18

El docente tiene como función principal en el proceso enseñanza – aprendizaje,

motivar a los estudiantes hacia el cuestionamiento, la creación de problemas y

sus respectivas respuestas bajo la reflexión y el dialogo llegando a la

comprensión significativa de los conceptos trabajados en el aula escolar. “Cuatro

son los aspectos más importantes para la creación de un ambiente de trabajo, la

creación de un clima afectivo, estimulación y refuerzo permanente a la

participación y un adecuado reconocimiento e interpretación de los distintos

patrones de comportamiento grupal” 19

18
OSBONER, Roger, FREYBERG Peter. El aprendizaje de las ciencias, implicaciones de las
ciencias de los alumnos de WaikatoNarcea S.A. ediciones Madrid, 1991.p. 136
19
Ibíd., p, 211

32
Si se retoman estos aspectos dentro del aula por parte del docente, es posible en

un gran porcentaje que el estudiante se motive en el proceso de construcción del

aprendizaje dentro, del ambiente grupal, pero a su vez debe hacerse énfasis en la

parte afectiva y emocional del estudiante para comprender sus necesidades y

comportamientos hacia diversas actividades.

De esta forma no solo se retoma el proceso participativo docente – estudiante,

sino que se deja de lado el aprendizaje tradicional para darle cabida a la

construcción y transformación de los saberes dentro del proceso educativo.

Es importante destacar:

“La escuela nueva práctica el principio de Pestalozzi donde la educación es un

proceso formativo a partir de la propia actividad, de que la conciencia es creadora

y activa. Por esta circunstancia es más activo el estudiante que el maestro. El

maestro estimula y dirige, plantea problemas y el alumno los resuelve con el

auxilio de bibliotecas, laboratorios, museos. Las aulas se transforman en

laboratorios de trabajos” 20

De acuerdo con esto no solo el docente y el estudiante deben trabajar

activamente, sino que los entes educativos deben estimular las actividades

20
JARAMILLO URIBE, Jiame. Historia de la pedagogía como historia de la cultura. Fondo
Nacional Universitario. Tercera edición. Bogotá, 1990. p. 126

33
educativas y participativas donde predomine el trabajo significativo y el gusto por

adquirir nuevos procesos y metodologías adecuadas al quehacer educativo.

En el aprendizaje significativo es importante que el conocimiento previo del

estudiante sea valorado, ya que debe ser el punto de partida de todo docente en

cualquier área, entonces se entenderá mejor el ¿Por qué? El ¿Para qué? Se

construye conocimiento.

“En el aula es donde se favorece la interacción entre los estudiantes y el docente,

en una relación de bidireccionalidad interactiva, en la que el manejo de la relación

alumno y de los alumnos entre sí forma parte de la docencia misma.”21

La idea principal es tener claro que el estudiante es el verdadero artífice del

proceso de aprendizaje y de quien depende en último término la construcción del

conocimiento pero el docente debe ser el que promueva y facilite los medios

indispensables en dicha construcción logrando propósitos y objetivos educativos.

21
BARRIGA, Frida.HERNANDEZ, Gerardo. Estrategias docente para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. México. Mc Graw-Hill,1998. p..2

34
2.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA RELACIÓN TEORÍA – PRÁCTICA

Al finalizar los enfoques sobre aprendizaje significativo es importante señalar las

necesidades apremiantes de implementar estrategias metodológicas donde el

trabajo teórico – práctico sea el centro de la actuación del estudiante.

Teniendo en cuenta todos los aspectos que intervienen en el aprendizaje

significativo los docentes han propuesto estrategias que lleven a una integración

teórica – practica, puesto que el estudiante posee una serie de conceptos y

representaciones tomadas de sus experiencias previas que le sirvan para la

interpretación de nuevos contenidos, lo cual posibilita la organización y la relación

de los mismos en un proceso integral.

El enfoque práctico que el docente da a conocer a sus estudiantes debe estimular

el cuestionamiento, el análisis, los procesos metodológicos que se dan en cada

una de las prácticas, intereses ante el laboratorio, la reflexión crítica de los

conceptos básicos y sobre todo que el trabajo que gire en torno a las necesidades

y a la vida cotidiana del estudiante y el docente.

Todas las actividades que se propicien en el aula de clase deben contextualizarse

en la práctica diaria, para que los estudiantes no solo den prioridad a los

conceptos sino también a los procedimientos y actitudes que hacen que la acción

educativa sea vista como un todo.

35
Para lograr estas acciones el docente debe presentar los materiales

metodológicos de enseñanza entorno a los avances de la ciencia y la tecnología

que motiven al estudiante y que sean más efectivas en la apropiación del

conocimiento que necesita para su formación, su desempeño individual y grupal

ante la sociedad.

Como hemos visto tanto en el aprendizaje significativo como en el trabajo

teórico – practico se necesitan un sin número de elementos que si se tienen en

cuenta por el docente y el estudiante podrá generarse un verdadero proceso

enseñanza – aprendizaje donde la relación entre los entes involucrados en este

proceso sea de dialogo, capacidad de escuchar, responsabilidad y el interés del

estudiante por su formación académica.

A continuación se resalta la importancia del pensamiento científico en el desarrollo

de docentes y estudiantes.

2.6 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO

La curiosidad, por los fenómenos de la naturaleza y la explicación de los mismos

están presentes en los estudiantes de todas las edades. Es muy importante

desarrollar el pensamiento científico porque en el encontramos:

36
La capacidad de observación, clasificación, formulación de hipótesis, descripción

de fenómenos, experimentación directa, análisis de datos entre otros son procesos

fundamentales que se deben fortalecer permanentemente en la educación básica.

Pero también es importante en la ciencia mantener la curiosidad en los

estudiantes para el trabajo y cómo relacionar éstas con los ya trabajados.

Señala Roger y Peter que las leyes científicas son construcciones del actuar sobre

el mundo en forma efectiva, prediciendo y controlando los acontecimientos reales

bajo teoría y que bueno que el docente haga partícipe, al estudiante en la

construcción de sus propias teorías bajo tareas de experimentación para que

puedan aprender la ciencia haciéndola.

El trabajo en el laboratorio dirigido por el docente es un rasgo que necesita de una

organización de los temas didácticos lográndose bajo el interés y el deseo por

aprender haciendo el conocimiento de la temática a tratar.

Roger y Peter consideran que el docente de ciencias debe asumir diversos roles a

la hora de promover sus alternativas metodológicas en el laboratorio como son:

1. Motivador: “cuanto más interesantes sean las posibilidades de una actividad,

tanto más importantes resultará que la atención se centre en lo “relevante”

(Osborne y Witrock – 1983): pág.152. Cualquier trabajo con actividades

37
interesantes llamarán la atención del estudiante por resolver problemas y

centrarse por completo en la práctica a desarrollar”22 .

2. Diagnosticador: “para descubrir o diagnosticar el conocimiento previo de los

alumnos se debe, por lo tanto, darles oportunidades para que expresen sus ideas,

tanto en pequeños grupos como a toda la clase”23.

Este rol es importante desarrollarlo en el aula ya que permite indagar las ideas

previas del estudiante, la atención, la escucha, el análisis y brinda la oportunidad

para que haya participación activa del interrogatorio lográndose la interacción

docente – estudiante y estudiante – estudiante

3. Guía: “el maestro lleva a los alumnos a un razonamiento, argumentado, a la

solución de un problema, a través de una serie de preguntas paso a paso.

(Ogburn 1977) ”24

El requerimiento primordial es el de llevar a los estudiantes a desarrollar

estrategias para procesar bien la información donde se orienta paso por paso la

realización significativa de cada experiencia práctica.

4. Innovador: “el uso de su propia imaginación en la enseñanza puede ser

estimulante tanto para los profesores como para los alumnos”25.

22
Ibíd., p.152-153
23
Ibíd., p.153-154
24
Ibíd., p.155-157

38
Es responsabilidad del docente modificar día a día el aprendizaje eficaz e idearse

nuevas alternativas de actuar frente a los cuestionamientos de los estudiantes en

cuanto al enfoque científico y práctico ante la experimentación estimulante en el

laboratorio.

5. Experimentador: “el profesor de ciencias como experimentador tendrá que

preocuparse fundamentalmente por el impacto de su enseñanza sobre la visión de

la realidad que tienen sus alumnos”26.

Cuando se hace referencia al impacto el docente debe retomar las vivencias del

estudiante, confrontarlas con ideas previas para llegar a la construcción y relación

con los conocimientos nuevos y hacer valoración coherente de lo aprendido bajo

dicha experiencia.

6. Investigador: “estamos convencidos que muchos profesores poseen esa

capacidad de experimentar y compartir y esto les haría, si la practicasen, más

creativos y satisfechos de su trabajo” (Freyberg y Osborne, 1982)27.

El docente como modelo de enseñanza debe promover la explotación detallada

de todas las temáticas interesantes en la ciencia, y contagiar a los estudiantes a

que un verdadero científico es el que todos los días están en continua

25
Ibíd., p.155-157
26
Ibíd., p.158
27
Ibíd., p.163-164

39
investigación y transformación de su propio rol como constructor de conocimiento

científico.

El reconocimiento de la importancia de estos roles motivador, diagnosticador,

guía, innovador, experimentador e investigador en el proceso enseñanza –

aprendizaje ayudarán con mayor eficacia a lograr el aprendizaje significativo a

través de estrategias didácticas, desarrollados en el laboratorio por medio de

practicas experimentales.

Lo anterior en cuanto al docente y el estudiante a la vez debe construir

significados por si solo mientras trata de entender sus interrogaciones con el

mundo natural y tecnológico en los que vive, tanto si nos gusta como si no, estas

implicaciones en el aprendizaje de las ciencias, tanto dentro como fuera de la

escuela.

“A este respecto, los profesores están enseñando ciencia siempre que ayuden a

los alumnos a:

Investigar cosas y explorar ideas

Preguntar cosas útiles y productivas

Buscar y desarrollar explicaciones que sean inteligentes y útiles para ellos, en

relación al mundo natural y tecnológico a que se enfrentan cotidianamente.

Ampliar sus experiencias en cuanto a la naturaleza y la tecnología.

40
Interesarse por las explicaciones de otras acerca de cómo y por qué las cosas

son y cómo se han llegado a esas explicaciones”28.

En nuestra sociedad es interesante dirigir la educación hacia la ciencia y la

tecnología para que los estudiantes desarrollen sus propias ideas para que lleguen

a ser los científicos y técnicos del futuro. Esto nos lleva a sugerir que el objetivo

de enseñar ciencia a los niños sea seguir investigando y explorando cómo y por

qué las cosas se comportan como lo hacen y seguir elaborando explicaciones que

tengan un sentido y significado útil en su proceso formativo, reconocer que los

científicos tienen modos significativos y útiles de investigación que no se aplica

solamente a la ciencia, considerar explicaciones científicas como ideas hacia la

explicación de fenómenos de la realidad y por último a un compromiso por avanzar

todavía más el pensamiento científico.

Si se logran estos objetivos el estudiante estará en condición de idear y de

llenarse de confianza, entusiasmo y curiosidades sobre el mundo y de lo que

considera una explicación significativa y razonable de él y del aprendizaje en

procesos de construcción.

28
Ibíd.,p.148-149

41
2.7 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES

Un hito fundamental en la didáctica de las ciencias, como en general de todas las

didácticas, radica en la aparición de lo que se ha dado en llamar el paradigma del

constructivismo, a principios de la década de 1980. Personalizado en la obra y las

aportaciones de David Ausubel.

El constructivismo aporta una visión compleja, en la que el aprendizaje

memorístico se contrapone al aprendizaje significativo, rescatando el valor de los

contenidos científicos y no solo de los procedimientos, estrategias o métodos para

descubrirlos. Esta distinción sitúa la cuestión en otro nivel, ya que, para el

constructivismo de Ausubel, no hay una relación única ni constante entre el

aprendizaje memorístico y la enseñanza receptiva, como tampoco la hay entre el

aprendizaje significativo y la enseñanza basada en el descubrimiento.

El consenso que ha alcanzado en la didáctica de las ciencias, el constructivismo

ha puesto un cambio fundamental en la orientación tanto de las investigaciones

sobre la enseñanza científica como en las innovaciones que el profesorado más

avanzado ha ido ensayando.

El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo

a numerosos trabajos de investigación e innovaciones didácticas por parte de

42
docentes e investigadores; entre los aspectos que se destacan en el aprendizaje

significativo se encuentran, la idea de cambio conceptuales en las ciencias y la

importancia de las concepciones alternativas, preconcepciones, conceptos previos

o errores conceptuales, tal como se han denominado, con diferencias en su

aplicación. A ello se añaden las consecuencias de todo esto en el ámbito

especifico de la enseñanza de las ciencias: resolución de problemas, estrategias

de aprendizaje por investigación dirigida, uso del laboratorio y de salida al campo,

diseño de unidades didácticas, integración de aspectos educativos; así como las

concepciones especificas en la didáctica de las distintas disciplinas científicas, lo

que supone la definición de campos propios de la enseñanza de la biología, de la

geología, de la física o de la química en los contextos educativos.

43
3. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 POBLACIÓN Y MUESTRA

La propuesta se desarrolló en el Colegio Gimnasio Superior de Bucaramanga, con

los estudiantes del grado 9-02 de la básica secundaria. El grado 9-02 está

conformado por 21 estudiantes de los cuales 8 son mujeres y 15 son hombres y

sus edades oscilan entre 14 y 15 años. En general esta población presenta un

estrato socioeconómico medio alto y sus capacidades de aprendizaje están

enfocados al mejoramiento y a la adquisición de conocimientos como muestra de

superación a nivel personal y familiar.

Además los estudiantes del grado 9-02 perciben las Ciencias Naturales y

especialmente la asignatura de química como aquella asignatura donde se

adquieren conocimientos brindando la oportunidad para que docentes y

estudiantes se interesen en su entorno interrogándolo de manera crítica y

reflexiva, llevándolo al contraste de ideas a través de la práctica donde las teorías

sean el propósito y la visión de estudiar las Ciencias por medio del aprendizaje

significativo.

44
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Investigación pedagógica con un enfoque de investigación acción.

Es una investigación pedagógica porque el trabajo estuvo inspirado hacia una

formación teórico-práctica, donde se requirió la potencialidad formativa de los

estudiantes ante la temática de estudio, la secuencia del desarrollo de las

practicas, el abordaje de los conceptos contrastados con las ideas previas,

cuestionar y formula problemas, encontrar motivos de reflexión en los

procedimientos al elaborar los productos de aseo para el hogar, activar preguntas

y sobre todo formar estudiantes con la capacidad de pensar e indagar sobre temas

de estudio y relacionarlos con las prácticas de laboratorio. Teniendo como foco

central las necesidades, intereses, motivaciones, expectativas, experiencias

prácticas evitando así la obligatoriedad para dar cabida a la interacción docente-

estudiante y enseñanza-aprendizaje dentro del mejoramiento de la formación

pedagógica de la institución educativa.

También posee un enfoque de investigación acción, porque permite la

participación activa del colegio Gimnasio Superior especialmente los estudiantes

del grado 9-02, indagando acerca de procesos químicos por medio de la

observación y la práctica, obteniendo excelentes resultados en la elaboración de

los productos de aseo para el hogar.

45
Se hace entrega de un manual de laboratorio al colegio, donde se plasman cada

una de las prácticas diseñadas para la enseñanza de los conceptos de química en

el grado noveno a través del aprendizaje significativo y orientadas a la elaboración

de los productos de aseo para el hogar.

Se concluye con la socialización del trabajo realizado a los miembros que

conforman la comunidad educativa, mostrando a sí mismo la viabilidad del

proyecto en la enseñanza de los conceptos de química a través de las prácticas

de laboratorio.

3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Dentro del desarrollo del proyecto se utilizaron instrumentos de recolección de

información:

a. Instrumentos de medición

Prueba diagnostica: se aplicó con el fin de conocer las diversas metodologías

empleadas por la docente del área de química en el colegio Gimnasio Superior a

la hora de orientar los conocimientos a los estudiantes del grado 9-02, indagar

sobre el nivel académico en cuanto a la temática, el trabajo práctico en el

laboratorio y en general todo lo relacionado con el proceso formativo del área de

química realizado hasta el momento.

46
Encuestas: para aplicar la prueba diagnóstica y para obtener resultados precisos

se aplicaron dos encuestas; una encuesta a la docente del área de química del

colegio Gimnasio Superior indagando sobre su trabajo y metodologías utilizadas

para la enseñanza de los conceptos de química y. otra encuesta aplicada a los

estudiantes del grado 9-02 para conocer los presaberes, el gusto hacia la

metodología y el trabajo en el laboratorio de química.

Registros de evaluación: la evaluación es importante, ya que por medio de ésta

se lleva un seguimiento de los conocimientos adquiridos; por tal tazón se evalúa

permanentemente a los estudiantes de forma individual por medio de pruebas de

conocimiento, trabajo en grupo a la hora de realizar las prácticas y la participación

activa en el trabajo realizado en la elaboración de productos de aseo para el hogar

en el laboratorio de química.

b. Instrumentos de documentación

Textos: son importantes porque facilitan al docente y al estudiante la adquisición

de conocimientos a cerca de la temática a trabajar en cada una de las prácticas de

laboratorio.

Fotografías: se utilizan para dar comprobación y viabilidad al trabajo de cada una

de las prácticas de laboratorio.

47
c. Instrumentos cualitativos

Observación de campo: estuvo encaminada a recolectar apreciaciones,

impresiones generales del trabajo de los estudiantes y las metodologías de la

docente, el contexto educativo para seleccionar y organizar el trabajo práctico a

desarrollar y especialmente se hace una observación directa el estado y

mantenimiento del laboratorio de química.

Prácticas de laboratorio: se organizaron de acuerdo a la prueba diagnóstica y

son el sustento primordial del proyecto; ya que todo el trabajo se desarrolla

teniendo como base cada una de las prácticas de laboratorio para llagar a la

elaboración de productos de aseo para el hogar.

Cuaderno del laboratorio: dentro de éste cuaderno los estudiante plasman el

desarrollo de cada una de las prácticas, resolviendo: preguntas previas,

formulación de hipótesis, actividades, análisis de resultados y conclusiones

facilitando el seguimiento de la evaluación.

48
3.4 ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE DATOS

Para facilitar la ejecución del proyecto se trabajó en las siguientes fases:

1. Fase diagnostica

- Aplicación de encuestas

- Diagnóstico del laboratorio

Aplicación de encuestas

Para dar inicio con el desarrollo del proyecto, se hace necesario conocer más a

fondo los aspectos relacionados con la metodología tales como experiencias

prácticas en el laboratorio, talleres, conversa torios, cuestionarios, experimentos,

los conceptos y en sí todo el trabajo realizado en la asignatura de química hasta el

momento en el Colegio Gimnasio Superior y en especial en el grado noveno.

Se aplican dos encuestas:

Encuesta No. 1: A la docente Gloria Ariza del área de química del grado

Noveno del Colegio Gimnasio Superior.

49
Encuesta No. 2: A los estudiantes del grado Noveno del colegio Gimnasio

Superior

Encuesta No. 1

Objetivo: conocer los conceptos del área de química y metodologías empleadas

por la docente en el grado 9-02 del colegio Gimnasio Superior Gimnasio Superior

para propiciar los conocimientos.

A continuación se realizan las siguientes preguntas para verificar cómo se propicia

el aprendizaje significativo en los estudiantes del grado 9-02 del colegio Gimnasio

Superior, por parte del trabajo educativo diseñado por la docente y sus respectivas

respuestas:

1. Escriba los conceptos de química que usted ha trabajado en el transcurso del

año en el grado Noveno y lo que piensa abordar.

Rta. La docente de química anotó los siguientes conceptos teniendo como

orientación la organización curricular del área de Ciencias Naturales y educación

Ambiental al inicio del año.

Discontinuidad de la materia

Modelos atómicos: evolución hasta el modelo actual.

Estructura atómica a: Núcleo

50
b: Configuración electrónica

Relación entre configuración electrónica y posición en la tabla periódica.

Tabla periódica (tema actual), momento en que se desarrolla el proyecto.

Se realizó esta pregunta con el fin de seleccionar los temas a tratar en cada una

de las prácticas para no repetir conceptos y abordar otros temas necesarios en el

área de química del grado noveno.

2. ¿Qué metodología utiliza para desarrollar las clases de química en noveno

grado?

Rta. A dicha pregunta se respondió:

Explicación participativa: permite la interacción a los estudiantes para que den

sus propios conceptos con relación al tema que se está trabajando.

Talleres de aplicación de conceptos: son aplicaciones prácticas para que los

estudiantes construyan conocimiento y se apropien de la teoría.

Prácticas sencillas: son experiencias sencillas que permiten la aplicación

práctica de la temática del área de química que se está trabajando.

Dada la respuesta a nuestra pregunta es evidente que no se desarrollan muchas

prácticas, donde se le permita al estudiante el trabajo individual y social de cada

51
uno de los temas para facilitar la adquisición de los conocimientos previos para

confrontarlos con los aprendidos y llegar a la construcción de sus propios

conceptos y darle la significación propia y precisa dentro de su aprendizaje.

3. ¿Qué tan frecuente visita el laboratorio de química y cómo se trabaja en él?

Rta.Se respondió:

Aproximadamente una vez al mes, abordando temas relacionados con los

conceptos vistos en clase, sino es posible se realizan observaciones y análisis de

fenómenos..

De acuerdo con la respuesta anterior no hay trabajo contínuo en el laboratorio de

química, por lo tanto se necesita diseñar prácticas que promuevan el aprendizaje

significativo construyendo una relación teórico-práctica de conceptos previos

modificados con los conceptos nuevos.

52
4. ¿Ha trabajado metodologías prácticas con los estudiantes relacionadas con la

elaboración de productos de aseo para el hogar?

Rta. La respuesta fue negativa y de acuerdo con la propuesta realizada sobre

diseño de prácticas de laboratorio para promover el aprendizaje significativo de los

conceptos de química, el proyecto cumplió a cabalidad con los objetivos, prácticos

y estructuras organizativas propuestas para desarrollar con los estudiantes del

grado 9-02 del colegio Gimnasio Superior.

5. ¿Le gustaría abordar los conceptos de química desde la práctica de laboratorio

con los estudiantes en la elaboración de productos de aseo para el hogar?

Rta. Si, para comprender la teoría es necesario relacionarla con el trabajo práctico

y la vida cotidiana.

La respuesta fue positiva y se muestra el interés y las ganas de la docente por

conocer y aprender nuevas metodologías que se puedan emplear para dar a

conocer los conceptos de química a los estudiantes de noveno, de diversas

formas dinámicas tales como las experiencias en el laboratorio, videos, prácticas

de laboratorio conllevando a la participación individual y grupal de cada estudiante

facilitando la adquisición y construcción de aprendizajes.

53
Con respecto a las respuestas dadas a la anterior encuesta realizada a la docente

de la asignatura de química del grado noveno del Colegio Gimnasio Superior,

hace falta mayor énfasis en el trabajo teórico – práctico de los conceptos vistos y

la adquisición de los nuevos para llevarlos a la confrontación y lograr la

construcción, el análisis y la crítica de sus propios conocimientos y que mejor que

hacerlo a partir de la participación creativa y descubriendo bajo prácticas y

laboratorios los nuevos significados de la teoría con diversa metodologías donde

el proceso enseñanza y aprendizaje se construye de la participación directa entre

docente y estudiantes y donde ambos lleguen a compartir el sentido y el

significado de lo que hacen aplicándolo al contexto en que cada una de ellos se

desenvuelve.

Encuesta No. 2

21 estudiantes del grado 9-02

Objetivo: Indagar los presaberes de los estudiantes del grado 9-02 en cuanto a

los temas trabajados en el área de química y el gusto hacia las metodologías, el

trabajo en el aula y en el laboratorio de química.

Se realizaron las siguientes preguntas con sus respectivas respuestas abiertas

para que los estudiantes den sus apreciaciones con criterio propio y sobre todo de

aprendizaje de contenidos del área de química adquiridos hasta el momento por

medio de diversas metodologías didácticas.

54
1. A continuación se presentan algunos conceptos. Marque con una X aquellos

que usted conozca y haya trabajado:

Materia

Propiedades de la materia

Estados de la materia

Elementos

Compuestos

Soluciones

Mezclas

Separaciones de mezclas

Nomenclatura química

Manejo del material del laboratorio

Otros. Cuáles

De acuerdo con las respuestas dadas a las preguntas se llegó a la conclusión de

los temas que más conocen y han trabajado hasta el momento en el área de

química son: materia, propiedades de la materia, estados de la materia; y los

temas que algunos recuerdan y otros no son: elementos compuestos, mezclas y

manejo del material del laboratorio y los temas que no han trabajado ni conocen y

por lo tanto se requiere un esfuerzo son: separación de mezclas, nomenclatura,

tabla periódica, configuración electrónica, átomo y escalas de temperatura.

55
Teniendo presente estas respuestas se prepararon y escogieron los temas para

realizar las prácticas de laboratorio y adecuarlas a cada uno de los productos de

aseo a realizar.

2. ¿Le gusta cómo se desarrollan las clases de química y en que lugares les gusta

más?

Respecto con las respuestas dadas por los estudiantes se tomó como muestra a

21 estudiantes del grado 9-02 que equivalen al 100%, de los cuales 20 estudiantes

que correspondes a un 95.2% les gusta como se desarrollan las clases de química

y un estudiante que corresponde al 4.7% no le gusta la metodología empleada

para dar a conocer la temática de química y proponen a su vez diversos lugares

fuera del aula de clase donde se podría trabajar con mayor agrado cambiando los

métodos ya utilizados, estos lugares son: la biblioteca, lugares fuera del colegio y

por último en un gran porcentaje el laboratorio.

3. ¿Qué tan frecuente visitan el laboratorio de química y cómo trabajan en él?

Se tomó la muestra anterior 21 estudiantes que corresponden al 100%, de los

cuales 19 estudiantes que corresponden al 90.4% afirman que el trabajo en el

laboratorio es muy poco y que trabajan en él cuando la temática lo requiere y se

presenta la oportunidad de realizar experimentos prácticos para complementar la

56
teoría ya trabajada y 2 estudiantes que corresponden al 9.5%, que hay frecuencia

en el trabajo.

4. ¿Qué le gusta y qué cambiaría de las clases de química?

El trabajo metodológico empleado por la docente de química está muy enfocado a

metodologías que permiten la participación e interacción de los conceptos entre

los diversos estudiantes; ya que los estudiantes les gusta el trabajo realizado

hasta el momento, pero a la vez proponen más estrategias para cambiar el

ambiente de trabajo y a su vez realizar más prácticas, experimentos, talleres en el

laboratorio para que las clases se tornen más dinámicas y así evitar la monotonía.

5. ¿Le agrada cómo trabaja el profesor(a) de química? Si no es así qué

sugerencias metodológicas le haría.

De acuerdo con las respuestas el trabajo realizado hasta el momento es muy

satisfactorio, ya que los estudiantes demuestran agrado por realizar el trabajo y las

temáticas del área de química, también les gusta mucho la actitud positiva de la

docente frente a la temática, conocimiento y las metodologías utilizadas; pero a la

vez algunos estudiantes proponen un trabajo más práctico donde haya mayor

participación para confrontar la teoría con la práctica.

57
6. ¿Le gustaría trabajar los conceptos de química a través de la elaboración de

productos de aseo para el hogar por medio de prácticas de laboratorio?

Todos los estudiantes respondieron que sí y de acuerdo con sus respuestas se

muestran muy interesados por adquirir conocimientos, utilizando otras

metodologías, donde no solo se trabaje la teoría, sino que a su vez se lleve a la

práctica para analizar criticar e investigar con habilidad lo aprendido y reforzar de

forma dinámica lo visto en el salón de clases.

Además requieren un trabajo que propone mejorar su calidad de vida.

Diagnóstico de laboratorio

Se realizó una observación para recoger apreciaciones generales del laboratorio

de química del colegio Gimnasio Superior para determinar la dotación de

elementos del mismo, reactivos, ambiente físico y trabajo docente-estudiante; para

dar inicio con el desarrollo del proyecto y de acuerdo a lo observado se concluyó:

1. El laboratorio de química en cuanto a ventilación, iluminación y planta física está

muy bien dotada ya que cuenta con:

- 6 mesones grandes con sus respectivas sillas, lavamanos, conexión de gas en

muy buen estado y su ubicación permite que todos los estudiantes puedan

58
atender a las explicaciones y notas requeridas para el trabajo con experiencias

prácticas en el laboratorio.

- Muy buena ventilación gracias a que posee ventanales que permiten la entrada

y salida del aire.

- Muy buena iluminación gracias a que posee ventanales grandes y conexión de

bombillos.

- El laboratorio cuenta con muy buen espacio para la realización del trabajo.

- No cuenta con extractor de gases

2. El laboratorio cuenta con estantes de madera de forma organizada, donde

están ubicados los elementos del laboratorio, muestras y demás implementos que

se requieran para la demostración y explicación de los fenómenos químicos.

3. El laboratorio de química cuenta con muy poco material de gran utilidad en el

laboratorio como beacker, probetas, tubos de ensayo, balanzas; ya que los

estudiantes y docentes no les han dado el uso adecuado a los mismos y esto

permite el daño y deterioro del material de laboratorio. La institución cuenta con el

siguiente material de laboratorio:

- 6 Probetas

- 5 Vaso de precipitado

- 3 Tubos con desprendimiento lateral

- 5 Morteros

59
- Papel de filtro (no hay)

- 1 Balanza ( en mal estado)

- Cubeta (no hay)

- 12 Balones de fondos redondos

- 12 Pinzas para tubos de ensayos

- 2 Tubos de ensayos en U

- 15 Mallas de asbesto

- 17 Churruscos lavadores

- 3 Cucharas de combustión

- 5 Picnómetro

- Barómetros (no hay)

- 8 Termómetros

- 12 Pipetas

- 15 Tubos de ensayos

- 6 Erlenmeyer

- 6 Cápsula de porcelana

- 7 Embudos de vidrio

- 5 Gradillas

- 5 Embudos de separación

- 2 Balones de fondo plano

- 5 Espátula

- 6 Mecheros de gas (en mal estado)

- 3 Mechero de alcohol

60
- 2 Matraz aforado

- 1 Trípode de hierro

- Destilador (no hay)

- 10 Soportes de arco

- 2 Microscopios (en mal estado)

- 8 Vidrio de reloj

- 26 Agitadores de vidrio

4. No hay reactivos químicos en el laboratorio.

En general el laboratorio de química del Colegio Gimnasio Superior, permite el

desarrollo de actividades prácticas y de procesos que conllevan a observar,

experimentar y llegar a las conclusiones de algunos fenómenos químicos.

2. Fase de teorización

- Revisión bibliográfica

- Selección de productos de aseo para el hogar a elaborar con los estudiantes

del grado 9-02.

- Selección de temática a desarrollar en química.

- Teorías del aprendizaje significativo según Ausbel, Vigostky Novak y otros.

- Estándares de competencias para las ciencias naturales del grado noveno.

- Competencias laborales

61
- Diseño de prácticas.

De acuerdo con el diagnóstico y después de haber analizado las respuestas

dadas se seleccionó el material bibliográficos, temas de área de química para el

diseño de cada práctica, elección de los productos de aseo para el hogar y se

complementó el trabajo con las teorías de aprendizaje significativo la base del

proyecto.

Toda esta fase de teorización se organizó de la siguiente forma:

Revisión bibliográfica

Se tomaron como base libros de química del grado décimo para organizar toda la

temática a tener en cuenta en las prácticas de laboratorio, libros y guías sobre la

elaboración de productos de aseo y teorías de aprendizaje significativo, diseño de

prácticas, sobre qué es ciencia, química, el trabajo científico y demás libros que

ayudaron a enfocar este proyecto hacia el trabajo teórico-práctico en el área de

química. (Ver bibliografía de la propuesta).

Selección de productos de aseo para el hogar

La selección de cada uno de los productos se hizo teniendo en cuenta el tema del

área de química a trabajar, la facilidad en su elaboración en cuanto a tiempo y

espacio y los reactivos químicos necesarios para su elaboración y manipulación.

Por ejemplo:

62
Los productos de aseo para el hogar seleccionados fueron:

1. Jabón lavaplatos tipo axión

2. Limpia vidrios

3. Soflán suavizante para ropa

4. Ambientador líquido para pisos

5. Ambientador en pasta

6. Detergente líquido

7. Blanqueador para ropa (límpido)

8. Jabón líquido para manos

9. Cera solvente líquida

10. Jabón para lavar ropa (tipo Vell Rosita)

Selección de temática para elaborar las prácticas

Las prácticas se consideran como el modo o la forma de hacer algo, ajustándose a

la realidad en la que interactúa el estudiante podríamos decir que las prácticas

están encaminadas a conseguir un determinado fin.

Prácticas de laboratorio

Practica No. 1: Reconocimiento y manejo del material de laboratorio.

Práctica No. 2: Estimación de la masa, volumen y densidad de los cuerpos.

Práctica No. 3: La materia y su clasificación

63
Práctica No.4: Aplicación de los conceptos de materia, clasificación de la materia,

medición, peso y manejo del material de laboratorio.

Practica No. 5: Sustancias puras y soluciones

Practica No. 6: Propiedades de la materia

Practica No. 7: Líquidos y sólidos

Practica No. 8: Reacciones y ecuaciones químicas

Práctica No. 9: Jabones y detergentes

Practica No. 10: Uso y composición química de los productos de aseo para el

hogar.

Diseño de prácticas

Se diseñaron prácticas de laboratorio para promover el aprendizaje significativo de

los conceptos de química en el grado noveno orientadas a la elaboración de

productos de aseo para el hogar.

Teniendo en cuenta las teorías del aprendizaje significativo de David Ausubel,

Joseph Novak y Lev Semionovich Vigotsky , se organizó la estructura de cada

práctica de la siguiente forma:

1. Tema (Contenido a desarrollar)

2. Tiempo necesario para el desarrollo de la práctica

3. Objetivos

4. Formulación de Hipótesis

5. Preguntas previas

64
6. Fundamentación teórica

7. Actividades

8. Materiales

9. Procedimiento

10. Análisis de resultados

11. Conclusiones

12. Seguimiento y evaluación

13. Observaciones

14. Bibliografía.

La anterior estructura permite una mayor participación de los estudiantes en cada

una de las prácticas de laboratorio, debido a que los orienta de una forma

significativa en el desarrollo de cada una de las actividades, las cuales poseen un

carácter dinámico para la comprensión de los conceptos de química. Además

están estructuradas para que los estudiantes tengan una fácil comprensión,

análisis, deducción y ejecución de la temática a desarrollar.

3. Fase de planeación de actividades

- Elaboración de prácticas

- Recursos necesarios a utilizar en cada uno de los laboratorios (insumos

químicos, material de laboratorio).

- Experiencias prácticas de cada taller en cuanto a la elaboración del producto.

65
Se realizaron las 10 prácticas de laboratorio teniendo como guía el diseño y la

selección de los productos de aseo para el hogar con su respectivo contenido

(Ver propuesta pedagógica).

4. Fase de ejecución de actividades

- Desarrollo de cada una de las prácticas de laboratorio

- Elaboración de los productos de aseo para el hogar

- Desarrollo de las guías por parte de los estudiantes en el cuaderno del

laboratorio.

- Evaluación de prácticas de forma individual y en forma grupal.

- Refuerzos (si hay necesidad)

- Seguimiento individual a cada uno de los estudiantes en cuanto al desarrollo

de cada práctica.

Analizado el diagnostico y tomando como base las respuestas de la docente de

química y de los estudiantes se decidió trabajar 10 prácticas de laboratorio para

abordar los siguientes temas que irían a la par con la elaboración de los

productos de aseo para el hogar.

66
Práctica No. 1: Reconocimiento y manejo del material de laboratorio

Objetivo: familiarizar a los estudiantes con el material de laboratorio de mayor

uso, las normas generales para el trabajo en el laboratorio de química y las

normas de seguridad y prevención de accidentes.

Se inicia la actividad con la lectura de las normas generales para el trabajo en el

laboratorio de química y las normas de seguridad y prevención de accidentes

para tener en cuenta y aplicarlas durante el desarrollo de cada práctica del

proyecto.

Se organizan a los estudiantes al azar en cinco grupos de trabajo, esto con el fin

de compartir ideas previas, resolver preguntas, analizar textos, elaborar productos

de aseo para el hogar, contrastar conocimientos y así llegar a formular

conclusiones de cada práctica de forma individual en la participación de cada

aspecto de la práctica y en forma grupal al compartir inquietudes e ideas.

Los anteriores grupos se realizaron al azar para trabajar cada una de las prácticas

de laboratorio.

67
Luego se establecen los elementos básicos para el trabajo individual en el

laboratorio como:

1. Bata de laboratorio

2. Tapa bocas

3. Guantes

4. Balde

5. Cuchara de palo

6. Vasijas para empacar los productos

Se desarrolla la práctica No 1 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye lo

siguiente:

Dentro del laboratorio de química, se manipulan diariamente diversidad de

materiales a la hora de realizar experimentos, por eso se requiere que los

estudiantes conozcan, manejen e interactúen con dicho material antes de ir al

desarrollo de cada práctica; ya que esto facilitad el trabajo y enriquece a la vez los

conocimientos adquiridos a la hora de llevarlos a la práctica.

Los estudiantes dentro del desarrollo de la actividad trabajaron con los diferentes

materiales del laboratorio, aprendieron a identificarlos, manipularlos y diferenciar

su uso para aplicarlos en cada una de las prácticas.

68
Práctica No. 2: Estimación de la masa, volumen y densidad de los cuerpos.

Objetivos:

- Comprender los conceptos de masa, volumen y densidad de los cuerpos a

través del trabajo práctico en el laboratorio de química.

- Reconocer y manipular diferente material de laboratorio, utilizados para medir

masa, volumen y densidad.

Se desarrolla la práctica No 2 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye lo

siguiente:

Todas las sustancias en la naturaleza poseen ciertas características las cuales

pueden ser medibles y diferenciadas las unas de las otras, haciéndolas únicas e

inigualables.

Con esta práctica los estudiantes aprendieron a medir y a diferenciar los

conceptos de masa, volumen y densidad de los cuerpos, sobre el uso y manejo

del material de laboratorio a través del trabajo práctico.

69
Práctica No. 3: La materia y su clasificación

Objetivos

- Clasificar la materia por su grado de pureza, composición y estructura química

- Caracterizar las sustancias puras, elementos y compuestos.

- Diferenciar mezclas homogéneas de las mezclan heterogéneas

- Ensayar métodos de separación de los componentes de las mezclas y señalar

su importancia.

Se desarrolla la práctica No 3 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye lo

siguiente:

Cada sustancia tiene propiedades características que sirve para identificarlas y

determinar su uso, y la mayoría de los materiales que se encontran en la

naturaleza son mezclas, sin embargo, algunas de ellas son sustancias

relativamente puras por ejemplo el agua es un compuesto constituido por

hidrógeno y oxígeno, la sal de cocina, es un compuesto puro constituido por los

elementos cloro y sodio, en cambio la arena es una mezcla constituida por cuarzo,

mica y algunos minerales de hierro y así como estas sustancias encontramos

muchas más en nuestro medio y por lo tanto la importancia de obtener la teoría

para llevarla a la práctica.

Los tres primeras prácticas son el fundamento indispensable para el inicio de la

elaboración de los productos de aseo para el hogar, que se realizarán a partir de

70
la práctica No 4 y concluyen con la práctica No. 10; ya que antes de iniciar con la

elaboración de los jabones era importante que los estudiantes manipularan y

trabajaran con anterioridad tanto con el material de mayor uso en el laboratorio

como con la teoría del área de química que sería la base de la teoría de las

demás prácticas.

Practica No. 4: Aplicación de los conceptos de materia y clasificación, peso de la

materia, medición de masa y manejo de material de laboratorio.

Objetivos

- Relacionar los conceptos de química vistos en las prácticas anteriores con la

elaboración de productos de aseo para el hogar.

- Elaborar el jabón tipo axión logrando en los estudiantes una mayor

comprensión de los conceptos de química vistos en las prácticas anteriores.

(Ver manual de laboratorio”.

Se desarrolla la práctica No 4 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye lo

siguiente:

Mediante la elaboración del jabón tipo axión se afianzan significativamente los

conocimientos adquiridos, trabajados con anterioridad. Por tal razón la práctica es

la mejor forma de llevar al estudiante al aprender haciendo en otro ambiente fuera

del aula de clase.

71
Práctica No. 5: Sustancias puras y soluciones

Objetivo: identificar las sustancias puras y las soluciones a través de la

elaboración del limpiavidrios y la base para productos como: el jabón líquido para

manos, soflán y el ambientador líquido.

Se desarrolla la práctica No 5 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye lo

siguiente:

En la vida diaria del estudiante se encuentran todos los medios indispensables

para llevar la teoría y la práctica a la realidad, muestra de ello son las sustancias

puras y las soluciones que son materiales homogéneos constituidos por una o

más fases que se puede llegar a su clasificación dependiendo de sus

características y composición.

Con la elaboración de la base y el limpiavidrios se puede observar a través de la

experimentación a que sustancias se les llama soluciones puras y a que

sustancias se les llama soluciones identificando su composición y propiedades.

Práctica No. 6: Propiedades de la materia.

Objetivo: diferenciar las propiedades de la materia a través de la elaboración del

soflán suavizante para ropa y el ambientador líquido.

72
Se desarrolla la práctica No 6 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye lo

siguiente:

La materia se encuentra en el medio de diversas formas y un ejemplo claro es el

soflán y el ambientador líquido para pisos; por tal razón los estudiantes interiorizan

la teoría, la llevan a la práctica para llegar a la relación de los conceptos con la

realidad.

Práctica No. 7: Líquidos y sólidos

Objetivo: identificar las principales propiedades y características de los líquidos y

los sólidos

Se desarrolla la práctica No 7 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye lo

siguiente:

La mayoría de las sustancias pueden existir en la fase sólida, líquida y gaseosa.

Al incrementar la temperatura, el sólido pasa a líquido, este cambio se llama

fusión. Así mismo, al calentar un líquido cambia a gas o vapor; es la evaporación.

El proceso se puede invertir por enfriamiento o disminución de la temperatura.

Los gases pasan a líquidos es el fenómeno de condensación. Los líquidos pasan

a sólidos por congelación. En ciertas condiciones los sólidos pasan directamente

a gases sin pasar por la fase líquida. A este fenómeno se le llama sublimación.

73
A través de la elaboración del ambientador en pasta se pudo observar claramente

el paso de las sustancias de un estado a otro y así se comprendió mejor la teoría

trabaja al respecto.

Práctica No. 8: Reacciones y ecuaciones químicas

Objetivos:

- Reconocer los conceptos de reacción y ecuación química a través de la

elaboración del detergente líquido y el blanqueador para ropa.

- Identificar las características de las diferentes reacciones y ecuaciones

químicas

Se desarrolla la práctica No 8 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye lo

siguiente:

Con la preparación del detergente líquido y el blanqueador para ropa se pudo

analizar mejor como una sustancia al interactuar con otra forma otra sustancia la

cual cambia totalmente en cuanto a su composición, propiedades y estructura

química. Esto nos ayudo a comprender mejor que todas las sustancias con las

cuales interactuamos diariamente son producto de reacciones química, las cuales

se han originado de manera espontánea o provocada.

74
Práctica No 9: Jabones y detergentes:

Objetivos:

- Comparar los jabones y los detergentes en cuanto a su composición,

estructura y propiedades.

- Explicar la manera como actúan los jabones y los detergentes en el proceso de

remoción de la mugre.

Se desarrolla la práctica No 9 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye lo

siguiente:

Los estudiantes aprendieron a diferenciar los jabones y los detergentes,

identificando en cada uno de ellos su composición, estructura y propiedades

químicas mediante la elaboración del jabón para lavar la ropa vell rosita. Se hizo

una mejor explicación de la forma como actúan los jabones y los detergentes a la

hora de remover la mugre.

Práctica No10: uso y composición química de los productos de aseo para el

hogar.

Objetivos:

- Identificar las diferentes sustancias químicas que componen los productos de

aseo para el hogar y de donde provienen.

75
- Establecer los diferentes usos que puede tener un producto de aseo para el

hogar teniendo en cuenta su composición química.

Se desarrolla la práctica No 10 (ver propuesta pedagógica) de la cual se concluye

lo siguiente:

Los productos de aseo para el hogar poseen una composición y estructura

química muy bien definida; de esto depende el uso adecuado que podamos

realizar con cada producto. La preparación de la cera solvente líquida nos ayudo a

comprender mejor cómo está constituido un producto de aseo para el hogar y la

forma como podemos utilizarlo adecuadamente.

Elaboración de los productos de aseo para el hogar

Jabones

De todos los productos químicos e industriales, el jabón es uno de los más útiles

para la economía.

Todos los jabones se forman por la combinación de un cuerpo graso con un

álcalis, mediante la sección de calor. Las materias grasas, los álcalis, el cloruro de

sodio, la cal, el agua y por último, las llamadas materias cubilares (pulpa de

patata, melaza, gelatina, glucosa).

76
Se da el nombre de álcalis a todos los cuerpos que al ser combinados con ácidos,

forman sales y combinados con grasas, forman jabones. La soda y la patosa son

álcalis.

Hay jabones que tienen por base la cal. El óxido de estroncio, la barita, la

magnesia, el hierro y otros metales en el estado de óxido. El jabón con sebo es

duro y poco soluble.

Los productos químicos son biodegradables o sea, contienen elementos

fácilmente disolubles en el medio ambiente.

En cada una de las prácticas se elaboró los productos de aseo para, el hogar

mencionados anteriormente como práctica de la teoría tratada en las mismas; con

su respectivo material y procedimiento para obtener el producto final como

resultado al desarrollo de toda la práctica. (Ver propuesta pedagógica)

Desarrollo de las prácticas

El desarrollo de las prácticas se enfoco a la teoría tratada en cada una de ellas y a

su interiorización en la elaboración del producto de aseo para el hogar. Siempre

se da inicio al desarrollo de la práctica con las pautas e indicaciones

indispensables por parte de los docentes para evitar inconvenientes, accidentes y

problemas durante la jornada.

77
El trabajo se realizó con los grupos de estudiantes, donde se resolvía la práctica

paso a paso en sus respectivos cuadernos de laboratorio.

A la hora de la elaboración de productos de aseo para el hogar se llevo a cabo

un procedimiento guiado por los docentes en la obtención del producto elaborado,

envasado y la satisfacción de adquirir conocimientos nuevos y aprender a elaborar

un producto de gran utilidad en los hogares.

Cada día queda el interés personal hacia el trabajo y la motivación por desarrollar

la siguiente práctica.

(Ver propuesta pedagógica)

5. Fase de evaluación del proceso

- Evaluación del proceso del desarrollo de cada práctica propuesta en el

proyecto.

- Análisis de resultados

- Evaluación final

Evaluación del trabajo realizado

Para evaluar el proceso de cada estudiante se siguieron los siguientes aspectos:

1. Motivación y expectativa del estudiante en el desarrollo de cada una de las

prácticas, en el trabajo individual y en grupo; la participación, creatividad e

iniciativa por elaborar en cada jornada el trabajo propuesto.

78
2. Presentación del diario o cuaderno del laboratorio con el desarrollo de cada una

de las prácticas con su respectivo procedimiento.

3. Evaluación final como muestra de que la teoría dada en cada práctica era

analizada, interiorizada y aplicada en los diversos contextos.

Refuerzos

A medida que se desarrolla el trabajo se aclaran dudas e inquietudes para facilitar

la adquisición del conocimiento, se retoman en cada una de las prácticas el tema

ya tratado en la práctica anterior para llevar un enlace y afianzar en cada jornada

los aprendizajes adquiridos y llevar una secuencia con los conceptos nuevos para

llegar a la construcción de ideas generales

6. Fase de organización del proyecto

- Ajustes finales al proyecto

- Revisión y entrega del proyecto

79
4. PROPUESTA PEDAGÓDICA

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental a lo largo de la

historia ha ido generando una gran polémica. Se han tomado diversas teorías de

grandes autores para poder descubrir cual es la mejor manera de enseñar las

ciencias. Pero fue gracias a los grandes aportes de David Ausubel con su teoría

del aprendizaje significativo que hoy podemos darle un enfoque más didáctico a la

enseñanza de las ciencias sin descuidar el valor de los contenidos científicos,

partiendo de las ideas previas de los estudiantes y generando en ellos un cambio

conceptual que se da por la modificación de sus estructuras mentales. Además

permite que los docentes a la hora de enseñar las ciencias nos convirtamos en

grandes innovadores e investigadores, creando a si mismo nuevas propuestas

pedagógicas para la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación

Ambiental. Por tal razón se ha retomado la teoría del aprendizaje significativo de

David Ausubel para crear una propuesta pedagógica, la cuál permite lograr una

nueva forma de enseñar los conceptos de química en los estudiantes del grado

noveno de la básica Secundaria. Esta propuesta está basada principalmente en el

diseño y aplicación de prácticas de laboratorio orientadas a la elaboración de

productos de aseo para el hogar en donde el estudiante además de aprender

80
significativamente los conceptos de química, puede darles una aplicabilidad

productiva participando creativamente en la formación de pequeñas empresas a

nivel institucional, las cuáles puedan posteriormente convertirse en empresas más

sólidas logrando así mismo solucionar problemas cotidianos o de tipo laboral.

81
1. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

1.1 GENERAL:

Propiciar aprendizajes significativos de los conceptos de química en los

estudiantes del grado noveno de la básica secundaria a través de prácticas de

laboratorio orientadas a la elaboración de productos de aseo para el hogar.

1.2 ESPECÍFICOS:

Promover la creación de estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje

de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.

Brindar a los docentes una herramienta pedagógica para la enseñanza y el

aprendizaje de los conceptos de química basada en la elaboración de productos

de aseo para el hogar.

Motivar a los estudiantes hacía el aprendizaje de las Ciencias Naturales y la

Educación Ambiental.

Fomentar el conocimiento científico y la investigación a través la aplicación de

prácticas de laboratorio.

82
Desarrollar competencias básicas y laborales en los estudiantes a través del

trabajo práctico en el laboratorio de química.

83
2. CONOCIMIENTOS PREVIOS PARA EL TRABAJO EN EL LABORATORIO DE

QUÍMICA

Es indispensable que los estudiantes antes de ir al trabajo práctico en el

laboratorio tengan una serie de conocimientos generales sobre la forma como se

debe trabajar adecuadamente en el laboratorio de química. Esto les permitirá tener

un mayor desempeño en cada una de las prácticas a desarrollar. A continuación

se presentan las normas generales para el trabajo en el laboratorio, la seguridad

que se debe tener y los primeros auxilios que se deben dar en caso de accidente

en el laboratorio.

2.1 NORMAS GENERALES PARA EL TRABAJO EN EL LABORATORIO DE

QUÍMICA

Para realizar un trabajo eficiente y con mínimo de riesgo, es necesario tener en

cuenta ciertas normas básicas atendiendo una metodología científica:

1. Con anterioridad a la hora del laboratorio, es necesario consultar la guía y leer

cuidadosamente las instrucciones para tener seguridad de la actividad que se

va ha realizar, prepararla y comprenderla con el fin de conseguir óptimos

resultados.

84
2. El docente y los estudiantes deberán estar presentes en el laboratorio a la hora

indicada en el horario de clases para dar inicio al desarrollo de la práctica.

3. Atender las explicaciones generales dadas al comenzar la actividad, tener

cuidado de no realizar experiencias que no estén sugeridas o dirigidas por el

profesor.

4. El comportamiento dentro del laboratorio debe ser ejemplar, para evitar

accidentes. Está prohibido fumar, comer o beber (cualquier clase de líquido) en

el laboratorio mientras se desarrolla la práctica.

5. Los estudiantes deberán portar su respectiva bata de laboratorio, guantes y

tapabocas para el desarrollo de las prácticas.

6. Tener cuidado de no ingerir los reactivos químicos utilizados para la

elaboración de productos de aseo para el hogar.

7. Después de haber utilizado el material de laboratorio lavarlo con abundante

agua, secarlo y acomodarlo en los lugares asignados para cada uno de ellos.

8. La mesa de trabajo en el laboratorio siempre debe permanecer limpia y seca y

los diversos aparatos perfectamente ordenados.

85
9. Tener especial cuidado en el manejo de los reactivos por su posible peligro y

alto costo; lo mismo con el material de vidrio y los equipos utilizados.

10. Usar espátulas limpias para transvasar reactivos sólidos. Lavar siempre los

goteros, pipetas y buretas antes de transvasar reactivos líquidos.

11. Al calentar sustancias evitar inhalar los vapores producidos por ésta, debido a

que pueden ser tóxicos para el organismo (usar tapabocas)

12. Los estudiantes deben registrar en su cuaderno de laboratorio los resultados

arrojados en cada una de las prácticas.

13. Seguir en orden el proceso metodológico de cada una de las prácticas de

laboratorio para una mejor comprensión de los conceptos de química.

14. Leer con anterioridad las etiquetas de algunos productos de aseo para el

hogar. Observar la composición química y la precaución que hay que tener con

ese producto.

15. Los estudiantes al final de cada una de las prácticas deberán realizar el

respectivo análisis de resultados y conclusiones acerca del trabajo realizado en

el laboratorio.

86
16. Al terminar la sesión, asegurarse de que todo quede en orden, el material de

porcelana o vidrio limpio. Se sugiere lavarse las manos usando jabón y

abundante agua inmediatamente termine su práctica.

17. Las observaciones hechas y las medidas tomadas deben registrarse en un

cuaderno o libreta dedicada exclusivamente para este fin. En este deben ser

consignadas además las ideas afines, los cálculos, el análisis de los resultados

y las conclusiones. Este material debe ser ordenado y complementado para

que posteriormente pueda ser consultado con facilidad

18. Permanecer en el laboratorio de química hasta dar por terminada la actividad.

87
2.2 SEGURIDAD EN EL LABORATORIO

Los accidentes más comunes en el laboratorio de química pueden resumirse por

sus efectos en:

a. Lesiones cutáneas y afines: se presentan: cortaduras, punciones o golpes

(por materiales defectuosos o mal usados) y quemaduras que pueden ser

ocasionadas por calor o por sustancias químicas.

b. Intoxicación con reactivos químicos: por inhalación de sus vapores, por

contacto cutáneo o por ingestión oral.

c. Incendios, explosiones y electrocución.

Símbolos de peligrosidad en los reactivos


químicos. Fuente Poveda y Gutiérrez Química
10º 1996.

88
2.3 PRIMEROS AUXILIOS EN CASO DE ACCIDENTE

Al presentar cualquier accidente avisar en forma inmediata al profesor.

Para heridas: lavar con jabón y abundante agua. Luego aplicar solución

desinfectante (isodine), cubrir con gasa y asegurar con esparadrapo para

detener la hemorragia y acudir prontamente a un centro asistencial donde se

hagan suturas.

Para quemaduras: aplicar sulfadiazina de plata (sulfato de plata)

directamente sobre el sitio afectado. De ser necesario acudir al médico.

Cuando la quemadura es con reactivos químicos debe retirar el exceso de

reactivo, lavando primero con abundante agua y luego con solución adecuada,

según el caso:

Quemaduras con sustancias ácidas: lavar con abundante agua y aplicar

solución de bicarbonato de sodio (NaHCO3) al 20%. Retirar la ropa si es

necesario.

Quemaduras con sustancias básicas: lavar con abundante agua y enjuagar

con solución de ácido acético (CH3CH2OH), al 5% o ácido bórico (H3BO3).

89
Quemaduras con bromo: lavar con tiosultato de sodio al 5%.

Para fenoles: enjuagar con etanol (CH3CH2OH), al 96%.

Cuando haya inhalación de vapores tóxicos o venenosos se recomienda llevar

a la persona a un sitio abierto y darle aireación. Generalmente, no es

conveniente darle oxígeno.

En caso de ingestión de reactivos se debe acudir al médico con prontitud. No

siempre conviene dar vomitivos.

90
3. PRÁCTICAS DE LABORATORIO

Con el desarrollo de las siguientes prácticas de laboratorio los estudiantes podrán

aprender los conceptos de química de una manera más significativa elaborando

productos de aseo para el hogar en donde tendrán la experiencia no sólo de

aprender los conceptos de química sino que a su vez darle una aplicabilidad

productiva a los conocimientos aprendidos en cada una de las prácticas. Además

puede considerarse como una fuente de ingresos para los estudiantes, debido a

que los productos elaborados son de muy buena calidad y por tanto pueden ser

comercializados fácilmente en el mercado.

También ésta propuesta se presenta como una herramienta necesaria para la

enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental.

3.1 CONTENIDO DE CADA UNA DE LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO

A continuación se hace un breve resumen de lo que componen cada una de las

prácticas de laboratorio orientadas a la enseñanza y el aprendizaje de los

conceptos de química en el grado noveno y a la elaboración de productos de aseo

para el hogar.

91
1) Cada una de las prácticas de laboratorio contienen unos contenidos

específicos de química a desarrollar.

2) Un tiempo necesario para el desarrollo de cada una de las prácticas.

3) Unos objetivos claros de lo que se desea lograr con cada una de las prácticas

de laboratorio a desarrollar.

4) Una introducción que le da una visión general a los estudiantes sobre la

temática a desarrollar.

5) Una formulación de hipótesis donde el estudiante antes de iniciar el

desarrollo de la práctica realiza un supuesto acerca de la teoría, el cuál se

comprobará al final de la práctica.

6) Unas preguntas previas ligadas a las vivencias personales de cada uno de

los estudiantes, con las cuales se pretende conocer lo que sabe el estudiante

sobre la temática a desarrollar.

7) Una fundamentación teórica que les permite a los estudiantes ampliar sus

conocimientos previos desde las diversas teorías científicas ya establecidas.

Esto a su vez ayuda a la formación de nuevos esquemas mentales y por tanto

al cambio conceptual en la mente humana.

92
8) Unas actividades en donde el estudiante interactúa en el laboratorio de

química con el fin de obtener unos resultados precisos que le ayuden a la

comprobación de sus hipótesis. Las actividades contienen unos materiales y

un procedimiento:

a) Unos materiales entre los cuales se encuentran: los instrumentos de

laboratorio y los reactivos químicos requeridos para la elaboración de los

productos de aseo para el hogar.

b) Un procedimiento que le indica a los estudiantes los pasos a seguir para la

elaboración de cada uno de los productos de aseo para el hogar. Además

contiene preguntas significativas sobre lo que ocurre en las reacciones que se

van dando en cada uno de los pasos para la elaboración de los productos. El

procedimiento puede durar de dos a tres horas, depende del ritmo de

aprendizaje de los estudiantes.

9) Unos análisis de resultados los cuales contienen preguntas que llevan a los

estudiantes ha analizar lo ocurrido en cada uno de los pasos y la vez les

permite relacionar los conocimientos previos con los conocimientos aprendidos

durante la práctica, estableciendo así mismo nuevos esquemas mentales.

10) Un seguimiento y evaluación; el docente deberá registrar al final de la

práctica como fue el acompañamiento que le hizo a los estudiantes durante

93
todo el desarrollo de la práctica, el cuál al final deberá arrojar unos resultados

significativos. Al final de cada una de las prácticas el docente en conjunto con

sus estudiantes evaluarán el proceso, la participación y el logro de los

objetivos propuestos al inicio, obteniendo a si mismo un juicio valorativo de

cada una de las prácticas.

11) Unas observaciones que hacen los estudiantes y el docente para un mejor

desempeño de las prácticas siguientes.

12) Unas conclusiones que el estudiante realiza poniendo en contraste los

conocimientos previos y los conocimientos aprendidos durante el desarrollo de

la práctica. También el estudiante concluye sobre ésta nueva estrategia para

su aprendizaje de los conceptos de química.

13) Al final del desarrollo de todas las prácticas de laboratorio se podrá encontrar

una bibliografía de textos de química los cuales fueron el sustento teórico

para cada una de las prácticas de laboratorio.

94
3.2. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO A SEGUIR EN CADA UNA DE LAS

PRÁCTICAS DE LABORATORIO

a) Repartir a cada estudiante la guía de laboratorio con ocho días de anticipación

al desarrollo de la práctica.

b) Conseguir con anterioridad los materiales necesarios para el desarrollo de las

prácticas.

c) Recordar las normas generales, de seguridad y prevención de accidentes para

el trabajo práctico en el laboratorio.

d) Organizar grupos de trabajo de cuatro estudiantes cada uno.

e) Al inicio de la práctica entregar a cada grupo el material de laboratorio

necesario para la elaboración de los productos de aseo para el hogar.

f) Cada grupo debe encargarse de medir la cantidad requerida de reactivos y

tenerlos listos para la elaboración de los productos.

g) Orientar a los estudiantes en el procedimiento a seguir en la elaboración de los

productos.

95
h) Los estudiantes deben hacer el respectivo análisis de resultados y las

conclusiones.

i) Al final el docente debe registrar la forma como se llevo a cabo el seguimiento

a los estudiantes durante toda la práctica y además en conjunto con los

estudiantes realizar una evaluación general del desarrollo de la práctica.

j) Consignar las respectivas observaciones hechas por los estudiantes y el

docente con el fin de mejorar el desarrollo de las prácticas siguientes.

k) Por último el laboratorio de química deberá quedar nuevamente organizado

para una posterior práctica.

3.3 MATERIALES NECESARIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS

PRODUCTOS DE ASE PARA EL HOGAR

1. Una granera hasta de 1kg

2. Un beacker de 500 a 1000 c.c

3. Probeta o frasco de suero

4. Embudo plástico

5. Colador

6. Balde de tres galones

7. Guantes

96
8. Bata de laboratorio

9. Jarra transparente plástica

10. Tapa bocas

11. Cuchara de palo

12. Mechero a gas

13. Platón de boca ancha

14. Cucharas plásticas

15. Envases plásticos

3.4 FUNCION DE LOS REACTIVOS QUÍMICOS UTILIZADOS EN LA

ELABOIRACIÓN DE LOS PRODUCTOS DE ASEO PARA EL HOGAR

ÁCIDO CÌTRICO: estabiliza el ph de productos de cosmetología, corrige la

acidez de la arcilla.

ÁCIDO OXÁLICO: limpiador, desmanchador de pisos y blanqueador.

ÁCIDO FOSFÓRICO: despercuda baños, tazas, inodoros.

ALCANFOR MOLIDO: preservativo

ÀCIDO BÓRICO: evita el sudor es desinfectante y bactericida

ÁCIDO ESTEÁRICO: ayuda a abrir los poros, hace crema en productos.

ÁCIDO NÍTRICO: blanquea, despercude, desmancha azulejos.

ACEITE MINERAL: suavizante.

ARKOPAL: facilita la solubilidad del perfume. Disolvente de aceite para

mezclar en agua, es tensoactivo

97
AGUA DE ROSAS: suavizante en productos.

ACEITE DE SILICONA: da suavidad y brillo.

ANTIESPUMANTE: evita formación de espuma en el producto.

BENZOATO DE SODIO: preservativo para los productos.

CITRONELA: fragancia para los productos (rebaja la fragancia a los venenos).

COCOAMIDA: espesante.

CUARZO: abrasivo, detergente, da consistencia al producto.

CARBONATO DE CALCIO: abrasivo, lija y pule.

COMPERLAN: espesante y da textura al producto

CARBOPOL O CARBUMERO: espesante.

CLORO GRANULADO: desinfecta toda clase de superficies, purifica el agua,

es antibacterial, se usa para lavar instrumentos quirúrgicos y de odontología.

DETERSIN BIOTEC: detergente que limpia grasa

EMULCIÓN DE SILICONA: sirve para brillar muebles, carros, maletines y fibra

de vidrio.

EDTA: estabilizante del producto.

EXTRACTO DE ROSAS: aroma para productos.

FENOTALEINA: polución reactiva para la cinta tornasol.

FOSFATO TRISÓDICO: blanqueador fuerte.

GENAPOL: detergente.

GENAMÍM: bactericida.

GLISERINA: suaviza y mantiene humedad.

HIPOCLORITO DE SODIO: desinfecta, bactericida y blanqueador.

98
METIL PARABENO SÓDICO: preservativo y espumante.

NACARADO: viscosidad de brillo y presentación.

PIEDRA ALUMBRE: es desinfectante, hemostático

P.V.P. K 30: endurecedor.

PROPILENGUICOL: disolvente. Humectante.

SILICATO DE SODIO: preserva los productos, da duración sin que se dañen.

SODA LÍQUIDA: desinfecta, da mayor poder de limpieza.

SUAVITEX: suavizante para la ropa.

PARAFINA: hace crema o pasta.

TWEEN 80: retiene el aroma.

P.P.G. 20: retiene el aroma.

FIXIDE: fijador de aroma.

BORAX: antimicótico (hongos), antiséptico, limpia.

SORBATO DE POTACIO: conservante, previene el ataque de los hongos.

Equivalencias:

1kg = 1litro = 1000c.c = 2 botellas

1libra = ½ litro = 500c.c = 1 botella

1galon = 4litros = 4000c.c = 8 botellas

1onza = 25 ml = 25c.c = 25gramos

1gramo = 12 gotas

99
3.5 DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO

Las prácticas de laboratorio permiten que los estudiantes comiencen a construir su

conocimiento científico a través de la práctica. Las tres primeras prácticas de

laboratorio son el fundamento indispensable para el inicio de la elaboración de los

productos de aseo para el hogar, que se realizarán a partir de la práctica Nº 4 y

concluye en la práctica Nº 10; ya que antes de iniciar con la elaboración de los

jabones se hace importante que los estudiantes manipulen y trabajen con

anterioridad con el material de mayor uso en el laboratorio y con la teoría del área

de química que serian la base de las demás prácticas.

Con estas prácticas los estudiantes van ha adquirir unos conocimientos básicos

sobre el manejo y reconocimiento del material de laboratorio, la diferenciación

entre los conceptos de masa, volumen y densidad, medir y pesar sustancias, la

materia y su clasificación.

Práctica No. 1 Reconocimiento y manejo del material de laboratorio

Tiempo: 2 horas

Objetivo: Familiarizar a los estudiantes con el material de laboratorio de mayor

uso, las normas generales para el trabajo en el laboratorio de química y las

normas de seguridad y prevención de accidentes.

100
Introducción:

Para el trabajo práctico en el laboratorio es necesario conocer muy bien y manejar

los diferentes materiales que se utilizan para la experimentación y la

comprobación de hipótesis. También es indispensable conocer las normas

generales para el trabajo en el laboratorio de química y las normas de prevención

de accidentes. Pues, de ésta manera los estudiantes tendrán un mayor

desempeño en cada una de las actividades y profundizarán los conocimientos

obtenidos en cada una de las experiencias realizadas.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

Preguntas previas:

1) Nombre algunos materiales de laboratorio que se utilizan para calentar

sustancias

2) ¿Qué material de laboratorio se utiliza para medir el volumen de los sólidos y de

los líquidos?

3) ¿Para que se utiliza la balanza en el laboratorio de química?

4) ¿Por qué es indispensable conocer el uso del material de laboratorio?

101
Fundamentación teórica:

Material de laboratorio de mayor uso

Los materiales utilizados en el laboratorio pueden clasificarse de acuerdo con su

constitución en: vidrio, porcelana, metálicos y otros.

Entre los materiales de vidrio se encuentran los refractarios y no refractarios. Los

no refractarios incluyen volumétricos y no volumétricos.

Los materiales de porcelana también pueden ser refractarios y no refractarios.

Los materiales metálicos no presentan subdivisiones pero dentro de ellos se

incluyen otros materiales como: de madera, corcho, plástico, etc.

Material de vidrio refractario

Vaso de Erlenmeyer Tubo de ensayo


precipitado o
beacker

Fuente Enciclopedia Encarta 2004

102
Es el de mayor uso en el laboratorio de química; se puede calentar,

uniformemente, por debajo de los 500 ºC y sin cambios bruscos de temperatura.

Los más usados son: alargadera, balones (de destilación, de fondo plano, de

fondo redondo); embudos para filtración y de decantación; erlenmeyer (simples y

con desprendimiento lateral), tubos de ensayo y vasos de precipitado o beaker.

Material de vidrio no refractario:

Está constituido por material de vidrio volumétrico y no volumétrico. Debido a la

constitución del material con el que está hecho, este material no se debe calentar

porque se rompe o se descalibra. En este grupo se incluyen: desecador, frascos,

vidrio de reloj y todos los aparatos volumétricos.

Material de vidrio volumétrico aforado:

Pipeta Aforado Balón o Matraz Aforado

Fuente Enciclopedia Encarta 2004

Estos aparatos se utilizan para tomar mediciones exactas de volúmenes de

líquidos. Hacia la parte superior presentan una línea grabada en el vidrio, la cual

103
indica hasta que sitio se debe llenar de líquido para obtener la medida. Los más

conocidos son: balón o matraz aforado, pipeta aforada y picnómetro.

Material de vidrio volumétrico graduado:

Bureta
Pipeta Graduada Probeta

Fuente Enciclopedia Encarta 2004

Tampoco debe calentarse, sirve para medir volúmenes variables de líquidos.

Dentro de este material encontramos: bureta, pipeta graduada y probeta. No se

incluyen los que tienen graduaciones aproximadas como el vaso de

precipitado o beacker y erlenmeyer.

104
Actividad No. 1: Uso del material de laboratorio

Tiempo aproximado: 1 hora

Materiales:

Laboratorio de química

Material de laboratorio(vidrio, porcelana, metálicos, otros)

Guías de la práctica de laboratorio

Procedimiento:

1. Leer con anterioridad las normas generales, de seguridad y prevención de

accidentes para el trabajo práctico en el laboratorio de química.

2. El docente debe ubicar en cada uno de los planchones o mesas el material de

laboratorio para que puedan ser observados y manipulados por los estudiantes.

3. Una vez reconocido el material de laboratorio, los estudiantes deberán consultar

el nombre y el uso de cada uno de ellos.

4. Los estudiantes deberán clasificar el material de mayor uso de la siguiente

forma:

Material para medir volúmenes

Material para pesar sustancias

105
Material para calentar

Material para medir densidad

Material para medir temperatura.

5. Terminada la actividad ordenar nuevamente el material de laboratorio en el

lugar asignado para cada uno de ellos.

Análisis de resultados:

1) ¿Por qué es importante conocer las normas de seguridad y prevención de

accidentes para el trabajo en el laboratorio de química?

2) Escriba el nombre de los materiales que se utilizan para calentar y separar

sustancias.

3) Escriba la manera como separaría las siguientes mezclas y los materiales de

laboratorio que utilizaría para cada caso.

a) Agua y aceite

b) Agua y sal

c) Agua y arena

4. ¿Para qué sirve la balanza?

5. ¿Por qué es importante aprender a reconocer y usar el material de laboratorio?

106
6) ¿De qué manera la experimentación es importante para la vida de las

personas?

Seguimiento y evaluación: (espacio para el profesor y el estudiante)

Observaciones: (espacio para el profesor y el estudiante)

Conclusiones: (espacio para el estudiante)

Práctica No. 2: Estimación de la masa, volumen y densidad de los cuerpos

Tiempo: 3 horas

107
Objetivos:

Comprender los conceptos de masa, volumen y densidad de los cuerpos a

través del trabajo práctico en el laboratorio de química.

Reconocer y manipula r diferente material de laboratorio, utilizados para medir

masa, volumen y densidad.

Introducción:

A diario estamos con diferentes tipos de medidas, cuando compramos en el

mercado los alimentos, lo hacemos con base en su peso, o cuando compramos

una bebida, lo hacemos teniendo en cuenta la cantidad de líquido que posee. En

esta práctica los estudiantes relacionarán los conceptos de: masa, volumen y

densidad aprendiendo a sí mismo a medir diferentes sustancias.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

Preguntas previas:

1) ¿Qué instrumentos conoce que se utilicen para medir o pesar sustancias?

2) Con qué instrumentos de laboratorio podríamos calcular la masa de los

siguientes objetos:

108
-Una moneda -Una piedra -Un liquido

-Un lápiz -Un libro -Una botella

3) ¿Con que instrumentos de laboratorio se podría calcular la cantidad de líquido

que hay en:

-Una botella con gaseosa -Un balde con agua

-Una bolsa de leche -Una jarra con jugo de naranja

Fundamentación teórica:

Medición de masa, volumen y densidad

La química trabaja con las propiedades de la materia. Estas propiedades pueden

ser medibles, por lo tanto se identifican mediante la realización de mediciones.

Medir: Consiste en comparar una magnitud o propiedad de los cuerpos con otra

que se toman como patrón. Toda medida se compone de dos partes: el número o

cantidad y la unidad o patrón.

Todo lo que puede medirse se denomina magnitud física.

Las magnitudes se clasifican en básicas o fundamentales y derivadas. Las

básicas son aquellas que no pueden expresarse en función de otros conceptos,

109
como longitud, masa, tiempo, etc. Otras magnitudes se definen en función de las

anteriores y son producto o combinación de las fundamentales.

Fuente: Poveda y Gutiérrez química 10º 1996

Existen dos sistemas de medidas el Sistema Internacional (SI) Y el sistema Inglés.

En el Sistema Inglés, la masa, la longitud y el volumen carecen de los patrones

materiales legales del Sistema Internacional. Sin embargo sus unidades se

definen en términos de unidades internacionales:

110
MAGNITUD UNIDAD EQUIVALENCIA

Pulgada 1 pulg.= 2,54 cm.


Pie 1 pie = 30,48 cm.
LONGITUD
Milla 1 mi = 1.609 km.
Yarda 1 Yd = o.914 m.

Libra Americana 1 lb.= 453. 6 g.


MASA Onza 1 oz. = 28.35 g.
Tonelada 1 t = 907.2 kg.

1 gal = 3.785 litros.


Galón
1 gal = 4/4.
Galón
VOLUMEN 1 qt = 946.4 ml
Cuarto 3 3
1 pie = 28.32 dm
Pre cúbico 3
1 pie = 28.32 litros

(Unidades del Sistema Inglés)

En 1960, la conferencia general de pesas y medidas, una entidad internacional,

adoptó y recomendó una versión modificada del sistema métrico, que se denominó

Sistema Internacional de unidades. Este a su vez se fundamenta en siete

unidades básicas que son: metro (m), kilogramo (km), segundo (s), amperio (A),

kelvin (K), mole (mol) y candela (cd).

111
MAGNITUD UNIDAD SIMBOLO

LONGITUD Metro m

MASA Kilogramo Kg

TIEMPO Segundo S

CORRIENTE ELECTRICA Amperio A

TEMPERATURA Kelvin K

CANTIDAD DE SUSTANCIA Mole Mol

INTENSIDAD LUMINOSA candela Cd

(Unidades fundamentales del Sistema Internacional)

Algunas magnitudes derivadas del Sistema Internacional y sus unidades son:

MAGNITUD UNIDAD SIMBOLO

FUERZA Newton N

ENERGIA Joule J

CARGA ELÉCTRICA Coulomb C

POTENCIA ELECTRICA Voltio V

FRECUENCIA Hercio-Hertz Hz
2
AREA Metro cuadrado m
3
VOLUMEN Metro al cubo m

VELOCIDAD Metro SEGUNDO m/s


3 3
DENSIDAD Gramo por cm ó g/m g/cm ó g/ml

112
Masa: Es cantidad de materia que presenta un cuerpo, al unidad patrón en el (SI)

es el kilogramo (Kg.).

En química se usa frecuentemente el gramo, miligramo, microgramo y la uma

(unidad de masa atómica).

La masa de un cuerpo no depende del lugar donde se encuentre, mientras que el

peso varía de un lugar a otro, por ser el resultado de la fuerza de atracción

(gravedad que ejerce el centro de la tierra sobre los cuerpos).

UNIDAD SIMBOLO EQUIVALENCIA


-2
Unidad de masa Atómica Uma 1.66X10 g
-6
Microgramo Mg 1X10 g
-3
Miligramo Mg 1X10 g

Gramo G

kilogramo Kg 1000g

(Unidades de masa)

Volumen: Es la cantidad de espacio ocupado por un cuerpo, es una magnitud

derivada, se halla multiplicando tres dimensiones: ancho, profundidad y longitud.

La unidad patrón en el SI es m3 (metro cúbico), cm3 y el ml.

113
UNIDAD SIMBOLO EQUIVQLENCIA
3
Metro cúbico m 1000 litros
3 3
Decímetro3 dm 1000 cm o cc
3
Centimetro3 cm 1 litro

Cucharadita 5 militros (aprox)

18 gotas 1 mililitro

Litro l 1000 mililitros


3
Litro l 1dm

(Unidades de volumen)

Densidad: Es la cantidad de masa que se encuentra en un volumen dado de

sustancia. Es la relación de masa o volumen, la masa dividida por volumen.

m( g ) m( g )
d= o d=
( )
V cm3 V (ml )

Kg g g
Según el SI la densidad se expresa en 3
, en química utilizamos 3
o para
m cm ml

g
líquidos y sólidos y para los gases.
l

114
3
SÓLIDOS Y DENSIDAD (g/cm ) a

LÍQUIDOS 25ºC GASES DENSIDAD (g/l) o ºC

Agua 0.997 Aire 1.29

Alcohol etílico 0.79 Cloro 3.17

Dióxido de
Aluminio 2.70 1.96
carbono

Éter 0.71 Neón 0.90

Hierro 7.86 Nitrógeno 1.25

Magnesio 1.74 Oxígeno 1.43

Mercurio 13.55 Hidrógeno 0.090

Oro 19.3

Sal común 2.17

(Densidad de algunas sustancias comunes)

Actividad No. 1: Estimación de la masa

Tiempo aproximado: 20 minutos

Materiales:

Lápiz, regla, borrador

Libro de química

Cuaderno

Balanza

115
Procedimiento:

a) Seleccione varios objetos de tu clase, lápiz, regla, borrador y libro o cuaderno.

b) Estima la masa de cada uno de ellos y anótalo en el cuadro.

c) Verifícalos con la balanza.

d) Registra los datos en la siguiente tabla:

OBJETO MASA ESTIMADA (g) MASA REAL (g)

Lápiz

Regla

Borrador

Cuaderno

Actividad No. 2: Calcular el volumen de un sólido

Tiempo Aproximado. 30 minutos

Materiales:

Probeta de más de 20 ml

116
Piedras pequeñas, tornillo y canicas

Cuaderno de química

Agua

Procedimiento:

a) En una probeta medir un volumen de agua de 50 ml, procurando la mayor

exactitud posible; este será el volumen 1 que se debe anotar en el cuaderno.

b) Observar que el menisco del líquido se encuentre a la misma altura de la

medida solicitada.

c) Introducir con cuidado la piedra o el cuerpo sólido irregular dentro de la

probeta y tomar el volumen 2

d) . Hallar el volumen de la piedra restando del volumen dos el volumen uno.

Volumen 1 (inicial) ____________

Volumen 2 (final) ____________

Volumen del sólido = VF – VI = ______________

117
Actividad No. 3: Calcular el volumen de la arena

Tiempo aproximado: 30 minutos

Materiales:

Probeta de más de 20ml

Tornillo, piedras pequeñas, canicas

Balanza

Agua

Procedimiento:

a) Tomar un poco de arena y colocarla en una probeta, registrar la lectura.

b) Con una pipeta, añadir agua hasta lograr el nivel de la arena. (Cómo se

observa, aunque esté finalmente dividida deja pasar el agua porque existen

algunos espacios entre sus partículas).

c) El volumen se halla restando del primer volumen el agua que gastó para

alcanzar el nivel de la arena.

Volumen 1: La arena en la probeta ___________________

Cantidad de agua _________________________________

Volumen 1 – cantidad de agua _______________________

118
Actividad No. 4: Calcular la densidad de algunos sólidos

Tiempo aproximado: 30 minutos

Materiales:

Probeta de más de 20 ml

Tornillo, piedras pequeñas, canicas

Agua

Balanza

Procedimiento:

a) Calcular la masa de un cuerpo sólido (tornillo, piedra, canica, etc) en la

balanza.

b) Colocar en la probeta agua aproximadamente hasta la mitad. Registrar le

volumen del agua.

c) Introducir con cuidado el sólido dentro de la probeta, de tal forma que quede

totalmente sumergido y sin burbujas de aire.

d) Estando el agua en reposo, observar y registrar el nuevo volumen.

119
e) La diferencia entre el volumen final del agua con el sólido y el volumen inicial

corresponde al volumen del sólido.

f) Dividir la masa del cuerpo entre el volumen. Repetir la actividad con otros

cuerpos sólidos.

g) Registrar en la siguiente tabla los datos teniendo en cuenta: objeto, masa,

volumen, relación masa / volumen (densidad).

DENSIDAD
OBJETO MASA VOLUMEN
m =g 3
v cm

Actividad No. 5: Calcular la densidad de algunos líquidos

Tiempo aproximado: 30 minutos

Materiales.

Balanza

Agua, alcohol y aceite de cocina

Probeta de más de 100 cm3

120
Trapo limpio

Procedimiento:

(Registra los datos obtenidos en la tabla)

a) Mide la masa de 50 cm3 de cada uno de los siguientes líquidos: agua, alcohol

y aceite de cocina.

b) Mide la masa de la probeta vacía.

c) Vierten en la probeta 50 cm3 de agua y mide la masa de la probeta con el

líquido.

d) Registra nuevamente el volumen del líquido que marca la probeta

e) Calcula la densidad dividiendo la masa del líquido entre el volumen de líquido

MASA MASA DENSIDAD


MASA DEL MASA DEL
LÍQUIDO PROBETA PROBETA
LÍQUIDO LÍQUIDO m =g 3
VACÍA CON LÍQUIDO
v cm

121
Análisis de resultados:

1) ¿Qué magnitud se obtiene cuándo se tiene una relación entre la masa y el

volumen de una sustancia?

2) ¿Volúmenes iguales de diferentes sustancias poseen la misma masa?

3) ¿Qué importancia presenta para usted la medición?

4) ¿En qué momento de su vida cotidiana usted o su familia utilizan la balanza?

5) ¿Cuál es la diferencia entre una pipeta graduada y una bureta? ¿Cuál es el

uso de cada una de ellas?

6) ¿Cómo determinaría la densidad de una sustancia gaseosa, por ejemplo la del

aire? ¿En qué unidades se expresa?

7) ¿En qué momentos de su vida cotidiana utiliza los conceptos de masa y

volumen de los cuerpos?

Seguimiento y evaluación:(espacio para el docente y el estudiante)

122
Observaciones:(espacio para el profesor y el estudiante)

Conclusiones:(espacio para el estudiante)

Práctica No. 3: La materia y su clasificación

Tiempo requerido: 3 horas

Objetivos:

Clasificar la materia por su grado de pureza, composición y estructura química.

Caracterizar las sustancias puras, elementos y compuestos.

Diferenciar mezclas homogéneas de las mezclas heterogéneas.

Ensayar métodos de separación de los componentes de las mezclas y señalar

su importancia.

123
Introducción:

Nos proponemos con la siguiente práctica que el estudiante diferencie o distinga

entre sustancias puras y mezclas, elementos y compuestos y entre mezclas

homogéneas y mezclas heterogéneas. Se trabajará un procedimiento sencillo con

materiales comunes como agua, azúcar, ya que la mayoría de los materiales que

encontramos comúnmente son mezclas, algunas de ellas relativamente puras y

otras no y donde existen métodos químicos y físicos de separar dichas mezclas.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

Preguntas previas:

1) ¿Explica la forma qué usted considera qué esta organizada la materia?

2) Diga cuales de las siguientes sustancias son mezclas y cuáles no. ¿Por qué?

Leche Agua con azúcar El oro

Una pizza El aluminio Una ensalada de frutas

3) ¿Qué tipo de sustancias son: el agua azucarada, el agua salada, el oxígeno y el

cobre con arena?

124
Fundamentación teórica:

La materia se puede clasificar así:

MATERIA

MATERIAL HOMOGENEO MATERIAL HETEROGENEO

MEZCLAS
SOLUCIONES SUSTANCIAS
PURAS
Son agregados de dos o más
sustancias puras, compuestos
o elementos
Esta constituido Esta constituido por
por más de una una sola sustancia
sustancia Homogénea Heterogénea

Aire, agua
salada, gaseosa Compuestos Elementos Presentan el Se distingue a
mismo aspecto simple vista
físico en toda su sus
extensión componentes
Molécula Átomo

Azúcar y Asfalto,
agua, Agua y aceite
Óxido de calcio Carbono aire Tierra y azufre
Cloruro de sodio Calcio
Hidrógeno

125
La materia

La materia representa todo aquello que constituye los diversos cuerpos existentes

en el universo. Mesas, rocas o perfumes, autos, televisores están hechos de

materia. La ciencia considera la materia como todo lo que tiene masa y ocupa un

lugar en el espacio.

Masa y peso:

La masa depende de la cantidad de materia que posee un cuerpo y está

íntimamente relacionada con el peso, término con el que estamos más

familiarizados.

El peso de un cuerpo se refiere a la fuerza de atracción gravitacional de la tierra

sobre dicho cuerpo. A diferencia de la masa que sólo depende de la cantidad de

materia que posee un cuerpo, el peso varía con la magnitud de la fuerza

gravitacional del lugar, en que se encuentre dicho cuerpo. De esta manera un

astronauta que pesa en la tierra 72 Kg., pesará unos 12 Kg. en la luna, en donde

la fuerza de la gravedad es de cerca de una sexta parte.

Clases de materia:

*Material homogéneo: el material homogéneo está constituido por una sola

sustancia o varias sustancias que se encuentran en una sola fase. En el material

homogéneo no se distinguen los componentes y sus propiedades son similares en

toda su extensión. Son materiales homogéneos: el azúcar (C12H22O11), formado

126
por átomos de Carbono, Hidrógeno y Oxígeno, el vidrio (SiO2), formado por

átomos de silicio y oxígeno, el Hierro (Fe).

Soluciones: es un material homogéneo constituido por más de una sustancia.

Ejemplo: el aire, la leche, la sangre, el agua salada o una gaseosa. En las

soluciones no interesa la proporción de sus componentes y estos se pueden

separar por medios físicos.

Sustancias puras: es un material homogéneo constituido por una sola sustancia.

Ejemplo: el agua destilada, el cobre, el oro y el azúcar. Las sustancias puras

tienen una composición constante, sus propiedades son únicas no pueden

repetirse en otra sustancia, no pueden repetirse en otra sustancia; no pueden

descomponerse en sustancias más simples por métodos físicos. Algunas

sustancias puras llamadas compuestos, pueden descomponerse en sustancias

más sencillas mediante métodos químicos. Otras sustancias puras llamadas

elementos no pueden descomponerse en otras más simples.

Elementos químicos: son las sustancias básicas de todos los demás materiales.

Estos no se pueden descomponer en otras sustancias más básicas; se conocen

92 elementos naturales y 13 más que se han producido mediante procesos

artificiales. Cada elemento posee un nombre y su símbolo correspondiente. El

símbolo se origina del nombre: Hidrógeno (H), Carbono ©, Nitrógeno (N); otros

con las dos primeras letras: Aluminio (Al), Calcio (Ca), Neón (Ne). Finalmente

127
otros con la primera letra y la otra letra significativa del nombre español, griego o

latín: Mercurio (Hg), Hydrorgirium, el Plomo (Pb) de Plumbum, el Sodio (Na)

Natrión. La tabla periódica es otra forma de presentar los elementos.

Los elementos químicos son sustancias puras constituidas por una sola clase de

átomos.

Nombre y símbolo: los nombres de los elementos responden a sus propiedades, a

lugares donde se han encontrado, planetas o a científicos que los han descubierto

o sintetizado.

Algunos nombres de los elementos son: Hidrógeno; formado de agua, Oxígeno;

formado de óxidos, Fósforo; portador de luz, Escandio; derivado de Escandinavia,

Fermio; en honor a Erico Fermi, Mendelevio; en homenaje a Mendeleiev, Curio; en

honor a los científicos Curie, Einstenio; en honor a Alber Einstein.

El elemento más abundante en la naturaleza es el oxígeno.

Símbolo: es la letra o letras que se usan para representar un elemento, por

ejemplo: para el Hidrógeno se utiliza la letra mayúscula (H), para el Oxígeno (O),

para el fósforo (P).

128
Cuando varios elementos coinciden en su primera letra, se toma la primer letra en

mayúscula y la segunda en minúscula, por ejemplo: el Sodio (Na), el Hierro (Fe),

el Calcio (Ca).

Clases de elementos: los elementos se agrupan, atendiendo a sus propiedades en

metales y no metales.

Los metales, tienen características físicas que los identifican por su brillo,

conductividad eléctrica y térmica, maleabilidad y ductilidad.

Los no metales, conducen mal la electricidad y el calor, se quiebran con facilidad,

no son dúctiles ni maleables.

Algunos elementos tienen características de metales y no metales por lo que se

llaman metaloides, por ejemplo: Arsénico (As), Silicio (Si), y Antimonio (Sb).

Compuestos químicos: Están constituidos por más de un elemento y se forman

por la combinación de elementos individuales en proporciones fijas y constantes.

Así el agua por la combinación de los dos átomos de Hidrógeno y uno de Oxígeno

(H2O). Los compuestos se representan mediante formulas o estructuras químicas

por ejemplo:

129
Óxidos: CaO = Óxido de Calcio

Fe2O3 = Óxido férrico

CO = Monóxido de Carbono

Ácidos: H2SO4 = Ácido Sulfúrico

HCl = Ácido Clorhídrico

HNO3 = Ácido Nítrico

CH3COOH = Ácido Acético (vinagre)

Sales: NaCl = Cloruro de sodio (sal de cocina)

MgSO4 = Sulfato de magnesio

AgNO3 = Nitrato de plata

*Material heterogéneo: La materia heterogénea se conoce generalmente como

mezcla de dos o más sustancias puras en distintas proporciones en donde cada

una conserva su identidad, es decir mantienen sus propiedades específicas.

Ejemplo: agua y aceite.

Mezclas: Todo material constituido por más de un componente se denomina

mezcla. Algunas mezclas constan de varias fases, por lo cual se conocen como

mezclas heterogéneas, ejemplo: las mezclas formadas por agua y aceite, cal y

azufre, etc.

130
Existen también mezclas homogéneas, como las que se obtienen entre el alcohol

y el agua. Las mezclas homogéneas se denominan soluciones. Las soluciones,

por consiguiente, tienen dos características importantes: por ser mezclas tienen

composición invariable; por ser homogéneas tienen las mismas propiedades en

todas sus partes y constituyen una sola fase.

Actividad No. 1: Preparar una solución azucarada

Tiempo aproximado: 30 minutos

Materiales:

Beacker o vaso de precipitado de 500 cc

Dos cucharaditas de azúcar

Una cucharadita de refresco en polvo

Agitador de vidrio

Procedimiento:

a) Llene con agua hasta la mitad el beacker o vaso de precipitado.

b) Agregue las dos cucharaditas de azúcar. Observe que parte del azúcar se

dispone en el fondo.

c) Mezcle con el agitador de vidrio.

131
d) Agregue una cucharadita de refresco en polvo y revuelva muy bien.

e) Observe la forma como el refresco en polvo se disuelve fácilmente en el agua.

Figura A

Fuente: GARZÓN, Guillermo. Fundamentos de química general.1988

Figura B

Fuente: GARZÓN, Guillermo. Fundamentos de química general.1988

132
Actividad No. 2: Diferenciación de una mezcla y un compuesto

Tiempo aproximado: 1 hora

Materiales:

Un tubo de ensayo

Pinza para tubo de ensayo

Embudo

Papel de filtro

Aro de 10 cm

Soporte

Varilla de vidrio

Vidrio de reloj

Lupa

Azufre pulverizado

Hoja de papel blanco

Agua

Procedimiento:

a) En una hoja de papel blanco deposite un poco de azufre en polvo y obsérvelo

detenidamente con la lupa, note su color y olor.

b) Observe el efecto de la imagen sobre la lupa.

133
c) Agregue 0.5 g de azufre a 5ml de agua en un tubo de ensayo, agite el tubo.

Observe si el azufre de disuelve en el agua.

d) Prepare un papel de filtro y ajústelo sobre el embudo, como lo muestra la

figura (A).

e) Filtre recogiendo el filtrado en un vidrio de reloj o en un vaso de precipitado.

f) Prepare el montaje como lo muestra la figura (B).

g) Deje que el filtrado se evapore a temperatura ambiente y observe los cristales

con una lupa.

h) Observe la porción del papel de filtro que se torna amarilla.

Actividad No. 3: Separación de una mezcla de azufre y hierro

Tiempo aproximado: 30 minutos

Materiales.

Azufre pulverizado

Limadura de hierro

Un imán

Dos hojas de papel blanco

134
Un mortero y pistilo

Una lupa

Procedimiento:

a) Coloque en una hoja blanca dos gramos de azufre pulverizado y en otra hoja

blanca dos gramos de limadura de hierro.

b) Observa con ayuda de una lupa sus características físicas.

c) Coloque las dos sustancias en un mortero y mézclelas muy bien.

d) Pase el imán forrado con papel cerca de la mezcla y observe cómo el hierro es

atraído por el imán.

Análisis de resultados:

1) ¿Qué clase de compuesto se forma al mezclar agua con azúcar y refresco en

polvo?

2) ¿Qué clase de compuesto se disuelven en el agua? ¿Cómo se llaman?

3) Escriba cinco ejemplos de sustancias puras, cinco ejemplos de mezclas

homogéneas y cinco ejemplos de mezclas heterogéneas.

135
4) En la siguiente tabla anote los resultados de las propiedades físicas y

químicas, observadas para el azufre y el hierro:

SUSTANCIA
PROPIEDAD
AZUFRE HIERRO

COLOR

OLOR

SABOR

EFECTO DEL IMÁN

SOLUBILIDAD

5) ¿Cuál es el efecto del imán?

6) Al mezclar el azufre con el hierro ¿cambiaron las propiedades de los

elementos al formar una mezcla?¿y al mezclar el azufre con el agua? explique

su respuesta

7) ¿Cuántas fases pudiste observar en las siguientes mezclas?

MEZCLAS FASES

AGUA Y AZÚCAR

AGUA, AZÚCAR Y REFRESCO EN POLVO

AGUA Y AZUFRE

AZUFRE Y HIERRO

136
8) ¿Cuál es la función de los procesos de filtración, evaporación y magnetismo?

9) ¿Cuáles de las anteriores mezclas son homogéneas y cuáles heterogéneas?

10) ¿Cuáles de las anteriores sustancias son elementos y cuáles son

compuestos?

11) ¿Cuáles alimentos consumes a diario que sean mezclas homogéneas y cuales

mezclas heterogéneas?

Seguimiento y evaluación:(espacio para el docente y el estudiante)

Observaciones: (espacio para el docente y el estudiante)

Conclusiones:(espacio para el estudiante)

137
Práctica No. 4: Aplicación de los conceptos de materia y su clasificación,

peso de la materia, medición de masa y manejo de material de laboratorio.

Tiempo: 2 horas

Objetivos:

Relacionar los conceptos de química vistos en las prácticas anteriores con la

elaboración de productos de aseo para el hogar.

Elaborar el jabón tipo axión logrando en los estudiantes una mayor

comprensión de los conceptos de química vistos en las prácticas anteriores.

Introducción:

El aprender haciendo es una forma práctica y significativa donde el conocimiento

será adquirido por los estudiantes con mayor facilidad. Por tal razón las prácticas

de laboratorio sobre la elaboración de productos de aseo para el hogar conllevan a

enfatizar en la teoría ya adquirida y a guiar al estudiante hacia nuevas formas de

aprender dentro y fuera del aula de clases. En esta práctica se integrarán y se

aplicarán los conceptos ya estudiados en las prácticas anteriores.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

138
Preguntas previas:

1) ¿Qué clase de sustancia es un jabón?

2) ¿Para qué sirven los jabones?

3) ¿Por qué existen jabones para lavar la loza, y jabones para lavar la ropa?

¿Tienen la misma composición química?

4) ¿Explique cuál es la función de estos dos jabones?

5) ¿Qué clase de mezcla presentan los siguientes jabones?

Jabón Axión lavaplatos.

Detergente Dersa en polvo para lavar la ropa.

Jabón líquido para manos.

Jabón en barra Vell Rosita.

Jabón de tierra.

6) Sí usted compró en la tienda un jabón lavaplatos de 2 kilogramos. ¿A cuantos

gramos le equivaldría esa cantidad?

7) ¿Cuál es el impacto de los jabones sobre el medio ambiente?

139
Fundamentación teórica:

Las mezclas: son agregados de dos o más sustancias puras, compuestas o

elementos. A diferencia de las sustancias puras, las mezclas exhiben las

propiedades de cada uno de los componentes.

Las mezclas se denominan homogéneas cuando presentan el mismo aspecto

físico en toda su extensión. La gaseosa, agua, azúcar, colores, gases. Las

mezclas se denominan heterogéneas cuando en ellas se distinguen a simple vista

sus componentes por su calor, textura y por el estado físico (la forma en que se

encuentran). El asfalto es una mezcla heterogénea en las que se puede distinguir

a simple vista sus componentes rocas, arena, material blanco, gris o negro.

Separación de mezclas:

Existen métodos de separación de mezclas como la decantación, filtración,

destilación, cristalización y magnetismo.

Decantación: se usa para separar mezclas formadas por sólidos y líquidos o por

(dos o más) líquidos no miscibles (no solubles). Consiste en dejar reposar el

líquido que contiene partículas sólidas en suspensión. En el fondo del recipiente

se va depositando el sedimento o precipitado más denso y queda sobrenadando el

líquido, luego se transvasa con cuidado el líquido (menos denso) a otro recipiente .

Puede utilizarse una varilla de vidrio a fin de retener alguna partícula sólida que

trate de pasar.

140
Esta técnica se utiliza también con líquidos no miscibles como el agua y el aceite.

Se emplea con frecuencia el embudo de separación o de decantación.

Filtración: se utiliza para separar sólidos no solubles en líquidos. La separación

se hace por medios poroso que retienen las partículas sólidas y dejan pasar el

líquido; algunos son: papel de filtro, fieltro, porcelana porosa, algodón lana de

vidrio, arena, carbón, dependiendo de la mezcla que se vaya a filtrar.

Destilación: las soluciones (sistemas homogéneos) o mezclas de líquidos

miscibles pueden separarse por cambios de estado (congelación, evaporación,

condensación).

La destilación se usa para separar los componentes de una solución, también se

usa para purificar sustancia líquidas.

La destilación se basa en la diferencia de los puntos de ebullición de los

componentes. Se calienta la solución y se concentran los vapores. La sustancia

que tiene menor punto de ebullición se convierte en vapor antes que la otra; esta

primera sustancia se hace pasar por el condensador para llevarla a estado líquido.

Cristalización: en este proceso se utilizan los puntos de solidificación. La solución

se enfría hasta que uno de sus componentes alcance el punto de solidificación y

cristalice. Se emplea, además, para purificar sólidos disolviendo un sólido impuro

141
en un disolvente adecuado en caliente. Al bajar la temperatura el primer sólido se

cristaliza con lo cual quedará libre de impurezas.

Magnetismo: se vale de las propiedades magnéticas de algunos materiales. Se

emplea para separar mezclas en donde uno de sus componentes es magnético;

por ejemplo para separar el hierro del mineral llamado magnetita (Fe3O4).

Actividad No. 1: Preparación del jabón lavaplatos tipo axión

Tiempo aproximado: 1 hora

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO:
(cantidad para 1000g de jabón tipo Axión)

Granera o balanza de 1 Kg.

Probetas 250g de carbonato de calcio

Beacker o vaso de precipitado 250g de talco importado

Platón o vasija plástica 250g de detergente en polvo

Cuchara de palo grande 12.5g de silicato de sodio

Mechero a gas 12.5g de arcopal

Agitador de vidrio 12.5g de escencia de limón

Envases plásticos 225g de agua

Cuchara pequeña de 3 gramos aprox. Color vegetal al gusto

142
Procedimiento:

1) Deposite en la vasija plástica 250g de detergente en polvo.

¿Qué tipo de mezcla es el detergente en polvo?

2) Agregue 250g de talco importado y 250g de carbonato de calcio al detergente

en polvo, y con la cuchara de palo mézclelos muy bien.

¿Qué mezcla se formó?

3) En un beacker o vaso de precipitado coloque 225ml de agua y con ayuda del

mechero a gas caliéntala un poco, luego retírelo del fuego y agregue 12.5ml de

escencia de limón.

¿La sustancia que se formó en una mezcla homogénea o heterogénea? ¿Por

qué?

4) A la anterior sustancia agregue 12.5g de arcopal y con el agitador de vidrio

revuelva.

¿Qué ocurrió al mezclar el arcopal con el agua y el aroma?

5) Agregue la sustancia líquida a la vasija plástico y mezcle muy bien las dos

sustancias.

6) Agregue a la mezcla 12.5g de silicato de sodio y continúe mezclando.

143
7) En una probeta coloque 5ml de agua y agregue una pizca de color vegetal

verde.

¿Qué ocurrió? Luego, agite un poco.

8) Agregue poco a poco el colorante a la vasija plástica que contiene la otra

mezcla y revuelva hasta lograr totalmente una mezcla homogénea.

¿De qué color y olor quedo la mezcla final?

9) Envase el producto.

Análisis de resultados:

1) Escriba las formulas químicas de los siguientes reactivos:

Carbonato de calcio ________________________

Silicato de sodio___________________________

Talco____________________________________

2) ¿Cómo actúa el jabón lavaplatos en el proceso de remoción de la grasa?

3) Escriba las propiedades físicas y químicas del jabón lavaplatos tipo axión.

4) ¿Cuál es la función química del arcopal y del silicato de sodio?

144
Seguimiento y evaluación: (espacio para el docente y el estudiante)

Observaciones: (espacio para el docente y el estudiante)

Conclusiones: (espacio para el estudiante)

Práctica No. 5: Sustancias puras y soluciones

Tiempo: 3 horas

Objetivo: identificar las sustancias puras y las soluciones a través de la

elaboración del limpiavidrios y la base para los productos como el jabón líquido

para manos, soflán y el ambientador líquido.

145
Introducción:

La materia se encuentra presente en el universo de diversas maneras, todo lo que

está en el universo y posee masa está compuesto por materia. Es indispensable

que los estudiantes interioricen el conocimiento relacionando la teoría con la

práctica. Por tal razón se empleará una metodología práctica en donde los

estudiantes relacionen los conceptos de sustancias puras y soluciones

aplicándolos a la elaboración del limpiavidrios y la base para los productos como

el jabón líquido para manos, el soflán y el ambientador liquido.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

Preguntas previas:

1) ¿Que es una solución?

2) ¿Qué diferencia hay entre solución y mezcla?

3) ¿Cómo se diferencia un elemento de un compuesto?

4) De las siguientes sustancias puras. ¿Cuáles son elementos y cuáles son

compuestos? ¿por qué?

Sal, azúcar, agua, oro, plata, aceite, alcohol, vinagre, hierro y oxígeno.

146
5) ¿De qué manera podrías contribuir a la solución de los siguientes problemas

ambientales?

Explotación del oro y plata

Contaminación del agua

Contaminación del aire

Fundamentación teórica:

Sustancias puras y soluciones: la materia se clasifica en materiales

homogéneos y en materiales heterogéneos. Los materiales heterogéneos no

poseen las mismas características en todos sus puntos, consta de dos o más

fases. Son ejemplo de materiales heterogéneos el agua con el aceite, la mezcla de

cemento y arena.

Los materiales homogéneos son aquellos que tienen las mismas características en

todos sus puntos.

En ellos se observa una sola fase. Por ejemplo el agua, la sal, el hierro, el cobre

etc.

Estos a su vez se clasifican en sustancias puras y soluciones.

147
Sustancias Puras: son materiales homogéneos constituidos por una sola

sustancia. Su composición es definida. Se dividen en elementos y compuestos.

Los elementos: son las sustancias más puras que se conocen. No se pueden

dividir en sustancias más simple. Los elementos están formados por unidades

llamadas átomos: Son partículas que no pueden se divididas sin perder sus

propiedades físicas y químicas, por ejemplo: el cobre, el oro, la plata, el hidrógeno,

etc. Se representan mediante símbolos.

Los compuestos: son sustancias puras formadas por dos o más elementos en

proporciones definidas. Los compuestos están formados por unidades llamadas

moléculas, por ejemplo: el agua, la sal de cocina, el azúcar, etc. Se representan

mediante fórmulas.

Las soluciones: se denomina solución a la mezcla íntima entre dos o más

sustancias para formar un sistema homogéneo (son mezclas homogéneas de dos

o más sustancias en proporciones variables ejemplo agua con azúcar, agua con

sal, oxígeno).

En términos de las leyes químicas, la diferencia entre una solución y un

compuesto es que la ley de las proporciones definidas se cumple para los

compuestos más no para las soluciones.

148
Ley de la composición definidas: establece que un compuesto dado siempre

contiene los mismos elementos en la misma proporción de masa, por ejemplo:

cualquier muestra del dióxido de azufre, esta constituida por átomos de azufre y

oxígeno, las cuales forman las moléculas (esta composición nunca varia). Una

molécula de azufre se une a ocho moléculas de oxígeno para formar ocho

moléculas de dióxido de azufre, cada una de ellas formadas por dos átomos de

azufre y dos átomos de oxígeno (SO2).

Componentes y clases de soluciones: cuando se mezclan los componentes para

formar una solución la sustancia que se presenta en mayor se denomina solvente

y la sustancia que se encuentra en menor proporción recibe el nombre de soluto.

Las soluciones líquidas son las de mayor interés, y de éstas, las acuosas, las de

mayor importancia.

Las soluciones acuosas se clasifican en:

a) Iónicas o electrolíticas: aquellas que conducen la corriente eléctrica.

b) No electrolíticas: malas conductoras de la corriente eléctrica

Solubilidad: si algunos solutos y solventes son completamente solubles entre sí,

son miscibles en cualquier proporción. El alcohol etílico y el agua son miscibles

en todas las proporciones; todos los gases son totalmente miscibles entre sí.

149
Sin embargo otros solutos son solubles sólo en una cantidad definida de un

solvente dado a determinada temperatura.

La cantidad máxima de un soluto que puede disolverse en una cantidad dada de

solvente a una determinada temperatura se denomina solubilidad

Solución saturada: es aquella en la cual esta en equilibrio el soluto disuelto y el

soluto sin disolver, ósea cuando el número de partículas de soluto que se separan

del cristal en un intervalo de tiempo determinado es igual a las que retornan al

cristal en el mismo tiempo.

Solución sobresaturada: es aquella que contiene más soluto que el requerido a

las condiciones existentes.

Factores que afectan la solubilidad:

Superficie de contacto: al aumentar la superficie de contacto del soluto con el

solvente, las interacciones soluto-solvente aumentarán y el cuerpo se disuelve con

mayor rapidez.

Agitación: al disolverse el sólido las partículas del mismo deben difundirse por toda

la masa del disolvente.

150
Temperatura: al aumentar la temperatura se favorece el movimiento de las

moléculas en solución y con ello su rápida difusión. Además una temperatura

elevada hace que la energía de las partículas del sólido, moléculas o iones sea

alta y puedan abandonar con facilidad la superficie, disolviéndose.

Presión: la presión tiene gran efecto en la solubilidad de gases. La solubilidad de

gases aumenta cuando se incrementa la presión.

Actividad No. 1: Preparación de la base para los productos soflán,

ambientador líquido y jabón líquido para pisos

Tiempo aproximado: 1 hora

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO:
(cantidad para 1 galón de base)

Granera o balanza de 1 Kg.

Probetas 3876 c.c. de agua

Platón o vasija plástica de boca ancha 50 g de tixotrol

Cuchara de palo grande 10 g de benzoato de sodio

Agitador de vidrio 40 ml de glicerina

Envases plásticos

Cuchara pequeña de 3 gramos aprox.

Licuadora o batidora

151
Procedimiento:

1) Deposite en la vasija plástica 3.876 c.c. de agua, pese los 50 gramos de tixotrol

y agréguelos al agua. ¿Qué ocurrió? Mezcle muy bien las dos sustancias puras

hasta formar una solución. Si es posible utilizar una batidora o licuadora le

permitirá agilizar el proceso.

2) Pese los 10 gramos de benzoato de sodio y agréguelos a la solución anterior,

¿que sucedió? ¿El benzoato se disolvió fácilmente en el agua? ¿Por qué?

Continué mezclándolos hasta lograr una mezcla homogénea.

3) Al día siguiente agregue los 40 ml de glicerina.

4) Guarde la base para preparar los productos como el jabón liquido, el soflán y el

ambientador líquido para pisos.

152
Actividad No. 2: Preparación del limpia vidrios

Tiempo aproximado: 45 minutos

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO:
(cantidad para 2 litros de limpiavidrios)

Probetas

Platón o vasija plástica de boca ancha 100c.c. de alcohol etílico

Cuchara de palo grande 1860 c.c. de agua

Agitador de vidrio 10 ml de arcopal

Envases plásticos 10 ml de esencia floral glamour

Color vegetal azul

Procedimiento:

1) En un recipiente plástico coloque los 1.860 c.c. de agua y agréguele una pizca

de color vegetal azul. ¿Qué sustancia se formó?

2) En una probeta coloque 10 ml de arcopal y 10 ml de escencia de floral glamour,

mezcle muy bien las dos sustancias y agréguelos a la solución anterior. Escriba lo

que ocurrió.

153
3) Seguidamente agregue el alcohol etílico y continué mezclando hasta lograr una

mezcla homogénea.

4) Finalmente empaque el producto.

Análisis de resultados:

1) Teniendo en cuenta el procedimiento empleado para la base y el limpia vidrios,

nombre algunas soluciones qué se hayan formado y explique por qué son

soluciones.

2) ¿El limpiavidrios y la base son soluciones o sustancias puras? Explique su

respuesta.

3) Al mezclar el color vegetal con el agua, ¿qué clase de compuesto se formó?

4) ¿ Cómo es la solubilidad del color vegetal en el agua, rápida o lenta?

identifique cuál es el soluto y cuál es el solvente

5) Establezca cuáles de las siguientes mezclas son miscibles en todas las

proporciones.

154
MISCIBLE EN TODAS SUS
MEZCLA PROPORCIONES
SI NO
ARCOPAL Y ESCENCIA

AGUA Y ACEITE

ALCOHOL ETÍLICO Y AGUA

HIDROGENO Y OXIGENO

CARBONO Y OXIGENO

AGUA Y ESCENCIA

Seguimiento de evaluación: (espacio para el docente y el estudiante)

Observaciones: (espacio para el docente y el estudiante)

Conclusiones: (espacio para el estudiante)

155
Práctica No. 6: Propiedades de la materia

Tiempo: 3 horas

Objetivo: diferenciar las propiedades de la materia a través de la elaboración del

soflán suavizante para ropa y el ambientador líquido

Introducción:

La materia presenta una serie de propiedades que nos permite diferenciar una

sustancia de otra. Gracias a esto cada sustancia presenta sus propias

características haciéndola única y diferente a las demás sustancias. Con el

desarrollo de ésta práctica se pretende que el estudiante aprenda a identificar una

sustancia de otra teniendo en cuenta las diferentes propiedades que éstas

presentan y a su vez relacione las diferentes propiedades de la materia con la

elaboración del soflán suavizante para ropa y el ambientador líquido para pisos.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

156
Preguntas previas:

1) ¿Qué propiedades físicas puedes identificar en un ambientador líquido para

pisos?

2) ¿Qué órganos de los sentidos utilizas para detectar las propiedades de las

sustancias?

3) Nombre algunas sustancias que sean solubles en agua y otras que no lo sean

4) ¿Cómo puede medir la masa y el volumen de los cuerpos?

5) ¿Cuál es la diferencia entre masa y peso?

Fundamentación teórica:

Propiedades de la materia

Como recordarás, la materia es todo lo que nos rodea, es todo aquello que tiene

masa y que ocupa un lugar en el espacio.

Una propiedad es una característica por medio de la cual una sustancia puede ser

descrita o identificada.

La materia presenta dos tipos de propiedades: las propiedades generales o

extrínsecas y las propiedades específicas o intrínsecas

157
1) Propiedades generales o extrínsecas: son las propiedades comunes a toda

clase de materia; es decir no nos permite diferenciar una sustancia de otra. Las

propiedades generales más importantes son:

• Masa: es la cantidad de materia que posee un cuerpo. Su valor es absoluto, se

determina con la balanza, se mide en gramos (g), en kilogramos (Kg), en libras

(lb).

• Volumen: es el espacio ocupado por un cuerpo. Se expresa en litros (l), mililitros

(ml), centímetros cúbicos y metros cúbicos .

• Peso: es la fuerza con la que la tierra atrae un cuerpo. Es un valor relativo que

depende de la distancia del cuerpo al centro de la tierra. Se determina con el

dinamómetro, se expresa en unidades de fuerza por ejemplo en newton, dinas. Se

calcula multiplicando la masa por la fuerza de la gravedad. P= m.g , g = 980cm/s

9.8 m/s .

• Inercia: tendencia de un cuerpo a permanecer en estado de movimiento o de

reposo mientras no exista una causa una causa que lo modifique.

• Impenetrabilidad: característica por la cual un cuerpo no puede ocupar el

espacio que ocupa otro cuerpo al mismo tiempo.

158
2) Propiedades específicas o intrínsecas: son aquellas propias de cada

sustancia, por lo tanto sí nos permite diferenciar una sustancia de otra. Las

propiedades específicas se clasifican en propiedades físicas y propiedades

químicas.

• Propiedades físicas: son aquellas que se pueden percibir sin producirles

cambio a la estructura de la sustancia. Entre las propiedades físicas se

encuentran:

-Propiedades organolépticas: se determinan a través de los órganos de los

sentidos. Ej.: color, sabor, el olor, el sonido y la textura.

-Punto de ebullición: es la temperatura a la cual una sustancia pasa del estado

líquido al estado gaseoso.

-Punto de fusión: es la temperatura a la cual una sustancia pasa del estado sólido

al estado líquido.

-Solubilidad: es la propiedad que tienen algunas sustancias de disolverse en un

líquido a una temperatura determinada.

-Densidad: es la relación que existe entre la masa de una sustancia y su volumen.

159
-Dureza: es la resistencia que oponen las sustancias al ser rayadas.

-Elasticidad: es la capacidad que tienen los cuerpos de deformarse cuando se

aplica una fuerza sobre ellos y de recuperar su forma original cuando la fuerza

aplicada se suprime.

-Ductilidad: mide el grado de facilidad con que ciertos materiales se dejan convertir

en alambres o hilos.

-Maleabilidad: mide la capacidad que tienen ciertos materiales para convertirse en

láminas. En general los materiales que son dúctiles también son maleables.

-Tenacidad: es la resistencia que ofrecen los cuerpos a romperse o deformarse

cuando se les golpea. Uno de los materiales más tenaces es el acero.

-Fragilidad: es la tendencia a romperse o fracturarse.

• Propiedades químicas: Son aquellas que para poderlas percibir debemos

producirles cambio a la estructura de la sustancia. Algunas propiedades químicas

son:

-Combustión: es la cualidad que tienen algunas sustancias para reaccionar con el

oxigeno, desprendiendo como consecuencia, energía en forma de luz o calor.

160
-Reactividad con el agua: algunos metales como el sodio y el potasio reaccionan

violentamente con el agua y forman sustancias químicas denominadas hidróxidos

o bases.

-Reactividad con las sustancias ácidas: Es la cualidad que tienen algunas

sustancias de reaccionar con los ácidos. Por ejemplo, el magnesio que es un

metal, reacciona con el ácido clorhídrico para formar hidrógeno gaseoso y una sal

de magnesio.

-Reactividad con las bases: es la propiedad que poseen ciertas sustancias de

reaccionar con un grupo de compuestos químicos denominados bases o

hidróxidos. Así, por ejemplo, la formación de la sal común o cloruro de sodio

(NaCl) se debe a la reacción entre el ácido clorhídrico (HCl) y el hidróxido de sodio

(NaOH).

Existen otras propiedades químicas como lo son la respiración, la fotosíntesis y la

formación de orín.

161
Actividad No. 1: Preparación del soflán suavizante para ropa

Tiempo aproximado: 1 hora

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO: (cantidad para 1 litro de soflán suavizante
de ropa)
Granera o balanza de 1 Kg.

Probetas 730 c.c. de base

Platón o vasija plástica de boca ancha 10 ml de arcopal

Cuchara de palo grande 10 ml de escencia soflán

Agitador de vidrio 250 c.c. de glicerina

Envases plásticos 1 gramo de benzoato de sodio

Cuchara pequeña de 3 gramos aprox. Color vegetal al gusto

Licuadora o batidora

Beacker o vaso de precipitado

Procedimiento:

1) Deposite en la vasija plástica los 730 c.c. de base y agréguele una pizca de

color vegetal al gusto, mezcle muy bien hasta lograr colorear totalmente la base.

¿Qué propiedades de la materia puedes identificar en ésta sustancia?

162
2) Aparte deposite en una probeta los 10 ml de arcopal y los 10 ml de escencia

soflán y mézclelos muy bien. Luego agréguelos a la base y continué mezclando.

3) Seguidamente agregue los 250 c.c. de glicerina y revuelva muy bien. Si es

posible utilice batidora para agilizar el proceso. ¿Cuál de las siguientes sustancias

cree usted que presenta mayor densidad? Agua, glicerina y arcopal. ¿Por qué?

Clasifíquelos de mayor a menor.

4) Agregue a la mezcla anterior un gramo de benzoato para preservar mejor el

producto y mezcle todo muy bien.

5) Por último envase el producto.

163
Actividad No. 2: Preparación del ambientador líquido para pisos

Tiempo aproximado: 1 hora

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO: (cantidad para 1 litro de ambientador
líquido)
Granera o balanza de 1 Kg.

Probetas 970 c.c. de base

Platón o vasija plástica de boca ancha 10 ml de genapol

Cuchara de palo grande 10 ml de arcopal

Agitador de vidrio 10 ml de escencia

Envases plásticos 5 ml de fijador de aroma

Cuchara pequeña de 3 gramos aprox. 1 gramo de benzoato de sodio

Licuadora o batidora Color vegetal al gusto

Beacker o vaso de precipitado

Procedimiento:

1) Deposite en la vasija plástica los 970 c.c. de base y agréguele una pizca de

color vegetal, mezcle muy bien hasta colorear totalmente la base. Nombre

algunas propiedades físicas que presentan la base y el color vegetal.

164
2) Aparte coloque en una probeta los 10 ml de arcopal, los 10 ml de escencia y

los 5 ml de fijador de aroma. Mézclelos muy bien y agréguelos a la base. ¿La

escencia sola es soluble en agua? ¿Por qué? ¿Qué sustancia necesita para

poder mezclarse con el agua?

3) Luego agregue los 10 ml de genapol y mezcle muy bien.

4) Finalmente envase el producto.

Análisis de resultados:

1) Cuáles de las siguientes propiedades generales aplicó en el procedimiento

anterior:

Masa Volumen Impenetrabilidad

Peso Inercia Forma

2) Cuales de las siguientes propiedades específicas aplicó en el procedimiento

anterior:

Color Olor Fotosíntesis Densidad

Combustión Brillo Solubilidad Respiración

165
3) Teniendo en cuenta los tres estados de la materia (sólido, líquido y gaseoso),

diga ¿en qué estado encontró cada una de las sustancias que utilizó para la

elaboración de los productos soflán suavizante para ropa y el ambientador

líquido para pisos?

4) Consulte la formula química del benzoato de sodio.

5) Escriba las propiedades físicas y químicas del soflán y del ambientador líquido

para pisos.

Seguimiento de evaluación: (espacio para el docente y el estudiante)

Observaciones: (espacio para el docente y el estudiante)

Conclusiones: (espacio para el estudiante)

166
Práctica No. 7: Líquidos y sólidos

Tiempo: 2 horas

OBJETIVO: identificar las principales propiedades y características de los líquidos

y los sólidos.

Introducción:

La materia se presenta en tres estados fundamentales: sólido, líquido y gaseoso.

Cada estado puede distinguirse fácilmente por su comportamiento en cuanto a

forma y volumen.

La práctica de laboratorio nos permitirá observar con más detalle las

características y propiedades de los sólidos y líquidos. La elaboración del

ambientador en pasta facilitará en los estudiantes una mayor comprensión de

dichos conceptos los cuales podrán ser de gran utilidad en su vida cotidiana.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

167
Preguntas previas:

1) Nombre algunos productos de aseo para el hogar que sean sólidos y líquidos,

escriba algunas de sus características

2) En la siguiente tabla clasifique los siguientes materiales en sólidos y líquidos

según corresponda:

Un trozo de madera Jabón lavaplatos tipo axión

Vinagre arena

Jabón en barra para lavar la ropa límpido

Una piedra borrador

Limpiavidrios lapicero

SÓLIDOS LÍQUIDOS

3) ¿De qué forma se puede pasar un cuerpo del estado sólido al estado líquido?.

4) ¿Cómo podría transformar un líquido en un sólido?

168
5) ¿En qué lugares de tu casa podrías utilizar el ambientador líquido para pisos?

Fundamentación teórica:

Sólidos y líquidos

Los líquidos:

Los líquidos están formados por un conjunto de moléculas que están sujetas a

fuerzas de atracción lo suficientemente fuertes para que permanezcan juntas, pero

que también son lo suficientemente débiles para que dichas moléculas puedan

deslizarse unas con otras, es decir, para que el líquido pueda fluir.

Los líquidos conservan su volumen al cambiar de recipiente y adoptan la forma del

recipiente.

Propiedades de los líquidos:

Los líquidos presentan algunas propiedades como: el volumen definido, adoptan la

forma del recipiente, la incompresibilidad, la difusión, la evaporación, la tensión

superficial y la viscosidad.

Volumen definido: el volumen permanece constante, incluso al cambiar de

recipiente, debido a las fuerzas de atracción intermoleculares, cohesión, por lo

cual su movimiento no es tan libre como en los gases.

169
Adoptan la forma del recipiente: al ser el volumen definido, la forma no lo es,

por cuanto sus moléculas, aunque se atraen fuertemente entre sí, se deslizan

unas sobre otras.

Incompresibilidad: al someter un líquido a presión, el cambio de volumen es

muy poco; esto indica que la distancia media intermolecular es muy pequeña y

por consiguiente el volumen libre en el cual se mueven las moléculas es

prácticamente nulo.

Difusión: si adicionamos por ejemplo una gota de tinta en un recipiente con

agua, observamos que lentamente se va perdiendo su transparencia, debido a

la difusión de la tinta en el agua; en los líquidos, las distancias intermoleculares

son más pequeñas que en los gases, por lo cual se difunden en forma más

lenta que los gases.

La evaporación: si dejamos alcohol, cetona, agua u otro líquido en contacto

con el aire, pronto el líquido va pasando a la atmósfera en forma de vapor. La

evaporación de un líquido ocurre a cualquier temperatura y a través de la

superficie libre.

La tensión superficial: una molécula dentro de un líquido está rodeada

completamente por otras moléculas. Por tanto, experimenta atracciones

esenciales uniformes en todas direcciones. Una molécula de la superficie, sin

embargo tiene vecinas a su alrededor y por debajo, pero no por encima. Como

170
resultado de esto las moléculas experimentan fuerzas de atracción

desbalanceadas. Este desbalance da como resultado un empujón o tirón neto

que tiende a llevar las moléculas de la superficie hacia el interior del líquido, y

crea sobre la superficie el efecto de una membrana delgada y tensa. En otras

palabras, la superficie del líquido queda sujeta a una tensión, se conoce como

tensión superficial.

moléculas de un líquido, al igual que las de un gas, pueden desplazarse una

con respecto a otras; es decir, pueden fluir, produciéndose un pequeño

rozamiento entre ellas. Esta resistencia al deslizamiento se conoce con el

nombre de viscosidad.

Los sólidos:

Los sólidos tienen volumen y forma constante y no presentan propiedades de

fluidos. En ellos predominan las fuerzas de atracción entre sus partículas sobre las

fuerzas dispersivas, de modo que las posiciones de las partículas son definidas y

presentan un movimiento de tipo vibratorio en esa posición; por eso los sólidos

presentan formas definidas y volumen propio en cualquier lugar que se les

coloque.

Los sólidos, por lo general son más densos que los líquidos (aunque hay que tener

en cuenta que el agua es una excepción; el hielo flota). Los sólidos tienen la

171
tendencia a formar cristales, cuyos puntos de fusión son definidos y presentan

forma definida y una simetría visible.

Propiedades de los sólidos:

Los sólidos al igual que los líquidos también presentan una serie de propiedades

que los caracterizan, algunas de ellas son:

Volumen constante: debido a que sus moléculas tienen fuerzas de atracción

muy grandes se mantienen unidas y presentan movimiento vibratorio en un

solo lugar, lo cual les permite mantener su volumen constante, a temperatura

constante.

Dilatación térmica: al aumentar la temperatura de un sólido se aumenta el

movimiento vibratorio de sus moléculas, con lo cual se amplían los espacios

intermoleculares, de modo que el sólido ocupa un mayor volumen.

Rigidez: las moléculas de los sólidos no fluyen como ocurre en los líquidos y

en los gases, de tal modo que mantienen su forma.

No se difunden: sus moléculas ocupan posiciones fijas.

172
Son incompresibles: las moléculas de la mayoría de los sólidos se hallan

ordenadas, de tal forma que sus espacios intermoleculares son demasiado

pequeños que no permiten la compresión.

Sublimación: las moléculas de los sólidos carecen de libertad de movimiento,

al aumentar la temperatura, las vibraciones moleculares son mayores. Algunas

partículas pueden ganar suficiente energía cinética, se independizan de la

estructura sólida rígida y entran en el estado líquido o gaseoso.

Clasificación de los sólidos:

Los sólidos se clasifican en dos grupos: sólidos cristalinos y sólidos amorfos.

Sólidos cristalinos: en estos sólidos se presentan una ordenación de sus

partículas que les da las formas de cristales, es decir, formas geométricas

definidas.

Sólidos amorfos: algunos sólidos no tienen la organización interna tan definida,

como ocurre en los cristales. Durante su formación sufren un sobrenfriamiento,

esto significa que en su paso de líquido a sólido, la curva sigue descendiendo de

modo que sus partículas no hallan su organización definida debido al

sobrenfriamiento. A estos cuerpos también se les denomina isótropos, entre los

cuales tenemos: el vidrio, el celuloide y el lacre. Cuando se funden éstos sólidos

pasan por un estado intermedio entre el sólido y el líquido denominado pastoso.

173
Actividad No. 1: Preparación del ambientadote en pasta

Tiempo aproximado: 1 hora

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO:
(cantidad para 2 pastillas)
Granera o balanza de 1 Kg.

Probetas

Platón o vasija plástica de boca ancha Alcanfor 100 gramos

Cuchara de palo grande Escencia 50 ml

Agitador de vidrio Anilina a la grasa al gusto

Cuchara pequeña de 3 gramos aprox.

Beacker o vaso de precipitado

Mechero a gas

Moldes para ambientadores

Procedimiento:

1) ¿El alcanfor es sólido o líquido? ¿Por qué? .Coloque a derretir el alcanfor en

un recipiente metálico. ¿Qué le ocurrió al alcanfor? Explique su respuesta.

2) Cuando esté derretido apague el mechero, retire el recipiente y aplíquele la

escencia. Mezcle muy bien. ¿Por qué cree usted que se le debe aplicar la

escencia cuando el alcanfor está en estado líquido y no sólido? ¿Qué

sustancia se forma?

174
3) Sin dejar enfriar la mezcla anterior agréguele una pizca de anilina a la grasa y

continúe mezclando. ¿La anilina a la grasa es sólida o líquida? ¿Por qué?

¿Qué le ocurrió al mezclarla con el alcanfor y la escencia?

4) Engrase los moldes con aceite de cocina.

5) Deposite la mezcla en los moldes y deje enfriar por 2 horas.

¿Qué ocurre cuando la mezcla se enfría?

6) Empaque preferiblemente en papel celofán

Análisis de resultados:

1) Escriba algunas propiedades del alcanfor en estado sólido y otras en estado

líquido.

2) ¿Qué le ocurre al alcanfor cuando se le suministra calor?

3) ¿Por qué vuelve el alcanfor a su estado original cuando se enfría?

4) Nombre algunas sustancias sólidas que usted conozca que al suministrarle

calor pasan al estado líquido y otras que no.

175
5) Consulte:

¿A qué clase de compuestos químicos pertenece el alcanfor?

¿Cuál es su estructura química?

¿Con cuáles sustancias químicas se disuelve fácilmente el alcanfor?

Seguimiento de evaluación: (espacio para el docente y el estudiante)

Observaciones: (espacio para el docente y el estudiante)

Conclusiones: (espacio para el estudiante)

176
Práctica No. 8: Reacciones y ecuaciones químicas

Tiempo: 3 horas

Objetivos:

Reconocer los conceptos de reacción y ecuación química a través de la

elaboración del detergente líquido y el blanqueador para ropa.

Identificar las características de las diferentes reacciones y ecuaciones

químicas.

Introducción:

A diario los seres humanos estamos en contacto con diferentes clases de

reacciones químicas, cuando disolvemos sal o azúcar en agua, al aplicarnos

dioxógen sobre una herida e incluso cuando respiramos. Ésta práctica de

laboratorio nos permitirá comprender dichos conceptos utilizando una metodología

práctica para el aprendizaje y la enseñanza de la química y al mismo tiempo

relacionar los conceptos con la elaboración de productos de aseo para el hogar,

en donde se generan algunas experiencias significativas en las cuales el

estudiante pueda identificarlos durante la práctica.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

177
Preguntas previas:

1) ¿Por qué cree usted que se oxida el hierro?

2) ¿Qué elementos químicos forman el agua?

3) ¿Cuál es el estado físico del Oxígeno y del Hidrógeno a temperatura

ambiente? ¿Y el del agua?

4) ¿Por qué se produce burbujas cuando se limpia una herida con agua

oxigenada?

5) ¿Qué entiende usted por la siguiente frase?

“En una reacción química no se crean ni se destruyen átomos”

6) ¿Cuál es la reacción que se produce la espuma al bañarnos con un jabón?

Fundamentación teórica:

Reacciones y ecuaciones químicas

Todas las sustancias que diariamente utilizamos son productos de reacciones

químicas, actuales o remotas, espontáneas o provocadas. La oxidación del hierro,

la combustión del gas de cocina y la fabricación de jabones a partir de aceite y de

lejía, no son más que reacciones químicas, es decir, transformaciones de una

sustancia en otra, con propiedades completamente diferentes.

178
Una reacción química es el proceso por el cual a partir de una o varias

sustancias se obtiene otra u otras sustancias diferentes. Así, por ejemplo, si

quemamos un poco de alcohol éste se combina con el oxigeno del aire y de la

combustión se obtiene dióxido de carbono y vapor de agua, que son sustancias

diferentes al alcohol.

Las transformaciones químicas de las sustancias son en definitiva, un

reordenamiento de los átomos en las moléculas. Una ordenación diferente de los

átomos origina una sustancia distinta.

Reactivos y productos:

En toda reacción química se pueden distinguir los reactivos y los productos.

Los reactivos: son las sustancias con las que se inicia una reacción

química. En el ejemplo anterior, los reactivos son el alcohol y el oxigeno.

Los productos: son las sustancias que se obtienen después de la

reacción. En el ejemplo anterior los productos son el dióxido de carbono y el

agua.

En una reacción química puede haber uno o varios reactivos o varios productos.

Una reacción química se caracteriza por:

1. Un cambio de las propiedades de los cuerpos que reaccionan.

2. Una variación de energía que se pone de manifiesto en el transcurso del

proceso.

179
Clases de reacciones químicas

Dependiendo de la forma como ocurra la reacción y de la naturaleza de los

reactivos y de los productos, existen los siguientes tipos de reacciones:

Reacciones
Químicas

Según Según
Transformación Grado de calor

Síntesis Combustión

Desplazamiento Endotérmicas Exotérmicas


Doble
Sustitución

Descomposición

Fuente: POVEDA Y GUTIERREZ. Química 10º,1996

Reacciones según la transformación:

1. Combinación o síntesis: ocurre cuando se unen dos o más sustancias para

formar una sola sustancia, cuyas moléculas son el resultado de una reagrupación

de los átomos de los reactivos.

Una ecuación general de este tipo es:

A+B A

180
Las sustancias A y B pueden ser elementos o compuestos; AB siempre será un

producto.

Ejemplo, la reacción entre los elementos hidrógeno y oxigeno para formar agua.

2H2 + O2 2 H2O

También es típico de algunos óxidos ácidos y óxidos básicos con el agua para

formar oxácidos e hidróxidos respectivamente:

CO2 +H2O H2CO3

2. Descomposición o análisis: son las reacciones en las que una sustancia da

lugar a dos o más sustancias sencillas. Estas reacciones son prácticamente lo

contrario de las reacciones de combinación.

AB A+B

Ejemplo:

La descomposición del agua oxigenada durante la limpieza de una herida:

2H2O2 2H2O + O2

Agua Agua Oxígeno

Oxigenada

181
El carbonato de calcio se descompone por calentamiento para producir óxido de

calcio y dióxido de carbono:

CaCO3 calor CaO + CO2

3. Reacciones por desplazamiento o sustitución: en ellos uno o más átomos

del compuesto reactante son desplazados de su lugar y sustituidos por el

elemento.

A + BC AC + B

Ejemplo:

La reacción entre el ácido sulfúrico y el cinc es un ejemplo de ésta reacción:

Zn + H2SO4 ZnSO4 + H2

Cínc ácido Sulfato Hidrógeno

Sulfúrico de cinc

4. Reacciones de intercambio o doble sustitución: también son denominadas

de doble descomposición o metátesis, en éstas generalmente participan dos

compuestos iónicos que se encuentren en solución acuosa.

Al reaccionar, dos compuestos intercambian iónes y se producen dos nuevos

compuestos:

AB + CD AC + BD

182
Ejemplo:

H Cl + Na OH Na Cl + H2O

5. Reacciones de combustión: las reacciones de los elementos y compuestos

con el oxígeno son muy comunes. Los compuestos de Carbono, Hidrógeno,

Oxígeno. Nitrógeno y otros elementos experimentan combustión. Lo más

importante: cuando un reactivo contiene carbono, su combustión forma monóxido

o dióxido de carbono, dependiendo de la cantidad de oxígeno disponible,

ocurriendo combustión parcial o fuerte respectivamente. Los reactivos que

contienen Hidrógeno siempre producen agua (vapor) por combustión son NO el

SO4 de compuesto que contengan hidrógeno o azufre.

Combustión parcial: C2H4 calor 2 CO + 2 H2O

Combustión fuerte: C2H4 + 3 O2 calor 2CO2 + 2 H2O

Reacciones según el intercambio de calor: según el intercambio de calor las

reacciones químicas pueden clasificarse en: reacciones exotérmicas y reacciones

endotérmicas.

1. Reacciones exotérmicas: son aquellas que se efectúan con desprendimiento

de calor (energía calorífica).

183
Ejemplo:

Al colocar granallas de cinc entre ácido clorhídrico, se desprende un gas que es el

hidrógeno y se desarrolla calor:

Zc + 2 HCl ZnCl2 + H2 + calor

2. Reacciones endotérmicas: son las que ocurren con una absorción de calor o

energía.

Ejemplo:

La reacción entre el yodo y el hidrógeno para formar ácido yodhídrico:

Calor + I2 + H2 2 HI

Cuando se descompone el agua por electrólisis, es necesario suministrar energía

eléctrica:

2 H2O + calor 2 H2 + O2

Ecuaciones químicas

Una ecuación química es la representación escrita de una reacción química

mediante símbolos, formulas y números.

184
Toda ecuación química consta de dos miembros separados entre sí por una

flecha. En el miembro de la izquierda se escriben los símbolos de los elementos o

fórmulas de los compuestos con que se inicia la reacción (reactivos), y en el

miembro de la derecha se escriben los símbolos o las fórmulas de los productos o

sustancias que resultan de dicha reacción (productos). Así por ejemplo, la

siguiente ecuación química describe el proceso de formación del amoníaco a partir

de la reacción entre el Nitrógeno y el Hidrógeno:

N2 + 3H2 2NH3

Reactivos Productos

Esta ecuación nos indica que, mediante la combinación de una molécula de

Nitrógeno con tres moléculas de Hidrógeno, se obtiene dos moléculas de

amoníaco.

Otros símbolos utilizados en las ecuaciones químicas son:

El símbolo se coloca encima o debajo de la flecha e indica que la reacción

necesita calor para que se lleve a cabo.

La flecha junto a una fórmula indica que dicha sustancia se desprende como

sólido, y la flecha indica que la sustancia se desprende como gas.

185
LEYES DE LAS REACCIONES QUÍMICAS:

1. Ley de la conservación de la materia: esta ley, enunciada por Antoine

Lavoisier en el siglo XVIII establece que durante una reacción química, no hay

ninguna variación en la cantidad de materia, es decir, que la suma de las masas

de los reactivos es igual a la suma de las masas de los productos.

Así por ejemplo, en la reacción:

HCl + NaOH NaCl + H2O

Los átomos de la molécula de ácido clorhídrico y los de hidróxido de sodio se

reagrupan para formar cloruro de sodio más agua. Por otra parte si se cuentan los

átomos de los reactivos se observará que dicha cantidad es igual a la suma de los

átomos de los productos, aunque estén formando compuestos diferentes.

2. Ley de las proporciones definidas: esta ley denominada ley de Proust,

establece que un compuesto siempre contiene los mismos elementos en la misma

proporción de masa.

Así por ejemplo, en una muestra de agua (H2O), sea cual fuere la fuente de donde

se obtenga, sus moléculas siempre estarán formadas por dos átomos de

Hidrógeno y uno de Oxígeno.

186
Actividad No. 1: Preparación del detergente líquido

Tiempo aproximado: 2 horas

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO:
(cantidad para 1/2 galón de detergente)
Granera o balanza de 1 Kg.

Probetas 500 c.c. de ácido sulfónico

2 Platones o vasijas plásticas de boca 65 gramos de soda cáustica granulada

ancha 250 gramos de urea

Cuchara de palo grande 1165 c.c. de agua

Agitador de vidrio Color vegetal verde

Envases plásticos 10ml de escencia de limón

Cuchara pequeña de 3 gramos aprox.

Tapabocas

Procedimiento:

1) En un recipiente plástico (A) no tan delgado disuelva los 65 gramos de soda

cáustica en 65 c.c. de agua. ¿Qué tipo de reacción se forma al mezclar el

hidróxido de sodio (NaOH) o soda cáustica con el agua (H2O)?

2) En el otro recipiente plástico (B) disuelva los 250 gramos de urea en los 1100

c.c. de agua restantes. ¿Ocurrió alguna reacción química? justifique su respuesta.

187
3) Agregue los 500 c.c. de ácido sulfónico al recipiente (A). Describa lo que ocurre.

4) Vierta el contenido del recipiente (B) en al recipiente (A) y mezcle muy bien

tratando de disolver los grumos.

5) Deje reposar la sustancia de 3 a 5 días.

6) Agregue color verde al gusto y escencia de limón

7) Envase el producto

188
Actividad No. 2: Preparación del blanqueador para ropa (límpido)

Tiempo aproximado: 30 minutos

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO:
(cantidad para 1/2galón de límpido)
Probetas

2 platones o vasijas plásticas de boca 500 c.c. de hipoclorito de sodio

ancha 50 gramos de Soda cáustica granulada

Cuchara de palo grande Una pizca de Bicromato de potasio

Agitador de vidrio 1450 c.c. de agua

Envases plásticos

Granera o balanza de 1 kg.

Tapa bocas

Envases plásticos

Procedimiento:

1) En un recipiente plástico (A) vierta 1400 c.c. de agua y agregue los 500 c.c. de

hipoclorito de sodio. ¿Ocurre alguna reacción química? ¿Por qué?

2) En otro recipiente plástico (B) disuelva los 50 gramos de soda cáustica en 50

c.c. de agua. ¿Qué clase de reacción se forma? Observe y escriba lo ocurrido.

189
3) Vierta el contenido del recipiente (B) en el recipiente (A) y mezcle con una

cuchara de palo o agitador de vidrio.

4) Agregue una pizca de bicromato de potasio para darle color

5) Envase el producto.

Análisis de resultados:

1) ¿Qué tipo de reacción se forma al mezclar el hidróxido de sodio (NaOH) con el

agua (H2O)?

2) ¿Qué leyes o principios químicos se cumplen al realizar una reacción química?

3) Nombre diferentes compuestos que utilices en tu casa y que sufran

4) transformación al mezclarlos con otros compuestos distintos.

5) Escriba las fórmulas de los compuestos o reactivos que utilizaste para fabricar

el detergente líquido y el límpido:

Hidróxido de sodio o soda cáustica

Urea

Hipoclorito de sodio

190
Agua

Ácido sulfónico

Bicromato de potasio

En la siguiente ecuación indique los reactivos, los productos, la clase de reacción

química y el nombre de cada uno los compuestos.

HClO NaClO + H2O

Seguimiento y evaluación: (espacio para el docente y el estudiante)

Observaciones: (espacio para el docente y el estudiante)

Conclusiones: (espacio para el estudiante)

191
Práctica No. 9: Jabones y detergentes

Tiempo: 2 horas

Objetivos:

Comparar los jabones y los detergentes en cuento a su composición estructura

y propiedades.

Explicar la manera como actúan los jabones y los detergentes en el proceso

de remoción de la mugre.

Introducción:

A diario nos preguntamos de qué forma actúan los detergentes y los jabones para

arrancar la mugre y la grasa de las superficies, dejándolas nuevamente limpias y

brillantes. Al igual que muchas otras preguntas, en ésta práctica explicaremos

como es el proceso de remoción de la mugre y los agentes limpiadores que

intervienen en él. También se elaborará el jabón para lavar la ropa Vell Rosita

líquido.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

192
Preguntas previas:

1) ¿Qué es un jabón?

2) ¿Cuál es la composición química de un jabón?

3) ¿Cuál es la reacción química en la obtención de un jabón?

4) Nombre diferentes clases de jabones y detergentes que actualmente se

encuentran en el mercado.

5) Seleccione 5 empaques de detergentes en polvo o líquidos, y escriba los

ingredientes o sustancias químicas que lo componen

Fundamentación teórica:

Jabones y detergentes

Los jabones y los detergentes son agentes de limpieza de extenso y variado uso

en nuestra época.

Los jabones

Los jabones fueron los primeros productos de limpieza que utilizó el hombre. Un

jabón es en escencia una sal de sodio o de potasio de un ácido de cadena larga,

es decir, de un ácido graso: palmítico, esteárico, etc. Los productos comerciales

son mezclas de sales de distintos ácidos, a los cuales se le agregan perfumes,

193
colorantes, germicidas y otras sustancias que les imparten ciertas características.

En los jabones de tocador, cremas de afeitar y jabones líquidos, se utiliza

preferentemente las sales de potasio por su mayor solubilidad en agua.

Preparación de los jabones: el método universal para la obtención de los

jabones es la reacción conocida como saponificación, que consiste en la hidrólisis

alcalina de los triglicéridos presentes en una grasa o aceite.

Modo de acción de los jabones: el agua sola es un agente de limpieza pobre

debido a que sus moléculas polares tienden a mantenerse unidas entre sí en vez

de penetrar en las partículas de mugre y suciedad, que por lo general no son de

naturaleza apolar.

El jabón mejora grandemente el poder limpiador del agua. ¿Por qué? Las

moléculas de un jabón tienen una importante característica estructural, como es la

de presentar dos porciones bastante diferentes: una “cola” no polar constituida por

la cadena carbonada y una “cabeza” altamente polar, correspondiente al grupo

carboxilo (en su forma de sal).

194
Por ejemplo:

Fuente: RESTREPO, MERINO, Fabio. Hola química, 1989

Las “colas” apolares se disuelven fácilmente en la grasa o en la mugre, que

tienen también características apolares; las “cabezas” polares, en cambio,

tienden a permanecer disueltas en el agua, reforzándose su solubilidad por la

disociación de la sal.

Las moléculas de un jabón se adhieren a las partículas de mugre o suciedad por medio de

sus colas apolares

Fuente: RESTREPO, MERINO, Fabio. Hola química, 1989

195
De esta manera el jabón desintegra la mugre en partículas diminutas que pueden

ser entonces arrastradas fácilmente por el agua. El papel que desempeña el jabón

de estos casos es entonces el de emulsificador, ya que propicia la formación de

una emulsión entre las fases acuosas y oleosas (mugre), que de otra manera

serían inmiscibles.

Al adherirse las moléculas de jabón a las partículas de mugre, se facilita su arrastre por el

agua.

Fuente: RESTREPO, MERINO, Fabio. Hola química, 1989

Los detergentes:

Los detergentes también conocidos como sindets (detergentes sintéticos), son

sustancias que tienen una estructura similar a la de un jabón en cuanto que

presentan una cola apolar y una cabeza apolar.

196
Algunos detergentes, por ejemplo, son sales de sodio de un alquilsulfato, como se

ilustra a continuación:

Fuente: RESTREPO, MERINO, Fabio. Hola química, 1989

Otros detergentes muy utilizados son los conocidos como detergentes ABS o

alquilbencenosulfonatos, cuya estructura general es la siguiente:

R: Cadena de 9 a 12
carbonos

Detergente ABS

Fuente: RESTREPO, MERINO, Fabio. Hola química, 1989

Una de las grandes ventajas de los detergentes es que son efectivos aun con

aguas duras, las cuales contienen iones de calcio, hierro y magnesio. Las sales de

los detergentes con estos iones son solubles en agua, de tal manera que

conservan su acción limpiadora en aguas duras. Los jabones, por el contrario,

197
forman sales insolubles con dichos iones, las cuales precipitan quitándole la

efectividad al jabón.

Los detergentes y la ecología

Los jabones son biodegradables, es decir, pueden ser descompuestos por la

acción de los microorganismos, produciéndose sustancias inofensivas para los

seres vivos presentes en los ríos y los lagos que reciben las aguas de desecho.

En otras palabras, los jabones no contaminan las aguas.

Los primeros detergentes que se fabricaron no eran biodegradables y, por tanto,

se acumulaban como tales en ríos y lagos, interfiriendo con la vida acuática.

Pronto se descubrió que este problema tenía origen en el alto grado de

ramificación de las cadenas carbonadas de los detergentes y, por consiguiente

fueron remplazados por otros de cadena no ramificadas, como son los que

mencionamos antes.

Por otra parte, aunque biodegradables, algunos detergentes tienen un alto

contenido de fosfatos, los cuales se adicionan para mejorar su poder limpiador.

Estos fosfatos, al llegar a las fuentes de agua, sirven de nutrientes a las algas y

otras especies vegetales, que, entonces, proliferan en exceso. Como para su

desarrollo las algas toman el oxígeno disuelto en el agua, el resultado es una

disminución de este elemento vital y el consiguiente perjuicio para los peces y

demás especies acuáticas.

198
Lo anterior dio origen a una restricción en el uso de los fosfatos en los

detergentes. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que no son sólo los fosfatos

sino también-y, quizá, principalmente-los desperdicios orgánicos de basuras,

alimentos y demás desechos, los causantes de la disminución del oxígeno disuelto

en nuestras fuentes de agua.

Actividad No. 1: Preparación del jabón vell rosita

Tiempo aproximado: 1 hora

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO:
(cantidad para 1/2 galón de jabón)
Granera o balanza de 1 Kg.

Probetas 75 c.c. de detergente líquido

Platón o vasija plástica de boca ancha 100 ml de genapol

Cuchara de palo grande 75 ml de arcopal

Agitador de vidrio 50 ml de coperlan

Envases plásticos 10 ml de escencia de rosas

Cuchara pequeña de 3 gramos aprox. 1700 de agua

Color vegetal al gusto

199
Procedimiento:

Observe y escriba lo que ocurre en cada paso del procedimiento.

1) En una vasija plástica deposite los 50 ml de coperlan y los 100 ml de genapol y

mézclelos muy bien.

2) Agregar lentamente los 1700 de agua a la mezcla anterior.

3) Luego agregue los 75c.c de detergente líquido

4) Aparte mezcle los 75 ml de arcopal y los 10 ml de escencia, agréguelos y

continúe mezclando.

5) agregue color vegetal al gusto

6) envase el producto.

Análisis de resultados:

1) Explique el proceso de remoción de la mugre y los agentes que intervienen en

él.

2) ¿En qué se parece la estructura química de las sustancias de los jabones y los

detergentes?

200
3) ¿Por qué se dice que los jabones y los detergentes no contaminan el medio

ambiente?

4) ¿Por qué se dice que una sustancia o un producto es biodegradable?

5) ¿Qué condiciones se requieren

6) ¿para la elaboración de un jabón?

7) ¿En qué consiste el proceso de saponificación de las grasas?

Seguimiento y evaluación: (espacio para el docente y el estudiante)

Observaciones: (espacio para el docente y el estudiante)

Conclusiones: (espacio para el estudiante)

201
Práctica No. 10. Uso y composición química de los productos de aseo para el

hogar

Tiempo: 2 horas

Objetivos:

Identificar las diferentes sustancias químicas que componen los producto de

aseo para el hogar y de donde provienen.

Establecer los diferentes usos que pueden tener un producto de aseo para el

hogar teniendo en cuenta su composición química.

Introducción:

Es indispensable que las personas conozcan los diferentes ingredientes o

sustancias químicas que componen un producto y las diferentes funciones de

cada una de ellas. De ésta manera podrán conocer con mayor exactitud la calidad

de los diferentes productos que se encuentran en el mercado. Con el desarrollo de

ésta práctica los estudiantes ampliarán sus conocimientos acerca de las

sustancias químicas que componen los diferentes productos de aseo para el hogar

y de donde provienen. También los diversos usos que pueden tener los productos

de aseo para el hogar que se encuentran en el mercado.

Hipótesis: (espacio para el estudiante)

202
Preguntas previas:

1) Consulte la composición química de 5 productos de aseo para el hogar

2) Nombre tres productos de aseo para el hogar que utilicen en tu casa y escriba

la forma como utilizan cada uno de ellos.

3) ¿Para qué sirven las ceras?

4) ¿De dónde provienen las ceras?

Fundamentación teórica:

Las ceras

Las ceras son ésteres de ácidos grasos no ramificados de alto peso molecular y

alcoholes superiores (de cadenas largas). En una cera, tanto el ácido como el

alcohol pueden tener de 16 a 30 carbonos.

Su fórmula general es esencialmente la de un éster simple:

Una cera

Fuente: RESTREPO, MERINO, Fabio. Hola química, 1989

203
Tanto las plantas como los animales producen ceras naturales. Estos productos

son comúnmente mezclas de ésteres, pero pueden contener además pequeñas

cantidades de ácidos, alcoholes y aún, hidrocarburos.

Las ceras se caracterizan por su lustre satinado. Funden en un intervalo de 30 a

100 ºC º y son muy insolubles en agua, pero bastante solubles en muchos

compuestos orgánicos.

Las ceras cumplen una función protectora en ciertos inceptos y en algunas

plantas. También se encuentran en la piel de los animales. La cera de nuestros

oídos sirve como defensa contra objetos o seres extraños que puedan penetrar en

el canal auditivo.

Este grupo de compuestos encuentra su mayor aplicación en un gran número de

productos utilizados para recubrir y proteger diversos objetos, como también la piel

humana: ceras para pisos y automóviles; cosméticos; unturas, cremas, etc.

Entre las ceras más comunes están las siguientes:

204
Cera de abejas:

Es esencialmente miristato de cerilo con algo de ácido cerótico y trazas de

algunos hidrocarburos:

Miristato de cerilo Ácido cerótico

Fuente: RESTREPO, MERINO, Fabio. Hola química, 1989

La cera de abejas funde entre 61 y 68 ºC y se emplea en la manufactura de

betunes para zapatos, velas y papeles especiales.

Cera de carnauba:

Se encuentra en hojas de la palma de carnauba (del Brasil) y consiste

fundamentalmente de cerotato de miricilo:

Cerotato de miricilo

Fuente: RESTREPO, MERINO, Fabio. Hola química, 1989

Esta cera funde entre los 80 y 87 ºC y se utiliza mayormente en cera para pisos y

para automóviles.

205
Cera esparmaceti o esperma de ballena:

Está formada en su mayor parte por palmitato de cetilo, pero contiene algo de

alcohol cetílico libre.

Palmitato de cetilo Alcohol cetílico

Fuente: RESTREPO, MERINO, Fabio. Hola química, 1989

Funde en un intervalo de 42 a 50 ºC y se usa especialmente como emoliente en la

preparación de unturas y cosméticos. También se emplea en velas y cirios.

206
Actividad No. 1: Preparación de la cera solvente líquida

Tiempo aproximado: 1 hora

Materiales:

REACTIVOS:
DE LABORATORIO:
(cantidad para galón de jabón)
Granera o balanza de 1 Kg.

Probetas 100 gramos de parafina

vasija metálica de boca ancha 50 gramos de cera carnauba

Cuchara de palo grande Varsol o petróleo 350 c.c

Agitador de vidrio Color a la grasa al gusto

Envases plásticos Escencia al gusto

Cuchara pequeña de 3 gramos aprox.

Mechero a gas

Procedimiento:

Observe y escriba lo ocurrido en cada paso de la elaboración del producto.

1) En una vasija metálica y con ayuda del mechero a gas caliente la parafina y la

cera carnauba hasta derretirlos.

207
2) Aparte en otra vasija deposite el varsol y agréguele una pizca de color a la

grasa.

3) Deposite la mezcla de parafina y cera carnauba a la mezcla de varsol y color a

la grasa.

4) Deje enfriar y agregue la escencia.

5) Envase el producto.

Análisis de resultados:

1) ¿Por qué es importante conocer la composición química de los productos de

aseo para el hogar?

2) Diga cuáles son los usos que se le pueden dar a la cera solvente líquida.

3) ¿De donde proviene la cera carnauba?

4) Escriba la fórmula química de los siguientes reactivos utilizados para la

elaboración de los productos de aseo para el hogar:

Glicerina

Soda cáustica

Benzoato de sodio

208
Talco

Bicromato de potasio

Ácido sulfónico

Cera carnauba

Ácido oxálico

Hipoclorito de sodio

Seguimiento y evaluación: (espacio para el docente y el estudiante)

Observaciones: (espacio para el docente y el estudiante)

Conclusiones: (espacio párale estudiante)

209
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. Se lograron aprendizajes significativos en los estudiantes del grado 9-02 del

colegio Gimnasio Superior a través del desarrollo de cada una de las prácticas.

2. Se logró establecer el contraste entre las ideas previas de los estudiantes con el

conocimiento adquirido en cada una de las prácticas.

3. La propuesta pedagógica sirvió en la estructuración del PEI del colegio

Gimnasio Superior gracias al enfoque empresarial en la elaboración de los

productos de aseo para el hogar.

4. El desarrollo del proyecto logró la motivación de los estudiantes hacia el

aprendizaje de los conceptos de química a través de las prácticas de laboratorio

orientadas a la obtención de productos de aseo para el hogar.

5. Gracias al trabajo realizado con los estudiantes, los directivos del colegio

Gimnasio Superior, dotaron de materiales e insumos químicos el laboratorio para

continuar el trabajo teórico práctico en la asignatura de química.

210
6. El diseño de prácticas de laboratorio para promover el aprendizaje significativo

de los conceptos de química en los estudiantes de 9-02 del Colegio Gimnasio

Superior es un recurso válido y eficiente porque:

a) Respondieron satisfactoriamente a las necesidades e intereses del grupo en

cuestión.

b) El diseño propuesto desde su motivación, diagnóstico, desarrollo y finalización

era coherente con las necesidades y posibilidades de los estudiantes en cuanto a

temática y conocimientos adquiridos.

c) Todos los estudiantes alcanzaron un nivel práctico participando en la

elaboración del producto de aseo para el hogar e interiorización de la temática

lográndose varias expectativas y satisfacciones personales.

d) A pesar de los escasos recursos con los que cuenta la institución en cuanto a

dotación del laboratorio es posible desarrollar trabajos prácticos si se cuenta con

el interés y la motivación constante por parte de docentes y estudiantes.

e) Con un buen diseño de prácticas, buena motivación es posible conseguir

resultados positivos no solo como objetivo del proyecto sino como desarrollo

individual de cada estudiante.

211
7. Las ideas previas juegan un papel muy importante en el aprendizaje de la

química, por ello es importante iniciar toda clase de química con los presaberes

que el estudiante tiene sobre el tema que se va a tratar, y así el docente pueda

entrelazar estos conocimientos con los que se van a trabajar en el aula de clase

para llegar a la construcción propia de nuevos conceptos.

8. El proceso educativo debe ir enfocado hacia la complementación de la teoría

con la práctica para integrar de forma participativa los conceptos con la ejecución

de actividades donde exista un aprendizaje significativo en los estudiantes de 9-02

y así obtener mejores resultados en el proceso de formación participativa e

integradora.

9. En el desarrollo de la temática es necesario dar cabida a la creatividad, la

imaginación, la libre interpretación fundamentada, y la participación activa del

estudiante a través de la experimentación como herramienta en la comprensión y

adquisición de nuevos conceptos donde se note su capacidad crítica y reflexiva

acerca del tema.

10. Se debe prestar especial atención al trabajo a partir de diseño de prácticas de

laboratorio para promover el aprendizaje significativo de los conceptos de química

ya que permiten al docente cambiar la metodología en el aula de clase y favorecer

al estudiante en la asimilación de contenidos propuestos y a la vez ser capaces de

212
analizar, investigar, evaluar y sintetizar lo que aprenden llevando a la construcción

bajo la practica significativa.

11. La elaboración de productos de aseo para el hogar además de ser una

propuesta novedosa le permite al estudiante enfocar lo aprendido hacia el futuro

como profesionales y jefes de su propia empres

213
BIBLIOGRAFÍA

ARANCIBIA C. Violeta, HERRERA, Paulina. Y STRASSER, Katherine. Psicología

de la educación segunda edición, México: alfaomega, 1999.

AUSUBEL, David, NOVACK, Joseph y HANESIAN, Helen. Psicología educativa,

un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1986.

BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Colección dirigida por

Mario Centeno, catedrático de psicología cognitiva de la Universidad Autónoma de

Madrid. Segunda edición, Argentina: AIQUE.1999

BELTRAN LLERAS, J., ALVAREZ BUENO, J.A. Psicología de la educación

México. Alfaomega, 1997.

CALLEJAS, María Mercedes. El concepto de aprendizaje del estudiante

universitario. Una experiencia en la Universidad Industrial de Santander, 2000

CARDENAS. COLMENTER, Luis Antonio, RODRIGUEZ CÉSPEDES, Abel, y

TORRES, Rosa María. El maestro, protagonista del cambio educativo. Primera

edición, Colombia: Corporación Tercer Milenio, 2000.

214
DRIVER, R. Psicología cognitiva y esquemas conceptuales de los alumnos.

Enseñanza de las ciencias. Vol 4 Madrid: Morata, 1986, P. 3 – 15.

JARAMILLO URIBE, Jaime. Historia de la pedagogía como historia de la cultura.

Tercera edición. Bogotá: Fondo Nacional Universitario, 1990.

MOREIRA M.A. y otros. Aprendizaje significativo, un concepto subyacente en acta

del encuentro internacional sobre el aprendizaje significativo burgos. 1997.

OCHOA FLOREZ, Rafael, RESTREPO TOBÓN, Alonso. Investigación educativa y

pedagógica.. Colombia: Mc Graw Hill 2003.

OSBORNE, Roger, FREYBERG, Peter. El aprendizaje de las ciencias,

implicaciones de las ciencias de los alumnos. Co-directores del proyecto de

aprendizaje de las ciencias. Unidad de Investigación de Didáctica de las Ciencias.

Universidad de Waikato, S.A. de ediciones Madrid. Narcea 1991.

POZO, J., y GÓMEZ RESTREPO, M. A. Aprender y enseñar ciencias: El

aprendizaje de conceptos científicos del aprendizaje significativo al cambio

conceptual. Madrid: Morata, 1998. p, 103

POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, 1999.

215
SALVADOR, Coll Cesar. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento,

cuarta edición, Barcelona: editorial Paidos, 1997

216

También podría gustarte

pFad - Phonifier reborn

Pfad - The Proxy pFad of © 2024 Garber Painting. All rights reserved.

Note: This service is not intended for secure transactions such as banking, social media, email, or purchasing. Use at your own risk. We assume no liability whatsoever for broken pages.


Alternative Proxies:

Alternative Proxy

pFad Proxy

pFad v3 Proxy

pFad v4 Proxy