Historia y Memoria de la Educación 6 (2017): 9-28

Sociedad Española de Historia de la Educación

ISSN: 2444-0043
DOI: 10.5944/hme.6.2017.18745

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, ANÁLISIS

DE LIBROS DE TEXTO Y CONSTRUCCIÓN
DE IDENTIDADES COLECTIVAS*
History teaching, analysis of textbooks and the making of collective
identities

Pedro Miralles Martínez ø y Cosme J. Gómez Carrasco §

LA HISTORIA. ENTRE LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES

Y LA EDUCACIÓN CIUDADANA. EL PAPEL DE LOS LIBROS
DE TEXTO EN LA REPRODUCCIÓN DE UN MODELO
DE EDUCACIÓN HISTÓRICA
Los debates en las dos últimas décadas sobre la enseñanza de la histo-
ria en el ámbito académico han girado en torno a la dualidad entre com-
petencias y conocimientos conceptuales; entre el papel que deben tener
los contenidos sustantivos, las habilidades relacionadas con la práctica
del historiador y las competencias educativas. 1 Estos debates, que han
surgido en diferentes contextos sociales, territoriales y políticos, tienen
un elemento común: la pugna entre los dos tipos de lógica que han articu-
lado la enseñanza de la historia escolar desde que surgieron los Estados
liberales. Esta dinámica reconoce la racionalidad crítica de la Ilustración
(que en la enseñanza de la historia responde a la necesidad de educar

*
Este trabajo es resultado del proyecto de investigación «La evaluación de las competencias y el de-
sarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria» (EDU2015-
65621-C3-2-R), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad español.
ø
Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales. Facultad de Educación. Uni-
versidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo s/n. 30100, Murcia. España. pedromir@um.e
§
Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales. Facultad de Educación. Uni-
versidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo s/n. 30100, Murcia. España. cjgomez@um.es
1
Penney Clark, New possibilities for the past. Shaping history education in Canada (Vancouver &
Toronto: UBC Press, 2011); Cosme J. Gómez, Ortuño, Jorge Ortuño y Sebastián Molina, «Aprender a
pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo xxi», Tempo e Argumento, 6 (11), (2014): 1-25;
Stephane Lévesque, Thinking Historically. Educating Students for the 21th Century, (Toronto: Univer-
sity of Toronto Press, 2008); Bruce VanSledright, «Narratives of Nation-State, Historical Knowledge
and School History Education», Review of Research in Education, 32 (1), (2008): 109-146.

Cómo citar este artículo: Miralles Martínez, Pedro y Gómez Carrasco, Cosme J. «Enseñanza de la
historia, análisis de libros de texto y construcción de identidades colectivas», Historia y Memoria de
la Educación, 6 (2017): 9-28. 9
 n Pedro Miralles Martínez y Cosme J. Gómez Carrasco

en valores cívicos y sociales, pero también en aspectos cognitivos de la

disciplina histórica, su racionalidad científica, etc.), y la emotividad iden-
titaria del Romanticismo (que en la enseñanza de la historia responde a
la necesidad de que el alumnado se impregne de las hazañas patrias y de
contenidos que permitan cumplir con objetivos de tipo identitario). 2 Este
último elemento está muy relacionado con la construcción de la memo-
ria colectiva. Gracias a nuestra naturaleza humana tenemos conciencia
del tiempo, y a menudo utilizamos esa conciencia a través de constructos
temporales relacionados con nuestra identidad, origen, memoria, o la
relación entre el pasado, presente y futuro. 3 Una memoria colectiva que,
en palabras de Le Goff, 4 a los ojos de los historiadores aparece como
mítica, deformada y anacrónica. Pero que se nutre del conocimiento es-
colar, de los medios de comunicación y de otros medios informales de
conocimiento.
Identidad y ciudadanía son dos conceptos en torno a los que han gira-
do las múltiples funciones de la historia, lo que denota una ciencia com-
pleja que a veces ha sido sometida a los intereses del poder. De hecho,
como indican Miralles y Alfageme, 5 los conceptos de ciudadanía e iden-
tidad han estado ligados a la formación de los Estados-nación, y muy
vinculados a la función instructiva de la historia y a la creación de señas
de identidad nacional. 6 El conocimiento histórico es hijo de la memoria,
pero sin duda esta es subjetiva y debe ser «objetivada» por el aprendizaje
de los métodos del historiador. 7 Evidentemente memoria no es historia
2
Mario Carretero, Alberto Rosa y María Fernanda González, «Enseñar historia en tiempos de memo-
ria», en Enseñanza de la historia y memoria colectiva, comps. Mario Carretero, Alberto Rosa y María
Fernanda González (Buenos Aires: Editorial Paidós, 2006), 11-36.
3
Arthur Chapman, «Historical interpretations», en Debates in History Teaching, ed. Ian Davies (Lon-
don-New York: Routledge, 2011); Paul Ricoeur, History, Memory, Forgetting (Chicago & London:
University of Chicago Press, 2004); Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (New
York: Berghahn, 2005).
4
Jacques Le Goff, Histoire et memoire (Paris: Galimard, 1988).
5
Pedro Miralles y María Begoña Alfageme, «Educación, identidad y ciudadanía en un mundo globa-
lizado y posmoderno», Educatio siglo XXI, 31 (1), (2013): 11-12.
6
Keith C. Barton, «Historia e identidad: el reto de los investigadores pedagógicos», en Metodología
de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (Zaragoza: Instituto Fernando el Católico-AU-
PDCS, 2010), 13-28.
7
Arthur Chapman, «Taking the perspective of the other seriously? Understanding historical argu-
ment», Educar em Revista, 42, (2011): 95-106; Joaquim Prats y Joan Santacana, «¿Por qué y para
qué enseñar historia?», en Didáctica de la Geografía y la Historia, coord. Joaquim Prats (Barcelona:
Graó 2011), 13-29.

10 Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28

 Presentación

y no hay que caer en el «presentismo». 8 Se trataría de transformar la

memoria que construimos las personas, como almacén de datos, hechos
y emociones, en historia, como archivo de representaciones significati-
vas reelaboradas consciente y críticamente. 9 Nuestra propia identidad
depende de nuestra memoria, algo que es válido tanto para los sujetos
individuales, como para los grupos y las instituciones. Tanto en la inves-
tigación como en la enseñanza de la historia la memoria debe ser «de-
construida» para convertirla en historia. Ese proceso que une memoria,
historia e identidades se ha usado habitualmente por el poder a través del
arte, la literatura, el cine o los medios de comunicación, para trasladar su
mensaje y convertirlo en verdad socialmente aceptada. 10 Y en este caso
los libros de texto son un «artefacto cultural» clave para comprender las
propuestas que provienen del poder para construir su concepto de iden-
tidad social, cultural y política.
No cabe duda que la contraposición de ambas visiones de la enseñan-
za de la historia (identidad y ciudadanía) y de su función social son casi
antagónicas, o al menos de muy difícil complementación. Entre otras
razones porque una forma de enseñar historia fomenta, sobre todo, la
creación de identidades colectivas excluyentes al tener como eje discur-
sivo el relato nacional, cuando no étnico o cultural basado en subrayar
las diferencias existentes entre el «nosotros» y «los otros». Mientras que
el otro enfoque, a través de la potenciación del espíritu crítico, pretende
ayudar a la construcción de identidades múltiples o inclusivas (las fideli-
dades concéntricas de las que nos ha hablado López Facal). 11 Unas iden-
tidades en la que se muestren las características que tienen los distintos
8
Joaquim Prats, «Memoria histórica “versus” historia enseñada», Íber. Didáctica de las Ciencias So-
ciales, Geografía e Historia, 55, (2008): 5-6; Mario Carretero y Marcelo Borrelli, «Memoria y enseñan-
za de la historia en un mundo global. Problemas y desafíos», Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, 55, (2008): 22-25.
9
Pedro Miralles, «La didáctica de la historia en España: retos para una educación de la ciudadanía,
en L’educazione alla cittadinanza europea e la formazione degli insegnanti. Un progetto educativo per la
«Strategia di Lisbona», eds. Rosa M. Ávila, Beatrice Borghi e Ivo Mattozzi (Bologna: Pàtron Editore,
2009), vol. I, 265.
10
Alberto Rosa, «Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de la enseñanza de la
historia en el desarrollo de la ciudadanía», en Aprender y pensar la historia, comps. Mario Carretero
y James Voss (Madrid: Amorrortu, 2004), 47-70.
11
Ramón López Facal, «Identidades posnacionales y enseñanza», Íber. Didáctica de las Ciencias So-
ciales, Geografía e Historia, 47, (2006): 54-63.

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 n Pedro Miralles Martínez y Cosme J. Gómez Carrasco

colectivos que componen una sociedad para dar a conocer los rasgos o
elementos compartidos. 12
Los análisis y las propuestas de Rüsen señalan la importancia de hacer
de la historia un conocimiento útil para orientar éticamente los compor-
tamientos personales. 13 La historia, por tanto, no es una disciplina sólo
para eruditos y tampoco es un saber estático, sino que debe entenderse
en permanente construcción y con un importante potencial educativo en
la formación como ciudadanos.
Desde comienzos del dos mil, se han extendido por toda la Unión
Europea las recomendaciones de la OCDE de explicitar una formación
de la ciudadanía responsable, activa y autónoma dentro de la educación
básica del alumnado. Con esa intención la educación cívica forma parte
del currículo de todos los países de la Unión Europea. 14 En España desde
el currículo educativo de 2006 (LOE) se incorporaron las competencias
como elementos clave en la enseñanza de las diferentes materias. Entre
estas competencias se encuentra la «Competencia social y ciudadana»,
que después con la LOMCE se ha denominado como «Competencias so-
ciales y cívicas». A pesar de que la introducción de este nuevo concepto
educativo no ha sido fácil, creando toda una serie de polémicas y dudas
respecto a su origen, contenidos y saberes, 15 en ambos decretos se insiste
en que la finalidad última de esta competencia es «formar ciudadanos y
ciudadanas capaces de saber convivir democráticamente con los demás,
de participar en la vida social, laboral, cultural y política de su mundo,
intentando mejorarla». 16 El papel de la historia y otras ciencias sociales
en el desarrollo de esta competencia es clave. Como indica López Facal, 17
ser competente implica saber interpretar el medio en el que el alumno
12
Ramón López Facal, «Enseñar historia en convivencia plurinacional», Gerónimo de Ustariz, 17-18
(2002): 49-57.
13
Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (New York: Berghahn, 2005).
14
Pedro Miralles, Sebastián Molina y Jorge Ortuño, La importancia de la historiografía en la enseñan-
za de la historia (Granada: GEU, 2011).
15
José Monteagudo y José Luis Villa, «La evaluación de las competencias básicas en la materia
de Historia de 4.º de ESO de la Región de Murcia», en La evaluación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias sociales, eds. Pedro Miralles Martínez, Sebastián Molina Puche y Antoni
Santisteban Fernández (Murcia: AUPDCS, 2011), vol. I, 317-326.
16
Joan Pagès, «Competencia social y ciudadana», Aula de innovación educativa, 187 (7), (2009): 7-11.
17
Ramón López Facal, «Competencias y enseñanza de las ciencias sociales», Íber. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 74 (2013): 5-8.

12 Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28

 Presentación

interactúa, saber proponer alternativas, ser capaz de argumentar. Estas

operaciones necesitan de un conocimiento sobre cómo es y cómo funcio-
na la sociedad, cómo se han ido generando y modificando las relaciones
humanas a lo largo del tiempo, qué consecuencias han tenido y tienen las
acciones que realizan las personas y los colectivos.

En respuesta a estas propuestas curriculares, que hacen énfasis en la

formación de unos valores cívicos y sociales basados en la participación
y la reflexión crítica, muchas de las investigaciones sobre la enseñan-
za de la historia han puesto en valor esas posibilidades formativas para
crear ciudadanos activos y participativos, con un enfoque muy ligado
a las ciencias sociales y cercano al discurso crítico heredado de la Ilus-
tración. 18 En estos trabajos se defiende la necesidad de un diálogo entre
la historia, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía. Ésta
debe incorporar la dimensión social, espacial y temporal para evitar la
descontextualización y los estereotipos. Las ciencias sociales deben revi-
sar la vieja idea de ciudadanía para avanzar hacia una ciudadanía cos-
mopolita que compatibilice identidades plurales. 19 Los trabajos de Gar-
cía y De Alba en España, 20 de Starkey en Inglaterra 21 o de Schugurensky
en el continente americano 22 son ejemplos de la preocupación por una
educación para la ciudadanía, los derechos humanos y la participación
democrática a la hora de abordar la enseñanza de las ciencias sociales.
18
Mario Carretero y Miriam Kriger, «¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente
de la historia escolar en un mundo global», en Aprender y pensar la historia, comps. Mario Carretero
y James Voss (Buenos Aires: Amorrortu, 2004), 71-98.
19
Xose M. Armas y Ramón López Facal, «Ciencias sociales y educación para la ciudadanía. Un
diálogo necesario», Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 71, (2012): 84-92.
20
Francisco García Pérez y Nicolás de Alba, «Educar para la participación ciudadana. Análisis de las
dificultades del profesorado a partir de la experiencia del programa Parlamento Joven», en L’educa-
zione alla cittadinanza europea e la formazione degli insegnanti. Un progetto educativo per la «Strategia
di Lisbona», eds. Rosa M. Ávila, Beatrice Borghi e Ivo Mattozzi (Bolonia: Pàtron Editore, 2009),
vol. 1, 515-521.
21
Hugh Starkey, «Citizenship, education and global spaces», Language and Intercultural Commun-
ciation, 11 (2), (2011): 75-79; Hugh Starkey «Human Rights and Education», en Encyclopedia of
Diversity in Education, ed. James Banks (London: SAGE, 2012), 1115-1118.
22
David Schugurensky, «Civic engagement and participatory governance», en Civic Engagement:
100th Arizona Town Hall, ed. R. Kelly (Phoenix: Arizona Town Hall, 2012); Elisabeth Pinnington &
David Schugurensky (eds.), Learning citizenship by practicing democracy: international initiatives and
perspectives (Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholarls Publishing, 2010).

Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28 13

 n Pedro Miralles Martínez y Cosme J. Gómez Carrasco

Este enfoque de enseñanza, que incide más en la práctica social que

en los procesos cognitivos individuales, ha sido definido por Barton y Le-
vstik como perspectiva socio-cultural de la educación histórica. 23 Desde
esta perspectiva la enseñanza de la historia se plantea desde un contexto
principalmente social, incidiendo en los protagonistas de los procesos
históricos, la agencia histórica, o el propósito y motivaciones que hay
detrás de los acontecimientos. Una visión humanística de la enseñanza
de la historia que intenta promover la educación ciudadana a través del
razonamiento sobre los acontecimientos sociales en el pasado; una vi-
sión amplia de la humanidad; y una reflexión de conjunto sobre lo que
significa el bien común, The common good. 24 Estos planteamientos pasan
inevitablemente por la enseñanza de la historia desde un enfoque crítico
y reflexivo. 25
Unas propuestas que han sido puestas en valor también desde el ám-
bito francófono. 26 Heimberg insistió en que la historia permite construir
una mirada lúcida y un sentido crítico sobre el mundo al evocar todas las
maneras en que los hombres se han organizado colectivamente y cómo
han hecho frente a sus problemas, conflictos e intereses. 27 Ese potencial
educativo no puede perderse en una maraña de datos, fechas y hechos.
El objetivo principal de la historia debe ser hacer reflexionar sobre esos
procesos históricos. Una visión que comparte con Audigier, 28 que indicó
que la enseñanza de la historia desde la perspectiva de la educación cí-
vica está muy relacionada con el proyecto y las esperanzas de futuro, y

23
Keith Barton y Linda Levstik, Teaching History for the Common Good (New Jersey: Lawrence Erl-
bau, 2004).
24
Barton y Levstik, Teaching History; Peter Seixas, «The Community of Inquiry as a Basis for Knowle-
dge and Learning: The Case of History», American Educational Research Journal, 30 (2), (1993):
305-324.
25
Rosa Hervás y Pedro Miralles, «Nuevas formas de enseñar a pensar. El desarrollo del pensamiento
crítico en la enseñanza de las ciencias sociales», Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, 42, (2004): 98-99.
26
François Audigier y Nicole Tutiaux-Guillon, Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation
civique à l’école primaire (Lyon: INRP, 2004); Franck Thénard-Duvivier (coord.), L’enseignement en
histoire et géographie (Paris: ADAPT, 2008).
27
Charles Heimberg, «Pour une éducation aux citoyennetés ouverte sur le monde», en L’école du ci-
toyen. Revue Nationale du Réseau CNDP-CRDP pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, 7,
(1999): 163-171; Charles Heimberg, «L’enseignement de l’histoire dans un pays d’immigration: la Suis-
se, en Pensar históricamente en tiempos de globalización (Santiago de Compostela: USC, 2011), 21-35.
28
François Audigier, L’éducation à la citoyenneté (Paris: INRP, 1999).

14 Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28

 Presentación

los valores dominantes de participación democrática, libertad y espíritu

crítico.
Así pues, en un mundo cada vez más globalizado, en el que las socie-
dades están muy alejadas de esa uniformidad étnica, cultural, lingüística
y religiosa que propugnaban los Estados-nación decimonónicos, la que
podríamos denominar como «visión tradicional» de la enseñanza de la
historia debiera tener, cada vez, menor cabida en las aulas. En palabras
de Miralles y Alfageme, 29 tratar sobre estos temas (identidad y ciudada-
nía) nos remite a conceptos fundamentales en la teoría y el pensamien-
to social actual, como son globalización y posmodernidad. Para Bau-
man, 30 sociólogo de la «modernidad líquida», las actuales circunstancias
del capitalismo global han ocasionado una nueva precariedad que trata
de sobreponerse por medio de dos alternativas: la reconstrucción de los
vínculos colectivos por medio de nuevas «comunidades de elección»; y
la creación de un sentimiento comunitario por medio de las nuevas po-
líticas de la diferencia, que aceptan el multiculturalismo y la política del
reconocimiento. 31 Globalización y posmodernidad están en el origen de
un fenómeno importante de reseñar: el surgimiento de identidades múl-
tiples. La compleja composición de la sociedad actual demanda de las
propuestas de enseñanza de la historia la aceptación de la alteridad, el
reconocimiento de la diversidad de identidades, y el derecho de los indi-
viduos a demandar su propia identidad. 32
Sin embargo, y a pesar de los trabajos anteriores que pretenden im-
pulsar una educación histórica basada en valores cívicos y en la partici-
pación democrática, los estudios realizados en las últimas décadas para
intentar determinar cómo se enseña la historia, qué contenidos predo-
minan en las aulas, y con qué finalidad tanto en España 33 como en otros
29
Miralles y Alfageme, «Educación, identidad y ciudadanía en un mundo globalizado y posmoder-
no», 13-15.
30
Zigmunt Bauman, Modernidad líquida (Buenos Aires: Corregidor, 2003).
31
Pedro Miralles, Joaquim Prats y Mercé Tatjer, «Conocimientos y concepciones de estudiantes es-
pañoles y latinoamericanos de Educación Secundaria Obligatoria sobre las independencias políticas
americanas», Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, XVI (418), (2012):
1-2; Miralles y Alfageme, «Educación, identidad y ciudadanía», 13-14.
32
Miralles, Prats y Tatjer, «Conocimientos y concepciones de estudiantes», 11-12.
33
Cosme J. Gómez y Pedro Miralles, «Los contenidos de ciencias sociales y las capacidades cogni-
tivas en los exámenes de tercer ciclo de Educación Primaria ¿Una evaluación en competencias?»,
Revista Complutense de Educación, 24 (1), (2013): 91-121; Cosme J. Gómez y Pedro Miralles, «¿Pensar

Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28 15

 n Pedro Miralles Martínez y Cosme J. Gómez Carrasco

países occidentales, 34 han demostrado que la realidad es bien distinta:

la historia (al menos desde las propuestas curriculares oficiales y en las
rutinas dominantes del aula) sigue manteniendo un discurso muy des-
criptivo, lineal y acrítico, y se sigue instrumentalizando para reforzar la
identidad nacional.
En efecto, la historia ha sido una de las disciplinas que más han con-
tribuido a conformar la visión sobre la identidad social y política de las
naciones. 35 Las raíces intelectuales del Romanticismo están muy filtra-
das en la enseñanza de la historia en la escuela, y muy relacionadas con
el surgimiento de los Estados-nación. Hobsbawn, que llegó a negar la
antigüedad de las naciones, defendía que eran« artefactos inventados» e
imaginados. 36
El uso del pasado y la instrumentalización de la tradición por parte
estas naciones en su proceso de legitimación ha sido puesto en valor por
autores como Álvarez Junco, 37 que ha insistido en la estrecha relación que
ésta tiene con el nacionalismo y la construcción de identidades naciona-
les. Hobsbawn hablaba de «la invención de la tradición» para explicar esa
relación entre el nacionalismo y el uso de la historia como instrumento de
legitimación. Este autor indicó que el término de «tradición inventada»
incluye tanto las tradiciones que realmente son inventadas, como aquéllas
que emergen de una manera rápida y se consolidan como «tradiciones»
aunque no lo sean. Hobsbawn pone como ejemplo de estas últimas la

históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación

obligatoria en España», Revista de Estudios Sociales, 52, (2015): 52-68; Ramón López Facal, «Nacio-
nalismos y europeísmos en los libros de texto: identificación e identidad nacional». Clío y asociados:
la historia enseñada, 14, (2010): 9-13; Jorge Sáiz, «Educación histórica y narrativa nacional» (Tesis
doctoral, Universidad de Valencia, 2015).
34
Isabel Barca, O pensamento histórico dos joves (Braga: Universidade do Minho, 2000); Keith C.
Barton, «Historia e identidad: el reto de los investigadores pedagógicos», en Metodología de la in-
vestigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (Zaragoza: Instituto Fernando el Católico-AUPDCS,
2010), 13-28; Charles Heimberg, «L’apport de l’histoire à l’éducation à la citoyenneté», en Vivre la
democratie, apprende la democratie (Berne: SER, 2005), 45-50.
35
Joaquim Prats, «En defensa de la historia como materia educativa», Tejuelo. Didáctica de la Lengua
y la Literatura, 9, (2010): 8-17.
36
Eric J. Hobsbawm, «Introducción: la invención de la tradición», en La invención de la tradición,
coords. Eric J. y Terence Rangers (Barcelona: Crítica, 2002), 7-21.
37
José Álvarez Junco, Dioses útiles. Naciones y nacionalismos (Barcelona: Galaxia Gutenberg, 2016);
José Álvarez Junco (coord.), Las historias de España. Visiones del pasado y construcción de identidad
(Madrid: Crítica-Marcial Pons, 2013).

16 Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28

 Presentación

pompa que rodea a las manifestaciones ceremoniales de la monarquía

británica. 38 Unas ceremonias que tienen su origen a finales del siglo xix y
principios del siglo xx, pero que reclaman una antigüedad que no es real.
Estas tradiciones inventadas establecen o simbolizan cohesión social o
pertenencia al grupo, ya sean comunidades reales o artificiales; legitiman
instituciones, estatus o relaciones de autoridad; y tienen como primer ob-
jetivo la socialización, la inculcación de creencias o sistemas de valores. 39
Si la historia y los historiadores tienen la capacidad de jerarquizar el
pasado, los poderes del Estado siempre han tenido claro la necesidad de
controlar o condicionar ese poder cultural en ese afán de homogeneizar
la identidad. 40 Y la geografía y la historia han sido dos materias educati-
vas clave que han permitido difundir el discurso que legitima la nación
frente a otras realidades o identidades. Carretero, Castorina, Van Alphen,
Sarti y Barreiro realizaron un interesante análisis sobre los objetivos de
la enseñanza de la historia relacionados con esta función identitaria, y
que solían plasmarse en los libros de texto. 41 Según estos autores, la in-
fluencia del Romanticismo en la enseñanza de la historia se manifiesta a
través de tres cuestiones centrales: una valoración positiva del pasado y
presente del propio grupo social, tanto en el ámbito local como nacional;
la valoración positiva de la historia política del país; y la identificación
con los acontecimientos del pasado, personajes y héroes nacionales.
Aunque algunos estudios consideran que el problema puede estar en
la formación inicial del profesorado, que en casos como el español se
encuentra muy centrada en la disciplina histórica y muy poco en la par-
te más didáctica o pedagógica, lo que lleva a que muchos de los nuevos
profesores acaben reproduciendo los métodos y modos de enseñanza de
sus propios «maestros»; 42 buena parte de los estudios inciden que el prin-
38
Hobsbawm, «Introducción: la invención de la tradición», 7-21.
39
Hobsbawm, «Introducción: la invención de la tradición», 7-21.
40
Juan Sisinio Pérez-Garzón, «Usos y abusos de la historia», Gerónimo de Ustariz, 17-18 (2002):
11-24, y «¿Por qué enseñamos geografía e historia? ¿Es tarea educativa la construcción de identida-
des?», Historia de la educación, 27, (2008): 37-55.
41
Mario Carretero, José Antonio Castorina, María Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro,
«La construcción del conocimiento histórico», Propuesta Educativa, 39 (1), (2013): 13-23.
42
Cosme J. Gómez, Raimundo A. Rodríguez y Ana B. Mirete, «Relación entre metodología docente
y uso de recursos de innovación en la enseñanza de la historia. Un análisis a través de los recuerdos
de los maestros en formación», Clío. History and History Teaching, 42 (2016).

Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28 17

 n Pedro Miralles Martínez y Cosme J. Gómez Carrasco

cipal problema se encuentra en los currículos, 43 y en la principal herra-

mienta con la que cuentan los docentes: los manuales escolares. 44
Las narrativas que se divulgan en los libros de texto son de gran im-
portancia para comprender la construcción del pasado desde los poderes
públicos. En opinión de Topolsky, 45 las narrativas históricas deben ser el
principal foco de interés en la actividad didáctica de la enseñanza de la
historia. Varios autores han analizado los tópicos y estereotipos identita-
rios en las narrativas históricas, tanto oficialistas como las que producen
los estudiantes. 46 El análisis de estas narrativas permite apreciar lo que
Chartier definió como «la brecha existente entre el pasado y su repre-
sentación, entre lo que fue y no es más, y las construcciones narrativas
que se proponen ocupar el lugar de ese pasado». 47 El relato histórico que
muestran los exámenes y los libros de texto está basado en una narración
lineal y simple del pasado, que además se exige conocer a través de la
memorización de datos, sin aplicación de conocimientos y sin valoración
crítica. 48 Es un discurso muy relacionado con esos objetivos románticos
de la historia comentados anteriormente. La enseñanza de la historia,
43
Heimberg, «L’enseignement de l’histoire», 21-35; Pérez-Garzón, «¿Por qué enseñamos geografía
e historia?», 37-55; Francisco Rodríguez Lestegás, «La construcción de identidades en la sociedad
actual: un desafío para la educación y para la democracia. Revista Española de Pedagogía, 239 (2008):
85-102.
44
Cosme J. Gómez, Ramón Cózar y Pedro Miralles, «La enseñanza de la historia y el análisis de libros
de texto. Construcción de identidades y desarrollo de competencias», Ensayos. Revista de la Facultad
de Educación de Albacete, 29 (1), (2014): 1-25; Ramón López Facal, «Nacionalismos y europeísmos
en los libros de texto: identificación e identidad nacional», Clío y asociados: la historia enseñada,
14, (2010): 9-13; Jason Nicholls, «Methods in School Textbooks Research», International Journal of
Historical Learning. Teaching and Research, 3 (1), (2003); Stephen J. Thornton, «What is history in US
history textbooks?», en School history textbooks across cultures: International debates and perspectives
ed. Jason Nicholls (Oxford, UK: Symposiumbooks, 2006), 15-25; Rafael Valls, La enseñanza de la
Historia y textos escolares (Buenos Aires: Zorzal, 2008).
45
Jerzy Topolsky, «La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la historia», en Aprender
y pensar la historia, comp. Mario Carretero y James Voss (Buenos Aires: Amorrortu, 2004), 101-120.
46
Barton y Levstik, Teaching History; Grant Bage, Narrative Matters. Teaching and Learning History
through Story (New York: Routledge, 1999); Mario Carretero, «Comprensión y aprendizaje de la
historia», en Enseñanza y aprendizaje de la historia en la educación básica (México: Secretaría de
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ploration of the historical nature of adolescents’ writing», The Journal of the Learning Sciences, 19
(4), (2010): 539-568.
47
Roger Chartier, La historia o la lectura del tiempo (Madrid: Gedisa, 2007), 22.
48
Cosme J. Gómez, «Pensamiento histórico y contenidos disciplinares en los libros de texto. Un aná-
lisis exploratorio de la Edad Moderna en 2.º de ESO», Ensayos. Revista de la Facultad de Educación
de Albacete, 29 (1), (2014): 131-158.

18 Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28

 Presentación

desde esta perspectiva, se fundamenta en la trasmisión de una memoria

colectiva que ensalza el valor de los padres fundacionales y de los héroes
de la nación. 49
El libro de texto es probablemente la narrativa histórica más leída
por el conjunto de la sociedad, y quizás el único relato sobre historia que
utilicen a lo largo de su vida junto con otros medios informales de co-
nocimiento (medios de comunicación, museos, otros centros de interés
histórico, etc.). Por ello tiene tanta importancia el análisis de ese relato,
de esa narrativa, que ha creado tantas controversias por su uso (y abuso)
en el ámbito educativo. 50

DOSSIER «REPRESENTACIONES SOCIALES Y CONSTRUCCIÓN

DE IDENTIDADES COLECTIVAS EN LOS LIBROS DE TEXTO
DE HISTORIA. UN ESTUDIO COMPARATIVO EUROPA-AMÉRICA
LATINA»
La preocupación sobre el papel de los libros de texto de historia en
la creación de identidades colectivas justifica esta propuesta que integra
diferentes perspectivas de investigación (desde la historia de la educa-
ción a investigaciones sobre educación histórica y didáctica de las cien-
cias sociales), una gran diversidad de realidades territoriales (Inglaterra,
Suecia, Portugal, España y Brasil), e institucionales (diez universidades
distintas).
La mayor parte de los trabajos combinan estudios diacrónicos de
libros de texto en comparación con los actuales. Desde una perspecti-
va más cercana a la historia de la educación, el trabajo de M. Teresa
Santos Da Cunha, de la Universidad de Santa Catarina (Brasil) analiza
las biografías de personajes históricos en los manuales escolares entre
1950-1970. Estas biografías laudatorias de los llamados «héroes de la
historia nacional» se desarrollaron en forma de una hagiografía cívica
y patriótica, que buscaban reforzar los principios de la República. La
presencia de estos personajes heroicos en los textos se realizaba en una
49
Bruce VanSledright, The Challenge of Rethinking History Education. On Practice, Theories, and
Policy (New York: Routledge, 2011).
50
Stuart J. Foster & Keith A. Crawford (eds.), What Shall We Tell the Children? International Perspec-
tives on School History Textbooks (Greenwich, CT: Information Age Publishing, 2006).

Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28 19

 n Pedro Miralles Martínez y Cosme J. Gómez Carrasco

comunidad simbólica a través de sus acciones, representadas como sig-

nos de lo que la autora denomina «brasilidad». En este artículo la autora
analiza los libros de texto como artefactos culturales de una época, uti-
lizados como vehículos de valores morales que tenían que asimilar los
estudiantes.
Desde una perspectiva similar, Marcia Santos (Universidad de Santa
Catarina, Brasil) analiza las perspectivas sobre la educación cívica que
fueron representadas en los libros de texto de Educación Moral y Cívica
en la década de 1970. Para ello ha utilizado tres manuales de los más
utilizados en Florianópolis, capital de Santa Catarina. La investigación
se ha basado en la identificación de las huellas que hicieron evidentes
los contenidos que estaban destinados a formar a los ciudadanos de ese
momento, su relación con la prescripción y civismo representado en los
contenidos de los libros de texto. Como marco teórico, este artículo ha
partido del concepto de representaciones sociales formuladas desde la
historia cultural desde la tradición de Roger Chartier.
Gloria Solé (Universidad Do Minho, Portugal) analiza las representa-
ciones sociales de los manuales escolares de Educación Primaria en Por-
tugal desde una perspectiva también diacrónica. Este artículo parte des-
de un enfoque teórico que considera los libros de texto como mediadores
entre los programas, escuelas historiográficas, políticas educativas, siste-
mas normativos educativos y diferentes perspectivas de enseñanza. Unos
manuales que reflejan necesariamente las representaciones sociales de
un momento dado en un contexto dado, y que fomentan la construcción
de identidades sociales y políticas, que puede ser más o menos homogé-
neas. En este trabajo se analizan las representaciones sociales (mujer,
hombre, belleza, etc.), así como la construcción de las identidades múlti-
ples (sociales, políticos, culturales) desde principios del siglo xx hasta la
actualidad (Primera República, Estado Novo, después de la Revolución
del 25 de abril de 1974, las décadas de 1980 y 1990 y el año actual).
El artículo de Ingmarie Danielsson Malmros (Universidad de Ümea,
Suecia) estudia las narrativas presentes en los libros de texto. Este traba-
jo pone el foco sobre las narrativas que las sociedades eligen transmitir
a las nuevas generaciones como interpretaciones y construcciones de la
realidad. Para ello la autora investiga el significado que transmiten narra-
tivas sobre Suecia en los libros de texto de historia publicados entre 1931

20 Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28

 Presentación

y 2009. El objetivo ha sido conocer cómo esas narrativas se han transferido

y cambiado con el tiempo y qué factores pueden haber influido en estos
cambios. Epistemológicamente, este artículo presupone que los seres hu-
manos construyen relatos de varias maneras para construir identidades.
Sin embargo, estas narrativas no son vistas como reflexiones precisas de
una realidad pasada, sino como medios para crear orden en el mundo me-
diante la incorporación de eventos en estructuras temporales.
Muy relacionado con el anterior artículo es el que presenta Jorge
Sáiz, de la Universidad de Valencia. Este trabajo analiza los cambios y
continuidades en la historia escolar de un contenido relevante de la na-
rrativa histórica española tradicional: la génesis de España con los Reyes
Católicos y la formación y auge de un imperio español con los Austrias.
Se examinan dos fuentes: libros de texto de Bachillerato de las editoriales
mayoritarias entre 1975 y 2015; y narrativas históricas de estudiantes al
finalizar educación secundaria y futuros profesores de historia en for-
mación. Los resultados muestran una dualidad entre los libros de texto
y las narrativas de estudiantes y futuros docentes. Por un lado se apre-
cian cambios significativos en los manuales escolares que desmitifican
dichos contenidos; por otro lado se constata la continuidad tanto entre
adolescentes de Secundaria como entre jóvenes docentes en formación
de representaciones esencialistas y tradicionales de dichos contenidos
fruto de la continuidad de una narrativa maestra.
Desde una perspectiva temporal también amplia, José Ignacio Orte-
ga Cervigón (Universidad Complutense de Educación) y Juan Esteban
Rodríguez (Universidad Antonio de Nebrija) estudian cómo han influi-
do los avatares políticos de los últimos cuarenta años en la manera de
transmitir la Guerra de la Independencia en los libros de texto. Es un
hecho evidente que los manuales de Historia influyen en el imaginario
individual del alumno así como en la creación de una memoria colectiva
y de unos estereotipos culturales. Pueden contribuir a estigmatizar una
época o a un personaje histórico, o bien a ensalzar para siempre la figura
de un determinado monarca o grupo social. Partiendo de la convicción
de que el libro de texto ha sido el recurso didáctico más utilizado para el
desarrollo de la asignatura de Historia, resulta muy interesante prestar
atención a la manera en que estos libros han presentado a nuestros esco-
lares la historia, hechos y personajes de la Guerra de la Independencia,

Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28 21

 n Pedro Miralles Martínez y Cosme J. Gómez Carrasco

al ser esta uno de los procesos históricos más utilizados en la creación y

consolidación de identidades colectivas.
El artículo de Raimundo A. Rodríguez, M. del Mar Simón y Sebastián
Molina (Universidad de Murcia) elige un tema clave imbricado en la cons-
trucción de identidades colectivas (el patrimonio regional) en los libros
de texto desde la LOGSE (1990) a la LOMCE (2013). Se han analizado las
actividades de manuales escolares de las principales editoriales de 5.º y 6.º
de Primaria y algunos libros de Historia de Educación Secundaria Obliga-
toria. El objetivo ha sido comprobar si, a la par que se forja una narrativa
nacional, a través de conceptos, hechos, fechas y personajes de especial re-
levancia, sucede algo parecido en el ámbito de la narrativa regional. Llama
la atención que el escaso espacio dedicado a la actual Región de Murcia
aluda a cuestiones culturales o de patrimonio material, en tanto la historia
peninsular o universal se centra sobre todo en lo político y, en menor medi-
da, lo social y económico. En cualquier caso, en ambas vertientes (estatal
y autonómica) predominan contenidos, actividades e ilustraciones de tipo
memorístico y conceptual, que impiden que los alumnos se familiaricen
con los hitos, peculiaridades y procesos de cambio y permanencia. Una vi-
sión lineal y acrítica de la historia, que en vez de hacer uso del patrimonio
para una mejor comprensión del pasado y su puesta en valor, lo emplea
como mero adorno erudito, lo cual le aleja de cualquier utilidad ligada al
pensamiento histórico, empatía o educación cívica.
Más centrado en un enfoque de análisis de libros de texto desde la ac-
tualidad, el artículo de Delfín Ortega (Universidad de Burgos) y Francisco
Rodríguez Lestegás (Universidad de Santiago de Compostela) analiza el
tratamiento curricular de la Historia de Iberoamérica y su contribución
a la construcción de la conciencia histórica iberoamericana en los currí-
culos y libros de texto de Ciencias Sociales españoles para la Educación
Primaria. Desde perspectivas inclusivas, interculturales e identitarias,
aborda los mecanismos de consolidación y fortalecimiento del Espacio
Cultural Iberoamericano en el ámbito educativo, examinando las narra-
tivas históricas e iconográficas escolares, a partir del diseño, validación
y aplicación de cinco instrumentos de recogida de datos, análisis y eva-
luación. Los resultados informan de la sólida adopción de perspectivas
eurocéntricas y hegemónicas frente a la ausencia elocuente de una ver-
dadera capacidad integradora de contenidos sociales, culturales e histó-

22 Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28

 Presentación

ricos orientados a la consolidación del Espacio Cultural Iberoamericano

y a la construcción de la reconocida identidad cultural iberoamericana.
Desde una perspectiva similar (análisis de libros actuales sin un enfo-
que diacrónico) el artículo de Cosme J. Gómez (Universidad de Murcia)
y Arthur Chapman (UCL–Institute of Education) examina los enfoques
historiográficos y las representaciones sociales, nacionales, europeas y
extra-europeas en los libros de texto de Educación Secundaria de Espa-
ña, Francia e Inglaterra. Los resultados muestran diferentes enfoques
historiográficos en los manuales analizados, con un peso mayor del es-
tructuralismo y del positivismo en el caso español; una clara influencia
de las últimas generaciones de Annales en el caso francés; y un gran peso
de la historia social y la historia desde abajo en el caso inglés. Además
los tres países presentan diferencias en las representaciones sociales. Los
manuales franceses y españoles plantean el relato histórico dentro de un
marco europeo del que se sienten partícipes. Sin embargo, los libros de
texto ingleses presentan la construcción de la nación inglesa (sobre todo
en los siglos de la Edad Media y Edad Moderna) desde una perspecti-
va muy anglocéntrica. Una circunstancia que tiene unas repercusiones
evidentes en la construcción de identidades colectivas a nivel cultural y
político, y que ha tenido consecuencias directas en los últimos tiempos.
El dossier, por tanto, presenta un gran interés para el ámbito educa-
tivo, para los investigadores en didáctica de la historia, en las represen-
taciones sociales, la historia de la educación y la historia cultural. Los
libros de texto son herramientas culturales clave para entender la forma
en que se construyen las narrativas maestras de la nación por los poderes
públicos y cómo se reproducen en el ámbito educativo. Con demasiada
frecuencia la historia ha sido utilizada por el poder para transmitir su
mensaje y convertirlo en un discurso socialmente aceptado. La diversi-
dad de enfoques y temáticas del dossier permite analizar estas circuns-
tancias desde múltiples perspectivas y desde una visión poliédrica. ¿Sere-
mos capaces de convertir a los libros de texto de historia en herramientas
que permitan una educación histórica basada en una conciencia crítica,
en una metodología rigurosa de análisis social y formadora de valores
cívicos y ciudadanos? Los resultados de investigación muestran la difícil
desconexión de estos manuales escolares con la narrativa impuesta desde
las instancias de poder. n

Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 9-28 23

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