Cuestiones de Filosofía

de la Educación
Tradiciones, experiencias
y controversias

Edición de:
Laura Arese
César Marchesino
Edgar Rufinetti
Eduardo Sota
Ana Testa

Colecciones
del CIFFyH
 Cuestiones de Filosofía de la Educación. Tradiciones, experiencias y controversias /
Laura Arese ... [et al.]; editado por Laura Arese ... [et al.]. - 1a ed. - Córdoba:
Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades, 2021.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-33-1650-4

1. Filosofía de la Educación. I. Arese, Laura, ed.

CDD 370.1

Publicado por
Área de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades - UNC
Córdoba - Argentina
1º Edición

Diseño de portadas: Manuel Coll

Diagramación: María Bella

2021

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional.
 Índice

Presentación
por Laura Arese, César Marchesino y Eduardo Sota 13

I. Diálogos con la tradición filosófica 23

Nietzsche, hacia una filosofía de la educación

en clave radical aristocrática
por Sebastián Martín 25

Filosofía, crisis del humanismo y

educación de G. Simondon
por Norberto Ferré 34

La filosofía de Gilles Deleuze: ¿una filosofía legitimadora

del capitalismo en nuestras cátedras de Filosofía de la
Educación? Derivas de su tratamiento y recepción
por Julio Andrés Núñez 42

Desafíos de la filosofía de la educación:

Reconstruir el valor de lo público desde la
experiencia educativa y la inteligencia social
por María Alejandra Olivera 51
 Para una pedagogía del sujeto.
Intervenciones críticas en la enseñanza
por Violeta Guyot y Nora Fiezzi 60
La filosofía de la educación
como filosofía de la acción educativa
por Ana Testa 78

¿Educación para qué? Formación de ciudadanía

democrática y derechos humanos
por Andrea Díaz 87
II. Enseñanza, prácticas y experiencias:
intervenciones situadas 99
¿Enseñamos a mirar desde la Filosofía de la educación?
La cuestión de las “cosas para mirar” en el marco de las
prácticas docentes. Descolonizar y mirar ektópicamente
por Patricia Alejandra Balestrelli 101

Filosofía de la educación, Universidad y currículo.

Relato de una experiencia
por Fernando Fava y Alicia Ribero 113

La Filosofía de la Educación ¿invitado de piedra en la

formación de docentes en el nivel terciario no universitario?
por Carlos Morales 118
La filosofía de la educación como espacio de docencia,
extensión e investigación
por María Belén Bedetti 126
III. Controversias y desafíos en el campo educativo 137

La doble “carga valorativa” de las Ciencias de la Educación

por Eduardo Sota 139

Figuras docentes
por Laura Arese 149

Educación como derecho. Algunas consideraciones

desde una mirada intercultural y decolonial
por César Marchesino 162

Entre la novedad y la pandemia de actividades.

Haciendo foco en la enseñanza
por Maura Ramos, Cristina Prieto y Elizabeth Martinchuk 172
Hacia una sociedad (re)escolarizada
por Javier Gustavo Río 182

En el año de la pandemia:
un poco de filosofía en la educación
por Carlos Casali 192
 La filosofía de la educación como espacio de
docencia, extensión e investigación

María Belén Bedetti*

Introducción

L a cátedra Filosofía de la Educación, de los Profesorados de Educación

Inicial y Primaria de la Universidad Nacional del Sur (UNS), se con-
forma como tal hace pocos años por lo que su trabajo en investigación
y extensión universitaria resulta incipiente. Para consolidarse en estas
tareas, busca asociarse, formarse y enriquecerse en espacios con mayor
recorrido, que permitan a futuro, construir otras propuestas.
Este trabajo surge como instancia de socialización y reflexión sobre las
actividades de la cátedra, desde la articulación de las tres funciones de la
universidad. No obstante, hoy, interpelados/as por la pandemia del Co-
vid-19 y las modificaciones que impone en nuestra vida cotidiana general,
y en nuestra tarea como educadores/as en particular, se revisan las ideas
presentadas en el escrito original, a la luz del contexto y los desafíos que
impone.
Como comienzo y marco general, se reflexiona sobre los sentidos de
la formación filosófica de los/as futuros/as docentes de los niveles inicial
y primario, como posicionamiento desde el que se sostienen las distintas
actividades que se desarrollan.
Luego se presentan los avances en el proyecto de investigación “La
práctica profesional aprendida. Inserción y desarrollo profesional desde la
perspectiva de los graduados” que retoma la voz de docentes de los niveles
inicial y primario con al menos 3 años de desempeño laboral en institu-

* Cátedra Filosofía de la Educación, Profesorados de Educación Inicial y Primaria Universi-

dad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Provincia de Buenos Aires. Profesora de Filosofía por la
UNS (2010). Maestranda en Educación (UniCEN). Autora y coautora de ponencias, posters,
talleres y de artículos en revistas académicas. Integrante de proyectos de investigación. In-
tegrante del grupo de extensión “Filosofía con niñas, niños y adolescentes: Hacia la confi-
guración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo” desde 2005 y
co-coordinadora desde 2018.
belen.bedetti@uns.edu.ar

126
 María Belén Bedetti

ciones educativas. Así, pretende reconocer en sus reflexiones tanto la po-

tencia como las carencias formativas que perciben en su formación inicial.
Para la cátedra, interesa principalmente indagar en el impacto, aportes y
limitaciones del espacio Filosofía de la Educación en el desarrollo profe-
sional de los/as graduados/as, a la luz de sus miradas retrospectivas, enri-
quecidas desde el ejercicio de la docencia.
Por otro lado, desde el grupo de extensión “Filosofía con niñxs y ado-
lescentes: hacia la curricularización de prácticas extensionistas”, interesa
pensar los sentidos y posibles intervenciones en el marco de la extensión
universitaria. En particular, cuestionamos qué implica curricularizar estas
prácticas tanto en la dinámica de la cátedra como en función del perfil de
los/as egresados/as que se quiere formar.
Finalmente, la docencia como enhebradora de las otras tareas. Es por
y en ella donde se resignifican los hallazgos de la investigación para en-
riquecer la propuesta, y, a su vez, desde allí surge el desafío de incorpo-
rar contenidos y articular experiencias con otras cátedras e instituciones
educativas en el marco de la extensión universitaria. La tarea docente se
asume desde la voluntad de conformar un espacio de tensión y reflexión
permanente en torno a la práctica docente. Así, busca acompañar y soste-
ner las experiencias de los/as estudiantes desde una propuesta dialógica,
de análisis colectivo y construcción de herramientas para la reflexión en
torno al quehacer docente desde los fundamentos filosóficos del mismo.

Filosofía de la Educación en la formación docente y sus sentidos

Pensar los sentidos de la filosofía de la educación en la formación docente

implica sostener que estos son construcciones históricas en permanente
revisión, tensión y transformación. El contexto particular que transita-
mos, de incertidumbre en relación con nuestra forma de vida en general
y nuestro trabajo docente, nos invita a pensar qué sentidos diferentes po-
demos proponer para la filosofía en la formación inicial de los docentes de
niveles inicial y primario. Se conmueven las certezas -si es que teníamos
alguna-, tanto en el plano del pensar como en el plano del hacer, y estamos
en la urgencia de, aun así, tomar decisiones para seguir actuando.
Existen múltiples formas de pensar la filosofía de la educación como
objeto de enseñanza. Uno de los aspectos que pueden tenerse en cuenta
son sus destinatarios/as, y el contexto en que se produce: pensarla para

127
 La filosofía de la educación como espacio
de docencia, extensión e investigación

una licenciatura en filosofía no es lo mismo que abordarla en la formación

docente en general o, como aquí, en la formación de grado de docentes de
los niveles inicial y primario.
El diseño general del plan de estudios y el lugar que allí ocupa la disci-
plina son, también, aspectos relevantes para construir sus sentidos. Para
los Profesorados de Educación Inicial y Primaria de la UNS, Filosofía de la
Educación acompaña y profundiza una formación filosófica más general,
que inicia en primer año con Problemas de la Filosofía, y se amplía, como
mirada filosófica, en los Seminarios de Derechos Humanos/del Niño y
Formación Ciudadana de segundo año. Además, da pie al Seminario Di-
mensión Ético Política de la Docencia, de cuarto año.
Esta formación filosófica, que en mayor parte se incluye en el “Campo
de la Formación General”, se piensa como marco que pretende fortalecer
relaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prácticas sociales y las
prácticas docentes. Se propone acompañar y reflexionar junto al Campo
de la Formación en la Práctica Profesional, que es el eje vertebrador de la
propuesta formativa. La Práctica Docente progresivamente profundiza la
inserción e intervención en instituciones educativas, y está presente en
todos los años de la carrera.
Como todo el Campo de la Formación General, la filosofía de la edu-
cación trabaja con conceptos que acompañan la tarea docente. Por ello,
existe el riesgo de acentuar el desarrollo teórico del espacio y suponer que
los/as estudiantes podrán dar cuenta de los vínculos entre tales ideas y sus
prácticas docentes, algo que no siempre sucede.
Desde la preocupación por no aumentar la escisión entre las ideas y
las prácticas, pensamos el dispositivo de una filosofía de la educación con los
pies sobre la escuela (Bedetti, 2019), que posibilite una retroalimentación
constante entre los desarrollos teóricos de la tradición y la vida cotidiana
en las instituciones educativas. Esta preocupación no es un evento ais-
lado, y, por ejemplo, desde la cátedra Pedagogía de las mismas carreras,
postulan la idea de una pedagogía embarrada (Yasbitzky, 2019), impulsada
por encarnar los conceptos. Así, se señala una concepción del campo que
pretende salir de la torre de marfil, al asumir el compromiso epistemoló-
gico y político con la práctica y la realidad de las instituciones educativas.
Ambos espacios, por estar ubicados en el campo de la formación general,
se conciben con cierta distancia de la acción que es siempre singular y con-
textualizada. Aun así, en estos esfuerzos se evidencia la preocupación por

128
 María Belén Bedetti

un trabajo anclado en la práctica y realidad educativa, que resulte signifi-

cativa para los/as futuros/as docentes. Si la reflexión es siempre situada,
contextualizada, siempre habrá necesidad de volver a pensar, porque cada
vez se nos presentarán situaciones diferentes. Así, no filosofar en el vacío,
si no anclar la reflexión a situaciones concretas, puede ayudar a formar
una disposición hacia el ejercicio permanente del pensar.
Desde la cátedra sostenemos el valor de la filosofía como un hacer que
involucra la reflexión crítica, y también la apreciamos como una disciplina
cuya historia y tradiciones son parte sustancial de nuestra cultura. Encon-
tramos en dicha tradición herramientas para el ejercicio del pensamiento
crítico tanto en sus conceptos como en los modelos del filosofar que pre-
sentan los/as propios/as filósofos/as. Si queremos docentes que no se li-
miten a la mera reproducción de la cultura, si no que sean sus protagonis-
tas, el encuentro con la filosofía puede pensarse como una instancia nodal.
Por otra parte, si bien el acercamiento sostenido con las instituciones
educativas desde los espacios de práctica docente resulta un recurso su-
mamente interesante para situar la reflexión, puede tener su contracara
en una inmersión tal que dificulte mirar desde el extrañamiento que per-
mite cuestionar, interrogar lo cotidiano. Por ello, el pensamiento crítico
como habilidad que permite la desnaturalización se vuelve primordial. En
el marco de una situación excepcional como la que estamos atravesando,
donde el contacto con los/as otros/as, con las instituciones y sus prácticas
habituales se ve limitado o imposibilitado, estas herramientas de reflexión
se vuelven centrales para tomar decisiones que, sin posibles certezas, no
asuman como propias a las decisiones de otros/as. En el marco de la tarea
docente, haber transitado una sólida formación filosófica que estimule la
propia reflexión no garantiza, pero puede propiciar espacios de acción
que entren en discusión con distintas voces que surgen como única res-
puesta ante el conflicto y son aceptadas sin más.

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 La filosofía de la educación como espacio
de docencia, extensión e investigación

La investigación y su lugar en la cátedra

La participación en el proyecto “La práctica profesional aprendida. In-

serción y desarrollo profesional desde la perspectiva de los graduados”1
tiene como interés principal -para la cátedra Filosofía de la Educación- el
reconocer en las voces de graduados/as, tanto apreciaciones acerca del
impacto que tiene o no esta cátedra en su tarea docente, como aspectos
que ayuden a reconstruir la propuesta pedagógica, conservando la iden-
tidad de la disciplina y aportando de manera significativa a la formación
profesional específica de sus estudiantes. Desde el proyecto se recupera la
experiencia de graduados/as hace 5 años que se encuentran en ejercicio de
la docencia. Se retoma así la práctica profesional aprendida: los saberes que
efectivamente pudieron construir en su formación inicial y que recono-
cen como tales en el ejercicio laboral de la docencia.
Los avances realizados muestran cierta tensión entre la propuesta for-
mativa formal (plasmada en el perfil del/a egresado/a y el plan de estu-
dios) y las demandas de las instituciones en las que realizan sus inserciones
laborales. Las entrevistadas han destacado, como saberes que requirieron
al comenzar a trabajar como docentes, aquellos de corte más instrumental.
Sin embargo, son las dimensiones ética, política y crítica de la docencia las
que se destacan principalmente en el perfil profesional pretendido, que
se puede ver en los planes de estudios y en una entrevista al vicerrector.
Así, si bien los planes de estudio contemplan que la práctica docente
no se limita al “dar clase”, las egresadas manifiestan que en sus primeros
trabajos hubo cierta demanda de adaptarse a las pautas y características
propias de la institución, y a amoldarse a prácticas ya instaladas. Es en
estas instancias en las que reconstruyen sus percepciones sobre sí mismas
como docentes y su formación inicial. Muchas veces las reelaboran desde
las “carencias” que la institución señala y desde el “saber hacer” que la ins-
titución focaliza como valioso. Tal vez por ello estiman tanto los saberes
instrumentales relacionándolos con “el hacer” de la profesión2. Represen-
1
El PGI tiene como directora a la Mg. Andrea Montano y como codirectora a la Especialista
Ana Clara Yasbitsky. El estudio se organiza en cuatro casos, que son las distintas institucio-
nes que forman docentes para los niveles inicial y primario en la ciudad de Bahía Blanca.
Durante el primer año de investigación, el trabajo de campo estuvo enfocado en uno de estos
casos que son, precisamente, los profesorados de la Universidad Nacional del Sur.
2
Resulta ilustrador reparar en que las pocas veces que se hace referencia a la filosofía en las
entrevistas, se plantea el interés por profundizar el abordaje de la propuesta de filosofía con
niños/as, pues en algunas instituciones donde han trabajado se pone en juego tal proyecto y

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 María Belén Bedetti

tan allí saberes que valoran y en los que fueron formadas, quizás desesti-
mando otros construidos desde otros campos de saberes que no parecen
tan altamente demandados en el día a día de las instituciones.
Además, vemos que la formación profesional docente nunca parece
suficiente, ni agota los escenarios ni situaciones que aparecen en la prác-
tica profesional concreta que siempre excede y demanda la resignificación
de lo aprendido. Si este desborde de saberes que implica el hacer docente,
que es multidimensional y que exige la toma de decisiones in situ, sin
recetas ni modelos que seguir al pie de la letra, es constitutivo de esta prác-
tica profesional, esto mismo debe ser trabajado en la formación. Pareciera
que esto sorprende en las inserciones laborales cuando puede abordarse
en la formación, resaltando estas características de la práctica profesional
y utilizando herramientas filosóficas para pensarla y construir mayor se-
guridad al, precisamente, reconocer la imposibilidad de certezas. Carlos
Cullen dice que

la formación docente no es parte de la farmacología, es la institución de

una inteligencia pedagógica responsable. No se trata de aprender recetas
para enseñar, pero esto no es posible si no abrimos el deseo de aprender
y no nos dejamos interpelar por lo que siempre será otro en relación a
nuestro poder de enseñar (2009, pág. 21).

Quizás allí, desde la filosofía de la educación, podamos reforzar el va-

lor de las decisiones institucionales pero también la posibilidad de cues-
tionarlas y reconstruirlas. En la coyuntura actual, en el marco de la pan-
demia y sus efectos sociales y educativos, se vuelve aún más tangible la
imposibilidad de que una propuesta formativa pueda reparar en todos los
escenarios posibles. Aun así, puede ayudarnos a asumir la constante apa-
rición de emergentes de diversa índole que van a poner en jaque nuestras
certezas y prácticas instaladas. Desde la formación no podemos preverlos,
pero podemos invitar a los/as futuros/as docentes a tenerlos en cuenta
para que luego no los perciban como carencias de la formación, sino más
bien, carencias de nuestra condición humana de seres inacabados, inca-
paces de saberlo todo. Qué mejor lugar podrá tener la filosofía, que la de

les interesaría tener más herramientas para llevarlo a cabo. Esto resulta sumamente intere-
sante, por supuesto, pero abona en la idea del valor de los saberes del “cómo hacer”, más que
en pensar los fundamentos u otro tipo de abordajes.

131
 La filosofía de la educación como espacio
de docencia, extensión e investigación

ayudarnos a reconocernos siempre carentes, asumirnos desde la búsqueda

permanente de respuestas que no pueden ser satisfechas completamente.

La extensión y su curricularización: desafíos de articulación

El proyecto “Filosofía con niños, niñas y adolescentes: hacia la curriculari-

zación de prácticas extensionistas” realiza distintas actividades que buscan
concretar prácticas extensionistas3. Esto es, hacer extensión y realizar un
trabajo en y con la comunidad desde los contenidos y actividades especí-
ficas de las cátedras involucradas. En Filosofía de la Educación, una de las
actividades realizadas, enmarcada en contenidos específicos del programa,
fue el trabajo con la relación entre escuela, disciplinamiento y emancipa-
ción: para ello vivenciamos una indagación filosófica que partió de una
experiencia de expresión corporal y analizamos su planificación. Esto per-
mitió a las/os estudiantes elaborar, posteriormente, planes de indagación
que pueden compartirse y discutirse en instituciones coformadoras.
Entendemos que “curricularizar” la extensión, incorporarla al curricu-
lum de las cátedras, le devuelve su valor como función de la universidad,
a la par de la docencia y la investigación. De otra forma, reservada a la
mera voluntad, se diluye su lugar como constitutiva de la institución y su
propuesta formativa. Además, en tanto el proyecto articula actividades de
más de diez cátedras, invita especialmente a revisar la dimensión integral
de la formación de nuestros/as estudiantes, en tanto promueve la trans-
formación de la estructura tradicional de cátedras cerradas en sí mismas,
espacios que aportan a la formación desde un aspecto parcial y recortado.
Si nos preocupa la profesión docente por su necesidad de poner en juego
saberes de muy distinta índole, resulta necesario repensar la formación
inicial desde la integralidad.
Por las características particulares de la cátedra, entendemos que la
filosofía con/para niños permite vincular la enseñanza en los niveles ini-
cial y primario con la filosofía como campo de conocimiento específico.
Esto es así tanto desde su puesta en juego en las aulas de los niveles inicia-
les, como desde el análisis de los supuestos filosóficos que sostienen estas
prácticas y se desarrollan y analizan.

3
Este proyecto surge en 2019, pero se origina a partir del grupo de extensión universitaria
“Filosofía con Niños, Niñas y Adolescentes: hacia la configuración de nuevas prácticas de
articulación en el espacio público educativo” que trabaja sostenidamente desde 2005.

132
 María Belén Bedetti

Las actividades realizadas fueron muy bien recibidas y valoradas por

estudiantes y docentes formadoras e instituciones coformadoras, aunque
nos sigue inquietando una pregunta: ¿lo realizado puede pensarse, en ri-
gor, como práctica extensionista? Por ahora solo atinamos a responder
que no son prácticas extensionistas en sí, pero crean condiciones de posi-
bilidad para realizar, en el corto y mediano plazo, prácticas extensionistas
en instituciones coformadoras y en espacios donde ya hacemos extensión
sin la necesaria participación de estudiantes de las cátedras involucradas.
La imposibilidad del contacto estrecho con las instituciones ha sus-
pendido varias actividades de este proyecto. Al mismo tiempo, se vuelve
más necesario el resignificar el espacio de encuentro directo y se ponderan
las formas de trabajo que nos resultan más valiosas. Sin dudas, las prácti-
cas de filosofía en las escuelas, que muchas veces se piensan para “cuando
haya tiempo” o “para cuando se pueda” (y en esto comparte con la exten-
sión universitaria esta condición de no ser lo urgente), hoy se valoran por
su imposibilidad, pues son el tipo de espacios que no pueden reponerse
fácilmente desde el aislamiento, al anclarse en la experiencia del encuen-
tro profundo con un/a otro/a que nos interpela desde su presencia y su
palabra.

La docencia como organizadora e integradora de las acciones de la

cátedra

La docencia es el eje que vertebra y mantiene el interés en el resto de las

funciones de la cátedra y las actividades concretas que realizamos. Esto
puede percibirse desde el momento en que la investigación en la que se
participa busca rastrear aportes para revisar la propuesta de enseñanza;
también, desde el proyecto de extensión, en el que se trabaja para una
formación integral, que no solo aborde el conocimiento conceptual sino
también la responsabilidad ciudadana, la sensibilidad en los vínculos inter
e intrainstitucionales, y la articulación de saberes y prácticas escindidas en
el curriculum.
El trabajo junto a los espacios de la práctica docente es también pon-
derado como propicio para que la filosofía de la educación no quede re-
signada al lugar de los conceptos abstractos, y que pueda situársela en las
instituciones y sus prácticas cotidianas. Desde allí ha surgido la propuesta
de acompañar a los/as estudiantes en algunas de sus intervenciones de

133
 La filosofía de la educación como espacio
de docencia, extensión e investigación

práctica y, aunque aún no hemos podido concretarlo, y menos en la actua-

lidad en que las prácticas no están realizándose en las instituciones, es una
propuesta pendiente. Lo experienciado en las escuelas y jardines cofor-
madores puede traerse a la clase de filosofía de la educación, por ejemplo,
desde la narración (Bedetti, 2019). Así, pueden recogerse algunas de las
principales críticas que se señalan en este tipo de propuestas formativas
en las que la práctica profesional acompaña todos los años de la forma-
ción: que lo que acontece en las instituciones coformadoras no siempre
es retomado ni reflexionado desde otros de los espacios formativos. Esto
se percibe como una desarticulación que profundiza la idea de cada cá-
tedra como compartimento estanco, sin vinculaciones ni posibilidad de
diálogo. Al mismo tiempo, el impacto profundo que la inserción en las
instituciones genera, y su peligro de ser naturalizado e internalizado sin
más, puede problematizarse desde este espacio o con herramientas que
aquí trabajamos.
La situación actual ha vuelto inviable la continuidad de las estructu-
ras, prácticas y saberes que venimos trabajando, y nuestra intervención
docente es más cuestionada que nunca. Al mismo tiempo, nos desafía a
no reemplazar mecánicamente lo realizado en el encuentro por instancias
virtuales, si no que demanda construir nuevas prácticas para los nuevos
sentidos que vamos construyendo. Las tres funciones de la universidad si-
guen estando allí, desafiándonos a incorporarlas y a situar, más que nunca,
la propuesta de cátedra.

Bibliografía

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